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Governador do Estado do Rio de Janeiro Srgio Cabral Vice-Governador do Estado do Rio de Janeiro Luiz Fernando Pezo Secretrio de Estado

de Planejamento e Gesto Srgio Ruy Barbosa Guerra Martins Presidente da Fundao Centro Estadual de Estatsticas, Pesquisas e Formao de Servidores Pblicos do Rio de Janeiro Claudio Mendona Diretor do Instituto Superior de Administrao Pblica ISAPE/CEPERJ Lucindo Ferreira da Silva Filho Responsvel pela Transcrio: Carolina Graciosa Palestrantes Ana Canen Ana Gabriela Pessoa Cludio Mendona Guiomar Namo de Mello Lina Ktia Lucindo Ferreira da Silva Filho Nigel Brooke Capa Roberta Costa Agradecimentos Vanessa Pires Vera Lcia Figueiredo de Mello

Precisamos contribuir para criar a escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim a vida... Paulo Freire Dados tcnicos Seminrio Poltica Educacional para uma Escola Eficaz Realizado nos dias 23 e 24 de maro de 2009, no auditrio da Fundao Escola de Servio Pblico do Governo do Estado do Rio de Janeiro Palestrantes: Ana Canen - PhD em Educao pela Universidade de Glasgow e mestre em Educao pela PUC-Rio; Ana Gabriela Pessoa - bacharel em Poltica, Filosofia e Economia e mestre em Educao; Claudio Mendona presidente da Fundao Escola de Servio Pblico do Estado do Rio de Janeiro - foi Secretrio de Estado e Presidente do Conselho Estadual de Educao (1994) e Secretrio de Estado de Educao (2004-2006); Guiomar Namo de Mello - Diretora da EBRAPA (Escola Brasileira de Professores) Doutora em Educao pela PUC/SP, com Ps Doutorado em Educao Comparada pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres, Inglaterra; Lina Ktia - especializada em Educao para a Matemtica e mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Atualmente Coordenadora da Unidade de Avaliao da Fundao de Apoio e Desenvolvimento ao Ensino e Extenso; Lucindo Ferreira da Silva Filho pedagogo, especialista em gesto escolar, especialista em educao especial e Mestre em Educao (UNESA); foi Diretor Tcnico do Instituto Benjamin Constant. Atualmente Diretor do Instituto Superior de Administrao Pblica da FESP Nigel Brooke - professor convidado da Universidade Federal de Minas Gerais e consultor do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Faculdade de Educao. PhD em Estudos de Desenvolvimento da Universidade de Sussex, Inglaterra.

SUMRIO

APRESENTACO..................................................................................................................04 PRIMEIRO DIA CLAUDIO MENDONA.......................................................................................................07 ANA GABRIELLA PESSOA....................................................................................................................................32 NIGEL BROOKE....................................................................................................................45 SEGUNDO DIA LINA KTIA.............................................................................................................................73 ANA CANEN.............................................................................................................................89 LUCINDO FILHO...................................................................................................................107 GUIOMAR NAMO DE MELLO......................................................................................................................................116

APRESENTAO

Sonhar no apenas um ato poltico necessrio, mas tambm uma conotao de forma histrico-social de estar sendo. Faz parte da natureza humana, que dentro da histria se acha em permanente processo de torna-se Paulo Freire

Vivemos uma conjuntura marcada por profundas e rpidas transformaes na vida social, poltica e econmica. A velocidade das mudanas de tal ordem que um famoso jornal da mdia televisiva brasileira tem como bordo tudo muda em 20 minutos. impressionante o avano da cincia, do conhecimento das foras produtivas que a cada minuto alargam as fronteiras do possvel, caindo uma a uma as certezas, as verdades, abrindo-se a cada momento um mundo de possibilidades. Isto se d de tal forma, em meio a contradies e paradoxos, que enquanto se encontram inmeras solues que prolongam e melhoram a vida humana, metade da populao do planeta ainda no tem acesso a direitos bsicos, como sade, educao e trabalho ou este acesso se d de maneira precria. Mas apesar de tudo, como diria o nosso poeta Chico...Apesar de voc a Educao continua sendo vista como possibilidade de transformao, de superao, de mudana, pois a Escola pelos seus processos e dinmicas semelhante a um organismo vivo. Vivemos em um mundo global, por isso mesmo padoxalmente cada vez mais plural. Tudo isto se traduz e espelha na escola e nas nossas vises dos processos educativos, da educao escolar, do papel de gestores e professores. A complexidade da educao escolar, face s inmeras contradies sociais, nos leva a considerar e valorizar as tenses e conflitos e a no linearidade da realidade. Assim as idias que foram apresentadas no Seminrio Poltica Educacional para uma Escola Eficaz, promovido pela CEPERJ (ex-FESP), e que aqui

transcritas representam este sentido de pluralidade, de valorizao de tenses e vivncias, no se fechando em verdades, mas em um profundo movimento de leituras e reflexes sobre os caminhos e descaminhos da nossa escola, no quela reflexo imobilizadora, mas a que desafia e que leva a avanar, a propor, a vislumbrar possibilidades. No primeiro dia o Dr. Cludio Mendona analisando a educao e a escola em diferentes contextos falou da principal misso da escola a reduo das desigualdades ou seja, a escola eficaz aquela que leva a expressiva maioria dos alunos ao sucesso, aprendizagem, ao mximo desenvolvimento de suas potencialidades, respeitadas as diferenas, o que nos leva a tentar compreender nessas experincias bem sucedidas em outras regies do mundo os diferentes conhecimentos que articulados possam vir a contribuir para que o Brasil alcance suas prprias solues para a construo de uma maior igualdade na Escola. Em seguida a Prof. Ana Gabriela retoma a questo da desigualdade por meio de um projeto que enseja a participao comunitria na escola Teach for Amrica onde a preocupao justamente o resgate da dignidade de crianas oriundas de

famlias de baixa renda por meio da insero do jovem universitrio na responsabilizao do ensino destas crianas. Ainda no primeiro dia tivemos as apresentaes do Prof. Nigel Brooke que tratando do primeiro tema abordou a histria ou estado da arte no que diz respeito s pesquisas sobre eficcia escolar, bem como o esforo de melhoria das escolas com base nos resultados destas pesquisas. No segundo tema abordou a pesquisa Gerao Escolar 2005 GERES - uma pesquisa longitudinal que acompanha o desenvolvimento e trajetria de 20 mil alunos no Ensino Fundamental. O segundo dia comeou com a apresentao da Profa Lina Ktia que abordou a importncia dos indicadores escolares e de que forma o conhecimento destes indicadores responsabiliza os diferentes segmentos para a melhoria da qualidade da educao. Em seguida tivemos a apresentao da profa Ana Canen que procurou discutir a importncia do currculo e da avaliao da educao na formao continuada dos professores para uma escola eficaz, o que incluiu tambm a abordagem do eixo multicultural e a avaliao nesta perspectiva como estruturadores de uma proposta curricular de educao e de formao continuada transformadora. 4

Em prosseguimento a programao do Seminrio tivemos a exposio que fiz das aes do Projeto Escola do Professor desenvolvido pela FESP em parceria com a Prefeitura da Cidade de Itaperuna e que objetivou a formao continuada do professor na elaborao de seqncias didticas, a importncia desta vivncia se d em especial pela valorizao do saber docente e da oportunizao de espao de reflexo, to importante como aponta a educadora portuguesa Isabel Alarco sobre a prtica docente, no sentido da melhoria dos processos de aprendizagem. Finalizando a programao fomos brindados com a apresentao da Profa. Guiomar Namo de Melo que abordou a formao inicial e continuada do professor com especial foco para a questo do professor iniciante na escola pblica, destacando que o investimento no professor o mais sustentvel e de melhor custo benefcio que tem na educao, em especial o professor que recentemente concluiu a sua formao inicial, o que est iniciando suas atividades na sala de aula. Como podemos ver todas as apresentaes tiveram preocupao com a aprendizagem, com o fato da escola melhor cumprir o seu papel, ou seja, um espao onde o professor ensine, seja um facilitador da construo do conhecimento e efetivamente o aluno aprenda. No podemos em nome posies ao redor ora de uma viso civil cidad, ora posicionados em uma viso produtivista de educao desconsiderar essa questo, porque est baseada na realidade e demanda social por uma escola melhor. Entretanto temos o dever de pensar quando nos deparamos com a responsabilidade de ensinar, parafraseando Edgar Morin, com a questo da fragmentao do conhecimento o que muitas vezes torna intil ou sem sentido para o aluno o saber que lhe apresentado, o que torna importante a frase de T. Eliot Onde est o conhecimento que perdemos na informao? Queremos alunos com excelentes resultados, mas que saibam o que fazer com o conhecimento e assim enfrentar os grandes desafios do cotidiano e de suas vidas?

Lucindo Filho

Primeiro Dia
Claudio Mendona Presidente da Fundao Escola de Servio Pblico do Estado do Rio de Janeiro - foi Secretrio de Estado e Presidente do Conselho Estadual de Educao (1994) e Secretrio de Estado de Educao (2004-2006). Introduo Falarei inicialmente, um pouco sobre o evento. A FESP recebeu 246 inscries e tivemos que fazer um processo seletivo para preencher as 160 vagas. Entre os selecionados temos 15 doutores, 19 mestres, 59 ps-graduados, 46 com nvel superior e 11 com formao no Ensino Mdio e 6 Secretarias Municipais de Educao que mandaram representantes ou confirmaram representao com secretrios ou subsecretrios. Esse seminrio tem por objetivo debater a eficcia do sistema educacional, mas tambm tem um objetivo institucional para a Fundao. A FESP, como vocs sabem, a Escola de Governo do Estado do Rio, um rgo da Secretaria de Planejamento e Gesto que desenvolve programas e projetos nas diversas reas, inclusive na rea de Educao, para rgos municipais, o governo do Estado e alguns rgos do governo federal. Dentre os servios que a FESP presta, temos o concurso pblico, que a principal fonte de arrecadao da Instituio. E da verba do concurso pblico, que parte destinada para outras aes de capacitao do servidor pblico, elaborao de publicaes, desenvolvimento de pesquisas, e tambm para a realizao de eventos como este. Sendo assim, foi o Governo do Estado do Rio de Janeiro, e vrias cidades do nosso Estado, que contrataram a FESP para realizao de concurso de magistrio ou de apoio administrativo, que esto possibilitando eventos como este, pois como vocs sabem a FESP no tem nenhuma finalidade lucrativa, portanto, estamos revertendo uma parte do saldo do concurso pblico para a realizao de uma atividade de pesquisa como essa e de difuso de informao relevante sobre a rea educacional, que o que estamos fazendo aqui neste evento. O seminrio gerar um produto, que ser a transcrio, a compilao e a sistematizao de todas as informaes que forem colocadas aqui pelos palestrantes e que resultar em uma publicao - isso normalmente demora uns dois meses para ficar pronto - e essa publicao ser distribuda para diretores de escola, para Comisses de Educao da Cmara Municipal, para os pauteiros, para os jornalistas dos principais veculos de comunicao do Brasil,

especialistas em Educao... A maioria dos jornais no tem a figura do especialista em Educao. Infelizmente, hoje, a situao financeira no permite que os jornais tenham o seu jornalista especialista em Educao. Temos para esporte, para segurana, mas a Educao ainda no tem esse status. Mas j teve. Hoje em dia isso no possvel, somente os grandes jornais como A Folha de So Paulo, o Estado de So Paulo, O Globo, por exemplo, ainda possuem alguns jornalistas que se especializaram nessa rea, portanto, muitos desses editores e jornalistas iro receber essa publicao. Alm deles, recebero tambm as Comisses de Educao da Assemblia Legislativa, do Parlamento Federal - Senado e Cmara -, prefeitos municipais, enfim, pessoas que formam a opinio e que so, muitos deles, tomadores de deciso no que diz respeito ao sistema educacional. O nosso objetivo aqui discutir a Reforma Educacional e a Escola Eficaz sob os seus mais diversos aspectos. Vou fazer aqui uma panormica sobre a questo do seminrio com o objetivo essencial de trazer aliados para esse tema to importante, ou seja, dar aos formadores de opinio e tomadores de deciso uma conscincia maior sobre o que faz uma escola ser eficaz e como possvel realizar uma Reforma Educacional no nosso pas. Alm desta introduo falarei sobre a Reforma Educacional em alguns pases do mundo. Tive a oportunidade de nos ltimos dez anos visitar diferentes pases onde a Reforma Educacional aconteceu com maior ou menor intensidade. Nem todos os pases que tive oportunidade de visitar, eu tive o tempo e a competncia de colher subsdios suficientes para fazer uma exposio sobre esse assunto, por isso eu vou falar essencialmente sobre os pases em que tive mais tempo e aonde fui em misso especfica para conhecer as iniciativas de Reforma Educacional. Vou falar sobre a Colmbia, uma experincia especfica que apresentou bons resultados. Vou falar sobre o Chile, onde tive a oportunidades de visitar em 1998, 2006 e 2008, em trs momentos diferentes do pas da Amrica do Sul onde a Reforma Educacional est mais avanada e talvez, o pas do mundo onde a Reforma Educacional acontece com maior intensidade e menor tempo. A maioria dos pases que fizeram a Reforma Educacional levou muitos anos no processo. O Chile est fazendo vrias aes em um perodo curto de apenas 13 anos. Tambm vamos falar um pouco sobre a Irlanda e a Finlndia, que so pases muito bem sucedidos na rea de educao. A Irlanda com uma Reforma Educacional mais recente, a

Finlndia com uma histria mais longa de reforma, e tambm sobre a Coria que um pas tambm emblemtico nessa rea. Depois da minha apresentao vamos ouvir a Professora Ana Gabriela Pessoa que fez mestrado em Harvard e me foi apresentada pelo Professor Rafael Martinez, ex-subsecretrio de Educao do Governo do Estado do Rio de Janeiro. Ela integrou uma das visitas que fizemos aos Estados Unidos e demonstrou um entusiasmo muito grande com um programa chamado TEACH FOR AMERICA que vai ser apresentado aqui. um programa muito interessante que envolve a questo da mobilizao, enfim, envolve uma parcela importante da sociedade que o jovem na sua atividade de formao em nvel universitrio e que acaba sendo seduzido a ingressar em uma escola pblica e dedicar um ou dois anos da sua vida, ou at mais, para lecionar para esses alunos. Ento tem todo um processo a de envolvimento da sociedade com o processo educacional que extremamente relevante. Essa iniciativa tem chance de se espalhar por outros pases do mundo, por isso a Professora Ana Gabriela vai apresentar o programa, entre outros objetivos, para seduzir os tomadores de deciso e a sociedade brasileira quanto hiptese de se desenvolver uma ao semelhante a essa aqui no pas. O Professor Nigel Brooke, um de nossos palestrantes, eu j conhecia da leitura de artigos e de alguns livros interessantes - um deles um livro que eu j li uma poro de vezes, apesar de ser imenso, chamado Pesquisa em eficcia escolar- origem e trajetria. Ele relaciona os principais textos sobre o que faz uma escola ser eficaz ou no, o que faz com que uma escola com igualdade de condies com outra tenha um alto desempenho em relao anterior. Quer dizer, o que faz com que alunos tenham alta taxa de aprendizagem, alta taxa de aprovao e em igualdade de condies em relao outra escola. Ele analisa documentos extremamente importantes de pesquisa e depois relaciona, a partir da pgina 350 em diante, os itens mais importantes de eficcia no sistema educacional e comenta cada um deles com base na compilao de vrios outros documentos. Alm disso, o Professor Nigel o responsvel pela pesquisa GERES, que pode ser facilmente encontrada na Internet. A GERES a nica pesquisa longitudinal do processo de alfabetizao do nosso pas, portanto um tema extremamente importante, em especial para os gestores do sistema educacional dos municpios. Amanh, s 9h da manh, vamos ter a palestra da professora Lina Ktia, atual presidente da Associao Brasileira das Instituies de Avaliao que, alm disso, coordena o CAED da Universidade Federal de Juiz de Fora, que uma das instituies que formula, organiza e aplica o Prova Brasil. Ela vai falar sobre os indicadores educacionais - inconcebvel fazer a poltica

social sem indicadores da poltica educacional, ento mais absurdo ainda porque a rea de Educao tem indicadores muito claros, clssicos e universais que podem e devem ser utilizados -, ela vai falar essencialmente sobre essa questo dos indicadores e sobre a questo da avaliao externa. Depois, a segunda palestra que vamos ter no dia 24, da Professora Ana Canen, que PhD pela Universidade de Glasgow. Ela foi a responsvel pela elaborao do currculo do Estado do Rio de Janeiro, que levou dois anos para ser construdo, em 2004 e 2005. Ela fez um estudo comparativo com o currculo do Estado de So Paulo, que acabou de ficar pronto. Esse um tema importantssimo, tem pouca discusso no nosso pas. interessante verificar como existem algumas coisas que o nosso pas ainda no discutiu. A questo do currculo e a questo da equidade. Rarssimas pessoas discutem sobre isso, pouqussimas publicaes, e nos jornais so pouqussimos os artigos que tratam sobre equidade no sistema educacional ou que tratam sobre currculo. E currculo tudo. Currculo o alicerce da sociedade. Se voc puder indicar apenas um alicerce para a sociedade, um nico, na minha opinio, no da Educao, na minha opinio o alicerce da sociedade o currculo. O currculo educacional, que efetivamente deveria congregar os principais valores cientficos, humanos e morais. So os valores da sociedade. O currculo deveria representar a sntese valorativa da nossa sociedade. Vou falar um pouco sobre isso porque, na Reforma Educacional, isso uma coisa muito clara. Os irlandeses tm a sua identidade pelo processo educacional e a identidade deles se forjou atravs do currculo. E o currculo a nica coisa, foi a nica trincheira que fez com que eles sobrevivessem 800 anos de dominao, assim como os finlandeses sobrevivessem dominao russa e sueca. o currculo que faz com que um povo no se transforme em outro. Os egpcios, por exemplo. Se voc for ao Egito, voc no vai encontrar egpcio. No sobreviveram, no existe nenhum egpcio no sentido cultural da palavra. Uma das civilizaes mais antigas do mundo, com 5 mil anos, foi totalmente exterminada. No existe mais nenhum que tenha identidade. Existe gente que nasce no Egito, lgico, claro que tem, mas eles no tm mais nada da sua raiz. Amanh, na parte da tarde, vamos ter o Professor Lucindo Ferreira que ir falar sobre uma experincia que desenvolvemos no municpio de Itaperuna sobre a elaborao de roteiros pedaggicos, com a utilizao da prpria rede pblica do municpio para a elaborao de roteiros pedaggicos e difuso desses roteiros para os outros profissionais da rede, ou seja, utilizar a prpria rede pblica para a melhoria da sua qualidade. No final do nosso evento a palestra da Professora Guiomar Namo de Mello, que dispensa

apresentaes. Uma dos grandes nomes da educao brasileira dentre todos os demais palestrantes. A Professora Guiomar tem uma longa trajetria na rea de Educao, um nmero enorme de livros publicados, e ir debater o que acho que o tema mais grave da educao dos pases em desenvolvimento, que a formao do professor. Essa questo, no meu ponto de vista, talvez seja o ponto principal. A questo , se a gente tiver que escolher a prioridade nmero um do mal estar da educao dos pases de Terceiro Mundo e do Brasil, sem dvida, a formao do profissional da Educao a questo mais importante. A no ser que a gente ache que o problema est no aluno. Se a gente tiver alunos melhores, ns vamos ter educao melhor. Mas como isso no possvel, at porque a Educao para fazer com que os alunos sejam melhores, ento a alternativa que ns temos ter profissionais com uma qualificao bem mais elevada. E a tem a questo salarial, motivao... Existem vrias outras questes. Vou falar um pouco sobre isso, at comparando pases no seu processo de Reforma Educacional.

A Reforma Educacional em Vrios Pases do Mundo

O primeiro pas que eu vou fazer referncia a Colmbia. Alis, antes disso, eu queria fazer uma pequena observao para vocs, uma pequena reflexo. No ano de 2006, o jornal The New York Times fez uma srie de reportagens, um especial, sobre a Reforma Educacional ou a proposta de poltica educacional do No Child Left Behind, do ex-presidente George Bush. Que pese as enormes crticas que o mundo inteiro, que a sociedade inteira faz gesto do ex-presidente Bush, esse programa significou, ao menos, um aporte substancial de recursos ao sistema educacional americano. Ele investiu bilhes de dlares em tecnologia educacional e levantou um debate extremamente importante que a questo da equidade. Essa questo da equidade, como diz o livro do professor Nigel Brooke, no uma questo recente nos Estados Unidos. Desde 1965, quando j se debatia a questo dos direitos humanos nos Estados Unidos e a questo das diferenas socioculturais entre negros e brancos esse debate era essencialmente em cima dos direitos civis americanos se discutia se a escola seria capaz de reduzir as diferenas sociais entre mais pobres e menos pobres, e nos Estados Unidos isso tem uma conotao tnica muito grande, e a partir da esse debate cresceu nos Estados Unidos. E, como vocs sabem, o sistema educacional americano tem indicadores de altssimo

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desempenho em alguns estados comparveis com os melhores pases, com os mais adiantados pases europeus, mas tambm tm estados com indicadores de desempenho muito baixo. E o objetivo, talvez um dos objetivos da poltica educacional americana tentar reduzir essas diferenas entre escolas do mesmo estado e entre sistemas educacionais de diferentes estados do modelo americano. E dentro dessa tica, vrias aes de reduo das diferenas entre as crianas j aconteceram, mas o No Child Left Behind, pelo prprio nome e pelo emblema do projeto, ou seja, pelo foco do projeto, ele se fixou na questo da equidade onde pases tm melhor sucesso do que outros como me referi anteriormente. O smbolo mundial da equidade educacional a Coria, aonde a diferena entre as crianas no sistema de avaliao externa chega apenas a 7%, uma diferena pequena. No nosso pas 54% a diferena entre os primeiros colocados e os ltimos colocados no exame de avaliao externa. A Finlndia est em torno de 14%, 15%, ento a Coria o pas aonde as crianas chegam diferentes na escola, claro, o background familiar diferente entre as crianas, mas ao longo da trajetria educacional, faz com que aos 15 anos, quando fazem o exame, eles estejam muito prximos uns dos outros e quase todos no indicador satisfatrio. Essa talvez seja a misso mais importante da escola. Quando a gente fala em mobilidade social que a escola pode trazer, e a escola o nico instrumento de mobilidade social presente existente na nossa civilizao, alis, o nico instrumento de mobilidade social lcito na nossa civilizao, a no ser as situaes que envolvam as artes e o talento. A civilizao mundial trata muito bem os seus artistas, trata muito bem aquelas pessoas que os entretm. Ns pagamos altssimos salrios a quem nos faz rir e, s vezes, nem tanto altssimos salrios a quem descobre alguma coisa importantssima para a cincia ou d algum passo importante para o desenvolvimento da civilizao. Muitas vezes aquele reconhecimento nem acontece quando a pessoa est viva, mas aquele que nos faz rir ganha uma fortuna, aquele que nos faz chorar muito bem tratado e a gente fica feliz quando compra aquelas revistas e v como aquele cara que joga futebol est sendo to bem tratado pela sociedade, como ele bem sucedido, como ele tem carros legais, anda com mulheres bonitas, como tem uma vida to legal. Isso no nos incomoda. Pelo menos a maioria das pessoas no se sente incomodada quando v muita gente que no estudou, tendo um resultado social to grande. Mas essas so as excees. O instrumento de mobilidade social que existe no nosso planeta a educao e essa mobilidade social s vai acontecer se reduzirmos as diferenas que as crianas naturalmente trazem em funo da sua histria de vida, da sua situao sociocultural e por vrias outras razes. E a voltando ao estudo do No children left behind, esse especial do New York Times comea com uma pergunta, com uma srie de perguntas, que parecem perguntas bvias, mas so, pelo menos a mim, muito inquietantes. O que faz uma criana ser mais bem sucedida do que outra, uma

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escola ser melhor sucedida do que outra escola? O que faz uma criana passar de ano e aprender com maior desenvoltura do que outra em uma sala de aula? E dentro da mesma sala de aula, ou dentro do mesmo bairro, ou at duas crianas gmeas, que so criadas em situaes muito semelhantes e tm genes muito parecidos e desempenhos completamente diferentes no processo de ensino-aprendizagem. O que seria isso? So os genes. O que faz efetivamente as crianas mais pobres terem um desempenho pior do que as crianas mais ricas, porque essa talvez seja a nica coisa, o nico indicador universal que ns temos em educao. que as crianas de origem social mais pobre tm uma tendncia ao fracasso escolar maior do que as crianas sociais menos pobres. Esse o nico indicador de todos os pases que ns temos, e esse o esforo que todos os governos fazem para - ou pelo menos deveriam fazer - para reverter esse processo socioeconmico. Por que que as crianas brasileiras que so pobres, j quando nascem, tm um destino que j est escrito para elas? E que a escola que capaz de mudar esse destino, que est escrito com o nascimento dela, no meu ponto de vista a escola eficaz. Porque o destino que est escrito para essa criana um destino de fracasso escolar, de baixa autoestima, de repetncias sucessivas. Eu li recentemente um livro da Maria Helena Pato, que fala que a repetncia tem sujeito indefinido. Voc repetiu, no tem algum que te repetiu. Voc foi reprovado, mas no tem assim, fulano te reprovou. Ou voc se reprovou ou voc foi reprovado por algum que ningum sabe quem foi. uma entidade que reprova, um ser externo. E quando chega o final do ano, aquele ente produz aquela mgica do mal, que a reprovao. Ento porque que crianas ricas e pobres tm essa diferena to grande? porque os pais das crianas pobres no ligam para a educao, os das crianas ricas se importam muito com a educao, essa que a grande diferena? Ou as famlias das crianas pobres so desestruturadas e as das crianas ricas os pais no se divorciam? So totalmente estruturados ou os genes dos ricos so melhores que os genes dos pobres, ser que isso? Ou as crianas pobres veem mais televiso do que as crianas ricas, as crianas ricas leem livros. As crianas pobres veem televiso, ento com isso elas no aprendem, so mal sucedidos. O que que faz uma criana rica ter melhor desempenho do que a criana pobre? Bem, na Universidade de Kansas, dois especialistas chamados Hard e Resly selecionaram 42 famlias e fizeram um estudo vendo e gravando, uma vez por semana, essas 42 famlias, tudo o que as crianas desde recm-nascidas, ouviram at os 3 anos de idade, ou seja, o pr-escolar. Gravaram e constituram uma equipe multidisciplinar que foram ouvir o que que acontecia na relao entre pais ou, normalmente, a me e a criana at os 3 anos de idade. Bem, eles constataram e, depois fizeram testes com essas crianas, e constataram que, aos 3 anos de

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idade - fizeram teste de QI, ainda que esteja fora de moda, na poca ainda se utilizava muito chegando concluso que o QI das crianas mais pobres era de 79, o das crianas mais ricas era de 117. As famlias mais ricas no so ricas, eles chamam de famlias de classe profissional, de famlias de classe trabalhadora, ou seja, profissional porque que tem carteira assinada, uma carreira, no so exatamente ricos. E a classe trabalhadora a mo de obra, assim, mais braal, menos qualificada. Essa a diferena. Vou chamar aqui de mais pobres e menos pobres para ficar mais clara a definio. Eles constataram que as crianas menos pobres tinham um vocabulrio de 525 palavras e, as crianas menos ricas, tinham um vocabulrio pela metade. As crianas mais pobres tinham menos palavras. Com isso tiveram a constatao do bvio. Por que que elas tinham menos palavras? Porque as crianas que tinham menos palavras ouviam menos palavras. A elas eram ofertadas menos palavras. E essas palavras no so dilogos, no ? Nenhuma me senta na frente de uma criana de 2 anos e fica dialogando durante uma hora e meia, no uma conversa. Isso so expresses, a me conversa com a criana como se ela estivesse entendendo, ela fala s vezes quando o pai est presente que o papai j est chegando, que est vindo, que hoje ele est nervoso ou no est, enfim, o dilogo acontece. Ainda que a criana no tenha a capacidade de entender, ela recebe uma quantidade de palavras e expresses que a me traduz para o filho. E, muitas vezes, a conversa mesmo. A criana vai comear a andar, a criana vai mamar, a criana vai fazer determinadas atividades, vai brincar com os primeiros objetos e a deixa cair, vai pegar a colher, coloca na boca, enfim... Est trocando a fralda, est conversando... E as crianas de camada mais favorecida, segundo eles, tiveram 580 mil palavras durante os 3 anos. As crianas de camadas menos favorecida tiveram 275 mil palavras durante esse perodo, ento oferecer mais palavras produz um ser humano com vocabulrio maior. Eles classificaram essas palavras e constataram que, das 580 mil palavras, 500 mil foram de encorajamento e 80 mil foram de desencorajamento nas crianas mais favorecidas. E nas crianas menos favorecidas, das 275 mil palavras, 200 mil foram de desencorajamento e 75 mil apenas foram de encorajamento. Ou seja, as crianas de 0 a 3 anos, segundo o Hard e o Resly da Universidade de Kansas, as crianas mais pobres ouvem muito mais "Cala a boca", "Para com isso", "Para de mexer", "Tira a mo da", e as crianas de camadas mais favorecidas ouvem muito mais "Caiu, no faz mal. Levanta de novo", "Pode mexer", "Ai, que gracinha! Olha s, est comendo", "Olha, est todo lambuzado. Olha, que gracinha"! O outro fala "Ai, meu Deus, j est todo lambuzado. Acabei de colocar a roupa. Isso no tem nenhuma relao com amar mais ou amar menos. Isso, provavelmente, tem todo um contexto social e socioeconmico a que essas mes esto expostas que acabam traduzindo

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ou trazendo essa situao de dificuldade socioeconmica para o dia-a-dia dessas crianas. Claro, o nvel de estresse muito maior, o nvel de tenso, o nvel de presso, o nvel de tenso emocional muito maior. Isso acaba sendo transmitido para as crianas. Isso com trs anos. As nossas crianas brasileiras entram na escola aos seis. Tem trs anos depois, antes de chegar na escola. Voc imagina o desnvel que ns temos entre mais pobres e menos pobres nas escolas do nosso pas. Fui visitar a Colmbia para conhecer uma experincia chamada Escuela Nueva que est no Brasil tambm, em alguns estados do Nordeste. um projeto que tem financiamento do Banco Mundial e parece que por questo poltica, em alguns lugares onde o projeto est acontecendo no esto muito favorveis ao projeto hoje em dia porque esto com algumas dificuldades de sustentabilidade do projeto aqui no nosso pas. E, todavia, na Colmbia, esse projeto tem 30 anos. Inimaginvel ter qualquer coisa no Brasil durante 30 anos. Durar 30 anos coisa para o Exrcito, para a Igreja Catlica ou, enfim, para instituies seculares. A gente no tem programa social no Brasil que dure 30 anos. Ou que dure trs... Mas, enfim, a Escuela Nueva existe h 30 anos na Colmbia e um programa que foi desenvolvido essencialmente para as escolas da comunidade rural. O projeto essencialmente acontece na regio das provncias de cafeicultores, os cafeteros. Vocs sabem que a Colmbia o segundo maior exportador mundial de caf, eles exportam essencialmente caf para os Estados Unidos. E aquele caf ralinho que vem naquela xicrona que a gente v em filme nos Estados Unidos. um caf que tem que ser sempre igual, eles trabalham com a seleo de gros para garantir que o caf, em qualquer embalagem, qualquer momento, seja igual. Isso para um produto agrcola dificlimo. Voc ter o mesmo produto de natureza agrcola todas s vezes, exige um esforo muito grande porque a natureza no igual. Ento os cafeteros de l, resolveram investir na formao profissional para ter um profissional melhor, para fazer um processo, para dar uma contribuio profissional e garantir esse indicador de qualidade no caf de l. Eles tm um gasto por aluno muito menor do que o nosso. A Colmbia tem um indicador de repetncia muito alto. Esse indicador de 9% , inclusive, um indicador artificial. Coisa muito comum no nosso continente, na Amrica do Sul, e at no Mxico tambm. Muito comum nos pases africanos e do Oriente Mdio quando no consegue melhorar o indicador, resolvem o problema mudando o indicador. Quando lutam muito contra a repetncia e no conseguem resolver o problema da repetncia, o que que fazem? Ou passam todo mundo de ano de qualquer maneira ou ento mudam o indicador da repetncia, ou passam a buscar a informao de outro jeito. Isso muito comum. O colombiano fez isso para reduzir o indicador de repetncia. Vrios pases africanos reduziram seu indicador de AIDS dizendo que o doente

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no era doente daquilo. Ento, com isso muda, melhora o indicador. A o ministro fica bem sucedido. Mas logo essa farsa acaba vindo tona. Mas enfim, eles tm indicador de repetncia relativamente alto como ns. O Ensino Mdio deles s dura dois anos esto tentando implementar no Ensino Mdio o terceiro ano. Mas o que que tem de positivo nessa experincia da Escuela Nueva? O que tem de positivo que eles conseguiram utilizar a fraqueza que tm a favor deles. Isso no aconteceu de maneira racional. Isso aconteceu em um sistema de sobrevivncia, isso aconteceu por razes de sobrevivncia. A maioria das escolas da rea rural do nosso pas e da Colmbia tambm tm um sistema multiseriado. Multiseriado porque no tem alternativa, a escola pequenininha, as crianas so de idades diferentes, cada uma tem uma srie diferente, no tem professor, nem teria justificativa para a despesa que teriam para montar uma escola no multiseriada, com to poucos alunos por turma. E o fato que a estruturao das escolas rurais brasileiras, como as colombianas, multiseriada. L a escola multiseriada tem alto desempenho, alis, aqui no Brasil tambm. Uma das coisas que muito me incomodou durante os seis anos que analisei os relatrios do Programa Nova Escola aqui no Estado do Rio de Janeiro, eu ficava sempre intrigado: Mas por que que essas multiseriadas conseguem ter resultados to altos? Deve haver alguma coisa errada. Deve ser porque so poucos alunos". A gente pensava mil coisas Ser que porque o professor ajuda na hora da prova? S tem trs alunos. No possvel". E as multiseriadas, muitas ficavam no nvel quatro. Mas no ficavam no nvel quatro por causa dos indicadores de gesto, porque mais fcil administrar uma escolinha pequena que uma grande. Ficavam no nvel quatro porque os alunos tinham alto desempenho na prova. Eu no posso dizer exatamente porque isso acontece. Creio que isso acontece, e eu vi l em Manizales isso acontecer, porque a sala de aula multiseriada impede de se fazer o que eu estou fazendo aqui agora, que a pior coisa do mundo em matria educacional. Palestra. Ningum aguenta palestra. Se eu no contar piada, se eu no ficar andando de l pra c, se eu no falar coisas que atinjam o corao de vocs, ningum aguenta. Vocs j experimentaram pegar uma criana de sete anos de idade e ir jantar fora? uma crueldade. Senta mesa e fica que nem a gente. Duas horas conversando. Trs horas. J comeu, j tomou caf, continua contando coisa... E todo mundo ali sentado. Isso totalmente absurdo para uma criana de sete anos de idade. A aula palestra uma das coisas mais cruis que podemos fazer com as nossas crianas. Voc achar que pode pegar um ser humano de nove, dez anos de idade e coloc-la em uma cadeira desconfortvel - essa cadeira uma poltrona - aquela cadeira de pau, e deixar essa pessoa 800 horas por ano sentada, assistindo uma palestra de um assunto que ela no est entendendo, totalmente absurdo. E muitas vezes com vocabulrio que ela

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no domina. Ento como se eu estivesse aqui falando russo, explicando um problema matemtico. Voc em uma cadeira dura, sem ar condicionado e no pode olhar pra nada e tem que olhar pra mim. E no pode conversar e, se ficar se mexendo tem alguma coisa errada com voc. Isso se voc tomar 10 Red Bulls porque a criana de 10 anos de idade j tem 10 Red Bulls quando ela acorda. S quem nunca teve filho ou no teve contato com criana pode achar que esse projeto vai dar certo. No vai! Esse sistema de palestras que fazemos um sistema que j nasceu para dar errado. E l, acabou dando certo pela seguinte razo: no tem professor pra todo mundo. Ento como no tem professor para a primeira, para a segunda, para a terceira e para a quarta, tem que juntar todo mundo na mesma sala. Se eu juntar todo mundo na mesma sala, eu no consigo falar pra todo mundo a mesma linguagem. Voc tem uma criana com 10, outra com seis, no adianta. Eles se conscientizaram que no adiantaria, porque seno voc iria fazer uma palestra muito simplesinha para o de seis ou muito complexa para o de 10. Ento, nesse caso, s tinham duas professoras para as duas salas de aula: uma turma com a primeira e segunda srie e outra para a terceira e quarta. Sabem o que aconteceu? Uma entrou em licena. S sobrou uma. Eu fui ver e pensei Essa senhora, coitada, deve estar tomando alguma droga pesada. Eu chego escola e ela est em duas salas de aula. Ela vai de uma sala para a outra. Eles desenvolveram o material didtico, que l dura 10 anos, eles no tm grana, ento o livro tem que durar 10 anos. Eles qualificaram os professores para dar aulas pelo sistema de mediao. O que eles sabem fazer isso. Ento, na verdade, ela no d aula no sentido tradicional. Ela estimula um aluno a ensinar ao outro. E o que que ela fez para que os alunos conseguissem permanecer pelo menos na sala de aula? Porque seno eles no ficariam dentro da sala de aula, eles sairiam. Para eles ficarem dentro da sala de aula, ela empoderou deu poder a todos os alunos. Todo mundo tem cargo. Parece o parlamento brasileiro. Todo mundo cacique. Ento voc chama e todo mundo se apresenta. O menino levanta e ela fala: - O que que voc faz? - Eu sou o presidente dos estudos de Matemtica. - E voc? - Eu sou o vice-presidente dos estudos de Matemtica. - E o outro? - Eu sou presidente do recreio.

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- O que que voc faz no recreio? - Eu garanto que todos brinquem de maneira integrada, que ningum se machuque, que meninos e meninas consigam conviver porque, sei l, tem realidades totalmente diferentes, enfim, todo mundo e tem o vice, em todas as disciplinas, todo mundo tem um determinado cargo, uma responsabilidade, e no tm altssimos indicadores, mas so as escolas rurais da Amrica do Norte, do Sul e Central, exceto em Cuba, que apresentam os melhores indicadores de escola rural que ns temos em todos esses pases. Ela faz a mediao com material didtico, todo mundo faz trabalhos o tempo inteiro. Claro que seria muito mais interessante se ns agora fossemos ver como est a educao na Colmbia. Esse grupo aqui vai montar um projeto sobre a Colmbia, esto aqui os livros, a apresenta para o outro. Tem revista usada, tem jornal, vamos recortar, vamos fazer uma dramatizao. Como seria esse processo. Para no fazer uma histria linear desses pases todos, at porque isso vai durar muito tempo, eu vou trazer alguns paralelos. H uma pessoa chamada Robert Slavey, que tem uma organizao denominada Sucess for All (Sucesso para todos). Ele integrante da John Hopkins University, e l montou um sistema chamado Cooperative Learning (Educao Cooperativa). Recentemente a revista, acho que a Nova Escola deste ms, eu no li, mas vi que o ttulo sobre trabalho em grupo. E a essncia do trabalho desse cara o trabalho em grupo. Onde o trabalho dele est indo bem na Pensilvnia, onde o governo realmente est investindo pesado ainda no tem os resultados avaliados de forma externa - mas o fato que ele desenvolveu uma teoria que interessantssima e bvia. Ele parte do princpio de que as crianas no querem, efetivamente, no serem crianas. Ento quando elas so crianas dentro do processo educacional, elas aprendem muito mais. Por isso, ele parte do princpio de que o trabalho em grupo a melhor alternativa para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem. Aquele conhecido trabalho em grupo, que todos ns achamos que coisa de professor que no sabe nada, ou que no quer ensinar, ou que quer fazer todo mundo passar de ano. No so as trs hipteses? A criana chega para o pai que fala: - O que que teve?- Trabalho em grupo. - Ah, pronto. para arrumar os dois pontinhos que esto faltando. Ou para ficar todo mundo de farra. Ou o professor que no sabe nada e bota a crianada fazendo isso para ele ficar descansando. E, na verdade, possvel o professor ensinar Cincias sem ter formao em Cincias, at porque no vai ter formao em todas as reas, se ele fizer atravs da aprendizagem

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cooperativa. Se ele tiver que fazer palestra, ele no aguenta fazer. Voc no consegue fazer palestra sobre um assunto que voc no sabe, mas voc consegue ensinar sobre um assunto que voc no domina, desde que voc estimule as pessoas a buscarem a aprendizagem. Que voc tenha o senso crtico de saber se aquelas informaes so valiosas ou no. Isso possvel. A teoria dele imensa e eu nem conheo a teoria toda. Eu li um livro dele, mas o que estabelece mais ou menos o seguinte: o trabalho em grupo bem sucedido se, alm da misso do grupo, tiver a misso de todo mundo aprender. E se todo mundo for avaliado coletivamente, ou seja, se a misso, em vez de se estudar o Escuela Nueva da Colmbia e apresentar o projeto do Escuela Nueva da Colmbia, se esse for um pedao da misso, mas a misso mais importante for todo mundo saber da Escuela Nueva da Colmbia, a tica do trabalho em grupo muda completamente porque a no fica um "Olha, voc recorta, voc escreve. Eu no fao nada. Voc compra a cartolina e eu ofereo a casa e os biscoitos". Nessa tarefa quem oferece a casa e os biscoitos s entrou com a casa e os biscoitos. E a tem um que vai fazer o trabalho mesmo e o outro s vai recortar no sabe o qu. "Olha, recorta uma pessoa a". Ento no existe o senso de todo mundo ter de aprender. Ento, depois, se voc reunir o grupo e fizer perguntas para todos do grupo e se chamar um grupo para perguntar ao outro e o outro para perguntar ao um, todo mundo tem que aprender. E se a minha nota for dividida com a sua nota? Se a nossa nota resultou das suas respostas mais as minhas, divididas por dois, eu tenho que te fazer aprender seno eu estou frito. Muitos pais no gostam disso porque os alunos de alto desempenho acabam sendo prejudicados, e ele no acha que isso tenha que ser 100% do caminho. Tem formas de voc pesar a avaliao, de fazer perguntas mais fceis para grupos com maior dificuldade de aprendizagem para tornar a disputa razovel. E o prmio no precisa dar dinheiro a ningum. Ns vamos criar, talvez aqui no nosso pas, um histrico de dar dinheiro as pessoas para aprender. Ele fala que no futebol, por exemplo, no Brasil, as crianas treinam e jogam muito para ganhar um pedacinho de metal, uma fitinha, um aplauso, algum tipo de reconhecimento. Ento necessariamente a aprendizagem cooperativa e a recompensa da aprendizagem cooperativa no precisa se sustentar em algum tipo de premiao financeira, mas o simples reconhecimento j suficiente. Agora vou falar sobre o Sistema Educacional no Chile. O Chile tem, como falei anteriormente, trs etapas de Reforma Educacional. A reforma comeou em 1996 e tive a oportunidade de ir ao Chile em 98. E o que caracteriza as trs etapas da Reforma Educacional do Chile? Primeiro, eles entenderam que existiam escolas de baixo

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indicador educacional e outras de alto indicador educacional, numa rede extremamente heterognea. A rede do Chile parecida com a rede do Estado do Rio de Janeiro, em tamanho e tambm em heterogeneidade. Ns temos escolas com alto desempenho e escolas com baixo desempenho tambm. Temos que tomar cuidado porque, s vezes, as escolas com alto desempenho tm um exame de ingresso que a o alto desempenho darwinista. No um alto desempenho porque a escola uma tima escola, mas um alto desempenho porque os sobreviventes acabam tendo um alto desempenho. Apesar disso, ns temos escolas que aceitam matrculas de forma generalizada e, mesmo assim, conseguem obter alto desempenho, apesar dos indicadores socioeconmicos que essas unidades tm. No Chile, eles constataram isso e iniciaram um programa chamado P900, onde selecionaram as 900 escolas com pior desempenho e fizeram investimentos educacionais na razo inversa dos indicadores das unidades escolares. Resumindo, o que aconteceu na primeira etapa da Reforma Educacional do Chile de 1996 at 2004 foi que eles fizeram tudo que todo mundo acha que d resultado em Educao. Pelo menos o senso comum esse. Eu tenho certeza absoluta que se voc entrar em um supermercado e chamar as pessoas que esto fazendo suas compras e perguntar o que que eles acham que deve ser feito na Educao Brasileira, eu tenho certeza absoluta que ou no respondem nada ou dizem coisas assim, meio fragmentadas assim como, pagar melhor aos professores. Mas a nica poltica educacional que vai aparecer vai ser escola em horrio integral. E quando a primeira pessoa falar isso, todo mundo vai repetir a mesma coisa como se fosse um mantra, e a soluo do problema educacional do nosso pas. Vide as pesquisas qualitativas das campanhas polticas. Eu assisti vrias. Fica todo mundo perdido quando se fala em Educao. Alguns falam do professor, assim, espontaneamente. Tem que valorizar e pagar melhor! At que algum fala em horrio integral. At prepara um discurso... Um pai, uma me, e faz um discurso bacana sobre isso. Na hora cola em todo mundo e no sai daquilo. Por isso que os nossos polticos costumam falar sobre esse tema. Porque o eleitor fala sobre isso. No Chile, todas as escolas tm horrio integral. Todas as escolas tm Internet em banda larga. Aumentou em 150% o salrio dos professores. Infraestrutura completa. Uniforme para todo mundo. Transporte. Quase teve morte por causa do transporte. Os temas de infraestrutura foram extremamente abordados bem como o investimento que o Chile fez em educao. O Chile teve um ciclo virtuoso de exportaes por causa da alta do cobre no mercado internacional e enterrou o dinheiro nisso. O governo chegou a aumentar o seu investimento em educao, percentual ao

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PIB, de 4,5% para 7%. Os grandes gastadores, Japo, Canad, Estados Unidos, esses so os que gastam muito em educao. A Finlndia gasta o mesmo que o Brasil, 4,5% do PIB. Claro que o PIB per capita deles maior. Mas o que acontece? Eles fizeram isso tudo e no PISA de 2001, por exemplo, o indicador foi muito abaixo das expectativas da sociedade. No quer dizer que isso esteja errado. Citando o livro do Professor Nigel, se voc l a primeira metade do livro, vai dizer Bom, no adianta fazer mais nada. Vamos desistir. Porque as questes de infraestrutura favorecem, mas no trazem resultados nos indicadores educacionais. O Chile fez um investimento enorme, isso a um custo da sociedade, um custo altssimo, que, para se colocar mais dinheiro em educao, sem tirar dinheiro de algum outro lugar, exige um aumento da carga tributria da populao. E a populao aceita isso pela causa da educao at mais do que aceita por outras causas. Eu fiz uma pesquisa com o IBOPE sobre esse assunto e a populao acha razovel at ter um imposto extra para a educao. Mas tem que ter resultado, esse resultado tem que aparecer. Quando no apareceu, houve uma grande decepo da populao chilena e eles iniciaram uma segunda etapa do processo de Reforma Educacional j em 2008, buscando o incio da responsabilizao. Essa reforma est caminhando at hoje e, at o ano passado quando eu estive l, eles tinham efetivamente estruturado um sistema de responsabilizao mais alta. Como eles acham que esto dando condies quase ideais para a rede pblica chilena, coisa que ns no temos no Brasil, h um preo muito alto do sistema educacional como um todo, eles acham que existe um problema muito grave na questo da formao do profissional da educao e esto estabelecendo um sistema de responsabilizao do sistema educacional. O programa chileno chama-se Docente Ms, cujo material est todo na Internet. Levaram 11 anos negociando com o sindicato para que o programa fosse aprovado e, em rpidas palavras, funciona assim: Eles contrataram a Pontifcia Universidade Catlica do Chile e reuniram 400 especialistas, qualificaram e nivelaram esses 400 especialistas para fazer a anlise de uma aula e anlise de um professor. Estabeleceram uma relao, um sistema de carreira, no um sistema de gratificao, um sistema de carreira em que o salrio pode ser aumentado de 5% a 25% de acordo com o desempenho do professor nessa carreira. Como que ele tem o aumento salarial? Ele primeiro se inscreve, faz sua inscrio para uma primeira avaliao por esses 400 especialistas. Com essa avaliao, ele monta um portflio. O portflio, ele constri da seguinte maneira: fornecida ao professor uma lista de telefones de filmadores, na cidade ou no prprio

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bairro dele. Ele liga para essa pessoa e fala: - Voc um dos credenciado do Ministrio da Educao? - Sou. - Quando que voc pode vir aqui gravar minha aula? - Quando que o senhor d aula? - Eu dou aula teras e quintas, ou segunda quarta, ou tera e quinta, em tal horrio. - Est bem, em um desses dias, eu vou a. O filmador se organiza, aparece na escola e filma uma aula do professor. Eu assisti algumas. No incio, um ator. Depois vira um ser humano normal. Ningum consegue sustentar 50 minutos sendo o que no . No d. No incio, a gente v que a pessoa est nervosa, est com o vocabulrio um pouco mais elaborado, est preocupada com a aula. Depois, a aula da pessoa. A essa aula filmada se junta o material que o professor xerocopia dos cadernos dos alunos. Ele recebe 100 dlares de bnus para se inscrever no sistema. Para ter esse trabalho todo, ganha 100 dlares e, com isso, ele custeia algumas despesas. Claro que a xerox ele utiliza a da escola mesmo, ele tira xerox do caderno dos alunos, de alguns trabalhos, alm dos trabalhos de caderno, alguns materiais que ele acha relevante, uma prova que ele fez que achou que foi bem feita, um trabalho em grupo que achou interessante... Ele rene uma quantidade de material e junta com o DVD, que ele depois verifica se foi bem gravado, se a luminosidade est correta, se o udio est bom. Alm disso, ele procura um avaliador par, que um avaliador que tem uma formao acadmica semelhante dele, na mesma rea do conhecimento, para fazer uma avaliao do trabalho que ele faz. Pode ser um conhecido, pode ser da mesma escola ou no. Alm disso, ele pega o testemunho do orientador pedaggico, um texto, uma anlise tcnica do trabalho dele. Pode ser o diretor da escola ou o orientador pedaggico, se o diretor da escola tiver formao em Pedagogia, ele faz uma anlise desse profissional. Ele junta isso tudo e manda para a PUC. A PUC recebe esse material e classifica esse trabalho pelo contedo, pela didtica, pela abordagem, interdisciplinaridade, isso tudo, em quatro nveis: destacado, que o top, competente, bsico e insuficiente. So quatro nveis distintos. No nvel bsico, ele um profissional bom, mas com alguns momentos ruins. Ou seja, ele irregular na sua capacidade profissional. Ento, com base nisso, ele entra direto no programa de

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capacitao. Se for considerado insuficiente, ele sai de sala de aula porque se ele est fazendo um trabalho to desastroso assim, melhor parar de ensinar e a gente comear um programa de capacitao do incio. Se ele ficar trs anos como insuficiente, ele sai do sistema. S 4% saram at agora. demitido. Se ele for classificado nesse penltimo nvel, bsico, ele entra no sistema de capacitao continuando a dar aulas e tem chance de progredir. Se ele no progredir, vai permanecer ali, naquele estgio. E se ele for classificado como competente ou destacado? Ele faz uma prova. E se ele ficar competente e competente, ele vai ter 15% de aumento. Se ele for classificado como destacado e destacado, ele vai ter 25% de aumento. E assim sucessivamente. Todo mundo obrigado a fazer, mas, como a fila grande, demora. E a ministra da Educao, a Professora Gimenez, prometeu que vai punir quem no aparecer um dia para fazer a sua avaliao. Ningum sabe se vai fazer mesmo, porque existe toda uma questo poltica, etc. A autoavaliao tem 10% do peso e a entrevista com o professor par tem 20% do peso. Esse o timeline do programa de melhoramento, no incio do projeto, elaboraram material didtico especfico... A segunda parte em 2006... Acho que basicamente o que eu falei. Os valores salariais so altos. Irlanda. A Irlanda um pas que paga muito bem os professores. Quando tenho oportunidade de visitar um pas desses ou uma escola em outro pas, a primeira coisa que fao ir ao estacionamento da escola para ver os carros. Porque se voc perguntar ao professor se ganha bem, todo mundo vai dizer que ganha mal, ento a verdade est no estacionamento. Vendo o carro das pessoas. E na Irlanda os carros no estacionamento so excelentes. Eu andei no carro do diretor de escola, um carro alemo. A Irlanda esteve 800 anos sob dominao inglesa, as escolas so essencialmente administradas pela Igreja Catlica. Ser catlico na Irlanda no uma opo religiosa no meu ponto de vista. Ser catlico na Irlanda ser irlands. Ser protestante ser contra o seu pas. No uma questo de crena. Porque o invasor era protestante, ento ser catlico ser contra o invasor. a mesma coisa que se a Argentina invadisse o Brasil durante 600 anos, levasse as nossas reservas, desse os melhores postos nos governos, os melhores postos nas indstrias aos argentinos durante sculos e a gente aprendesse espanhol. Voluntariamente no acontece isso. Os pases que lutaram contra os invasores, simplesmente, lutam contra tudo o que pode vir daquela cultura. E a questo religiosa foi muito importante para a resistncia do povo irlands, para que eles mantivessem a lngua. Inclusive, eles ensinam na escola o irlands, que dificlimo, mas mantm a

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identidade cultural. E mantiveram a identidade cultural com o maior tempo de dominao da Histria da humanidade at hoje, 800 anos. E a escola administrada pela Igreja Catlica. Existem vrias razes para o sucesso da Irlanda, mas o fato que eles so grandes detentores de marcas e patentes e fazem um investimento muito grande na rea da formao cientfica, mas h um fato que eu quero destacar na educao irlandesa. O nmero de imigrantes muito grande hoje na Irlanda e os salrios so muito altos. Por isso tem muita gente, muitos estrangeiros indo para a Irlanda. Eu conversei com pessoas do Conselho Nacional de Educao para tentar entender como acontecia o processo dos imigrantes. O que acontece l que quando chega uma pessoa de outro pas, ele no entra direto em sala de aula. Ele vai para a sala de aula, mas antes passa a ter uma quantidade enorme de classes de reforo no idioma. O idioma a nica forma de aprender. Aquela histria que eu falei de ensinar Matemtica em russo, ainda que Matemtica seja uma linguagem universal, no d para aprender. Voc imagina um brasileiro ir para a Irlanda sem falar ingls para assistir uma aula? No vai aprender absolutamente nada. E o que acontece na Europa com muita intensidade, e na Irlanda com enorme intensidade. E qual a grande preocupao dos irlandeses? que um asitico ou um latino americano, ou um africano v para a Irlanda em busca de uma oportunidade. Chegando l, ele no possui uma formao alta, mas ele sabe ser bombeiro e consegue ganhar bom salrio porque o irlands no quer trabalhar consertando cano. Qual a primeira coisa que ele faz? Traz a famlia. E eles vo morar onde? Em uma rua aonde j mora algum do mesmo pas dele. Ele vai ser vizinho de um filipino, que j foi h mais tempo, que, alis, foi quem deu a dica que na Irlanda h mercado de trabalho para bombeiro. A ficam as duas casas de filipinos, um do lado do outro. As mulheres, claro que so pases de Terceiro Mundo, so impedidas de trabalhar. E tambm tm certos receios, querem cuidar da famlia, e acabam tendo uma vida de dona de casa, o que possvel em um pas como esse. A o que acontece? A filipina com a filipina fala o qu? Tagalo. Claro! Os dois vo falar tagalo. Ou sebuano, dependendo da regio de onde eles vm. Os filhos vo falar o qu? Ingls, irlands? Vo falar tagalo. E o pai? O pai fala tagalo o tempo todo com os amigos e um pouquinho de ingls, s o necessrio para cobrar conta, dizer qual o servio que ser feito. O mnimo. E ali vai comear a se formar um grupo de filipinos, daqui a pouco um bairro de filipinos. E esses filipinos vo acabar desenvolvendo valores sociais das Filipinas. E vo se sentir na Irlanda de passagem. O dinheiro que eles ganham, eles mandam para a Filipina. E o sonho deles voltar com grana para as Filipinas, ou seja, aquilo ali um pas de aluguel. Ento cometer um crime, pagar impostos, contribuir para a sociedade, se relacionar com

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o sistema social, no comum. Vocs acham que isso um problema europeu? Esse problema tem enorme semelhana com o que acontece no nosso pas. O Brasil tem essa situao tambm. A barreira do idioma acontece entre as camadas extremamente desfavorecidas e a categoria do magistrio. Porque a categoria do magistrio tem habilidades de leitura e compreenso de texto razoveis. No so maravilhosas, infelizmente, mas so de razoveis para cima. O professor fala a linguagem culta. A criana das camadas extremamente desfavorecidas do nosso pas fala uma linguagem prpria. No sei se alguns de vocs j tiveram contato, eu j tive vrias vezes, um idioma muito diferente. O j , a rapidez e a pobreza de vocabulrio imensa. Talvez ns tenhamos uma parcela de crianas nas nossas salas de aula que no entendem o portugus que o professor est falando. Peguem o filme em DVD Pro dia nascer feliz. Vejam como os estudantes falam entre si. Tem um pedao de uma aula em que o professor fala sobre a Revoluo de 30, a oligarquia rural dissidente. O que isso? O tenentismo. O tenentismo uma coisa de tenente. PM talvez. Oligarquia rural e dissidente. Oligarquia. E a poltica do caf com leite. E falar de Getlio Vargas! A professora ainda fala "Porque Getlio Dorneles Vargas". A maneira, a abordagem e o idioma, eu acredito que pode estar na base de muitas situaes, no digo que sejam todas, ou problemas da Educao brasileira, mas, talvez, estejam na base de muitos fracassos escolares. Isso enfrentado na Irlanda da seguinte maneira: eles investem no idioma e do classes especiais do idioma e colocam dois alunos ou trs, que no falam aquele idioma, aprendendo, aprendendo, aprendendo porque no idioma que est a raiz da integrao social. E a desintegrao social que ns temos no nosso pas pode estar a, pode ter como uma das causas as diferenas idiomticas que ns achamos que no temos. Mas creio que temos. E se voc v essa criana conversando com os amigos dele durante 8 horas por dia, falando com a me dele durante 3 ou 4 horas por dia, com o pai dele, quando tem contato com o pai, 1 ou 2 horas por dia, e quando ele chega na escola, o idioma que ele recebe quase outro. Existem diferenas graves em quantidade de vocabulrio, em estrutura fontica que ele tem que passar pelo menos 800 horas por ano, ouvindo outro idioma.

Finlndia. l que esto os melhores indicadores educacionais do planeta. Melhores at que dos da Coria. Eles entram na escola aos sete anos e no aos seis. Eles chegam a ter dois

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anos acima da mdia europia. Eles tm, pelo menos, quatro anos de escolarizao acima do Brasil, ou seja, uma criana com 14 anos na Finlndia tem um indicador de soluo de problemas de Matemtica ou de linguagem e interpretao de texto melhor do que uma criana brasileira com 14 anos, que tem o indicador pior do que uma de 10 anos na Finlndia. No vai dar tempo de mostrar, mas vai estar na Internet para vocs, mostrando entre os municpios do Rio de Janeiro, crianas com 10 anos, crianas com 14 anos de idade com indicador de Lngua Portuguesa e de leitura inferior a uma criana de 10 anos. No Estado do Rio, em redes pblicas diferentes. E o indicador de gasto por aluno, vocs vo ver que o gasto por aluno no tem uma relao direta com o desempenho dessas crianas. Na Finlndia, eles trabalham muito a questo da equidade, no tanto quanto os outros pases, como faz a Coria. Na Finlndia, eles trabalham com um professor a mais em sala de aula para fazer o acompanhamento das crianas que tm determinadas dificuldades, que podem ser dificuldades de natureza neurolgica, cognitiva ou emocional, ou pela questo socioeconmica, do aulas de reforo e, efetivamente, um esforo coletivo e uma viso da sociedade contra essas dominaes de que falei anteriormente. A Finlndia tem altos indicadores educacionais, porm a nica coisa que eu vi efetivamente boa uma grande autonomia dos diretores de escola. Podem contratar e demitir os professores diretamente. Eles que fazem a folha de pagamento. Isso uma diferena administrativa enorme entre a escola pblica desse pas e de vrios pases do mundo. Eles tm a questo do amparo ao aluno com dificuldade de aprendizagem, por isso muito comum ter um biombo na sala de aula. O professor auxiliar chamam 2, 3 ou 4 alunos que ele est vendo que no esto acompanhando, chama-os no meio da aula para trs do biombo e d uma aula paralela quela que est acontecendo para fazer a recuperao simultnea. No recuperao paralela. recuperao em tempo real. Porque, s vezes, o aluno no tem a base. Est faltando um pouco mais da aprendizagem daquele assunto para fazer o click. Se conseguir, muito bem. Se no, vai para a aula de reforo. E no tumultua a aula, eu achei que isso era absolutamente impossvel. Falei Bom, no vai conseguir, mas so cochichos. E, s vezes, o professor auxiliar senta do lado do aluno. Eu pensei que esse aluno iria ser ridicularizado, falando "Olha a, o cara do lado dele. Olha l o burro". Eu no vi isso. Porque criana cruel mesmo, no ? Isso faz parte, isso tem que ser trabalhado no sistema educacional. Muitas escolas conseguem fazer isso e eles, de certa forma, conseguiram.

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Nova York Eles fizeram uma Reforma Educacional na cidade de Nova York bastante ampla. Vou falar de alguns fundamentos mais importantes. Eles dividiram as escolas em, no mximo, 300 alunos. Alis, isso presente em todos os pases que eu visitei at hoje, e que tiveram sucesso nos sistema educacional. Escola com mais de 300 alunos tido como escola que no funciona. As escolas de 1000 alunos, 1500 alunos nos Estados Unidos foram fracionadas em 3. Tinham 3 andares, tem uma escola em cada andar. A no tem banheiro de professor naquele andar, no tem sala de professor naquele andar. assim que est rolando. A explicao que o diretor da Secretaria de Educao deu que, se voc acha que no pode ter mais de 40 alunos na sala de aula, o diretor no pode ter mais de 40 professores porque, se ele um professor dos professores, se ele tiver 150 professores ou 150 alunos, ele no consegue administrar o processo de ensino/aprendizagem, no consegue participar do processo de ensino/aprendizagem com 150 funcionrios. No encerramento vou falar mais um pouco sobre isso. Eles fizeram um investimento enorme na qualificao de diretores, criaram uma academia New York City Leadership Academy ou New Leaders for New Schools. So duas academias, uma no governamental, pequenininha, mas de excelncia. A outra grandona, do governo, porm no to boa. Mas esto qualificando diretores de escola, no qualificar diretor de escola contando histria e fazendo palestra mais uma vez. Eles fazem estudo de caso o tempo inteiro. Eles chamam pais que, na verdade, so os funcionrios da instituio que se fingem de pais de alunos e testam como que o diretor se sairia em uma discusso. Eles falam assim Ah, porque esto brincando com o nome do meu filho. O nome dele ... - e um nome engraado mesmo. Tem diretor que ri. A o cara fala Isso um absurdo. Minha famlia tradicional, no sei quantos anos"... Comea a gritar e v como que o diretor se sai. Eles filmam o diretor e mostram a ele. Como que ele estava agindo diante dessa circunstncia. Est acontecendo preconceito com o meu filho, enfim, pessoas que demonstram um enorme nervosismo e v como o diretor se sai. Um desses diretores o psiclogo Ky Adderley, que tem toda uma caracterstica especial. Ele mudou o gabinete dele para o corredor da escola, botou a mesa e o computador no corredor da escola para ver os alunos o tempo inteiro. Quem chega depois do horrio. A aula comea s 7h, quem chega s 7:05h. Se no chegar s 7:05h, ele liga para os pais. Celular ou para a casa. Se o aluno chega 3 vezes atrasado, ele vai na

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casa. Bate, sem avisar. E chega para tomar um caf. Ele quer mostrar que se importa tanto ou mais com a educao dos filhos deles do que os prprios pais. E a visita do diretor da escola nessas famlias uma autoridade que est chegando. Esse professor pegou uma escola com 20% de graduao no Ensino Mdio. Eles tm um indicador de graduao, eles pegam o oramento da escola e dividem pelo nmero de graduados. E a escola boa, quanto mais graduados possuir na escola, quanto mais alunos chegarem ao Ensino Mdio. No Brasil, a escola tem seis turmas de primeira srie, trs de segunda e uma de terceira com 18 alunos. L eles tm trs turmas de primeira, trs de segunda e, estranhamente, trs de terceira. A taxa de graduao que esse diretor conseguiu passou de 20% para quase 100%. Esto com 97%, 98%. Por ter conseguido essa proeza, ele uma pessoa at festejada nos Estados Unidos. Mas o que que esse diretor fez de diferente? A diferena foi por ele e a equipe dele terem algumas crenas. basicamente ideolgico o trabalho que essas pessoas fazem. Eles acreditam que o aluno precisa aprender para realizar a sua mobilidade social, que todo mundo capaz de aprender, que a tarefa de educar no responsabilidade solitria do professor e sim coletiva, que os indicadores educacionais refletem o nvel de proficincia dos alunos - as pessoas tm que acreditar nisso, que os indicadores favorecem a construo de uma estratgia eficaz, ou seja, possvel desenvolver projetos educacionais e que os professores so capazes de elaborar e executar esses projetos. Eles falam de forma coletiva o tempo inteiro. Eles colocam fotos por todos os corredores dizendo que todos vo aprender. O que algo que no comum no ambiente escolar do Brasil. Eu vi o diretor de uma escola conceituadssima, quase nmero um no ENEM, particular, levantar em uma reunio de professores e falar Recuperao onde todo mundo passa, tem alguma coisa errada a". Ah tem alguma coisa errada. Como que todo mundo passou? Ou seja, para ns, todo mundo passar de ano porque o professor frouxo. Ele nem respeitado pelos seus colegas, pelos alunos, pelos pais. O professor que tem 100% de aprovao tem perda de status. O status est na repetncia. O status profissional, ele conquistado na base do alto indicador de repetncia, dos nove zeros no primeiro bimestre que ele distribui pela turma. Eu vi outro professor que faz uma curva - um professor de Matemtica -, faz uma parbola: Todo ano eu fao a mesma coisa, eu pego as provas e tem um percentil que vai repetir, tem o percentil que vai ter tal nota, tem o percentil que vai estar aqui e tem o percentil que vai ficar em recuperao, no tem jeito. Seja l quem forem as pessoas, o meu jeito esse. O resultado vai ser o mesmo, ele estvel na repetncia anual.

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Finalmente, a Coria. A Coria um modelo de igualdade e oportunidades. um pas que pode ser questionado no seu modelo educacional porque existe uma verdadeira histeria pela educao na Coria. O Congresso de Educao, inclusive, teve vrias crticas e uma das crticas muito slidas no meu ponto de vista, que o aluno, a criana, o jovem da Coria estuda 16 horas por dia e tem um indicador no to melhor que uma criana da Finlndia, que estuda 6 horas por dia. Ento se voc pegar o PISA (Programa Internacional de Avaliao Comparada cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade do sistema educacional avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases) e comparar com o nmero de horas, voc vai ver que, na verdade, o indicador da Coria no to alto assim. Porque o esforo social, o esforo coletivo, o esforo das famlias nesse processo um esforo extraordinrio. E a educao na Coria tem todo um sistema educacional, mas existe uma enorme competitividade pelas universidades de excelncia, como o Brasil j teve no tempo do vestibular unificado. A classe mdia tinha uma verdadeira histeria com relao ao vestibular - hoje ainda tem um pouco - uma verdadeira histeria pelos postos nas melhores universidades porque aquilo garantia o futuro daquele jovem. Hoje em dia no garante tanto. Aquele que passava para Medicina na UFRJ, a me dizia "Bom, minha misso acabou. Agora s ter a glria de um filho mdico formado pela UFRJ, que vai ter um salrio maravilhoso e pronto". Hoje existe de maneira menor, mas na Coria exatamente isso. O nirvana est em determinadas universidades, as famlias investem pesado e, inclusive a comunidade participa da seguinte forma: Se uma criana de baixa origem social, em uma determinada comunidade, consegue ter altos indicadores educacionais, a comunidade se rene em torno desse jovem, ou quando um determinado jovem de uma famlia est no ano do vestibular, todos os irmos sabem que a ateno vai ser para ele. O melhor lugar, o que tiver, vai ser para ele. Eles passam a ser cidados de segunda classe na prpria famlia e so diferenciados dentro desse processo. A famlia coreana gasta, em mdia, 22% do seu oramento com escola, com reforo escolar que, s vezes, dado na prpria escola e s vezes, dado em casa. 22% do oramento. Imagina se isso acontecesse no Brasil. A Reforma Educacional aconteceria assim, na hora. Sabem por qu? Porque se voc for falar com uma mulher da classe trabalhadora, que acredita que a educao o caminho para a mobilidade social dos seus filhos, e no quer que eles

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repitam o ano, existem vrias. Ela contrata uma explicadora por R$10,00. E o que que ela faz? V a hora em que a explicadora chega e v a hora que a explicadora sai. Ela v se est tendo brincadeira ou se est estudando, ou se a criana est prestando ateno, se a professora est efetivamente passando exerccios. Ela pergunta ao filho se ele est indo bem, se ele est aprendendo, se est gostando. E o que que ela quer? Saber se no final do bimestre a nota aumentou. No assim? Isso s da camada popular? No, na classe mdia a mesma coisa. As mes de classe mdia contratam professor particular e tm uma postura extremamente vigilante com o horrio de entrada e de sada, com a aprendizagem que est acontecendo, se a nota est acontecendo... Se a nota no est acontecendo, ela est deixando de comprar alguma coisa para ela e est botando dinheiro naquilo ali. Mas a escola tambm no assim? Ou s cobramos do professor particular que a gente paga? A postura pr-ativa das famlias brasileiras com os seus professores explicadores, professores particulares, uma postura extremamente consciente, participativa, s vezes at agressiva. No a mesma postura em relao escola. Essa mobilizao que acontece em algumas escolas desse modelo de Reforma Educacional, nesses pases, o que faz diferena no processo de Reforma Educacional. Essas famlias, professores, diretores e orientadores educacionais, alguns ganham salrios enormes, outros ganham salrios muito baixos, uns tm realidades excelentes, outros tm realidades terrveis. O que eles tm em comum no infraestrutura, no o salrio e nem a formao, que importantssima. efetivamente a gerao de altas expectativas nas crianas e jovens. Eles trazem um profissional formado, um dentista e falam Nessa cadeira a onde voc est sentado, esse cara aqui sentava a. E tinha aula com essa professora aqui. E o quadro negro era esse aqui. O banheiro era o mesmo e o ptio tambm. Olha aonde esse cara chegou. Voc tambm capaz. Primeiro: so capazes ento de gerar altas expectativas no jovem. Ele no precisa estudar o Absolutismo para ser caixa. No precisa saber o que mitocndria para ser caixa. Se ns no gerarmos altas expectativas, eles no vo enfrentar o desafio da complexidade curricular do Ensino Mdio. Segundo: apesar das suas dificuldades, apesar do seu desamparo, eles tentam criar uma rede de relacionamento positiva na escola. Se entrar uma pessoa na sala de aula e destilar todas as suas frustraes, amarguras, todas as suas tristezas que teve ao longo do dia, ao longo da semana, ao longo da vida, aquilo se espalha pela escola em uma rede de relacionamentos e contamina as outras salas, contamina todas as reas da escola. Aquilo expelido e absorvido por quem sabe

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absorver, que so as crianas, que vo expelir para os seus colegas, que vo transmitir para as suas famlias, e aquele sentimento de frustrao e derrota se autoalimenta. Em terceiro lugar: os diretores dessas escolas no acham que so diretores de centros sociais. Eles acham que so diretores de escolas e que o ramo aprendizagem. Porque a escola, ela um centro social, alis, ela um centro social que, s vezes, ensina. E no uma escola que, s vezes, funciona como centro social. No um lugar onde se aprende que, s vezes, tem uma festinha. , muitas vezes, um centro social onde eventualmente se aprende. Se voc pegar um cronmetro e andar com uma criana em muitas escolas durante uma semana e bater no cronmetro o tempo de aprendizagem efetiva, de atividade cognitiva real, voc vai se surpreender como pouco isso acontece. Porque a demanda do centro social, ela presente, a demanda educacional invisvel. Alis, a demanda educacional, muitas vezes, no acontece. A demanda do centro social real. So 150 funcionrios, um entra de licena, o outro fica doente, o outro no veio, o outro chega atrasado, o outro maluco, o outro chato, o outro revoltado. Tem que administrar esse mundo de gente. Os pais no vo escola para reclamar que as crianas no esto aprendendo porque isso a normal. Vm reclamar porque faltou merenda, porque um brigou com o outro, porque esto achincalhando com o filho... Vem reclamar disso. Nervosssimos, tensos. A, a escola tem um restaurante que serve 600 refeies por dia. Sabe o que servir 600 refeies por dia? Tem muito restaurante que no serve 600 refeies por dia. Ento tem a compra de alimento, tem controle de estoque, tem que controlar a limpeza, tem que controlar os vetores. Se tiver alguma coisa estragada ali dentro, voc vai preso. Se algum ficar doente, uma criana dessas pode morrer. Muitas escolas possuem cozinha que como se fosse um restaurante de 600 refeies por dia, que est te demandando o tempo todo. Faltou panela, quebrou no sei o qu, faltou gs, estourou o cano d'gua, est voltando esgoto para dentro da cozinha. Se faltar merenda, passeata batendo panela. Se todo mundo for reprovado, tranquilo, so preguiosos mesmo. Esse o processo, ento natural que aquela equipe gestora administrativa v atender o aluno que est gritando pelo histrico escolar ali fora. O debate educacional acaba no acontecendo. Porque dificlimo ensinar Matemtica. Exige muito, exige demais! Do professor, do aluno, do pai, da me, de todo mundo. E ningum sente dor quando no aprende. No di. Se voc vai ao hospital e no tratado e no toma o remdio, o que que acontece? Di. Quando di, a me fica louca, quebra o hospital. A famlia vai reclamar do mdico. O mdico ficou de chegar s 6h, no chegou. So 6:30h. O mdico ficou de chegar s 8h e no chegou. Cad a enfermeira? Cad o mdico? Est doendo. A ignorncia no di na hora, s di depois.

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Ento, se voc receber uma criana na sua escola, e fizer muitas coisas importantssimas de verdade, como escovar o dente, ensinar a tocar violo, colocar em um grupo de teatro. Depois ele almoa e aprende hbitos de higiene, a vai ao dentista para ver se o dente dele est legal, faz exame de vista para ver se ele est enxergando bem, vai no mdico para saber se o peso dele est legal, enfim, ele pode ter uma agenda intensa durante a semana inteira de coisas relevantes e importantes... Uma palestra sobre DST, sobre drogas, jogar bola... Coisas relevantes. O esporte fundamental, a sade tambm, lgico. Ele pode ter uma agenda intensa, chegar em casa e contar um monte de coisa que ele fez. Ele s no sabe multiplicar. E ele aprende cidadania, que uma coisa importante, a viso crtica do mundo, a Histria do Brasil, os problemas brasileiros, mas no sabe ler jornal porque ele no sabe ler. E ele no sabe nem quando uma opinio do dono do jornal ou quando uma notcia que est sendo narrada, ento ele no tem cidadania porque, na verdade, ele no sabe identificar as opinies que esto ali sendo colocadas. Ele no pode criticar aquilo que ele est recebendo. uma cidadania oca, de mentira. Ento, a diferena que esses diretores de escola fazem que eles se debruam sobre uma coisa que pouca gente se debrua: o processo de ensino e aprendizagem e veem quem que est aprendendo, quem que est ensinando e buscam os alunos que tm dificuldade de aprendizagem e trabalham com eles de forma individual, igual a quando voc vai a uma academia de ginstica. O que que a pessoa faz quando vai academia de ginstica? Qual a sua expectativa? Quer diminuir a barriga? Quer aumentar a perna? Quer ficar mais forte, mais magro? O que que voc quer? Qual a sua expectativa? alta ou baixa? No assim na academia? A, de acordo com a sua expectativa, ele vai ver a sua potencialidade. Voc vai fazer os seus testes, vai levantar um peso, est aguentando, no est, est aguentando? Com base na sua expectativa, na sua potencialidade, ele faz o qu? Uma ficha, que o seu plano individual de ginstica. A pessoa tem que ter o seu plano individual de estudo, feito de acordo com a sua expectativa e com a sua capacidade. Do jeito que voc est. Funciona na academia de ginstica e deveria funcionar no processo educacional.

Ana Gabriela Pessoa Bacharel em Poltica, Filosofia e Economia e mestre em Educao.

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Teach for America Primeiro eu queria agradecer essa oportunidade. Agradecer ao Claudio e FESP por terem me convidado para falar sobre o Teach for America que eu conheci quando estava fazendo mestrado em Polticas Educacionais nos Estados Unidos e, realmente fiquei fascinada por esse programa. E mais que tudo, o que eu quero fazer uma apresentao breve do Teach for America, pois tenho muito mais interesse em saber o que vocs acham e se tiverem alguma pergunta especfica, porque acho que um modelo que pode ser adaptado no Brasil, mas, claro, tem uma srie de barreiras a que tero que ser enfrentadas. Antes de falar especificamente sobre o Teach for America, tem dois slides que eu queria mostrar que eu acho que tem tudo a ver com a palestra que o Claudio acabou de dar. Primeiro esse grfico que vocs j devem ter visto ou j devem ter ouvido falar em algumas pesquisas que fazem aqui no Brasil. um grfico do PISA que uma avaliao do OECD, Organizao dos Estados Europeus que fez uma pesquisa no mundo inteiro, com diversos pases, sobre a situao do desempenho acadmico dos alunos. O Claudio falou bastante sobre a Coria, Finlndia, Irlanda e os pases aqui da OECD. Estados Unidos tambm. Mas o que que ele mostra? Que por exemplo, na Finlndia, a maioria dos alunos est muito acima da mdia. Eles atingem alto nvel de proficincia. Aqui, no caso, leitura nvel cinco. Eles so muito bons alunos. Vocs podem ver que, por exemplo, Uruguai, Brasil e Mxico esto bem atrs. Muitos esto abaixo do nvel 1 e at abaixo do nvel zero. Mas no s isso, poucos alunos atingem o nvel cinco. Esse estudo aqui inclui alunos com 15 anos de idade. Esse teste foi feito com alunos de 15 anos de idade. Ento verificamos que a gente est muito mal. Quer dizer, os nossos melhores alunos no chegam nem metade do que a Finlndia . A Coria . Por isso achei importante falar sobre isso depois da apresentao do Claudio para mostrar como que a gente est em relao ao mundo. Esse outro grfico mostra o gasto por aluno, relativo ao desempenho acadmico. Tambm da pesquisa do PISA verifica-se o seguinte, pases como a Finlndia, gastam bastante com os alunos, mas tm um desempenho acadmico muito alto. Agora vamos ver os Estados Unidos. Ele gasta muito por aluno e no tem um desempenho to bom. Outro exemplo, o Mxico. O Brasil comparvel ao Mxico. O Mxico gasta muito pouco e o desempenho muito ruim. Aqui demonstra que tem certa correlao entre gasto e desempenho, mas que pases que no gastam tanto, tm um melhor desempenho acadmico. E a entra todas as discusses que o Claudio j levantou, que so as polticas educacionais, por exemplo, por que que a Finlndia, Japo, Sucia e outros gastam menos que os Estados Unidos e tm melhor desempenho acadmico? Ento enfim, so duas questes que eu coloco. Primeiro que o Brasil est muito mal em relao ao resto do mundo e, segundo, essa questo

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do gasto por aluno. Agora vou falar do Programa Teach for America. O problema aqui o seguinte: na maioria dos casos, a origem da criana determina o desempenho acadmico. Esse o problema que o Teach for America quer enfrentar. Ento o que o Teach for America? uma organizao sem fins lucrativos, uma ONG, que foi fundada em 1989, nos Estados Unidos, com a misso de acabar com a desigualdade de acesso ao ensino de qualidade, a desigualdade acadmica nos Estados Unidos. Ela foi fundada por uma jovem, na poca, ela tinha 23 anos, uma moa que se formou da Universidade de Princeton e no queria trabalhar em banco, nem em consultoria, nem nos empregos mais valorizados. Ela quis comear outro tipo de movimento onde recrutava os jovens, comeando pelos amigos dela, para fazerem uma coisa totalmente diferente que era darem aula em uma escola pblica. Ela entendeu que o maior problema da sociedade, em 1989, quando ela comeou esse programa, era a desigualdade acadmica. Ento, como que esse objetivo alcanado? Exatamente isso, ela recruta e treina esses jovens, ela recruta jovens das melhores faculdades americanas, como Harvard, Yale, Princeton, Pen, Standford. S recrutava das melhores, para serem professores em escola pblica durante dois anos. Importante dizer que eles no eram formados em Pedagogia. So formados em qualquer matria. Pode ser Economia, Biologia, etc. A ideia a seguinte: se voc um bom aluno em uma excelente universidade americana, voc capaz de dar aula sobre aquele contedo para o Ensino Mdio e o Ensino Fundamental. Essa a teoria que ela props. Ento esses jovens saem da universidade e vo dar aula em uma escola pblica, em comunidades de baixa renda, durante dois anos, no mnimo. E qual o impacto desse programa at hoje? Mais de 17 mil pessoas fizeram parte desse programa de treinamento. Fizeram o Teach for America desde 1990, com mais de mil escolas e mais de trs milhes de alunos atingidos. Esse o mapa dos Estados Unidos e as cidades onde o Teach for America est presente. No ano escolar de 2007 para 2008, mais de cinco mil co-members e eu deixei mesmo em ingls porque como eles so chamados. So membros desse corpo. A traduo seria isso: membros desse corpo - trabalham em 26 regies urbanas e rurais dos Estados Unidos. Agora, por que que eles no esto em todas as cidades se um programa to bom? Os Estados Unidos dividido diferente do Brasil em termos de poltica. Ele descentralizado. Cada estado tem que aprovar se quer implantar ou no o Teach for America e por isso que ele no est presente em todos os estados. O que essa teoria de mudana? Eles propuseram que o desempenho escolar resultado de vrios fatores. O primeiro fator a questo socioeconmica. A pobreza, a discriminao, a

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falta de possibilidade de mobilidade social causam esses desafios. Ento, voltamos primeira premissa de que a origem da criana parte do problema, quer dizer, j determina se essa criana vai ter sucesso acadmico ou no. O segundo ponto a questo do sistema escolar. Nos Estados Unidos as escolas no tinham estrutura suficiente para atingir a todos os alunos, alunos que tm mais dificuldade ou alunos que demandam mais ateno, com isso, nem todas elas atingem o seu potencial. E, finalmente, o terceiro fator so algumas ideologias j ultrapassadas, principalmente, em poltica pblica. Havia muita resistncia das pessoas que j estavam no sistema. Para o pessoal do Teach for America, estes so os trs fatores: socioeconmico, sistema escolar e a ideologia. Eles diziam - Bom, esses so os nossos problemas, ento esses so os problemas que vamos atacar e enfrentar com o Teach for America. E qual era a soluo? Como que se resolve esse problema? Eles criaram esse movimento e, hoje em dia, o Teach for America um dos 15 lugares mais procurados para se trabalhar nos Estados Unidos, dentre todas as empresas, incluindo todos os bancos, Google, enfim, todas as grandes empresas. Eles tm uma percepo muito grande de qualidade. As pessoas querem fazer parte do Teach for America. Quais so os objetivos do Teach for America? Em curto prazo, eles querem recrutar os jovens que nunca pensaram em entrar em uma realidade de educao pblica para serem professores nas escolas mais difceis, onde existem maior nmero de problemas, ou seja, trazer os melhores para atender os piores alunos. E eles ficam no programa durante dois anos, no mnimo. Os co-members so responsveis por demonstrar desempenho acadmico dos alunos, e so muito cobrados por isso. Ao final do primeiro ano de programa, eles tm que fazer a certificao para serem professores da rede. O segundo passo o seguinte: quando esses jovens saem desse programa ou, enquanto esto fazendo parte desse programa, eles esto completamente transformados porque, muitos deles, nunca viram essa realidade e no conhecem de perto uma situao que muito precria, uma srie de problemas. E como so os agentes de mudana, eles que tm que mudar, eles que tero que fazer o sistema funcionar e so cobrados por isso. Ento claro que isso afeta a cabea das pessoas, como eles se relacionam com educao no futuro, nas profisses que eles vo seguir aps terminar o programa. E, a longo prazo, esses jovens seguem e alguns escolhem carreiras fora de Educao, mas seguem com essa paixo por melhorar a educao. Isso permanece para sempre. Muitos vo abrir escolas, vo fazer coisas ligadas poltica educacional, etc. O bom que isso tudo leva a excelncia educacional.

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Como que acontece o programa Teach for America? A seleo rigorosa. Mais ou menos vinte mil pessoas participam dessa seleo, por ano, para no final serem selecionados apenas cerca de cinco mil pessoas. Eles passam por um treinamento de cinco semanas intensivas durante o vero. L o ano escolar comea em agosto, que corresponde ao vero americano. Eles simulam situaes reais do que pode acontecer dentro de uma escola. Como eles no possuem formao em Pedagogia tm que aprender em cinco semanas o que uma pessoa aprende em anos, estudando em uma faculdade. O primeiro ponto desse treinamento e a questo de dar aulas. O primeiro passo o seguinte: eles ensinam alunos, sob a superviso de outros professores. O segundo passo a questo de observao e feedback, quer dizer, os instrutores do Teach for America esto l o tempo todo monitorando o progresso desse pessoal. Eles oferecem feedback e comentrios ao longo do programa. Sempre que algum est dando aula, o professor est l, analisando e orientando: faz assim, no faz assado, melhor assim, a prtica diz isso, a teoria fala aquilo". O treinamento calcado na prtica. Depois, passam para uma sesso de reflexo, onde analisam os dados de desempenho acadmico dos alunos e o que efetivamente podem fazer para melhorar esse desempenho. Por exemplo: O aluno est mal em Matemtica. Quais sero as estratgias a serem usadas? Concretamente, o que que a gente vai fazer? E a, pe em prtica. Depois eles ensaiam em pequenos grupos, que o que o Claudio estava falando, no ? Por exemplo, vem um pai, reclama do sistema. E a, o que que eu fao? Isso tudo documentado, gravado, monitorado. Tem um forte componente a de avaliao. E, finalmente, eles tm essa questo do planejamento em sala de aula, que um termo muito usado nos Estados Unidos - classroom manegement - que a gesto de sala de aula e isso uma arte. Vocs que do aula sabem que gerir uma sala de aula difcil e que j existem muitos estudos sobre isso e eles pem em prtica o que j est comprovado na teoria e, enfim, levam isso para a sala de aula. Tem outra parte aqui que a questo mais especfica de contedo. Ento, por exemplo, se uma pessoa se forma em Economia na faculdade, ela vai dar aula, vamos supor, de Matemtica, mas ela tem que saber qual o contedo de Matemtica que tem que ser dado naquele ano para aquele nvel. E, lgico, que ela formada em Economia, no necessariamente vai saber isso, ento ela tem que ser treinada nisso. Ento eles passam por todo um treinamento especfico do contedo que eles vo ensinar durante aquele ano. Esse o treinamento durante essas 5 semanas anteriores entrada na sala de aula. Ao longo do ano, tem treinamento freqente. Com professores, com pessoas que j fizeram o Teach for America

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e voltam para ajudar, enfim, a rede de relacionamento bastante forte. Um resumo do impacto do Teach for America: Em 2008/2009, nesse ano cerca de 6.200 pessoas foram selecionadas. Acho que foram mais de 20 mil pessoas que tentaram se inscrever no programa. Vinte e nove regies atingidas, mais de 1600 escolas. S nesse ano, 400 mil alunos atingidos. E, desde 1990 foram trs milhes de alunos. Esse o nmero de pessoas que j fizeram o Teach for America: 14.400. E aqui, 93% das pessoas que fizeram o Teach for America continuam envolvidas de alguma forma, seja por filantropia, trabalho voluntariado, treinando, enfim, permanecem com o programa. Aqui o resultado do desempenho acadmico porque a, claro, surgem as perguntas "Mas ser que funciona"? Bom, algumas pesquisas mostram que sim. Em 2008, essa pesquisa do Urban Institute mostrou que um professor do Teach for America trs vezes mais eficiente do que um professor com 3 anos ou mais de experincia. Ento o resultado, o impacto do desempenho acadmico escolar - aqui a gente est falando do desempenho escolar do aluno -, com o professor do Teach for America, trs vezes superior. Em 2004, esse outro instituto, Matematica Policy Research, mostrou que, em um ano, os professores do Teach for America conseguiram dar um salto de 10% no resultado de Matemtica dos alunos. E aqui, em 2004, uma outra pesquisa, feita por um instituto independente, mostrou que 94% dos diretores das escolas acham que os professores do Teach for America tm um impacto positivo no desempenho acadmico e na escola. Ento, o que quer dizer? Os diretores esto felizes, eles querem contratar mais gente do Teach for America. Esses so os dados. Bom, e a o que que acontece com esse pessoal depois desses dois anos. O que que eles fazem? Esse grfico aqui mostra o seguinte: 67% ficam em Educao, 8% vo para Direito, 5% Medicina, 4% Administrao, 4% Poltica Pblica, e a os menores, ONGs, Cincias da Tecnologia, Humanas. Mas o importante a dizer o seguinte: depois desses dois anos, pessoas que nunca pensaram em entrar nesse setor de Educao, no amplo sentido da palavra, ficam em Educao, quer dizer, alguma coisa acontece porque eles gostam, no ? E aqui, desses que ficam em Educao, 50% permanecem como professores, o que muito curioso. Ento, quer dizer, eles ficam na sala de aula, querem ficar como professores na sala de aula. E 16% vo ocupar outros cargos dentro das escolas, 9% vo para ONGs e outras reas de Educao, 6% viram diretores de escola, 6% vo para o ensino superior, 2% vai para a Secretaria de Educao e 1% fazer mestrado, doutorado em Educao. Mas esse dado muito importante. So pessoas que nunca pensaram em trabalhar em Educao. Nosso problema que a gente est dizendo Bom, como que a gente atrai as melhores pessoas para pensar em Educao, para melhorar a Educao? Isso pode ser uma soluo.

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Bom, e a o seguinte, o Teach for America, em 2007, comeou a receber muita demanda do mundo inteiro, pessoas que queriam levar esse modelo, que j estava funcionando nos Estados Unidos, para outros pases. Eles montaram essa rede chamada Teach for all , que exatamente isso, para replicar o modelo do Teach for America em outros pases. Esse o primeiro ano do Teach for all nesses pases. Isso aqui uma matria s do Ensea Chile, que o nome do programa, como eles colocaram no Chile, que vai comear agora. Eles j fizeram uma seleo, esto com 50 pessoas para comear agora, quer dizer, j comearam em maro. Cinquenta jovens das melhores faculdades para dar aula nas escolas mais carentes. Ento aqui A revoluo das salas de aula. Ento falam que o programa que veio dos Estados Unidos est sendo replicado agora no Chile. Outro o Teach for India que est tambm comeando na ndia. Eu queria trazer isso porque so alguns dos cartazes que eles esto usando para propaganda, para recrutar essas pessoas. Esse aqui diz o seguinte: "1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9, 10! Somente 40 de cada 100 crianas nesse pas podem contar at 10" na ndia. Aqui diz: Quarenta por cento das crianas na ndia no sabem escrever o seu nome. uma campanha que fala sobre liderana, que um chamado, que voc tem que melhorar sua nao recrutando para o Teach for India. Enfim, a ndia diferente do Brasil, mas tambm nem tanto. Acho que a gente tem coisas similares a. Essa a frase - eu deixei em ingls -, essa, na verdade, a viso da Wendy quando ela comeou o Teach for America e o livro que ela escreveu sobre a histria dela com o Teach for America. Esse o nome do livro: Um dia todas as crianas tero a oportunidade de atingir uma educao de excelncia. E isso. Se algum tiver alguma pergunta, alguma dvida... Espectador 1: Os co-members so remunerados pelo Teach for America? E outra coisa que eu queria saber tambm... Provavelmente, muito diferente daqui para eles conseguirem entrar nas escolas pblicas porque eu acho que, at o Claudio j tinha dito que l eles tm autonomia para contratar de fora os professores, no ? Ana Gabriela: tima pergunta! importante dizer o seguinte: nem todas as escolas tm autonomia para contratar e demitir professor. No Estados Unidos tem um negcio chamado Charter School e as Charter Schools so escolas pblicas administradas de maneira privada. O que que isso quer dizer? "Ah, eu sou uma associao de pais e eu quero fazer uma escola aqui que vai ser a melhor escola dos Estados Unidos de Matemtica". A voc tem que fazer um projeto, uma

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apresentao para a Secretaria de Estado local e voc cobrado praticamente diariamente no resultado. Ento essas so as Charter Schools. Essas sim tm autonomia para fazer o que quiserem: currculo, administrativo, enfim... Eles recebem o mesmo dinheiro por aluno do governo. Exatamente a mesma coisa transferida. Agora, no momento em que a escola no est dando resultado, tchau, acabou, fecha as portas. Essa uma maneira bastante criativa que os Estados Unidos encontrou. Comeou mais ou menos nessa poca, 15 anos atrs. Todo esse movimento de Reforma Educacional nos Estados Unidos comeou h 15 anos atrs. Uma maneira criativa dar mais autonomia a empreendedores de Educao e tm escolas excelentes que so Charter Schools. Agora, s representam 3% das escolas nos Estados Unidos, que uma parcela bem pequena, bem pequena ainda. A grande maioria est na rede que no tem autonomia, como aqui. Ento esse o primeiro ponto. O segundo ponto sobre o pagamento dos professores do Teach for America. O Teach for America recebe exatamente o mesmo valor que recebe um outro professor. Exatamente. Ento se o professor recebe X por ano, o Teach for America vai receber exatamente igual, no h diferena no salrio. Agora, eles tm incentivos, claro. Porque como que voc pega uma pessoa que se formou de uma super universidade, que larga um emprego em que iria ganhar uma fortuna, para dar aula em uma escola pblica? A quais so os incentivos? O governo consegue dar uma bolsa de estudos para depois eles fazerem um mestrado. E o Teach for America, como organizao, tem contato com as melhores faculdades americanas, ento, as pessoas que depois querem fazer mestrado tm uma carta de recomendao, entendeu? Eles tm toda uma entrada para depois fazer esse mestrado. Essa a primeira coisa: a bolsa. A segunda coisa que, como o Teach for America uma ONG, ela independente, ela pode arrecadar fundos tambm, ento eles fazem isso, fazem uma campanha agressiva com as empresas. Hoje eles no tm problema de dinheiro, mas, no incio, era muito difcil arrecadar fundos porque ningum acreditava nessa idia. Quando a Wendy comeou falaram que ela era uma maluca, nunca ia conseguir fazer nada. Mas ento ela comeou a arrecadar dinheiro, ento eles recebem, no mximo, 1500 dlares a mais. E esse o gasto em treinamento, passagens areas, enfim, coisas prticas para a realidade de l que eles precisam. Mas o ponto : no diferente do que ganha um professor regular em uma escola pblica. , outro ponto importante que, como esse programa ficou to prestigiado, muitas dessas grandes empresas, recrutam esses jovens talentos, os recm-formados das faculdades, mas se eles passarem no processo seletivo da prpria empresa e do Teach for America, eles so liberados para dar os dois anos de aula no Teach for America, depois so recrutados de novo para essa empresa, no terceiro ano, com bnus extra. Ento dizem assim Olha, v fazer esse

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programa que bom para voc e para a sociedade, que depois voc vai ter o emprego garantido e vai ganhar mais por isso, no ? Alguns bancos esto fazendo isso, a Google tambm, a GE... Algumas grandes empresas j esto envolvidas nesse projeto. Espectador 2: Essa adeso dos pases, eu achei muito pequena. Diante de tudo que eles podem apresentar. Ento eu gostaria de saber se eles ofereceram a todos os pases informaes ou se os pases que procuraram informao com eles e como fica o nosso pas nessa situao. AG: A seleo de pases exatamente como voc descreveu a na segunda opo. So os pases que tm que procur-los. Eles tm problemas suficientes para resolver nos Estados Unidos. Como a gente viu, os Estados Unidos gastam muito e a Educao no tem tanto resultado, ento eles esto enfrentando um monte de problemas. Agora, o que que acontece? O mundo inteiro est vivendo uma crise educacional, ento os pases que demonstrarem interesse, eles do apoio. Eles tambm tem que passar por um processo de seleo. No pode chegar qualquer um "Ah, vou fazer aqui". No. um negcio super estruturado, organizado, mas enfim, esses foram os primeiros pases que quiseram fazer o Teach for America. E, normalmente, como acontece? Algum que est estudando, provavelmente nos Estados Unidos, fazendo algum tipo de ps-graduao, v o modelo, acha interessante, fala Caramba, quero levar isso para o meu pas. E aconteceu em todos esses casos, foi exatamente assim. Tambm no Brasil, a gente tem que saber como que vai fazer, se possvel fazer e a algum tem que levantar a bandeira e fazer, no ? Espectador 3: Se eu entendi bem, no tem custo para a escola. A escola no precisa dispensar professor para poder contratar o voluntrio do Teach for America? Quem arca de fato com os custos, quem paga o salrio a ONG que faz a seleo e a contratao dos professores selecionados? Estou certo nessa premissa? A minha pergunta vir depois de confirmado. AG: O salrio pago pelo governo. O salrio do professor pago pelo governo. Inteiramente pago pelo governo. Espectador 3: Mas no o governo no sentido de autoridade educacional local.

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AG: Sim, autoridade educacional local. Espectador 3: Ento h um custo para o governo local, mas no para a escola especificamente? AG: Isso o que o Teach for America capaz de fazer. Os custos de seleo, recrutamento e treinamento, o Teach for America faz. Ele capta recursos e faz. Agora, no momento em que essa pessoa est inserida na realidade da sala de aula, por conta do governo. Ele vira um funcionrio do governo, tanto que para ele permanecer o segundo ano, tem que fazer a certificao. Espectador 3: Mas esse recurso no sai do oramento da escola, do governo local. Entendi. AG: No sai do oramento na escola. Custos de recrutamento, seleo, treinamento, sai do oramento do Teach for America. Ele tem um oramento, ele sai de l. A nica coisa que sai do oramento do governo o pagamento do salrio dos professores. S isso. No sai nada da escola. Exatamente. Eles tm problema como a gente tem de falta de professor. Em muitas reas, no tem gente para dar aula, ento o pessoal vai l dar aula. Como a gente tem. Matemtica, Cincias... Espectador 3: Essa engenharia financeira com a distribuio dessas responsabilidades, distribuio desses recursos , vamos dizer, uma pea fundamental para entender o funcionamento do programa. A questo que se levanta nesses outros pases onde esto implementando esse mesmo programa, a questo que surge... Ser que eles conseguem imitar essa mesma engenharia? Eles conseguem recursos pblicos suficientes para fazer a contratao desses professores ou se h, em determinado momento, necessidade de aportes de outras fontes que possam, em determinado momento, substituir essa engenharia? AG: um dos pr-requisitos do Teach for all. Quer dizer, se voc quiser fazer em outro pas, seguir o modelo deles. Ento na ndia eles esto fazendo a mesma coisa e no Chile eles esto fazendo a mesma coisa. Com os mesmos problemas de professores que a gente tem. Os problemas so similares no mundo inteiro, no ? As dificuldades de se entrar em uma escola, quer dizer, se voc no faz parte do sistema, parecida no mundo inteiro. Mas um dos pr-

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requisitos do Teach for all. Bom, o nosso modelo esse e vocs tm que seguir o mesmo modelo. Agora eles tm todo um apoio, uma rede de apoio, grandes consultorias que ajudam. Eles conseguem movimentar muita gente para ajudar quem quer fazer. Eles do essa assistncia. Espectador 4: Me pareceu que esse um processo de interveno na escola, no ? Se a escola est com problemas, vem esse grupo e intervm na problemtica da escola, seja sala sem professor, etc. E parece que no perodo de dois anos, se entendi bem. E exatamente a minha dvida como interage a prpria escola com esse grupo que vem de fora, quer dizer, a escola que solicita a interveno? A interveno do estado? E como... Se dura dois anos, o que acontece quando esse grupo sai? AG: importante dizer o seguinte, que so poucos co-members por escola. No assim um grupo que chega com 30 pessoas e vamos mudar a escola toda. Tudo bem, ento so um ou dois, no mximo, por escola. a escola que pede. A escola sente necessidade e pede. Lgico que eles fazem um levantamento e eles identificam as reas que tm mais necessidade, eles tambm podem propor Olha, eu acho que na sua escola, voc poderia ter algum do Teach for America. Voc quer? Mas eles s entram se tiver autorizao da escola, se estiver tudo de acordo. Essa questo de bolsa para os professores depois, isso no existe porque isso um programa separado da carreira normal de professor. Agora, eu no tenho os estudos aqui, mas enfim, existe muita interao com o pessoal Teach for America com os professores que j esto na escola. Porque, normalmente, esse pessoal sai com muito gs para transformar o mundo, ento eles mesmos esto dispostos a dar treinamento, tudo o que eles recebem de treinamento nos institutos, na formao deles, eles ficam alm do tempo sempre nas escolas, treinam, ajudam... Isso por experincia, que eu vi funcionando nos Estados Unidos, ento, realmente, no existe os mesmos incentivos para os professores que j esto na rede, um programa paralelo. Agora, que existe essa integrao, existe. E muitos professores que j esto l pedem para virem mais professores do Teach for America porque muda a escola. A escola fica mais alegre, mais dinmica. Isso so relatos que eu li e vi pessoalmente l. Claudio Mendona: Deixa eu fazer uma observao rpida. A gente tem que pensar que isso no bom s para a escola. As empresas no esto fazendo isso porque elas querem ajudar a Educao exclusivamente. As empresas esto pensando que ter um profissional recm-formado. S

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recm-formado uma coisa, mas ter um profissional recm-formado, mas que vai lecionar em uma escola pblica durante dois anos, ele recebe uma pessoa com uma viso social muito maior. Com um compromisso ambiental muito maior, com a capacidade formativa e de difuso dentro da empresa muito maior. Com uma capacidade verbal tambm maior, ou seja, ela recebe um profissional melhor depois. Quer dizer, um investimento que a escola ganha, mas o profissional tambm ganha. Essa coordenadora do Teach for America, ela contou, por exemplo, o caso de uma recm-formada que mora em um bairro chamado Beverly Hills, no sei quem j ouviu falar, acho que o bairro mais caro do planeta, no ? Em Los Angeles onde moram os artistas a de Hollywood. E ela estava h mais de dois anos - voc pode ficar um pouco mais de tempo se quiser. Ela estava h mais de dois anos dando aula em uma escola indgena em South Dakota. Ela nunca saiu de Beverly Hills, vivia uma vida extremamente rica e isso trouxe um choque de realidade to grande que ela se apaixonou. Ento muitos gestores acabam ficando na escola e ajudando no aspecto no s educacional, mas administrativo. E tem outra questo tambm que interessante. L nos Estados Unidos, como no Brasil, tem carncia de professor de Fsica, de Qumica, de Biologia, de Geografia... Existe essa carncia, ento, s vezes, o profissional ele pode ajudar. Muitas vezes... Eu imagino que aqui no Brasil tenha toda uma legislao sobre esse assunto e essa questo j foi discutida pelo Conselho Nacional de Educao, enfim esse tema tem um aspecto legal muito importante, mas ele tem um outro aspecto que o aspecto, no o de no ter o professor de Fsica ou de tirar o professor de Fsica que est l dando a sua aula maravilhosamente bem e botar um engenheiro no lugar. colocar quando no tem, mas, talvez, ter tambm o profissional apoiando porque ele pode contextualizar muito determinados conhecimentos, no ? Eu imagino que um jovem do Ensino Mdio teria grande entusiasmo em discutir determinados temas da termodinmica com um engenheiro, ou da cintica, no ? Enfim... Com um engenheiro contando alguns casos do cotidiano profissional dele ou falar um pouco de programa de sade com um mdico contando situaes que ele vivenciou, enfim, desafios que ele enfrentou. Acho que isso traz um entusiasmo, um interesse, uma abordagem maior, uma contextualizao bastante interessante que pode trazer algum benefcio para o dia a dia da escola, quer dizer, na verdade, ns estamos aqui trazendo uma experincia que pode ser trazida para o Brasil, mas algumas ideias que podem ser discutidas com vocs que so formadores de opinio e so do meio acadmico, sobre o aspecto legal, mas tambm sobre como trazer profissionais para o ambiente escolar, no para fazer palestra vocacional exclusivamente, mas para discutir temas efetivos do currculo. Isso, talvez, seja algo extremamente interessante para a segunda fase do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio tambm.

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Espectador 5: Bom, eu queria cumprimentar a palestrante pelo tema. Aproveitar, pegar dois pontos que voc falou e que eu achei muito importante. Quando voc fala que os graduandos saem da universidade ou esto na universidade com muito gs, no ? Eu achei o termo interessante, que a gente, colegas de trabalho, sabem que a motivao um fator essencial na aprendizagem. Portanto, se os jovens esto nas universidades com muito gs, isso j tem uma possibilidade enorme de a gente promover um processo de aprendizagem, no ? Outro ponto importante que voc fala sobre esse modelo das ONGs em que trabalham com profissionais de diferentes reas de conhecimento e, de fato, no trabalham com o especialista em si. Ento, veja bem, voc rene uma multidisciplinar, com vrios conhecimentos e dali surge - a gente no ficou por causa do tempo tambm claro -, mas dali surge, como produto, uma metodologia multidisciplinar. Que a gente sabe que processo de aprendizagem, quando voc lida com o menino l, preciso ter toda uma metodologia para que isso seja construdo e o terceiro setor tem muito esse perfil, no ? De no trabalhar com os especialistas, mas sim trabalhar com uma equipe multidisciplinar com vrias aprendizagens. Como a colega ali falou da rea da escola, existe tambm no Brasil essa interface do terceiro setor, com projetos de aes complementares de fortalecimento educao pblica, no vis de fazer uma educao integral. Uma educao com atividades complementares. Esse um dos pontos que a gente coloca. E puxando um pouco para o contexto, para a nossa prtica do dia a dia, no Brasil, especificamente no Rio de Janeiro, existem projetos pelo Brasil afora que j trabalham com essa interface, no ? Muito prximo a ns, na Baixada Fluminense, est surgindo um projeto chamado Bairro Escola e que trabalha com as clulas de saberes e que est chamando os universitrios e graduandos da UFRJ, da UERJ, para que eles participem das aes da escola. De fato, o que a gente como professor e como pesquisador que precisamos ser, eu acho interessante no seu grfico colocar que a maioria desses profissionais ficaram s na prtica da Educao e a gente aqui sabe o quanto importante a pesquisa tambm para a nossa formao. Ento, quer dizer, esse projeto tem essa interface de trabalhar com a escola pblica e em uma educao integral no processo de participao coletiva. Eu acredito que pelo Brasil afora - tenho referncias na Bahia, em Recife e no Rio de Janeiro - que tem uma enorme possibilidade de funcionar isso. Agora fiquei bastante curiosa como educadora - eu sou pedagoga - qual a metodologia, qual o produto que criado da para que de fato isso tenha impacto que tenha que voc apresentou e apresente resultados. A gente v que uma coisa de longo prazo e construdo nessa relao coletiva de saberes, no ? preciso para uma instituio assim estar a at hoje, em outros pases, construir uma metodologia muito efetiva,

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no ? Porque a gente que est na sala de aula sabe que ... Quer dizer, primeiro voc falou na vocao, na motivao de ensinar. E segundo que tem de fato uma metodologia muito peculiar para que a gente possa aprender qualquer coisa. AG: No, e tem, voc est certssima. H uma metodologia e ela muito rigorosa. Lgico que eu no pude trazer aqui nem apresentar detalhadamente. So livros e livros. Mas basicamente transmitida durante aquelas cinco semanas, durante a escola de vero e depois, ao longo do ano, ela reforada. Mas aquelas cinco semanas so super intensas, as pessoas realmente absorvem aquilo e vo para a sala de aula, quer dizer, eles tm um treinamento em servio muito desenvolvido tambm. Porque no d para ensinar tudo em cinco semanas, no ? Ento, em servio, eles continuam. Obrigada!

Nigel Brooke Professor convidado da Universidade Federal de Minas Gerais e consultor do Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais da Faculdade de Educao. PhD em Estudos de Desenvolvimento da Universidade de Sussex, Inglaterra.

As origens da pesquisa em eficcia escolar e as tentativas de estabelecer processos de melhoria com base nos seus achados. Boa tarde a todos! O professor Claudio fez uma propaganda to elogiosa do meu livro que eu preciso esclarecer uma coisa. Primeiro, eu fiz o livro junto com outro colega da UFMG, o professor Francisco Soares e, segundo, a bem da verdade, o livro nem nosso. O livro conta uma histria sobre a evoluo da pesquisa nesta rea chamada de eficcia escolar, mas atravs dos artigos, captulos e outras coisas escritas por outros pesquisadores ao longo desse tempo. Em vez de tentar descrever esse volume imenso de trabalho acadmico nas nossas prprias palavras, escolhemos fazer esse trabalho atravs da escolha criteriosa de documentos histricos que pudessem contar, relatar essa histria da maneira mais clara possvel. Ento o livro isso. Mas um livro que tenta aprofundar a discusso desse tema: Eficcia escolar. Escola eficaz. Que um tema que est surgindo e eu vejo o uso desse termo de forma cada vez mais frequente e acho que necessrio parar para determinar o que que ns estamos falando, de onde que veio esse termo, qual a sua utilidade para ns. Eu falo ns, responsveis pela discusso da poltica educacional e, em determinado momento, de tentar

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levar prtica alguns dos resultados desse campo de pesquisa que veio evoluindo ao longo dos ltimos 50 anos. Ento primeiro passo vamos apresentar algumas definies. Eficcia escolar - Uma escola eficaz aquela em que os alunos progridem mais do que se poderia imaginar, levando em considerao as caractersticas dos alunos. Isso uma definio operacional, vamos dizer assim, no tanto uma definio filosfica sobre o que que se espera da escola. Ns vamos chegar nesse ponto. Essa uma definio operacional, a escola s eficaz se ela consegue fazer mais do que voc esperaria dessa escola, levando em considerao os antecedentes dos seus alunos. Quais so esses antecedentes? Bom, hoje de manh tivemos sorte de entrar nessa discusso sobre o impacto do nvel ou as origens socioeconmicas dos alunos. Ns sabemos que essa origem vai, em grande medida, determinar a probabilidade de sucesso escolar do aluno. Se a escola s recebe alunos de nvel socioeconmico mais alto, ns podemos esperar resultados melhores dessa escola. E o inverso tambm verdadeiro. Se a escola s recebe alunos de nvel socioeconmico mais baixo, de origens mais humildes, de classes subalternas, do jeito que voc quiser nomear esse grupo de alunos cujos pais so mais pobres, obviamente o que se esperaria desse aluno um resultado pior. Talvez no do aluno no singular, mas dos alunos de modo geral, falando da probabilidade de um grupo socioeconmico mais baixo ter resultados escolares piores. No sou eu que estou dizendo isto por convico pessoal, a Sociologia que, atravs de muitos anos de pesquisa desse fenmeno, pode nos atestar a natureza dessa relao entre nvel socioeconmico e desempenho. E vocs, com experincia em magistrio, vocs que lidam no dia a dia com o ensino sabem o que eu estou falando. Mas tambm a origem do aluno no s origem scio econmica. aquilo que ele j aprendeu na hora de entrar para a nossa escola. Por exemplo, se eu sou responsvel por uma escola de Ensino Mdio, eu sei muito bem a diferena que faz o aluno vir de uma escola versus outra, o aluno vir de uma escola de Ensino Fundamental onde o nvel melhor e um aluno que vem de um Ensino Fundamental onde o nvel pior. Para eu saber se essa escola de Ensino Mdio est sendo eficaz ou no, eu tambm preciso saber qual o nvel de aprendizagem dos alunos quando eles entraram para aquela escola. Para eu saber o que que eu esperaria desses alunos em termos de desempenho. Quando os alunos ultrapassam aquilo que eu esperaria - e aqui eu estou falando em termos de probabilidade, eu estou falando em termos de uma realidade estatstica de uma populao em geral -, para poder saber se a escola est ultrapassando os seus limites ou aquilo que se colocaria como normal na rede como um todo, eu preciso saber quem so esses alunos, de onde vm e o que eles sabiam quando entraram para a escola.

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E mais para o final eu quero abordar a questo que eu no sei se, em realidade, podemos chamar de melhoramento escolar ou se deveria chamar de melhoria escolar. A definio um processo coletivo de reviso e reforma dos procedimentos organizacionais e curriculares da escola, muitas vezes liderados por agentes externos, voltado para a melhoria nos padres de qualidade e nos resultados dos alunos". Estou falando de um processo instalado na escola, onde h uma tomada de conscincia a respeito das dificuldades, dos problemas e, de alguma maneira, um trabalho coordenado e colaborativo para superar essas dificuldades e levar a escola a outro patamar. Depois ns vamos discutir se esse tipo de movimento, de fato, existe no Brasil. Se temos essa cultura de trabalhar as questes de melhoria na escola ou ainda estamos presos a um sistema muito centralizado de discusso de poltica educacional que inibe, de fato, essa tomada de deciso, essa iniciativa em nvel educacional. Isso, como o professor Claudio falou de manh, tem um ponto de partida. A pesquisa realizada nos anos 60, nos Estados Unidos, cujo relatrio tem o nome do relatrio Coleman (Coleman Report). Coleman, um pesquisador que trabalhou com um grupo que foi contratado pelo Congresso dos Estados Unidos para fazer um grande estudo da situao educacional do pas. Isso quando do lanamento da nova lei de direitos civis nos Estados Unidos, no ano de 64. Um momento de muita turbulncia - vocs devem lembrar - a histria da luta para os direitos civis, a histria de criar pela primeira vez na legislao americana, a igualdade para os diferentes grupos raciais nos Estados Unidos. E a briga que foi... E a determinao, uma vez estipulada e estabelecida essa lei no Congresso, a determinao de eliminar as fontes no legais das desigualdades raciais e sociais da sociedade americana. E havia convico naquela poca que uma grande parte dessas desigualdades era um produto das desigualdades dentro do sistema educacional dos Estados Unidos. Desigualdades em termos de distribuio de recursos, desigualdades em termos da probabilidade de acesso s escolas de diferentes grupos, negros e brancos, e diferenas na qualidade da educao. Ento o Coleman e colegas receberam essa encomenda de sair por a e fazer uma grande pesquisa da situao educacional nos Estados Unidos para colocar o dedo em cima dessas desigualdades e, a partir da, naturalmente, a poltica educacional fluiria no sentido de corrigir essas desigualdades e produzir resultados mais iguais no sistema educacional. Quando foi publicado o relatrio Espectador, depois dessa imensa pesquisa social em grande escala, com base no instrumental tipicamente questionrio aplicado a um grande nmero de pessoas. Ns usamos essa palavra em portugus, mesmo sendo uma palavra da Sociologia, palavra em ingls. Esse foi feito com 645 mil alunos, 60 mil professores, quatro mil escolas. Nunca na histria da Sociologia da Educao, tinha sido feito uma coisa to grandiosa.

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Estabeleceu novas metodologias, novos processos. A Sociologia da Educao, antes e depois do Coleman, so coisas inteiramente diferentes. Mas o que que o Coleman descobriu? Que aquilo que tinha provocado essa pesquisa no se constatou. Que, no fundo, as escolas no variavam tanto quando se imaginava. No havia aquelas diferenas imensas que se imaginavam que existiam entre as escolas do Sul e as escolas do Norte, entre as escolas do negro e as escolas do branco. O que o Coleman descobriu foi de que as variaes entre as escolas no explicavam a variao no desempenho dos alunos. O que que explicava a variao no desempenho dos alunos? Seus antecedentes sociais, as condies socioeconmicas das suas famlias. As diferenas no desempenho dos alunos, segundo as medidas do Coleman, essas diferenas se explicavam com base em fatores socioeconmicos. Como se pode imaginar, isto caiu como uma bomba naquele ambiente de tanto entusiasmo, a cruzada que se empenhava naquela poca a favor da equidade social, a favor da eliminao das desigualdades raciais. De repente, o instrumento fundamental dos reformadores, parecia que no ia produzir os resultados desejados. Inclusive, logo depois da publicao do trabalho vieram outras publicaes. O do Jenkis, outro pesquisador americano, olhando os dados de novo, descobriu que, mesmo se equalizasse, mesmo se distribusse os recursos para Educao de uma forma exatamente igual para todos os alunos, de Norte a Sul, grupos negros e brancos, no iria afetar ou s iria afetar os resultados dos alunos em 1%. E o relatrio na Inglaterra, com resultado parecido. Quando voc est fazendo esse tipo de estudo, voc tem os grupos diferentes, grupos de alunos diferentes, e voc est tentando explicar a diferena nos resultados desse grupo de alunos versus esse outro grupo de alunos. Voc est querendo explicar a variao nos resultados desses alunos. E o que que conseguiu mostrar? Que 39% da diferena, no caso alunos de quarta srie, 39% da diferena entre esses diferentes grupos, se deve atitude dos pais, forma dos pais entenderem, enxergarem a educao, a importncia que dava educao, o que eles transmitiam para os seus filhos em relao educao. Dezessete por cento da diferena nos resultados dos alunos se deve as diferenas entre as casas desses alunos em termos materiais, em termos, vamos dizer, do nvel econmico da famlia. E somente 12% da diferena no desempenho dos alunos se deve, efetivamente, ao da escola. A escola trabalha, trabalha, trabalha, trabalha, trabalha, trabalha e s afeta 12% na variao do desempenho de diferentes grupos de alunos. Enquanto esses outros fatores, tipo, os pais, suas atitudes e seu nvel econmico, tm uma influncia muito maior. Ento, usando outra metodologia em outra parte do mundo, chegou-se a uma concluso muito parecida com a do Coleman. Que o que impacta mesmo e o que voc precisa mesmo para explicar a diferena entre os alunos so as condies socioeconmicas e

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familiares desses alunos. Da se instalou um certo pessimismo, inclusive, eu acho que aqui, nessa fase que se seguiu a essas primeiras pesquisas, esse pessimismo se chamava pessimismo pedaggico. Era fcil chegar concluso de que no faz diferena em qual escola o indivduo estuda, ou seja, a escola no faz diferena. Se a explicao da diferena entre os alunos socioeconmica, a escola no est fazendo o seu trabalho de eliminar as desigualdades, de fazer da sociedade mais igualitria. E havia toda uma srie de outras teorias marxistas que, de certa forma, dava explicao para esse fenmeno em termos estruturais, em termos do prprio sistema, funcionamento capitalista, que era inevitvel de algum modo que as escolas cumprissem essa funo de reproduzir as desigualdades pr-existentes na sociedade. Ento, por um lado, os dados sociolgicos, por outro lado, os argumentos dos marxistas, e camos nessa de achar que a escola no podia fazer diferena. Que era uma tarefa inglria, quase que intil. Mas havia muita gente, como ns, que trabalhamos mais perto das escolas, que conhecemos as diferenas entre as escolas, que sabemos que tem escolas que so melhores que outras. Sabemos da nossa prpria experincia. E os pais sabem disso tambm, os pais sabem muito bem que eles preferem matricular seus filhos nesta escola do que nessa outra. Inclusive, mesmo precisando colocar no nibus e levar distante de casa, preferem fazer a matrcula nessa outra escola. Por qu? Porque sabem que essa escola melhor. Se a nossa intuio ou a nossa certeza como educadores de que h diferenas entre as escolas, como se pode ento explicar toda essa evidncia sociolgica de que a escola no faz diferena? Bom, agora comea toda uma fase j na poca de 70, uma fase de desconstruo da pesquisa do Coleman para apontar algumas das dificuldades dessa pesquisa, apesar de ser muito influente e continuar muito influente, de apontar as dificuldades dessa pesquisa e, talvez, algumas das concluses erradas a que se chegou nesse primeiro momento. Por exemplo, o Coleman estava olhando coisas muito pontuais, questes do prprio, vamos dizer, das condies. Ele usou como variveis: nmero de livros na biblioteca, nmero de alunos por professor, gastos mdio por aluno. Por que ele usou essas variveis? Porque eram fceis de medir. Quando voc est fazendo uma pesquisa dessa natureza, nessa escala, voc no pode andar por a pedindo muitas opinies. Voc tem que levantar dados concretos: nmero de livros na biblioteca, nmero de alunos na sala de aula, os gastos, etc. Portanto, eles no olharam valores, atitudes ou a vida interna da escola. Eles no olharam aquilo que de fato distingue uma escola de outra. Esses fatores intangveis. Portanto, a concluso do Coleman ou a falta de correlao entre diferenas entre as escolas e o desempenho dos alunos pode ser simplesmente que ele estava medindo as coisas erradas. Ele estava tomando como suas variveis de entrada coisas que no

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so to relevantes de fato na explicao do desempenho dos alunos. Agora, o que que ele estava medindo? Ele estava medindo, portanto, insumos mensurveis, os insumos manipulveis, e no atividades ou processos escolares. E o que que ele estava medindo em termos do impacto da escola na aprendizagem? Ele estava medindo a aprendizagem em todas as reas do currculo: Matemtica Lngua...? No. Ele usou uma nica medida de desempenho que era uma medida de fluncia verbal que, j por si, um problema porque ns sabemos inclusive, o professor Claudio enfatizou essa questo hoje de manh -, ns sabemos que, muito daquilo que o aluno capaz de falar e o seu raciocnio verbal, vem, no tanto da escola, mas da casa. Vem da sua convivncia do seu lar, Enquanto a Matemtica muito mais uma rea curricular escolar. Medindo o desempenho em Matemtica, voc est medindo muito mais o efeito da escola do que o efeito da famlia. Mas Coleman no fez isso. E ele tambm no fez aquilo que ns enfatizamos na definio de escola eficaz. Ele no mediu nada daquilo que os alunos sabiam antes de entrar para aquela escola. Eles podiam entrar sabendo muito ou sabendo pouco. Ele no teve esse controle, vamos dizer, do ponto de partida dessa medio que ele fez da fluncia verbal dos alunos estudados nessa pesquisa. Ento h uma srie de questionamentos metodolgicos que permitiu que as pessoas comeassem a refletir sobre essas concluses precipitadas que as escolas no fazem diferena e queriam mostrar. Havia outras metodologias, aquilo que se sabe instintivamente, de que h diferenas entre as nossas escolas. Nem todas elas so iguais. Mesmo com os mesmos tipos de aluno, uns conseguem resultados melhores que outros. Ento comeou, o que se pode dizer, a reao a essa fase pessimista da pesquisa em educao. Essas pessoas dizendo que essas pesquisas, tipo Coleman, refletiam uma viso muito economicista, no entravam na questo dos processos escolares, s ficavam medindo insumos e produtos. No tentaram entender, de fato, as relaes e o prprio funcionamento da instituio escolar, fenmeno extremamente complexo como ns sabemos. E bom lembrar que essa uma questo que, talvez, fique esquecida nessa discusso, o como, em momento algum no trabalho dele, falava que a escola no fazia diferena. Foram os intrpretes, os que vieram depois e que usaram a pesquisa de Coleman, que chegaram a essa concluso. O que o Coleman diz que a escola no faz tanta diferena quanto se esperava. A influncia da famlia muito maior, talvez, quatro vezes maior, mas no significa que a escola no tem impacto. Ento quando ns vemos esse debate, a gente tem que lembrar que no foi o Coleman propriamente que descartou a escola como um instrumento de equalizao. A comea, ento, com novas metodologias, uma tentativa de resgatar a idia de que as escolas so diferentes entre si, que umas podem fazer mais para os alunos do que outras.

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Comea - eu no vou entrar nesses detalhes todos - diferentes metodologias para estudar isto, escolas que esto nos extremos da distribuio, ou escolas que esto no extremo sendo comparadas com escolas que esto mais perto da mdia, tem vrios, vamos dizer, modelos para pesquisa nesta rea. Uma das pesquisas mais famosas desta poca da reao e que, inclusive, deu um impulso a essa nova linha de trabalho, foi a pesquisa do Harter e colegas em escolas de Ensino Mdio na cidade de Londres. O que que o Harter quis fazer? Bom, primeiro, ele no estava nem um pouco satisfeito com essa ideia de que voc mede os resultados, todo o trabalho complexo da escola, com uma nica medida, no caso, um teste de fluncia verbal. No, o Harter est dizendo Olha, ns temos que medir o impacto da escola em muitas dimenses diferentes. No s nas dimenses acadmicas, como o do desempenho cognitivo, mas tambm em uma srie de dimenses comportamentais. A escola no est a tambm para socializar? Para criar o cidado, para desempenhar essas outras funes? Ento temos que medir se a escola est cumprindo essas outras funes tambm. Dentro do modelo de pesquisa, portanto, tinha tambm essas outras medidas, facilitado, de certa forma, pelo fato de que na Inglaterra, pelo menos naquela poca, havia colaborao entre as escolas e a polcia em questes de delinquncia juvenil e havia, portanto, um registro minucioso de todos os alunos da escola que, de alguma forma, estavam envolvidos com a polcia. Ele tambm usou medidas, falando com os prprios professores sobre o comportamento dos alunos, tinha uma viso bastante mais completa do impacto da escola em todas essas dimenses, as dimenses, as diferentes escolas. Claro, ele estava, me parece, usando uma amostra de uma dzia de escolas diferentes. E o que que ele descobriu? Ele achou diferenas no desempenho dos alunos nessas diferentes dimenses que no podiam ser exclusivamente explicados com base nas caractersticas dos alunos. Nem em termos do nvel socioeconmico dos alunos, nem em termos daquilo que os alunos sabiam quando eles foram para essas escolas. Bom, ento, s sobrou a escola como explicao pela diferena entre os alunos. Ele achou diferenas entre as escolas na nfase que eles faziam nas questes acadmicas. Umas escolas enfatizaram esportes, outras questes mais sociais, enquanto outras escolas tinham uma nfase nitidamente na aprendizagem dos alunos naquelas dimenses tradicionalmente consideradas mais importantes: o desempenho acadmico cognitivo. Ele achou diferena entre as escolas e interessante porque - esse um fenmeno que o professor Claudio tambm fez referncia -, achou diferena entre as escolas que se correlacionavam com as diferenas no desempenho dos alunos, em termos da prpria estruturao da instituio escolar. As escolas que tinham mais funes ou responsabilidades

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para os alunos, presidncia disso, presidncia daquilo, para os prprios alunos e que cobravam essas responsabilidades dos alunos, tinham resultados diferentes. O grau de envolvimento dos professores na tomada de deciso na escola, tambm variava muito entre as escolas e se correlacionava com a diferena no desempenho dos alunos dessas escolas. E ele achou uma diferena entre as escolas no que se refere prpria gesto da sala de aula, ou seja, essa uma das primeiras pesquisas que comea a colocar o dedo em cima das diferenas entre as escolas que explicam as diferenas nos desempenhos dos alunos. Ainda um estudo preliminar, tambm tem seus problemas, mas, pela primeira vez, a gente v tentativa de distinguir entre as escolas, em termos daquilo que torna umas mais eficazes do que outras. interessante que ele tambm, pela primeira vez, introduz a ideia da diferena entre as escolas em termos do seu clima. Ele no usou essa palavra clima, ele usou a palavra ethos, mas a forma em que ele usou esse conceito parecido com esse outro conceito que clima. O que ele est dizendo que quando voc junta todas essas coisas, voc tem um ambiente moral, legal, humano, cvico, diferente em umas escolas em comparao com outras. E ele chamou esse fator, que ele tambm mostrou super importante na explicao da diferena entre as escolas, ele chamou esse fator de ethos escolar. Bom, somando esses resultados, ele estava dizendo, para todos os efeitos, que a escola, sim, faz diferena. Para o pai que manda para uma escola em vez de outra, faz diferena. A escola mesmo com, aparentemente, as mesmas condies fsicas e financeiras. Diferentes escolas com essas condies iguais, alunos, para todos os efeitos, iguais, vindos das mesmas condies socioeconmicas, umas escolas conseguem melhores resultados do que outras. Teve outras pesquisas, e eu no vou investir tempo demais nisso. Mas tiveram outras pesquisas que tentaram chegar mais perto ainda de entender esses processos internos da escola, de entender como que se produz climas diferentes em diferentes escolas. O pesquisador americano, um dos pais da pesquisa em eficcia escolar, de nome Brooke, tentou entrar mais profundamente criando escalas e instrumentos para medir autoconceito acadmico, expectativas dos professores, clima acadmico, senso de utilidade acadmica. Parece curioso esse nome, mas o que ele quis dizer o grau em que os alunos e seus professores acham que o investimento em educao vai render algum fruto posterior. Em que medida as pessoas na escola acham que aquilo um bom investimento, que vai levar a uma mobilidade social, que vai levar a um melhor emprego, etc. E na medida em que a escola transmite essa mensagem ou no, ele estava medindo com essa escala de senso de utilidade acadmica. Eu acho que ele poderia ter arrumado um nome um pouco melhor para essa escala, mas a ideia clara. Tem a escola que enfatiza, que trabalha muito mais essa noo da

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mobilidade, do futuro promissor, de quem investe em educao h chances melhores de vida aps a escola. E outras escolas que tomam por dado que os alunos no vo sair daquele lugar, que eles vo viver e morrer na sua cidadezinha ou na sua favela ou onde for, que a escola no vai fazer diferena para eles. Essa diferena uma diferena significativa porque se transmite todo dia, dentro da sala de aula, essa expectativa do professor, esse pensar do professor a respeito do futuro provvel dos alunos. E se o professor no tem essa expectativa, no acredita muito na probabilidade ou na possibilidade de um avano real para esse indivduo, acaba influenciando a viso de mundo desse indivduo e, mais proximamente, a viso da escola, da utilidade daquilo que ele faz na escola. Agora estamos falando do final da dcada de 70, princpio da dcada de 80 - tentativas de resumir essas pesquisas em termos daquilo que faz diferena, Daquilo que distingue entre as escolas eficazes das escolas menos eficazes ou escolas ineficazes. E essa lista de cinco fatores imperou durante algum tempo como o melhor resumo possvel dessas pesquisas. A idia de que a escola eficaz tem uma liderana educacional forte. Liderana educacional, no liderana. Eu acho que gestor, diretor escolar, de certa forma, exerce liderana em muitas direes ou pode exercer liderana em muitas direes diferentes ao mesmo tempo, mas aqui estamos falando de liderana educacional. O diretor o que olha o trabalho do professor e que, na medida do possvel, ajuda aquele professor. Ns sabemos que no nosso caso, muitos dos nossos diretores tm funes ou assumem funes quase que exclusivamente administrativas, financeiras, e se preocupam muito menos com a dimenso pedaggica, educacional. Aqui estamos falando de liderana educacional. A nfase na aquisio de competncias bsicas. Isso, posteriormente, deu uma certa confuso. A pesquisa parecia estar dizendo que voc tem que enfatizar aquilo que bsico, conhecimentos bsicos de Matemtica e Lngua, e menos, aparentemente, a evoluo, o desenvolvimento dos processos cognitivos mais avanados. Mas esse pode ser produto tambm da forma em que esses pesquisadores estavam medindo os resultados das escolas. Se a medida s procurava o domnio desses processos bsicos, ento, obviamente, as escolas que mais enfatizavam isso, melhor saam nessas provas. Havia muita discusso, portanto, sobre a maneira em que o prprio instrumental, a prpria metodologia da pesquisa estava influenciando esse resultado. O ambiente ordeiro e seguro pareciam uma constante dessas pesquisas e a escola mais tranquila, mais segura, onde eu no sei se usavam medidas prprias de acidentes. A questo era o nvel de barulho, nmero de brigas, essas coisas que aconteciam nas escolas. E a escola com mais controle, mais ordem, melhor resultado tinha.

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Altas expectativas, ns j conversamos sobre isso, e a avaliao frequente da aprendizagem aparecia nessa poca tambm. Quanto mais os professores avaliavam os seus alunos, tomavam conhecimento, monitoravam o avano da aprendizagem dos alunos, mais probabilidade que no final do processo o nvel desses alunos aparecia mais alto. Mas essas foram as primeiras tentativas. A verdade, aos poucos, foi se jogando fora algumas das concluses das primeiras pesquisas, tipo a pesquisa do Harter. O Harter achava que quando uma escola era eficaz em uma dimenso, que essa mesma escola ia ser eficaz em todas as dimenses. Se a escola era eficaz naquelas questes sociais, de desenvolvimento da cidadania, socializao, ento a escola tambm ia ser eficaz no ensino da Matemtica, da Lngua e das outras reas curriculares. Mas logo, logo se descobriu que uma escola pode ser eficaz em uma dimenso e no em outra. Dependendo da natureza da instituio, dependendo da nfase, dependendo do trabalho histrico nas diferentes reas, uma escola pode sair como sobressalente ou eficaz em uma dimenso e muito abaixo da mdia em outras. Essa uma pesquisa de um dos pais da pesquisa Escola Eficaz, em um bocado de escolas de Ensino Fundamental na Inglaterra. O que que ele estava medindo resultados cognitivos. Cognitivos aqui, testes de Matemtica, Lngua, etc. Isso no vertical e, no horizontal, medidas no cognitivas: medidas de comportamento, atitudes, outras finalidades educacionais, vamos dizer. E o que que voc v aqui? Voc v que tem algumas escolas que so ruins em todas as dimenses. Elas conseguem baixa pontuao na parte no cognitiva e baixa pontuao na parte cognitiva, enquanto voc tem aqui algumas escolas que esto nos extremos das duas distribuies. Bons resultados cognitivos e bons resultados no cognitivos, mas tambm tem um monte de escolas em outros lugares, bons em uma, mas no tanto na outra. Ou boas escolas na dimenso cognitiva, mas no to boas na parte no cognitiva. Vocs esto me entendendo? Ns estamos vivendo em um mundo muito mais complexo do que o Harter e seus colegas imaginavam. Tambm essa pesquisa mostrou que outra concluso do Harter estava errada. O Harter esteve pesquisando suas escolas durante 3, 4 anos e ele achava que isso era um perodo suficientemente longo de tempo para poder dizer Olha, as minhas escolas eficazes, ou as escolas que eu identifiquei como eficazes, so eficazes desde o princpio da minha pesquisa at o fim, portanto, eu acho que a eficcia uma caracterstica quase que permanente da escola. Uma vez eficaz, sempre eficaz. Uma escola pode se destacar em determinado momento pode, em funo de questes conjunturais, produzir bons resultados e, em poucos anos, ter perdido essa excelncia, ter perdido essa distino que permitiria chamar de eficaz. Que a eficcia no garantida como caracterstica permanente, produto do trabalho contnuo dos indivduos que compem essa instituio, alguma coisa que se conquista a cada dia. Essa falta de permanncia da eficcia tambm um resultado importante

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dessa pesquisa, dessa segunda fase, vamos dizer. E uma outra coisa que o Harter tinha esquecido que, talvez, a escola que tenha eficcia, vamos supor, na dimenso cognitiva, no est sendo igualmente eficaz para todos os alunos daquela escola. Se voc usar exclusivamente a mdia, voc pode chegar a uma concluso errada. possvel que a escola seja mais eficaz para uns do que para outros. O que que esse grfico nos mostra? Nos mostra quatro escolas diferentes. A escola D, a escola que tem alunos de todos os diferentes nveis sociais, mas que tem um nvel de resultado muito baixo para todos eles. A escola C no uma escola boa para os alunos de nvel social mais baixo, mas ela um pouco melhor para os alunos de nvel social mais alto. Estamos vendo aqui que essa escola trata de forma diferenciada os alunos de acordo com o seu nvel social. No que esteja fazendo isso de forma consciente, de forma deliberada, mas os resultados dessa escola no so resultados equitativos. Agora vamos olhar escolas A e B. B uma verso muito melhorada da escola D. A escola B est muito mais alta na escala de resultados e tem um desempenho razoavelmente equitativo para todos os alunos dos diferentes nveis sociais. Esses alunos aqui do nvel social mais baixo esto com desempenho s ligeiramente inferior aos alunos de nvel socioeconmico mais alto. Enquanto a escola A, que tem os melhores resultados de todos em termos da mdia, voc v que essa escola prejudica esses alunos de nvel socioeconmico mais baixo ao procurar melhorar o nvel desses alunos de nvel socioeconmico mais alto, ou seja, a nossa definio de escola eficaz que ns comeamos est incompleta. Precisamos incorporar quela definio alguma coisa sobre equidade. Temos que dizer que a escola que consegue melhores resultados para todos os alunos do que voc esperaria, levando em considerao os seus antecedentes sociais e acadmicos. Porque no nos adianta uma escola melhorar a sua eficcia se s est melhorando para um grupo de alunos e no para todos. Mais uma dcada de pesquisa e eu acho que, de certa forma, o campo de escola eficaz est se repetindo. Mostrou que no um fenmeno para sempre, a escola pode perder a sua eficcia. Mostrou que no um fenmeno igual para todos os alunos. Mostrou que tem a ver com os processos internos da escola, tem muito a ver com o ethos, o clima, e tem a ver com uma srie de outros fatores que, em grau maior ou menor, vm se repetindo nas diferentes pesquisas de escola eficaz. Ento possvel chegar a uma espcie de listo onde voc tem os fatores que voc pode ter relativa certeza que vo aparecer de uma forma mais ou menos enfatizada nas pesquisas sobre o que que faz a diferena, o que faz que uma escola seja mais produtiva, mais competente, produza melhores resultados do que outra escola, mesmo quando os alunos

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so iguais. E aqui voc tem uma lista j mais desenvolvida, j com 10 fatores. Todos eles, de alguma maneira, enfocando os processos muito mais do que as condies fsicas, estruturais, de equipamento, de recursos. Continuamos enfatizando os processos de liderana. Os processos de ensino j esto em segundo lugar, talvez at superando a questo da liderana. A pesquisa, durante os anos 80 e 90, acaba descobrindo que a escola eficaz no a escola eficaz, o professor eficaz. Que por trs das diferenas entre as escolas, voc tem alguns processos institucionais sim, mas o fator principal o professor na sala de aula. O professor sendo um bom professor. Usando metodologias, materiais, de forma apropriada motivada que explica, em grande medida, a diferena entre uma escola e outra. Esse professor, desenvolvendo e mantendo o foco na aprendizagem, ajudando a produzir uma cultura escolar positiva, tendo sempre expectativas altas em relao ao desempenho dos seus alunos, enfatizando as responsabilidades e direitos dos alunos, monitorando o progresso dos alunos. Quantas vezes aparece essa idia de que se for para ajudar o professor atravs de cursos, de treinamento, cursos de reciclagem, muito melhor fazer isto na escola? Onde se trata o corpo docente como tal e onde se lida no contexto, no ambiente, apropriado com os problemas especficos daquele local. Por essa lio, o que ns estamos fazendo aqui est totalmente errado. Ns no deveramos estar aqui. Se fssemos um grupo de professores discutindo prtica pedaggica, ns deveramos estar na escola. Discutindo diretamente, claro, o diretor e as outras autoridades, junto com a gente discutindo esses problemas no mbito da escola. Envolvendo os pais e a nfase na equidade. Mas tem alguma coisa faltando. O que est faltando a ligao entre essa pesquisa - agora suficientemente repetida e mastigada, que a gente sabe mais ou menos quais so as diferenas entre as escolas, como levar essa pesquisa para dentro da escola? Como fazer com que essa pesquisa tenha ressonncia junto s pessoas que possam alterar a prtica de sala de aula ou da escola, de modo a incorporar essas mudanas sugeridas pela pesquisa? Como que isto vai acontecer? No tanto que a escola seja uma instituio resistente a mudana, mas pode at fazer parte desse problema. No s a falta de ideias ou disseminao de ideias, mas isso tambm tem que acontecer. No falta de pessoas motivadas para fazer essa mudana, essas pessoas existem. Precisamos, portanto, estudar melhor como fazer esse processo de mudana, como permitir a produo de mudana no mbito da escola. E essa questo um outro campo de pesquisa que est correndo paralelo pesquisa em eficcia escolar, pelo menos, pelos ltimos 30 anos, nos Estados Unidos e em outros pases. A questo como voc muda a escola? isso que eu queria chamar de melhoramento escolar ou melhoria escolar, mas a ideia relativamente simples. Voc tem boas ideias, voc tem convico de que h necessidade de mudar, mas como que essa

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mudana efetivamente se instala na escola e produz finalmente os resultados desejados? Isso um campo de pesquisa desde os anos 70. Voc tem no princpio, uma certa ignorncia ou desinteresse por esses processos mais institucionais e achava-se que a nica maneira ou a maneira mais direta e fcil de fazer a escola mudar era entupir a escola com novos materiais curriculares. Havia srie de projetos de produo de novos materiais, muitos bastante inovadores, e era s levar esses materiais at a porta da escola para garantir uma transformao. Claro, no funcionou. Apesar da qualidade dos materiais. Tivemos muitos estudos sobre esses fracassos nesses primeiros anos, nos anos 70. Nos anos 80, voc v um processo um pouco mais pensado sobre essa mudana, onde voc descobre que a poltica educacional em si no altera o funcionamento das escolas. Que o processo de implementao das reformas que determina os resultados. E que a variao local, a variao entre as escolas, a regra, no a exceo. muito difcil tratar a rede como uma rede. Como se fosse uma coisa nica, como se fosse, de alguma maneira, uma expresso de uma vontade central. O que voc tem a ideia de que em cada escola haver processos de mudana com diferentes fases, acontecendo em diferentes momentos, um cavalado no outro, uns avanando, outros menos. Mas as fases de iniciao, implementao e institucionalizao de qualquer mudana tm que acontecer em cada instituio. Cada instituio tem que estar iniciando a sua prpria mudana. A mudana no vem do rgo central, a mudana vem da prpria escola. E essas fases so inevitveis para qualquer processo de mudana se efetivar no mbito da escola. Como que vamos fazer? Eu acho que a escola eficaz pode nos ajudar. Alm de sinalizar para ns quais so os temas do diagnstico que ns precisamos realizar ao nvel de cada escola, eu acho que a prpria escola eficaz ou esse conjunto de pesquisas tambm d algumas indicaes. Precisamos de dados quantitativos. No adianta imaginar que ns vamos desenvolver um processo de mudana na escola sem estar muito ciente da situao em que ns estamos, da nossa linha de base e aquilo que ns almejamos em termos do produto final do nosso processo de mudana. Em toda etapa, em todo instante desse caminhar est sempre coletando informao. Informao confivel, informao quantitativo sobre o processo de desenvolvimento. Escola eficaz mostra que esse cuidado, essa preocupao em colocar o dedo em cima da evidncia vital para o processo de mudana local. A pesquisa tambm nos mostra que, por mais que a opinio e a participao do professor seja a pea central do processo de mudana, a mudana que se deseja a aprendizagem dos alunos. Ento, de olho nos resultados medidos por ns ou por outros, dos sistemas internos ou externos, mas so os resultados dos alunos que vo efetivamente guiar esse processo de mudana local.

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E a metodologia que ns vamos usar na escola: treinamento, especfico, prolongado, assistncia na sala de aula, observao de outros projetos. Todo mundo da escola saindo da escola e indo l para outra escola ver como que esto fazendo l, voltando, rediscutindo... Esse processo de troca entre as escolas que esto em comum que faz parte da implementao bem sucedida do processo de mudana na escola. Reunies regulares, professores participando o tempo todo nas decises do projeto, desenvolvimento local dos materiais - h necessidade sempre de estar produzindo novos materiais para abastecer os professores, mas essa produo, em vez de virem os pacotes bonitos, produzidos na escola - e participao do diretor junto com os professores nos treinamentos. Mas... Agora a hora da verdade... A pesquisa indica que tanto na pesquisa Escola Eficaz quanto na pesquisa em melhoramento escolar, ns temos, de certa forma, uma metodologia j razoavelmente bem definida de como produzir melhoramento de modo a incorporar os resultados da pesquisa. Mas ns temos condies de deslanchar esse processo? Eu acho que ns estamos batalhando a favor de mudana em um ambiente que no muito propcio para isto. E da, de certa forma, a explicao pela no existncia no Brasil de uma rea de pesquisa que se poderia chamar de melhoramento escolar. Se eu procuro na literatura, nas revistas especializadas, eu no vou achar descries bem ou mal feitas de tentativas das escolas de introduzirem mudanas e de como essas mudanas foram ou no bem sucedidas, de acordo com os indicadores necessrios para medir esse processo. Ns no temos isso. Por que no? Bom, em parte porque ns padecemos de sistemas extremamente centralizados onde a iniciativa no resta com o diretor ou com o corpo docente das escolas. Se h desejo ou desenho de mudana, isso sempre vem de fora. Estimulados no se sabe exatamente por quem nem por que, mas que vem por ordem central. E isso obviamente no a maneira apropriada de instituir um processo autntico, orgnico, de mudana na escola. A falta de autonomia da escola, e no s a falta de autonomia funcional, administrativa, mas autonomia financeira, de poder, em determinado momento, contratar uma ou mais de uma pessoa para ajudar a escola a repensar suas atividades. O peso da burocracia dos sistemas pblicos. Mesmo se a escola chegasse a concluses sobre o que mudar, como mudar, como implementar as mudanas, na maioria das vezes, ele no teria autoridade para fazer essas mudanas. Mais uma vez estamos inibidos pelo prprio processo e o peso da burocracia. Eu no quero terminar nessa fala to pessimista porque eu acho que ns estamos comeando esse processo, ou estamos engajados nesse processo, com uma srie de vantagens que no estavam sempre presentes historicamente no Brasil, e nem presentes em outros lugares onde o processo de melhoramento escolar tenha avanado. A proporo de

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professores com nvel superior capaz de fazer esse tipo de diagnstico e capaz de entender, compreender o efeito do seu trabalho no conjunto da escola, de entender todos os conceitos e operacionalizar esses conceitos de escola eficaz no seu contexto especfico, tem recursos que, talvez, no estejam sendo guiados ou direcionados para as escolas, para essas atividades, mas tem recursos no sistema que poderiam em determinado momento ser usado para essa finalidade. E na medida em que a gente vai mostrando cada vez mais a necessidade de mudana, fazendo comparaes entre os nossos resultados e os resultados dos outros, mostrando o impacto de determinados projetos, ns criamos uma motivao de que h capacidade no sistema de melhoria e de que ns podemos atingir esses resultados melhores a partir dos nossos prprios esforos. Eu acho que a Escola Eficaz contribui para essa discusso, mas no final do dia, o que conta a motivao de cada indivduo dentro da sua escola para faz-la funcionar. O Claudio me deu um segundo tema para continuar, mas um momento para intervalo e depois a gente introduz o prximo tema. Apresentador: Informamos a todos que o material que foi exposto aqui no audiovisual estar disponvel na pgina da FESP. O endereo www.fesp.rj.gov.br e vai estar no link Seminrio de Eficcia Educacional. Dando continuao palestra, o Doutor Nigel Brooke. NB: A idia agora de entrar nos detalhes de uma pesquisa, no bem uma pesquisa sobre escola eficaz, mas ela faz parte dessa tradio de pesquisa que tenta discriminar quais so os fatores que incidem, impactam, influenciam o desempenho dos alunos. Eu vou falar sobre a pesquisa Geres. Geres a abreviatura de um nome mais comprido: Gerao Escolar 2005. uma pesquisa longitudinal, significa que ns estamos acompanhando os mesmos alunos ao longo da sua trajetria no que se refere ao Ensino Fundamental. Chamado um estudo de painel, esse um painel de alunos que estamos vendo ao longo de um perodo de tempo. Comeamos com eles em 2005, da o nome, e terminamos de medir o seu desempenho pela ltima vez no final do ano passado. Daqui a pouco ns vamos ter os resultados finais dessa ltima avaliao e vamos comear, a partir da, uma srie de anlises sobre o que impactou a diferena no desempenho desses diferentes alunos, proximamente 20 mil.

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Os objetivos dessa pesquisa, identificar as caractersticas escolares que mais promovem o aprendizado dos alunos e identificar as caractersticas escolares que minimizam o impacto da origem social dos alunos em seus resultados escolares. Aqui, os dois objetivos claramente separados. possvel ter fatores escolares que elevam, que promovem o aprendizado, e outros fatores que produzem uma equidade de resultados na mesma escola. Voc lembra aquele grfico das escolas A, B, C e D. Podemos identificar o que que altera a mdia para cima e podemos tambm identificar os fatores que produzem aquela curva mais achatada onde a equidade maior. Bom, eu no vou entrar em todos os detalhes, mas vocs conhecem os sistemas de avaliao SAEB, Prova Brasil, provinha, etc. Esses sistemas de avaliao so muito importantes. O avano que tem havido nas ltimas dcadas nessas avaliaes tem permitido uma srie de anlises sobre a prpria evoluo do sistema educacional brasileiro, tem permitido identificar dificuldades, tem permitido fazer comparaes que antes era impossvel de fazer. Mas no tem sido possvel com essas avaliaes fazer uma anlise muito clara dos fatores escolares responsveis pelas diferenas nos resultados dos alunos de um lugar para outro, de um momento para outro. Por qu? Porque essas avaliaes so o que voc pode chamar de transversais. Eles pegam os alunos e as suas escolas em determinado momento, em determinado ponto no tempo, coletam informao interessante, importante sobre quem so os professores, quantos livros que tem na biblioteca, se tem ptio coberto, se no tem, um monte de informao, ao mesmo tempo em que esto medindo o desempenho dos alunos nessas escolas naquele dia. Mas voc no pode argumentar de que as condies que voc pesquisou contabilizaram naquele dia em que voc estava medindo o desempenho do aluno, so as condies responsveis por aquele nvel de desempenho. Porque o desempenho do aluno, o aprendizado do aluno, vem de longa data. Estamos falando de quarta srie, oitava srie do Ensino Fundamental ou terceira srie de Ensino Mdio. Aquela aprendizagem medida naquele dia, no final do Ensino Mdio, fruto de todo um histrico, de toda uma trajetria atravs do sistema educacional. Da mesma forma que na quarta srie, aquilo que o aluno mostrou naquele dia no fruto somente daquele professor que est naquela sala de aula. Tambm fruto do trabalho do professor do ano anterior, na terceira srie, do ano anterior, na segunda, e assim por diante. A nica maneira em que voc vai fazer uma conexo certa entre as condies de ensino e aprendizagem, dos professores responsveis por esse ensino, das condies fsicas, dos prprios processos escolares, a nica maneira que voc vai fazer a conexo entre esses fatores e a aprendizagem do aluno se voc acompanha o aluno ao longo dessa trajetria, olhando o que que ele est recebendo ao longo desse processo. Esse o

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propsito da pesquisa longitudinal. Para poder em determinado momento fazer a conexo e atribuir responsabilidade por determinados fatores para a aprendizagem do aluno. A pesquisa Geres foi desenhada em 2003, 2004 e iniciada em 2005, e obedece as regras para esse tipo de pesquisa. As regras foram expressas em diferentes momentos, diferentes pessoas. Eu estou dando somente as regras oferecidas em 1997. A pesquisa desse tipo tem que saber quem so esses alunos, de onde que eles vm. Voc lembra? Ns estvamos discutindo isso agora a pouco em relao escola eficaz. Ns temos que saber quem so esses alunos, sua procedncia socioeconmica e quem so esses alunos em termos daquilo que eles j sabiam fazer quando ns comeamos a estudar o efeito, o impacto da escola. Por isso que ns medimos o desempenho desses alunos quando da entrada na primeira srie do Ensino Fundamental em 2005. No princpio do ano. Essa foi a nossa linha de base. A partir desse ponto da aprendizagem deles que ns vamos tentar estudar o efeito da escola. Ns estamos tambm usando uma anlise estatstica, voc pode imaginar a complexidade. Eu no chego nem a metade dessa complexidade. Felizmente, dentro da pesquisa ns temos estatsticos que entendem do uso dos modelos multinveis, mas a complexidade disso quando voc vai avanando ao longo do tempo, vai acumulando cada vez mais informao sobre o indivduo e sobre as experincias desse indivduo nas diferentes salas, com os diferentes professores, nos diferentes momentos da sua carreira. Eu no imaginava o quo complexo seria a manuteno da base de dados dessa pesquisa. Ns subestimamos por completo o esforo, o tempo e o recurso necessrio para a manuteno dessa base de dados porque acontece de tudo com esses alunos. Em um primeiro momento esto presentes na pesquisa e depois eles desaparecem sem a gente sabe o motivo, reaparecem em um momento depois. Os alunos fazem um croch com a gente que inacreditvel. E, de alguma maneira, a gente tem que manter controle sobre isso para poder, na hora apropriada, separar a influncia de diferentes fatores na movimentao deles. Uma das regras que ns estamos seguindo que ns temos que repetir as nossas medidas. Voc lembra que ns estvamos falando que a escola, ela nunca a mesma escola de um dia para o outro e, muito menos, de um ano para o outro, ento absolutamente vital que a gente venha acompanhando no s os alunos, mas tambm a escola. Fazendo medidas, coletando informaes regularmente sobre a instituio. Mas ento, resumindo, o que que essa pesquisa Geres? uma pesquisa de desenho longitudinal. Ela tem essa abordagem multinvel, uma abordagem estatstica que leva em considerao, ao mesmo tempo, que o aluno influenciado em vrios nveis. Ele influenciado pelo ambiente poltico em que a sua escola se insere. Ns estamos estudando

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escolas no Rio de Janeiro e tambm em Belo Horizonte. E em outras cidades como Salvador, Campinas e Campo Grande. Mas h uma diferena entre a poltica educacional do Rio de Janeiro e a poltica educacional de Belo Horizonte. E a escola vai ser influenciada por essas diferenas e, se a escola influenciada, ns podemos esperar algum efeito na sala de aula. Portanto, importante a gente lembrar que existe esse ambiente ou esse contexto poltico em que a escola se insere. A escola tambm outro nvel de influncia, a maneira em que a escola organizada e dirigida, a prpria influncia do diretor na gesto pedaggica da escola, esse nvel tambm precisa ser medido. Obviamente o nvel da sala de aula, ns precisamos levar em considerao o que que o professor faz, o que que o professor pensa, a maneira do professor organizar o seu dia a dia. Ento ns temos a trs nveis de influncia: o nvel do contexto, o nvel da escola e o nvel da sala de aula. Esses trs nveis, ns temos que levar em considerao na hora de tentar destrinchar a influncia de diferentes fatores na explicao da variao no desempenho dos alunos. A amostra de escolas uma amostra no muito grande quando voc considera o nmero de escolas em um pas to grande quanto o nosso, mas, pelo menos no que se refere a essas cinco cidades que eu mencionei, uma amostra suficientemente grande que permite a gente poder falar das redes pblica e privada dessas cidades. E na medida em que essas cidades so importantes, de certa forma representativas de diferentes regies do pas, Centro-Oeste, Nordeste, Sudeste, ns vamos poder, pelo menos intimar ou sugerir que aquilo que ns descobrimos na nossa pesquisa tenha relevncia para uma populao muito maior de escolas. Ns no vamos estar falando somente das nossas 303 escolas que ns estamos seguindo na nossa pesquisa. Ns vamos falar sobre uma populao de escolas muito maior. Ns estamos usando medidas de desempenho cognitivo, aquelas tradicionais de pesquisa desse tipo, estamos avaliando o desempenho dos alunos em Matemtica e em Lngua Portuguesa. E estamos tambm usando medidas no cognitivas, na medida do possvel, tentando medir o desenvolvimento das crianas em outras dimenses, no s o aprendizado de Matemtica e Portugus. E estamos levantando informaes o tempo todo dos pais, dos professores, dos diretores, sobre a instituio e a sala de aula. No vou entrar nisso, s para mostrar que ns estamos fazendo um levantamento da bibliografia nacional para identificar quais so os fatores que ns deveramos estar pesquisando porque, em uma hora dessas, voc tem que decidir o que que voc vai perguntar ao professor, o que que voc vai perguntar ao diretor. No d para perguntar tudo nem interessa perguntar tudo. Voc tem que estar perguntando coisas que voc tem alguma informao a priori que esse fator vai ser relevante na explicao da avaliao do desempenho

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dos alunos. Ento ns fizemos essa pesquisa dentro da bibliografia e identificamos fatores provavelmente importantes. Por exemplo, interessante em relao a uma discusso que estvamos tendo antes. Nos Estados Unidos ou na Inglaterra, talvez vocs no encontrem muita diferena entre as escolas no que se refere s suas condies de funcionamento. Todas elas vo ter computador, todos os professores tm nvel superior, as salas esto bem equipadas, existem espaos, bibliotecas, etc. Ento em uma pesquisa como essa nos Estados Unidos, talvez no desse muita importncia s condies de funcionamento da escola porque, como a diferena pequena, a contribuio dessas pequenas diferenas, as diferenas no desempenho dos alunos tambm seriam muito pequenas. Talvez fosse essa uma das explicaes maiores pela falta de correlao nos dados do Collman entre condies de funcionamento da escola e desempenho dos alunos. No se espera realmente muita variao em um pas mais rico, as condies de funcionamento das escolas esto dadas. No se justifica grande variao no desempenho dos alunos em funo dessa variao nas condies. Mas no caso do Brasil, descobrimos logo de cara, na reviso da literatura, exemplos de pesquisas mostrando que as diferenas nas condies de funcionamento da escola eram responsveis por diferenas significativas no desempenho dos alunos. Aqui sim, quando voc compara escolas pblicas com escolas privadas, quando voc compara escolas pblicas de uma cidade com outra cidade, ou quando se compara escolas pblicas de duas redes diferentes dentro de uma mesma cidade, voc encontra diferenas significativas nas condies de funcionamento dessas escolas, tipo de equipamento, tipo de pessoal, nmeros de professores, nmero de alunos por professor. H variaes significativas que precisam ser levadas em considerao. Bom, afinal, aqui estamos em 5 municpios brasileiros - Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Campinas, Campo Grande, Salvador -, 303 escolas, excluindo as escolas rurais, as multiseriadas, escolas noturnas e escolas com menos de 20 alunos. Acabamos definindo escolas maiores e menores, mas uma vez definidas essas escolas, pegamos todas as turmas que tinha na primeira srie. Ficamos com alguma coisa em torno de 880 turmas, nessas 303 escolas, nas 5 cidades. Alunos da primeira srie em 2005. A deu o primeiro problema. O nosso teste para medir o ponto de partida desses alunos no princpio da primeira srie em 2005, pressupunha que os alunos tinham o mnimo de domnio sobre a escrita, tinha que colocar X, e tinha que entender as instrues faladas pelo aplicador dos testes e tinha que descriminar entre gravuras. Tinha que ter alguma noo da leitura e da escrita. Ento colocamos como prcondio que os nossos alunos tinham que ter passado, pelo menos, um ano de pr-escola. Em todas as cidades, menos Salvador, isso era tranquilo. Mesmo na rede pblica, na cidade de Belo Horizonte, todos os alunos da primeira srie, em 2005, j tinham alguma pr-escola. Rio

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de Janeiro idem, Campinas, Campo Grande. A nica cidade que falou "Opa, muitos dos nossos alunos de primeira srie esto sendo expostos pela primeira vez escrita e leitura. No tiveram pr-escola". Ento nesse caso de Salvador, ns tivemos que alterar a situao e pegar alunos que estavam comeando na segunda srie. Ento Salvador sempre esteve um ano a frente das outras cidades. Agora que terminamos a pesquisa, o que ns podemos fazer o ajuste para trs dos dados - para trs no, ajuste para frente dos resultados das outras cidades - para comparar os resultados de Salvador. Foi a primeira pesquisa no Brasil de criar um instrumento para medir o desempenho, o nvel de aprendizado dos alunos em leitura e escrita na primeira srie. A metodologia que ns desenvolvemos, esse um exemplo positivo de como que a pesquisa pode ajudar na formulao e execuo de polticas. Dois anos depois, essa metodologia foi desenvolvida para uma poltica da Secretaria de Educao de Minas Gerais, que instituiu uma prova para ver o grau de alfabetizao de alunos de oito anos, com base nos sistema que ns desenvolvemos e, eventualmente, o prprio Ministrio da Educao tambm usando essa tecnologia para a Provinha Brasil. Obviamente no vou falar desses nmeros. Era s para mostrar que ns comeamos em 2005, com 19 mil alunos e, na medida em que a gente vai avanando na pesquisa, a gente vai agregando alunos. Isso por qu? Porque vm alunos, se juntam s nossas turmas, so alunos que vm transferidos de outras escolas. Mas esse dado aqui que mais interessa. Alunos que fizeram com a pesquisa a primeira medio, a segunda medio, a terceira medio e a quarta medio - esse d at o final da quarta medio -, se ns comeamos com 19 mil alunos, agora estamos s com 9 mil. O que que aconteceu? O que que est acontecendo? Bom, s vezes faltam no dia da prova, s vezes saem da escola, s vezes saem da escola e voltam, s vezes faltam, saem da escola. Todas as combinaes possveis e imaginveis. Somente 9.999 alunos que comearam com a gente e que tm repetido todas as provas, esse que vai ser o fil mignon da nossa pesquisa. Ns fizemos uma quinta avaliao no final do ano passado que no est refletida aqui. Esses 9.999 j devem ter cado para 8 mil, 8.500 talvez. Felizmente ainda um nmero suficientemente grande para a gente desenvolver as anlises que eu estava falando, as multinveis. Voc precisa de um bom nmero de casos para poder ver o impacto dos diferentes fatores. um nmero suficiente. Mas uma medida, queira ou no, uma medida do que est acontecendo no nosso sistema. A perda, ns sabemos quantos dos nossos 20 mil foram perdidos. Ns no estamos jogando fora alunos que ficam retidos. De forma alguma. Os alunos que ficam retidos, por exemplo, quando ns passamos para a segunda, eles ainda estavam na primeira, ou quando ns passamos para a terceira, eles ainda eram na

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segunda ou na primeira e assim por diante, ns sempre fomos atrs. Ns temos o nome deles, ns temos o cdigo deles, ns podemos aplicar as nossas provas mesmo eles estando em sries j com atraso escolar. E absolutamente vital para a pesquisa continuar aplicando as provas nesses alunos seno ns estaramos incorporando um vis terrvel de s estar estudando os alunos melhores, os alunos que conseguem passar regularmente sem atrasos. Mas ns no podemos ir atrs, desafortunadamente, dos alunos que saem da escola, que vo para outros lugares. Isso j foge da nossa capacidade. Talvez se tivssemos um mundo de dinheiro e pudssemos ir atrs mesmo estando em outras escolas, mas isso no o caso. O que a gente tem que ver qual a probabilidade do aluno sair da pesquisa de acordo com o nvel de desempenho anterior dele. Para ver se os que esto saindo representam algum grupo ou se aleatrio, se so os melhores ou se so os piores. Eu j tinha falado desses instrumentos cognitivos, estamos testando a Matemtica e a Lngua Portuguesa desses alunos. E os instrumentos contextuais, estamos aplicando questionrios para os diretores, para os professores, para os pais e para os prprios alunos. H um certo ritual na pesquisa, todo ano ns estvamos desempenhando as mesmas funes, formulando os testes, dando o relatrio para as escolas. Camos, depois do primeiro ano, camos em um procedimento regular que tinha todas as etapas que precisavam ser cumpridas dentro de certo cronograma para poder, no final do ano, sempre estar aplicando as novas provas para as escolas. Agora um pouco de resultado. Ns chamamos de onda cada aplicao de testes. mais do que uma aplicao de testes, uma aplicao de questionrios, uma organizao para chegar na escola, para completar a pesquisa todo ano, ento uma onda de coleta de informao. Na quarta onda, que os alunos esto no final da terceira srie, a distribuio de competncia ou de proficincia dos alunos em leitura. A voc v que a mdia das escolas privadas, que essa linha no meio da caixa, essa linha aproximadamente a mesma que a mdia das escolas que ns estamos chamando de faixa especial. CAPE UFRJ, CAPE UERJ, so as escolas federais que ns temos aqui no Rio, temos em outras cidades, que uma escola pblica, mas que uma escola pblica diferenciada. Completamente diferente das outras escolas pblicas. Ns inclumos essas escolas para poder justamente acompanhar os alunos e ver em que medida elas se diferenciam das outras. As escolas privadas tm uma mdia muito prxima, mas inferior s escolas federais que eu estava falando. No so s federais porque tem a CAPE UERJ que tambm uma escola estadual, mas tem caractersticas parecidas com as escolas federais. E aqui no meio so essas duas da caixa. A mdia mais baixa so das escolas municipais e a mdia um pouco superior a essa a mdias das escolas estaduais. Aqui no Rio de Janeiro no

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tem, mas as outras cidades da pesquisa todas tm escolas estaduais. Portanto as escolas pblicas, nitidamente, em um patamar bem diferente das escolas do extrato especial e das escolas privadas. Essa aqui, essa escala vertical a escala que ns criamos para a nossa pesquisa, essa escala Geres. Equivalente escala SAEBE. Inclusive, a partir da quinta onda que os alunos esto no final da quarta srie, vai dar para comparar a nossa escala com a escala SAEBE, fazer uma equalizao de modo que ns vamos poder dizer se os nossos alunos esto na mdia dos alunos do pas inteiro. Ns vamos poder comparar os nossos alunos com os outros alunos de outros lugares. Essa distribuio de Matemtica. Aqui estamos com o mesmo fenmeno, as escolas pblicas bem mais baixas, escola privada e a escola com extrato especial mais alto. Bom, eram esses resultados que eu queria discutir com vocs. Ainda ns no estamos o impacto de fatores escolares, ns no chegamos a esse ponto de poder discriminar quais so as condies de funcionamento ou tipo de professor, tipo de pedagogia que influencia a aprendizagem dos alunos. Esses so grficos que simplesmente mostram o percurso, a trajetria da aprendizagem dos alunos nas diferentes redes. Aqui ns estamos falando. Do lado esquerdo, estamos falando da progresso da aprendizagem em leitura. Eu no deveria ter escolhido amarelo aqui, mas a linha mais baixa, abaixo do roxo, a linha amarela a escola municipal. A linha roxa a escola estadual, a linha azul a escola privada e a linha preta a escola da faixa do extrato especial. Chamamos de especial, poderamos ter chamado de outra forma, so escolas de aplicao ligadas s universidades federais ou estaduais. Ou, por exemplo, o colgio militar em Belo Horizonte. So escolas pblicas, mas com caractersticas completamente diferentes, colocamos essas juntas em uma faixa separada. O que eu queria mostrar aqui que ns estamos falando de dois universos completamente diferentes. O universo da escola pblica, comeando em um ponto muito mais baixo da escala na primeira onda. Subindo aproximadamente no mesmo ritmo que as escolas privadas, mas sempre em um curso paralelo. Separado por 20 pontos ou mais na escala Geres. Agora o que que acontece do lado de c? Isso um fenmeno que eu no encontro discusso na literatura sobre isto e vocs como educadores talvez consigam me ajudar a interpretar. O que se v nitidamente uma paradinha no ensino da Matemtica na segunda srie. S lembrando. Um aqui representa o ponto de partida dos alunos no princpio da primeira srie, no ? O dois, a onda dois, representa aonde que eles chegaram no final da primeira srie. Essa aprendizagem, no caso Matemtica, o que aconteceu ao longo da primeira srie. Trs, onda 3, representa aprendizado deles no final da segunda srie. E voc v em comparao com a escola privada que vai em uma reta s, a escola pblica de repente tem um degrau. E s na terceira srie que

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retoma a inclinao anterior. Passou por esse degrau e continua subindo. Ns podemos ver esse resultado de outras maneiras. Aqui, especificamente nas escolas municipais. E agora estamos falando de todas as cidades, talvez, menos em Belo Horizonte. Esse degrau menos acentuado no caso de Belo Horizonte e muito acentuado no caso de Salvador, Campo Grande e Rio de Janeiro. O que esse grfico est me dizendo que os professores esto deixando o ensino da Matemtica de lado na segunda srie. isso mesmo? isso que acontece? A minha interpretao que a urgncia ou a premncia de garantir a educao dessas crianas at o final da segunda srie est obrigando os professores a concentrar seus esforos e seus recursos em cima da alfabetizao e isso est redundando na reduo da importncia do ensino da Matemtica. A razo da preocupao dos professores est dada pelo grfico anterior. Esse ponto em que os alunos chegaram no final da primeira srie em termos da escala de leitura. Esse ponto aqui, 120 aproximadamente na escala Geres, inferior ao ponto de partida dos alunos das escolas privadas no princpio da primeira srie. Na escola pblica, o domnio da leitura inferior, no final do primeiro ano de alfabetizao, ao ponto de partida dos alunos das escolas privadas no princpio do ano. Mesmo com o esforo especial durante a segunda srie, o ponto em que os alunos chegam escola pblica aproximadamente equivalente ao ponto de partida dos alunos das escolas privadas no princpio da primeira srie. Estamos falando, portanto, de dois anos de atraso no que se refere aos nossos alunos Geres, na escala de leitura. A preocupao em garantir esse avano aqui, portanto, justificada. O problema que quando voc deixa de ensinar Matemtica nesse mesmo perodo, voc no recupera depois. Que, uma vez criada essa distncia, essa distncia aqui, entre as escolas pblicas e as escolas privadas, muito superior a essa distncia aqui. E essa distncia, agora, as duas linhas, as duas curvas, vo continuar em paralelo. A distncia est estabelecida. Se no recupera esse tempo perdido. Ento se, alm de dois anos de atraso na parte de leitura, o que ns criamos foi um atraso de dois anos em Matemtica onde s havia um atraso menor anteriormente. Parece mesmo que o dado est contra o aluno da escola pblica. O professor est naturalmente preocupado em garantir a alfabetizao. Somente 40% dos alunos das escolas municipais e 33% dos alunos das escolas estaduais ainda estavam nos nveis 3 e 4 da escala Geres, nesse ponto aqui, no final da terceira srie. Ainda no tinha habilidades estveis de codificao e decodificao. No eram capazes de recuperar informao explcita localizada no final de pequenos textos, e no conseguiam inferir o sentido de palavras a partir do contexto. Ou seja, aps 3 anos de alfabetizao e esses esforos especiais durante a segunda srie, os alunos das escolas pblicas, somente 60% deles, isso aps 3 anos, tm dominado o bsico da alfabetizao.

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Espectador 1: Eu no entendi se 40% dos alunos das escolas municipais e 33% dos alunos das escolas estaduais que conseguiram chegar ao nvel desejado no final ou o contrrio. Ento 60% conseguiram chegar, no isso? NB: Quem alfabetizador vai saber o que eu estou falando. Que essas competncias e habilidades estveis de codificao e decodificao. Recuperar informao explcita localizada no final de pequenos textos ou inferir o sentido de palavras a partir do contexto. Eu no sou especialista em Educao, mas me garantem que essas so as primeiras habilidades que se adquirem no processo de alfabetizao. O que ns estamos dizendo que, mesmo at o final da terceira srie, 40% dos alunos ainda no tm. Bom, essa discusso sobre o que est havendo. Deixando de lado, pelo menos por enquanto, a diferena entre esses dois universos que so o universo das escolas privadas e o universo das escolas pblicas, voc v por esses dois grficos que as escolas privadas esto atingindo j nvel 170, bem superior. Em todo o trajeto a escola privada se mantm distante e, pelo visto, cada vez mais distante das escolas pblicas. Mas deixando de lado esse resultado, que de certa forma era esperado, o que eu queria era discutir esse fenmeno. Aqui eu estou mostrando para as escolas estaduais, escolas municipais, escolas privadas, escola de extrato especial, qual que a contribuio de cada ano de aprendizagem, isso na rea de Matemtica. E como o que eu estava mostrando. Isso aqui o que o aluno j tinha quando ele entrou na escola, ns estamos testando ele no princpio da primeira srie, ento, de certa forma, isso ele j tem. J veio com isso da pr-escola, ele j tem esse nvel de competncia na nossa escala. O vermelho escuro o que ele aprendeu de Matemtica na escola municipal ao longo da primeira srie. E essa pequena faixa amarela o que ele aprendeu na segunda srie. Em Matemtica. Mas se v nitidamente que, tanto na escola estadual quanto na escola pblica, o quanto que esse aprendizado foi achatado Em comparao com as escolas da faixa especial, escolas privadas, cujo acrscimo de aprendizagem seguiu em um ritmo pr-estabelecido. isso mesmo que ns estamos identificando aqui? Que h um problema. H um problema de alfabetizao ou a presso. Nigel Brooke: Algum tem uma opinio sobre isso?

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Espectador 2: Nova Friburgo, Rio de Janeiro. As escolas particulares, pelo menos em Friburgo, que a gente tem acesso na pr-escola j se inicia o processo da aquisio dos conceitos matemticos, no ? Ento a criana, a partir de 3 anos, ela j inicia um processo concreto na linha da Matemtica. E creio que l na nossa cidade, posso falar com relao ao privado, quando se chega no primeiro ano, j no mais o ciclo. Primeiro ano j seriao, segundo ano j seriao. Isso no privado. J o municpio no, entra em um processo que a pr-escola fica ainda um pouco perdida, no ? No tem ainda uma definio da funo dessa pr-escola e o ciclo, primeiro e segundo ano, eles so uma continuao. Eu creio que naquela regio, Monjardim, Cordeiro, Cantagalo, Friburgo, adjacncias, esto passando por isso, ou seja, a pr-escola tem uma funo fundamental no s na socializao, mas no processo tambm dessa aquisio de conceitos que a criana vai brincando, ao brincar, ela desenvolve o processo. E a gente tem que trabalhar essa pr-escola. Eu creio que pode ser um dos fatores que fazem com que a primeira e segunda srie, ocorra essa questo com a escola pblica estadual. NB: Eu acho que a gente vai poder testar essa hiptese. Quando da entrega das ltimas proficincias, os resultados dessa ltima onda no final do ano passado, ns vamos ter o nosso banco de dados completo sobre todas essas etapas de medio do aprendizado dos alunos. Ns vamos ter todos os dados sobre processo de enturmao, todas as decises tomadas ano por ano, cada escola, as opinies dos professores sobre a evoluo da aprendizagem dos seus alunos. Ns vamos poder destrinchar isso e identificar. Eu posso adiantar que ns j sabemos alguns dos resultados por alguns estudos preliminares usando esses dados, por exemplo, aqui no Rio de Janeiro foi defendida uma tese recentemente, mostrando claramente o impacto do livro didtico no ritmo de aprendizagem dos alunos. Mas no tanto o livro didtico em si, o importante o tempo que o professor tem de uso daquele livro didtico. No importa qual o livro. O importante o grau de familiaridade, a facilidade com que o professor utiliza aquele livro que faz a diferena. Voc v nitidamente que os alunos cujo professor tem usado o mesmo livro durante algum tempo, os alunos aprendem com ritmo maior. Isso onde o livro didtico usado. Mas isso demonstra que ns vamos poder entrar em uma discusso sobre cada um desses fatores para tentar discriminar o que que de fato est contribuindo, o que que o professor faz ou deixa de fazer que est incidindo no avano ou o ritmo de avano dos seus alunos. Espectador 3:

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Queria saber se vocs j pesquisaram como o professor tem trabalhado a Matemtica na escola, porque eu no sei como nas outras regies, mas onde a gente trabalha, em Rio das Ostras, vejo os professores com pouca habilidade para trabalhar o ensino da Matemtica, como se a Matemtica fosse outra linguagem. Na Matemtica, chega ao ponto dos professores quererem se dividir, tipo: Voc fica com a Matemtica, eu fico com a Lngua Portuguesa. E eu percebo que o professor est sempre deixando a Matemtica de lado. NB: Voc est dizendo que o professor tem menos familiaridade, menos facilidade com o ensino da Matemtica. Claudio Mendona: Eu quero fazer uma observao em cima exatamente do que ela est dizendo. Eu acredito que na segunda srie, a Matemtica ganha uma caracterstica menos intuitiva e comea a ganhar uma natureza mais procedimentalista, mas repetitiva, que o fundamento da Matemtica que vai permear todas as sries at o final da Aritmtica. Ento nas escolas de natureza especial privada, o professor, por ter uma base metodolgica mais eficiente, ele consegue trazer melhor resultado a esse carter procedimentalista, onde ele tem que ser dedutivo, e na Matemtica das escolas pblicas, a ausncia de mtodo faz com que a repetio no traga bons resultados porque no tem metodologia que sustente essa repetio.

NB: Com essa tese, como voc explicaria a retomada na srie seguinte? porque outro professor? CM: Os professores mais velhos escolhem o horrio de acordo com a antiguidade da matrcula. A escolha da turma na matriz curricular feita de acordo com a antiguidade da matrcula. Quanto mais velha a matrcula, maior o direito de escolher a turma e o horrio. Ento os professores mais jovens, com menos metodologia, com menos prtica, menos tarimbados, eles so designados para as turmas de primeira srie, de alfabetizao e, naturalmente, tambm a primeira srie da Matemtica. Os professores com uma formao mais antiga, j

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com uma base metodolgica intuitiva criada ou atravs do livro, da familiaridade com o livro, que vo para as turmas mais adiantadas. NB: Muito bem, ento agora temos uma segunda hiptese para explicar esse fenmeno. Na minha hiptese era o professor alfabetizador sentindo a presso por resultados ou pela melhoria na competncia em leitura do seu aluno, estava deixando o ensino da Matemtica de lado. Na hiptese do professor Claudio porque um professor alfabetizador e que, por formao ou por preferncia, ele se v como alfabetizador e no como professor de Matemtica. E mesmo se tivesse tempo, ele no seria to eficiente no ensino da Matemtica, portanto esse degrau no a Matemtica sendo deixada de lado, a Matemtica sendo mal ensinada. A diferena est a. Enquanto aqui, na terceira srie, voc tem um professor de terceira srie cuja formao para o ensino da Matemtica e no para a alfabetizao de criana. isso? CM: Ele mais antigo na escola. NB: E pode ser porque ele mais antigo na escola, j que ele pode escolher qual srie que... Ento ns temos duas hipteses. Algum quer levantar mais alguma? Espectador 4: Posso sugerir uma terceira hiptese, Doutor Nigel? NB: Pesquisa acaba levantando mais hipteses do que resolve. Espectador 4: Posso sugerir uma terceira hiptese? NB: Pode. Espectador 4:

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Eu sou professora que j trabalhei desde classes de pr-escola at o segundo grau agora. E o que eu vejo dentro da escola pblica, municipal ou estadual, a falta da pr-escola. Ento os alunos da rede privada em especial, eles j chegam com o raciocnio estruturado l nas primeiras sries, e o aluno da escola pblica municipal ou estadual, por ele no ter as classes de pr-escola, chega ainda com a estrutura mental dele no preparada para uma metodologia da Matemtica da segunda srie que j cobrada. No primeiro ano, na alfabetizao e na primeira srie, ele pode trabalhar de forma ldica e forma intuitiva, mas quando chega ao terceiro ano quando tem que usar as estruturas cognitivas j formadas, ele no tem isso. NB: Muito bem. Eu acho que nessa discusso, claro, ns no vamos chegar a nenhuma concluso. Tem mais algum. Espectador 4: Bem, Eu no sei se eu estou viajando, mas, pensando assim nas outras falas, eu fico pensando na questo dos ciclos que a gente tem na rede municipal e na rede estadual. Eu no sei se esse problema na Matemtica tem a ver com o tipo de trabalho que est sendo realizado nesses ciclos, se eles realmente esto alcanando o objetivo de alfabetizar esse aluno, se essa questo do ciclo est sendo bem entendida e est sendo bem trabalhado a ponto da segunda srie, de repente, retomar e seguir em frente. Ento eu acredito, no ? No tem nem tanta base, eu penso que esse trabalho de ciclo pode estar causando essa estagnao na segunda srie na Matemtica. Para o professor tentar retomar e dar um desfecho na questo da Lngua Portuguesa, na questo da leitura. Eu acho que pode estar a. De certa forma, esse trabalho de ciclo ainda no bem compreendido. Fala-se muito, defende-se muito, mas eu acho que ainda falta uma estrutura maior. NB: Eu estou falando srie sempre, mas, em verdade, em duas, alis, trs das nossas cidades implantou-se o sistema de ciclos. S no Brasil para ter um sistema to confuso, to complexo. Agora, s vezes, ciclo, s vezes srie, s vezes, ano, ningum se entende mais sobre como chamar os diferentes momentos da escolarizao. mais um nvel de complexidade na prpria pesquisa. Mas eu aceitei esse convite de apresentar a pesquisa Geres, primeiro porque eu acho interessante mostrar que possvel fazer pesquisa nessa tradio da escola eficaz. Ele no propriamente uma pesquisa desenhada para entender por que determinadas escolas

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so eficazes e outras no. Ela no tem exatamente essa estrutura, mas inegavelmente ela segue a tradio da escola eficaz na medida em que est tentando identificar aqueles fatores que incidem ou contribuem para a aprendizagem dos alunos. uma pesquisa em andamento vocs podem se informar mais caso se interessarem -, tem um site que www.geres.ufmg.br, que fornece os documentos, os relatrios e outras informaes sobre a pesquisa. Eu espero que ao longo deste ano, estaremos publicando os resultados finais da pesquisa, em termos desse modelo, os resultados desse modelo multinvel. Muito obrigado!

Segundo dia

Lina Ktia Especializada em Educao para a Matemtica e mestre em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Atualmente Coordenadora da Unidade de Avaliao da Fundao de Apoio e Desenvolvimento ao Ensino e Extenso.

A Importncia dos Indicadores Educacionais Eu queria inicialmente agradecer ao Claudio Mendona pelo convite e dizer que uma feliz oportunidade a gente estar aqui discutindo esse tema to importante que gira em torno da avaliao educacional, que a equidade e a qualidade da educao e o que esses indicadores esto dizendo sobre a nossa realidade. Vou me sentir em uma situao muito confortvel. Eu vou iniciar a minha fala no lugar de professora da rede pblica, 22 anos professora da rede pblica do estado de Minas, passei por uma experincia como diretora de escola, cheguei secretria municipal de Educao e hoje coordeno o CAED. O CAED o Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao na Universidade Federal de Juiz de Fora. O CAED vem desenvolvendo com o Rio de Janeiro, com a Secretaria do Estado do Rio de Janeiro desde a poca do Claudio como secretrio, que depositou todo voto de confiana ao CAED, a avaliao externa do programa Nova Escola e hoje do SAERJ, no s no Estado do Rio, como no Estado de Minas Gerais, Cear, Pernambuco, Rio Grande do Sul e estamos entrando agora no Esprito Santo. Vou falar de um lugar que muito igual ao de vocs. A gente acredita que a educao algo muito complexo. Eu acho que

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bom a gente situar um pouco antes de comearmos a trabalhar com os indicadores, para a gente perceber que lugar que a gente pensa e o que que a gente tem em comum, para at entender o que que a minha fala pode contribuir com a gesto de vocs. Bom, a gente acredita que a educao algo muito complexo. No verdade? Que vrios fatores interferem na educao. Seja ele extraescolar. Vamos pensar em alguns fatores extraescolares que vocs acham que podem interferir no desempenho do aluno. Falem qualquer um. Socioeconmico. Outro? Poltico, familiar, no isso? As relaes familiares, o capital social, o capital cultural, vrios fatores interferem nesse desempenho. Mas tambm vamos falar que existem alguns fatores intraescolares que interferem no desempenho. Vejamos alguns desses fatores, vamos parar para pensar comigo. Que fatores dentro da escola interferem no resultado do desempenho escolar. Vejamos: Burocracia na escola, o relacionamento, falta de professor, qual outro? Falta de liderana do diretor, gesto escolar um dos fatores que mais interfere em um desempenho. O compromisso com o professor com a aprendizagem, a sua formao, no ? Ento as pesquisas tm mostrado o seguinte, que 65% esto relacionados ao fator extraescolar, tm um compromisso poltico com a sociedade, mas 35% tm os fatores intraescolares. Esses fatores podem fazer essa diferena, est certo? Ento a gente acredita que essa complexidade toda que eu estou dizendo, em termos dos fatores extras e intraescolares, esto atrelados a um desempenho. E quando voc comea a pensar em um desempenho escolar Olha, a avaliao no Brasil est praticamente consolidada. Desde a dcada de 90, com a implementao do SAEBE.O SAEBE comeou em uma amostral. Todo mundo aqui entende o SAEBE? Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Ele foi implementado no incio de 90. At 93, 95, a ltima avaliao, o SAEBE s tinha um objetivo: verificar se o currculo estava sendo cumprido, uma questo mais curricular e uma amostra de escolas. A partir de 97, 99, o SAEBE implementou uma matriz de referncia para avaliao, onde nessa matriz todos os descritores apresentam o que avaliado e, a partir de 2005, ele deu um salto, em vez de ser amostral, em vez de dar um retrato geral, comea a entrar na escola, porque a escola que faz a diferena. Ele comea a ter uma avaliao censitria que a Prova Brasil que vocs participam de alguma forma. Bom, eu vou voltar nessa questo da complexidade. Quando eu digo que vrios fatores interferem, vocs vo dizer "Poxa, mas como ento esse desempenho medido? Como isso medido, no ? O aluno do Rio a mesmo coisa no Cear. Esse pessoal faz o teste l no Cear. Ou o aluno aqui com o aluno do interior. Da zona urbana, a zona rural, no ? Quanta diversidade tem no estado, imagina quanta diversidade no Brasil. Quando se pensa no desempenho escolar, em uma avaliao externa, o que est em foco so as habilidades bsicas

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e essenciais que um aluno precisa ter vencido em determinadas etapas de escolaridade. Quer ver? Quarta srie, quinto ano do Ensino Fundamental de nove anos. As habilidades bsicas em Matemtica que um menino tem que ter. Vocs vo falar para mim, no importa onde ele est, ele tem que sair sabendo as quatro operaes fundamentais, processo operatrio. No tem como, no isso? Ele no pode sair sem saber identificar, localizar, classificar e seriar. Eu fui para o lado da Matemtica sem querer porque a minha rea Matemtica. Ento vamos identificar, localizar, classificar e comparar. Ter noo de espao e tempo. Identificar uma informao, ler uma informao bsica em um grfico de coluna e tabela. Vocs podem dizer para mim onde nesse pas um menino pode terminar cinco anos de escolaridade sem saber isso? Tem, no ? Mas termina. Quando a gente pensa em uma avaliao do desempenho nesse nvel, toda a questo da complexidade foi por gua abaixo. Ns no estamos falando em complexidade, ns estamos falando em condio mnima porque se eu no der condio mnima para esse aluno desse processo, para essa criana, no ? O que que a gente est fazendo? Contribuindo cada vez mais para uma excluso social. E o abandono e a repetncia e a evaso. expulsar o aluno da escola. Imaginem vocs se eu ficar aqui a manh toda conversando com vocs, vocs virarem para o Claudio e falarem Claudio, no traz mais essa mulher no, no entendi nada do que ela falou. No faz sentido. Imagina um menino na escola, o tempo todo, com esses 5 anos, no ? Cinco anos, muito tempo na escola, e ele no conseguir desenvolver essas habilidades em Matemtica e como no saber decodificar palavras, associar palavras a imagem, decodificar frases, ler uma informao simples, em um texto simples, uma informao explcita. "Pel o melhor jogador do mundo. Quem o melhor jogador do mundo"? isso que se est cobrando nas sries iniciais. Ento quando eu disser desempenho escolar, quando eu disser com vocs "esses so os indicadores de desempenho do SAEBE, agora vocs vo entender do lugar que eu estou falando, est bom? Ento eu vou fazer o seguinte, eu vou comear aqui a trabalhar com os indicadores, vou fazer uma rpida apresentao, a gente vai tentar conjugar isso com a ideia e a realidade da escola e tambm em nvel de gesto municipal ou gesto estadual. O que que os gestores podem fazer. E depois a gente d um tempinho para a gente conversar, est legal? Bom, a gente vai trabalhar com os indicadores de uma forma geral, educacionais, e por ltimo, vamos tentar fechar com os indicadores sociais. Vamos parar para pensar um pouco em uma funo do indicador. Para que serve o indicador? Ela uma medida objetiva e sinttica, bsica, simples que exprime o resultado da ao, do fenmeno. A gente agiu sobre algo, ns todos trabalhamos para que o aluno aprenda e quero saber qual o desempenho desse aluno. Eu vou ter uma medida nos testes padronizados das avaliaes externas, como eu tambm vou

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ter uma medida, um indicador de qualidade, em termos da evaso, em termos da repetncia, em termos do abandono, da distoro idade/srie. A gente vai fazer todo esse comando. Eu fiquei pensando. E para qu? Para atingir um determinado objetivo. Qual que seria o objetivo na rea da educao hoje? Forte. Olhe bem, o incio da dcada de 80 e a dcada de 90 marcaram o Brasil com vrias reformas, inclusive com a nova LDB. Qual que era o ponto chave da nova LDB, qual o ponto principal dessas reformas educacionais que a gente viveu? Um deles a universalizao do ensino. Toda criana na escola, permanncia e o acesso. E o outro? Acabar com o analfabetismo, erradicar o analfabetismo. Eram dois pontos fortes. E hoje o que que a gente tem forte? Eu tenho que acabar com o analfabetismo, mas importante saber o qu? O desempenho das habilidades bsicas essenciais. Eu no posso pensar em um indicador, simplesmente, que vai dizer que o menino de 15 anos analfabeto ou no? Essa condio muito pouca para a gente, a gente no merece isso. A gente merece o qu? Que todo brasileiro aprenda e que tenha uma condio digna de vida. E um caminho para isso o qu? Eu acredito piamente nisso. a educao e o que a educao pode contribuir para melhorar. Eu acho que antes de parar para a gente comear a conversar sobre esse indicador, fiquei pensando em dizer para vocs com sinceridade que passei como secretaria municipal de Betim, 6 anos, e nunca tinha olhado para um indicador educacional. Isso em 82, 83. Eu fiz uma gesto razovel, eu entendo isso, pelo menos no tinha estatuto do magistrio, eu consegui fazer isso. No tinha uma proposta curricular, eu consegui fazer isso. Mas eu nunca naquela poca, eu no sei se eu no tinha maturidade, eu estou dizendo francamente para vocs, eu nunca parei para pensar que indicador educacional tinha Betim, tinha o Brasil, tinha Minas. No tinha forte essa questo da avaliao, que indicao de desempenho tinha. Era 86, 83, no havia avaliao da educao, essa avaliao externa dessa forma. No tinha indicador de desempenho que eu comparasse Betim com Minas e com outras cidades, eu no tinha isso. Eu estava conversando com uma pessoa l do CAED e disse que fiquei olhando, eu estava no avio, fiquei olhando aquela quantidade de botes e disse assim: Eu acho que eu administrei A comentando que eu ia fazer um bate papo com vocs sobre isso, virei para ele e disse assim: Eu acho que o negcio era o seguinte, quando eu fui secretria municipal devia ter um monte daqueles botes ali. Me perguntaram assim, o que que voc sabe? Deve ter um monte a, mas eu s pilotei a secretaria olhando esse aqui, s um. O resto eu no quis nem saber. Eu no sabia, eu no tinha conhecimento, mas eu fiz uma administrao razovel, eu deixei alguma contribuio, mas poderia ter deixado outras melhores. Eu poderia ter ido a frente, eu poderia ter ido no rumo certo, com um planejamento melhor, eu poderia ter lanado mo de vrias ferramentas que hoje eu lanaria, no ? O voo aconteceu, era a mesma coisa se eu perguntasse ao piloto e dissesse assim: Olha, tem vrios aqui, mas eu s vou olhar esse boto.

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no se preocupa com os outros, no que no tenha importncia". Claro, se tem ali, tem a sua importncia. E tem sua utilizao. A eu disse assim: "Se ele me dissesse isso, a gente ia chegar e eu ia passar pelo voo tremendo de medo. Mas se ele chegasse perto de mim e dissesse assim: Eu tenho esse boto que me indica isso, eu controlo esse para isso, eu fao isso por isso, eu tinha certeza que eu ia chegar e ia sentir a maior segurana nesse piloto. Eu acho que isso. Hoje a gesto escolar tem vrios indicadores que ela pode tomar como referncia e pode seguir um rumo mais eficaz. o tema do encontro hoje, no ? Vamos trabalhar com a educao tendo em vista o qu? Uma escola eficaz? O que que uma escola eficaz basicamente? O que que uma escola eficaz? Uma escola que todo aluno est nessa escola e que todo aluno aprenda. A gente pode entrar em vrias discusses da importncia da formao, da importncia da escola na insero cultural, social, e importante, eu no vou tirar essa relevncia, mas sem com que o menino aprenda, eu no vejo possibilidade disso acontecer. Como que a criana e o jovem vo ser crticos e participativos e ativos na sociedade se eles no sabem nem ler e interpretar uma informao bsica no jornal, em um meio de comunicao, no verdade? Ento eu acho que o forte da escola justamente isso. Eu estava lendo o prefcio do livro do Claudio e ele dizia isso Olha, eu preciso do qu? O foco da escola tem que ser a aprendizagem. Ento ns vamos trabalhar com esses indicadores dessa forma: Olha, eu tenho vrios indicadores e como esses indicadores podem contribuir para melhorar a gesto escolar. Ento vamos situar o Brasil? O que que vocs observam ali? Taxa de analfabetismo no Brasil. Que anlise vocs fariam desse quadro? Ali no primeiro tem a faixa etria, tem o perodo. A primeira anlise que a gente faz em relao? Que a taxa do analfabetismo est caindo, est certo? Bom, est caindo. medida que evolui a idade, que a gente fica mais velho, o que que acontece com a taxa de analfabetismo? Aumenta. Essas so as duas anlises que a gente faz. Mas o que que taxa de analfabetismo? Como que eu verifico que a taxa...? Eu falei em desempenho escolar no incio, eu no falei em taxa de analfabetismo. Que que vou, vou verificar o qu? Se o menino sabe o qu? Ler e escrever. Mas simplesmente no, ele no chega nesse nvel. se ele sabe escrever o nome e se ele sabe ler alguma coisa muito simples. No nesse nvel que a gente vai trabalhar do desempenho escolar. E a taxa de analfabetismo no Brasil, os indicadores podem ter dois pontos chaves. O primeiro, eu posso fazer um indicador como exemplo desse, da taxa de analfabetismo no Brasil, uma viso macro. No importa se ele est na escola, se ele no est na escola. o brasileiro, no ? E eu posso ter o indicador quando a gente fala do desempenho escolar com o foco no qu? De anlise de quem est estudando, de quem est na escola. Ento esses so os indicadores do Brasil. Vocs acham que

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o do Rio est muito mais alto, est menor? Que posio vocs acham que o Rio de Janeiro ocupa em relao s taxas de analfabetismo? Menor? Ns temos a 15 milhes, em torno de 15 milhes de habitantes, no isso? Olha a taxa do Rio de Janeiro. O que que vocs acharam? Menor, um pouco menor? Vamos voltar l para comparar? Vamos comparar 2007 e a evoluo? Olha, 1.3 e 0,9. Bem menor. Est certo? Agora vamos ver acima de 24 anos. Bem menor. Ento, em comparando com o Brasil. Olha, para voc ver, para que serve o indicador? Primeiro momento que eu falei com vocs o qu? Eu vou verificar a dimenso, no isso? O segundo, qual o movimento que eu fiz? Regionalizar. Quando eu regionalizei, o que que eu fiz? Eu fui l, fui e voltei, eu estabeleci uma comparao, no ? Ento eu posso situar ele, o Brasil com o Brasil, mas eu posso situar no s o Rio de Janeiro, como os estados e as regies em relao ao Brasil e tambm o Brasil em relao a outros pases, no ? Ento os indicadores so uma medida sinttica, simples, que, alm de voc identificar um fenmeno, verificar uma situao dada em um processo at de interveno, voc tem ao longo do tempo. Quando voc tem essa medida ao longo do tempo, qual que a funo que est explcita nisso? A de monitoramente. Eu posso monitorar para ver se eu estou evoluindo, se eu no estou evoluindo, o que que est acontecendo. Outra taxa importante. O que que significa analfabetismo funcional? A gente v isso nos meios de comunicao. Eu falei de analfabetos, a gente chegou aqui para verificar se eles sabem ler e escrever, e a gente tem outra taxa. Qual ? Analfabetismo funcional. Vrias pessoas j ouviram falar isso. O Brasil tem tantos por cento de analfabetos, ou seja, 21,7% da populao brasileira esto nessa situao. Simplesmente so pessoas que enfrentam uma terrvel dificuldade para redigir um bilhete simples. Para fazer as quatro operaes fundamentais. A no importa se ele est na escola. At ento ns estamos falando de qu? De uma dimenso de indicadores. No importa se est na escola, se no est, da populao como um todo. At a ns estamos conversando sobre isso. E quantos por cento no Rio de Janeiro? 14,4%. Ento a relao do Brasil com o Rio de Janeiro, at ento, a gente viu que uma situao que est melhor que a do Brasil como um todo. Agora depois do final a gente vai questionar se essa a melhor? O que que isso, o que significa isso? Eu falei como um todo, agora quero comear a entrar na populao estudantil. E a eu parei para pensar um pouco o seguinte: tem uma populao que est fora da escola, mas os dados esto mostrando que 9,4%, 9,8%, acho que no Rio de Janeiro, os alunos esto na escola no Ensino Fundamental. Em torno de 60% no Ensino Mdio, no isso? Mas e quem no est? E quem entra e que sai? A questo do abandono uma questo muito sria. D para analisar aquele quadro ali? Vocs conseguem perceber? Que relao vocs tirariam daquele quadro ali para mim? O abandono maior e muito mais significativo nas ltimas sries. A questo do

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Ensino Mdio uma questo que preocupa todos os educadores do pas. No isso? Olha bem, nas sries iniciais, 3% acontece, mas, se voc pensar em 15%. Se voc pensar em um contingente de alunos, na faixa de 200 mil alunos das sries iniciais, 3% um nmero significativo. Voc no est falando 3% em 50, voc est falando 3% em um universo muito grande, no ? E quando chega s ltimas sries? Eu estou mostrando do Rio de Janeiro. Quando chega nas ltimas sries do Ensino Fundamental, o que que acontece com o abandono? Dobra. Eu tenho de 3%, nas ltimas sries eu passei para quanto? 6%. E l no Ensino Mdio, o que que acontece. No primeiro ano, 17%, no segundo 13%, e no terceiro 9%. O ndice muito alto de abandono no Ensino Mdio. Ento por que que eu disse isso para vocs? A minha ideia foi a seguinte: eu tenho um diagnstico da populao com um todo, eu tenho um diagnstico da populao, a que eu vou entrar agora, na populao estudantil. Que a gente vai entrar no desempenho escolar. E o que que eu tenho ali antes de pensar isso? Uma sria situao. Qual o papel da educao escolar hoje? Por que que essa criana e esse adolescente, ou um adulto, entra na escola e sai da escola, o que que essa escola est fazendo? Eu sei de todas as dificuldades. Quando eu disse para vocs que trabalhei muitos anos, eu fui do Ensino Fundamental e do Ensino Superior, eu sei de todas as dificuldades. Eu sei at das dificuldades que uma pessoa ter que dar 52 aulas por semana. Por semana, ou seja, trabalhei de manh, de tarde e de noite. Mas eu sei tambm do compromisso que voc tem. Se voc est nessa, voc tem que cumprir com a responsabilidade do seu compromisso. Voc tem que fazer com que seja til o que voc faz, no isso? Ento, olha bem, essa taxa de abandono, ela muito significativa. E agora a gente vai entrar no desempenho da rede e, pensando que eu estou falando de uma populao que ficou na escola, falando de uma situao que retrata um abandono em um percentual muito significativo no Ensino Mdio e, se voc pensar bem, no Ensino Fundamental tambm. Por qu? Eu estou falando em abandono, mais os que esto fora, no ? A gente tem que refletir sobre a nossa realidade. Olha, esse quadrinho ali, talvez no v fazer muito sentido para vocs olharem assim, mas eu vou explicar. A ltima avaliao que o CAED fez no que agora o SAERJ, Sistema de Avaliao do Estado do Rio de Janeiro, ali est o retrato da distribuio de percentual de alunos por faixa de proficincia da rede estadual. Ento um indicador, um indicador de desempenho. Eu vou colocar a mdia para vocs da Prova Brasil. At 125, 125 a 150, de 150 a 175, de 175 a 200. O que que significam esses nmeros? Significam a mdia de proficincia. A mdia de proficincia em uma escala do sistema nacional de avaliao. Se voc tem 125, 125 - 150, 150 175, isso reflete um conjunto de habilidades que um aluno capaz de desenvolver. Todo mundo pode entrar no site da Prova Brasil, no site do INEP, www.inep.gov.br, e vocs vo verificar a mdia da escola. Isso aqui do estado na Prova Brasil para vocs entenderem

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melhor ali. Eu estou falando que so mdias comparadas na quarta srie em Matemtica. Eu j vou dizendo, na Prova Brasil, esse o resultado do que que tem ali? Olha, naquela primeira tarja amarela, o que que est escrito? Na segunda amarela? Seu estado o Rio de Janeiro, eu tirei os resultados do Rio de Janeiro. E o outro? Municpio. Eu tirei o municpio do Rio de Janeiro como exemplo. E o outro? Sua escola. Ento o que que eu tenho a em relao? Chamam mdias comparadas. Eu tenho uma mdia que vai retratar o qu? O desempenho em uma avaliao feita na Prova Brasil. Que habilidades foram avaliadas? O que ns acabamos de falar no incio. So justamente as habilidades que ns denotamos direitinho aqui na Matemtica. Essas habilidades. Ento eu tenho uma mdia. Qual foi a mdia total do Brasil? Cento e oitenta e nove. E acima est dividido por qu? Por rede estadual, municipal, no isso? Do seu estado, qual que a mdia? Cento e noventa e dois. Do municpio do Rio de Janeiro? Duzentos e dois. E dessa escola que eu no vou dizer o nome quanto ? Cento e oitenta e sete. O que que eu estou dizendo com isso? Eu estou situando. um indicador de qu? De desempenho escolar. Que est avaliando algo mais complexo, ele est avaliando o que a gente disse em Matemtica e o que a gente falou no incio da conversa em Lngua Portuguesa. Esse o meu desempenho. De cara voc vai situar. Vai falar assim: Ah, no, Ktia, o Rio de Janeiro est melhor do que o Brasil, no isso? O municpio do Rio est melhor que o estado e essa escola, que anlise que voc faria? Essa escola est o qu? Com o desempenho menor que o do Brasil, menor do que o seu estado e menor do que o seu municpio. Eu comparo essas medidas. Mas muito mais do que saber a mdia, o que que essa mdia significa. Que mdia essa escola que est com 187 pontos, que habilidades os meninos so capazes de desenvolver? O que ele capaz de fazer? Voc vai escala de proficincia, que tem no site, e l vai estar escrito: de 125 a 150, o que ele capaz de fazer, de 150 a 175, o que ele capaz de fazer, de 175 a 200, o que ele capaz de fazer. Ento eu tenho um quadro de mdias comparadas e tambm, em cada nvel de proficincia, a gente chama isso nvel, o que capaz de fazer. Abaixo de 175 pontos uma situao crtica, uma situao que depende de uma interveno muito imediata. Abaixo de 175 pontos, um menino s sabe adicionar com apoio grfico, aquela coisa de contagem que tem um apoio grfico, ele sabe identificar a hora no relgio, ele sabe localizar um grfico de coluna maior ou menor e ele identifica nmeros. O processo de avaliao externa passa, como qualquer processo de avaliao, por 3 etapas. O que avaliado, como avaliado e o que os resultados so alcanados. O que avaliado em um processo em larga escala, a gente encontra na matriz de referncia para avaliao. Essa matriz, ela composta por um conjunto de descritores que recebem essa codificao: D1... Por exemplo, D1 de quarta srie, localizar objetos e pessoas no espao, o D2 identificar formas e figuras geomtricas. Qual que o indicador de desempenho? Est relacionado com o que foi

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avaliado e o que foi avaliado est na matriz de referncia. Ento, olha bem, na pgina 43, o que que est escrito? Escala de proficincia em Matemtica. Vamos pegar o exemplo daquela escola? Qual a mdia dela? 187, ela est em que intervalo? Aqui, est vendo 125? Significa que de 125 a 150. Quando est escrito 150 o incio. Ento o incio quanto? 150 a 175. No est 175 no meio? Que intervalo esse? 175 a 200. So de 25 em 25 pontos. Ento 187 est onde? Muito bem, est de 175 a 200. Ento a mdia desses alunos est nesse nvel aqui. Os alunos sabem nessa escola, em mdia, o que est nesse quadro branco e o que est no quadro cinza superior. isso que eles sabem fazer. As habilidades dali para baixo ainda no foram desenvolvidas em mdia, est bom? Deu para entender? Eu tenho um dado - mdia comparada, essa mdia comparada da Prova Brasil. Ela compara o estado, o Brasil, o municpio e a escola. Ela tem uma interpretao qualitativa para eu produzir um diagnstico da escola. Se eu quiser chegar na minha escola, acessar o site que eu dei para vocs, eu vou ter um quadrinho com a mdia da minha escola. E eu vou saber situar a mdia da minha escola. E muito mais! Quais as habilidades em mdia que meus alunos sabem. Eu vou l nessa escala de proficincia, que tem uma escala para Lngua Portuguesa e outra para Matemtica, como tem uma tabelinha. Vamos fazer um exerciciozinho de Lngua Portuguesa com o material? Qual que a mdia do Brasil? 170. Qual que a mdia do seu estado total? E da rede estadual? 172. E da rede municipal? 177. No Rio de Janeiro, a mdia da rede municipal das sries iniciais melhor que a do estado. Quando chega na oitava, nas sries finais, e no Ensino Mdio, Reverte isso: a mdia do estado melhor que a do municpio. O que voc atribui com o processo, de repente, de municipalizao, o Claudio pode explicar isso melhor. E, de repente, as escolas com menor desempenho podem estar situadas na rede. Ento, olhem bem, os indicadores apontam. E qualitativamente podem ser interpretados, est certo? Vamos tomar como referncia essa escola? Se a gente trabalhasse nessa escola. Qual que a mdia dela? 1,77. Ela est em que intervalo? 175 e 200. Onde que eu vou saber que habilidades elas desenvolveram? Onde? Na escala de proficincia que est a. Na pgina anterior, de Lngua Portuguesa est na pgina 40, est certo? Eu vou verificar nesse nvel, os alunos em mdia desenvolveram essas habilidades e aqui esto anterior, que cumulativa, e dali para baixo o que precisa ser trabalhado. Agora, para mim, mais importante que a mdia, distribuio dessa mdia. Est vendo essa escadinha? Vamos ver o desempenho dessa escola. Olhem bem! Lngua Portuguesa, qual foi a mdia mesmo que a gente viu l atrs? 177, est onde? Entre 175 e 200. Viu a escadinha que a menina est? Mdia 177. Agora, olha bem, na oitava srie, qual foi a mdia dessa escola? Est l o menino indicando, olhem, mdia na oitava srie, o que que est escrito l em cima? O 232 est em que intervalo? 225 -250. Eu vou verificar onde est a interpretao qualitativa desse desempenho? Na escala de proficincia a. Eu vou

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verificar na escala de proficincia, o que capaz de fazer. Nesse nvel e outro. Agora, para mim mais importante do que essa mdia a distribuio do percentual de alunos em cada nvel. Olha outra interpretao que a gente faz. Est vendo o verdinho? O verdinho quarta srie, eu vou pegar a quarta como referncia. Lngua Portuguesa: verdinho, quarta srie. O primeiro ali tem quantos por cento? Olha l, 8%. Depois? 12%. Depois? 20%. Vamos somar? Vinte mais doze, 32. Com 8? Quarenta. O que que essa escola tem? A mdia dela 77, mas ela tem 40% dos alunos abaixo da mdia. Ela tem 8% dos alunos que terminam a quarta srie sem saber ler palavra. Porque menos de 125, ele no l palavra. Ele est com 8%, com 12% at 150, 12%, que s codifica frases. Ento, gente, deu para perceber a importncia desse indicador? Eu tenho indicador em nvel macro, do analfabetismo no Brasil, das pessoas que esto na escola e fora da escola. Eu tenho o indicador do analfabetismo funcional, ou seja, eu no consigo, tenho dificuldade em redigir um bilhete, fazer as operaes bsicas. E eu tenho um indicador que vai desde o pas at a escola. Quando fui secretria, no usei isso porque no havia. No tinha essa ferramenta para a escola utilizar. Ento eu estou conseguindo e essa evoluo requer da gente uma formao contnua, no ? Como estudar essa tabela, como ler, como utilizar e eu acho que esse momento que est sendo proporcionado aqui. Ento, esse desempenho do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, chega tambm s redes. Olhem o que que eu mostrei para vocs l na avaliao do SAERJ. Olha a, percentual de proficincia dos alunos, quinto ano, esse de Matemtica. o primeiro? O primeiro foi de Matemtica. O outro de Lngua Portuguesa. Eu estou mostrando da rede estadual, da avaliao feita na rede estadual. Eu cheguei com vocs ali no plano da escola, Aquela distribuio era da escola. Essa distribuio da rede estadual do Rio. Olha bem, quantos por cento eu tenho abaixo de 150? 19% mais 4% d 23%. 23% esto terminando a quarta srie nessa condio, de no codificar frases. Quando eu acrescento os 25%, eu vou ter 23% mais 25%, em torno de 48% que no localiza uma formao explcita no texto. Que tipo de interveno a gente pode fazer, que tipo de interveno a escola pode dar, que tipo de interveno as polticas pblicas do estado e do municpio podem fazer? um esforo. Eu tenho que unir esforos. A responsabilidade conjunta. J est a todo o movimento do Brasil, o compromisso de todos pela educao, no est excluindo ningum, no ? Ento que movimento esse que a gente pode fazer em face desse diagnstico? Deu para perceber os indicadores em nvel macro at chegar escola? Ento se eu perguntasse a vocs para que servem esses indicadores educacionais, vocs conseguiram perceber isso? Dimensionar a nossa realidade educacional. Com a minha fala vocs conseguiram perceber isso? Segundo, qual que outro? Monitorar a evoluo ou

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involuo de um fenmeno. Vocs conseguiram ver isso? Vocs observaram de 2005, 2006 e 2007 a involuo que teve em termos do analfabetismo. Qual o outro? Comparar diferenas. Onde que vocs observaram essa comparao das diferenas? No estado, municpio, Brasil, o prprio quadro fala. Quadro das mdias comparadas, ou seja, indicadores de desempenho para vocs estabelecerem a comparao. E o outro? Subsidiar tomadas de deciso. Eu disse para vocs naquela escola que a mdia era 177 e 44% dos alunos no sabem ler e vou ter que tomar uma deciso na minha escola. Eu no posso deixar esse quadro. Eu como diretora de uma escola, como professora de uma escola, eu vou tomar uma deciso, Eu, como gestora municipal, tenho que tomar outra deciso em outro nvel. E como gestora da rede pblica estadual, em outro nvel, no ? Polticas pblicas educacionais em nvel estadual, municipal, em nvel do Brasil. O livro didtico foi uma poltica pblica implementada em funo dos desempenhos. Observou-se o qu? Que as escolas que adotavam o livro didtico tinham um melhor desempenho em relao as que no adotavam. O que que estava em jogo quando era livro didtico? E o que que se est propondo hoje? Eu acho que a Ana vai falar isso muito bem. Quando comeou a ter o livro didtico, o livro didtico estava dizendo pelo menos o foco: Olha, pelo menos precisa ensinar isso, tem um caminho a ser trilhado. No sai dando tiro para todo lado porque no vai dar certo. Hoje qual que o movimento? Precisamos ter uma proposta curricular adequada. Para ficar com clareza o que o professor precisa ensinar em cada etapa de escolaridade. Bom, quando eu junto em um liquidificador muitos indicadores, comea a ser criado o qu? Os ndices educacionais. At ento ns falamos de um nico indicador, que era o analfabetismo, que era o desempenho. Mas eu posso falar da distoro idade em srie, que era o abandono. Ento eu tinha simplesmente o qu? Um indicador. Agora eu vou entrar em uma esfera mais complexa. Eu tenho tambm o qu? Os ndices educacionais. Olha bem, a associao de vrios indicadores, eu tenho uma metodologia especfica, eu tenho vrios aspectos ou dimenses do desenvolvimento educacional em um nico nmero e conjugo as dimenses da realidade com a causa, no ? Olha, vamos fazer o seguinte: a gente leu isso aqui, eu vou explicar dois ndices que eu acho importante Qual que esse ndice? O que vocs entendem por isso? Distoro idade-srie. Eu acho que esse ndice um ndice muito importante para a gente na gesto escolar, na gesto da educao pblica. Levando em conta crianas e adolescentes com idade superior em at 2 anos para a srie adequada. Ento at dois anos significa que houve o qu? Dois anos de repetncia ou que abandonou e depois voltou. E tem mais gente, quanto maior o ndice distoro idade-srie, menor o desempenho, entendeu? Porque se voc dissesse assim: "No, est repetindo porque est tendo

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investimento. O menino est recuperando, ele est evoluindo. Ele no passou porque ele vai aprender mais na escola. Ele precisa estar no estado de latncia. A gente precisa de uma ateno especial para ele prosseguir com sucesso s sries finais do Ensino Fundamental, voc diria: Puxa vida, tem uma distoro, mas tem uma causa justa. O problema que acontece a distoro e a causa no justa. Quanto maior o ndice de distoro idade-srie, menor o desempenho. Quando voc tem um ndice alto, um nmero alto, um percentual alto, o desempenho cai. Ento, olha bem, no Brasil, quantos por cento? Olha, que anlise que voc faz disso? Olha para voc ver como que vai dando n na cabea da gente, no ? Voc tem o Rio em uma posio privilegiada em relao ao Brasil. Na taxa de analfabetismo, na taxa de desempenho. Olha a distoro idade-srie o que que acontece? 28% dos alunos concluem em uma faixa, sem estar no perodo regular, normal de escolaridade. A gente tem 25% no Brasil, na regio, 16%. Eu coloquei So Paulo, 10%, que o menor. E coloquei o Rio, 28.8% que o maior. Ento essa a distoro idade-srie. uma questo que precisa de uma poltica de investimento, no isso? Tanto em nvel da escola quanto em nvel de uma gesto educacional. Bom, e esse ndice? Que est todo mundo comentando a, os meios de comunicao, as pessoas j dizem que existe. O IDEB. Que diagnstico que voc diria? Teve dois pontos que eu toquei na minha fala at ento. Qual que ele? Forte, qual foi? O desempenho escolar, no foi? O centro, se eu parasse agora, vocs iam dizer o qu? O que que ela falou mais? Sobre o qu? O desempenho escolar, no foi isso? Esse um indicador importante, o desempenho escolar. Depois eu disse da importncia da distoro idade-srie e falei do abandono. Foram esses 3. Ento distoro em srie est em jogo o qu? A repetncia e o abandono escolar, no isso? E falei que o mais importante que toda criana e jovem esteja na escola, mas que toda criana aprenda. Foi essa a minha fala central, concordam comigo? Quando juntamos isso tudo, criou-se o IDEB. Esse diagnstico do desempenho escolar conjugado com o fluxo escolar foi que deu origem ao IDEB, ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Ele um indicador de qualidade que permite uma informao por escola, por municpio e por estado, combina resultados. De qu? Proficincia mdia dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica. Onde que vocs viram isso na minha fala? Proficincia mdia dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica. Em que quadro? Na escalinha, no degrau a gente viu, mas onde que estava isso? Nas mdias comparadas, no isso? Lembra aquele quadro para o Brasil, por estado, por municpio, por escola? Olha bem o que que eu falei, o indicador de educao bsica tem como referncia o qu? A escola, o municpio e o estado, concordam comigo? Lembra da mdia comparada? Que tem l o Brasil, o seu estado, o municpio, a

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escola. daquela mdia, que tem uma interpretao qualitativa na escala que vocs viram, interpretao pedaggica na escala, e que tambm diz respeito a uma distribuio na escadinha que ela disse. daqueles resultados que eu tenho que interpretar para entender o IDEB. E qual o outro? Resultado do fluxo escolar, da taxa aprovao, reprovao, repetncia, abandono, est tudo misturado. Que recado que o IDEB est dando? A gente pode at ter uma discusso sobre a medida do IDEB. uma outra questo, ele privilegia a mdia, no privilegia a distribuio. Mas que recado esse ndice est dando? Toda criana e adolescente tem que estar na escola porque o IDEB do Ensino Fundamental. Toda criana e adolescente tem que estar na escola, no isso? E o outro? Tem que o qu? Aprender. No adianta eu expulsar os piores e ter uma mdia proficincia que o IDEB vai ser baixo, est certo? Se eu tenho um alto ndice de abandono, um alto ndice de repetncia vai interferir no IDEB, eu posso ter com isso um ndice de proficincia. ndice de proficincia e desempenho escolar a mesma coisa. aquela media que eu falei com vocs. Eu posso ter aquele desempenho alto. Eu posso ter o desempenho alto jogando os alunos que no sabem para fora da escola. A o que que acontece com o IDEB? Fica baixo. Como eu posso ficar todo mundo na minha escola e o ndice de desempenho, a mdia de desempenho baixo. O que que acontece com o IDEB? Baixa. Ento o IDEB est dizendo. Eu acho que o recado forte do IDEB esse. Toda criana tem que estar na escola e temos que assegurar o direito da criana a aprender. isso que ns temos que fazer, isso que esse indicador vem dizer. Voc pode melhorar o ndice da escola muito boa, melhorando os melhores. a crtica que eu fao ao IDEB. Ele privilegia simplesmente a mdia, ele no privilegiou como o Programa Nova Escola, que privilegiava o desempenho dos alunos como um todo e o progresso da escola com ela mesma, ou seja, a quantidade, o nvel, a quantidade de alunos que sai do nvel baixo, no ? Lembra aquela distribuio, 40%? Eu acho que o importante era ter um ndice de desenvolvimento da educao bsica que privilegiasse esse desafio. Quantos por cento ns temos que tirar dos alunos do baixo, no ? Qual o percentual de alunos que tem que avanar? Esse que eu acho que o desfio, o verdadeiro ndice da educao bsica, entendeu? E por qu? Essa questo da mdia, eu no sei se estou dizendo uma complexidade para vocs, mas eu posso melhorar uma mdia de desempenho da escola melhorando os melhores alunos, no posso? Eu posso pegar os dez melhores e vamos melhorar a mdia de desempenho e deixo todo mundo l. Quando eu fao isso, eu promovo a desigualdade na escola maior e isso um fator muito negativo. O que que eu acho interessante em termos de ndice de educao bsica no Brasil? Era um movimento de tirar os alunos do crtico, um desempenho crtico que eu estou dizendo, aqueles 40% que eu disse para vocs. Tirar esses alunos do crtico e colocar em uma situao de um leitor, de um aluno que tenha condio de prosseguir os estudos, est bom? Mas eu vou mostrar para vocs de

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forma geral o que que o IDEB, como ele calculado. Ento, isso a ttulo de conhecimento. Eu acho que recadinho legal do IDEB esse. Precisa a criana estar na escola, do adolescente, toda criana aprender. Eu vou usar esse indicador como isso, t? Mas eu trouxe a medida, at mesmo para conhecimento de vocs. O que que acontece? O M a mdia de proficincia dos estudantes em Lngua Portuguesa e Matemtica que vocs viram l, s que ela padronizada de 0 a 10 pontos. E tambm a gente tem a taxa de aprovao mdia dos alunos de 0 a 1. Eu tenho do lado direito os resultados do Rio de Janeiro, rede estadual, na Prova Brasil 2007, de Lngua Portuguesa. E do outro lado Lngua Portuguesa e Matemtica, quarta e oitava. E do outro lado Lngua Portuguesa e Matemtica da oitava srie. Olha bem, resultados da Prova Brasil em 2007, Lngua Portuguesa e Matemtica, quarta srie, qual que foi? 172. Lembra o geral que a gente viu? E 188. Do lado de c, o que que eu tenho? Do SAEBE, 97. Lngua Portuguesa e Matemtica. O que que eu quero dizer para vocs? Est vendo aquela frmula ali? Eles padronizaram a mdia, fizeram o clculo levando em considerao o desvio padro e chegaram a uma mdia de 0 a 10 pontos. A frmula padro para todo mundo. 172 pontos no foi a mdia de Lngua Portuguesa dele? Est vendo ali 49? Eles pegaram a mdia do SAEBE em 2007, a mdia do SAEBE em 97, que foi a primeira avaliao que eles tiveram como referncia, e verificaram trs desvios padro menores. Chegaram no 49. Depois pegaram trs desvios padro maiores e chegaram em 324. Ento foi essa medida, eles tiveram como referncia a mdia da Prova Brasil desse ano, tiveram como referncia o SAEBE 1997, a sua mdia, mas em relao ao desvio padro 3 inferior e 3 superior, e achou aquele nmero ali: 4,49. Ele multiplicou para ter em uma escala de 0 a 10. Ento a mesma coisa foi feita para Matemtica, depois somou os dois e dividiu por dois. Qual que o IDEB em relao... Qual que o ndice 4.7? Foi esse o ndice que conseguiu em uma escala de 0 a 10, ele conseguiu no ndice de desempenho, 4.7. Mas eu no falei com vocs que o IDEB conjuga o desempenho com o fluxo? Vamos ver o que que aconteceu com esse 4,7? Olha bem ali o que que aconteceu. P a taxa de aprovao mdia da fase avaliada, ento ns no estvamos como referncia a quarta srie? Ento olha bem, 86%, 87%, 67%, 90% e 76%. Que porcentual aquele? Porcentual de qu? Aprovao mdia. Ento eu tenho nas sries iniciais, quando conta o Ensino Fundamental de 9 anos, eu tenho a parte de aprovao de 86. Na primeira srie o qu? Por que que vocs acham que na segunda srie cai tanto? 67 por qu? O processo de alfabetizao. E espera-se que est construdo, no est, h um processo de reteno. Depois 90, depois 76. Tirou a mdia disso, quanto que achou? 81% que deu 0,81. Multiplicou com aquele 4,7, foi onde que saiu o IDEB do Rio de Janeiro: 3,8. Olha, gente, eu deixei os clculos para vocs terem uma noo, mas o que importante

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entender do IDEB ao meu ver? Que o IDEB o ndice de desenvolvimento da educao bsica. Na minha opinio, tem suas limitaes quanto s medidas. Ns trabalhamos o tempo todo com a mdia. Eu acho que o esforo da educao brasileira deve ser em direo a tirar o percentual dos alunos para baixo e melhorar a mdia. lgico que quando eu fao isso a mdia melhora, claro, e melhora muito e pode melhorar. S que eu acho que tinha que ter um monitoramento de controle ali. Eu tenho que melhorar a mdia. Mas eu tenho que melhorar a mdia tirando os piores da condio de insuficincia. Eu acho que tinha que ter um registro, em minha opinio, um registro de controle disso. E ele conjuga taxa de aprovao, criou-se um ndice em uma escala de 0 a 10 pontos. Hoje, ento, quando falar do IDEB, vocs j vo ter uma noo do que o IDEB? J sabem que desempenho ele est se referindo? Nesse material que vocs esto recebendo, tem um captulo dedicado a ele com algumas situaes e estudos de caso. Bom, antes de terminar, acho que ficaria muito difcil para mim falar dos indicadores educacionais sem pensar nos indicadores sociais, sem a gente pensar na nossa sociedade como um todo, ento escolhi para trazer para vocs o IDH, o ndice de desenvolvimento humano, para dizer o que significa esse ndice e qual a relao desse ndice com os ndices educacionais. O que que conjuga o IDH? E a gente j falou que ndice conjuga o qu? Vrios indicadores. Ento na cabea de vocs, vocs sabem que tem outros indicadores. O IDH conjuga quais ndices? Pelo menos a rea. Qualidade de vida, no ? Perspectiva de vida, ento a gente tem um indicador na rea da sade. Longevidade. esse. O outro? Moradia est em que? Lazer, moradia est em qu? Na renda per capita. Essa condio econmica e social est na renda per capita. Ento a gente j viu dois indicadores. E o nosso, gente? Onde que est no IDH? Nossos, os educacionais. Temos os ndices educacionais. Quais so eles? Taxa de analfabetismos a partir dos 15 anos de idade, nmero de pessoas matriculadas em todos os graus de ensino, ento o IDH est conjugando aqueles dois indicadores ali na rea educacional. O outro, expectativa de vida, que rene vrios outros, como mortalidade, salubridade. E o outro, indicador da renda per capita do pas. A gente est falando de desempenho de escola em perodo de escolaridade em que o menino tem que vencer as principais habilidades e competncias o qu? Na idade certa. Ns conversamos sobre a distoro. Temos que ter muito cuidado em analisar os indicadores. Quando estamos dizendo de uma taxa de analfabetismo em torno de qu? 15 anos de idade. Quinze anos de idade, ele deve estar terminando o qu? O Ensino Fundamental, no isso? Esse o patamar em uma dimenso, no ? Multidimensional onde fizeram esse corte para comparar o qu? Pases, no ? Os estados, entre os estados. E a gente vai ver agora a situao do Rio. O que que vocs acham do IDH do

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Rio? Primeiro vou dizer, no ? Ele valia de 0 a 1e a gente tem aquela codificao ali, no isso? De 0 a 5, pas com baixa qualidade, de 5 a 8 com mdia e acima de 8, com alta qualidade. O que que vocs acham. Onde que o Rio est encaixado a? Ningum sabe o IDH do estado do Rio de Janeiro Zero vrgula... em 2000. E 2005 que foi o ltimo? 0,83. O que que aconteceu com o IDH do Rio? Aumentou. Em relao ao Brasil ele est situado em que lugar? Quarto lugar. Eu fiz a classificao. Quem tem o IDH maior que o Rio? Distrito Federal, Santa Catarina e So Paulo. Eu falei de 3 indicadores que calculam o IDH. Olhem bem os indicadores naqueles 3 pontos que eu falei com vocs: o IDH da longevidade, o IDH da educao e o IDH da renda, no isso? O que que vocs observam? Vamos olhar 2005 porque houve um crescimento em todos eles, no ? S a renda per capta que abaixou. A renda per capta abaixou, o IDH da educao aumentou e da expectativa de vida tambm aumentou. O que que vocs observam ali? O ndice da educao que puxou o resultado do Rio para o IDH melhor, mas h uma reflexo a fazer. Leva-se em considerao analfabetismo com 15 anos. Eu acho que o nosso compromisso com educao vai muito alm disso. O nosso compromisso com a educao vai o qu? Toda criana na escola, toda criana e jovem assegurado a eles o direito a aprender. O direito a aprender, ou seja, aquele desempenho que a gente viu no SAEBE de 177 e 182 deixa muito a desejar. O nosso compromisso com a responsabilizao de todos, de gestores, professores, governantes pblicos, pais, famlia, comunidade, para a melhoria da qualidade da educao. Ento quando a gente v o IDH, a gente tem que fazer uma reflexo dizendo Olha, essa uma medida de comparao, a gente tem que ser crtico a isso, no verdade? Porque seno a gente comea a dizer No, mas o ndice de IDH do Rio assim porque.... No dessa forma. dessa forma quando tem como comparabilidade esse nvel de patamar, mas esse patamar, eu tenho certeza que no o que ns almejamos para todo brasileiro e muito menos para as escolas do Rio de Janeiro, no verdade? Ento a taxa a partir de 15 anos e o nmero de pessoas matriculadas em todos os graus de ensino, mas deixa uma reflexo. Observa-se o abandono escolar, no ? A gente tem que observar ali porque eu posso ter uma matrcula alta em um determinado momento e ter um alto ndice de abandono e vai refletir esse resultado. Bom, eu espero que os indicadores educacionais contribuam a com vocs. Pediram para eu voltar ao quadro que eu prometi. Observaram isso? Os ndices. Qual que o primeiro ali? Associao de vrios indicadores. Quais que so os indicadores que o IDEB associou? Desempenho escolar, taxa de aprovao, no isso? Que indicadores que esto em volta do IDEB? O aluno tem que estar na escola e tem que aprender. isso que est. E o IDH? Quais foram os ndices, que indicadores foram

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associados? Longevidade e per capta. Vocs viram que tinham indicadores na rea da sade, na rea da educao, economia e social, econmica-social. Metodologias especiais. Eu mostrei para vocs a metodologia do IDEB. Aquela frmula que leva em considerao a Prova Brasil 2007, o SAEB 2007, o desvio padro, colocou em uma mtrica de 0 a 10 pontos, depois multiplicou esse nmero do desempenho com o percentual de aprovao e aonde que saiu o nmero do IDEB. Vrios aspectos ou dimenso do desenvolvimento educacional em um nico nmero. No final eu disse assim: Olha, o IDEB do Rio 3,8. O IDH 0,8, no ? Conjuga as dimenses da realidade com a causa. Olhem bem, eu tenho uma realidade da criana na escola, eu tenho uma realidade da universalizao do Ensino Fundamental, mas eu tenho uma realidade muito cruel de dizer que esses meninos precisam aprender muito ainda. Bom, eu acho que isso e espero ter contribudo com alguma coisa Muito obrigada!

Ana Canen PhD em Educao pela Universidade de Glasgow e mestre em Educao pela PUC-Rio; Proposta Curricular Bom dia a todos! Eu fico muito feliz de estar aqui na FESP, ento, antes de iniciar queria falar da enorme alegria de estar aqui com vocs dividindo essas reflexes sobre currculo que ns vamos fazer agora. Quero agradecer FESP, ao professor Carlos Guimares, ao Doutor Claudio Mendona pelo gentil convite. Fiquei muito feliz de ver a palestra ontem do Doutor Claudio Mendona e hoje da professora Lina Ktia. E o que ns vamos conversar, de uma forma bastante consistente eu diria, vai continuar onde ela parou um pouquinho e vai trazer alguns dos aspectos que o Doutor Claudio colocou ontem quando ele comparou as escolas, quando ele falou do currculo como garantindo a identidade de um povo, de um pas, de uma nao, ento de certa forma, a nossa fala nesse momento vai um pouco desenvolver a partir de onde a professora Lina Ktia parou. A proposta curricular para uma escola eficaz. Como ele falou, eu sou Ana Canen, eu tirei o PhD em Educao na Universidade de Glasgow e, atualmente, sou da UFRJ e pesquisadora do CNPq. E estamos aqui nesse importante seminrio congregando professores e gestores de vrios municpios do Brasil, ento ns temos aqui uma diversidade cultural muito bem representada. Bom, quais so os objetivos do que eu vou falar hoje? Primeiro objetivo, eu queria discutir a importncia do currculo e da avaliao. Discutir a importncia do currculo e da avaliao na

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educao e na formao continuada de professores para uma escola eficaz. Foi uma experincia muito importante que tivemos enquanto o Doutor Claudio era da Secretaria de Educao e pensar no currculo eficaz. Acho que isso tem tudo a ver com o que a professora Lina discutiu porque agora vamos entrar na intimidade da escola, na intimidade da formao dos professores, da avaliao que se faz dentro da escola. Uma vez que a gente tem esses grandes ndices, o que fazer? O que que um gestor pode fazer? Ento aqui que a gente vai comear a discutir o currculo como mago do que ns podemos fazer para melhorar esses ndices, ento o primeiro objetivo justamente discutir a importncia do currculo e dessa avaliao que ns fazemos em cada uma das nossas escolas. Essa avaliao institucional a partir desses ndices, como que a gente agora procede avaliar, o que que est funcionando, o que que no est funcionando dentro da escola, e que currculo ns poderamos pensar, que aes curriculares poderamos pensar para melhorar cada vez mais os nossos ndices. O segundo objetivo analisar o eixo multicultural e a avaliao multicultural como estruturadores de uma proposta curricular de educao e de formao continuada transformadora. Eu vou tentar explicar um pouco o que essa coisa do multiculturalismo, o que que a gente entender a diversidade da nossa rede. A diversidade de escolas, de alunos, de professores, de localidades e como responder a essa diversidade de modo a contemplar aqueles ndices, melhorar aqueles ndices que so de avaliaes larga escalas homogneas. No impossvel. O que eu vou defender aqui o tempo todo que no impossvel ns trabalharmos com a diversidade, com o currculo que em alguns momentos leva em conta essa diversidade e, ao mesmo tempo, melhoramos os ndices dessas escolas diversificadas em avaliaes larga escala homogneas, no ? Que usam os mesmos instrumentos para todos. Ento eu vou tentar defender isso e mostrar como ns fizemos isso comparando, inclusive, propostas curriculares mais recentes, tanto daqui da Secretaria de Educao em 2005, como de So Paulo, e vendo como que a gente poderia avanar para melhorar cada vez mais as nossas escolas. E vou falar da formao de professores tambm como uma dessas aes. Finalmente a gente vai debater ilustraes de uma proposta curricular para uma escola eficaz. Porque na verdade a gente fez uma proposta cultural levando em conta essa diversidade cultural e se teve uma avaliao muito positiva. Ento basicamente a gente vai estruturar um pouco a minha fala nesses trs momentos. Bem, por que que o currculo, tanto na formao docente como na escola propriamente dita, e eu vou comear falando da formao docente, da formao de gestores, por que que ele central? O currculo, ele uma seleo da cultura, ele no toda a cultura, no ? Ento s vezes voc tem o currculo em um determinado estado, em um determinado pas, que enfatiza

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certos aspectos que no so os mesmos de outro pas. Ento por que que eu estou falando isso? Se uma seleo da cultura, ele pode ser ressignificado o tempo todo. A gente pode ter as diretrizes mais gerais, mas dependendo dos alunos, das escolas, da linguagem que eles utilizam, a gente tem que ter essa habilidade de ressignificar, de tentar falar a linguagem daquela comunidade onde a escola est inserida para que ns possamos ser compreendidos. Ento se o currculo uma seleo da cultura, ele no a cultura como um todo, ento vamos tentar fazer dialogar esse currculo com as culturas dessas escolas, com a diversidade cultural. E eu j vou falar de um exemplo j. Como que a gente est pensando o currculo, tanto da formao inicial, como continuada de professores e gestores? Ora, ns temos esses ndices, que so ndices importantes que a professora Lina Ktia falou. Ns temos os indicadores. Vamos agora olhar do ponto de vista de uma Secretaria de Educao, do ponto de vista de gestores, que aes ns vamos tomar. Ento, primeira coisa, observar o currculo da escola e observar tambm aes de formao continuada. Quando vocs esto aqui, colegas professores, colegas gestores, de certa forma vocs esto em uma ao de formao continuada. Esto tentando se atualizar, tentando ver como melhorar cada vez mais as escolas, ento o currculo, ele faz parte das aes para melhorar esses ndices, mas esse currculo, eu estou defendendo aqui que ele tem que articular no apenas os contedos, mas tem que articular contedos, habilidades, competncias e uma sensibilidade para diversidade cultural, para o contexto concreto das nossas escolas. Depois eu vou ilustrar como que ns pensamos isso em uma proposta concreta. No adianta a gente pensar Bom, eu quero que meus alunos melhorem no desempenho de Matemtica, ento vamos melhorar os contedos, ento vamos formar, dar cursos de formao em servio para professores que enfatize a Matemtica. No adianta muito se ns no articularmos esse currculo de formao continuada com habilidades, com competncias. O que que eu quero do meu aluno? Eu no quero s que ele decore o contedo, eu quero que ele seja capaz, por exemplo, que ele tenha habilidade de aplicar esse contedo em uma notcia de jornal, que ele seja capaz de analisar uma estatstica que ele l. Isso ns j estamos no domnio das competncias e das habilidades e isso que est sendo requisitado no mundo atual e tambm nessas avaliaes de larga escala. Ento se ns vemos os ndices, aquela escola que a Lina deu o exemplo, no est indo muito bem em Matemtica, ento vamos ver o que ns dentro da avaliao dessa escola, como gestores, podemos fazer para incrementar o currculo de modo que o currculo articule melhor os contedos e as habilidades desses alunos. Para isso ns temos que trabalhar com os professores. O professor, ns todos, as nossas expectativas, o que que a gente espera do nosso aluno, no ? O

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Claudio deu o exemplo, se a gente tem o clima institucional na nossa escola e que a gente acredita que sim, que aqueles alunos podem crescer, que eles podem aprender, a gente vai adaptar a diversidade cultural, a diversidade lingustica, o nosso currculo, j que ele uma seleo da cultura. Ento, para isso, a gente acredita que a formao, o currculo de formao de professores, ele tem que levar em conta o contexto cultural da diversidade das nossas escolas e articular sempre competncias, habilidades. Ento, por exemplo, eu dou um trabalho em grupo na minha sala. Eu estou no laboratrio, eu estou com computadores, estou querendo que os meninos trabalhem. O que que eu quero? Eu quero que um menino daquele grupo faa o trabalho todo e a eu vou dar a nota do grupo pelo produto ou eu vou circular pela sala e vou ver se aquele menino que sabe mais, se ele tem habilidade, a competncia de dividir o conhecimento, se os outros desenvolvem habilidade de cooperao, de cidadania. E eu tenho que avaliar isso, isso que a gente vai defender. A avaliao na sala de aula tem que dar pontos, tem que premiar isso tambm. Ento o contedo l o que menos importa. O produto final do trabalho daquele grupo o que menos importa porque eu vou articular a nota daquele contedo tambm vendo as habilidades que aquele grupo est desenvolvendo, o crescimento desses alunos. Ento o currculo, ele inclui tudo isso, no ? A gente tem que trabalhar com esse contexto concreto e, para isso, preciso uma sensibilidade grande de todos ns, professores e gestores. Inclusive na avaliao, por isso que eu disse que em um dos meus objetivos a gente vai discutir tambm a avaliao. O que que a gente quer? A gente no quer dar cursos dentre as aes para melhorar esses ndices, no ? Dentre essas aes, as aes de formao continuada dos professores, dos gestores. A gente no quer tambm, por exemplo, a universidade ou a secretaria de cima para baixo, conhecimentos doados? Os professores, eles tm saberes. Todos ns construmos saberes nas nossas prticas, vrios autores, vrios discutem isso. Ento no podemos conceber uma ao para melhorar aqueles ndices, uma ao que melhore o currculo de formao em servio, por exemplo, eu dizer o que fazer, amanh vem outro professor da universidade. No assim que funciona. A gente tem que trabalhar com a questo do professor pesquisador. O professor, ele tambm um aluno naquele momento da formao continuada, ento o currculo vai ter que trabalhar com esse professor como professor pesquisador, fazendo a pesquisa ao, ou seja, ele vai para a escola, ele traz os casos da escola, ele dialoga conosco e a gente constri esse currrculo juntos. claro que tem alguns temas principais, importantes, projeto poltico pedaggico, eu j vou falar j quando a gente ilustrar como a gente fez isso. Tem uns temas, a avaliao, o currculo, o projeto poltico pedaggico, mas esses temas, embora eles possam trazer algumas contribuies tericas, eles tm que trabalhar no sentido de transformar todos os professores e gestores em pesquisadores e problematizadores. No pode ser uma coisa de cima para

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baixo. Ento esse, no nosso entender, um currculo eficaz para uma escola eficaz, um currculo de formao continuada, de formao em servio de professores. Um currculo que trabalhe com os saberes desses professores no dilogo e que faa esses professores voltarem para as suas escolas e pesquisarem e agirem. E eu j vou depois, como eu estou prometendo, no , dar o exemplo concreto. Por enquanto a gente est s nos princpios que balizam a concepo de um currculo eficaz. Depois a gente vai ver como que esses princpios, ns tentamos em algumas aes que foram bem sucedidas, transformar isso em aes realmente na rede. Claro, por que qual a meta de um currculo desse tipo da formao docente? a transformao da escola via a transformao das prticas curriculares dos professores e dos gestores. A gente no pode transformar esses ndices e fazer com que essas crianas tenham um desempenho melhor se a gente no trabalha com quem est ensinando, com quem est gerindo a escola. Todo mundo responsvel. Ento a gente est pegando os ndices e a avaliao de larga escala e agora estamos entrando na intimidade da escola, do currculo, para ver como que a gente pode trabalhar. O que que quer dizer esse eixo multicultural no currculo? Tanto da escola como na formao de professores e de gestores. O que que eu estou pensando nas dimenses? Como transformar esse currculo que articula competncias, habilidades, contedos, que leva em conta a diversidade cultural, como que a gente pode transformar isso em algumas dimenses? Bem, no algo do outro mundo, no a gente dizer Agora eu vou falar sobre diversidade cultural, agora eu vou falar sobre multiculturalismo. No se trata disso. Todos os assuntos da escola so assuntos que tm a ver com a diversidade cultural. O gestor, ele um mediador. Ele est l, o diretor da escola, o coordenador, o orientador pedaggico, o supervisor, eles est em um fogo cruzado. Ele tem que mediar os saberes dele, os professores que ele coordena, que tem seus saberes, que tem raa, etnia, cultura. Ele tem que mediar isso com a comunidade onde a escola est inserida porque ele tem que tambm promover esse dilogo com os responsveis pelos alunos. Ele tem que entender quem so esse alunos, e dialogar com as secretarias porque ns estamos aqui no momento falando de escola pblica. Ento ele tem que levar em conta esses ndices, as avaliaes em larga escala, ao mesmo tempo, ele tem que entender a especificidade dos alunos que ele tem, at onde ele pode ir, quais as potencialidades, ento a escola por si s o que a gente chama de uma organizao multicultural querendo ou no. E o gestor, o professor, muito mais o gestor no caso, a identidade dele de um mediador cultural, ento a gente investir nos gestores, em vocs, em ns professores, investir em uma escola eficaz. A gente tem que levantar as expectativas, criar um clima positivo. J houve pesquisas. Duas escolas com as mesmas dificuldades de

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infraestrutura, salrios baixos e aquela jornada de trabalho, tudo igual. Os fatores extraescolares. Uma consegue ter resultados muito bons no SAEBE, consegue alfabetizar seus alunos e a outra no. Por qu? Porque ns temos ali, em uma escola, uma gesto que respeita a diversidade de seus professores, que tem polticas de valorizao, que tem um currculo dinmico, e a outra que vai levando, s vezes uma gesto nem tanto democrtica, ento isso faz a diferena. Ento no algo fora de srie, quer dizer, se a gente articula disciplinas convencionais, currculo uma disciplina boa que a gente costuma trabalhar, tanto na formao inicial de professores como de gestores, a gente articula isso, a diversidade cultural, avaliao, PPP - projeto poltico pedaggico. Se a gente discute o tempo todo, por exemplo, quais os dilemas entre o universal e o diverso. Em cada uma dessas reas a gente est levantando a sensibilidade de gestores, de professores, a gente est trabalhando para uma escola eficaz. Vou dar um exemplo, na ao que ns fizemos de formao continuada de gestores em 2005. Um dos temas era, por exemplo, projeto poltico pedaggico, ento ns atingimos 2.100 coordenadores pedaggicos e 76 turmas no Estado do Rio de Janeiro. Um dos temas dessa formao continuada era o projeto poltico pedaggico. Como que a gente discutiu de forma multicultural isso? Primeiro ns vimos, o que um projeto poltico pedaggico? Ser que ele est na gaveta? Ser que s para isso que serve um projeto poltico pedaggico? Para ficar na gaveta por uma exigncia burocrtica? Levantamos essa discusso, depois em conjunto chegamos concluso que no o ideal. O ideal seria, em cada escola, termos um projeto poltico pedaggico que refletisse a identidade daquela escola. O que que deveria ter esse projeto poltico pedaggico? Comeamos a trabalhar com os gestores. Deveria ter o principal. Deveria ter o currculo, a avaliao da aprendizagem e o que a gente espera daquela escola, que aluno a gente quer formar. Simples. Ento vamos pensar, como que a gente vai trabalhar ento esse projeto para levar em conta a diversidade cultural? Vamos ver, em que momentos a gente tem que pensar em algo mais universal? Competncias, habilidades que os nossos alunos tm que ter, que todos tm que ter. E em que momentos essas competncias e habilidades mais universais vo ter que dialogar com a especificidade daquela escola? Ento ns comeamos a trabalhar com a questo do universalismo e da diversidade em cada um desses assuntos. Por exemplo, quando a gente falava de avaliao, outro assunto que a gente discutia com professores e gestores nessa ao para melhorar os ndices. Avaliao da aprendizagem e avaliao da escola. Como que a gente pode, um professor em uma turma, ele em algum momento tem que usar um instrumento universal homogneo, em algum momento ele tem que usar uma prova igual para todos os alunos. Mas ser que ele no pode tambm mesclar o universal com o diversificado? Em alguns momentos valorizar, por exemplo, alunos que tm a oralidade muito bem desenvolvida, mas que no escrevem to

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bem? Por que ns no podemos fazer uma dramatizao e pontuar isso? Quer dizer a gente discute temas mais convencionais, mas que se submetem a essa questo. Momentos de universalismos e momentos em que a gente pode sim valorizar aqueles alunos concretos. Parece uma coisa pequena, mas faz toda diferena do mundo, no ? Eu vou dar um exemplo. A Teresa Pena Firme uma autora, que ela fala que tinha um aluno em uma escola da Rssia no sei se vocs j leram sobre isso -, que ele s pulava. Pulava o tempo todo, pulava, saltava, e os professores escreveram Esse aluno..., um relatrio muito duro, ...no vai dar em nada. Esse aluno s pula, no faz nada...". Vocs sabem quem era esse aluno? Ainda bem que ele no deixou a auto-estima baixar. Quem que vocs acham que era? Era o bailarino Nureyev. Histria real. Quer dizer voc v um currculo e uma avaliao que no levou em conta os talentos da diversidade cultural daquela escola, ento, quer dizer, se houvesse um outro tipo de avaliao ou de currculo em que alguns momentos, claro, a habilidade, competncias matemticas, em lngua, mas em outros momentos tambm valorizasse os saberes especficos desses alunos, a gente teria uma escola que estaria trabalhando a favor das potencialidades desses alunos. E a at aquelas competncias e habilidades mais universais ficam melhor absorvidas porque voc est trabalhando com a autoestima desses alunos. Ento a gente discutiu tudo isso dentro desse currculo de formao de professores. Ento quando a gente fala diversidade cultural, no uma coisa acrescentada. Cada tema, ele pode ser trabalhado dessa maneira. Bom, trabalhamos tambm com a pesquisa ao. o que eu estou dizendo, no adianta a gente fazer uma formao continuada se a gente no diz no final Agora vocs vo para a escola... e era isso o que a gente fazia no final: Agora vocs vo para a escola. Vocs tm duas semanas at o nosso prximo encontro. Ns discutimos a avaliao, discutimos alguns autores, falamos de momentos mais homogneos, momentos mais diversificados. Fizemos a mesma coisa com a construo do projeto poltico pedaggico. Agora vocs tm duas semanas, vocs vo voltar para a escola e vo tentar mobilizar alguma ao sobre esse assunto. Pode ser qualquer coisa. Pode ser uma reunio com os professores, uma reunio com os pais dos alunos, comear a fazer a parte do projeto poltico pedaggico referente avaliao nessa escola, como que ela feita, quais os critrios, qualquer coisa. Vo trazer daqui a duas semanas essa ao e esta ao vai ser objeto de reflexo em conjunto. Ento eram 11 mdulos, eu j estou usando at o exemplo ao mesmo tempo, em que ns utilizamos essa perspectiva de multiculturalismo, de respeitar a diversidade das escolas porque cada gestor ia para a sua prpria escola, e respeitando aquela identidade, ele iria aplicar esses conhecimentos em dilogo com aquela realidade e trazer a sua reflexo. Isso uma pesquisa

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ao. Ns tambm pedimos estudos de caso. Estamos falando em educao inclusiva, estamos falando em currculo e avaliao? Traga-me um caso. Um caso na sala de aula em que o aluno no se deu muito bem nas provas, no est indo muito bem. O que que voc faria a respeito? Como que voc vai entender esse aluno? Ento a gente pedia casos, quer dizer, embora a gente tivesse uma estrutura terica inicial sobre esses assuntos e trabalhssemos nessa perspectiva universal e diversificado, ns pedamos que isso fosse articulado com os saberes que ns todos, vocs, os professores e gestores, produzem. A gente tambm fazia uma avaliao. Como que a gente concebe a avaliao para esse currculo de uma escola eficaz? uma articulao da avaliao da aprendizagem, da avaliao institucional e da avaliao de sistemas. O que que eu quero dizer com isso? Ns no podemos trabalhar na escola, embora ns estejamos falando em valorizar a diversidade, ns no podemos esquecer daqueles momentos mais universais tambm. Toda escola, ela tem a obrigao de dar para a sociedade satisfao do que os alunos esto aprendendo l. Isso uma obrigao nossa. Assim como as escolas em geral, elas tm uma obrigao de mostrar para a secretaria o que est acontecendo, a secretaria para o MEC, o MEC para a sociedade brasileira, comparar com relao ao contexto internacional como ns estamos, isso uma obrigao. Ento por mais que ns falemos na diversidade, eu sou contra pensarmos em um currculo para cada escola, um currculo de acordo com cada cultura. Eu trabalho muito com essa categoria articulao. Momentos em que voc vai articular uma avaliao em que voc respeita a oralidade do aluno, que voc atribui pontos, que voc no d s provas escritas, mas momentos tambm em que voc tem que levar em conta como que est com relao ao seu municpio, com relao ao seu estado e a que eu dou a continuao com o que a professora Lina falou antes, no ? Ento, a avaliao que o professor faz na sala de aula. Porque muitos professores dizem assim Ah, por que que a gente tem que submeter a um SAEBE, a uma Prova Brasil? um absurdo, uma avaliao homognea. C para ns, vamos conversar! A gente tambm no faz isso na sala de aula? Qual o professor que no d uma prova homognea para todos os seus alunos em algum momento? Mas a gente tem muita dificuldade de reconhecer isso, que ns tambm fazemos isso, costumamos criticar quando avaliao de sistema, mas a gente tem que entender que em algum momento, tanto em nvel de avaliao de aprendizagem, que o que eu acho da avaliao que a gente faz na sala de aula, como na avaliao institucional, que a avaliao da nossa escola, esse mergulho que a gente faz na nossa escola, como a avaliao dos sistemas, que so essas avaliaes SAEBE, de larga escala, em algum momento a gente tem que ter um ndice comparativo. Depois a gente tem que tambm ter, no meu entender, outros instrumentos que valorizem a autoestima

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daqueles alunos, a especificidade, mas isso tem que ser com aquela palavrinha mgica que eu falei, uma articulao. Ento eu acho que isso que a gente tem que buscar para um currculo eficaz. A gente tem que trabalhar reas convencionais levando em conta essa questo do universal e do diversificado, trabalhar com pesquisa ao e trabalhar com uma avaliao que no perca de vista esses ndices maiores, v para escola ver o que que est acontecendo naquela escola e v para sala de aula nesses trs nveis fazendo isso. Alguns momentos de instrumentos mais comparativos e outros momentos em que a gente entenda quem esse aluno, valorize o saber dele. Trabalhar sempre aquela dialtica objetivismo/subjetivismo. Uma avaliao que tem que ser objetiva, mas reconhecendo o subjetivo, ns mesmos, no ? Quais so as nossas expectativas, isso o nosso subjetivo. Ser no est interferindo na nota que a gente est dando? Qual o subjetivo desses alunos? Ser que no tem uma maneira de a gente diversificar a avaliao que a gente faz em sala de aula? E a avaliao somtica e diagnstica. Somtica aquela que a gente faz no final e a diagnstica so vrios instrumentos que voc vai utilizando no decorrer do ano para poder tentar captar o universo cultural desses alunos. Parece que no, mas esse somatrio de aes resultam em uma melhoria daqueles ndices porque voc est trabalhando no dia a dia da escola, voc est trabalhando com o currculo em ao. O que que o currculo em ao? So os saberes que os professores desenvolvem, que os gestores desenvolvem, o clima que se cria naquela escola. E agora eu vou falar um pouquinho mais que a escola eficaz, ela uma organizao multicultural. O professor e o gestor so mediadores de identidades culturais. No nos iludamos, no existe neutralidade nisso. A gente tem que ser diplomada nas nossas funes, a gente tem que criar um clima de crescimento na escola seno a gente no melhora os ndices. No adianta voc ter professores competentes, que sabem muito bem aquela matria se no existe esse clima dentro da escola de tentar entender a diversidade dos alunos, de tentar trabalhar momentos mais uniformes, momentos mais diversificados, no adianta que a escola no cresce, ela no melhora os seus ndices. Por que que eu estou dizendo que a avaliao, ela um instrumento para uma escola eficaz? No s a avaliao larga escala, mas a avaliao que a gente faz o tempo todo dentro da sala de aula. Um pouco quando a gente vai dizer assim Olha, como que a gente vai avaliar a escola? O gestor resolve que est satisfeito com os ndices, mas eles poderiam melhorar. Vamos mergulhar dentro da escola. Uma justificativa, a primeira coisa sensibilizar a comunidade da escola para a necessidade daquela avaliao. Todo mundo tem que sentir que a avaliao no o inimigo. Ela uma aliada. Quais so os princpios que vo reger a nossa avaliao?A gente quer avaliar para excluir professor, para excluir aluno ou a gente quer avaliar para somar? Esses princpios tm que estar mais ou menos consensuados. Qual abrangncia que eu acho que tem que ter uma avaliao da escola? Vamos dizer aquela escola

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X que a professora Lina botou. Est com o ndice abaixo do municpio, escola tal. Vamos ver que ela quer fazer uma avaliao para melhorar esses ndices. No meu entender, os trs pontos principais que essa escola vai ter que ter e o gestor, como mediador cultural, pode mobilizar isso na sua escola junto com os professores, um esforo coletivo, o currculo em ao, a avaliao que os professores esto fazendo em sala de aula e a escola como organizao multicultural. Esses so os trs aspectos mais importantes de um projeto poltico pedaggico e mais importantes para melhorar o desempenho de uma escola. Como que o currculo est sendo colocado em ao? E eu vou dar um exemplo que perguntas ns podemos fazer para ver se isso est acontecendo. Como que a gente pode ver a avaliao que os professores esto fazendo em sala de aula? Est tendo uma consistncia ou professor muito leniente, outro muito rgido, no tem pacincia, gosta de reprovar. Tem que ter uma certa consistncia. O projeto poltico pedaggico bem feito, ele no precisa ser extenso, mas esse aspecto poderia estar muito bem amarrado. O que que a gente entende por avaliao. Ser que os professores tm uma perspectiva mais ou menos coerente entre si ou a gente tem muita discrepncia, no ? Ento esses trs aspectos, eu consideraria importantes e depois eu vou falar um pouquinho. O que que vai ser feito com os resultados? No adianta a gente chegar concluso que essa escola est falhando no currculo em ao, ela est deixando de contemplar as crianas reais que vm ou os professores esto com avaliaes discrepantes, a gente no est tendo uma unidade ou a escola no est sendo uma organizao multicultural, ela no est beneficiando igualmente todos que correm a ela. A gente chegou a essa concluso. O que que vamos fazer? Tem que se pensar o que que que vai acontecer com esses resultados. Isso tambm tem que ser um esforo coletivo da escola, no ? Para isso a gente tem que ter questes avaliativas, o que que a gente vai perguntar para essa escola, o que que a gente quer perguntar, quais so as questes que ns queremos responder, quais os indicadores que vo mostrar para a gente onde essa escola est falhando, quer dizer, a lgica a mesma daquela avaliao larga escala, mas somos ns agora perfazendo aquela avaliao no segundo nvel, a avaliao institucional. Nessa avaliao institucional ns estamos perguntando como a avaliao da aprendizagem na sala de aula est sendo feita, como o currculo est sendo feito e se essa escola tem um clima que valoriza a diversidade de alunos que a ela chegam. Se no est existindo bullying, no sei se vocs j ouviram falar. um assunto que eu tenho at pesquisado, o oposto do multiculturalismo. So crianas debochando porque uma veio do Nordeste ou porque acham que uma parece ser homossexual ou negra. Uma escola que tem esse clima, ela no consegue trabalhar com a potencialidade dos alunos. No pense que s com crianas. A gente tem bullying tambm dentro do corpo docente. Voc entra em uma sala de professores e, em muitas escolas, no h

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o comportamento da escola como organizao multicultural. No h uma valorizao da diversidade dos professores. Voc tem: L vai ele falando de novo! Ih, ela! Nas reunies. Ento a gente tem que estar muito consciente de que isso prejudica at o desempenho dos professores, de ns todos. Ento os gestores tm essa responsabilidade, de serem protagonistas na avaliao se essa escola est sendo eficaz, ento avaliar se a escola est sendo eficaz, para mim, avaliar o currculo, verificar como a avaliao da aprendizagem est sendo feita na sala de aula, se valoriza ou no os alunos, e se o clima dessa escola o clima de uma organizao multicultural. Ento para isso a gente tem os indicadores. O que que a gente vai considerar como indicador? Como que vai ser feito o registro? Os gestores podem fazer comisses, professores, coordenadores, comisses internas na escola para tentar viabilizar o registro desses dados. Porque s assim que a gente consegue transformar a escola, no ? A gente trabalhando dentro, de forma coletiva, e isso uma coisa importante, o clima de uma organizao multicultural. Algum me perguntou, a gente tem at um livrinho da Cincia Moderna, no sobre escola propriamente dita. Eu fiz com o meu marido que de Engenharia de Produo de Logstica. No sobre escola propriamente dita, sobre organizaes multiculturais. Quer dizer, a escola como organizao multicultural, a empresa, que tipo de workshops a gente pode fazer para desenvolver esse clima positivo. No uma coisa que muita gente fale, mas , na minha experincia, nas minhas leituras, o principal para a gente ter professores engajados com expectativas positivas. Bem, e, finalmente, avaliar essa avaliao que ns fizemos, no ? Ela cumpriu os objetivos? Que obstculos surgiram? Como super-los? Porque uma negociao poltica a gente fazer uma avaliao da nossa escola nessa perspectiva multicultural. Bom, vamos dar um exemplo. Como que a gente avalia se uma proposta curricular eficaz? a eu j vou ilustrar. Eu no falei que a gente para avaliar currculo, avaliar a avaliao da aprendizagem e avaliar o clima da escola, a gente tem que fazer algumas perguntas, depois buscar os indicadores e registrar os dados? Ento eu vou dar um exemplo na perspectiva que a gente trabalhou nesses programas, tanto da reforma curricular, como da capacitao de orientadores pedaggicos, esses foram os princpios que por ns utilizados em 2005 para bolar esse currculo e para bolar ento esse curso. O que que a gente faria para avaliar? Os contedos na nossa escola esto sendo trabalhados pelos professores de forma contextualizada? Eles esto permitindo que a criana faa uma crtica cultural? Por exemplo, o professor de Biologia ou o professor de Cincias, ele vai falar da pele. Pele melanina, so as clulas tal". Acabou? um currculo um pouco abstrato para a criana. Ser que ele no faria melhor, como uma pesquisa que eu fiz em que ns observamos uma professora de Cincias, e ela falava assim: Agora a gente vai

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discutir qual a diferena da pele branca para a pela negra, a simples diferena. Vamos trazer textos que questionam o preconceito, quer dizer, ela est articulando. Ela no est deixando de falar da Biologia, mas ela est contextualizando nas discusses atuais sobre raa, etnia, nas discusses sobre cotas. Ningum est dizendo para dizer que a favor ou que contra, mas contextualizar, fazer esse aluno se posicionar com relao aos contedos de forma crtica. Isso contedo, competncia, habilidade. Isso cai em ENEM, em provas que so preocupadas, no querem s saber se o aluno entende o que pele, se ele sabe contextualizar esse crescimento, se ele aplicar, ento a gente no pode pedir que a avaliao d um resultado bom se no currculo do dia a dia a gente no trabalha nessa perspectiva. Uma outra questo avaliativa. Ser que eu estou trabalhando o currculo integrado? Uma idia de matriz curricular ou eu estou trabalhando com disciplinas em caixinhas muito isoladas? Quer dizer se o ENEM, se o SAEBE esto falando em matriz, contedo, habilidade, competncia, a gente tem que trabalhar tambm nessa perspectiva. Trabalhar, por exemplo, um tema, o lixo ou o meio ambiente ou o calor. Vamos trabalhar com a Geografia, com a Histria, com a Cincias, vamos tentar trabalhar com a escola nesse clima interdisciplinar. Eu acho que isso importante para uma escola eficaz. Uma outra coisa, ser que eu tenho uma perspectiva nessa escola que desafia preconceitos? Eu tenho crianas que so humilhadas porque falam diferente, porque vm mais sujas, ou eu tenho professores que no esto conseguindo se expressar. Isso tudo tem que ser pensado para a gente pensar em uma escola eficaz. Ser que estou trabalhando com a avaliao naqueles trs nveis? A avaliao macro que me d os ndices, os indicadores, a avaliao da escola para eu poder melhorar os indicadores, e a avaliao que os professores fazem nas salas de aula? Eu estou trabalhando com esses trs nveis. Ser que eu estou trabalhando com a gesto para uma escola aberta a diferenas ou eu estou trabalhando com uma escola muito voltada s quele aluno classe mdia que necessariamente bem sucedido e no uma escola inclusiva. Bom, para a gente no se delongar muito, eu vou agora para a ltima parte. Vou falar como essas coisas aconteceram em duas propostas que faziam parte das aes que ns trabalhamos com a Secretaria de Educao na gesto do Doutor Claudio, e um pouco do que fizemos recentemente comparando propostas curriculares. A do Rio de Janeiro, que a proposta da rede, a proposta que est a, e a proposta de So Paulo. Vocs diro Puxa, tanta coisa, no ? Ser que a gente consegue uma escola eficaz, um currculo eficaz, trabalhar com professores e gestores para entender tudo isso? Que em cada um dos assuntos tem o universal, tem o diversificado, tem que mesclar. Como que a gente faz isso? Primeira dimenso. Eu acho que uma primeira dimenso de um currculo eficaz tem que

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trabalhar com as disciplinas. Por mais que a gente fale da interdisciplinaridade, cada disciplina tem a sua construo de conhecimento, que foi feita durante anos, eu tenho a Qumica, tenho a Biologia, a Matemtica... Ento um primeiro nvel seria disciplinas trabalhadas de forma contextualizada, multicultural, sempre tendo em conta contedos, competncias e habilidades. Eu no quero s um aluno que saiba Informtica, eu quero um aluno que respeite as diferenas, eu quero um aluno que ajude o prximo, eu quero um aluno tico. Uma jornalista me entrevistou no Jornal do Brasil esse domingo, saiu na parte Internacional. Ela estava me mostrando como era na Indonsia e queria saber o que eu achava disso. Que, de acordo com a Transparncia Mundial - a ONG, a Indonsia um dos pases mais corruptos, mas eles esto fazendo um esforo enorme para comear da escola, um clima de escola multicultural e tica. Ento eu respondi "Claro, a gente tem que trabalhar com a escola". Comea porque uma questo cultural, voc achar que Gerson, vai levar vantagem em tudo, obrigao da escola trabalhar isso tambm. A gente no quer s aluno que saiba Matemtica, Portugus, mas que no contextualize isso, que no tenha uma atitude tica. Isso so habilidades, so competncias, ento essa primeira dimenso seria o trabalho com as disciplinas articuladas a essas perspectivas ticas e multiculturais. Uma segunda dimenso de uma proposta curricular seria a gente trabalhar em algum momento... Se voc imagina crculos, um crculo com as disciplinas, sempre articulando com a multiculturalidade, outro crculo, reas interdisciplinares, projetos que envolvam vrias disciplinas, a Geografia, a Matemtica, Portugus. Voc pede para um aluno ler, por exemplo, uma notcia de jornal em dois jornais diferentes, com dois editores diferentes, olha como vai mudar. Em uma, voc vai ver que so terroristas, na outra so grupos minoritrios. O prprio vocabulrio, a partir de uma notcia de jornal, voc j v. O professor de Portugus pode trabalhar a questo multicultural do preconceito ao mesmo tempo em que est trabalhando com a lngua. O professor de Geografia, onde ficam esses pases, esses povos, no ? Ento voc tem como trabalhar reas interdisciplinares. Eu acho que seria uma segunda dimenso de uma proposta curricular. Projetos ambientais, comunitrios. As crianas irem para as suas comunidades, conhecerem as culturas, os alunos trazerem seus pais. Fazer feira de cultura. So reas que voc consegue trabalhar. Uma terceira dimenso, eu acho que rea de reforo. Eu acho que o nosso currculo para uma escola eficaz tinha que pensar como trabalhar com as crianas para as habilidades de estudo individual e de pesquisa. As crianas ficam perdidas na pesquisa. O que que vo pesquisar, entram no computador, vo at hiperlinks. No! Eu acho que o professor, assim como eu falei que ns temos que fazer formao continuada dos professores, deveriam ser pesquisadores,

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os nossos alunos tambm. Para isso tem que ter um fio condutor. Se voc diz assim, como exemplo, "Eu quero que vocs pesquisem romanos". Isso no uma pesquisa, ele vai ficar perdido, ele vai olhar tudo que material, vai imprimir uma coisa enorme para voc. Agora se voc diz assim "Como os romanos garantiram uma globalizao j na poca deles? O que que eles fizeram? Estradas? Como que eles lidaram com os povos? A lngua. Pesquise. Ele j tem um problema, ele parte de uma pergunta. No existe pesquisa sem problema. Ento isso uma rea de reforo, de estudo individual, de pesquisa, que eu acho que tem que contemplar no currculo de uma escola eficaz. Para isso tem vrios projetos e sei que j existem projetos de voc implementar estgios, monitores das universidades, no ? Ou professores aposentados ou estagirios que podem trabalhar nessa rea para uma escola eficaz, para a gente poder colocar tudo isso de uma forma positiva. A quarta dimenso, eu acho que em algum momento, dentro desse currculo a gente tem que trabalhar com carreiras. Claro que voc vai trabalhar com criana pequenininha at adolescente, mas o que que existe em termos de carreiras? Porque existem tantas coisas interessantes para serem feitas. Voc pode trabalhar com as habilidades, com a diversidade cultural desses alunos. s vezes eles s sabem que tem Engenharia, Medicina ou eles no tm perspectiva nenhuma. Vai ser caixa, vai ser isso... Levantar as expectativas dessa escola, trabalhar com as opes de carreira, isso d um incentivo muito grande, no ? Ele conhecer o que uma Oceanografia. Voc trabalha com uma criana que talvez nunca ouviu falar nisso e s na escola vai ter a oportunidade de ouvir falar. De repente ele acha que outra coisa. Por que que voc no vai apresentar isso para ele? Eu acho que isso tem que fazer parte do currculo de uma escola eficaz. No podemos s ficar com aquela viso muito tradicional. Isso uma coisa importante.Eu no estou dizendo que a gente consegue fazer isso tudo. Eu no consigo, ningum consegue, mas eu acho que, como diz o Gandin, se a gente tem um projeto de rvore, todo dia a gente rega a rvore, pe o fertilizante, ainda que aquela rvore nunca chegue como a imagem de rvore ideal, o fato de a gente ter uma meta e estar lutando por ela j melhora bastante. Eu acho que a gente tem que pensar na articulao vertical e horizontal desse currculo. Como que esse currculo evolui no decorrer dos anos? Para isso ns temos que ter momentos de pensar professores de Matemtica conversando juntos, de Portugus a mesma coisa. Ser que a gente no est repetindo, ser que est tendo uma coerncia tanto vertical como horizontal? Claro que isso o ideal, mas se a gente tem que pensar em escola eficaz, a gente tem que comear, ao avaliar as nossas escolas, tentar pelo menos melhorar. A gente no vai conseguir. Claro que tem os fatores extraescolares e ningum aqui est iludido que a gente vai conseguir fazer tudo isso, mas eu acho que a gente pode fazer a diferena e

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pode fazer melhor do que a gente est fazendo. E outra vez a gente v se a escola est funcionando como uma organizao multicultural. Bem, ento como que a gente pensou nisso? A Secretaria de Cultura entrou em parceria com a gente. A professora Angela Rocha, que era do Centro de Cincias Matemticas e da Natureza na UFRJ e eu coordenei uma das aes, o Claudio Mendona era o secretrio. Vamos trabalhar por uma escola mais eficaz. Quais so as aes a partir desses ndices? Uma das aes, a reorientao curricular. Um currculo no pode continuar sendo uma lista de contedos se as provas de larga escala pedem contedos, habilidades e competncias, ento o currculo tem que trabalhar assim tambm. Ento em cada um dos documentos, ns trabalhamos com Portugus, quinta srie, sexta srie, quais as competncias, quais as habilidades, o que a gente quer dessa criana e a questo da cultura. A gente quer que ele conhea s contos de fada ou a gente quer que ele conhea o cordel, as outras manifestaes culturais, ento a gente comeou a embutir as vrias reas, foram vrias equipes de Matemtica, a UFRJ participou ativamente nisso, e fizemos uma proposta curricular. Isso foi uma das aes. Outra ao foi, no adianta de cima para baixo, temos que envolver os professores. Ento a secretaria tambm elaborou momentos em que os professores da rede, um pouco assim sob a liderana dos professores da UFRJ nas diversas reas, produziam roteiros didticos, produziam as aulas a partir daquele currculo, tambm pensando em competncias, habilidades e diversidade cultural. E pensamos a secretaria em parceria conosco, elaborou um curso de capacitao, de formao continuada dos gestores e dos professores. Dos gestores foi esse que mais especificamente eu coordenei que a gente falou sobre todos esses assuntos, a avaliao, o currculo, e que era a pesquisa ao, o coordenador iria para a sua escola, voltava, e a avaliao foi muito positiva. A gente acredita nessa avaliao porque a gente sabe que todos ns somos muito crticos e assim que devemos ser. Ns ficamos muito encantados porque eram avaliaes qualitativas e annimas, ento foram muitos elogios e as pessoas queriam mais, queriam que a gente continuasse com outros temas. Foi uma experincia gratificante. A gente tinha receio, 2.100 coordenadores, 76 turmas, mas foi muito positiva, produzimos o currculo. Recentemente, tivemos a ocasio de ver aqui na FESP, que fez um estudo comparando essa proposta que a gente tinha, o currculo de Matemtica... Foram produzidos materiais didticos com os professores, sempre seguindo esses princpios, por isso eu dei esses princpios antes para vocs verem. No existe proposta neutra. Ns trabalhamos nessa proposta a partir da idia do professor sendo pesquisador em ao, a partir da ideia de que uma escola eficaz para melhorar os seus ndices tem que trabalhar com os seus gestores, tem que haver um esforo coletivo, e a partir da ideia que os professores tm que produzir esse

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material. Ainda que a gente possa da universidade liderar um pouquinho, a gente tem que trabalhar com os saberes, no ? Ento a FESP fez uma comparao entre a proposta curricular de So Paulo, e esse nosso currculo. O que que ns vimos? Que o nosso currculo prope essa articulao contedos, habilidades, competncias. Nem sempre a proposta de So Paulo realiza isso. No entanto, a proposta de So Paulo tem uns caderninhos que so bem prticos para as escolas. Qual foi a idia dessa comparao? S para encerrar, ns produzimos esse material em azul que foi o que a gente chama de reorientao curricular com todos os professores da rede daqui do Rio de Janeiro. Ns tnhamos grupos de professores de Matemtica, de Cincias e fizemos um novo currculo, um currculo para uma escola eficaz. Se vocs olharem, em alguns pedaos, esse nosso currculo contempla reas interdisciplinares. Vocs lembram que ns tnhamos trabalhado com essas dimenses. O que que ns propusemos nessa proposta curricular? isso o que vocs vo encontrar. A gente trabalhou primeiro com as disciplinas e com reas interdisciplinares. Esse currculo do Rio de Janeiro contempla projetos interdisciplinares, contempla competncias, habilidades, contempla tambm reas de reforo, estudo individual. Tem alguns pedacinhos que eles dizem Voc, professor, agora, pode propor exerccios.... Ele prope, ele propositivo. O currculo de So Paulo, ele mais por contedos, ento a gente sentiu que o nosso chega mais perto porque foi construdo por todos vocs, por todos ns. Chega mais perto daquilo que a gente espera de um currculo para uma escola eficaz. Mas, como a gente sempre aprende, ns achamos que o prximo passo seria transformar esses volumes que so mais elaborados, que explicam a filosofia, em caderninhos simples. Vocs concordam, no ? Vocs que esto com a mo na massa. Ento isso que a gente fez nesse momento. A gente tentou unir o til ao agradvel. Uma proposta multicultural que articula contedos, competncias, habilidades, diversidade cultural com o formato mais acessvel. Acessvel para o manuseio no dia a dia da sala de aula. No ser um currculo para uma escola eficaz prescritivo, de receita de bolo, mas ao mesmo tempo ele no se furta em mostrar algumas coisas, algumas ideias, orientaes que surgiram desse coletivo. Por que que a gente no pode aproveitar um professor que tem uma experincia positiva, que colocou uma ideia legal de uma experincia? Por que que a gente no pode socializar e colocar isso em um documento curricular, no ? Exato. Ainda que cada um possa ter a liberdade de trabalhar, se a gente est falando de avaliaes em larga escala, que em algum momento a gente quer avaliar a escola por esse instrumento, vamos tentar socializar como fazer isso melhorar. Enfim, esses foram os princpios que vocs vo ver na proposta do Rio de Janeiro. So os princpios que a gente trabalhou. Essas dimenses todas e o tempo todo pensando na

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organizao multicultural. A gente pensou em materiais dialgicos. O material didtico importante. Eu acho que era o outro princpio que a gente buscou. No adianta s falar esses princpios lindos que eu falei agora se a gente no consegue tentar colocar em prtica isso, ento o que a gente tentou foi fazer essas colunas. Cada disciplina tem colunas: contedo, habilidade, competncia, proposta de exerccios... Agora, ele pode ficar mais fininho, alm desse, a gente pode fazer como So Paulo fez, uma coisa mais fininha, mas prtica, mas no reduzir a contedos. Eu achei uma coisa um pouco, da minha parte, conteudista. Eu acho que o nosso, sem vis nenhum, em uma anlise bem tcnica, acho que em termos de trabalho ficou mais interessante porque ele foi fruto de um esforo coletivo. Eu no sei se o de So Paulo envolveu tanta gente assim nessa construo, sem desmerecer evidentemente o esforo. Bom, a partir disso tudo, o que que a gente poderia concluir desse paralelo, disso tudo? A primeira concluso que possvel sim a gente tentar melhorar os ndices, necessrio a gente ter algum momento em que a gente veja esses ndices. Mesmo quem acredita no multiculturalismo, na diversidade, no pode achar que a gente vai trabalhar um currculo para cada escola, no tem nem na nossa sala de aula a gente faz isso com os poucos alunos, tem algum momento em que a gente faz uma prova, a gente exige... Isso o que ns somos chamados a fazer, mas isso articulado com um momento mais multicultural e isso a gente tentou fazer nesse currculo que vocs tm a nas mos. Por que que a gente est falando que a formao continuada uma estratgia central? A gente acaba a faculdade, vai embora para os nossos locais de trabalho. necessrio que a gente, o tempo todo, se articule com esses cursos, com a universidade, com a secretaria. Ver o que que est acontecendo, seno a gente fica parado no tempo e acaba usando a homogeneizao na nossa escola e em sala de aula. No tem como a gente melhorar se a gente no respeita a diversidade. Se a gente no aposta no clima, se a gente no aposta na autoestima dos alunos. No tem como a gente melhorar nada sem isso, no ? A gente considera nesse milnio agora de tecnologia, de pluralidade, a competncia de lidar com a diversidade uma competncia importante. A competncia tica. Ns temos que ser ticos. Como esse projeto na Indonsia que eu fiz essa entrevista. A gente tem que trabalhar isso nas escolas. No possvel a gente s pensar em contedo, vestibular e desperdiar esses anos todos em um clima que no fomenta nenhum valor. Nisso eu sou muito apaixonada com essa questo. E a gente pode sim articular isso com as diversas reas do saber. Para isso importante as parcerias que a gente faz. Com vocs, gestores, professores, que esto colocando a mo na massa. No adianta eu da universidade ficar l falando s para os meus pares. A gente tem que trabalhar junto e tentar articular o que

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est produzindo com o que vocs esto produzindo e melhorar. O esforo para todos, para o pas todo. Tem que ter um esforo coletivo seno a gente no avana. Eu acho que a gente tem que trabalhar contedos, metodologia e ambiente multicultural. A escola eficaz como essa organizao que valoriza a diversidade. S para terminar, eu vou contar um caso para vocs que vai mostrar direitinho como que a gente expulsa da escola crianas que sabem. Eu vou contar uma histria que aconteceu comigo e com os meus filhos, quando eu estava na Esccia fazendo doutorado, e a vocs vo entender o que que quer dizer esse multiculturalismo direitinho. Bom, a minha filha aqui aprendeu a Matemtica. Assim, dezenove, menos oito, pe aquilo direitinho, tira um emprestado. Uma craque, no ? Dez em Matemtica. Vou fazer o paralelo com um menino do Nordeste que foi objeto de uma pesquisa de uma colega nossa, que ele vendia na feira e fazia rapidamente a Matemtica mental. Voc dava dez reais, a coisa custava 8,85, na hora ele te dava o troco. Mas ele era reprovado em Matemtica. Ao contrrio da minha filha, ele era reprovado em Matemtica sempre. A pesquisadora pergunta para ele Mas por que voc reprovado em Matemtica? Voc faz contas complicadas na feira. Ele disse No, professora, isso no Matemtica. Matemtica o que a professora me explica e isso eu no entendo. O que eu fao o seguinte: 8,85 para 9, 10 menos 9, ento 1,25, assim que eu fao as contas, ou seja ele fazia por aproximao. Muito bem, voltemos Esccia, a minha filha craque naquelas continhas todas, a a professora disse assim Voc leva, trs pounds, e vai para o supermercado comprar alguma coisa, vamos dizer guisa de analogia. No foi bem isso, mas s para vocs entenderem. Um e oitenta e cinco e voc leva dez. Qual o troco? A l foi ela arrumar. A professora disse Pencils down. Eu quero o lpis na carteira. Vocs tm que fazer isso mental arithmetics. Aritmtica mental. Era isso... Por isso que eu digo que o currculo uma seleo da cultura. L o que era valorizado at a criana ter 12, 13 anos, o raciocnio matemtico, no a transformao simblica da Matemtica porque muito abstrato para as crianas, ou seja, o menino, se fosse na Esccia, tiraria dez em tudo. Ainda bem que l no tem reprovao, no ? Outro assunto que eu vou discutir em outra oportunidade para vocs. Aqui ele reprovado, ali a minha filha no foi reprovada porque no Reino Unido no tem reprovao. Eles trabalham em grupos. Uma professora, ela no d uma aula frontal. Ela trabalha com os grupos, ento a criana pode estar em um grupo muito adiantado em Matemtica, na aula de Ingls ela vai para outro grupo e tem o reforo. No uma aula expositiva, ento a minha filha se safou disso. uma outra metodologia para o currculo. Mas o que eu quero dizer isso, o fracasso escolar, s vezes, tem a ver com uma ideia de currculo, um endeusamento do que est no currculo, sem a gente se aperceber que as crianas tm saberes. Aquele menino sabia Matemtica, ele tinha um outro caminho. Ele tinha um caminho mais mental e isso

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valorizado em outro contexto. Ento a gente deve se sensibilizar um pouquinho mais disso e tentar entender que essas questes no so questes acabadas. Bom, isso aqui foi s um incio, tem muita coisa que a gente pode falar, mas foi mais ou menos o recorte que eu quis dar para vocs quando a gente fala em currculo. Ali tem o meu e-mail, acanen@globo.com. Agora, quem se interessar pelo assunto, hoje em dia a gente no tem mais segredo, pelo menos acadmico, uma vez que a gente tem o nosso currculo lattes exposto, no ? Uma vez eu falei isso, a um colega disse assim Acadmicos, Ana, eu falei verdade, ento agora eu falo No temos segredos acadmicos. s vocs entrarem www.cnpq.br, plataforma lattes, a pe assim, currculo Ana Canen. A vai aparecer tudo o que eu tenho feito sobre essa rea que a gente no consegue explorar em um dia s. Moral da histria, o que eu tentei fazer aqui? Articular a avaliao maior ao que a gente pode fazer dentro das nossas escolas para a gente ter um currculo eficaz e vocs viram que isso possvel. A gente produzir um currculo com todas as potencialidades e com todos os limites, tentando dar conta. Ento, no mais, obrigada e a gente espera ter contribudo. Obrigada!

Lucindo Filho Pedagogo especialista em gesto escolar, especialista em educao especial e Mestre em Educao (UNESA) Apresentao de Programas e Experincias Educacionais Inicialmente quero dizer da minha satisfao de estar aqui presente, compartilhando este momento com vrias pessoas com quem eu j tive a oportunidade de debater os assuntos que tm sido a minha preocupao ao longo desses ltimos anos. Atualmente venho trabalhando, principalmente, com a questo da incluso na educao, mais especificamente com o tema da igualdade, que uma questo que bastante me preocupa, e a questo da emancipao que outra categoria que tambm tenho me dedicado. Nessa oportunidade, nos cabe apresentar um projeto que foi desenvolvido em 2008, e que nasceu em uma interface da presidncia da FESP, Doutor Claudio Mendona, a vice-presidncia poca, professora Terezinha Lameira e a diretoria de treinamento, juntamente com a cidade de Itaperuna, atravs da secretria municipal de Educao da poca que era exercida pela professora Esmeralda Bussade, que vrias pessoas certamente conhecem pelo seu trabalho no s em prol da educao em Itaperuna, como tambm no Conselho Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro. E o

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que nos animava nessa proposta era justamente estar desenvolvendo um trabalho, um projeto, voltado para a questo da valorizao do saber docente. Como ns poderamos em uma determinada realidade, trabalhando com os saberes de professores de uma rede municipal, do interior do Estado do Rio, noroeste fluminense, provocar, formar, discutir, fazer uma reflexo sobre a sistematizao desses saberes, visando, vamos dizer assim, a preparao de material didtico que pudesse servir de estmulo, de orientao, a outros professores dessa mesma rede? Tudo isso gerou um material, uma contribuio bastante densa. Ns tnhamos a meta de construir 312 sequncias didticas, ns alcanamos um nmero maior que esse. Aproximadamente, 350 sequncias didticas e duas mil fichas de atividade da autoria de 26 professores da rede de Itaperuna. Depois esse material vai circular, as sequncias didticas iro circular entre vocs, para que vocs possam manusear. Bom, esse trabalho foi feito com o apoio de uma equipe tcnica. Eu, aqui nesse momento, estou tendo a primazia de estar representando esse grupo que esteve sob a coordenao poca da professora Teresinha Lameira. Participaram desse esforo, a professora Alba Cruz, a professora Beatrice Costa, a professora doutora Jussara que foi consultora desse projeto, uma doutora, inclusive, da comunidade local. Ns tivemos o cuidado de convidar para a consultoria duas doutoras que fossem do local, que estivessem trabalhando naquela realidade, ento foi o caso da doutora Jussara Badin e da doutora Patrcia Vargas. Eu somei nesse esforo, mais a professora Raquel e l por Itaperuna as supervisoras de ensino len de Oliveira, Solange e Teresa Cristina do Carmo. Escola do Professor. O que constituiu essa experincia? Constituiu o desenvolvimento de ao de formao continuada fundamentada na abordagem do saber docente, implementada em parceria pela Fundao Escola de Servio Pblico do Rio de Janeiro, FESP - RJ, e a Prefeitura Municipal de Itaperuna. O objetivo teve como foco valorizar e sistematizar as prticas pedaggicas, as vivncias, as experincias do dia a dia desenvolvidas por esses professores. E proporcionando a eles essa oportunidade de estarem debatendo, refletindo, fazendo uma confrontao das suas experincias com outros saberes, com um enfoque mais sistematizado. Saber docente. Muito do que a gente vai falar aqui agora j foi tratado pela Ana Canen, por outros palestrantes que trouxeram temas que constituem tambm a nossa preocupao. Quando pensamos em roteiros didticos, em sequncias didticas, ns estamos com uma grande preocupao que transversal a vrias das questes que j foram aqui tratadas, em termos de matriz curricular, de planejamento, projeto poltico pedaggico,de contextualizao do objeto do conhecimento.

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Ento o nosso referencial de saber docente, entre as diferentes abordagens, adotou o sentido do saber docente como uma compreenso do saber na sua relao com o docente enquanto sujeito de prticas, destacando-se a dimenso do fazer, da experincia, da ao, de uma prtica social reflexiva. E isto envolve os saberes mltiplos, os disciplinares e curriculares, o saber da formao pedaggica, o saber da experincia profissional e os saberes da cultura e do mundo vivido na prtica social. So saberes articulados pelo docente no contexto do processo de ensino e aprendizagem frente complexidade do conhecimento. Porque antes que eles passassem a sistematizar as suas prticas, construrem essas sequncias, o projeto seguiu uma metodologia de realizar vrios encontros, provocando vrios debates, vrias reflexes, inclusive uma das pessoas convidadas foi a professora Teresa Pena Firme que esteve l falando sobre avaliao. Ento em vrias oportunidades ns estivemos discutindo intensamente todos esses aspectos que vo incidir nesse processo relacional, na busca de uma melhor qualidade, de igualdade, de uma melhoria da participao no processo de educao. Bem, epistemologicamente, valorizando o saber docente, pensamos em trs eixos. A prtica docente entendida como um princpio educativo, construda na produo do humano com o humano. Aquele sentido em que voc transforma sua realidade, voc tambm aprende nesse processo de transformao. A prtica docente enquanto ato poltico de situar a educao no seio da comunidade, mediando a construo de conhecimento e da cidadania. E a prtica docente como ato plural e produto de uma identidade, os profissionais de educao. O grande objetivo desse projeto era criar oportunidade aos professores do espao da reflexo. Sabemos que, normalmente, no planejamento, no calendrio do ano letivo de diversas redes, so estabelecidas datas para o grupo de estudo, mas muitas vezes isso no acontece dessa forma como planejado, ento o professor no seu dia a dia, muitas vezes, no se percebe nem como professor da escola. Ele muitas vezes o professor da disciplina, de determinada rea de conhecimento, no trazendo para si todo contexto, todas as preocupaes, todas as realidades, as dificuldades do dia a dia, do cotidiano de uma escola. Ento muitas vezes esse professor vai l, d sua aula de Ingls, d sua aula de Matemtica porque j tem outro horrio em uma escola privada ou trabalha na rede municipal ou na rede estadual e ele acaba no se envolvendo na escola como um projeto, como um todo, o que refora o velho projeto de escola fragmentada, to comum na nossa realidade. Ento, talvez, assim, em um primeiro momento, a grande oportunidade que esse projeto criou na rede municipal de Itaperuna foi a oportunidade do debate, da reflexo, de cada professor envolvido repensar a sua prtica.

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Parar e olhar para o seu trabalho e fazer uma crtica, uma reflexo do seu trabalho, no ? Como que eu estou desenvolvendo os processos de avaliao, como que eu estou planejando? Como o meu relacionamento com o aluno? Foco meu trabalho no ensino ou na aprendizagem? Quer dizer, oportunizar ao professor a sistematizao do seu trabalho docente, ou seja, do seu saber, sua cultura pedaggica, sua racionalidade, por meio da constituio de espao de reflexo e debate, com vistas a estimular a autoria docente na elaborao de roteiros didticos. Ento no somente a equipe tinha esse interesse de estar provocando essa reflexo, esse debate, essa sistematizao, mas tambm no final tnhamos o desejo de um produto. Ns gostaramos de alcanar um produto e o que foi conseguido foi compilado em forma de um livro, que esse material que est circulando a por vocs no auditrio. Itaperuna. No sei se todos conhecem, uma cidade do noroeste fluminense, com aproximadamente 94 mil habitantes, e que apresenta as seguintes caractersticas no campo da educao. Itaperuna um grande centro universitrio daquela regio. Hoje ns temos aproximadamente 40 cursos de graduao e 14 ou 15 instituies localizadas naquela regio. Isso significa que so 15 mil alunos universitrios, em uma cidade que tem 94 mil habitantes. So diversos cursos de graduao, ento ela uma referncia naquela regio em termos de ser um centro de formao na rea universitria. A rede pblica municipal de educao em nmeros aproximados tem 80 escolas, 500 professores e 9.500 matrculas na educao infantil e Ensino Fundamental e alcanou em 2007 o indicador 5 no IDEB. O que comparando com outras realidades um indicador bastante razovel, considerando a que ns temos alguns municpios com 3,2, 2,8, 3, no ? Um municpio acima da mdia estadual e nacional. Objetivos especficos do projeto Escola do Professor. Desenvolver nos professores competncias e habilidades para a elaborao de sequncias didticas, desenvolver nos professores competncias para a apresentao das sequncias didticas a seus pares e a promoo de debates. Isso era uma grande dificuldade. Eu achava graa s vezes... a gente conseguiu ter uma boa relao, toda a equipe junto com os professores de Itaperuna, como que eles tinham medo de falar! Eu dizia sempre: advogado e professor, o principal instrumento, um dos principais instrumentos a palavra, a fala, no ? Mas havia uma timidez muito grande, uma grande dificuldade de expor para os seus pares e tambm a questo da elaborao do texto. Isso quem tem a oportunidade de trabalhar no meio acadmico sabe como um grande problema. Normalmente voc tem colegas no mestrado, chegam at ao doutorado, muitas vezes, com muita dificuldade na elaborao do texto e isso foi uma

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realidade que ns encontramos.

Ns tivemos que promover vrios exerccios, vrios

momentos. como se voc fosse buscar o texto que existe dentro de cada pessoa, quer dizer, o texto oral, s vezes, ele sai fcil, o texto oralizado, mas na hora que voc pede para passar para o papel, para utilizar o computador e colocar o texto, sistematizar um conhecimento, a isso comea a ser bastante difcil, no ? Levar os professores da rede municipal de Itaperuna a praticar uma pedagogia ativa e participante, melhorar os resultados de aprendizagem nos alunos da rede municipal. E no poderamos esquecer o objetivo final que, embora Itaperuna tenha uma mdia, um ndice 5 de IDEB, mas preciso melhorar isso, no ? Quer dizer, isso razovel dentro de todo um quadro de grandes dificuldades da educao nacional, mas no o desejvel. preciso melhorar bastante esse resultado em termos de aprendizagem que os alunos apresentam. Produto final. Como eu disse, de incio ns tivemos 110 candidatos em uma rede de 500 professores, ns tivemos 110 candidatos interessados em participar conosco nesse projeto. Eles foram selecionados atravs de uma entrevista e tambm com base na elaborao de uma sequncia didtica. Cada um escolheu um bom roteiro didtico que j tivesse trabalhado, desenvolvido com os seus alunos e colocou isso no papel. Ento foi assim que foi o processo de seleo. O objetivo era escolher 25 professores, acabamos trabalhando com 26 porque em uma determinada disciplina no tinha ningum e ns tivemos que aproveitar mais um professor. Dentro dessa disciplina foi o nico. Ento ns buscamos a formao desses 26 professores no domnio de competncias e habilidades para a sistematizao de suas prticas e produo de material didtico acessvel aos demais professores. A elaborao de 350 sequncias didticas e de duas mil fichas de atividades e todo esse trabalho, lgico, foi devolvido rede atravs de vrios momentos. Em vrios momentos do trabalho, os prprios professores que elaboraram essas sequncias, apresentaram aos seus pares nas escolas, em diferentes escolas. Ento houve uma segunda oportunidade de estar sendo debatido pelos demais companheiros todo esse trabalho, como ele foi elaborado, as dificuldades, sugestes, de maneira que o trabalho foi aperfeioado em todo o seu desenvolvimento. Referncias que ns colocamos na busca de estar elaborando as sequncias didticas. No poderamos esquecer dos objetivos da educao nacional, dos objetivos debatidos no projeto poltico pedaggico, dentro daquelas velhas perguntas que escola que ns queremos, que aluno ns queremos formar? Ento esse era uma referncia. As polticas de educao,que vem sendo implementadas pelo sistema, que se considerassem tambm, em especial a poltica de educao inclusiva, a presena e valorizao da diversidade na educao. Eu at no gosto dessa coisa de rotular a educao de inclusiva, eu prefiro ver mais a incluso como um

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movimento amplo que comea a contagiar gradativamente o processo da educao. A matriz curricular, a contextualizao social, a realidade da escola, os princpios ticos que foram to falados pela Ana Canen, o reconhecimento e valorizao da alteridade, a questo das diferenas. Muitas vezes os professores apontam como difcil trabalhar com a diferena. A diferena cultural e a diferena tnica, a diferena de competncias e habilidades, enfim, diferenas de todos os tipos. Na escola ainda vigora muito um sentido de educao homognea, no ? Quer dizer padres scio-culturalmente estabelecidos. O professor de maneira geral, na sua formao, ainda muito pouco trabalhado para encarar a "alteridade" to presente na realidade. Outra questo a promoo do acesso e igualdade, inclusive, vemos esses roteiros didticos como oportunidades de promoo do sentido de igualdade. Quer dizer no adianta voc garantir o acesso, mas voc no garantir formas de participao que contemple as diferenas, as desigualdades, a no ateno a isto o que a Accia Kuenzer vai chamar de incluso excludente, quer dizer, voc est includo pela garantia do acesso, mas est excludo do processo pela dificuldade na participao. A questo da qualidade educacional... Qualidade uma palavra polissmica, se a gente fizer aqui rapidamente uma pergunta sobre o que cada um de ns entende sobre qualidade de educao, as respostas sero vrias, no ? Quer dizer, ocorrero respostas conservadoras, ocorrero respostas mais revolucionrias ou transformadoras. O que ns entendemos realmente por qualidade de educao? tema para muito debate, muita reflexo. A questo do projeto poltico pedaggico, como foi dito, muitas vezes o projeto nem existe e outras vezes s uma pea feita por uma equipe de sabiches da escola ou de consultores e uma vez apresentado s autoridades do sistema, guardado em uma gaveta. A maioria dos professores l em Itaperuna no conhecia o projeto poltico pedaggico das suas escolas, no haviam participado, lgico. No conheciam, alm de no terem participado, eles nem conheciam os projetos polticos pedaggicos. Ento qual o norte do trabalho? Como vamos construir uma nova escola? A questo da avaliao diagnstica ou formativa. A complexidade do conhecimento, foi uma tecla muito batida por ns, como tambm a questo da interdisciplinaridade. No vamos falar em transdisciplinaridade que a j um salto muito grande, mas batemos muito nessa tecla da interdisciplinaridade, da complexidade do conhecimento, inclusive, trabalhamos bastante aquele texto do Edgar Morin Cabea bem feita, que um texto excelente na rea de formao, de reflexo, para fazer o professor pensar. No basta ter o conhecimento. O que

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que voc vai fazer com esse conhecimento? Quer dizer, no podemos ficar em uma viso produtivista da educao. voc saber realmente o cidado que voc est formando, o que que ele vai fazer com esse conhecimento. O que mais hoje a gente encontra? Encontramos muito na rea acadmica, um nmero expressivo de estudantes profissionais, fazendo mestrado, doutorado, mas no sabem o que que vo fazer com o conhecimento. Infelizmente encontramos muito isso. O foco no desenvolvimento de inteligncias, competncias e habilidades. Eu senti ontem e hoje muita a falta dessa palavrinha inteligncia. Quer dizer falamos muito em competncias, habilidades, mas no falamos nas inteligncias. Realmente, na educao, muitas vezes, o professor no tem essa dimenso de que est trabalhando no sentido do desenvolvimento de inteligncias atravs do desenvolvimento de competncias e habilidades. Ento trabalhamos muito essa ideia de que esses roteiros estivessem voltados para essas questes. Bom, tivemos alguns cuidados na elaborao das sequncias didticas. Eu no vou ler isso tudo seno fica exaustivo. So dois slides nesta apresentao em que colocamos o de mais importante para o que o pessoal tivesse cuidado. Ainda h uma grande confuso entre objetivo, estratgia, justificativa. Como difcil trabalhar esta questo, inclusive esto aqui vrios colegas que tiveram a oportunidade de estar conversando, refletindo sobre a elaborao de projetos, e isso tambm era uma dificuldade. Bons professores, bem formados, mas no tinham essa experincia de trabalhar com projeto e tinham muita dificuldade de entender o que era objetivo, o que que era estratgia, o que era recurso. Isso foi um exerccio que tivemos de trabalhar bastante. Eu imagino que conseguimos alcanar um bom resultado, dado alguns projetos que foram desenvolvidos, ento podemos concluir que isto foi resolvido. Assim de maneira geral ns listamos alguma questes para as quais pedimos aos professores o mximo cuidado quando da elaborao de sequncias. Eu diria que o principal desses cuidados porque se est muito enfocado na questo do ensino e no na aprendizagem, a questo da mobilizao, dos alunos participarem da elaborao das sequncias e do desenvolvimento delas, quer dizer, muito importante buscar nesse processo de mediao, desenvolver um roteiro de atividades que envolvam crescentemente a participao dos alunos. Seno o que se v como em inmeras outras aes so as pracinhas em frente s escolas ganharem os alunos e as escolas ficarem vazias. A sala de aula est vazia e o barzinho em frente da escola est cheio. A sala de aula est vazia, mas a pracinha em frente da escola est cheia. E quando temos a chance de observar a prtica do professor desta escolas, aquela aula - discurso, no ? A aula da palestra que tanto o Claudio colocou aqui no primeiro dia, ento essa talvez, de todas aquelas principais recomendaes, seja a mais

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importante. Se ns conseguirmos realmente na elaborao de um roteiro didtico discutir, mobilizar, provocar debates sobre as escolhas, sobre as opes e envolver os alunos em todo esse processo, ento certamente a construo do conhecimento acontecer. Etapas em que esse projeto se desenvolveu. Inicialmente ns tivemos um seminrio de lanamento do projeto na cidade de Itaperuna, um edital de seleo dos professores tutores, a seleo das consultoras de metodologia que eram da cidade de Itaperuna, a formao desses professores tutores, houve uma fase de discusso da formatao das sequncias, essa formao passou tambm pelo uso da Informtica. Como o professor de maneira geral, no tem acesso ainda Informtica e no sabe usar os recursos da Informtica. Ento, boa parte tambm dessa discusso passou por essas oportunidades de se preparar uma apresentao, um material, de saber utilizar adequadamente essa ferramenta. Outras etapas do Projeto constituram: envolvimento dos diretores e equipes pedaggicas; formatao e aperfeioamento de um modelo de sequncia didtica; definio de contedos relevantes. Foi feito um mapa conceitual daqueles contedos mais relevantes, onde pelas suas prticas eles percebiam o que os alunos tinham mais dificuldade no alcance de determinadas competncias e habilidades, utilizando aqueles contedos como estratgias. Elaborao das sequncias didticas, a fase de orientao e correo dessas seqncias; a apresentao das sequncias didticas nas escolas aos demais professores e a elaborao e formatao do livro final em CD ROM contendo as sequncias e as fichas de atividades. Algumas dificuldades. Uma delas eu j falei que a questo da produo do texto. muito difcil, a nossa escola no trabalha a construo do texto, no forma produtores de texto, nem o texto oral muitas das vezes. Encontramos muitas vezes as pessoas com dificuldade de estar desenvolvendo um raciocnio, de fazer uma exposio porque justamente boa parte do trabalho que feito nas escolas no procura desenvolver isso. A falta de foco no objetivo. Muitas ainda, fazem um trabalho, mas no sabem o que querem finalmente alcanar com aquele trabalho, projeto, roteiro didtico, com aquela atividade que foi proposta. O foco no ensino e no na necessidade de aprendizagem dos alunos. Como que os alunos aprendem? Essa uma discusso bastante interessante de voc provocar. Diferentes caminhos da aprendizagem. No se sai da academia com uma conscincia clara sobre diferentes possibilidades, sobre diferentes caminhos. Muitas vezes as pessoas ficam 10, 15, 20 anos trabalhando, fazendo o que elas acreditam com toda honestidade, mas no percebem ainda com clareza como relacionar objetivos com estratgias de forma a alcanar um determinado resultado. A inexperincia na apresentao do trabalho aos seus pares. J falei isso aqui. O

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tempo de ser professor da escola, e no s da disciplina e da rea de conhecimento, a dificuldade de trabalhar com a interdisciplinaridade, o rompimento com a viso conteudista, esse uma das coisas mais difceis. Boa parte das sequncias que foram produzidas, ainda tem muito esse vnculo com o contedo. Parece que o objetivo o contedo, mas na verdade o objetivo a inteligncia, so as competncias, so as habilidades. Isso levou desistncia de alguns professores. Ns no tivemos sucesso total, seis professores desistiram, foram substitudos por outros professores que foram at o final. Ns lamentamos muito que seis professores tenham desistido. Algumas falas... Inclusive, a no livro que est circulando tem vrios depoimentos dos professores, mas eu separei algumas. A elaborao de sequncias didticas abriu caminhos para o despertar da reflexo crtica sobre a importncia da busca constante de resignificao da prtica pedaggica e da sistematizao dessa prtica. Novas ideias surgem uma vez que esse modo de preparar aulas ativa a imaginao criadora do professor e ainda permite e viabiliza uma prtica nos caminhos da interdisciplinaridade. Nesse trabalho tive a oportunidade de avaliar a minha prtica e confront-la com novas idias e experincias. Bom, deixo aqui nesse final de apresentao algumas ideias, buscando inspirao no nosso Lulu Santos: Tudo muda o tempo todo, no adianta fugir nem mentir pra si mesmo. Trago tambm o nosso velho mestre Paulo Freire Ai de ns, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possveis. Os profetas so aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas guas de sua cultura e da sua histria, da cultura e da histria do seu povo, que conhece o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanh que eles mais do que adivinham, realizam". Paulo Freire. E, por fim, o nosso Miguel Arroio: Descobrimos, os educandos, crianas, adolescentes e jovens como gente e no apenas como alunos. Mais do que contas onde depositamos os nossos contedos, vendo os alunos como gente, fomos redescobrindo-nos como gente, humanos e ensinantes de algo mais do que a nossa matria. Fica a para reflexo.

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Concluso, o projeto Escola do Professor construiu excelentes oportunidades de participao dos professores na articulao horizontal e vertical do currculo, como tambm da valorizao e concretizao de saberes e material didtico. Isso foi uma intencionalidade, os professores de Matemtica tiveram a oportunidade de se encontrar em grupo e tambm de participar das discusses dos professores da rea de Cdigos e Linguagens, da rea de Estudos Sociais e isso foi muito enriquecedor para uma viso mais complexa do conhecimento, das atividades que eles pudessem vir a desenvolver. Os professores tutores. Na educao infantil, ns tivemos cinco professores l da rede. Os professores tutores do primeiro segmento foram 13 professores. E no segundo segmento foram nove professores. Bom, a nossa homenagem a todos que trabalharam no projeto, a professora Esmeralda Bussade, que realmente colocou a Secretaria Municipal de Educao disposio, mobilizando para que esse trabalho pudesse ser realizado. Ns tivemos todas as facilidades no sentido de estar desenvolvendo essa atividade, mas principalmente a facilidade do querer aprender, do aprender fazendo por parte dos professores de Itaperuna. Na oportunidade deixo o meu email para quem desejar entrar em contato proflucindo@hotmail.com - Obrigado a todos vocs pela ateno!

Guiomar Namo de Mello Diretora da EBRAPA (Escola Brasileira de Professores) e Doutora em Educao pela PUC, SP com Ps Doutorado em Educao Comparada pelo Instituto de Educao da Universidade de Londres, Inglaterra. Os Problemas Relacionados Formao de Professores Boa tarde! Eu quero dizer que uma satisfao muito grande estar aqui, agradeo muito ao Claudio e toda equipe aqui da FESP que tem uma atuao dinmica, inspiradora e d esperana para a gente, e eu gostaria muito de dizer que a minha fala de hoje tem um contedo de muita provocao, alis eu tenho ficado cada vez mais provocadora com a idade. Eu acho que a gente passa de um tempo assim, que a gente comea a achar que tem direito de dizer tudo o que pensa. E nem fazer tantas alianas como as que o Claudio est to

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preocupado. Acho que isso timo, no jovem precisa ser feito assim mesmo. Ento essa uma questo, eu tenho falado tanto em formao de professor que eu comecei a ser mais provocativa para ver se realmente a gente deixa de falar e comea eventualmente a tentar fazer alguma coisa. Porque quem sabe tambm depois de 45 anos trabalhando com educao a pacincia histrica da gente comea a ficar mais curta. E a segunda coisa que eu estou falando sobre formao de professores no contexto que o Brasil vive hoje. Eu acho que isso muito importante, quer dizer, no um discurso terico sobre formao de professor. Ele leva em conta as restries, as condies que ns vivemos hoje. Um pas que vem de uma herana educacional absolutamente colonialista. Teve na herana lusitana uma chaga enorme do ponto de vista do acesso cultura e educao, haja vista que aqui na Praia Vermelha vocs tm a primeira instituio educacional do nosso pas, que uma universidade, no ? Que Dom Pedro tratou de criar logo, logo porque teve que vir para os trpicos fugindo de Napoleo e a tinha que arrumar lugar para os homens da corte estudarem. Eram homens e eram da corte, nem eram mulheres. Ento nesse contexto de um pas que vem com essa herana que universaliza a educao bsica praticamente. Traz para dentro do sistema uma heterogeneidade enorme e encontra nesse sistema uma escola que uma civilizao em camadas, uma escola onde est presente o sculo XVI, o XVII, o XVIII, o XIX e ela est entrando no XXI trazendo ainda todo o rano que ela herdou do colonialismo. Ento para este momento que eu estou falando, acho que esse discurso poderia ser muito diferente em um outro lugar e em um outro tempo, mesmo que fosse no Brasil. Sobre o professor eu vou passar rpido, eu fiz s um apanhado. O que que dizem os estudos recentes feitos na educao? Primeiro de que a qualidade de um sistema de ensino se mede no pelo desempenho do aluno nem pelos prdios escolares, pela qualidade de seus professores. Nenhum sistema de ensino consegue ser melhor do que os professores que tem. Isso uma obviedade, mas que vale a pena a gente assumir como ponto de partida. O investimento no professor o mais sustentvel e de melhor custo benefcio que tem na educao. Se eu invisto bem em um professor que est entrando no sistema, eu estou investindo 25 anos vezes 35 alunos por ano. Embora o grande enfoque da gente seja sobre o aluno porque bvio, ele o ltimo elo dessa cadeia e o nosso objetivo, quem melhor multiplica o esforo, o dinheiro, a emoo que eu vou colocar na educao o professor. Ns temos uma tendncia a pensar mais no material do aluno, na situao do aluno. Eu estou chamando aqui a ateno para o outro foco. A variao na qualidade do professor, ela explica bem mais os resultados da avaliao externa do que outros fatores que a gente considere mais charmosos ou politicamente corretos, por

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exemplo, mais importante a diferena entre professores do que a diferena em nmeros de aluno por sala de aula para o rendimento. Eu quero dizer que um bom professor com mais alunos melhor do que um professor ruim com metade dos alunos que tem o bom professor. Esses estudos todos tm dados, eu no coloquei a porque acho que no o caso. O professor com curso superior uma das variveis que melhor alavanca o rendimento dos alunos. Um professor com curso superior e um professor sem curso superior, o que tem curso superior faz muita diferena, ou seja, vale a pena investir na educao superior dos professores. Mas o curso de formao de professores de nvel superior no apresenta nenhuma diferena, em alguns casos, o desempenho do aluno pior do que se ele tivesse feito o curso de formao. Vocs viram ontem a experincia aqui que a Ana Gabriela apresentou sobre o Teach for America, no ? No jantar at estvamos discutindo um pouco isso. Se eu tenho um engenheiro que resolve ser professor e que tem uma boa formao em Cincias Exatas, o fato de ele ter essa formao e querer ser professor j fala um pouco do compromisso dele. Ento, talvez seja por isso, que os estudos tanto do Brasil como de fora, do este dado que surpreendente para muitos de ns. Ter curso superior importante, ter curso superior de formao de professor no faz diferena. O advogado, o assistente social, o engenheiro e os licenciados em Matemtica tm o desempenho. Voc no nota diferena no desempenho deles. Isto para chamar a ateno da gente para o problema da formao do professor. Por que ento que, apesar de ser a principal soluo, ainda uma parte do nosso problema e no uma parte da nossa soluo? A formao do professor. Eu vou ser bem provocadora e vou dizer que tem 4 problemas. Primeiro lugar ela no sabe quem , ela no tem identidade. Isso Brasil, hein? Ela bicfala, ela esquizofrnica e ela autista. E ns vamos passar por essa agonia toda. Por que que falta identidade formao do professor? Desde a origem. O Brasil no conseguiu ter uma instituio dedicada formao de professor. Nunca! S no ensino de nvel mdio, na modalidade normal. A sim, o Brasil inteiro teve grandes escolas normais. O Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro, o Caetano de Campos e o Padre Anchieta em So Paulo, um grande colgio em Belo Horizonte, um grande colgio no Paran... As professoras que saam de l eram professoras de alta qualidade. Nunca conseguimos ter no nvel superior uma outra instituio. Tem uma longa histria atrs disso. A histria do Afrnio Peixoto querendo transformar o Instituto de Educao do Rio de Janeiro em Instituto Superior de Educao, que seria formador de professor e estabeleceria uma referncia para a formao do professor no pas inteiro. tudo o que eu acho que ns precisamos, mas que naquele momento, o projeto do Afrnio Peixoto no foi para frente por uma srie de razes polticas e predominou o modelo importado por So Paulo. So Paulo estava saindo da Revoluo

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Constitucionalista perdendo com o rabo no vo das pernas e resolveu construir sua hegemonia em cima do intelectual, que est correto, importou aquela misso francesa da qual fazia parte Levi-Strauss. Que trouxe para c o modelo da escola francesa. Qual o modelo do sistema de ensino francs? o modelo da universidade e das grandes escolas de nvel superior. O que a universidade? o lugar onde se estuda Filosofia, Cincias e Letras. da que ns herdamos esse nome. E o que so as grandes escolas? o lugar onde se formam as pessoas que vo trabalhar: o engenheiro, o mdico, o professor, o advogado, o administrador de empresa, o arquiteto. Nenhum desses se forma na universidade, modelo napolenico. Ento voc tem a Sorbonne, que a Sorbonne onde se formam os filsofos, os bel-letrados, como a gente costuma dizer, e os cientistas. O grande fsico, o grande qumico, o grande psiclogo est na Sorbonne. Onde que se forma o engenheiro que usa Fsica? Na Polyechnique, no na Sorbonne. E esta questo permeou o nascimento quase que da formao do professor no Brasil. Por qu? Porque vindo o modelo da Sorbonne, no tinha mais condies de transformar a escola Caetano de Campos no Instituto de Formao de Professores, logo incorporou a formao de professores dentro da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras como um subproduto da Filosofia, Cincias e Letras. Vocs lembram, provavelmente vrios de vocs aqui estudaram nessa poca, voc fazia quatro anos de bacharelado e um ano de licenciatura. Trs de bacharelado e um de licenciatura, o famoso modelo 3 + 1. O que que acontece quando a universidade se expande e vira essa coisa que ela virou no Brasil que quase uma repblica separada. Com toda a autonomia e etc. Cada um montou o seu feudo: Instituto de Geografia, a Faculdade de Letras, o Instituto de Matemtica, a Faculdade de Filosofia, o curso de Histria. E nesse feudo que comeou a se formar os professores. Quando chegava na hora de ensinar como ensinar, mandava para a Faculdade de Educao, onde ele iria aprender a ensinar uma coisa que no tinha nada a ver com o que ele tinha aprendido. Ento, do ponto de vista epistemolgico, esse corte, ele fatal porque voc separa o objeto de conhecimento do objeto de ensino. E esse movimento de transformar o objeto de conhecimento em objeto de ensino, de pegar a Fsica e tornar a Fsica a disciplina, a rea de estudo que voc tem na escola, este caminho tem que ser feito concomitante, no paralelo. Porque o mesmo caminho que faz o mdico quando ele tem que aprender a entubar algum. Ele tem que aprender a entubar algum. No adianta primeiro ele ter aula "anatomia do pescoo e etc." e, l no fim do ano, no fim do curso, no quarto ano, colocarem ele no pronto-socorro para entubar uma pessoa porque ele no vai conseguir entubar com todo conhecimento que ele possa ter do que o aparelho da garganta onde ele vai enfiar aquele instrumento. Fazendo um paralelo, mais ou menos isso. O caso do mdico deixa mais visvel essas coisas.

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Ento esta falta de instituio, falta de lugar institucional, gerou um curso que separado por toda a universidade, no tem um lugar que forma professor. Quando foi para formar o professor que antes estava l na escola normal, que dava certo, foi um bom projeto que o Brasil teve, serviu os propsitos dele em um determinado momento, passa isso para o Ensino Superior, foi depois da Lei 5692, tem toda uma histria a, onde vai por esse professor que tem uma atuao multidisciplinar? No tem onde por. No d para por na Geografia, no d para levar para o Instituto de Matemtica, no d para por na Faculdade de Letras. Pe onde? Na Pedagogia. Mas a Pedagogia no tinha sido criada para formar professor. Ento ns ficamos com um sistema. Por isso a gente diz que ele no tem identidade, por qu? Porque voc tem um sistema onde voc tem um professor que aprende contedo e no aprende a Pedagogia. E voc tem um professor que aprende a Pedagogia sem aprender o contedo e isto d uma falta de projeto pedaggico e de articulao muito grande na formao do professor. isto que ela no tem lugar na estrutura da universidade brasileira e ela acabou rejeitando por contingncias sua institucionalizao mais recente atravs do ISE. a segunda vez que o Instituto Superior de Educao no Brasil rechaado e deixa de ser implantado. A primeira vez com Afrnio Peixoto por conta de toda a circunstncia histrica e agora porque, de repente, o curso de Pedagogia se tornou o privilegiado da formao do professor de educao infantil e do professor de primeira quarta. Os prprios militantes da rea da educao no quiseram assumir o Instituto Superior da Educao como sendo lugar para a formao de professores. A USP teve uma tentativa dessa interessante. No sei quem de vocs lembra o nome da Carolina A Carolina foi uma grande psicloga experimentalista, ela morreu h pouco tempo, e trabalhava em Braslia. Ela saiu de Braslia quando teve aquela limpeza na Universidade de Braslia, a ditadura mandou todos os professores embora, a Carolina voltou para So Paulo e ela quis montar uma escola, chamava Escola de Professores da Universidade de So Paulo. Tambm no conseguiu, quem me relatou isso muito depois foi o Lobo, o Leal Lobo que um fsico e que foi reitor da USP. Bom, o bicefalismo dela vem exatamente disto. A sua falta de identidade faz com que ela tenha duas cabeas. Ento voc pega professor de atuao multidisciplinar, pe na Pedagogia onde voc ensina os fundamentos da educao: Histria da Educao, Filosofia da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Planejamento Educacional, Teoria do Currculo. Tudo isso ele aprende. Ele no aprende Lngua Portuguesa. E no aprende mais ainda gora porque ela sai de um curso mdio muito ruim em termos de qualidade. Ento ele entra na escola com muito pedagogs, mas sem substncia. E a voc pega o professor da atuao disciplinar que s conhece a sua disciplina. Eventualmente ele conhece muito bem,

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mas ele conhece s aquilo. A voc pe esses dois juntos, chacoalha bem e mandam eles fazerem interdisciplinaridade na escola,e da vem a dificuldade que a gente tem da interdisciplinaridade. Por qu? Porque eles sequer estudaram debaixo do mesmo projeto pedaggico. Mesmo que no fosse na mesma classe, que fosse em uma instituio onde houvesse o mnimo de contato entre os professores. Bom, a esquizofrenia. Ela tambm decorre dessa histria. Por qu? Porque levou aqui o professor de atuao disciplinar, a prtica dele seja inteiramente alienada da sua formao terica. Ele estuda Geografia, depois ele vai estudar didtica, mas ningum vai dizer para ele como que pega aquele tpico de Geografia e como que transforma em uma sequncia didtica como essa que a gente acabou de ver. Isso ele no v. Ora, era para um trabalho como esse que foi feito em Itaperuna, ser feito nos cursos de formao de professores. l que a hora de voc aprender a fazer isso, depois voc aperfeioa, voc melhora, mas voc j sai da faculdade com alguma coisa. No sai! No sai da faculdade com nada que tenha a ver com sequncia didtica por exemplo. E a voc separa inteiramente o que se ensina, do como se ensina e d essa enorme briga com contedo, com a Pedagogia. Bom, autismo. o pior deles. Por que autista? Porque apesar de ser o principal insumo da educao bsica, no tem comunicao com a educao bsica, tem uma questo inata do ponto de vista institucional. H pessoas maravilhosas que, obviamente, mantm essa relao, fazem a ponte e que pelo menos levam para dentro da instituio. Mas a instituio no tem nada a ver com a educao bsica. Eu percebi isso de um jeito to ntido no Conselho Nacional de Educao. Renem os principais educadores do pas que so aqueles tais, que esto no conselho. Vamos fazer diretriz para a formao do professor da educao bsica. Vamos! Onde? Ah, no ensino superior. O pessoal da educao bsica no tem nada a ver. Mas como no tem nada a ver? Para conseguir no conselho que as diretrizes de formao do professor fosse um projeto bicameral como a gente chama, ou seja, com a participao da educao bsica e do ensino superior, foi uma luta, foram vrias sesses de discusso para convencer uma criatura maravilhosa, que foi o melhor dentista da cidade dele, que foi o grande catedrtico de Odontologia, virou reitor de universidade federal. O que ele conhece da educao bsica, de repente a dos filhos dele. Ento ele quer regular a formao do professor, ele quer discutir s entre eles se a formao do professor tem que ser 2 anos, 3 anos, como que tem que ser a carga horria, o estgio. Trazer o grupo da educao bsica para a caixa foi um progresso bastante razovel. O nosso dilogo em um projeto bicameral desse era um dilogo de surdos. Eles dizendo que a gente era um bando de pedagogo que falava um monte de coisas que eles no entendem e a gente dizendo que eles tm que levar

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em considerao a relao entre teoria e prtica. Relao entre teoria e prtica? Exatamente o que isto? , o que isso para um cara que foi dentista e virou reitor da melhor universidade federal do pas? Porque ele dentista, quer dizer, a universidade o lugar das pessoas que tm profisso, ento eu no estou exigindo que ele seja mais do que um grande dentista para ser reitor. Eu estou exigindo que ele lembre que a universidade dele no um grande curso de Odontologia. E assim a gente pode redobrar. Chegamos na hora de fazer as diretrizes especficas. Fizemos uma geral, vamos fazer as especficas por disciplinas. Est bom, convoca os especialistas de Histria. L vo os especialistas de Histria. Formao de professor? Por qu? Por que vocs querem discutir a formao de professor? Vocs no esto contentes com os professores de Histria? um autismo. Isso autismo. O que faz nesse pas uma criatura que faz curso de Histria sem ser professor? Gostaria de saber. Onde que trabalha? S pode ser professor. E como que pode ter um grupo de especialistas de Histria convocado pelo MEC que diz Ah, mas no nosso curso s forma historiador. A gente no forma professor. Ns formamos um gegrafo". Tem interdisciplinaridade com Geografia? Histria e Geografia? "Ah, mas isso coisa de Estudos Sociais. Isso j ficou para trs". No, no . "Olha, j mudou", sabe? O dilogo era nesse nvel. Ou ento era o dilogo com o pessoal de Artes que quer criar o curso de bal. Ele quer criar licenciatura de bal, ele s est l porque ele quer criar licenciatura de bal. Ele no sabe onde esse professor vai trabalhar, ele no sabe se as escolas tm instalao para fazer curso de bal, isso no interessa. Essa a experincia do Conselho Nacional de Educao, para vocs verem o quanto alienado o ensino superior da educao de base. Ele irresponsvel pela aprendizagem de alunos que sero os responsveis pela aprendizagem dos alunos da educao bsica. Quer dizer, muito difcil, mesmo no Conselho Nacional de Educao, que a universidade se sinta formadora de professor. Eu sou professor do professor, ento eu tenho que fazer valer com ele aquilo que eu acho que ele tem que fazer valer com seu aluno quando ele for formado. Porque ele no constitui capacidade de continuar aprendendo, os seus alunos, e este aluno algum que tem a obrigao de desenvolver nos seus alunos a capacidade para aprender segundo a lei, no artigo 32, ou a capacidade de continuar aprendendo segundo a lei, no artigo 35. No h nenhuma atividade nos cursos de formao de professores. O ltimo levantamento foi feito pela Bernadete da Fundao Carlos Chagas, mas ele est no site da revista Nova Escola e da Fundao Vitor Civita. No h uma atividade de aprender a aprender nos cursos de formao de professor. Os professores que chegaram l j sabiam aprender. Tinham aprendido na educao bsica porque eles vieram de uma educao bsica de altssima qualidade. A a gente os pe na escola e fala para eles Mas

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o seu aluno no est aprendendo a aprender. Claro que o aluno dele no est aprendendo a aprender. Ele no aprendeu. E ele no sabe ensinar. No leva em conta a experincia e o conhecimento prvio de seus alunos egressos da educao bsica e insiste que esses professores, no futuro, considerem a experincia prvia de seus alunos. Ensina o que zona proximal sem aplicar este conceito para ensin-lo. No h nos cursos de formao de professor que eu conheo pelo menos, um diagnstico do grupo que est chegando para tentar entender qual a histria deste aluno. Por que que ele fez magistrio? O que que ele aprendeu na educao bsica? J trabalhou como professor? Qual a experincia que ele tem como professor? Para ver se eu posso regular o meu currculo. Ento fica uma coisa muito autista mesmo, quer dizer, totalmente separada. Porque eu fao um discurso sobre a zona proximal, sobre o conhecimento prvio, etc. e ele sequer sabe que no est usando isto com ele, porque ele no sabe o que zona proximal e vai continuar sem saber. Ento ele l Vigotsky. Outro dia eu estava entrevistando uma menina porque a Marisa Lajolo assumiu a Secretaria da Educao de Atibaia e estava fazendo entrevistas e pediu para eu ajudar a fazer as entrevistas. Eu estava fazendo as entrevistas, e uma menina que fez para mim um discurso sobre o Batkin O Batkin um linguista, no isso? Acho que linguista. Que no tinha absolutamente nada a ver com a prtica dela porque o Batkin uma coisa muito sofisticada. Ela aprendeu o Batkin em algum lugar, no ? Ou ento o mais terrvel que a menina de Pedagogia que eu vi, que ela dizia L em Durkheim, em Durkheim no assim, em Durkheim diferente, em Durkheim.... E eu descobri depois de entrar em um dilogo mais prximo com ela que ela achava que Durkheim era o nome de uma cidade, por isso que ela dizia "em Durkheim". Porque, provavelmente, a professora de Sociologia passou ali... No, eu me dei ao trabalho de ver depois. A professora de Sociologia daquela faculdade dava Durkheim, Weber e Marx para economistas, administradores, psiclogos, em curso de Pedagogia, no curso de Histria, no curso de Sociologia, era um curso que ela dava de introduo Sociologia. Introduo Sociologia serve para qualquer modalidade. Do jeito que ela dava Introduo Sociologia para os professores, ela dava para os administradores de empresa. melhor ento a gente ter um curso bsico onde ainda nem sabe o que que o aluno vai fazer e a gente procura dar curso bsico com outra caracterstica. Bom, emprega metodologias funcionalistas e frontais para ensinar metodologias cognitivistas, construtivistas e ativas e por isso que o nosso discurso sobre o construtivismo vazio. Nenhum de ns viveu o construtivismo. E nenhum de ns se deu ao trabalho de perguntar para o nosso aluno da Pedagogia, de no sei onde, Como que foi a sua escola? Como que a experincia que voc traz da sua vida escolar? No vamos esquecer, o magistrio a nica

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profisso onde o exerccio a situao inversa da formao. Se eu formo um mdico, ele jamais ser professor de Medicina, quer dizer, poder at ser professor de Medicina, mas a relao de trabalho que ele vai manter uma relao mdico-paciente de outra natureza. Quando eu formo um professor, o aluno est aqui na minha frente, eu estou de professor, amanh ele est aqui no meu lugar. Ento tudo aquilo que eu fizer com ele ser uma referncia da atuao profissional dele, da prtica dele. Ento essa uma questo sria que implicaria em a gente mudar toda a metodologia de formao de professor, pelo menos, para torn-la mais coerente, seno com nada, com as normas nacionais, com as diretrizes ou com qualquer outra coisa. Mas no de aprender o que parmetro. Aprender o que parmetro fcil. Viver a metodologia e os princpios pedaggicos que esto nos parmetros curriculares outra coisa. E ela tem um autismo curricular serssimo. Por qu? Porque o currculo da educao bsica organizado por competncias. A competncia um organizador curricular. A gente vai ver isso um pouco melhor mais tarde. Ento l na competncia, por exemplo, na proposta de So Paulo, do Rio ou nos parmetros, o aluno deve aprender a aplicar o conhecimento em situaes X. Ou, diz a lei, o aluno deve fazer a relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo. Isso artigo o 35, 36 da LDB. Como no caso da formao do professor, a gente no acha que ele aluno? E acha que ele nasceu sabendo fazer a relao entre teoria e prtica? A gente no ensina o professor a competncia que ele tem que desenvolver no aluno depois, ento a gente no ensina o professor a fazer a relao entre teoria e prtica. E depois o coordenador pedaggico da escola dele vai cobrar isto dele. Acontece que a alienao to grande, o autismo to profundo, que ele no percebe isso. Porque se ele percebesse, ele deveria estrilar com isso. Se voc agregar isto, que 90% desses professores pagaram pelos seus cursos, porque eles vm do ensino particular, eles vm de uma esfera de regulao que no tem nada a ver com a educao bsica, quer dizer, se eu sou um secretrio da educao, eu no posso determinar como vai ser a formao dos professores da minha rede. Pelo menos no a formao inicial porque a formao inicial responde a critrios que so do Ministrio da Educao no caso de privadas, ou que fazem parte da autonomia universitria, no caso das universidades pblicas, ento eu no tenho a menor condio de fazer esta negociao com o ensino superior de um perfil profissional. Um aluno no sabe que ele no recebeu. Ento ele faz de conta que ele entendeu o que voc est dizendo para ele em sala de aula, por isso que quando ele descobre que Durkheim uma pessoa e uma corrente de pensamento e no um lugar, porque ele sequer percebeu que ele no sabia, porque at para a gente saber que a gente no sabe, a gente tem que ter algum nvel de conhecimento e de metacognio. Se no

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tiver essa metacognio a gente no sabe que no sabe. Alis, dizem que o sbio aquele que sabe que sabe, no ? Ns temos que mudar essa situao, por isso que eu fico fazendo estas provocaes, parecendo uma rebelde meio sem causa, mas enfim. Quais so as tarefas? So enormes! A questo da formao do professor eu acredito que , no s a mais sria, como a mais difcil que ns vamos encontrar. Por qu? Porque ela envolve duas esferas de governo, dois nveis de regulao, muito sindicato, muito interesse privado (por causa da iniciativa privada mesmo no ensino) e uma iniciativa privada que tem um acordo de cavalheiros com a universidade pblica: vocs no abrem vaga e do um ensino de excelncia, deixam a massa para a gente, que a gente sapeca qualquer coisa para eles. De modo que todos ns somos cmplices, como disse o Sartre sobre a Simone de Beauvoir. Metade vtima sim, mas metade cmplice, a mulher tambm, quando ele falou sobre o livro dela, da condio feminina. Ns somos todos cmplices, os que estamos no ensino particular, de um jeito, os que estamos no ensino pblico, de outro. No plano normativo o que que temos que fazer? Ns temos que consolidar, complementar e construir algum consenso sobre o paradigma curricular prescrito pela LDB para a educao bsica e, portanto, ser refletido no paradigma curricular de formao do professor. Ns no podemos mais continuar formando um professor num currculo totalmente disciplinarista para depois praticar a interdisciplinaridade. Porque o trabalho que vai dar para desfazer e refazer o caminho para a interdisciplinaridade poderia ter sido economizado l, quando o aluno chega verdinho no primeiro ano do curso, com a cabea aberta para receber outras propostas. Alm disso, nos ltimos anos, em funo de divergncias, algumas procedentes, outras, na minha opinio, totalmente levianas, vrias legislaes conflitivas foram feitas. Ento voc tinha uma legislao que regulava os institutos superiores de educao e os cursos normais superiores. Saiu aquele grupo do conselho, entrou o grupo da Pedagogia, que fez outra regulao, que so os pareceres da Pedagogia, que desfazem mas no revoga aquilo que estava, ento hoje em dia a gente no sabe o que que est valendo, porque convivem regulaes diferentes. Ns tentamos ainda no finalzinho da gesto do Fernando Henrique, quando estava para trocar o grupo do conselho, eu e o professor Arthur Fonseca, queramos fazer uma consolidao da legislao sobre a formao de professores, at para se ter uma certa orientao. Nem isso foi possvel fazer. Acontecem coisas fantsticas nessa rea. Durante 1 ano o MEC produziu um enorme projeto para a formao de professores distncia com uma escola nacional de formao de professores porque esta era uma promessa que o Fernando Henrique fez para o Darcy Ribeiro no leito de morte. Vocs lembram como era o Darcy, no ? O Darcy deve ter dito para ele Se voc no fizer eu venho puxar o teu p. Tanto que assim que quando o

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Darcy morreu, ele criou o grupo de trabalho, arrumou dinheiro e a gente fez. Desapareceu dentro do conselho. Eu nunca consegui achar. Eu cheguei a entrar em sala e ficar abrindo as gavetas para ver onde estava. Ningum sabe onde est isso. Ningum sabe onde esto as diretrizes para a carreira do professor que foram aprovadas. Se voc entra no site do conselho este parecer no tem. Quer dizer, so coisas que so inexplicveis. Ns no podemos continuar legislando sobre professor desse jeito. No plano da gesto, ns precisamos alinhar a formao do professor com as competncias e habilidades que os alunos da educao bsica tm que constituir. Todos os estudos sobre como eficaz formar o professor, inicial ou em servio, dizem: o melhor modo, e eu repito, o melhor modo, no Brasil, neste momento, de formar professor seria pegar o currculo da educao bsica do Rio de Janeiro e dizer Aqui no Rio de Janeiro estas so as competncias, habilidades, inteligncias, conhecimentos a constituir. Os professores sero formados para usar este currculo. No o currculo nem de Marte nem de So Paulo nem do Rio Grande do Sul. este que existe aqui porque ns temos que ir a um pas como este. Se ns tivermos um currculo nacional, a teremos outra ordem de coisas. Ns vamos ter que rever o federalismo e entramos em outras esferas. Mas enquanto for assim, as diretrizes curriculares nacionais no dizem nada de currculo. Elas do grandes princpios filosficos, pedaggicos. O currculo muito mais do que isso, inclusive, eu acho que na exposio da Ana, hoje cedo, ficou muito claro: o currculo tem a ver com a disciplina, se vai ser por disciplina, se vai ser por rea de estudo, se tem sequncia didtica, se no tem, se mais diretivo, se menos diretivo. Muitas opes so possveis nisso. A gente tem que ser muito flxivel do ponto de vista terico porque ns estamos numa rea que no cincia exata. No d para a gente dizer: s tem esta soluo. Agora tem que ter uma, e esta uma tem que estar abraada por todo o mundo. Provavelmente, acho que o Claudio deve estar coberto de razo quando diz que tem que ser comprada por um conjunto maior de professores da rede, tudo bem. Essa uma estratgia j de elaborao e implementao, mas a deciso poltica de ter um currculo da gesto. Os professores por si s no vo se reunir e elaborar um currculo. Algum ter que tomar essa deciso porque essa deciso poltica, da liderana. Eu vejo, inclusive, que essa uma deciso do governador. Ela no deveria nem ser uma deciso do Secretrio da Educao porque ela tem a ver com a identidade regional, com identidade nacional, com o papel que esse estado tem no conjunto da federao, com aquilo que a gente quer para o Brasil no conjunto das naes no mundo de hoje. Enfim, so questes que so muito maiores at do que o mbito da prpria Secretaria da Educao, ento ter um currculo fundamental e, neste momento, vem a minha opinio pessoal, ter um currculo detalhado, onde o professor

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possa encontrar uma sequncia didtica como esta, que ele saiba como que ele vai fazer amanh, porque amanh ele tem que entrar na sala de aula e eu tenho que estar respondendo pela aprendizagem do Joo amanh. Eu no posso estar respondendo pela aprendizagem do Joo que vai estar aqui nesta carteira daqui a 5 anos quando este professor estiver mais preparado. Em termos de poltica pblica, tem dois ritmos que eu tenho que articular. Eu tenho o ritmo do amadurecimento do professor, das grandes mudanas da educao, mas eu tenho o ritmo da criana. Eu no posso continuar perdendo geraes e geraes... Por isso que eu gosto muito da abordagem que, por exemplo, a Lina de manh fez. Por qu? Porque uma abordagem que, primeiro de tudo, ns temos o compromisso com a aprendizagem da criana hoje! Hoje ns temos matriculadas na educao bsica quase 50 milhes de almas! muita gente! Depende delas o futuro que esse pas vai ter. Ento eu no posso dizer assim O professor tem que se formar. No! Hoje eu mando dizer para ele Faz assim! E eu no tenho nenhum pudor se eu tiver que dizer isso e dar o passo a passo com a receitinha. At que ele, de tanto fazer a receita, comea a inventar. Que o que a gente faz. A gente faz uma vez uma receita, a outra vez a gente pe menos sal, na outra vez a gente resolve botar um pouquinho de limo porque o vinagre no ficou bom. O mundo assim. O outro dia, por acaso me perguntaram Ah, mas voc acha que tem receita pronta para professor? No tem! Tem receita feita. Eu fao uma vez depois eu mudo, no ? Por isso mesmo, eu vejo os alunos todo o dia durante um ano, depois todos os anos durante a educao bsica e tenho tempo de consertar o desastre que eu eventualmente venha a cometer. melhor do que no ter atuao nenhuma. No plano das instituies formadoras, ns temos que abrir um espao para o protagonismo da gesto da educao bsica. Se no for das escolas, pelo menos dos organismos de gesto intermediria das secretarias: rgos de orientao pedaggica, etc. Tem que perder o pudor e tem que sentar com a educao superior e dizer Olha, o professor que ns queremos no esse que vocs esto colocando no mercado. O que vocs esto colocando no mercado no nos serve. E o pior: eu no tenho alternativa. Eu tenho que usar esse professor porque falta professor. Esse um mercado de trabalho que entra crise, sai crise, no tem desemprego, no ? um mercado de trabalho que ocupa todo o mundo. Portanto ns temos que regular esse mercado por outro jeito porque na competio no vai dar. Eu acho que tem que ser com as instituies formadoras. No plano da concepo e da formulao, ns precisamos de mais estudos sobre currculo, sobre formao de professor, sobre compatibilizao entre essas duas coisas. Ns temos que nos apropriar do estgio probatrio. Existe essa figura. Vocs conhecem? O estgio probatrio,

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que hoje no serve para nada e que uma oportunidade que as secretarias estaduais e municipais tm de colocar, de tentar elaborar outro perfil para esse professor. Porque ele saiu do ensino superior e est entrando no magistrio. O estgio probatrio exatamente o perodo que ele fica em observao. Alis, estou ajudando o Claudio, em se pensar num projeto, para ver se d para pensar num estgio probatrio de outra natureza, com residncia pedaggica, etc. Esse negcio do estgio probatrio muito interessante porque imaginem se a gente pegasse um mdico recm-formado e jogasse numa sala de cirurgia. No quer um mdico? Pega um piloto de avio. Ele acabou o treinamento dele nesse novo Boeing. Pe ele sozinho para pilotar. Quem faz isto? Quem andaria nesse Boeing? Quem moraria num edifcio que foi calculado, cuja estrutura foi calculada por um menino que acabou de sair do curso de engenharia? Nem pode, por lei. Ele s pode assinar planta, ser responsvel pelos clculos de uma planta, depois de certo tempo de registo no CREA. O professor o nico, que sai verdinho do curso de formao e jogado de paraquedas no segundo ano de Fsica noturno. Nem isto da gente tentar ver, pelo menos antes dele comear, se d para recuperar alguma coisa, a gente faz, no ? O estgio probatrio formal. Eu s descobri que ele existia quando fui secretria. Porque eu acho que se eu no tivesse sido secretria eu nem sabia que existia o tal estgio probatrio porque automtico. Entra, passa o estgio probatrio e ficam efetivos, ningum sabe. Ns precisamos de muita coragem poltica para mexer na carreira, no vou falar disso agora. Porque a carreira do professor, por outro lado, como ningum d bola para a formao dele, na verdade eu acho que ns tratamos os nossos professores muito pior do que eles tratam os alunos deles, muito pior. Com muito menos respeito do que o que eles tm com os alunos deles. No respeitamos a diversidade, no respeitamos o conhecimento prvio, no respeitamos as condies em que ele foi educado antes, a experincia, a vivncia que ele tem de sala de aula como aluno, no ? Faam essa experincia se vocs derem aulas em curso de magistrio. Peam no primeiro dia para eles chegarem e fazerem um uniforme, um relato de como foi a vida escolar deles: quem foi o professor que me impressionou mais, como que era a minha escola? muito interessante, d coisas muito interessantes. Aqui eu coloquei, assim, alguns elementos para formular um projeto pedaggico de formao de professor. esse aqui, abordagem por competncias para alm do debate. esse que est naquele livro que eu falei. O livro organizado por outro, mas esse foi o artigo que eu mais me baseei. A competncia. Eu acho que a gente precisava estar discutindo um pouco mais o que que

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esse negcio da competncia porque a gente tem confuses a. Competncia, habilidade. Eu no vou resolver, mas vou dar alguns alinhamentos que talvez sejam teis. A ideia de competncia evolui de pedagogias anteriores que eram baseadas em outras concepes de conhecimento com as suas possveis implicaes para o currculo e para o ensino. Voc teve a tradio dos grandes pensadores. Um classicismo antigo e medieval, onde o currculo, se que ele era formalizado deste jeito, na verdade, era o contato, a familiaridade, a leitura, a interpretao e o comentrio dos grandes textos, dos grandes pensadores. A ns temos toda a tradio da antiguidade. O currculo era identificar esses textos fundadores, digamos assim, ensinar seria guiar o aluno nesse percurso ou na crtica a esse percurso, como fazia o Scrates, por exemplo e um momento de primazia da filosofia mesmo e das letras. Voc tem depois como grande demarcao o modernismo clssico que basicamente o enciclopedismo, onde o conhecimento o conjunto dos saberes legitimados pela comunidade cientfica, pela inteligncia de uma nao ou de um grupo social. Houve momentos em que o conhecimento era aquilo que estava na enciclopdia. O Iluminismo. O currculo era melhor, na verdade ele era um programa que seria a seleo desses saberes e os diferentes estgios de aprendizagem. Ensinar seria basicamente transmitir e o momento em que voc tem a primazia da Matemtica que comea das cincias naturais. E o modernismo cientfico experimental que comea quando as cincias humanas comeam a se afirmar como cincias propriamente ditas. Onde conhecer , sobretudo, ter formas de transformar um conceito numa coisa observvel. Conhecimento s vlido se ele puder ser visto, se ele puder ser tocado, avaliado, etc. Basicamente o momento de predominncia do Behaviorismo e de todas as abordagens, digamos, mais funcionalistas da aprendizagem. Ensinar aplicar a pedagogia do domnio, que seria traduzir o conhecimento em comportamentos cada vez menores. E o currculo no mais uma lista de contedos porque no suficiente voc saber. Voc tem que saber fazer para que seja visto. Est a o Bruner, o Thorndike, o grande Behaviorista Skinner e as competncias estariam neste, que uma evoluo super grosseira que est a, mas enfim, que d uma orientao, no ps-modernismo j, quer dizer, a abordagem por competncia, a organizao do currculo por competncias ela bastante recente, porque ela no aquela organizao dos objetivos observveis, dos comportamentos observveis. No! Quer dizer, ela nasce de muitas crticas diferentes que foram feitas s abordagens anteriores. Vem uma crtica forte do Cognitivismo, do Piagetianismo, os pedagogos de um modo geral, os socioconstrutivistas, inclusive, so tendncias muito diferentes entre si, todas elas contrrias tradio funcionalista, behaviorista, experimental. E ela tambm nasce, ela se associa desde muito cedo com a educao profissional porque na educao profissional que voc precisa transformar os conhecimentos no apenas em coisas observveis mas em aes onde o indivduo entre de

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modo pertinente dentro de uma situao e consiga usar os conhecimentos como recursos, agora no mais como simplesmente reproduo ou como transformao de coisas observveis. Conhecer no apenas dominar os saberes e o saber fazer observveis e avaliveis, mas ser capaz de mobilizar de modo pertinente para resolver situaes, problemas ou tarefas complexas. Pela primeira vez a questo educacional passa a ser situacional tambm, quer dizer, voc tem que ter um ensino onde a situao de aprendizagem permita mobilizar os conhecimentos e resolver um problema ou executar uma tarefa complexa ou produzir alguma coisa, seja um texto, uma maquete, um projeto, e eventualmente at interferir mesmo, e por isso que com esta abordagem, que no a abordagem dos skills behavioristas, com esta abordagem comea a surgir tambm o ensino por projetos, o ensino por solues de problemas. Que seriam j os desdobramentos metodolgicos desta viso. O currculo se organiza a partir de situaes ou tarefas que o educando ter que resolver. Obviamente esta abordagem j nasce rompida com o disciplinarismo porque no momento em que voc est pensando na situao e na resoluo de tarefas ou de problemas, voc no consegue muito espremer isso ou limitar isso a uma nica disciplina. Em geral as situaes so complexas! E por serem complexas, elas envolvem recursos que vm das diferentes disciplinas. Esse livro que eu utilizei bastante interessante porque depois disso ele vai entrar em toda a discusso de como voc compatibiliza a lgica das competncias com a lgica das disciplinas e que d indicaes bastante interessantes da compatibilidade disso ou no. Em alguns casos no. O que emerge, o que eu vejo que um passo para a frente, inclusive, da abordagem das competncias aquilo que hoje na Europa e nos Estados Unidos se est falando muito que so as competncias do sculo XXI. Por qu? Porque ao mesmo tempo em que o ps-modernismo facilita a emergncia de um currculo por competncias e situacional, ele tambm se d num momento em que a revoluo tecnolgica produz mudanas muito profundas na sociedade e onde o acesso informao comea a ficar cada vez mais massificado, etc., e que voc tem uma sociedade do conhecimento onde a questo de lidar com a informao torna o continuar a aprendendo e a autonomia a coisa talvez mais importante, que o que nos Estados Unidos eles chamam de long life skills, as competncias que voc vai usar para toda a sua vida. Quais so as competncias que voc vai usar para toda a sua vida? Capacidade de resolver problemas, a capacidade de lidar com a informao, de continuar aprendendo, de trabalhar em grupo, de se comunicar com os outros, que no so competncias de uma rea do conhecimento. Voc trabalha com elas em todas as disciplinas. E isso d uma lgica diferente da lgica das disciplinas no currculo. E essas so as novas competncias, ou as competncias

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do sculo XXI, que na verdade, elas tm que estar colocadas pelos nossos alunos hoje. Quer dizer, este pas do qual ns estamos falando um pas, que alm de ter universalizado a educao bsica, ou est a caminho da universalizao, um pas que incorporou grandes massas ao mercado de trabalho, ao mercado de consumo nos ltimos 10, 15 anos e que precisa para merecer mesmo sentar l com os 20 e se dizer emergente, o que falta para o Brasil, sobretudo, educao. E no qualquer educao mais. Porque ns estamos no momento de massificar uma educao, mas no mais a educao do experimentalismo, j esta educao, de voc municiar o aluno com competncias que permitam a ele continuar sobrevivendo, j que a perspectiva que daqui a 30 anos o conhecimento vai mudar a cada dois, trs meses. Quer dizer as profisses que os alunos que esto entrando na escola hoje vo ter ainda no existem, muitas delas. Quer dizer, o ritmo da mudana est acelerado demais para a gente continuar acreditando naquele currculo que s depositava informao e armazenava para o indivduo devolver como era, ele tem que estar pensando em outro tipo de competncia e habilidade. outro mercado de trabalho! Os desafios so esses: complexidade, a constituio e exerccio da cidadania diferente, quer dizer, ser cidado hoje implica dominar conhecimentos que os nossos avs nunca precisaram dominar. Quais dos nossos avs contavam as calorias na hora que iam comer? Hoje voc controlar as calorias parte da cidadania porque cidadania comea pelo seu corpo. Se voc no sabe cuidar do seu corpo, voc no sabe cuidar do ambiente, voc no sabe cuidar dos outros lugares. uma coisa que est aqui, que est posta, no ? O mercado de trabalho incerto, imprevisvel, competitivo e em constante mutao. Ns substitumos toda a base da pirmide produtiva por processos automatizados e deixamos uma grande massa de pessoas que precisam ser reeducadas para assumir postos mais avanados. A nossa competitividade no futuro depende da gente ter mais gerentes, mais pessoas que concebem, mais pessoas que lideram, do que pessoas que apertam parafusos, j no precisamos mais, quer dizer, nem chegamos a precisar, porque quando ns comeamos a entrar numa fase mesmo de industrializao acelerada, o mundo j estava no ps-industrialismo. Ento a gente est realmente enfrentando outro paradigma de desenvolvimento, com novas formas de produzir, acumular, investir, distribuir, consumir, enfim. Quais seriam os pr-requisitos para voc ter um currculo por competncias para os professores? Em primeiro lugar ns temos que ter um acordo nacional sobre o perfil de bom professor. Se no for nacional, pelo menos estadual. No possvel que este pas no tenha o mnimo de unidade ao pensar. O Chile acabou de fazer a guia do bom ensino. La gua de la buena enseanza. Est bom, o Chile pequenininho, sim. Mas o Chile do tamanho do Rio de Janeiro. Se no d para fazer no Brasil, d para fazer aqui, ou dava para fazer em So Paulo, ou dava para fazer num municpio. O que no pode no ter nada. Ento cada um forma o

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professor do jeito que quer, como quer ou no forma. Tambm ningum sabe o que um bom professor ou o que um mau professor, e continuamos assim. A elaborao de currculos pelos sistemas de ensino pblico ou privados nos macros das LDBs e das DCNs. As LDBs e DCNs so diretrizes. Quer dizer, propostas curriculares como esta que foram feitas aqui, as que esto sendo feitas em So Paulo e devem estar sendo feitas outros lugares urgente. Ns vivemos um perodo de vcuo curricular porque achamos que os parmetros eram suficientes. No so! Eu mesma percebi logo porque estava na Nova Escola, j fiz os parmetros fceis de entender. At ontem o Nigel falou disso. porque todo o mundo pegava porque aquele tijolos de 14 volumes, no havia professor que desse conta de ler, correto? Mas no bem na Nova Escola que ns vamos fazer o currculo nacional. Ns precisvamos de outras coisas e isso no teve. Aquilo que eu fiz na Nova Escola devia ter sido iniciativa das vrias prefeituras, estados, quer dizer, vamos pegar esses parmetros e vamos ver aqui o que que quer dizer porque a que ns vamos ver como vamos fazer a aprendizagem contexto. Eu no posso pular das diretrizes para a solido no interior de Pernambuco e dizer Faam a aprendizagem contexto. Quer dizer, como que voc contextualiza? Voc tem que ter mediaes para conseguir contextualizar. Ento assim, na elaborao de currculo pelos sistemas de ensino privados, voc tem as competncias para aprender, tem que continuar. Em So Paulo, por exemplo, a gente manteve as competncias do ENEM. Essas competncias so transversais, todas as disciplinas so obrigatria que elas trabalhem as 5 competncias do ENEM. As competncias em nvel de disciplina, os contedos que devem servir constituio dessas competncias e as metodologias para tratar os contedos de modo a serem disponveis para serem utilizados pelos alunos. basicamente isso que as propostas curriculares tm que dar conta. E a voc tem como voc vai alinhar a formao do professor na primeira aula de didtica deveria ser, ler a proposta curricular do estado, do municpio onde eu vou trabalhar. At hoje na USP tem um exemplar dos parmetros na biblioteca da Pedagogia se vocs quiserem saber. Na Pedagogia da USP. Por qu? Ah, mas os parmetros, os parmetros, isso coisa do MEC, das escolas, aqui outra coisa. No ? assim que funcionam as cabeas. Se as competncias e habilidades do ENEM forem as aprendizagens esperadas na educao bsica, como que deve ser a formao do professor? Como que eu formo um professor para dar conta de formar um aluno que tem as competncias do ENEM? Primeiro de tudo ele tem que ter as competncias do ENEM. Acho que uma coisa mais ou menos bvia. Se ele no souber formular questes, formular propostas de interveno solidria na realidade, fica muito bonito ali na competncia do ENEM. Ele no vai ensinar o aluno dele. Pode ser outras, agora tem que ser uma. Quais seriam

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os princpios pedaggicos? Os mesmos que a gente prega nas escolas para eles seguirem com os alunos deles. Partir do conhecimento prvio do aluno. Sempre quando eu fao isso, assim, do aluno, entre vrgulas, professor informao. E para lembrar o aluno do qual eu estou falando o meu aluno, o professor, no o aluno da educao bsica. Ele constituiu as competncias da educao bsica, ele aprendeu a aprender, so coisas que ns temos que descobrir. Definir as competncias que o aluno ter que constituir como professor, gerar e apurar o estudo de disciplina, no de disciplina Fsica, Qumica, Matemtica, mas de disciplina do curso de formao do professor. Porque o currculo do curso de formao do professor tem que ser organizado com a mesma lgica do currculo da educao bsica. E ns no temos nas faculdades equipes que sentem e pensem o currculo do curso de formao integradamente, Ana. Eu no sei aqui se eu estou falando coisas que no se aplicam, mas eu no conheo. Eu j vivi experincias de alunos de Geografia, Histria, etc. que se unem e convidam a gente para falar como deveria ser uma licenciatura integrada porque eles no conseguem dialogar no curso de Geografia, com seus professores, no curso de Histria com seus professores. A sim ns temos que selecionar os contedos curriculares necessrios para essas competncias na formao do professor. A a gente tem que ver que sentido tem dar Durkheim, Weber e Marx para um professor, para um aluno que ser professor. Eu acho que tem, mas no acho que cuspindo Durkheim, Weber e Marx em cima deles. Se for para cuspir, melhor eu mandar ele descansar em casa. Ele pelo menos no d o vexame de achar que Durheim o nome de um lugar, no ? Ento, se voc for dar aula de Psicologia para um professor, o que que a Psicologia...? Quer dizer, se ns estamos falando que a teoria do currculo para a educao bsica isso tudo que a Ana diz. Tem que levar em conta a diversidade. Tem que levar em conta o significado das coisas, para o professor vale a mesma coisa. Quando o professor vai continuar sempre no faa o que eu mando e no faa o que eu fao? Ns temos que transversalizar, na minha opinio, as competncias de leitura e escrita por todas as reas de estudo. Dos professores! Quer dizer, em Sociologia, ele vai transversalizar. Em didtica, ele tem que transversalizar isso. E os professores do curso tm que ser responsveis por formar professores que pelo menos, saibam produzir um pequeno texto. Saibam fazer uma pequena exposio, simples, no ? E isso no responsabilidade dos cursos de Letras. Isso responsabilidade da didtica, da Psicologia, da Filosofia, ou das disciplinas especficas de Fsica, Qumica, Matemtica, que eu no conheo, mas que tambm deveriam estar solidrias nisso. Nunca dissociar o estudo dos contedos curriculares a serem ensinados da transposio didtica. Nunca! Ns estamos comeando tudo errado. Desde o primeiro dia de aula, o

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professor chegou ao curso de Biologia, a primeira coisa que ele fizer, se um curso para ser professor, ele vai ver o contedo e a transposio didtica. Desde o primeiro dia. Da mesma forma que no curso de Medicina, desde o primeiro dia, ele vai para o pronto-socorro, ele vai com o mdico para o hospital nem que seja para segurar a maletinha do mdico. Ele comea a penetrar na cultura institucional onde ele vai atuar e a assumir definitivamente essa de processos, ou seja, eu estou formando um aluno que ser um professor e, portanto, eu tenho que fazer com ele aquilo que eu digo que ele tem que fazer com o aluno dele. A ns podemos colocar as questes metodolgicas, quer dizer, situaes problema, atividades por projetos, contextualizao, interdisciplinaridade, tudo isso ser muito importante se eu tiver este currculo. Muito obrigada!

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