FLE Stylistique

Pour une didactique de la stylistique en classe de fran cais langue etrang` ere
Adeline DESBOIS M emoire de master 1 de Fran cais langue etrang` ere, pr esent e en septembre 2009 ` a luniversit e Stendhal-Grenoble 3
Je remercie Patrice Terrone pour les pr ecieux conseils quil ma donn es.
Sommaire
Introduction 1 Approches th eoriques du texte litt eraire en classe 1.1 Enseigner la litt erature : oui, mais pourquoi ? . . . Apprendre la langue par la litt erature . . . Litt erature et interculturalit e . . . . . . . . Litt erature et universalit e . . . . . . . . . . Une science de la litt erature . . . . . . . . . Lire pour le plaisir . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Pour une didactique de la stylistique . . . . . . . . Lh eritage de Jean Peytard . . . . . . . . . La stylistique au fondement de l etude de la Stylistique et FLE . . . . . . . . . . . . . . de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . langue . . . . . . . . . . 3 8 8 9 11 13 14 16 18 18 20 22 26 26 27 27 29 32 35 35 40 45 50 55 57 69
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2 Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue 2.1 Enseigner la litt erature : oui, mais ` a quel public dapprenants ? . . . . . 2.2 Les choix m ethodologiques dune didactique de la stylistique . . . . . . Le public dapprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Choisir un texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M ethode dexploitation stylistique . . . . . . . . . . . . . . . . 3 S equences p edagogiques S equence 1 : Page d ecriture de Jacques Pr evert (niveau 2) . . S equence 2 : Moderato Cantabile de Marguerite Duras (niveau S equence 3 : Le Horla de Maupassant (niveau 3) . . . . . . . S equence 4 : La Tour Eiel (niveau 3) . . . . . . . . . . . . . Conclusion Annexes Bibliographie
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. . 2) . . . .
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La place de la litt erature au sein de lenseignement du fran cais langue etrang` ere (FLE) a connu une tr` es s erieuse evolution au cours du vingti` eme si` ecle. Dans son article de synth` ese sur le r ole de la litt erature dans lenseignement des langues etrang` eres aux EtatsUnis, Amos Paran r esume cette evolution en citant Claire et Olivier Kramsch qui ont mis en relief the movement from literature as part of an elitist study of foreign languages at the beginning of the 20th century to a view of literature as an authentic source of language at the end of the century 1 (Paran, 2008, p.468)2 . Il sagit l` a de l evolution de lenseignement du FLE aux Etats-Unis, mais cette evolution re` ete en grande partie celle qui a eu lieu en France quand la m ethodologie de la grammaire-traduction qui reposait en grande partie sur la lecture de textes litt eraires a et e supplant ee par la m ethodologie actionnelle accordant une faible place ` a la litt erature. Entre ces deux extr emes, la litt erature a et e consid er ee comme laboutissement de lapprentissage de la langue et faisait lobjet du niveau 4 des manuels de FLE. La langue litt eraire etant lincarnation de la perfection linguistique, sa ma trise etait consid er ee comme lobjectif ultime auxquels devaient tendre les apprenants. Mais aujourdhui, le niveau 4 a majoritairement disparu des manuels, en m eme temps que la d esacralisation de la litt erature la mise sur un pied d egalit e avec les chansons et articles de presse. La litt erature nest plus quun document authentique comme les autres, qui naurait donc pas plus dint er et linguistique que les autres3 . Selon Amor S eoud, cest paradoxalement le d eveloppement m eme dune didactique de la langue qui a entra n e cette mise ` a l ecart de la litt erature en FLE. En eet limportance croissante de loral dans lapprentissage a mis ` a l ecart la litt erature, domaine de l ecrit par excel1 l evolution de la litt erature comme el ement dune etude elitiste des langues etrang` eres au d ebut du XXe si` ecle ` a une vision de la litt erature comme source linguistique authentique ` a la n du si` ecle , nous traduisons. 2 Les deux auteurs ont en eet distingu e six p eriodes pour lenseignement des langues etrang` eres, et tout particuli` erement du fran cais (2000) : les ann ees 1910 o` u lenseignement du fran cais devait d evelopper chez les apprenants la capacit e de raisonner avec clart e et logique, mais aussi la sensibilit e ran ee des Fran cais (p.555) ; les ann ees 1920 o` u la litt erature etait le support dune edication morale (p.556) ; les ann ees 1930 et 1940 o` u la litt erature a et e lue avant tout comme le miroir de la soci et e dans laquelle elle prenait source (p.561) ; les ann ees 1950 o` u la litt erature est devenue ` a la fois support linguistique dans le cadre des m ethodes audio-orales et lobjectif de tout apprentissage (p.564) ; les ann ees 1960 et 1970 qui ont vu la s eparation de lenseignement de la langue et de celle de la litt erature (p.565) et les ann ees 1980 et 1990 o` u la litt erature est avant tout abord ee comme un document authentique (p.567). 3 Nous renvoyons ` a Mireille Naturel, Pour la litt erature. De lextrait ` a luvre, 1995, p.17 sq., pour les d etails de cette evolution.
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lence, tandis que la stylistique de l ecart a remis en cause le r ole de la litt erature comme mod` ele, la langue litt eraire apparaissant comme trop eloign ee de la langue usuelle des natifs (1997, p.26). Pire m eme, le texte litt eraire appara t comme impropre ` a la commu4 nication (na-t-on pas pu armer qu ecrire etait un verbe intransitif ? ), et donc comme inadapt e` a lenseignement du FLE, ` a une epoque o` u se d eveloppent les m ethodes communicatives. On sait que le texte litt eraire instaure une communication tr` es sp ecique, di er ee, puisque le moment de l ecriture et celui de la lecture ne concordent pas dans le temps. Or, des trois mod` eles d ecrits par M-C Albert et M. Souchon pour envisager la relation du lecteur au texte, cest le premier, centr e sur l emetteur, qui domine aujourdhui dans lenseignement de la litt erature : la communication litt eraire est comprise comme un dialogue avec les esprits les plus imminents du temps et instaure donc une relation dinitiateur ` a initi es (2000, p.34). D` es lors, le texte litt eraire rend les apprenants passifs, r ecepteurs dun message, ` a linverse des objectifs que se sont donn es les d efenseurs des m ethodes communicatives et actionnelles. La litt erature nest donc plus enseign ee pour elle-m eme, mais comme illustration dun th` eme ou dun fait culturel, an de pouvoir r etablir un mod` ele communicatif ` a son sujet. Ainsi, dans les manuels actuels, on constate que la portion d evolue ` a la litt erature est extr emement congrue. La litt erature est tout ` a fait absente des niveaux 1 des manuels, parfois aussi des niveaux 2, ` a lexception de Reets (2005), de Tout va bien (2007) et dun manuel tr` es r ecent publi e par McGraw-Hill Pause-Caf e (2009). Quant aux auteurs de Forum (2000), ils nintroduisent la litt erature quau niveau 3. Mais surtout, cest la mani` ere dont les textes litt eraires sont introduits et exploit es qui montre la faible importance d evolue ` a la litt erature. Dans Forum, les textes litt eraires sont ins er es dans des dossiers th ematiques dont ils visent ` a illustrer un point de vue. Ainsi, ` a lunit e 6, un po` eme de Baudelaire vient illustrer le th` eme du go ut dans la rubrique Lavis du po` ete , et un extrait de Madame Bovary prend place sur une double page consacr ee ` a la femme. Dans Reets, la litt erature nest pas instrumentalis ee, mais elle partage la page de conclusion des dossiers avec des projets et des bilans des connaissances acquises. Chacun de ces trois el ements est pr esent pour un tiers dans le manuel, et la litt erature noccupe donc la n de quatre dossiers sur les douze uniquement. Litt erature sentend dailleurs ici au sens bien large, puisquune chanson de Jacques Brel occupe une des quatre pages Litt erature du manuel (dossier 10). Seul Pause-Caf e propose une page Lecture par dossier. Celle-ci est introduite juste apr` es le Coin-Culture , mais les textes ont un lien avec le th` eme du dossier plus quavec le th` eme plus pr ecis des pages Coin-Culture . Les textes litt eraires semblent donc avant tout choisis pour leur int er et intrins` eque et lint er et quils peuvent susciter chez les apprenants. Ils ont aussi la particularit e d etre
Voir larticle Ecrire, verbe intransitif ? de R. Barthes, publi e dans Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, 1984, Paris : Seuil
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longs et de faire lobjet dune s equence dactivit es relativement longue elle aussi. Une seconde exception, notable, dans ce panorama est la parution en 2004-2005 dune collection de manuels consacr es ` a la litt erature dexpression fran caise, Litt erature progressive du fran cais chez Cl e international. Ces trois manuels (niveaux d ebutant, interm ediaire et avanc e) proposent chacun une centaine de court extraits duvres appartenant au canon de la litt erature fran caise. Chaque extrait est accompagn e dune s erie de questions dexploitation. Cela annonce-t-il un renouveau de la litt erature en classe de langue ? Le Cadre Europ een Commun de R ef erence pour les Langues r edig e par la division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope (2000) ne laisse pas de c ot e la litt erature, m eme sil ne laborde pas de mani` ere frontale. La litt erature nest en eet directement mentionn ee qu` a propos du niveau C2, dans la cat egorie Compr ehension g en erale de l ecrit : Peut comprendre et interpr eter de fa con critique presque toute forme d ecrit, y compris des textes (litt eraires ou non) abstraits et structurellement complexes (...) ; et dans la cat egorie Essais et rapports : Peut (...) donner une appr eciation critique sur le manuscrit dune uvre litt eraire de mani` ere limpide et uide (CECR : 4.4.2.2. Nous soulignons.). Toutefois, elle est egalement pr esente par linterm ediaire des genres litt eraires, qui apparaissent comme autant de mod` eles ecrits que les apprenants doivent savoir ma triser ` a la n de leur apprentissage. Les romans et revues litt eraires sont ainsi r epertori es dans la cat egorie Genres et types de texte (CECR : 4.6.2) ; et le CECR inclut une cat egorie ` a part enti` ere intitul ee Ecriture cr eative , qui peut sapparenter ` a un apprentissage de la production litt eraire ecrite (CECR : 4.4.1.2). Mais le contexte g en eral ne semble gu` ere plus favorable ` a l etude de la litt erature, suite ` a la crise de la litt erature qui a eu lieu en France dans les ann ees 1960 et 1970. On se souvient de linterrogation de Dubrovsky lors du colloque de Cerisy en 1969 qui avait pour th` eme lenseignement de la litt erature : Is literature still relevant ? avant dajouter : La question nest plus Quest-ce que la litt erature ?5 , mais A quoi bon ? (1971, p.12-14) soulignant par l` a le manque de l egitimit e dont soure la litt erature ` a cette 6 epoque, et dont elle ne sest peut- etre pas tout ` a fait remise . Dans un monde domin e par la science et lobjectivit e, la litt erature appara t comme un domaine fragilis e. Les litt eraires , persuad es au fond deux-m emes de son utilit e intrins` eque, lui cherchent pourtant une l egitimit e ocielle, mais il nest pas rare dentendre dire que la litt erature ne sert ` a rien. Comme pour conrmer cette hypoth` ese, les apprenants eux-m emes manifestent un go ut plus marqu e pour les textes ` a dimension culturelle, au sens large. Ainsi,
Dubrovsky reprenait ici la c el` ebre question de Sartre. Voir Sartre J-P. (1948). Quest-ce que la litt erature ?, Paris : Gallimard. 6 Nous ne d eveloppons pas ici les causes de cette crise de la litt erature, et renvoyons ` a la synth` ese quen a faite Amor S eoud, Pour une didactique de la litt erature, 1997, chap.1.
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la d esaection, ` a luniversit e, des li` eres litt eraires au prot des sciences humaines se ressentirait sur lenseignement du FLE. C etait le cas ` a Smith College, universit e du Massachusetts (Etats-Unis) o` u jai enseign e durant lann ee scolaire 2008-2009. Lors dune enqu ete r ealis ee au cours de lann ee, les etudiants du d epartement de fran cais ont indiqu e quils voulaient pouvoir suivre moins de cours de litt erature et plus de cours centr es sur 7 la culture fran caise . Enn, cette mise ` a l ecart de la litt erature est aussi sensible dans la relative pauvret e 8 quantitative des travaux critiques , quand on pense au contraire ` a la multiplication des travaux sur les technologies de linformation et de la communication dans lenseignement (TICE) par exemple. La plupart des ouvrages sur la litt erature sont parus entre 1971 et 1991, p eriode ` a laquelle ont aussi eu lieu les deux grands colloques sur lenseignement de la litt erature, celui organis e par G. Dubrovsky et T. Todorov au centre culturel de Cerisy en 1969 et intitul e LEnseignement de la litt erature (actes parus en 1971 chez Plon) ; et celui organis e organis e par G. Mansuy de la Facult e des Lettres de Strasbourg en 1975, intitul e Lenseignement de la litt erature. Crise et perspectives. (actes parus en 1977 chez Nathan), ainsi quun num ero sp ecial du Fran cais dans le monde, recherches et application consacr e` a lenseignement de la litt erature (num ero sp ecial de 1988). Il faut relever toutefois que les deux colloques traitaient de lenseignement de la litt erature en g en eral, et non pas dans le contexte sp ecique de lenseignement dune langue etrang` ere, en loccurrence le fran cais. Rares sont dailleurs les ouvrages qui prennent v eritablement en compte ce contexte particulier de lenseignement de la litt erature. Cest le cas de M-C. Albert et M. Souchon dans Les Textes litt eraires en classe de langue, 2000. En revanche, linitiation ` a la lecture propos ee par Mireille Naturel, dans Pour la litt erature. De lextrait ` a luvre, 1995, pourrait tout aussi bien correspondre ` a de jeunes coll egiens fran cais. La question de savoir en quoi lenseignement de la litt erature en contexte de fran cais langue maternelle (FLM) et de fran cais langue etrang` ere di` erent est m eme parfois d elib er ement occult ee, comme par Amor S eoud (1997), qui ne fait quindiquer ponctuellement le domaine dapplication (FLM ou FLE) de certaines id ees. Ce constat doit toutefois etre nuanc e par la profusion des sites internet consacr es ` a lenseignement du FLE qui proposent des r eexions ou des activit es sur le th` eme de la litt erature. Ainsi le site de Franc Parler a mis en ligne un dossier entier sur le th` eme de la litt erature9 . On y trouve une liste des auteurs et textes
Le d epartement de French Studies de Smith College propose en eet un certain nombre de cours exclusivement centr es sur la litt erature, dont plusieurs sont obligatoires pour des etudiants choisissant de se sp ecialiser en fran cais. On peut trouver la liste des cours enseign es sur le site internet de luniversit e: http ://www.smith.edu/french/courses.html . 8 Ce nest pas le cas dans dautre pays, comme les Etats-Unis o` u de nombreux ouvrages ont et e publi es ces derni` eres ann ees sur lenseignement de la litt erature en contexte de langue maternelle ou danglais langue etrang` ere (EFL). Voir Amos Paran (2000) et (2008). 9 Consulter le site de Franc-Parler : http ://www.francparler.org/dossiers/litterature.htm .
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les plus enseign es en classe de FLE, des articles sur des manuels, des liens vers des dossiers p edagogiques en ligne. EduFLE10 et Le Plaisir DApprendre11 comportent egalement une rubrique Didactique de l ecrit, de la litt erature en FLE ou Litt erature qui rassemble plusieurs id ees dactivit es autour de la litt erature. Enn, le Point du FLE12 fonctionne comme un portail, proposant de tr` es nombreux liens vers des activit es centr ees sur la litt erature et des cours de stylistique ou dhistoire litt eraire. La litt erature, ici, est bien vivante, et les enseignants rivalisent did ees. Au terme de ce bref panorama sur la place actuelle de la litt erature dans lenseignement du FLE, le bilan est mitig e. Il semble quon se m ee de la litt erature, et quon ne sait pas bien quelle place lui accorder. Or ma formation principale en lettres modernes et en stylistique, ainsi que mon exp erience denseignement de la litt erature en classe de 13 langue etrang` ere , mont donn e loccasion de r e echir sur la place que la litt erature peut occuper dans ce contexte sp ecique. Il en est n e la conviction th eorique, et p edagogique, que la litt erature pr esente un int er et pour des apprenants etrangers et quelle peut etre enseign ee avec dynamisme et sans contrevenir aux exigences de communication actuelles. Ce m emoire voudrait donc revenir sur ces questions, sur les di erentes mani` eres dont la litt erature est introduite en classe de FLE et sur le r ole quelle peut jouer dans le d eveloppement des comp etences de communication des apprenants, avant de d efendre une certaine approche de la litt erature en classe de FLE : la stylistique, qui se fonde sur lid ee que la litt erature est un laboratoire langagier 14 . Nous exposerons ensuite les cons equences p edagogiques dun tel choix, et proposerons en derni` ere partie un module 15 p edagogique illustrant notre point de vue .
Consulter le site EduFLE : http ://www.edue.net Consulter le site Le Plaisir DApprendre : http ://www.cavilamenligne.com . 12 Consulter la rubrique Litt erature du Point du Fle : http ://www.lepointdue.net/litterature.htm . 13 Il sagit de mon exp erience denseignement ` a Smith College (Etats-Unis) en 2008-2009, aupr` es de jeunes etudiants en premi` ere ou seconde ann ee duniversit e. 14 Lexpression est de Jean Peytard. 15 Ce m emoire a et e r ealis e dans la perspective dun Master 2 recherche, cest pourquoi nous avons d ecid e daccorder une large place ` a lanalyse th eorique et aux sources bibliographiques que nous avons pu consulter.
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Chapitre 1 Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

1.1 Enseigner la litt erature : oui, mais pourquoi ?
Pourquoi enseigner la litt erature en classe de langue, plut ot que lhistoire ou la biologie ? La question semble absurde tant la r eponse est evidente, cest que le langage est l etre de la litt erature , pour reprendre une expression de Roland Barthes (1984, p.14). Roman Jakobson ajouterait que la fonction premi` ere du texte litt eraire est la fonction po etique et que la langue et son fonctionnement constituent donc lobjet m eme de la litt erature, tandis que les autres discours sont g en eralement centr es sur un r ef erent qui leur est ext erieur. D` es lors, langue et litt erature vont de pair, puisque lune est lincarnation de lautre. Et cest bien dans cette perspective que la litt erature a et e enseign ee : comme incarnation supr eme de la langue. Mais pas comme seule incarnation possible at-on ajout e ensuite, et cest l` a que le b at blesse. Si lobjectif dun cours de langue est de rendre les apprenants autonomes en situation de communication exolingue, de leur permettre de se d ebrouiller en toute situation, alors en quoi la litt erature va-t-elle les aider ` a parvenir ` a cette autonomie ? Lanecdote est connue de celui qui a appris une langue etrang` ere ` a travers sa litt erature (cest assez largement ce qui se fait en France au lyc ee, surtout dans les li` eres litt eraires) et qui, se rendant ensuite dans un pays o` u on parle cette langue, peut r eciter des po` emes entiers, mais est incapable de poser une question simple, comme Pouvez-vous me passer le sel, sil-vous-pla t ? . Le r esultat obtenu etant inverse ` a celui escompt e, la litt erature a et e accus ee la premi` ere de manquer ` a ses objectifs : la lecture et lanalyse de textes litt eraires ne permettraient pas dapprendre ` a communiquer en langue etrang` ere. D` es lors, on a soigneusement distingu e langue et litt erature et r eserv e la litt erature aux apprenants les plus avanc es. Cest l` a nier quon puisse apprendre la langue par la litt erature pour mieux armer quon apprendra la litt erature par la langue , comme la dit Daniel Coste (1982, p.70).
Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue
Langue et litt erature, le lien entre les deux est evident puisquil ny a pas de litt erature sans mots et sans syntaxe, donc sans langue. Pourtant, on nenseigne pas la langue comme on enseigne la litt erature, et certainement pas avec les m emes objectifs. Apprendre une langue, cest apprendre ` a communiquer, donc ` a exercer sa libert e et son autonomie, dans un contexte linguistique et social etranger ; quant ` a la litt erature, on ne lapprend pas, si ce nest par cur en r ecitant des textes. En revanche, on la d ecouvre, on lanalyse, on l ecrit. Les objectifs dun enseignement de la litt erature peuvent etre la connaissance de lhistoire litt eraire, le d eveloppement de la sensibilit e, l edication morale, lapprentissage dun certain type danalyse. Si le langage est l etre de la litt erature, la litt erature nest pas l etre du langage. Langue et litt erature vont de pair, mais aussi di` erent, et ne peuvent etre abord ees de la m eme mani` ere dans le cadre de la didactique. Cela nous invite ` a reposer la question : pourquoi enseigner la litt erature en classe de langue ? Nous proposons ici une synth` ese des principales approches de la litt erature aujourdhui, telles quelles apparaissent dans les manuels ou dans les travaux critiques. Apprendre la langue par la litt erature Au premier rang des int er ets que la litt erature peut avoir pour un apprenant etranger, se place la langue elle-m eme. Il a souvent et e dit que la litt erature repr esente un d e pour les apprenants qui ont souvent lid ee (g en eralement avec raison) que les textes litt eraires sont diciles ` a lire. Francine Cicurel utilise le mot labeur quelle oppose au plaisir que devrait normalement susciter la lecture dun texte (1991, p.129). Car les dicult es linguistiques que rencontrent les apprenants sont ` a lorigine dautres dicult es qui entravent leur lecture : leur manque de vocabulaire ou leurs incertitudes en syntaxe entra nent en eet certaines incompr ehensions des ev enements d ecrits, brouillant lhorizon dattente suscit e par le texte et g enant la compr ehension de la suite des ev enements. Ainsi des allusions ne sont pas d ecod ees, qui emp echent de comprendre lencha nement des ev enements. Mais cest aussi cette complexit e qui peut stimuler les apprenants car ils savent que le texte litt eraire est reconnu pour sa richesse linguistique et quil na pas et e fabriqu e ` a leur intention dans un but p edagogique. R eussir ` a lire ce genre de texte est pour eux une preuve de leur ma trise de la langue et peut susciter une certaine ert e. La litt erature reste toujours associ ee avec la belle langue , donc avec la langue dicile, et cest bien en tant que belle langue que la litt erature peut etre quali ee de langue de r ef erence pour l ecrit. Certains etudiants mavaient ainsi exprim e leur gratitude ` a la n dun cours de litt erature, tant ils etaient heureux davoir pu lire cinq textes litt eraires relativement 1 complexes . Ce qui les rendait ers etait davoir r eussi ` a lire et ` a comprendre ces textes, et ils attribuaient leur r eussite ` a une meilleure connaissance de la langue et de son foncUne de mes etudiantes mavait ecrit ` a la n du semestre : Je suis tr` es ravie que je etudie le fran cais et je peux lire les bons uvres ` a la langue originale. Nous navons pas corrig e les fautes.
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tionnement, bien plus qu` a laide que leur enseignant a pu leur apporter dans lanalyse de la di eg` ese. R eussir ` a lire un texte litt eraire est donc un succ` es tout linguistique aux yeux des apprenants. Cette ert e est bien souvent m erit ee, car sur le plan linguistique, les textes litt eraires posent en eet un certain nombre de dicult es aux apprenants. M eme si on laisse de c ot e la question de la forme po etique du texte et des complications linguistiques quelle peut entra ner, lapprenant se trouve souvent face ` a des mots de vocabulaire ou ` a des mod` eles syntaxiques quil na pas appris ou pr ec edemment rencontr es. Les mots rencontr es dans les textes litt eraires ne correspondent en eet pas toujours aux mots du fran cais fonda2 mental ou aux mots jug es les plus utiles ` a la communication par les manuels de langue. D` es lors, lapprenant doit lire le texte avec un dictionnaire et se heurter ` a la polys emie des mots, quand lenseignant ne lui vient pas en aide avec une liste de vocabulaire. Quant a la syntaxe, elle est souvent plus complexe dans les textes litt ` eraires que dans les articles de presse, dont la principale dicult e syntaxique r eside dans le discours rapport e. La syntaxe a aussi connu une certaine evolution au cours des si` ecles, si bien que les textes de la n du XIXe si` ecle, qui multiplient les propositions de subordination, deviennent particuli` erement ardus ` a lire pour les apprenants. Enn, vocabulaire et syntaxe se recoupent dans le probl` eme de lanaphore, particuli` erement etudi e aujourdhui dans le cadre de lanalyse du discours. Or bien rep erer les anaphores est indispensable ` a la bonne compr ehension du texte. Ces obstacles li es au vocabulaire et ceux li es ` a la compr ehension du sens du texte sont deux des trois dicult es majeures relev ees par Francine Cicurel (1991, p.149 sq), le troisi` eme obstacle etant celui dune m econnaissance de lunivers culturel do` u le texte est originaire. Bien etudi e, le texte litt eraire appara t ainsi comme loccasion de stimuler lapprentissage de la langue chez les apprenants, surtout sil sagit dun texte relativement long, lu en plusieurs s equences, et propos e dans son int egralit e aux apprenants. Dans ce cas, les apprenants doivent ` a la fois mobiliser les connaissances quils ont acquises avant de lire le texte (il est rare quun texte soit uniquement au pr esent ou nutilise jamais le conditionnel), et ensuite faire jouer leur m emoire tout au long de leur lecture. Le style de lauteur, le genre choisi et le sujet de luvre sont en eet des constantes que lapprenant doit rep erer et dont il doit se souvenir. Retenir d` es le d ebut de la nouvelle le vocabulaire de la peur permet de lire plus facilement Le Horla. De plus, proposer le texte sans le modier (le simplier ou en r esumer des parties) implique une certaine in egalit e dans le niveau de dicult e qui peut egalement stimuler les apprenants lors de leur lecture. Les textes plus courts pourront etre consacr es ` a l etude de tel ou tel ph enom` ene linguistique. Ainsi Amos Paran rapporte lexemple dun po` eme de Pr evert utilis e pour enseigner lemploi des pronoms relatifs que et o` u , juste avant de se demander to what extent
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Nous faisons ici r ef erence au Fran cais fondamental (FF1) elabor e dans les ann ees 50.
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this is a literature and language lesson, and to what extent this is a language class which merely happens to use a literary text. 3 (2008, p.484). Le danger des textes courts est ainsi de les subordonner enti` erement ` a l etude de la langue, si bien que les apprenants les lisent comme ils pourraient lire nimporte quel autre texte. Cest bien ce que voulait dire R.J. Nelson, quand il armait : To approach language through literature is at once ill-founded and impractical. 4 (1959, p.457). L etude de la langue dans un texte litt eraire se fait dans ce cas au d etriment de la litt erature. Litt erature et interculturalit e Un ouvrage du Conseil de lEurope sur la dimension interculturelle dans lenseignement des langues mentionne que lapprenant doit acqu erir une comp etence linguistique (n ecessaire ` a la communication) et une comp etence interculturelle (2002, p.9) devant permettre un dialogue eclair e entre des individus ayant des identit es sociales di erentes et prenant en compte la complexit e de leurs identit es multiples r eciproques. Le bon professeur est alors celui qui est capable de faire savoir ` a ses el` eves la relation entre leur propre culture et dautres cultures, de susciter chez eux un int er et et une curiosit e pour lalt erit e, et de les amener ` a prendre conscience de la mani` ere dont dautres individus les per coivent, eux-m emes et leur culture (ibid.). Or Roland Barthes soulignait que le monde de luvre [litt eraire] est un monde total, o` u tout le savoir (social, psychologique, historique) prend place, en sorte que la litt erature a pour nous cette grande unit e cosmogonique dont jouissaient les anciens Grecs (1984, p.13). Lire un texte litt eraire, cest donc aussi acc eder ` a ce savoir que lauteur a introduit dans son texte. Lexemple le plus caract eristique pourrait etre Bouvard et P ecuchet de Flaubert, o` u la plupart des grandes sciences du temps sont pass ees en revue par les deux h eros. Mais ce savoir peut rester a l ` etat implicite dans le texte : ainsi, le savoir occupe apparemment une place moins importante dans LEducation sentimentale que dans Bouvard et P ecuchet, et pourtant on y retrouve une description de la soci et e de l epoque (savoir historique et social), ainsi quune evocation de lamour, de lambition et de ses d esillusions (savoir psychologique) a travers le personnage de Fr ` ed eric. M eme si on a pu d efendre lid ee de la mort de 5 lauteur , et d efendre un nouveau type de lecture, structuraliste, des textes, il nen reste pas moins que les uvres litt eraires ont et e ecrites dans un certain contexte historique et social qui les impr` egne de mani` ere diuse, quand elles ne le mettent pas explicitement en sc` ene. Et cest ` a ce titre que les uvres litt eraires, accomplissant ce grand miracle
3 dans quelle mesure il sagit dun cours de langue et de litt erature, et dans quelle mesure il sagit dun cours de langue qui utilise simplement un texte litt eraire. , nous traduisons. 4 Etudier la langue ` a travers la litt erature est ` a la fois infond e et inadapt e` a la pratique. , nous traduisons. 5 Voir Roland Barthes, La mort de lauteur , Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris : Seuil, p.61-67.
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de reconstitution dun univers total bien quincomplet6 , peuvent etre etudi ees dans une perspective interculturelle. On ne s etonnera donc pas quAnna Gavalda fasse partie de la liste des 10 auteurs les plus souvent utilis es en classe de FLE pour son recueil de nouvelles Je voudrais que quelquun mattende quelque part, dapr` es un sondage r ealis e par Franc-Parler7 . Ses nouvelles, ecrites dans une langue relativement simple pour des apprenants etrangers, mettent en sc` ene des personnages souvent repr esentatifs de la vie fran caise et peuvent etre ` a lorigine de discussions de classe comparant les comportements sociaux des Fran cais avec ceux du pays dorigine des apprenants. Dautres textes mettent m eme en sc` ene des probl` emes dincompr ehension interculturelle. Cest le cas de LEtudiant etranger de Philippe Labro, dans lequel un etudiant fran cais passe un an dans une universit e de Virginie. Cest un extrait de ce texte qui a et e choisi par les auteurs de Pause-Caf e, manuel destin e` a un public dapprenants am ericains, pour occuper la page Lecture du premier chapitre consacr e aux perceptions et st er eotypes culturels. Dans cet extrait, il est reproch e ` a l etudiant fran cais de ne pas assez sourire lorsquil croise des gens et leur dit bonjour, et les apprenants sont ensuite invit es ` a r e echir sur la question des comportements et des coutumes (p.42). Forum 3 propose quant ` a lui un extrait des Nouvelles am ericaines de Vladimir Volko, texte dans lequel lauteur se plaint davoir appris le fran cais. Les apprenants sont alors amen es ` a confronter leur exp erience avec celle de lauteur (unit e 12). Les textes francophones sont aussi souvent ` a lhonneur dans les manuels, o` u ils compl` etent parfois un dossier culturel. Dans Pause-Caf e, un extrait de La Gr` eve des b` attu dAminata Sow Fall vient ainsi en appui au Coin-Culture consacr e` a lAfrique francophone (chap.4). A la n de leur lecture, les apprenants sont invit es ` a r epondre ` a la question : Dans ce texte, quest-ce que vous avez appris de la culture musulmane et s en egalaise ? Quels sont les el ements culturels qui sont importants an de comprendre ce passage ? (p.121). Ces questions am` enent les apprenants ` a sint eresser ` a la perspective culturelle du texte. Quant ` a Reets, il propose un extrait de Le Cur ` a rire et ` a pleurer, contes vrais de mon enfance, de Maryse Cond e, un extrait dUn hiver en Bretagne de Michel le Bris et la chanson Le plat pays de Jacques Brel. A travers ces textes litt eraires, le manuel met ainsi laccent sur les di erents modes de vie des francophones, quils vivent en France, en Europe, ou ailleurs. Cette approche du texte litt eraire a toutefois le d efaut de ne mettre laccent que sur le contenu du texte, et pas sur sa litt erarit e. Le texte litt eraire est lu comme un doL ecrivain ne pourra jamais donner assez de d etails pour rendre son univers complet, il manquera toujours des informations sur certains lieux, certaines actions. . . Pourtant, lunivers quil met en place est coh erent et donne une impression de totalit e au lecteur. 7 Les r esultats du sondage sont disponibles en ligne sur le site de Franc-Parler : www.francparler.org/dossier/litterature questionnaire.htm .
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cument. De plus cette approche ne permet pas r eellement de lier langue et litt erature, la litt erature appartenant au versant culturel de lenseignement, et d` es lors, lire le texte en traduction dans la langue maternelle de lapprenant ne para t pas totalement injusti e. Si les apprenants d ecouvrent une culture, en revanche la litt erature nappara t pas comme un moyen privil egi e de progresser dans leur ma trise de la langue. Litt erature et universalit e M eme si lauteur ecrit dans un contexte personnel, social et historique bien sp ecique, selon Jean-Paul Sartre, les ecrits litt eraires enferment ` a la fois, pr ecisent et d epassent cette situation, lexpliquent m eme et la fondent. (1948, p.154). Pour Marie-Claude Albert et Marc Souchon, ces propos justient le recours aux textes litt eraires en didactique des langues etrang` eres : la litt erature, en ce quelle d epasse la situation de l ecrivain, est universelle, donc non-adapt ee au public pr ecis vis e par l ecrivain au moment de la publication de son texte. Le fait que luvre litt eraire ne soit pas enti` erement contextualis ee lui permet de toucher des publics tr` es di erents, ` a di erents moments du temps, en di erents points de lespace. Il faut donc se m eer dune approche qui consisterait uniquement ` a chercher des indices de contextualisation pour (re)construire le sens (2000, p.38). Cela signie quun texte litt eraire paru en France, dabord pour un public fran cais, peut tout ` a fait parler ` a des apprenants etrangers. Cette approche est directement li ee ` a lesth etique de la r eception, telle quelle a et e d evelopp ee par H.R. Jauss. Le critique a en eet montr e quau moment o` u para t une uvre litt eraire, son public est pr edispos e` a un certain mode de r eception (1978, p.50), que luvre appelle donc un certain type de public. Mais le propre de la litt erature, cest aussi sa plasticit e, ` a savoir quil y a plusieurs lectures possibles, et que tous les lecteurs ne vont pas actualiser les m emes potentialit es de luvre. Pour qui aime ` a lire plusieurs fois une uvre, cest m eme une exp erience assez courante que dy lire des choses di erentes. M-C. Albert et M. Souchon concluent alors que cest sa grande plasticit e, sa disponibilit e et son caract` ere ouvert qui font de la communication litt eraire une forme de communication privil egi ee dans lenseignement et lapprentissage dune langue etrang` ere. (2000, p.50). Cette approche du texte litt eraire comme espace duniversalit ea et e adopt ee il y a plusieurs ann ees par les professeurs de litt erature anglaise de coll` eges et lyc ees am ericains. Il nest pas rare que le professeur commence l etude dun texte ` a partir des r eactions des el` eves : ce quils aiment ou naiment pas, ce qui les choque, ce quils comprennent ou ne comprennent pas. . .8 Les el` eves sont ainsi amen es ` a r eagir de mani` ere toute personnelle,
La lecture du manuel am ericain Bridging English, de Joseph O. Milner et Lucy F. Milner est ` a cet egard tr` es int eressante. Les auteurs de ce manuel etablissent une progression en quatre etapes based on a conception of literature and on principles of personal and cognitive development (2007, p.83), qui doit permettre aux apprenants dentrer progressivement dans un texte. La premi` ere de ces etapes est appel ee Reader Response : le professeur doit laisser les apprenants d evelopper leurs propres impressions et sentiments vis-` a-vis de ce texte. Tout savoir historique, critique ou m eme litt eraire est laiss e de c ot e (ibid.).
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` simpliquer aectivement tout autant quintellectuellement dans leur lecture. D` a es lors il nest pas surprenant que lon retrouve cette approche dans Pause-Caf e :` a la n dune s erie de questions dexploitation du po` eme de Victor Hugo, Elle avait pris ce pli. . . , les apprenants sont invit es ` a discuter entre eux des questions suivantes : Si vous etiez po` ete, de quels th` emes aimeriez-vous parler ? , Pensez-vous que la po esie vous aiderait a faire face ` ` a des situations diciles et ` a g erer vos emotions (chap. 3, p.92). De m eme, ` a propos de lextrait de LEtudiant etranger de Philippe Labro : Quelle est votre r eaction vis-` a-vis de Gordon [lhomme qui fait des reproches au Fran cais] ? Et vis-` a-vis du jeune Fran cais ? Quel personnage vous est le plus sympathique ? Pourquoi ? (chap.1, p.42). Le genre du texte (po` eme de Victor Hugo) ou son th` eme (extrait de Philippe Labro) peuvent faire du texte litt eraire le lieu, ou le pr etexte, dune v eritable communication entre les apprenants. Comme pr ec edemment avec lapproche culturelle, cest le contenu du texte qui est privil egi e, plus que sa litt erarit e. Une science de la litt erature Faire de la litt erature un suppl ement culturel ou le pr etexte dune communication authentique est tout ` a fait l egitime dans le contexte dune classe de langue. Toutefois, les enseignants les plus attach es ` a la litt erature trouveront probablement que ces di erentes approches de la litt erature ne font que linstrumentaliser, ` a l etude de la langue, aux faits culturels, ou ` a la psychologie des apprenants. Ils voudront alors privil egier une approche plus litt eraire et aussi plus technique, plus proche de celle qui est d evelopp ee dans les coll` eges et lyc ees fran cais. Cette approche, traditionnelle, est encore largement pr esente aujourdhui, et Eliane Papo et Dominique Bourgain font appel ` a ses techniques dans leur module p edagogique fond e sur les outils de lanalyse litt eraire (fonctions du narrateur, mode de narration, types de discours et types de texte). Ce module est destin e` a deux publics di erents : des apprenants de FLE de lyc ees ou universit es etrang` eres, et des coll egiens fran cais, sp ecialement ceux qui sont en dicult e scolaire (1989). E. Papo et D. Bourgain justient ainsi leurs choix m ethodologiques :
nous proposons de conduire les apprenants ` a op erer une rupture avec le mode de connaissance et de donc de pratique de la lecture dont ils disposent ` a un moment donn e, et cela, en mettant en uvre, pratiquement, un appareil notionnel et des d emarches qui ont toute chance de ne pas faire partie de leur capital de notions et de d emarches (pour la simple raison que leur usage est plut ot le fait de sp ecialistes). (. . .) En cherchant ` a impulser chez les apprenants une d emarche s emiotique, savante , on attend, parce que cette d emarche met en uvre des outils rationnels danalyse, une prise de distance des apprenants au texte qui tend ` a une certaine objectivation de leur rapport a cet objet : (. . .) elle devrait permettre aux apprenants de modier leur regard sur ` le texte, armer leur lecture par des outils dont lecacit ea et e prouv ee (. . .). (1989, p.38. Ce sont les auteurs qui soulignent.)
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Si lhypoth` ese de d epart est int eressante, le module p edagogique nest malheureusement pas ` a la hauteur de ces ambitions. La nouveaut e, et lint er et, de la m ethode est quelle rend les apprenants actifs dans leur apprentissage, puisque ce sont eux qui sont a linitiative des remarques sur le fonctionnement des textes. En revanche, le choix des ` outils am` ene les auteurs ` a confronter des extraits uniquement sur leur forme : Quelles sont les marques du narrataire dans Politesse II, Superman II, Lamiti e et Roses de Roland Barthes (p.86-102) ? Quelle est la fonction du narrateur dans Linsoutenable l eg` eret e des l etre de Milan Kundera (p.116-125) ? Mais le contenu m eme du texte nest abord e quen passant, comme sil etait supprimable. Cest l` a tout le probl` eme des analyses litt eraires qui ne portent que sur un el ement du texte : pour que lanalyse soit vraiment protable aux apprenants, il est essentiel quelle porte sur un el ement qui soit ` a la jonction entre sens et forme. Or dans le cas des chroniques de Roland Barthes, cest le statut du narrateur, bien plus que celui du narrataire, ou au moins la relation entre les deux, qui aurait pu assurer cette jonction entre la forme et le sens. On rel` eve egalement dans Reets quelques questions dexploitation relevant de lanalyse litt eraire. Mais les auteurs ont ici choisi de ne pas utiliser les outils des sp ecialistes. Ainsi ` a propos dun extrait de LEtranger de Camus, on rel` eve : Faites la liste des indications de couleur. Quelles sont les couleurs dominantes ? ou Relevez les verbes de mouvement. A quels aspects du paysage sopposent-ils ? Relevez les mots qui evoquent la tranquillit e. (dossier 1). Les questions invitent ici les apprenants ` a r e echir ` a lorganisation du texte (s` emes dominants, r eseaux dopposition) et donc ` a la jonction entre la forme et le sens. Pause-Caf e propose egalement des questions danalyse litt eraire ` a propos de plusieurs textes comme le po` eme Libert e de Paul Eluard (chap. 5) pour lequel les apprenants doivent relever les oxymores. Ces analyses, si elles d ebouchent sur une v eritable mise en perspective du ou des sens du texte et du fonctionnement de la langue, ont tout a fait leur place dans le cadre dun apprentissage du FLE ; le tout est quelles ne restent ` pas lettre morte. A quelques exceptions pr` es, les apprenants de FLE ne deviendront pas professeurs de litt erature fran caise et ces outils doivent donc etre des aides dans leur apprentissage, plus quun objectif en soi. Mais cette technique danalyse est egalement d ecri ee sur le plan m ethodologique car, employ ee avec des etudiants de niveau 3, elle m` ene souvent ` a lexercice fran cais bien connu de lexplication de texte. Or Amor S eoud arme, cat egorique : nous devons mettre laccent sur le premier tort de lexplication de texte, qui est dexister. (1997, p.102). Le d efaut de lexplication de texte est de tendre ` a r eduire la polys emie du texte 9 litt eraire ` a un sens cach e signi e par lauteur et connu du seul professeur charg e de le
Voir Jean Peytard, (1988). Des usages de la litt erature en classe de langue. Le Fran cais dans le monde, recherches et applications, 8-17, et le commentaire quen fait Amor S eoud dans (1997) Pour une didactique de la litt erature, p.101 sq.
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r ev eler aux etudiants. Il en r esulte que lexplication de texte nie la dimension proprement litt eraire du texte dont la polys emie serait la source de sa litt erarit e et instaure au sein de la classe une relation de type initiateur-initi es entre le professeur et ses el` eves, qui nie le rapport intimement subjectif de lapprenant au texte et qui est contraire ` a lobjectif de communication. Alors, lanalyse tue le texte car elle le r eduit, et ce faisant elle diminue le plaisir que peuvent ressentir les apprenants, car le cours de litt erature devient un cours doctrinaire o` u le professeur cherche ` a transmettre des id ees. Langue et litt erature, paradoxalement, sont encore s epar ees, puisquil sagit avant tout dun cours de litt erature ou dhistoire litt eraire. Lanalyse ou lexplication de texte ne peut repr esenter un objectif en soi dans le cadre de lenseignement du FLE. Lire pour le plaisir L echec de ce type denseignement a conduit ` a sinterroger sur la possibilit e m eme denseigner la litt erature. Lors du colloque de Cerisy, Jean Cohen et Serge Doubrovsky ont r epondu ` a cette question en armant qu on ne peut enseigner que la science et, par cons equent, puisque la litt erature nest pas la science, on ne peut lenseigner. (1971, p.591). On ne peut enseigner quun savoir sur la litt erature, mais non pas la litt erature elle-m eme : ` a lissue dun cours sur la litt erature, on est capable de lexpliquer, mais pas d ecrire un texte litt eraire. Toutefois les deux critiques ont laiss e de c ot e lid ee quun cours de litt erature peut enseigner ` a lire la litt erature, chose qui para t acquise pour un professeur de litt erature, mais qui ne lest certainement pas pour les apprenants. Depuis quelques ann ees se d eveloppe alors une nouvelle approche du texte litt eraire qui refuse toute ex eg etique litt eraire et pr econise le plaisir de la lecture. Denis Bertrand et Fran coise Ploquin remarquent ainsi que les diverses approches de la litt erature, structuralisme, intertextualit e et polyphonie, sociologie appliqu ee ` a la litt erature. . . reposent toutes sur un socle commun : celui de la primaut e du cognitif. La litt erature reste dans tous les cas objet de savoir, objet de classement, objet dinterpr etation. La part du sensible appara t marginale, comme un suppl ement d ame, r etribuant dans le meilleur des cas un parcours de la connaissance. (1991, p.43-44). Ils se demandent alors comment prendre en compte cette part du sensible dans la litt erature et concluent que la p edagogie de la litt erature ne peut etre autre chose quune p edagogie de la lecture. (ibid.). D` es lors, la sensibilit e, la subjectivit e et le plaisir prennent le pas sur lanalyse. Cest aussi lavis dHenri Besse qui, dans Sur une pragmatique de la lecture litt eraire, ou de la lecture qui est la communication au sein de la solitude (1988, p.53-62), distingue trois types de sens au sein du texte litt eraire : le sens litt eral (ce que le texte dit), le sens signi e (ce qua ou aurait voulu dire lauteur) et le sens evoqu e (ce que le texte dit au lecteur) : or il appara t que le sens evoqu e est le plus important chez les jeunes, alors que les ensei-
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gnants font la part belle aux savoirs sur lauteur et son epoque (donc au sens signi e ) . Henri Besse envisage alors une didactique de la litt erature dans laquelle le sens evoqu e prendrait le pas, dans un premier temps, sur le sens litt eral et le sens signi e . La didactique de la litt erature doit etre une didactique de la lecture, le questionnement se centrant sur une double question : Comment donner aux apprenants lenvie de lire ?, et : Comment faire en sorte quils r eussissent ` a lire ? Allant dans le m eme sens, Francine Cicurel arme que Le texte nest pas seulement objet ` a etudier, objet etranger dicilement accessible, mais texte dont on sempare, dans lequel on simplique et sur lequel on a le droit de dire quelque chose. (1991, p.134). Elle propose ` a lenseignant de favoriser trois types de relation : la relation du lecteur au texte ` a travers les anticipations et hypoth` eses de lecture ; la relation du texte au lecteur avec les r eactions personnelles du lecteur ; et la relation entre les di erents apprenants-lecteurs ` a travers le travail de groupe. Puis elle d ecrit un itin eraire de lecture devant aider les apprenants ` a mieux comprendre le texte quils lisent et ` a mieux simpliquer dans leur lecture (1991, p.135 sq)10 . Tous ces travaux cherchent ` a favoriser la rencontre du lecteur avec le texte et de donner envie de lire11 . La lecture est bien le seul moyen dacc` es ` a la litt erature et si, dans Comment parler des livres quon na pas lu ?, Pierre Bayard arme pouvoir parler de textes quil a simplement feuillet es ou dont il a juste entendus parler, il se vante ici de ma triser un savoir sur la litt erature, mais ce savoir ne remplacera jamais lexp erience m eme de la lecture. Or cest cette exp erience, intimement personnelle et toujours unique, d ecrite par Proust dans sa pr eface ` a S esames et lys, qui est ici vis ee. Conclusion Il va de soi que tous les objectifs qui ont et e evoqu es ici peuvent etre combin es et Bernard Uhoda, d efendant ` a la fois le recours au texte litt eraire et la pratique de lexplication de texte en classe de FLE arme ainsi que le texte litt eraire est un mod` ele pour lenseignement de la langue (besoins linguistiques), il est repr esentatif dune soci et e donn ee et ouvre sur linterculturalit e (besoins culturels), il entra ne ` a une r eexion sur le langage et diversie les exp eriences de lecture (besoins intellectuels) et il exerce laectivit e et l emotion (besoins esth etiques). (2003, p.4). Si privil egier les besoins linguistiques ote ` a la litt erature sa litt erarit e, privil egier les besoins intellectuels tend ` a transformer la le con en apprentissage des savoirs litt eraires, privil egier les besoins esth etiques tend ` a mettre laccent sur la psychologie des apprenants, seuls les besoins culturels peuvent pleinement etre satisfaits sans contrevenir aux objectifs du FLE ou r eduire la litt erature ` a un simple document authentique. Pourtant les autres perspectives sont tout aussi l egitimes pour satisfaire les deux objectifs principaux d ecrits par les travaux du Conseil de lEurope :
Lire aussi le chapitre 6 Lire pour le plaisir du texte dAmor S eoud (1997), qui propose une synth` ese de cette question. 11 On trouvera dans larticle de D. Bertrand et F. Ploquin (1991) une liste did ees allant dans ce sens.
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am eliorer les comp etences de communication des apprenants et d evelopper leur sentiment interculturel. Le d e auquel doivent r epondre les enseignants est donc dintroduire la litt erature dans leurs cours sans la r eduire ou lappauvrir, et en faire un v eritable agent de lapprentissage de la langue.
1.2
Pour une didactique de la stylistique
Le titre de cette partie, qui est aussi le titre de ce m emoire repose sur un pr esuppos e, 12 a savoir que la litt ` erature est utile, voire n ecessaire, en classe de langue . Nous avons d ej` a pr esent e pr ec edemment les di erentes raisons pour lesquelles la litt erature peut etre consid er ee comme un atout en classe de langue, mais il appara t que deux raisons ont et e oubli ees. Dabord, il est amplement reconnu que la litt erature fait aujourdhui partie du patrimoine fran cais en tant que forme artistique qui a connu un d eveloppement et un rayonnement tr` es important depuis le Moyen-Age. Initier les apprenants ` a la litt erature fran caise, cest donc aussi leur donner les moyens davoir acc` es ` a ce patrimoine. Bien que cette raison puisse prendre une forme plus id eologique que culturelle, elle justie pleinement la pr esence de la litt erature au sein des cours de langue. Cette raison, en revanche, nindique pas quelle approche doit etre privil egi ee. Cest ici quintervient donc une seconde raison, souvent mise de c ot e, ` a savoir que la litt erature est un laboratoire langagier (formule de Jean Peytard, 1982), le lieu de tous les possibles de la langue. La litt erature ne vient pas seconder ou illustrer la grammaire, mais elle est en soi un tr esor linguistique. Et voici de quoi r econcilier enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la litt erature. Car, alors m eme que le langage est l etre de la litt erature , la dicult e que les di erentes approches du texte litt eraire en classe de langue ont mise en relief est pr ecis ement celle de relier enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la litt erature. En tant que belle langue , la plus belle contribution que la litt erature puisse apporter ` a un apprenant est probablement de stimuler lapprentissage de la langue, mais cest pr ecis ement cette dimension-l` a qui fait souvent d efaut lors de lintroduction de textes litt eraires en classe de langue. Lh eritage de Jean Peytard Cest Jean Peytard, ancien chercheur du CRELEF qui a probablement le premier cherch e ` a r eunier etude de la langue et etude de la litt erature. Alors que les deux m ethodes traditionnelles dapproche du texte litt eraire etaient lillustration de faits gramNous reviendrons par la suite sur les di erents publics qui fr equentent les classes de FLE. Le public que nous visons ici est celui de jeunes etrangers qui apprennent le FLE dans un contexte acad emique (et non, professionnel).
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maticaux et lillustration de faits sociaux et culturels, il a et e` a lorigine dune nouvelle approche, ancr ee dans le mouvement du structuralisme, qui se veut attentive aux faits de langue litt eraire. Sappuyant sur lid ee de Roland Barthes selon laquelle la litt erature est un espace de langage (1969), Jean Peytard indique que le texte litt eraire est lieux de litt erarit e cest-` a-dire d ecriture qui signale les potentialit es, les ressources de la langue ` a apprendre. (1988, p.17). La litt erature est le lieu de tous les possibles de la langue, elle est la meilleure incarnation de la langue, et cest ` a ce titre que son etude peut se r ev eler fructueuse pour des apprenants etrangers. Le pari ` a faire consiste en ce que lapproche du texte litt eraire, comme ensemble des manifestations de la langue, requiert une minutieuse attention analytique ` a l ecriture. Il r esume sa th eorie dans sa pr eface ` a Litt erature et communication en classe de langue :
Lhypoth` ese (formul ee d ej` a dans Litt erature et classe de langue, 1982) [est] que la litt erature peut et doit etre pr esente dans la classe de langue, et quelle produira son ecacit e si les approches du texte sont celles dune s emiotique di erentielle, ou s emiotique des entailles inscrites dans la mat erialit e du texte sur son aire scripturale. Autrement dit, le texte litt eraire est un laboratoire langagier, o` u la langue est si instamment sollicit ee et travaill ee, que cest en lui quelle r ev` ele et exhibe le plus pr ecis ement ses structures et ses fonctionnements. Litt erature, non pas, non plus, comme suppl ement culturel, mais assise fondatrice de lenseignement de la langue. (1989, p.8. Nous soulignons.)
Il sagit donc de travailler sur le signiant et de rep erer les entailles du texte , les endroits o` u ca pol emise : On ne sinstalle pas dans la lin earit e du texte, mais dans sa tabularit e. (1988, p.16). Ces entailles peuvent etre de nature scripto-visuelle (titraison, typographie), syntaxique (pronoms personnels, temps verbaux, deixis, discours rapport es), paragrammatique (grapho-phon` emes) ou de variance (variations g en etiques). En etudiant ces di erents el ements, lapprenant acc` ede ` a la litt erarit e du texte tout en poursuivant son apprentissage de la langue. Lattention minutieuse port ee ` a ces entailles linvite en eet ` a sint eresser au fonctionnement de la langue etrang` ere quil apprend. Le texte est con cu comme un ensemble de di erences (on pense bien evidemment ici ` a la linguistique saussurienne), et cest en prenant consience de ces di erences que lapprenant peut progresser dans sa connaissance de la litt erature, comme dans sa connaissance de la langue. Eliane Papo et Dominique Bourgain ont illustr e les id ees de Jean Peytard dans Litt erature et communication en classe de langue, ouvrage dans lequel ils proposent un module p edagogique. Cet ouvrage ayant et e pr ec edemment evoqu e13 , nous ne ferons ici que rappeler certaines de ses caract eristiques principales. La m ethode adopt ee est tr` es stimulante en ce quelle rend les apprenants actifs : ils sont amen es ` a comparer plusieurs textes courts et ` a d ecouvrir ainsi leurs fonctionnements r eciproques. Mais les auteurs mettent malheureusement plus laccent sur la forme, les entailles du texte, que son r eel contenu, si
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Cf. supra 1.1 Une science de la litt erature.
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bien que la machine semble tourner ` a vide. On retrouve l` a un des d efauts principaux du structuralisme. Mais lapproche initi ee par Jean Peytard a eu limmense int er et dessayer de relier apprentissage de la langue et apprentissage de la litt erature, par le biais de la th eorie de la litt erature comme laboratoire langagier , et cest cette id ee qui nous permettra d elaborer une didactique de la stylistique. La stylistique au fondement de l etude de la langue M ethode de lecture des textes relativement r ecente, la stylistique a aujourdhui acquis ses lettres de noblesse dans le cadre des etudes litt eraires14 , et m eriterait probablement de gagner de la place dans le cadre du FLE. Car la stylistique est centr ee sur l etude du fonctionnement de la langue au sein des textes, et ` a ce titre elle peut permettre aux apprenants de mieux conna tre les potentialit es et usages la langue quils apprennent, donc de la mieux lire, et ` a terme de mieux la ma triser egalement. En se centrant sur l etude des textes comme autant de laboratoires langagiers , la stylistique en classe de langue pourrait ainsi permettre de r esoudre ce conit entre langue et litt erature. Lorsque Roland Barthes armait que le monde de luvre [litt eraire] est un monde total , il voulait dire par l` a que tous les domaines du savoir et de lexp erience humaine sont pr esents dans les textes litt eraires. Mais on peut aussi ajouter que la litt erature ore 15 une immense vari et e de styles, en d epit m eme de certaines codications . Et cest cette immense vari et e qui fait la richesse linguistique de la litt erature, ` a la di erence des articles de presse qui laissent peu de place au style propre ` a lauteur. Un journaliste doit en eet 16 adopter le style du type darticle quil ecrit , et dispose dune marge de libert e tr` es r eduite. Les essais, de m eme, pr esentent des caract eristiques communes li ees au contenu argumentatif. Mais la litt erature nayant ni contenu ni vis ee impos ee pr esente une immense vari et e de styles li es ` a la libert e de lauteur. Ces styles peuvent etre consid er es comme autant de mani` eres de dire le monde. Car m eme si la litt erature est intransitive au sens o` u elle ne r ef` ere pas directement au monde r eel, les mots qui la composent dessinent un univers, plus ou moins proche de lunivers r eel dans lequel evolue le lecteur, mais dans lequel il peut malgr e tout trouver les rep` eres de son exp erience. Le contenu de la litt erature, cest bien lexp erience humaine. Ainsi,
La preuve en est quelle a pris place au sein des agr egations de lettres classiques, lettres modernes, et grammaire, par linterm ediaire de l epreuve de grammaire du fran cais moderne. 15 On sait en eet, notamment depuis les travaux accomplis en narratologie, que chaque genre repose sur un syst` eme de codes. 16 Les marques de ce style sont leacement de la premi` ere personne du sujet, limportance des modalisateurs, linsertion des discours rapport es pour larticle ` a vis ee informative, alors que larticle danalyse est beaucoup plus long et pr esente une dimension scientique plus nette. Quant ` a la chronique, le je de lauteur y est souvent tr` es pr esent, maniant m eme parfois lironie ou lhumour. Sous la plume de certains auteurs, la chronique qui se rapproche nettement de la litt erature. On se souvient que Roland Barthes a et e le grand chroniqueur du Nouvel Observateur entre d ecembre 1978 et mars 1979.
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m eme si la litt erature nest pas ancr ee dans le r eel, elle dit le monde, et la stylistique est lanalyse de ces di erentes mani` eres de le dire. Nous sommes donc ici loin du structuralisme et du syst` eme de di erences ferm e : selon lhypoth` ese stylistique, le texte entretient une double relation, dun c ot e avec lexp erience quil d ecrit, de lautre avec le lecteur. Le texte litt eraire est donc lui aussi communicatif : il parle de quelque chose ` a quelquun, et cest l etude du fonctionnement de cette parole qui r ev` ele la litt erarit e du texte. D` es lors, une analyse stylistique peut prendre deux grandes directions : dun c ot e l etude de la mise en mots du r ef erent (m eme imagin e) que le texte sest donn e ; de lautre celle de leet que le texte cherche ` a faire sur le lecteur ; ces deux directions pouvant bien entendu etre combin ees. La litt erature est etre de langage , et lanalyse stylistique accorde une attention minutieuse aux mots du texte, car les mots sont le v ehicule du contenu et de leet perlocutoire du texte. Ce que l etude stylistique r ev` ele, cest quil ny a pas de hasard en litt erature, et que le choix des mots et de leur organisation conditionne le message communiqu e. On se souvient de lanalyse que Julien Gracq a faite de la fameuse phrase La marquise sortit ` a cinq heures. :
La marquise est en fait inniment moins variable quil ny para t. La duchesse ferait tonner la grosse artillerie nobiliaire balzacienne, introduirait dembl ee un autre registre social (...). La comtesse est un titre d ej` a trop incolore pour quon lemploie, isol e du nom, autrement que dans une intention particuli` ere, caricaturale par exemple. Marquise, au surplus, reste vigoureusement connot e par ladjectif exquise, toujours pr esent musicalement en ligrane. (...) Beaucoup trop de choses en fait d ej` a tout un aiguillage tonal du r ecit sont engag es par ce choix (...). (1980, p.124)
Ce sont l` a les r eexions dun grand lecteur, particuli` erement cultiv e qui plus est. Toutefois, Gracq souligne ici combien les mots sont deux-m emes connot es. Une modication de la formulation entra ne ainsi une modication du sens et donc une modication des attentes du lecteur. Lanalyse stylistique permet ainsi de lier etude de la langue et etude de la litt erature, puisque cest lattention m eme port ee ` a la langue du texte qui en r ev` ele la litt erarit e. Le sens et la forme ne sont jamais dissoci es. Lapproche stylistique doit ainsi inviter les apprenants ` a etre sensibles au texte et ` a ses eets perlocutoires, mais aussi ` a observer minutieusement comment le texte fonctionne sur le plan macrostructural (organisation g en erale du texte : th` eme d eclin e et structure en paragraphes) et microstructural (choix paradigmatique et organisation syntagmatique des mots). Le fonctionnement de la langue etrang` ere nest pas quelque chose qui doit rester myst erieux, voire arbitraire et incompr ehensible, aux apprenants ; et lapproche stylistique fait le pari de la familiarit e. Cette familiarit e, voire complicit e dans le meilleur des cas, entre lapprenant et la langue quil apprend est lhorizon que doit viser lenseignant.
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Ainsi con cue, la stylistique se trouve au croisement de plusieurs des approches de la litt erature d enies en premi` ere partie : la litt erature comme etude de la langue, la litt erature comme texte ` a analyser, la litt erature comme initiation ` a linterculturalit e` a travers les jeux de connotation, la litt erature comme plaisir, ` a quoi on peut ajouter la dimension ludique du jeu avec la langue. Mais cest toujours la langue qui se tient en son centre. Stylistique et FLE La stylistique semble ainsi etre une approche fructueuse des textes litt eraires en classe de langue, puisquelle permettrait de d epasser le conit entre enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la litt erature. Pourtant, dans son article de synth` ese sur the role of literature in instructed foreign language learning and tea17 ching qui inclut une section sur la stylistique, Amos Paran souligne ` a propos darticles sur la stylistique dans lenseignement dune langue etrang` ere que : None of the papers actually tackles the language learning aspect head on ; what the reader is left with is the feeling that language learning issues are assumed to have been resolved, rather than the feeling that these are issues that need to be tackled on an ongoing basis in L2 contexts. (. . .) What is focused on are issues in stylistics analysis, and what seems to be implied is that language learning issues do not exist. 18 (2008, p.486) Puis il ajoute : If stylistics whishes to capture an important place in language learning it will have to address the issues which language teachers and learners are preoccupied with, and will have to demonstrate the usefulness of the approach to language teaching. 19 (ibid., p.487). Mais sa critique de la stylistique dans le contexte de lapprentissage dune langue etrang` ere est moins radicale quil ny para t, puisque prenant en consid eration deux autres articles, il reconna t par ailleurs que pedagogical considerations are often the same whether the objective is to teach language or teach literary analysis ; as such stylistics clearly has much to oer language teachers. 20 (ibid., p.487). Il y a donc une proximit e certaine entre lenseignement doutils danalyse litt eraire et celui de la langue, mais la stylistique telle quelle est pratiqu ee ou promulgu ee dans les contextes de L2 a le d efaut de ne pas
le r ole de la litt erature dans lenseignement et lapprentissage dune langue etrang` ere en milieu acad emique , nous traduisons. 18 Aucun des articles nattaque directement la question de lacquisition du langage ; le lecteur est laiss e avec limpression que les probl` emes dacquisition de la langue sont suppos ees avoir et e r esolus, plut ot quavec limpression que ce sont l` a des probl` emes qui doivent toujours etre aront es dans le contexte de L2. (...) Ce qui est au centre de ces articles sont des probl` emes danalyse stylistique, et ce quils impliquent est que les probl` emes dacquisition de la langue nexistent pas , nous traduisons. 19 si la stylistique souhaite prendre une place importante dans lapprentissage de la langue, elle aura a prendre en compte les probl` ` emes qui pr eoccupent les professeurs de langue et les apprenants, et elle aura ` a d emontrer lutilit e de cette approche pour lapprentissage de la langue , nous traduisons. 20 les consid erations p edagogiques sont souvent les m emes que lobjectif soit denseigner la langue ou denseigner les m ethodes de lanalyse litt eraire , nous traduisons.
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assez sadapter ` a son public et donc de ne pas assez prendre en compte les besoins des apprenants. Ces consid erations nous am` enent ` a etablir une di erence entre didactique de la stylistique en FLM et en FLE. Les etudiants fran cais ma trisent en g en eral bien la langue fran caise, et peuvent donc etre imm ediatement sensibles ` a certains eets du texte (par exemple lironie), m eme sils ne sont pas conscients du fonctionnement m eme qui en est a lorigine. Pour des apprenants en FLE, des probl` ` emes de vocabulaire ou de syntaxe peuvent les emp echer de bien saisir le sens du texte, ou plus subtilement les connotations qui sont attach ees ` a certains mots et qui orientent le sens g en eral. Le travail sur le vocabulaire, sa polys emie et ses connotations doit donc repr esenter un pan important de lanalyse stylistique en classe de FLE, alors que ce travail peut etre secondaire en classe de FLM. De plus, on sait que le lecteur r eel ne correspond jamais au Lecteur Mod` ele appel e par le texte (Eco, 1985, p.61 sq.), et que dif erents publics actualiseront di erents s` emes du texte en fonction du type dencyclop edie et du patrimoine lexical et stylistique dont ils disposent (p.68). Il en donne lexemple suivant :
Etant donn e la portion textuelle :
(9) Jean entra dans la pi` ece. Tu es revenu, alors ! sexclama Marie, radieuse,
il est evident que le lecteur doit en actualiser le contenu ` a travers une s erie complexe de mouvements coop eratifs. Nous n egligeons pour linstant lactualisation des cor ef erences (cest ` a-dire que lon doit etablir que le [tu] dans lemploi de la deuxi` eme personne du singulier du verbe [ etre] se r ef` ere ` a Jean), mais, d ej` a, cette cor ef erence est rendue possible par une r` egle conversationnelle selon laquelle le lecteur admet quen labsence d eclaircissements alternatifs, etant donn e la pr esence de deux personnages, celui qui parle sadresse n ecessairement ` a lautre. R` egle de conversation qui se gree sur une autre d ecision interpr etative (...) : [le lecteur] a d ecid e, ` a partir du texte qui lui est administr e, quil doit d eterminer une portion de monde qui est habit e par deux individus, Jean et Marie, dot es de la propri et e d etre dans la pi` ece. Enn, que Marie soit dans le m eme pi` ece que Jean d epend dune autre interf erence n ee de lemploi de larticle d eterminatif [la] : on parle bien dune seule et m eme pi` ece. (. . .) Mais m eme si nous n egligeons tous ces probl` emes, il nen demeure pas moins que dautres mouvements coop eratifs entrent indubitablement en jeu. En premier lieu, le lecteur doit actualiser sa propre encyclop edie de fa con ` a comprendre que lemploi du verbe [revenir] pr esuppose dune mani` ere quelconque que le sujet sest pr ec edemment eloign e. En second lieu, il est demand e au lecteur un travail inf erentiel pour tirer de lemploi de la conjonction adversative [alors] la conclusion que Marie ne sattendait pas ` a ce retour et de la d etermination [radieuse] la certitude quelle le d esirait ardemment. Le texte est donc un tissu despaces blancs, dinterstices ` a remplir, et celui qui la emis pr evoyait quils seraient remplis et les a laiss es en blanc pour deux raisons. Dabord parce quun texte est un m ecanisme paresseux qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire (. . .). Ensuite parce que, au fur et ` a mesure quil passe de la fonction didactique ` a la fonction esth etique, un texte veut laisser au lecteur linitiative interpr etative (. . .). (1985, p.63)
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Cet extrait est particuli` erement long, mais nous avons tenu ` a le citer en entier, car il d etaille bien les op erations que doit accomplir un lecteur pour comprendre un texte, celui-ci f ut-il bref. Or Umberto Eco naborde dans cet extrait que des probl` emes purement linguistiques, qui ne sont pas les seuls ` a se poser au lecteur. En eet, le lecteur doit aussi faire face aux probl` emes de connotation21 et aux probl` emes de carence ency22 clop edique . Il est ainsi probable que les apprenants m econnaissent la soci et e fran caise. L etude stylistique doit alors expliciter les connotations li ees ` a un certain th` eme ou ` a certains personnages, qui peuvent etre tout ` a fait claires dans le texte et pourtant ne pas etre per cues par les apprenants. Ils peuvent en eet interpr eter comme une fantaisie de lauteur un ph enom` ene social comme la place des femmes dans la soci et e. La stylistique peut ainsi etre loccasion de travailler sur la dimension (inter)culturelle de la litt erature, et ce tout particuli` erement en classe de FLE. De mani` ere plus subtile, cest parfois une tournure desprit ou une mani` ere de penser qui doit faire lobjet dun traitement sp ecial. Lironie en est peut- etre le ph enom` ene le plus signicatif : elle est tr` es dicile ` a rep erer pour des apprenants qui ne sont pas familiers avec elle, et est pourtant essentielle ` a la bonne compr ehension du texte. La mise en evidence des r eseaux de connotations et des compl ements dinformation culturels sont alors n ecessaires. Mais le genre du texte peut aussi poser probl` eme ` a lapprenant, et celui-ci actualisera dautant plus de s` emes quil est par ailleurs un grand lecteur, quil est familier de ce genre litt eraire ou bien de ce sujet. Or cette familiarit e ne peut que manquer ` a des apprenants etrangers qui nont souvent lu que tr` es peu de textes fran cais, et encore parfois dans leur langue dorigine. Ce manque de familiarit e peut parfois etre combl e par une bonne connaissance de la litt erature de leur pays (les Italiens se familiariseront rapidement avec la litt erature de la Renaissance, les Allemands avec le Romantisme, les Anglais avec le roman policier), mais il y a aussi des mouvements et des courants propres ` a chaque pays (le Nouveau Roman par exemple). Lors de lanalyse du texte, lenseignant doit donc etre conscient de ces d ecalages et proposer des compl ements dinformations n ecessaires ` a la bonne compr ehension du texte. Pour ne pas devenir st erile, lanalyse stylistique doit prendre en compte le degr e de ma trise de la langue et le degr e dactualisation des s` emes du texte. Sinon, lenseignant risque de vouloir imposer son interpr etation du texte ` a des apprenants quil ne r eussira pas ` a convaincre. Or lanalyse stylistique doit elle aussi etre un laboratoire lors duquel les apprenants partent ` a la d ecouverte de la langue et de la litt erature etrang` eres.
Umberto Eco donne pour exemple la r eponse Non ` a la question Vous fumez ? , r eponse qui peut para tre tout ` a fait impolie dans certains contextes. (1985, p.65) 22 Par exemple le fait de ne pas conna tre le lac de C ome (1985, p.67).
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Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue Conclusion
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Consid erer la litt erature comme un laboratoire langagier doit pouvoir permettre de r econcilier lenseignement/apprentissage de la langue avec lenseignement/apprentissage de la litt erature. L etude de la litt erature en tant que lieu de tous les possibles de la langue est loccasion pour les apprenants de progresser dans leur ma trise de la langue, en m eme temps quils sinitient ` a la culture fran caise et en d ecouvrent le patrimoine. Utilis ee dans cette perspective, la stylistique semble etre une m ethode danalyse fructueuse pour atteindre cet objectif. Il ne sagit pas de former de futurs critiques litt eraires qui sauront analyser en d etail un texte et en proposer toutes les interpr etations, il sagit bien plut ot de former le regard critique des apprenants sur la langue etrang` ere quils apprennent. Cette langue ne doit pas rester myst erieuse ou obscure, mais ils doivent pouvoir se familiariser progressivement avec son fonctionnement et les multiples formes quelle peut adopter.
Chapitre 2 Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

2.1 Enseigner la litt erature : oui, mais ` a quel public dapprenants ?
Il est evident quon ne peut enseigner la litt erature de la m eme mani` ere ` a tous les publics. Cest dabord le niveau dapprentissage qui est discriminant, et ce nest pas un hasard que la litt erature soit ` a peu pr` es compl` etement absente des manuels de niveau 1. Les textes litt eraires sont souvent complexes, que ce soit sur le plan linguistique ou herm eneutique, et cette complexit e contrevient ` a la progression r eguli` ere que les manuels cherchent ` a mettre en place. En 1958, alors que les m ethodes audio-orales dominaient, Roger Shattuck d efendait lid ee que la litt erature devait etre introduite d` es la premi` ere ann ee in the form of literary texts to be memorized. Poems, songs, scenes from plays, and carefully selected prose passages must be rst learned, then dissassembled in question and answer sequences and other structural manipulations, and nally reassembled through recitation as units of artistic expression. 1 Pour la seconde ann ee, il conseillait lexplication de texte combining command of the written language, knowledge of the texts read, and use of critical method. 2 (1958, p.424-425). Cette approche appara t compl` etement d esu` ete aujourdhui, mais elle souligne bien quil y a aussi une progression dans la mani` ere dont la litt erature doit etre abord ee au sein dune classe de langue etrang` ere, et quil pourrait etre possible denvisager cette progression sur plusieurs ann ees. Le deuxi` eme el ement discriminant est l age des apprenants. La lecture dun texte litt eraire n ecessite en eet un certain degr e de maturit e intellectuelle, et la litt erature nest
sous la forme de textes litt eraires ` a m emoriser. Po` emes, chansons, sc` enes de pi` eces de th e atre et passages de prose soigneusement choisis doivent dabord etre appris, puis d econstruits en s equences de questions-r eponses et autres manipulations sur la structure, en enn reconstruits ` a travers la r ecitation en tant quunit es dexpression artistique , nous traduisons. 2 combinant la ma trise du langage ecrit, la connaissance des textes lus et lutilisation dune m ethode critique , nous traduisons.
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Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue
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pas introduite dans le syst` eme educatif fran cais avant les derni` eres ann ees du coll` ege. Il semble donc aller de soi quelle ne soit pas propos ee ` a des apprenants de FLE plus jeunes. La litt erature de jeunesse leur est plus appropri ee. Le troisi` eme el ement discriminant est lobjectif m eme que les apprenants souhaitent atteindre par lapprentissage du fran cais. Si la litt erature peut etre un atout dans lapprentissage dun etudiant dune universit e etrang` ere qui apprend le fran cais autant pour la langue elle-m eme que pour la culture ` a laquelle elle est reli ee, en revanche elle semble peu propice aux progr` es dun homme cadre dentreprise ` a qui on a demand e dapprendre la langue en quatre semaines lors dune formation intensive. La litt erature ne sint` egre pas dans les cursus de fran cais sur objectifs sp eciques (FOS), ` a moins quil ne sagisse pr ecis ement de futurs chercheurs en lettres. Enn, il faut tenir compte de lorigine g eographique des apprenants et la ou les langues quils ma trisent. La litt erature existe dans toutes les civilisations, mais elle peut y prendre des formes di erentes. Une mise au point sur la litt erature fran caise peut donc sav erer n ecessaire dans certains contextes, avant quelle ne soit v eritablement etudi ee en classe. Ainsi, on le voit, il ne peut y avoir de dogme en mati` ere denseignement de la litt erature en contexte de FLE. Cest ` a lenseignant dadapter son enseignement ` a son public, non seulement en termes de contenu mais aussi en termes de m ethode. Cest le r ole que la litt erature doit jouer au sein de lapprentissage qui doit motiver le choix des textes et lapproche m ethodologique.
2.2
Les choix m ethodologiques dune didactique de la stylistique
Quen est-il de la stylistique ? Dans quels contextes cette approche du texte litt eraire peut-elle se r ev eler utile ? Le public dapprenants La stylistique, en tant quelle est une m ethode danalyse de texte litt eraire, sera une m ethode fructueuse pour tous les apprenants qui trouveront une certaine utilit e ` a la litt erature. Il faut donc d ej` a exclure les apprenants de niveau 1 et les enfants. La premi` ere ann ee dapprentissage doit en eet logiquement etre consacr ee ` a lacquisition des bases de la communication en langue etrang` ere. Quant aux enfants, nous avons d ej` a mentionn e la litt erature de jeunesse qui leur est plus appropri ee. De m eme, les apprenants tourn es vers un usage professionnel du fran cais (FOS) gagneront peu ` a acqu erir les techniques de
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la stylistique, qui sappliquent dicilement aux textes relevant du fran cais des aaires3 . Il en est de m eme pour des etudiants de sciences sociales qui souhaiteraient apprendre le fran cais pour pouvoir lire des articles non traduits. La litt erature ore ainsi une codication du sens, utile ` a savoir d echirer pour qui veut acqu erir une comp etence de communication etendue en langue etrang` ere, inutile pour qui veut simplement pouvoir parler aaires ou lire des textes scientiques. Enn, en fonction du prol des apprenants (litt eraires, scientiques ou plus tourn es vers les sciences sociales) et de leur sensibilit e, du temps dont ils disposent pour apprendre le fran cais, la stylistique peut etre introduite pour r epondre ` a des objectifs divers, et avec des degr es divers. En ce qui concerne les objectifs, lenseignant peut choisir de travailler sur la lecture (en demandant par exemple aux apprenants de relever les indices de progression du texte), de travailler sur leur r eexivit e vis-` a-vis de la langue etrang` ere par linterm ediaire du commentaire, mais aussi de travailler sur lexpression ecrite par le biais de pastiches, ou encore de viser des objectifs plus sp eciques comme lacquisition du vocabulaire en faisant relever tous les s` emes actualisant un th` eme. En ce qui concerne les degr es danalyse, il est possible de se passer de tout m etalangage, largement inutile pour des apprenants qui ne poursuivent pas des etudes litt eraires, et de les sensibiliser simplement ` a certains ph enom` enes langagiers. Cest ce que cherchent ` a faire les auteurs de Reets dans le dossier 1 lorsqu` a propos dun extrait de LEtranger de Camus, ils posent les questions suivantes : Faites la liste des indications de couleur. Quelles sont les couleurs dominantes ? Relevez les verbes de mouvement. A quels aspects du paysage sopposent-ils ? Relevez les mots qui evoquent la tranquillit e. Recherchez des contrastes. Les apprenants doivent ici etre tr` es attentifs aux mots du texte et relever les mots qui leur semblent signicatifs. Pause-Caf e en revanche introduit quelques mots de m etalangage. Ainsi, les apprenants doivent relever les oxymores du po` eme Libert e de Paul Eluard (chap. 4 5, p.150), mais ce mot est au pr ealable expliqu e aux apprenants . Il sagit ici dattirer lattention des apprenants sur un ph enom` ene formel particulier au texte et de leur permettre den tirer les cons equences : discutez leet de ces associations [les oxymores] par rapport au th` eme du po` eme. . Le rep erage d el ements stylistiques ouvre la voie ` a lanalyse du po` eme, en m eme temps quelle est loccasion danalyser un style particulier. Mais le point commun de toutes ces approches est lexploration de la langue : ce nest pas tant lanalyse elle-m eme qui compte, en tant que proc ed e logique et rationnel, que les informations
Sil est possible dappliquer la stylistique ` a des textes relevant du fran cais des aaires, cela est tout de m eme moins pertinent que pour la litt erature. Les textes ` a usage professionnel reposent sur un vocabulaire et des formules tr` es sp eciques qui ne doivent pas pas etre equivoques, m eme sil faut souvent savoir lire entre les lignes. Cela est aaire de lecture, toutefois, et non pas dinterpr etation, ` a la di erence du texte litt eraire qui ne repose pas sur le sens litt eral. Les mots peuvent etre polys emiques ou connot es, les gures de style ont un sens second. 4 Notons par ailleurs que les auteurs de Pause Caf e emploient le mot stylistique pour introduire cette s erie dactivit es.
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quelle r ev` ele sur le texte, la langue fran caise ou le style dun auteur. La stylistique doit etre un instrument dexploration de la langue et de la litt erature, ` a di erents niveaux, en fonction des besoins et des int er ets des apprenants. Choisir un texte Le choix du texte litt eraire ` a etudier en classe d epend du public dapprenants, de leur niveau en langue etrang` ere et de leurs objectifs, mais il d epend aussi des caract eristiques du texte lui-m eme. Quatre crit` eres g en eraux sont ` a prendre en compte. 1. Le premier crit` ere est l etranget e linguistique. Lors des premi` eres ann ees dapprentissage du fran cais, les apprenants deviennent progressivement familiers avec le vocabulaire et la syntaxe utilis es aujourdhui dans les conversations courantes. Dans une perspective de communication, il est en eet logique que lapprentissage suive une progression allant du vocabulaire et des structures les plus courants ` a ceux les plus rares. Or non seulement les textes litt eraires pr esentent souvent du vocabulaire et des structures rares, mais en plus, vocabulaire et syntaxe evoluent au l des si` ecles. Le mod` ele rh etorique s etant aaibli depuis le d ebut du XXe si` ecle, les ench assements syntaxiques sont moins pr esents dans les textes les plus r ecents, tandis que certains mots et certaines structures syntaxiques courants au XIXe si` ecle sont maintenant plus rares, voire d esuets. Cette phrase du Horla de Maupassant en est lexemple : Des ph enom` enes semblables [aux troubles du cerveau perturbant la logique des id ees] ont lieu dans le r eve qui nous prom` ene ` a travers les fantasmagories les plus invraisemblables, sans que nous en soyons surpris, parce que lappareil v ericateur, parce que le sens du contr ole est endormi ; tandis que la facult e imaginative veille et travaille. (6 ao ut). On remarque ici le grand nombre de conjonctions de subordination et le caract` ere d esuet des expressions fantasmagories et appareil v ericateur , tous deux propres ` a perturber les apprenants. A linverse, le th ea tre contemporain, qui reproduit le langage oral avec ses phrases souvent peu complexes sur le plan syntaxique, et reprend donc les mots de vocabulaire et les structures syntaxiques acquis par les apprenants lors de leurs premi` eres ann ees dapprentissage se r ev` ele plus facile ` a lire. Ainsi, les textes du XXe si` ecle, et tout particuli` erement le th ea tre, sont les textes qui posent le moins de probl` eme aux apprenants. Ce nest donc pas un hasard que sur les dix auteurs les plus lus en classe de FLE selon FrancParler, sept soient des auteurs du XXe si` ecle, les trois derniers appartenant au XIXe 5 si` ecle .
Il sagit dAntoine de Saint-Exup ery, Albert Camus, Jacques Pr evert, J-M-G. Le Cl ezio, EE. Schmidt, Anna Gavalda, Amin Maalouf pour le XXe si` ecle et de Victor Hugo, Charles Baudelaire et Guy de Maupassant pour le XIXe si` ecle. Voir le site de Franc-Parler : www.francparler.org/dossier/litterature questionnaire.htm .
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2. Le second crit` ere est l etranget e r ef erentielle. Un texte pr esente toujours un contenu th ematique et celui-ci peut etre plus ou moins familier pour le lecteur/apprenant, en fonction des exp eriences quil a faites dans la vie, des connaissances quil a de la soci et e dont il apprend la langue, mais aussi de ses habitudes de lecture, car beaucoup de th` emes sont r ecurrents en litt erature. Plus le texte evoquera des th` emes etranges, plus il sera dicile ` a comprendre pour le lecteur. Plong es dans un univers dont ils ignorent tout, les apprenants ne peuvent en eet pas autant anticiper sur les ev enements ou inf erer des id ees ` a partir de phrases dont ils ne sont pas s urs du sens. Or, l evolution de la soci et e et des id ees au l du temps tend ` a rendre plus complexes les textes les plus anciens. Ainsi, le roman Dora Bruder de Patrick Modiano, qui cherche ` a retracer lhistoire dune jeune lle juive ` a Paris pendant la seconde guerre mondiale, parlera plus facilement aux apprenants, surtout sils sont europ eens, que LEducation sentimentale de Gustave Flaubert qui evoque la r evolution fran caise de 1848. En revanche, Demain d` es laube. . . de Victor Hugo, evoque le th` eme universel de la douleur apr` es la mort dun etre cher auquel peuvent etre directement sensibles les apprenants. Lanciennet e du texte nest donc pas enti` erement d eterminante. 3. Le troisi` eme crit` ere, le plus trivial mais pas le moins important, est la longueur du texte. Les apprenants en classe de FLE, surtout en niveau 2 dapprentissage, lisent encore lentement, ils butent sur certains mots, ne comprennent pas certains paragraphes imm ediatement, et cette lenteur peut rendre leur lecture tout ` a fait p enible. Certains manuels pallient cette dicult e en ne proposant que des extraits, souvent tr` es courts, duvres litt eraires. Toutefois les extraits pr esentent plusieurs d efauts : sur le plan litt eraire, il sagit de textes sortis de leur contexte, ce qui diminue souvent en grande partie leur richesse ; sur le plan p edagogique, ils sont ponctuellement ins er es dans un cours, de la m eme mani` ere que nimporte quel autre texte et n eveillent pas chez les apprenants lint er et que peut susciter une uvre 6 int egrale . A partir du niveau 2, il semble donc pr ef erable de privil egier les uvres int egrales, qui font lobjet dun suivi sur une ou plusieurs semaines7 et que les apprenants ont ainsi le temps de d ecouvrir et dexplorer. Les uvres int egrales ne sont pas toutes tr` es longues, et les po` emes et nouvelles apparaissent comme un juste milieu entre lextrait et le roman de plusieurs centaines de pages qui occuperait un semestre et lasserait les apprenants. En revanche, les pi` eces de th e atre, m emes longues peuvent elles aussi etre etudi ees dans leur int egralit e assez facilement, car elles ne posent pas beaucoup de dicult es sur le plan linguistique. Il faut ici noter
Une de mes etudiantes de Smith College mavait demand e, ` a la n dune etude sur Le Horla si ce texte etait aussi etudi e dans les coll` eges et lyc ees fran cais. Elle etait tr` es heureuse de savoir quelle lisait les m emes textes que les jeunes Fran cais. La lecture dun extrait ne peut pas susciter ce genre de r eactions. 7 A Smith College, les textes etaient etudi es sur une moyenne de deux semaines sous forme de lecture suivie : les apprenants devaient lire une portion du texte pour chaque s eance, et cette portion etait ensuite etudi ee en classe.
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que les deux premiers crit` eres de l etranget e linguistique et de l etranget e r ef erentielle se combinent avec la longueur du texte, et donc que la dicult e dun texte pour des apprenants etrangers doit etre evalu ee en fonction de ces trois crit` eres en m eme temps. 4. Le dernier crit` ere rel` eve directement de la didactique, puisquil sagit de linsertion du texte dans un programme, quil soit linguistique ou culturel. Les cours de langue suivent en eet une progression, ` a lint erieur de laquelle le texte litt eraire peut trouver sa place. Dans un cours de niveau 2 ` a Smith College, la nouvelle de Claire de Duras, Ourika, sinscrivait dans la partie du cours d evolue aux temps du pass e. Outre le th` eme du texte, propre ` a int eresser de jeunes Am ericains, ce sont aussi ses propri et es grammaticales qui ont pouss e les enseignants ` a choisir ce texte. De m eme, dans Reets 2, un extrait de Un Hiver en Bretagne de Michel le Bris vient compl eter une double page Civilisation consacr ee ` a la Bretagne. Le texte sint` egre ici ` a un dossier culturel. Mais ce programme peut aussi etre linguistique, plus que strictement grammatical, auquel cas cest la complexit e du texte sur le plan linguistique et stylistique qui sera d eterminant. Ces quatre crit` eres sappliquent ` a la stylistique au m eme titre quaux autres approches du texte litt eraire en classe de FLE. Toutefois cest le premier crit` ere de l etranget e linguistique qui doit primer, car si la litt erature est un laboratoire langagier, les textes les plus pertinents sont ceux qui orent le plus de perspectives dexploitation linguistique. Il ne sagit pas de valoriser les sp ecicit es grammaticales du texte, comme lemploi des temps du pass e dans Ourika, mais ses sp ecicit es discursives, comme la mise en valeur du discours de l emotion ou de la raison, le d ecalage entre sens litt eral et sens gur e, le non-dit, la polyphonie, ou encore les formes de lhumour ou de lironie. La stylistique sint eresse au discours, ` a la mise en forme du sens au sein du langage. Au niveau 2, on pourra ainsi travailler sur la di erence entre le sens litt eral et le sens gur e` a travers l etude des images et des connotations associ ees ` a certains mots. Vol de nuit de Saint-Exup ery, Moderato Cantabile De Marguerite Duras ou des po` emes comme Le pont Mirabeau de Guillaume Apollinaire et Page d ecriture de Jacques Pr evert peuvent etre analys es dans cette perspective. On remarquera que tous les textes ici nomm es sont relativement courts, an que les apprenants aient le temps de les lire tranquillement et de les etudier en classe. Au niveau 3, on pourra introduire des textes plus longs et plus complexes, mettant en sc` ene un style tr` es nettement identiable, permettant aux apprenants de bien identier les di erentes formes que peut adopter la langue fran caise. Ainsi Le Horla de Maupassant peut etre etudi e sous langle de lopposition entre discours de la raison et discours de l emotion, Hygi` ene de lAssassin dAm elie Nothomb ` a travers langle de lironie, Oh, les beaux jours ! de Beckett ` a travers le prisme de labsurde. Aux niveaux sup erieurs, l etude pourra se focaliser sur des notions plus complexes, comme la polyphonie avec les textes
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de Flaubert, la dichotomie de lombre et de la lumi` ere dans la civilisation fran caise avec les textes de Victor Hugo ou encore la non-abilit e dun narrateur avec Le Ravissement de Lol V. Stein de Marguerite Duras. Le crit` ere de l etranget e r ef erentielle nest toutefois pas absent de la perspective stylistique, car celle-ci sint eresse tout autant au contenu qu` a la mise en forme de ce contenu en mots. Lattention au style du texte peut alors etre loccasion d evoquer les connotations li ees ` a certains mots ou th` emes et donc dinitier les apprenants ` a la culture fran caise. Mais le choix du texte doit aussi tenir compte de leurs go uts, an quils aient du plaisir ` a lire. Quant aux deux derniers crit` eres, ils jouent le m eme r ole dans le cadre de la stylistique que dans le cadre dautres approches du texte litt eraire. Seulement, le programme dans lequel sint` egre les textes litt eraires, peut reposer sur le crit` ere du discours, plut ot que sur des crit` eres grammaticaux ou culturels. M ethode dexploitation stylistique Introduire un texte en classe de FLE n ecessite plus de pr ecautions que dans une classe de coll` ege ou de lyc ee fran cais. Car ` a la di erence d el` eves en classe de FLM, les apprenants de FLE ont besoin d etre accompagn es dans leur lecture. Avant toute exploitation stylistique du texte, le moment de la lecture est donc particuli` erement important, quil sagisse dune lecture/d ecouverte en classe ou que les apprenants aient ` a lire le texte chez eux. Cette lecture peut etre suivie dun moment dexpression orale libre pendant laquelle les apprenants commentent leur lecture (le texte etait-il facile ? dicile ? quont-ils aim e? moins aim e ?). Ce moment permet ` a lenseignant dadapter les activit es qui suivent aux besoins r eels des apprenants. Lors de la phase dexploitation stylistique du texte, lenseignant doit attirer lattention des apprenants sur un ph enom` ene discursif qui lui para t majeur dans le texte. Lid ee que la litt erature est un laboratoire langagier doit en eet inviter les apprenants ` a rechercher comment le sens a et e elabor e dans le texte. Au d ebut de lann ee ou lors de la premi` ere introduction du texte litt eraire, il peut alors etre utile de refaire lexercice de Julien Gracq sur La marquise sortit ` a cinq heures. avec une phrase plus simple, comme Jai longtemps r ev e d ecrire. (titre dun essai de Julien Green). Lenseignant peut alors proposer les phrases suivantes aux apprenants et leur demander quelle est la di erence de sens avec la phrase initiale : Jai parfois r ev e d ecrire. ; Je r eve d ecrire. ; Jai longtemps voulu ecrire. Il est n ecessaire que les apprenants prennent conscience du fait que la langue nest pas arbitraire8 et que le choix des mots et leur organisation sont extr emement signicatifs. Aux niveaux les plus avanc es, il est aussi possible de proposer
Je ne parle bien evidemment pas de larbitraire du signe mis en evidence par Roman Jakobson, mais de labsence darbitraire dans le choix et lagencement des mots par l ecrivain.
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quelques brouillons de textes que les apprenants peuvent comparer avec le texte nal auquel a abouti l ecrivain. Cette initiation ` a lattention minutieuse aux mots est dautant plus importante que les apprenants nont peut- etre jamais envisag e un texte dun point 9 de vue stylistique . Cette id ee dabsence darbitraire du langage est fondamentale pour que les apprenants puissent r eussir ` a produire leurs propres analyses stylistiques10 . Les analyses stylistiques en tant que telles nont pas pour objectif de viser ` a lexplication de texte, mais de montrer comment le texte est organis e` a partir dun ph enom` ene linguistique majeur qui permet de relier forme linguistique et sens herm eneutique, et dobserver certains m ecanismes de la langue. Il est tout ` a fait possible que les apprenants remarquent deux-m emes ce ph enom` ene linguistique et que l etude parte de leurs remarques. Ainsi, lors dune etude dHygi` ene de lAssassin dAm elie Nothomb, mes apprenants ont et e directement sensibles ` a lironie du texte. Lanalyse stylistique ne doit pas prendre la forme dun cours magistral sur le style du texte ou des ph enom` enes linguistiques particuliers, mais rendre les apprenants actifs dans leur apprentissage. Si la litt erature est un laboratoire langagier , ils doivent etre des chercheurs travaillant dans ce laboratoire. Cest en travaillant eux-m emes sur le texte quils retiendront le mieux les d ecouvertes langagi` eres quils ont faites. Les travaux de groupe sont donc une composante indispensable de cette approche. Lenseignant doit guider les apprenants, et les aider le cas ech eant, mais il ne doit pas substituer son discours ` a celui des apprenants. La didactique de la stylistique sint` egre dans une perspective communicative, o` u les apprenants doivent communiquer entre eux, sentraider pour parvenir ` a produire une analyse du texte. Pour chaque texte, l etude portera sur le ph enom` ene unique choisi par lenseignant. Cela ne signie pas quil nexiste pas dautres el ements linguistiques int eressants dans le texte, mais simplement que les autres el ements sont moins signicatifs dans la double perspective dune initiation ` a la litt erature et dune progression dans la ma trise de la langue fran caise. Car lobjectif de long terme est bien de permettre aux apprenants dam eliorer leurs comp etences de communication en langue fran caise, non pas den faire des sp ecialistes de litt erature. Par ailleurs, il faut rappeler que l etude stylistique peut etre combin ee avec une approche interculturelle qui sappuierait sur certains th` emes d evelopp es dans le texte. Pour que l etude stylistique soit pleinement protables aux apprenants, elle doit egalement mener ` a la cr eation. Dans une seconde phase du travail, les apprenants doivent ainsi sapproprier eux-m emes cette id ee de laboratoire langagier et ecrire des textes ` a partir des el ements stylistiques relev es dans les textes etudi es. Cest l` a pour lenseignant une
9 Je me souviens quau d ebut du semestre, lorsque je demandais ` a mes etudiants de Smith College de relever des expressions ou des mots exprimant une id ee sp ecique, ils me r epondaient en r esumant les id ees du texte. Ils narrivaient pas ` a relever des expressions ou mots du texte. 10 Il est tout ` a fait possible que les apprenants soient tout ` a fait conscients de cette absence darbitraire linguistique, surtout sils ont suivi des etudes de litt erature.
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mani` ere de v erier que les apprenants ont bien assimil e le contenu de lenseignement, et pour les apprenants loccasion de mettre en pratique ce quils ont appris, et ainsi de mieux lassimiler.
Conclusion Dans la mesure o` u elle allie analyse litt eraire et expression ecrite, la didactique de la stylistique associe ainsi explicitement enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la litt erature, tout en sinscrivant dans la perspective actionnelle qui domine aujourdhui lenseignement du FLE. La lecture et lanalyse dun texte litt eraire m` enent ` a l ecriture, donc ` a la r ealisation dune t ache, qui se veut ludique en m eme temps quutile sur le plan p edagogique. Lanalyse litt eraire ne conduit donc pas a lexercice intellectuel de lexplication de texte, mais doit permettre ` ` a lapprenant de d ecouvrir di erentes facettes de la langue fran caise, utiles ` a son apprentissage de locuteur du fran cais, tout en sinitiant ` a la culture fran caise.
Chapitre 3 S equences p edagogiques

Nous proposons dans cette troisi` eme partie quatre s equences dactivit es illustrant le point de vue th eorique que nous avons d evelopp e pr ec edemment. Ces quatre s equences sont centr ees sur un ou plusieurs textes litt eraires, relativement courts, etudi es principalement dans leur int egralit e. Les deux premi` eres s equences ont et e con cues pour des apprenants de niveau 2, les deux suivantes pour des apprenants de niveau 3. A lexception de la premi` ere s equence, ces activit es ont et e mises en place ` a Smith College dans des cours de niveau 3 que nous avons enseign es lors de lann ee scolaire 2008-2009. Elles ont toutefois parfois et e adapt ees ` a dautres niveaux ou l eg` erement remani ees pour mieux illustrer la th` ese que nous d efendons ici.
S equence 1 : Page d ecriture de Jacques Pr evert

Cette premi` ere s equence est consacr ee ` a l etude du po` eme de Jacques Pr evert intitul e 1 Page d ecriture . Elle est propos ee aux apprenants dans une double perspective : les initier a la m ` ethode danalyse stylistique (et notamment, leur donner lhabitude de relever des mots ou des expressions du texte pour les commenter) ainsi qu` a la notion de symbole ` a travers lopposition entre sens litt eral et sens gur e. Nous avons choisi ce po` eme parce quil peut faire lobjet dune analyse int eressante, tout ` a fait accessible ` a des apprenants de niveau 2. En eet, Page d ecriture ne pose pas de dicult es sur le plan linguistique, ` a lexception de certaines expressions que les apprenants ignorent probablement comme foutre le camp , ne faire ni une ni deux , faire le pitre , et de la valeur de cons equence de et , qui pourront faire lobjet dune br` eve explication. De m eme, sur le plan discursif, il est simple et facile ` a comprendre pour des apprenants de niveau 2. Le po` eme met toutefois en uvre un r eseau complexe doppositions qui permet dinitier les apprenants ` a la notion de symbole et de les faire p en etrer dans limaginaire fran cais.
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Le texte int egral du po` eme est propos e en Annexe 1.
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S equences p edagogiques
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Cette s equence peut etre mise en place en d ebut dann ee en guise dinitiation ` a la m ethode stylistique sur un texte qui ne pose pas beaucoup de probl` emes de compr ehension. Une ` a deux heures de cours peuvent lui etre consacr ees. Les d efenseurs de la stylistique trouveront peut- etre que lactivit e dexploitation nest pas assez dense et ne met pas en uvre susamment doutils stylistiques, car le m etalangage li e ` a l etude stylistique a ici volontairement et e mis de c ot e. M eme lid ee de champ lexical doit rester implicite, puisquil sagit ici de focaliser lattention des apprenants sur le vocabulaire employ e par le po` ete, sans introduire de notions qui pourraient les perturber plus que les aider. Le public vis e etant des apprenants de niveau 2, pas n ecessairement sp ecialistes de litt erature, il nous est apparu inutile, voire contraire ` a lecacit e, de proposer une s equence qui serait ouvertement centr ee sur lanalyse litt eraire, alors que son objectif est daider les apprenants ` a progresser dans leur ma trise de la langue. Activit e dintroduction au texte Avant m eme de donner le po` eme ` a lire aux apprenants, lenseignant demande aux apprenants quelles sont les images ou notions quils associent spontan ement avec la gure de loiseau. Tous les noms enonc es par les apprenants peuvent etre ecrits dans un coin du tableau de la salle de classe. Cette activit e sera dautant plus int eressante que les apprenants sont issus dorigines g eographiques, ethniques ou sociales di erentes, car elle sera alors loccasion dune discussion lors de laquelle les apprenants compareront les di erentes images qui leur viennent ` a lesprit. Lecture Lenseignant distribue le texte du po` eme aux apprenants pour quils le lisent silencieusement, puis il demande ` a un apprenant volontaire de le lire ` a voix haute. Ainsi, lenseignant sassure que les apprenants ont lu le texte deux fois, et si le cas se pr esente, il peut corriger un d efaut de prononciation, et expliquer quelques mots de vocabulaire selon les besoins des apprenants. Il les laisse ensuite par groupes de deux ou trois discuter des ev enements evoqu es par le po` eme. Phase dexploitation stylistique Lenseignant distribue aux apprenants une che pr esentant deux tableaux, centr es chacun sur un des deux grands personnages du po` eme que sont loiseau et le ma tre. Par groupes de deux ou trois, les apprenants doivent alors remplir les tableaux suivants en associant des mots du po` eme avec chacun des deux personnages.
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Au bout dune petite dizaine de minutes, lenseignant dessine les deux tableaux sur le tableau de la salle de classe et y inscrit les mots relev es par les apprenants, en leur demandant de justier leur choix de mot. Cette justication na pas besoin d etre tr` es pr ecise, mais elle doit obliger les apprenants ` a motiver leurs id ees et ` a les exprimer le plus clairement possible. Le cas ech eant, lenseignant peut refuser un mot, ou celui-ci peut etre contest e par dautres apprenants. On peut alors aboutir aux tableaux suivants (dautres mots peuvent etre relev es, mais nous avons indiqu e ici les plus importants pour la phase dinterpr etation qui suivra) :
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Sur le plan linguistique, quelques expressions m eritent d etre rappel ees aux apprenants, comme la di erence entre entendre et ecouter, qui implique ici une progression dans la dissipation des el` eves. Lenseignant peut ainsi demander aux apprenants pourquoi entendre appara t avant ecouter dans le texte. Il sera egalement int eressant dexpliquer le jeu de mots sur oiseau-lyre, expression qui d esigne un grand passereau dAustralie, mais qui souligne aussi la connivence entre loiseau et la musique par le biais de linstrument de musique. Lanalyse stylistique doit ainsi etre loccasion de progresser dans la ma trise du vocabulaire. Une fois que les tableaux ont et e remplis, lenseignant divise la classe en deux groupes et pose au premier groupe la s erie de questions suivante : Quel est le type de sons emis par le ma tre ? par loiseau ? Ces deux types de sons sont-ils consid er es de la m eme mani` ere par les enfants ? pourquoi ? et au second groupe les questions : Quel est le type dactions r ealis e par le ma tre ? par loiseau ? Quelles actions sont les plus positives ? pourquoi ? Les apprenants doivent ici mettre en relief lopposition entre la gure du ma tre, qui ne fait que r ep eter les m emes mots sans aboutir ` a leet escompt e (faire apprendre ` a des el` eves disciplin es les tables de multiplication), et celle de loiseau dont la pr esence est un v eritable agent, bien plus puissant que le ma tre. Conclusion de lanalyse A la n de ces deux s eries de questions, lenseignant demande aux apprenants par groupes de deux ou trois de choisir deux symboles auxquels loiseau est associ e dans le
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po` eme. Plusieurs r eponses peuvent ici etre suscit ees de la part des apprenants : la musique, le jeu, la libert e, la destruction de lordre, ou encore la nature. Lenseignant demande alors aux apprenants de se rappeler du symbolisme auquel ils avaient spontan ement pens e au d ebut de la s equence lors de lactivit e pr eliminaire et de rapprocher ou dopposer ce symbolisme avec celui quils ont d ecouvert dans le po` eme. Enn, il conclut sur le symbolisme de loiseau dans la soci et e fran caise, et sur la notion d ecole buissonni` ere, qui soppose l ecole comme institution enfermante. Les images de l ecole v ehicul ees par la litt erature fran caise sont en eet largement ambigu es. Cela peut alors etre loccasion dun d ebat parmi les apprenants sur leur vision de l ecole. Travail conclusif Comme exercice de conclusion de la s equence, lenseignant demande aux apprenants de r e ecrire le po` eme en modiant tous les mots relev es dans le tableau consacr e` a loiseau. Les apprenants doivent alors proposer une autre gure qui leur semble mieux symboliser la libert e, le jeu, la nature, en fonction de ce qui leur appara t comme le symbole le plus fort dans le po` eme, et indiquer quel serait le pouvoir de cette gure en changeant les verbes qui evoquent son action. De cette fa con, les apprenants doivent se r eapproprier la notion de symbole, et travailler au sein de champs lexicaux pour remplacer ceux qui ont et e mis en place dans le po` eme. En fonction du temps disponible en classe, ce travail peut avoir lieu lors dune heure de classe ou en dehors. Les apprenants volontaires pourront lire leur po` eme lors de la s equence suivante. Remarques g en erales Le choix de lobjet de la s equence, lopposition entre la gure de loiseau et celle du ma tre, etait li e` a une double contrainte : la premi` ere etait celle daider les apprenants ` a progresser dans leur ma trise du fran cais ; la seconde de relier le sens et le fonctionnement du po` eme, an que l etude soit egalement int eressante en terme de contenu. Quant au choix de la m ethode, ici le tableau, il doit forcer les apprenants ` a relever des mots pr ecis du texte, plut ot que den enum erer simplement les id ees. Lenseignant doit r eussir ` a susciter chez les apprenants le r eexe de relever les mots signicatifs, au lieu de se contenter den extraire lid ee g en erale et vague. Car cest cette attention aux mots qui doit permettre aux apprenants de progresser dans leur ma trise du vocabulaire et plus g en eralement de la langue. Cette etude permet aussi de souligner le lien entre linguistique et culture, puisque l etude stylistique permet de mettre au jour certaines id ees pr esentes dans la soci et e fran caise et douvrir un d ebat interculturel sur les di erentes notions attach ees ` a loiseau et ` a l ecole dans les di erentes soci et es.
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S equence 2 : Moderato Cantabile de Marguerite Duras

Cette seconde s equence sadresse exactement au m eme public que la premi` ere : un groupe dapprenants en classe de FLE de second niveau. Elle peut etre mise en place juste apr` es la premi` ere s equence qui devait fonctionner comme une inititation ` a la m ethode stylistique, ainsi qu` a la di erence entre sens litt eral et sens gur e. Lanalyse de ce court roman de Marguerite Duras sera donc centr e sur six motifs qui fonctionnent comme de v eritables leitmotives tout au long du texte, et qui ont valeur de symbole pour mieux comprendre l evolution de la relation entre les deux personnages principaux : la bourgeoise Anne Desbaresdes et louvrier Chauvin. A nouveau, il sagit de forcer les apprenants ` a etre tr` es attentifs aux mots du texte, et ` a etudier comment une evolution dans la formulation implique une evolution du rapport entre les choses. Ce roman est compos e de huit chapitres, sensiblement de m eme longueur (12 ` a 14 pages dans l edition Minuit), qui pourront chacun faire lobjet dune heure de cours. Le texte nest pas tr` es compliqu e sur le plan linguistique et discursif, toutefois certains mots de vocabulaire comme m ole et h etre, r ecurrents dans le texte, poseront n ecessairement probl` eme aux apprenants. Cette dicult e peut toutefois etre lev ee gr ace ` a des ches de vocabulaire distribu ees aux apprenants. Mais une autre dicult e, moins perceptible pour un enseignant, r eside dans les dialogues. En eet, Marguerite Duras nindique pas toujours quel est le personnage qui parle, et si lindentication du locuteur est assez claire pour un natif de la langue fran caise, tel nest pas le cas pour des apprenants etrangers. Lors de l etude de ce texte ` a Smith College (2008-2009), mes etudiants avaient eu beaucoup de mal ` a identier les locuteurs de certaines tirades. Il est donc utile de v erier au d ebut de chaque cours que les apprenants ont bien compris quel est le propos du chapitre lu. Introduction au texte Avant que les apprenants ne commencent leur lecture du texte, lenseignant pr esente le personnage principal, Anne Desbaresdes, jeune femme bourgeoise dont lunique distraction est de conduire son ls ` a ses le cons de piano, activit e eminemment bourgeoise elle aussi. Le roman se d eroule en eet probablement dans les ann ees 1950, dans la r egion de Bordeaux, et il est peu probable que les apprenants soient deux-m emes sensibles au drame social mis en sc` ene par Marguerite Duras. Or les notions de d esir et de transgression qui seront etudi es ensuite au travers des symboles ne peuvent etre pleinement compris sans prendre en compte lopposition de classe sociale entre Anne Desbaresdes et Chauvin. Si la notion de classe sociale structure la soci et e fran caise, ce nest pas le cas dans dautres soci et es o` u cette notion est remplac ee par une autre, comme la notion de race aux Etats-Unis. Il est donc utile, ` a la fois dans la perspective dune bonne compr ehension du r ecit, et dans celle, interculturelle, de la d ecouverte du fonctionnement de la soci et e fran caise (la notion de
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classe sociale est encore tr` es pr esente aujourdhui, m eme si les classes sociales elles-m emes ne sont plus aussi rigides quavant) que lenseignant donne ces informations sur le texte et ses personnages. Lenseignant pr esente egalement la m ethode de travail : les apprenants auront ` a lire un chapitre du texte pour chaque cours ( eventuellement deux chapitres, si le cours na lieu quune seule fois par semaine), et ` a tenir un journal de bord quils rempliront au cours de leur lecture, et compl` eteront en classe. Ainsi, lors de leur lecture, ils devront recopier les passages ou noter des expressions qui mentionneront un des six motifs suivants : la musique, le cri de la femme morte, le vin, linvention, les mains dAnne ou de Chauvin, le magnolia, en pr ecisant les num eros de page. Il est donc conseill e aux apprenants de diviser une page en six parties et dy indiquer les six motifs : Chapitre . . . La musique : Le cri de la femme morte : Le vin : Linvention : Les mains dAnne ou de Chauvin : Le magnolia : Ces six motifs ne sont pas tous pr esents ` a chaque chapitre, mais ils r eapparaissent tous r eguli` erement au fur et ` a mesure que le texte progresse, et cest cette progression qui sera au cur de lanalyse stylistique. Lecture A la di erence de la lecture du po` eme de Jacques Pr evert dans la s equence pr ec edente, les apprenants doivent lire chaque chapitre du roman chez eux, entre deux cours. Toutefois, une che explicatrice peut etre bienvenue, pour expliquer aux apprenants des mots de vocabulaire quils sont susceptibles de ne pas conna tre. Au d ebut de chaque s eance, avant de commencer la phase danalyse du texte, lenseignant doit donc sassurer que les apprenants ont bien compris le texte, soit en posant des questions de compr ehension, soit en demandant ` a un apprenant de r esumer les ev enements du chapitre. Phase dexploitation stylistique Lenseignant demande aux apprenants par groupes de deux ou trois de comparer les relev es quils sont faits chez eux sur les six motifs, et de compl eter le cas ech eant leur propre relev e. Lenseignant divise alors la classe en petits groupes et demande ` a chacun
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d etudier un motif sp ecique. Ces r eexions de groupe doivent encourager les apprenants a discuter sur le texte. Plusieurs types danalyse sont alors possibles : soit lenseignant ` demande aux apprenants de comparer deux motifs au sein dun m eme chapitre (comme le motif de la musique et le motif du cri dans le premier chapitre), soit de comparer le m eme motif sur plusieurs chapitres di erents (comme le motif de linvention dans les chapitres 2 et 3 ou 3 et 4). Lenseignant peut encore proposer de comparer la pr esence dun motif dans un chapitre avec linterpr etation quen a propos e Peter Brook dans sa mise en sc` ene du roman, avec Jeanne Moreau et Jean-Paul Belmondo dans les r oles principaux (1960). Cette comparaison peut etre tout ` a fait fructueuse pour le motif du vin des chapitres 2 et 7, qui occupent la seconde s equence et une partie de la cinqui` eme s equence du lm. Mes apprenants de Smith College etaient particuli` erement demandeurs dune variation dans le rythme et le sch ema des s eances de cours, cest pourquoi nous proposons ces di erentes perspectives danalyse. Toutefois, lobjectif reste bien le m eme : il sagit de rendre les apprenants sensibles aux r eseaux de signication qui se tissent autour des motifs centraux de ce roman de Marguerite Duras, et donc de les rendre ` a la fois plus actifs dans leur lecture et plus actifs dans leur apprentissage de la langue : l etude de ces motifs, de la place et de la forme quils prennent dans le texte et de leur evolution au l des chapitres doit leur permettre de mieux comprendre le lien entre forme linguistique et sens herm eneutique en fran cais. Nous proposons ainsi pour les di erents chapitres : Chapitre 1 : etude compar ee des motifs de la musique et du cri (relev e des occurrences pour chaque motif et comparaison des deux relev es obtenus) Chapitre 2 : etude des motifs du vin et de linvention (relev e des occurrences et analyse de chacun des relev es s epar ement + visionnement dun extrait du lm correspondant au chapitre 2) Chapitre 3 : etude compar ee des motifs du vin et de linvention avec le chapitre 2 (relev e des occurrences et comparaison de l evolution des motifs avec le chapitre 2) Chapitre 4 : etude compar ee des motifs du vin, de linvention et des mains, avec les chapitres 2 et 3 (relev e des occurrences et comparaison de l evolution des motifs avec les chapitres 2 et 3) Chapitre 5 : etude compar ee du motif de la musique avec le chapitre 1 (relev e des occurrences et comparaison de l evolution des motifs avec le chapitre 1) Chapitre 6 : etude compar ee des motifs du vin et de linvention avec les chapitres 2, 3 et 4 (relev e des occurrences et comparaison de l evolution des motifs avec les chapitres 2, 3 et 4) Chapitre 7 : etude compar ee des motifs du vin et du magnolia avec les chapitres 2, 3, 4 et 6 (relev e des occurrences et comparaison de l evolution des motifs avec les
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chapitres 2, 3, 4 et 6 + visionnement dun extrait du lm correspondant au chapitre 7) Chapitre 8 : etude compar ee du motif des mains avec les chapitres 2 et 6 et du motif du cri avec le chapitre 1 Les apprenants doivent faire chez eux relever les occurrences de chacun des six motifs pour chaque chapitre, m eme si tous les motifs ne sont pas etudi es en classe lors de chaque s eance. Certains relev es pourront servir lors de s eances suivantes. On remarquera ainsi que les motifs ne sont pas tous etudi es en classe au sein du m eme ensemble (par exemple, musique et cri ), mais que chaque motif est etudi e avec des motifs di erents selon les chapitres, ce qui tend ` a souligner la relation et limbrication des six motifs entre eux. Les analyses en classe doivent partir des relev es faits par les apprenants. Il est probable, toutefois, que les apprenants ne soient pas sensibles ` a tous les ph enom` enes linguistiques qui composent un motif, et quils rel` event principalement des mots de vocabulaire. Pour compl eter cette etude, lenseignant devra alors attirer lattention des apprenants sur dautres ph enom` enes, comme des constructions syntaxiques ou des emplois verbaux. Cest le motif de linvention qui pose le plus de dicult es ` a cet egard. Outre les verbes d enotant linvention, comme jimagine ou jinvente, les apprenants pourront progressivement etre sensibilis es ` a lemploi des n egations (je ne sais ) et du conditionnel dincertitude. Mais si le motif de linvention est le plus dicile ` a analyser pour les apprenants, cest aussi le plus stimulant en terme dapprentissage de la langue. Ces di erents marqueurs lexicaux et syntaxiques sont en eet souvent pr esents dans les articles de presse, et lenseignant pourra proposer l etude dun article de journal ` a lissue de l etude de Moderato Cantabile. Conclusion de lanalyse Au terme de lanalyse, les apprenants doivent avoir une vue densemble de la pr esence de ces six motifs et de leurs relations. Lenseignant propose alors une s eance de synth` ese, o` u les apprenants sont r epartis en six groupes charg es chacun de travailler sur un motif di erent. Chaque groupe doit dessiner un cercle, au centre duquel ils inscrivent le motif qui leur a et e attribu e. Tout autour de ce cercle central, ils doivent dessiner dautres cercles, plus petits et reli es au cercle principal par un trait. Chaque cercle secondaire doit indiquer les id ees (symboles, notions, ev enements, motifs) auxquelles le motif central est associ e. Chaque groupe vient ensuite pr esenter son graphique devant le reste de la classe et d efendre les id ees quil a choisies. Cette activit e de bilan doit permettre aux apprenants de faire la synth` ese des id ees quils ont rencontr ees et d evelopp ees au cours de lanalyse du texte. Elle doit aussi mettre en evidence le lien de guration entre le symbole et les id ees quil symbolise, et enn, obliger les apprenants ` a reprendre le vocabulaire important du texte. Lenseignant pourra conclure sur les connotations qui sont associ ees ` a certains motifs
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au sein de la soci et e fran caise : la sensualit e des eurs, livresse lib eratrice du vin. L etude stylistique dun texte ne doit pas se refermer sur ce texte, mais ouvrir sur la culture et la soci et e fran caise pour pouvoir etre pleinement utile ` a des apprenants de FLE. Exercice conclusif Pour conclure la s equence, lenseignant demande aux apprenants de r ediger la synth` ese de la pr esence ou de l evolution dun des six motifs, ou bien de proposer une analyse sur un autre motif auquel ils auraient et e sensibles dans le texte2 . Ils peuvent reprendre ce quils ont fait lors de la derni` ere s eance de cours sur un motif particulier, ou bien d evelopper un autre motif qui leur a plus particuli` erement plu. Cet exercice de synth` ese doit permettre aux apprenants de faire le bilan de leurs nouvelles comp etences danalyse. Jai propos e un exercice un peu similaire ` a mes etudiants de Smith College en 20082009. Comme il sagissait dapprenants de niveau 3, je leur ai demand e, non pas de faire la synth` ese dun des motifs que nous avions etudi es en classe, mais celle du d esir, th` eme qui englobe les six motifs. On trouvera en Annexe 2 quelques extraits de leurs copies, dans lesquels jai indiqu e en gras les mots de m etalangage quils ont employ es. Dans leur travail, les apprenants ont en eet cherch e` a reproduire les analyses que nous avions faites en classe, parfois aussi ` a en proposer dautres. Ils ont alors utilis e quelques mots de m etalangage, comme interpr eter, repr esenter, ou encore symbole, qui sont lindice de leur ma trise du texte de Marguerite Duras, mais aussi de la distance quils ont pris vis-` a-vis du langage. La langue du texte est bien devenue un laboratoire langagier, avec laquelle ils ont pu faire leurs exp eriences, chercher les r eseaux de signication. Or cette r eexivit e est essentielle ` a la progression dans la ma trise dune langue etrang` ere : cest en prenant conscience de son fonctionnement que lon peut v eritablement progresser. Remarque g en erale Si lon fait le bilan de ce que les apprenants doivent avoir acquis au terme de cette s equence, trois points sont ` a relever : la ma trise des expressions du doute et de lincertitude (motif de linvention), lanalyse culturelle du motif des eurs et de celui du vin, la capacit e danalyse de la langue fran caise.
A Smith College, une etudiante ma ainsi propos e un d eveloppement sur la couleur rouge dans le texte. C etait toutefois une etudiante de niveau 3 qui avait une sensibilit e litt eraire ind eniable. Il est ainsi possible que des apprenants de niveau 2 nosent pas choisir le second sujet propos e, mais leur proposer les invite toutefois ` a parler de ce quils ont aim e dans le texte ou de ce ` a quoi ils ont et e sensibles.
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S equence 3 : Le Horla de Maupassant

Cette s equence sadresse ` a un public de niveau 3 qui poss` ede d ej` a une bonne connaissance de base de la langue fran caise. Le texte du Horla est en eet beaucoup plus dicile ` a lire que des textes pr esent es dans les deux s equences pr ec edentes, ` a la fois sur le plan linguistique et sur le plan du contenu, car le narrateur expose parfois des pens ees particuli` erement complexes pour qui ne conna t pas lengouement des hommes du XIXe si` ecle pour linvisible et ses myst` eres. Sur le plan stylistique, ce texte est en revanche extr emement riche et donc extr emement int eressant ` a analyser. Car la folie du narrateur, cet homme intelligent et cultiv e, lui fait tenir deux types de discours, selon quil est en proie ` a la terreur ou non : le discours de l emotion et le discours du raisonnement logique. Or ces deux types de discours sont nettement identiables dans le texte, et leur etude doit permettre aux apprenants d etre sensibles aux di erentes mani` eres de sexprimer en fran cais. Lobjectif de cette s equence est donc que les apprenants aient un regard critique sur lemploi de la langue fran caise par lauteur du Horla et sachent identier certains types de discours. Nous etudierons ici la seconde version du texte du Horla de 1887, version la plus compl` ete et la plus riche sur le plan stylistique. Ce texte peut etre divis e en cinq parties dune longueur ` a peu pr` es equivalente (nous donnons les dates dentr ee du journal tenu par le narrateur) : du 8 mai au 3 juin ; du 2 au 14 juillet ; du 16 juillet au 4 ao ut ; du 6 au 18 ao ut et du 19 ao ut au 10 septembre. Cinq ` a six heures de cours (` a raison de s eances dune heure) doivent etre consacr ees ` a cette s equence. Introduction au texte Pour sensibiliser directement les apprenants au style du texte, lenseignant donne en introduction quelques informations sur la vie de Maupassant : un homme de la n du XIXe si` ecle, p eriode o` u les hommes etaient fascin es par linvisible et le surnaturel, alors que la f ee electricit e arrive dans les grandes villes et r ealise le myst` ere de linvisible r eel ; un homme attach e` a la Normandie, territoire aux multiples l egendes ; un homme qui a lui-m eme souert de troubles psychiatriques ` a la n de sa vie. Lecture Les apprenants doivent lire pour chaque s eance de cours une portion du texte, et un ` a deux apprenants doivent pr eparer une lecture orale dun ou deux paragraphes que lenseignant aura choisi et qui feront lobjet dune etude plus d etaill ee en classe. Cet exercice de la lecture orale se r ev` ele particuli` erement dicile pour les apprenants, parfois timides faces aux autres apprenants, parfois mal ` a laise face ` a un texte quils nont pas tr` es bien compris. Pourtant, il se r ev` ele aussi tr` es utile pour sensibiliser les apprenants aux
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di erentes emotions mises en jeu dans le texte, et donc ` a ses di erents styles. Il permet aussi de contrevenir ` a lid ee que la litt erature rel` eve exclusivement du domaine de l ecrit, dun domaine donc eloign e de celui de la communication orale ordinaire. Toutefois, pour que cet exercice soit r eellement proteur, il peut etre utile que lenseignant se soumette lui-m eme ` a lexercice la premi` ere fois, ne d esigne au d ebut que des apprenants volontaires, et accompagne les apprenants dans leur lecture par le biais de ches de vocabulaire ou de notions indispensables pour bien comprendre le texte. Cette lecture par un apprenant peut avoir lieu au tout d ebut de la s eance, comme point de d epart ` a la v erication de la bonne compr ehension du passage, ou bien avoir lieu apr` es cette phase de v erication, pour ouvrir l etude stylistique ` a proprement parler. Phase dexploitation stylistique La phase dexploitation stylistique doit prendre la forme dateliers. Les apprenants, divis es en plusieurs groupes, doivent etudier un ` a plusieurs passages du texte, y analyser le style et r epondre ` a des questions pos ees par lenseignant. Pendant que les apprenants etudient leur portion de texte, lenseignant passe les voir et les aider dans leur analyse. Le rapporteur de chaque groupe donne ensuite les r esultats de lanalyse aux autres groupes, ce qui donne lieu ` a une comparaison entre les r esultats obtenus par chaque groupe. Nous proposons ci-dessous un sch ema danalyse pour les cinq portions du texte. Le type de questions pos e suit une complexit e croissante. Du 8 mai au 3 juin Dans cette premi` ere s eance, les apprenants sont divis es en trois groupes. Le premier groupe doit etudier lentr ee du 8 mai dans le journal et r epondre aux questions suivantes : Quel est le sentiment eprouv e par le narrateur ? Relevez tous les mots qui evoquent ce sentiment. Quels sont les el ements du paysage d ecrits par le narrateur ? Ces el ements sont-ils d ecrits de mani` ere positive ou n egative ? Relevez des exemples. Le second groupe doit etudier les journ ees du 12 au 18 mai, et r epondre aux questions : Comment le narrateur se sent-il ? Relevez tous les mots qui indiquent son etat psychologique ou physique. Quels sont les hypoth` eses du narrateur pour expliquer son etat ? Indiquez pr ecis ement les passages. Enn, le troisi` eme groupe etudie les journ ees du 25 mai et du 2 juin : Observez : la longueur des phrases, la ponctuation et les r ep etitions de mots. A quels moments du r ecit les phrases sont-elles tr` es courtes, interrompues et r ep etitives ? Relevez des exemples. Relevez tous les mots qui evoquent la peur du narrateur.
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Les r esultats de lanalyse de ce troisi` eme groupe peuvent faire lobjet dun commentaire sp ecique de lenseignant, voire dexercices de m emorisation. Il est en eet important que tous les apprenants retiennent le vocabulaire li e` a la peur et au mal- etre, puisque ces mots seront r ecurrents tout au long du texte. Du 2 au 14 juillet Les apprenants sont ` a nouveau divis es en trois groupes. Le premier groupe etudie la journ ee du 2 juillet, consacr ee au voyage du narrateur au Mont Saint-Michel : Le description du Mont Saint-Michel est-elle r ealiste (= d ecrivant la r ealit e comme elle est) ou fantastique (= faisant intervenir des el ements surnaturels ou au moins bizarres) ? Justiez votre r eponse en relevant des expressions du texte. Quelle est lhypoth` ese du moine sur les choses invisibles ? Le second groupe analyse les journ ees du 5 au 10 juillet. Relevez des phrases, interrompues ou r ep etitives ? A quel moment du r ecit apparaissent-elles ? Relevez des exemples de reformulation (= passages o` u le narrateur redit presque la m eme chose). Quest-ce que ces reformulations indiquent sur l etat du narrateur ? Quelle est lhypoth` ese du narrateur sur son etat ? Enn, le troisi` eme groupe est charg e danalyser la journ ee du 12 juillet. Comment le narrateur parle-t-il de ce qui lui est arriv e ? Relevez des expressions qui montrent quil a retrouv e la raison. Pourquoi utilise-t-il nous et notre ( notre t ete ) plusieurs fois ? Les r esultats de lanalyse doivent ici encore montrer lopposition entre les journ ees o` u le narrateur semble fou et celles o` u il raisonne normalement. Or di erents moyens stylistiques sont mis en uvre dans les deux cas, ce que les apprenants doivent ` a pr esent percevoir plus nettement. Sil reste du temps, la s eance peut se terminer sur un d ebat autour de la question Le narrateur est-il fou ? , que les apprenants pourront argumenter ` a partir de l etude quils ont faite. Du 16 juillet au 4 ao ut La majeure partie de cette section est occup ee par une anecdote dont le narrateur a et e t emoin et quil rapporte dans son journal. Le d ebut de cette s eance sera consacr e` a la mise en sc` ene de cette anecdote par les apprenants, ce qui permet ` a lenseignant de sassurer que les apprenants ont bien compris le d eroulement de l episode, et permet aux apprenants de mieux saisir le positionnement du narrateur vis-` a-vis de ce qui arrive ` a sa cousine. Par la suite, lenseignant demande aux apprenants par groupes de deux ou trois de r e echir aux questions suivantes : Quels sont lattitude et le r ole du narrateur dans cet episode ?
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Pourquoi a-t-on limpression quil sagit dune histoire vraie dont Maupassant aurait pu etre le t emoin ? Essayez de relever des el ements stylistiques caract eristiques du t emoignage. En eet, le narrateur se veut ici un d` ele rapporteur de ce quil a vu, logique et able, et cest donc un nouveau style d ecriture que les apprenants pourront ici appr ehender. Du 6 au 18 ao ut Les apprenants sont ` a nouveau divis es en trois groupes. Le premier groupe etudie les journ ees du 6, 13 et 14 ao ut et doit essayer de d egager une stylistique du discours de langoisse ` a partir des el ements stylistiques d ej` a relev es lors des autres s eances, et des nouveaux el ements qui apparaissent dans ce passage, comme limportance des n egations. Le second groupe est charg e de lanalyse de la journ ee du 7 ao ut et r e echir aux questions suivantes : Quelle est lhypoth` ese que le narrateur fait sur son etat ? Quelles sont les marques dans le texte qui indiquent quil sagit dhypoth` eses ? Faites attention aux temps des verbes et aux conjonctions. Enn, le troisi` eme groupe sint eresse ` a la seconde partie des ev enements rapport es le 17 3 ao ut , et ` a ceux du 18 ao ut : Le narrateur est-il encore seulement angoiss e ? Quel est le nouveau sentiment qui na t chez le narrateur ? Relevez tous les mots et formulations qui indiquent ce nouvel etat desprit chez le narrateur. Un discours de la violence, qui poss` ede quelques points communs avec le discours de l emotion panique, simpose ` a la n de ce passage, et les apprenants doivent ici etre sensibles au changement de tonalit e qui intervient dans le texte. Pour conclure cette s eance, lenseignant invite les apprenants ` a d ebattre autour de la n du texte. Quelle n les passages quils ont lus leur laissent-il envisager ? Ils pourront argumenter ` a partir des analyses quils ont faites pendant la s eance. Du 19 ao ut au 10 septembre Lors de cette s eance, les apprenants sont divis es en deux groupes (ou en quatre groupes si le nombre dapprenants est trop important, deux groupes travailleront alors sur le m eme sujet). Le premier groupe sint eressera au personnage du Horla : Comment le narrateur sait-il que l etre myst erieux qui le hante sappelle le Horla ? Comment peut-on interpr eter le nom Horla (pensez au mot dehors ) ? Pensez-vous que le Horla existe r eellement ? Le second groupe au personnage du narrateur :
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A partir de Je massoupis en r evant ainsi au vent frais du soir.
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Relevez des mots et expressions qui montrent la violence du narrateur. Pensez-vous que le narrateur soit fou ? Les deux questions pos ees ` a chaque groupe pourront donner lieu ` a un d ebat ` a la n de la s eance, pour savoir si le narrateur est fou et a invent e le personnage du Horla, si le narrateur est lucide et que le Horla le hante r eellement ou encore si le Horla a rendu fou le narrateur. Ce d ebat pourra etre loccasion dune petite introduction a posteriori ` a la litt erature fantastique. Conclusion de lanalyse En conclusion de lanalyse de la nouvelle, lenseignant demande aux apprenants d etablir la liste des caract eristiques stylistiques et s emantiques du discours exprimant la peur, de celui exprimant la violence, ainsi que du discours logique et rationnel. Cet exercice doit permettre aux apprenants de rassembler les id ees quils ont acquises pendant les derni` eres s eances. Exercice conclusif A partir des listes etablies lors de la derni` ere s eance de cours, les apprenants doivent ecrire un court texte ` a la premi` ere personne exprimant la terreur ou la violence. Ce faisant, ils doivent r eemployer les caract eristiques relev ees dans Le Horla sur un autre texte, donc les d etacher de leur contexte dorigine et se les r eapproprier. Les apprenants qui le souhaiteront pourront lire leur texte ` a voix haute ` a lensemble du groupe. Mes etudiantes de Smith College avaient particuli` erement appr eci e et bien r eussi cet exercice. On trouvera en annexe 3 quelques exemples de leurs productions ecrites. Certaines ont repris le contexte du Horla pour situer leur r ecit, dautres se sont v eritablement r eappropri e le style de la peur et ont imagin e un autre contexte, eventuellement tir e de leur propre exp erience. Remarque g en erale Si lon fait le bilan de ce que les apprenants doivent avoir acquis au terme de cette s equence, deux points sont ` a relever : pouvoir identier des discours dont les caract eristiques sont di erentes, pouvoir produire un texte exprimant la peur, la violence ou des id ees logiques.
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S equence 4 : La Tour Eiel

Cette derni` ere s equence, plus longue, sera consacr ee ` a l etude de deux po` emes et dun essai, tous ayant pour th` eme la Tour Eiel. Il sagit de Tour de Blaise Cendras, La Tour Eiel de Guillaume Apollinaire, et La Tour Eiel de Roland Barthes. Ce dernier texte etant particuli` erement dicile, cette s equence ne peut etre mise en place quavec des apprenants de niveau 3 en n dann ee. Environ cinq heures de cours devront lui etre d evolues. Cette s equence porte sur un objet culturel, hautement symbolique en France. Mais ses objectifs ne sont pas uniquement culturels. En eet, cette etude sur la Tour Eiel doit etre loccasion dune r eexion sur la notion de m etaphore et inviter les apprenants ` a etre eux-m emes cr eatifs tout en gardant un regard critique sur leur propre usage de la langue fran caise, comme nous le verrons ` a la n de cette s equence. Activit e pr eliminaire En pr eliminaire ` a l etude de la Tour Eiel, nous proposons une activit e qui doit permettre aux apprenants de se familiariser avec lid ee de m etaphore. Lors de la premi` ere s eance d evolue ` a cette s equence, lenseignant distribue aux apprenants le texte du po` eme 4 Allo de Benjamin Peret . Le texte est lu collectivement, ` a raison dun vers par apprenant, puis lenseignant attire lattention des apprenants sur le titre Allo , en leur demandant dans quelles circonstances ce mot est g en eralement prononc e. Une fois que lid ee a et e emise quil sagit une communication, que le po` ete dadresse ` a quelquun, lenseignant dirige lattention des apprenants vers le dernier vers du po` eme Je taime , an quils d eterminent quelle est la personne ` a laquelle sadresse le po` ete. Lenseignant laisse ensuite les apprenants par groupes de quatre identier le contenu du po` eme, et notamment les m etaphores. Cest un po` eme particuli` erement obscur de ce point de vue, et certaines m etaphores sont assez diciles ` a interpr eter. Les apprenants peuvent toutefois etre sensibles au fait quil y ait plusieurs parties du visage mentionn ees dans les premiers vers. Au bout de quelques minutes, lenseignant demande aux apprenants ce quils ont compris ou identi e dans le po` eme : les iris noirs comme un ghetto, la chevelure comme une ecume noire. Plusieurs de mes etudiantes de Smith College avaient aussi interpr et e le ch ateau en ammes et lavion inond e du vin du Rhin comme des m etaphores de lamour du po` ete, en r ef erence aux ammes de lamour et ` a livresse que lamour engendre. Apr` es cette mise en commun, lenseignant demande aux apprenants, toujours par groupes de quatre, de continuer ` a r e echir sur le po` eme, en les invitant notamment ` a trouver dautres parties du corps. Lenseignant oriente les apprenants vers lid ee que le
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On trouvera ce texte en Annexe 1.
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po` eme est un blason du corps de la femme aim ee. A la n de la s eance, les apprenants proposent leur interpr etation des di erents vers du po` eme. Les m etaphores de la Tour Eiel Lors de la s eance suivante, lenseignant demande aux apprenants de dessiner la Tour Eiel, et d ecrire ` a c ot e de leur dessin les symboles ou images quils associent ` a la Tour Eiffel. Il leur montre ensuite des photos de la tour, et les apprenants peuvent eventuellement modier les symboles ou images quils lui avaient associ es. Lenseignant introduit ensuite une des images associ ees ` a la tour Eiel par Guillaume Apollinaire dans le second vers du po` eme Zone : Berg` ere o tour Eiel le troupeau des ponts b ele ce matin. Les apprenants sont alors invit es ` a d ecoder limage suscit ee par le po` eme en expliquant le parall elisme entre la relation de la berg` ere avec ses moutons dun c ot e et celle de la Tour Eiel avec les ponts de Paris de lautre. Lenseignant conclut cette etude sur la force des images m etaphoriques en r e ecrivant le po` eme et en transformant les m etaphores en comparaisons : tour Eiel qui est comme une berg` O ere, les ponts sont comme un troupeau qui b ele ce matin. Les apprenants doivent alors etre sensibles au fait que les m etaphores arment lidentit e de lobjet et de son image, ` a la di erence des comparaisons qui nindiquent quune similitude, ce qui en diminue la port ee. Lenseignant introduit alors un autre po` eme, Tour de Blaise Cendras5 , lu en classe ` a raison dun vers par apprenant. Par groupes de trois, les apprenants doivent alors relever dans le po` eme toutes les m etaphores de la Tour Eiel et essayer de trouver lid ee commune qui les relie : luniversalit e. Car les m etaphores de Blaise Cendras reposent autant sur une analogie formelle que sur la symbolique dune Tour universelle, dans le temps comme dans lespace. Il est probable toutefois que certaines images echapperont aux apprenants, et il pourra alors etre utile de montrer la ressemblance entre la forme de la Tour Eiel et la forme dun objet ou animal quils auraient du mal ` a associer avec elle. Mes etudiantes de Smith College avaient ainsi eu du mal ` a identier le crocodile et le gibet comme des images de la Tour Eiel. L etude stylistique des m etaphores dans les po` emes de Guillaume Apollinaire et de
On pourra lire le po` eme de Blaise Cendras en Annexe 1. Le po` eme a et e tronqu e de ses 24 premiers vers, plus diciles ` a lire et ` a comprendre pour des apprenants etrangers, et surtout moins centr es sur les images de la Tour Eiel elle-m eme.
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Blaise Cendras, mettant laccent sur lid ee que la m etaphore est une image, peut conduire a une forme de stylistique comparative. Lors de la s ` eance suivante, lenseignant introduit alors dautres m etaphores de la Tour Eiel, sous une forme picturale, avec les tableaux de Robert Delaunay : Tour Eiel (1909), Tour Eiel (1910), Champ-de-Mars (1911-1923) et La ville de Paris, la femme et la Tour ; ainsi quun tableau de Marc Chagall, La Tour Eiel (1934). Dans ces tableaux, la Tour Eiel est tant ot associ ee ` a la nature, ` a lindustrie, ` a lurbanisation, ou encore ` a la ville de Paris elle-m eme, et ` a une femme. Les apprenants sont invit es ` a commenter la place, la forme et la couleur de la Tour Eiel dans ces tableaux, et ` a identier les images ou les symboles auxquels elle est associ ee. Analyse th eorique de ces m etaphores Les trois s eances suivantes sont consacr ees ` a la lecture et ` a lanalyse dun extrait de lessai intitul e La Tour Eiel, dans laquelle Roland Barthes d eveloppe et analyse les images auxquelles ont et e associ ees la Tour Eiel. Cet extrait occupe les pages 1396 ` a 1400 de l edition des Oeuvres compl` etes, volume 2 : 1962-1967, publi e au Seuil. Lenseignant pose aux apprenants les questions suivantes : Dapr` es Roland Barthes, comment la Tour Eiel est-elle devenue le symbole de Paris ? Faites la liste de tous les faits ou ev enements qui ont permis de faire de la Tour Eiel un symbole. En quoi la Tour Eiel est-elle un objet po etique ? Quelles sont toutes les images que lon peut voir dans la Tour Eiel : faites une liste de tous les objets ou etre vivants qui sont associ es ` a la Tour Eiel. Expliquez les liens qui sont d evelopp es par Barthes entre la Tour Eiel et ces el ements. De quels po` emes et tableaux que nous avons etudi es en classe pouvez-vous rapprocher ces images ? Ce texte de Roland Barthes est particuli` erement int eressant, parce quil ore aux apprenants un regard critique sur leur propre analyse des m etaphores de la Tour Eiel. Il leur permet denrichir leur analyse tout en leur pr esentant une autre mani` ere de parler de la Tour Eiel. Car Roland Barthes d eveloppe ici le style de lessai (m eme si cet essai tend fortement vers la litt erature), avec ses encha nements logiques et son vocabulaire critiques. Lors de cette etude, lenseignant pourra ainsi faire comprendre aux apprenants la tr` es forte rigueur logique qui soutient le texte de Roland Barthes. Mes etudiantes de Smith College avaient eu beaucoup de dicult e` a comprendre les encha nements entre les para6 graphes . Ce texte pourra donc etre prolong e, ` a la suite de cette s equence, par une autre s equence sur largumentation.
Les transitions sont en eet beaucoup moins marqu ees dans la litt erature anglo-saxonne que dans la litt erature fran caise.
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S equences p edagogiques Une derni` ere m etaphore
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Lors de la derni` ere s eance, lenseignant pr esente aux apprenants un dernier po` eme m etaphorique sur la Tour Eiel, qui associe la dimension linguistique et la dimension picturale de la m etaphore : le calligramme La Tour Eiel de Guillaume Apollinaire. Lenseignant attire lattention des apprenants sur plusieurs ph enom` enes : le fait que le po` eme soit ecrit ` a la premi` ere personne : qui est je ? la polys emie du mot langue ; le fait que les Allemands soient mentionn es, en r ef erence ` a loccupation de Paris pendant la seconde guerre mondiale. Puis il laisse les apprenants discuter par groupes de trois ou quatre de linterpr etation que lon peut faire du po` eme, avant quils nen r edigent individuellement un commentaire. Il est important, au terme de cette s equence, que cet exercice soit fait ` a l ecrit et non ` a loral. Il sagit en eet dobliger les apprenants ` a organiser leurs id ees avec logique, en sinspirant des analyses de Roland Barthes. Or, lorsque les apprenants discutent ` a loral, ils echangent des id ees plus quils ne construisent un raisonnement. Exercice conclusif Pour conclure cette s equence, lenseignant demande aux apprenants d ecrire leur propre calligramme sur le th` eme de la Tour Eiel, et den r ediger un commentaire, dans lequel ils expliquent limage quils ont voulu d evelopper et les mots ou expressions quils ont choisi en cons equence. De cette fa con, les apprenants doivent travailler sur la langue fran caise, an de d evelopper une image de la Tour Eiel qui leur semble int eressante avec les mots les plus justes possibles. Jai propos e ce travail ` a mes etudiants de Smith College (2008-2009) et il a donn e lieu a des po` ` emes et commentaires qui r ev` elent leur r eexion sur le th` eme de la tour Eiel. On trouvera deux de ces travaux en annexe 4. La premi` ere etudiante reprend lid ee du paradoxe elabor e par Roland Barthes dans la premi` ere partie de son essai ; la seconde sint eresse au ph enom` ene du tourisme. Dans leur commentaire, elles expliquent ` a la fois pourquoi elles ont choisi telle ou telle id ee et comment elles ont cherch e` a lexprimer. Il manque toutefois dans leurs commentaires certaines remarques sur la forme discursive quelles ont choisie. Remarque g en erale Au terme de cette s equence, les apprenants doivent etre capables de reconna tre et danalyser une m etaphore avec un vocabulaire juste et appropri e. Or les m etaphores ne se trouvent pas quen po esie, mais elles sont omnipr esentes dans la vie quotidienne, dans la publicit e par exemple. Il sagit donc de les rendre attentifs au fonctionnement du langage, et au jeu avec les mots que les Fran cais aectionnent.
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Cette s equence doit egalement les initier ` a prendre du recul sur le choix des mots ou des expressions dans les textes de langue fran caise, et sur leur propre choix de mots lorsquils ecrivent en fran cais. Pour bien ecrire en fran cais, il ne sagit pas en eet de choisir le premier mot qui vienne ` a lesprit, mais le mot qui semble le plus juste dans le contexte sp ecique du texte ` a ecrire. Ce type de recul est indispensable ` a qui veut pouvoir d evelopper sa comp etence de communication en fran cais, car la langue repose sur un certains nombres de codes, que le locuteur applique mieux lorsquil en est conscient.
Conclusion
La litt erature fait aujourdhui p ale gure au sein de lenseignement du FLE. Les manuels la repoussent en n de chapitre o` u ils accordent parfois une petite page ` a un extrait de texte, et les enseignants ne savent pas toujours tr` es bien comment la concilier avec la m ethodologie actionnelle. Pourtant, et cest ce que ce m emoire a voulu montrer, la litt erature a beaucoup ` a apporter aux apprenants : une comp etence interculturelle, car la litt erature a trait avec la soci et e dans laquelle elle sins` ere ; une comp etence linguistique, car le langage est l etre de la litt erature ; une comp etence scientique, car la litt erature se commente et sanalyse ; et surtout, une comp etence de communication, car la litt erature est avant tout un discours. Le texte litt eraire parle de quelque chose ` a quelquun, son lecteur, m eme si cette communication prend des allures d etourn ees. Mettre cette comp etence de communication au cur de l etude du texte litt eraire doit alors permettre de relier enseignement/apprentissage de la langue et enseignement/apprentissage de la litt erature. Car le discours, en tant que parole travaill ee sur le monde, est ce qui fonde la litt erarit e du texte, en m eme temps quil est source dapprentissage pour les apprenants. En observant et etudiant ce discours, les apprenants sinitient au fonctionnement de la langue fran caise, d ecouvrent les di erentes formes quelle peut prendre, font lexp erience des di erentes mani` eres dont elle peut signier. Cette etude, cest la stylistique qui la permet. La stylistique sint eresse au style du texte, donc ` a la mani` ere dont un message a et e formul e et aux cons equences de cette formulation sur la signication de ce message lui-m eme. Ce travail sur le style doit faire prendre conscience aux apprenants que la langue peut sincarner dans di erents mod` eles discursifs, quil sagisse de genres (lettre damour, r ecit dune anecdote...) ou de types (discours exprimant le d esir, la volont e...). Or ces mod` eles ne sont pas n ecessairement identiques ` a ceux quils connaissent dans leur langue. On sait en eet que chaque langue poss` ede des mod` eles qui lui sont propres, et quon ne dit pas la m eme chose de la m eme mani` ere en fran cais ou en anglais. Or la litt erature, aux sujets inniment vari es, propose une multiplicit e de mod` eles dont les apprenants peuvent tirer parti. Cest ce que nous avons voulu montrer dans les s equences p edagogiques propos ees en troisi` eme partie de ce m emoire : le texte litt eraire y est tant ot un mod` ele pour penser la di erence entre langage propre et langage gur e, tant ot le mod` ele dun type de discours sp ecique (expression 55
Conclusion
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de lincertitude, de la peur...), tant ot un mod` ele contrast e des di erentes mani` eres de parler dun m eme sujet. Ainsi l etude du texte litt eraire doit permettre aux apprenants dam eliorer leur ma trise de la langue fran caise ` a la fois par lacquisition de ces mod` eles, et par le recul sur la langue que lanalyse elle-m eme doit favoriser. Il doit aussi leur permettre dam eliorer leur comp etence de communication par la r eappropriation et la reproduction de ces discours. La didactique de la stylistique entretient ainsi des relations avec la m ethodologie de type actionnel, puisque lanalyse ne se cl ot pas sur elle-m eme, mais doit permettre aux apprenants d elaborer de nouveaux discours. Il serait possible de prolonger cette etude en appliquant la stylistique ` a dautres types de texte, comme la publicit e, les articles de presse, les lettres ou les petites annonces, qui pr esente dautres types demploi, sp eciques, de la langue fran caise. La stylistique que nous d efendons ici na donc pas vocation ` a former des sp ecialistes de litt erature fran caise, mais des sp ecialistes de langue fran caise, et nous sommes intimement persuad ee que la ma trise de la langue passe par la ma trise des discours.
Annexes
Table des annexes Annexe 1 : Po` emes etudi es dans les s equences p edagogiques (Jacques PREVERT, Page d ecriture ; Benjamin PERET, Allo ; Blaise CENDRAS, Tour ) p.58 Annexe 2 : Extraits de dissertations sur le th` eme Le d esir dans Moderato Cantabile r edig ees par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (Etats-Unis). p.62 Annexe 3 : Pastiches du style de la peur et de la folie du Horla de Maupassant r edig ees par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (Etats-Unis). p.64 Annexe 4 : Travaux r ealis es par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (Etats-Unis) sur le th` eme de la tour Eiel. p.67
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Annexe 1
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Annexe 1 : Po` emes etudi es

Jacques PREVERT, Page d ecriture
Deux et deux quatre quatre et quatre huit huit et huit font seize... R ep etez ! dit le ma tre Deux et deux quatre quatre et quatre huit huit et huit font seize. Mais voil` a loiseau-lyre qui passe dans le ciel lenfant le voit lenfant lentend lenfant lappelle : Sauve-moi joue avec moi oiseau ! Alors loiseau descend et joue avec lenfant Deux et deux quatre... R ep etez ! dit le ma tre et lenfant joue loiseau joue avec lui... Quatre et quatre huit huit et huit font seize et seize et seize quest-ce quils font ? Ils ne font rien seize et seize et surtout pas trente-deux de toute fa con et ils sen vont. Et lenfant a cach e loiseau dans son pupitre et tous les enfants entendent sa chanson et tous les enfants entendent la musique et huit et huit ` a leur tour sen vont et quatre et quatre et deux et deux a leur tour chent le camp ` et un et un ne font ni une ni deux un ` a un sen vont egalement. Et loiseau-lyre joue et lenfant chante et le professeur crie : Quand vous aurez ni de faire le pitre ! Mais tous les autres enfants ecoutent la musique et les murs de la classe s ecroulent tranquillement Et les vitres redeviennent sable lencre redevient eau les pupitres redeviennent arbres
Annexe 1
la craie redevient falaise le porte-plume redevient oiseau.
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Benjamin PERET, Allo

Mon avion en ammes mon ch ateau inond e de vin du Rhin mon ghetto diris noirs mon oreille de cristal mon rocher d evalant la falaise pour ecraser le garde-champ etre mon escargot dopale mon moustique dair mon edredon de paradisiers ma chevelure d ecume noire mon tombeau eclat e ma pluie de sauterelles rouges mon le volante mon raisin de turquoise ma collision dautos folles et prudentes ma plate-bande sauvage mon pistil de pissenlit projet e dans mon il mon oignon de tulipe dans le cerveau ma gazelle egar ee dans un cin ema des boulevards ma cassette de soleil mon fruit de volcan mon rire d etang cach e o` u vont se noyer les proph` etes distraits mon inondation de cassis mon papillon de morille ma cascade bleue comme une lame de fond qui fait le printemps mon revolver de corail dont la bouche mattire comme lil dun puits scintillant glac e comme le miroir o` u tu contemples la fuite des oiseaux mouches de ton regard perdu dans une exposition de blanc encadr ee de momies je taime (Je sublime, 1936)
Annexe 1 Blaise CENDRAS, Tour
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... O Tour Eiel Feu dartice g eant de lExposition Universelle ! Sur le Gange A B enar` es Parmi les toupies onanistes des temples hindous Et les cris color es des multitudes de lOrient Tu te penches, gracieux Palmier ! Cest toi qui ` a l epoque l egendaire du peuple h ebreu Confondis la langue des hommes O Babel ! Et quelque mille ans plus tard, cest toi qui retombais en langues de feu sur les Ap otres ressembl es dans ton eglise En pleine mer tu es un m at Et au P ole-Nord Tu resplendis avec toute la magnicence de laurore bor eale de ta t el egraphie sans l Les lianes senchev etrent aux eucalyptus Et tu ottes, vieux tronc, sur le Mississipi Quand Ta gueule souvre Et un ca man saisit la cuisse dun n` egre En Europe tu es comme un gibet (Je voudrais etre la tour, pendre ` a la Tour Eiel !) Et quand le soleil se couche derri` ere toi La t ete de Bonnot roule sous la guillotine Au cur de lAfrique cest toi qui cours Girafe Autruche Boa Equateur Moussons En Australie tu as toujours et e tabou Tu es la gae que le capitaine Cook employait pour diriger son bateau daventuriers O sonde c eleste ! Pour la Simultan e Delaunay, ` a qui je d edie ce po` eme, Tu es le pinceau quil trempe dans la lumi` ere Gong tam-tam zanzibar b ete de la jungle rayons-x express bistouri symphonie Tu es tout Tour Dieu antique B ete moderne Spectre solaire Sujet de mon po` eme Tour Tour du monde Tour en mouvement
Annexe 1 Guillaume APOLLINAIRE, La Tour Eiel
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Annexe 2
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Annexe 2
Extraits de dissertations sur le th` eme Le d esir dans Moderato Cantabile r edig ees par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (Etats-Unis). Les extraits ont et e anonym es et num erot es, et nous y avons indiqu e en gras les expressions utilis ees par les apprenants lors de leur analyse. Les fautes nont pas et e corrig ees.
Extrait 1 :
Pour illustrer comment le d esir est une force motivant, Duras utilise des symboles : le vin que Mme Desbaresdes boit repr esente un d esir pour la connaissance et la libert e et aussi pour une vie passionn ee. Le vin, et Chauvin, sont les solutions supercielles aux probl` emes, et les deux rend Anne enivrante. Quand Anne vomit, cest un r esultat physique de la gloutonnerie, ou trop de lindulgence du d esir. Le magnolia symbolise la maturation du d esir, qui est hors de port ee au del` a de la fen etre dAnne. Lodeur accablant est g enant et enivrant pour Anne et les invit es ` a la soir ee et trop tabou pour la d elicatesse bourgeoise. Le vin et le magnolia symbolisent le d esir comme quelque chose qui est enivrante et supprim ee. Une autre technique que Duras emploie est le mot voudrait , beaucoup utilis e par Anne : le mot repr esente son d esir pour les choses dans le conditionnel, ou ce que ce nest pas atteint. IY-FRN230-1-F8-E4
Extrait 2 :
Les proc ed es stylistiques que Duras a utilis es permettent dexprimer les d esirs des personnages. Les symboles ont une place importante en particuli` ere. Le magnolia repr esente la sexualit e dAnne quelle d esire de laisser dehors, mais quelle supprime quand elle tombe amoureuse. Au d ebut du texte, Chauvin et Anne a discut e son jardin. Elle a ferme ses fen etres ` a cause de leur parfum fort. Les magnolias repr esentent sa sexualit e qui elle refoule. Mais quand elle tombait amour avec Chauvin, elle montrer sa sexualit e libre elle a mis un magnolia entre ses seins pour le d ner. Chauvin peut sentir lodeur de cette eur pendant il marche dans la ville, et le narrateur ecrit, Les formes vides des magnolias caressent les yeux de lhomme seul (109). Pendant le d ner, la eur se fane, et quand Chauvin est parti, la eur se fane compl` etement. Elle a reconnu quelle ne peut pas etre avec Chauvin, et leur histoire damour doit nir. La faim est aussi un symbole pour le d esir entre Anne et Chauvin. Il y avait deux types de faim, la faim des sentiments et la faim physique. Anne a faim pour une autre vie, et pour Chauvin la faim repr esente ses d esirs. Quand elle a et e` a la d ner, la narrateur dit, Sa bouche est dess ech ee par dautre faim que rien non plus ne peut apaiser (107). Elle a refus e manger parce que la nourriture quelle veut est lamour de Chauvin. Chauvin d esire Anne aussi, et le narrateur dit, Il ne pourrait pas, lui non plus, nourrir son corps tourment e par une autre faim (104). MS-FRN230-1-S9-E4
Annexe 2 Extrait 3 :
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Leur d esir est aussi sexuel. Ce nest pas clair si ce d esir est pour chaque autre ou sils veulent se sentir juste aim e. La eur de magnolia repr esente la sensualit e et une force irr esistible pour Anne. Son d esir de se sentir aim e et etre remarqu e est ind eniable, comme le magnolia. Lext erieur de la maison dAnne est un grand arbre de magnolia. Le magnolia comme son d esir est public. La pr esence du magnolia est in evitable et ecrasante. Anne dit ` a Chauvin quelle doit se fermer les fen etres au deuxi` eme etage pour echapper lodeur du magnolia. Bien quelle prenne la pr ecaution contre lodeur elle nest pas le r esister. A la diner chez Anne, elle a porte une eur de magnolia entre son sein. Auparavant, Chauvin a d ecrit une fois quand Anne s etait pench ee par-dessus un piano. Elle habitait une robe trop grande avec un magnolia entre ses seins et quand il se pr esente ` a Anne, il dit quune fois elle a eu un magnolia entre ses seins. Lendroit de magnolia est sensuel et audacieuse dAnne. Il montre quAnne veut echapper la r epression de la soci et e et son marie alors elle caresse avec son d esir de la r ebellion. Son d esir est si fort quelle c` ede au d esir dans la forme de froisser la eur en public. JW-FRN230-1-F8-E4
Extrait 4 :
Anne est toujours seule (son mari anonyme ne sinteresse pas ` a elle sauf pour se pr esenter ` a une soir ee), Chauvin ne fait rien de son temps, et lenfant d eteste ses le cons avec une dame qui parle toujours de l education mais jamais de la beaut e ou passion de la musique. Par cons equent, les expressions du d esir dAnne et des relations entre elle et Chauvin sont violentes en r eaction a cette monotonie. Par exemple, le vin quils boivent ensemble repr ` esente un d esir de perdre le contr ole, surtout pour Anne qui rentre chez-elle tr` es ivre. Les mains dAnne tremblent terriblement jusquau moment o` u elle a assez bu. Les images que Duras utilise sont egalement violentes : la cri de la femme tu ee, la sir` ene, les descriptions des invit es qui mangent tant de la nourriture et Anne elle-m eme qui vomit tous ce quelle a consomm e. AA-FRN230-1-S9-E4
Extrait 5 :
Une autre forme de la mort dAnne est la cons equence du d esir damour dAnne et dChauvin. Eectivement, Chauvin tue Anne. Je voudrais que vous soyez morte, dit Chauvin. Cest fait, dit Anne Desbaresdes. (p.123). On peut interpr eter cette forme de la mort dAnne comme une mort sa sexualit e. Il y a deux raisons. Premi` erement, dans la r eception ` a sa maison elle craque le magnolia qui est entre ses seins. Deuxi` eme, le baiser avec Chauvin est froid, tremblant et mortuaire. Cela indique quAnne ne re coit pas le plaisir quand elle r ealise son d esir. Mais cela implique quelle na plus ce d esir. Cest la mort du d esir. DJ-FRN230-1-F8-E4
Annexe 3
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Annexe 3
Pastiches du style de la peur et de la folie du Horla de Maupassant r edig ees par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (Etats-Unis). Les consignes etaient les suivantes : R edigez un court texte (de 10 ` a 20 lignes) ` a la premi` ere personne (utilisez le je) dans lequel vous exprimez un trouble (folie, peur, emotion forte. . .). R eutilisez les di erents outils stylistiques relev es dans le texte de Maupassant : phrases courtes ou interrompues : . . . vocabulaire r ep etitif nombreuses exclamations : ! nombreuses interrogations : ? reformulations : ou plut ot , un r eve non un cauchemar simplicit e syntaxique r egime de lallusion (ce qui cause le trouble nest jamais explicitement d ecrit, mais il est nomm e il ou on) Les extraits ont et e anonym es et num erot es. Les fautes nont pas et e corrig ees.
Extrait 1 :
SEPTEMBRE 18 : Je ne sais pas si je peux continuer ` a vivre. Je ne sais si je peux. . .si je le peux, ou plut ot si je le veux. Il ma abandonn e ! Je suis abandonn e ! Je nai rien, rien de lui, rien de nous, rien de moi. Je nai pas de raisons de vivre. Je suis vide comme une maison o` u personne ne dort, une maison avec des couloirs b eants qui sont remplis des rires des heureux jours du pass e. Mais maintenant. . .maintenant cest le temps de la tristesse, de langoisse, des larmes. Je ne peux. . .je ne peux plus pleurer, plus larmoyer. Je ne peux le comprendre. Pourquoi ma-t-il banni ? Quelle injure, quelle malchance lui ai-je donn e ? Il ne me parle plus. Il ne me parle plus, ne me voit plus, ne me touche plus. Je ne le peux. . .ne le peux. . .ne le peux et ne le veux pas ! Non ! Je ne le veux pas ! Continuer ? Quelle raison peut-on me donner ? Il nexiste pas de raison ! Il est la raison, et il est parti. Jai perdu ma raison. SOH-FRN230-1-F8-T1
Extrait 2 :
Cest sombre ici ; cest sombre, cest sombre et elles sont ici. Je peux sentir le soue sur mon cou, je ne peux pas les voir mais. . .je sais, je sens. Je me suis couch ee ` a 8 heures et elles se sont couch ees avec moi, toutes les deux, les spectres. . . mes os ! Mes os mes os mes os la moelle de mes os elle est pleine de peur, cest frigide, elle grelotte et il ny a pas de place pour me cacher quest-ce que cest ca ? Quest-ce que cest, cette folie ? Cest ni. Ce nest pas ni ce nest pas ni jai menti je mens je mentirai toujours. Je tremble. Suis lourde. Les spectres sont tordus dans ma colonne vert ebrale, elles p` esent sur mon ossature. Ces pens ees ! Cette culpabilit e ! Je vois le sang. Partout le sang partout partout . . . il ny avait rien du sang mais . . . je le vois . . . je le verrai toujours. AA-FRN230-1-F8-T1
16 SEPTEMBRE
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Mon etat sest aggrav e. Je ne peux pas dormir ! Je ne peux pas manger ! Je ne peux pas me laver ! Depuis quelques jours je vois une bizarre paire dyeux qui observent chacun de mes mouvements. Je commen cais ` a lire plus comme une m ethode pour enlever mes pens ees fastidieuses. Mais, aujourd hui quand jai essay e de lire quelque po` emes de mon livre, au lieu de faire dispara tre les yeux, chaque mot que jai lu les a intensi es. Ils me trouvent encore ! Je ne comprends pas ce qui se passe ? A qui appartiennent ces yeux et pourquoi ai-je peur ? Pourquoi me regardent-ils ? Est ce-que je suis fou ? Cest une hallucination ou ils existent ? Peut- etre que jai mang e quelque chose que ma rendu malade ? Mon estomac me fait mal. Mais peut- etre que je me sens mal parce que je nai rien mang e ? Il faut que je trouve une m ethode pour me d ebarrasser vite de ces yeux. Je me sens faible et mon corps a commenc e` a trembler. Ils poss` edent mes pens ees et je ne peux pas continuer ` a vivre de cette fa con pour longtemps. Quelquun vient... Jentends des pas... Je dois me cacher ! ? CB-FRN230-1-F8-T1
Extrait 4 :
J etais bien eveill ee ` a trois heures du matin. J ecrivais un expos e et je buvais du caf e pour etre alerte. Jai vu les arbres comme sils etaient tordus par le vent qui hurlait au dehors. Javais tr` es sommeil donc je suis all ee en bas pour trouver plus de caf e. Pendant que je marchais le long du couloir, les lumi` eres clignotaient. Je me suis arr et ee. Les lumi` eres sarr etent. Jai march e en avant. Les lumi` eres clignotaient encore. Je pensais que c etait bizarre. Les etincelles augment` erent. . .. . . Soudain ! Jai entendu quelque chose claquer tr` es fort ! Javais peur. Et puis, ngngngngngngngng. Quel bruit bizarre ! Quest ce qui fait ce bruit ? C etait comme quelquun qui r ale. . . et il est tr` es pr` es. . .. Do` u vient ce bruit ? Qui fait ce bruit etrange ? Je demande all o ?. Pas de r eponse. All o ! ?. Encore rien. ngngngngngngngngngng !. Le bruit fort augmentait. . .. Plus fort. . . plus fort.. Pr` es et plus pr` es.. R ev elez-vous ! jai demand e ! Non, Jai cri e. Javais si peur ! J etais toute seule dans le couloir. . .. Les lumi` eres clignotaient encore ! Le vent hurle encore ! Jai oubli e le caf e et jai tourn e et couru en haut ! Mais. . . Je ne pouvais pas savoir o` u jallais. Les lumi` eres clignotaient tellement que je nai su pas o` u j etais ! O` u est-ce que je courais ? Je ne marr etais pas. Puis jai chut e ! De plus en plus.. La bruit augmentait encore. Il etait si pr` es ! Je suis entr ee en collision avec le mur. Fort ! Je saignais. Je ne pourrais pas me lever. Quel est mon sort ? Soudain je lai vu ! Une ombre fatidique. . ... avance vers moi. . . Pr` es et plus pr` es. . . Jai ferm e mes yeux. La douleur ! La douleur etait trop. Je ne pouvais pas m echapper. Je pensais ` a ma famille. Je ne les reverrai plus ? Ma sur ? Mes amies ? Quel est mon sort ? Est-ce que ma vie va se terminer bient ot ? Et je lai vu ! Il etait si grand ! Il portait une robe noire et tr` es longue. Je ne pouvais pas voir son visage. . . Il avait un grand capuchon qui couvrait sa t ete. . .. Jai vu sa main. . . ses doigts sont jaunes et noueux. J etais si terri ee. Il ma touch ee ! Son contact etait si froid ! Jai frissonn e. Et puis. . ...rien ! Jai et e ruin ee. . .. TDS-FRN230-1-F8-T1
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Je ne peux pas le voir. Mais je sais quil etait l` a. Est-ce que je pense au cauchemar ? Je me souviens que je cours loin de lui. Mais, je ne suis pas fatigu ee maintenant. Non ! Mon Coeur ! Il bat plus vite ! Zut ! Je suis tomb ee. Quest-ce qui se pass e ? Il court vite ! Plus vite ! Plus vite ! Mon dos ! Il est sur mon dos ! Tout ` a coup, je me r eveille. Mes yeux ne peuvent pas le voir. Mais, je le sens derri` erre moi. Arr ete ! jai dit. Arr ete ! GC-FRN230-1-F8-T1
Annexe 4
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Annexe 4
Travaux r ealis es par des apprenants de FLE de niveau 3 en 2008-2009 ` a Smith College (EtatsUnis) sur le th` eme de la tour Eiel. Les apprenants devaient ecrire un po` eme sur le mod` ele du calligramme La Tour Eiel de Guillaume Apollinaire et en proposer un commentaire. Les extraits ont et e anonym es et num erot es. Les fautes nont pas et e corrig ees.
Extrait 1 :
Ce calligramme concerne le paradoxe de la Tour Eiel, une id ee ` a laquelle Barthes sint eresse. Il sagit en particulier lopposition entre les aspects de la construction de la Tour, les r eactions a la Tour, et les id ` ees de la Tour comme un symbole de Paris. Les deux premi` eres questions du po` eme concernent la construction de la Tour. Il y a de lopposition dans la forme de la Tour puisque les petits segments se croisent, orient es plus horizontalement que la Tour en entier, qui s elance vers le ciel (Barthes, 9). Une autre opposition est celle entre le poids de la mati` ere de fer et lapparence de la l eg` eret e de la Tour. On pr esume que les choses en fer ont lapparence d etre lourdes, mais au contraire, la Tour semble tr` es l eg` ere gr ace ` a ses trous (Barthes, 16). Les questions suivantes, Regarder ? D eplorer ? , dans le po` eme montre lattitude positif et lattitude n egatif envers la Tour. Il semble que Barthes accepte et peut- etre aime la Tour ; il parle de la fonction de la Tour comme un site touristique (14). On regard de la Tour (4) et on regard la Tour elle-m eme, comme objet (8) et comme symbole (14). Il pense que la Tour m erite l etude. Cependant, il y avait beaucoup des personnes, sp ecialement au d ebut de la Tour, qui ne laimaient pas, comme les artistes qui ont sign e la lettre contre la Tour. Cest vrai que la Tour d epasse tous les autres b atiments, ainsi cr eant peut- etre d esaccord de lapparence de la ville.
Annexe 4
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Lopposition derni` ere discut ee ici concerne la Tour comme un symbole de Paris ; cette opposition est montr ee par le phrase Pour le monde ou pour Paris ? . Barthes dit la Tour est devenue Paris par m etonymie (14). Mais il semble que les touristes, pas les parisiennes, sont les visiteurs r eguliers de la Tour. Il y a une distance entre la Tour et les vies quotidiennes des parisiennes. Puisque les habitants sont une partie tr` es importante dune ville, est-ce quil est possible que la Tour peut servir comme un symbole tellement important de Paris quand il y a cette distance ? ` la n je suis ce que je suis , dit que la Tour nest La phrase nale du calligramme, A pas quelque chose qui a besoin dune solution pour son nature paradoxal. Elle a des aspects contradictoires, mais ca cest pourquoi la Tour a tant de formes et interpr etations. Ces aspects rendent la Tour formidable. AA-FRN230-2-S9-D5
Extrait 2 :
Mon po` eme utilise La Tour Eiel comme un symbole de tourisme. Quand je suis all ee ` a Paris, je voyageais avec beaucoup de personnes. Toutes les personnes disaient quils voudraient voir La Tour Eiel. Mais, ils ne voulaient pas voir les autres choses, par exemples les mus ees, et les jardins. Le th` eme de mon po` eme est que La Tour Eiel est un endroit sans importance. La Tour Eiel symbolise le tourisme a Paris, et les touristes qui ne pensent pas que les autres choses, par exemple les eglises et les mus ees, sont importants. Je crois que La Tour Eiel est un monument important, mais je pense que les personnes qui habitent dans un autre pays ne veulent pas voir les choses qui ne sont pas La Tour Eiel. La Tour Eiel est un monument consid erable, mais ce nest pas le seul monument ` a Paris. Le Louvre a beaucoup dart important, et lArc de Triomphe est beau aussi. Mais les touristes pensent que la Tour est la raison pour voyager ` a Paris. Jutilise un ton sarcastique dans mon po` eme. Jessaie etre dr ole dans mon po` eme parce que les personnes croient que La Tour Eiel est tr` es s erieuse et important. Mais, cest un monument qui est vide. Cest un symbole pour les fran cais, mais ce nest pas un symbole pour les EtatsUnis, et les autres pays. HE-230-2-S9-D5
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FLE Stylistique

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Pour une didactique de la stylistique en classe de fran cais langue etrang` ere

Chapitre 1 Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

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Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Pour une didactique de la stylistique

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Cf. supra 1.1 Une science de la litt erature.

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue

Approches th eoriques du texte litt eraire en classe de langue Conclusion

Chapitre 2 Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Les choix m ethodologiques dune didactique de la stylistique

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

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Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Approches m ethodologiques du texte litt eraire en classe de langue

Chapitre 3 S equences p edagogiques

S equence 1 : Page d ecriture de Jacques Pr evert

Le texte int egral du po` eme est propos e en Annexe 1.

S equence 2 : Moderato Cantabile de Marguerite Duras

S equence 3 : Le Horla de Maupassant

A partir de Je massoupis en r evant ainsi au vent frais du soir.

S equence 4 : La Tour Eiel

On trouvera ce texte en Annexe 1.

S equences p edagogiques Une derni` ere m etaphore

Annexe 1 : Po` emes etudi es

Benjamin PERET, Allo

Annexe 1 Blaise CENDRAS, Tour

Annexe 1 Guillaume APOLLINAIRE, La Tour Eiel

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