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PATRICIA LAURA TORRIGLIA

A FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO HISTRICOPOLTICO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E NA ARGENTINA

Florianpolis
2004

PATRICIA LAURA TORRIGLIA

A FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO HISTRICOPOLTICO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E NA ARGENTINA

Tese apresentada ao programa de PsGraduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao, sob orientao da Profa. Dra. Maria Clia Marcondes de Moraes.

Florianpolis
2004

Para fazer um retrato de um pssaro, Prvert (1977) explica que primeiramente deve-se pintar uma gaiola com a porta aberta, e depois pintar alguma coisa formosa, simples, til para o pssaro. Depois, levar a tela a algum lugar na floresta, pendur-la numa rvore e esconder-se por detrs das folhagens. Sem dizer nenhuma palavra nem se mover. Esperar at que o pssaro aparea. s vezes o pssaro aparece repentinamente. Mas pode tardar anos antes de ele se decidir a chegar. No se desalente. Espere... Esperar necessrio durante anos. A rapidez ou a demora da chegada do pssaro no tem relao com a qualidade do quadro. Quando o pssaro aparecer (se aparecer), observar com o mais profundo silncio, aguardar que ele entre na gaiola e, uma vez que tiver entrado, fechar lentamente a porta com o pincel. Depois, apagar um a um os arames com muito cuidado para no machucar nenhuma pena do pssaro, reproduzir uma rvore e reservar o mais belo ramo, pintar a folhagem, a frescura do vento, o pr-do-sol e o barulhinho dos bichos da grama quente no vero. E depois esperar que o pssaro se decida a cantar. Se o pssaro no cantar, mau sinal. Indcio de que o retrato no est bom. Mas se cantar um bom sinal, sinal de que se pode assinar. Ento, pegue suavemente uma pena do pssaro e assine no canto do retrato... Dedico esta tese a Deborah Sayo, porque sua fora e seu amor pela vida me ensinaram a procurar de outra forma o canto dos pssaros. E a Raul e a Gloria, por estarem em todos os momentos da vida, em silncio e com palavras necessrias.

AGRADECIMENTOS
Sem classificaes nem ordem alfabtica, comeo agradecendo uma abstrao bem concreta, meu segundo pas, o Brasil, pela carinhosa acolhida. Tambm agradeo o apoio de suas instituies, em especial o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por sua seriedade acadmica. Sem essa ajuda eu no teria podido complementar minha formao como profissional da Educao. A Crdoba, mais que um lugar, uma cidade de temperamento, mais que um nome prprio, uma histria, e dentro dela, tantas estrelas fuziladas na noite... Agradeo especialmente minha orientadora, Profa. Dra. Maria Clia Marcondes de Moraes, pelo tempo e pela pacincia histrica, com quem compartilho momentos acadmicos e espaos de dilogo por onde a vida e seus labirintos nos convocam a imaginar um mundo melhor. A todos os professores e professoras da Ps-Graduao em Educao da UFSC, pela carinhosa acolhida e todos os ensinamentos proporcionados, em especial s professoras Olinda Evangelista e Eneida Oto Shiroma, sempre presentes, pela leitura crtica, respeitosa e criteriosa do texto apresentado para o exame de qualificao e por todas as sugestes antes e durante o processo de construo da tese. Soninha e a toda a equipe da PPGE/UFSC pelo apoio e pela ateno. Aos professores e professoras da Escola de Cincia da Educao Faculdade de Filosofia e Humanidades da Universidade Nacional de Crdoba (UNC), Argentina, pela valiosa contribuio na minha formao acadmica inicial. Especialmente agradeo professora Gloria Edelstein por ter me proporcionado tantos encontros de debates e de questionamentos. Aos professores Joo dos Reis, Gloria Edelstein, Leda Scheibe, Ione Do Valle, Roselane Campos e Paulo Meksenas por aceitarem participar da banca. s oito mulheres da turma 2000, Anamelea, Marila, Ilana, e especialmente Deborah, Cleonice, Rosalba, Beleni por terem compartilhado esperanas, cada uma com seus sonhos, tecendo com fios de Ariadne espaos e tempos, fazendo da vida uma significativa opo.

Maria Helena Michels, pela alegria constante nos momentos mais difceis. Uma especial interlocutora no vaivm das dvidas e pela sua leitura criteriosa deste trabalho. Ao Jacob. Mesmo distante geograficamente, sua solidariedade prpria de seu ser uma presena constante. Aos amigos Joo, Nico, Flvio, sempre atentos, fiis no afeto, pelos inesquecveis momentos compartilhados e pelos sabores e brindes vida. Maria Aparecida e Silvia Auras, companheiras de sempre, em cada instante, fazendo a diferena necessria. A todos os outros amigos espalhados pelos diversos Brasis: Gabriel, Edmilson, Socorro Jatob, Lcia Rocha, Mnica, Ramiro, Robson e Sandra, Dbora e Paulo, e Victor Hiplito. Aos vizinhos e amigos, Eliane Zunder, D. Jane e Jorge Cndido, por seus diversos apoios em espaos no acadmicos. Aos amigos argentinos de Crdoba e de Buenos Aires. Apesar dos quilmetros de distncia, no existe Cronos para a lembrana de tantas histrias vividas juntos... Especialmente Marieta pelos colquios no vero, Marcela Haro pelo desafio diante da vida, ao Gustavo Garlot e Adriana pela alegria. E ainda pela bela juventude de Ivalu, Naty, Gina, Anita, Vicky, Denisse e Irina. A toda a minha famlia, irmo e irms, sobrinhos e sobrinhas pelo apoio e constante amor demonstrado de tantas maneiras ao longo destes anos. Lilane, que em todos os momentos constri mgicas palavras de afeto, proporcionando tempo e dedicao. Ao Renato Tapado pela leitura atenta, as correes e o cuidado com esta bela e difcil lngua portuguesa. Agradeo de maneira geral a tantos outros no nomeados que de uma forma ou de outra estiveram presentes neste trabalho. E finalmente dedico uma homenagem maestra Maria Esther Saleme de Burnichon, recentemente falecida, que com certeza est presente em cada lugar em que se defende a Educao pblica, os direitos humanos e a idia de que possvel a ao coletiva dos sonhos.

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo estudar a histria da formao docente no Brasil e na Argentina, com vistas a compreender as reformas de formao docente na dcada de 1990. Para tal fim, buscou-se contextualizar as ltimas reformas na ambincia social da Amrica Latina destacando o movimento poltico mais amplo, as polticas de ajuste e as orientaes internacionais para a educao. Levando em conta esse contexto, identificaram-se os antecedentes e os aspectos mais relevantes da Lei Federal de Educao (1993) e da Lei Superior de Educao (1995), na Argentina, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), no Brasil. Dessa forma, e para entender as propostas e seus desdobramentos para a formao docente das primeiras sries do Ensino Fundamental e dos primeiros ciclos da Escola Bsica, foram considerados trs eixos: 1) o surgimento das Escolas Normais; 2) as transformaes pelas quais passaram; e 3) as mudanas na formao de docentes decorrentes da Lei Federal de Educao (1993) e da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (1996). A perspectiva histrica foi a opo terica e metodolgica desta pesquisa. Para a compreenso dos acontecimentos e dos fatos histricos trabalhou-se com fontes primrias e secundrias. A pesquisa possibilitou identificar aspectos significativos no debate nacional nos dois pases, as polmicas sobre a concepo de formao docente, objetivadas em conflitos sobre o locus da formao, os nveis e a organizao das instituies formativas, e a avaliao e o credenciamento dos cursos superiores de formao. Cabe destacar que a particularidade de cada pas e as mediaes entre diferentes setores sociopolticos educacionais consolidaram de diferentes modos as reformas singulares, indicando, assim, a forte complexidade dos campos educacionais argentino e brasileiro. Palavras-chave: Polticas educacionais; Reformas educacionais no Brasil e na Argentina; Reformas de formao docente no Brasil e na Argentina.

ABSTRACT

This work aimed to study teacher educations history in Brazil and Argentina focusing its relationship with teachers education reforms in the nineties. With that in mind, we tried to contextualize the most recent reforms in Latin Americas social environment emphasizing the broader political movement, the policies of adjustment, and the international resolutions for Latin Americas educational process. In these circunstances, we tried to identify the background and the most relevant aspects of the Federal Law of Education (1993) and of the Superior Law of Education (1995), in Argentina, and of the Law of Directions and Basis of National Education (1996), in Brazil. Aiming to understand the political proposals and their consequences for the education of teachers of the first school years (Fundamental Education and Basic School) we have considered three axes: 1) the emergence of the `escolas normais (shools for teacher formation); 2) the transfomations they went through, and, 3) the changes in teacher education imposed by the Federal Law of Education (1993) and the Law of Dispositions and Basis of National Education (1996). The theoretical and methodological basis for this research was the historical perspective. To aprehend the historical facts we used primary and secundary sources. During this research process it has been possible to identify important features of the national debate concerning the education of teachers in both countries, as the arguments about its meaning, the locus of the formation, the levels and organization of formative institutions, the assessment and accreditation of the courses of teacher formation. It is worth saying that the particularities of each country, as well as the mediations shared by the many educational social and political determinations, in different ways helped to consolidate the singular reforms, indicating the deep complexity of the educational field in Brazil and Argentina.

KEYWORDS: Educational policies; Educational reform in Brazil and Argentina; Teacher education reforms in Brazil and Argentina.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Antecedentes da transformao educativa e a reforma educacional Argentina........................................................................................................... Quadro2 Composio da educao na Argentina segundo a nova Lei Federal de Educao (LFE)............................................................................................... Quadro 3 Equivalncia entre a estrutura anterior e a nova estrutura do sistema educacional segundo a Lei Federal de Educao (LFE) .................................. Quadro 4 Antecedentes da reforma educacional no Brasil segundo a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (LDBEN) .................................................................... Quadro 5 Composio do sistema educacional no Brasil segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996........................................................... Quadro 6 Artigos da LDBEN de 1996 referentes formao de profissionais da educao............................................................................................................ Quadro 7 Deslocamento nas hierarquias da formao do Magistrio entre o nvel secundrio e superior nas sucessivas mudanas de planos de estudos nacionais (1968-1973) na Argentina ................................................................ Quadro 8 Unidades de formao de docentes Pblicas e Privadas (1997) na Argentina...........................................................................................................

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Quadro 9 Desdobramento das disposies jurdicas que regulam a formao de docentes na Argentina........................................................................................................... Quadro 10 Locus e nveis de formao docente na Argentina............................................ Quadro 11 Tipo de Instituies de Formao Docente segundo a LFE (1993) na Argentina........................................................................................................... Quadro 12 Tempo da Formao docente na Argentina...................................................... Quadro 13 Organizao Curricular por nvel educacional na Argentina............................ Quadro 14 Magistrio de Nvel Mdio: nmero de escolas,matriculas e concluintes Brasil (1991-2002)............................................................................................ Quadro 15 Quantidades de Instituies de Ensino Superior no Brasil................................ Quadro 16 Desdobramentos das disposies jurdicas que regulam a formao de docentes no Brasil............................................................................................. Quadro 17 Cursos e Programas dos Institutos Superior no Brasil ..................................... Quadro 18 Lcus dos Institutos Superior no Brasil............................................................ Quadro 19 Tempo da formao docente no Brasil .............................................................

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SIGLAS ABE - Associao Brasileira de Educao ADI - Associao de Desenvolvimento Internacional AIA Ano Internacional da Alfabetizao AID - Agency for International Development AMGI - Agencia Multilateral de Garantia de Investimentos ANDES Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior. ANFOPE Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao ANPED Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao. ARENA Aliana Renovadora Nacional BANCOR - moeda internacional BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento BM Banco Mundial BOD Bacharelado com Orientao Docente CBE Conferncia Brasileira de Educao CBC Contedos Bsicos Comuns CED Centro de Educao CEFAM Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio CEPAL Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe CFCyE - Conselho Federal de Cultura e Educao CFI - Corporao Financeira Internacional CIADI - Centro Internacional de Arbitragem de Disputas sobre Investimentos CNE - Conselho Nacional de Educao CNE Consejo Nacional de Educacin CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores e da Educao CONED Congresso Nacional de Educao DINEA - Direo de Adultos EGB - Educao Geral Bsica ESEU - Estratgia de Seguridade de Estados Unidos

FFCL Faculdade de Filosofia Cincias e Letras FMI Fundo Monetrio Internacional. FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio GBM Grupo do Banco Mundial. HEM Habilitao Especfica para Magistrio IE Instituto de Educao IFES Instituies Federais do Ensino Superior IFD Institutos de Formao Docente INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira ISE Institutos Superiores de Educao. LDBEN Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LFE Lei Federal de Educao LSE - Lei Superior de Educao MEB Maestros de Enseanza Bsica MDB- Movimento Democrtico Brasileiro MEC Ministrio da Educao e Cultura MeyT- Ministrio de Educao e Tecnologia NUP Ncleo de publicaes OEA Organizao dos Estados Americanos ONU Organizaes das Naes Unidas PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PPI Projeto Pedaggico Institucional PTFD Programa de Transformao da Formao Docente PPGE Programa de Ps-Graduao em Educao PUC Pontifcia Universidade Catlica RDFD Rede Federal de Formao Docente SAP - Programas de Ajuste Estrutural SES Sistema de Educao Superior TTP - Trajeto Tcnico-profissional UBA Universidade de Buenos Aires

UCR Unio Cvica Radical. UFF Universidade Federal Fluminense UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UNC Universidade Nacional de Crdoba UNE Unio Nacional dos Estudantes UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNITAS - Moeda Internacional

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................. 01 CAPTULO I

Referncias ontometodolgicas: algumas consideraes.................................. Introduo................................................................................................................ 1.1.Entre a singularidade e a universalidade: a procura das mediaes................. 1.2. A comparao e a ontologia.............................................................................. 1.2.1.As reformas educacionais na Argentina e no Brasil: matrizes similares em contextos diferentes................................................................................................. 1.3.A construo do objeto de estudo......................................................................
CAPTULO II

09 09 10 17 17 23

Contexto das Reformas Educacionais na Amrica Latina................................. 30 Introduo................................................................................................................. 30 2.1.Amrica Latina e as reformas educacionais nos ano 1990................................ 38
CAPTULO III

Reformas Educacionais na Argentina e no Brasil: entre o ajuste e a transformao..................................................................................................... Introduo................................................................................................................ 3.1 Argentina............................................................................................................ 3.1.1 Transferncias dos servios educacionais....................................................... 3.1.2 Lei Federal de Educao, n. 24.195, de 14 de abril de 1993......................... 3.1.3 Lei Superior de Educao, n. 24.521, de 7 de agosto de 1995...................... 3.2 Brasil.................................................................................................................. 3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 4.024, de 20 de agosto de 1961.......................................................................................................................... 3.2.2 A Reforma Universitria, Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, e a Reforma do 1. e 2. Graus, Lei n. 5.692 de 11 de agosto 1971............................. 3.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9.394,(1996).............................. 3.2.4 Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172, de 12 de janeiro de 2001.........
CAPTULO IV

53 53 56 59 65 77 85 88 98 105 114

Reforma da formao docente na Argentina e no Brasil................................... Introduo................................................................................................................. Parte I....................................................................................................................... 4.1 Argentina............................................................................................................ 4.1.1 Normalizando os saberes: o nascimento da escola Normal na Argentina...... 4.1.2 Gnese dos institutos superiores no universitrios: a terceirizao da Escola Normal.......................................................................................................... 4.1.3 Programas de formao docente: o MEB (1987-1989) e PTFD (1990 1994)........................................................................................................................

116 116 124 124 124 140 152

4.1.4 A formao docente segundo a Lei Federal de Educao, n 24.195/93 e a Lei Superior de Educao, n 24.521/95.................................................................. Parte II...................................................................................................................... 4.2 Brasil.................................................................................................................. 4.2.1 A gnese da escola Normal no Brasil............................................................. 4.2.2.Formao nas sries iniciais: os cursos de Pedagogia nas universidades....... 4.2.3 Formao dos docentes segundo a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN).................................................................................... 4.3 Articulando aspectos da formao docente no Brasil e na Argentina...............
PALAVRAS FINAIS

156 176 176 176 201 212 232

Centralidade nos docentes e descentralidade na formao: abrindo novas questes................................................................................................................... 240


FONTES DOCUMENTAIS

Brasil........................................................................................................................ 247 Argentina.................................................................................................................. 249 Documentos Internacionais...................................................................................... 251


REFERNCIAS................................................................................................................ 253

INTRODUO
As novas propostas de reformas educacionais e de formao docente devem ser compreendidas em suas vrias dimenses poltica, jurdica, cultural e acadmica , combinadas com as propostas e o esprito das polticas de ajuste para a Amrica Latina e para o mundo, de modo geral, na profunda e constante reestruturao das relaes de produo e reproduo capitalistas que geraram altos ndices de desemprego, crescente marginalizao social e o surgimento dos novos pobres hierarquizados pela flexibilizao econmica. Algumas das indicaes para a educao e para a formao docente foram oferecidas pelos diferentes rgos multilaterais, em especial, na dcada de noventa. Por exemplo, a Unesco e a Orealc (1996, p. 5), em seu Boletim n. 41, Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e no Caribe, apontam que os anos 1990 podem ser caracterizados por um [...] maior valor destinado educao, uma melhoria econmica ao setor, bem como uma reviso do novo papel dos professores e uma atitude mais positiva para com eles [...]1, ressaltando que a formao inicial deveria ter um autntico nvel universitrio.2 Nesse documento o conceito de descentralizao aparece ligado a uma maior autonomia dos docentes e dos centros educacionais em suas diferentes dimenses, federal/estadual, estadual/municipal, e neste marco se pontua a necessidade de professores mais capacitados e preparados para tomar decises nas instituies (projetos institucionais) e na organizao curricular. Salienta-se, tambm, que a noo de competncias deve ocupar um espao significativo no processo de formao, balizadas pelo aprender a trabalhar em equipe, aprender a fazer, entre outros aprenderes.
1

Todas as citaes em lngua espanhola, at trs linhas, foram traduzidas pela autora. Esta idia reforada na Declarao de Nrida, em 1996, na VII Conferncia Ibero-Americana de Educao, A Educao e os valores ticos para a democracia, na qual se ressalta que importante confiar no professorado e nos responsveis da direo e da superviso educativa, e em uma educao para a democracia e os valores ticos que favoream uma maior profissionalizao e reconhecimento acadmico e social de suas competncias In: OEA. La educacin en Iberoamrica. Espaa: Madrid, OEA, 1998, p. 425.
2

Em 1992, a Cepal e a Orealc anunciavam esta perspectiva para a formao docente em seu conhecido documento Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade. Nele apregoavam a demanda por um sistema eficiente de formao de recursos humanos. Para tal fim, o documento destacou duas exigncias para construir um sistema eficiente de formao de recursos humanos docentes: responsabilizar-se por uma educao de qualidade e adquirir capacidades para administrar de forma autnoma as instituies. Assim, a funo docente aparece delineada em torno da necessidade de profissionalizar o professor que, em um ambiente de descentralizao das instituies, seja [...] receptivo s mensagens e demandas externas e estejam dispostos a trabalhar em equipe com pessoas de outras reas profissionais (CEPAL-UNESCO, 1995, p. 294; 1992, p. 182). Nesse clima, a Unesco criou uma Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI que elaborou, em 1996, o Relatrio Delors. Este documento acentua esta perspectiva, assinalando que a educao a chave para entrar no sculo XXI, com seus quatro pilares: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. Semelhante s orientaes que lhe antecederam, este documento destaca a participao ativa dos docentes, a descentralizao inteligente e a inovao das instituies, como eixo central das transformaes.3 A maioria das orientaes educacionais para a Amrica Latina e o Caribe oscilam entre a construo da cidadania moderna e a competitividade internacional.4 Na primeira premissa se incluem conceitos tais como eqidade social (igualdade de oportunidades, compensao das diferenas), participao, democracia, eficincia e afetividade, tanto para as instituies como para os
3

DELORS, Jaques. Educao: um tesouro a descobrir.Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: Unesco, 1998. 4 CEPAL-UNESCO Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade. Braslia, DF: IPEA. Rio de Janeiro: IPEA, 1995. Captulo V. p. 198. CEPAL-UUNESCO Educacin y conocimiento: eje de la transformacin educativa. Santiago de Chile, 1992. Captulo V. p. 126.

indivduos. Em relao competitividade internacional as orientaes incentivam o uso e o conhecimento da tecnologia para aumentar a produo de conhecimento, salientando-se que este aumento poderia assegurar o desenvolvimento sustentado no contexto da globalizao econmica. Estas idias e novas estratgias geraram a ideologia da chamada sociedade do conhecimento, configurada, segundo as expresses da VII Conferncia Ibero-Americana de Educao (1998, p. 431), pelo [...] alto ritmo de progresso cientfico e tecnolgico e os desenvolvimentos que esto produzindo as tecnologias da informao. Nesse contexto, a educao vista hoje em dia como o [...] mbito privilegiado para transformar a informao em conhecimento(p.431). No novidade que o presente panorama apresentado para a formao complexo e, em muitos momentos, ambguo. Capturar as demandas e as propostas explcitas e implcitas nas regulamentaes para os docentes e suas instituies requer cuidado. No somente porque a reforma na formao trouxe tona problemas antigos, tornando-os mais evidentes, mas tambm porque a dinmica e as contradies na elaborao das leis, suas sanes e implementao explicitaram outras preocupaes que aumentaram as incertezas no campo educacional. As idias sobre a reforma jurdica/poltica/educativa expressas em documentos, processos de implementao, programas especficos, redes de formao, atingindo um maior ou menor controle, uma maior descentralizao no financiamento e at mudanas na obrigatoriedade escolar, entre outros aspectos , a nosso ver, s ganham inteligibilidade se articuladas ao processo de excluso social dos pases da Amrica Latina que se ope cruamente a muitas das propostas reformistas. Devem tambm ser compreendidas dentro de uma realidade que nos mostra que, alm das intenes discursivas no poderem modificar a prxis, velam e ocultam outras possibilidades e outras alternativas, fechando, assim, um aparente crculo sem sada. Pereyra (1998, p. 30), questionando as reformas como slogan, salienta que:

[...] las reformas educativas de nuestra poca se convierten en una retrica ms bien vaca, a pesar de presentarse saturadas de un desquiciado sistema de eslganes o conceptos crepusculares de contenido pretendidamente atractivo para el profesorado y la ciudadana en general, sus destinatarios.

Ir alm das sedutoras propostas de mudanas e compreender a histria das reformas educativas, articuladas ao contexto socioeconmico, e mergulhar na prpria identidade educativa pode significar a oportunidade de encontrar algumas das respostas a tantas perguntas surgidas no processo, cultivando a lembrana de que a questo fundamental permanece a mesma: os seres humanos e a possibilidade de produo e reproduo de sua vida. As mltiplas relaes sociais, em determinado momento histrico so as que constituem e instituem as reformas em questo. Em ltima instncia, so projetos de sociedade que homens e mulheres no somente querem conhecer, mas tambm influenciar em seu processo de efetivao. Assim, compreendemos a reforma como um movimento com contrapontos, com elementos contrrios, como um conceito normativo-ideolgico que contm uma funo social em uma especfica poca histrica. luz das consideraes acima, o presente estudo se circunscreve no campo cientfico da educao e tem como objetivo estudar a histria da formao docente no Brasil e na Argentina, com vistas a compreender as reformas de formao dos docentes das primeiras sries do ensino fundamental no Brasil e na escola geral bsica na Argentina, no contexto poltico das reformas educacionais na dcada de 1990. Nossa inteno que na compreenso da histria de cada pas, possamos identificar alguns aspectos relevantes e pontos de inflexo que constituram e constituem os debates atuais em torno da formao, em especial, nas ltimas reformas de educao e de formao docente nos anos de 1990. A importncia da formao docente, hoje em dia, em especial a dos docentes das primeiras sries do ensino fundamental, no Brasil, e dos primeiros ciclos da

escola geral bsica, na Argentina, requereu um olhar para o passado. Dito de outro modo, as relaes mais complexas postas pelo tempo presente provocaram as indagaes acerca do tema e aguaram a curiosidade em acompanhar o processo histrico da formao docente nos dois pases. A histria no aqui concebida como uma mera cronologia de acontecimentos, mas como destaque de aspectos do passado que importam para a compreenso do presente. A exposio da tese foi estruturada em quatro captulos. O primeiro dedicado a apresentar as referncias onto-metodolgicas que orientaram a pesquisa. A opo pela perspectiva ontolgica, segundo Georg Lukcs, compreende os aspectos da totalidade social em seu processo histrico extremamente complexo. Uma totalidade social aberta que [...] vive e realiza-se nas e pelas contradies que a instituem e seu carter inacabado est inscrito no prprio real objetivo, definindo os seres humanos e suas relaes (MORAES, 2000a, p. 23). Com essa compreenso apontamos, neste captulo, alguns aspectos relevantes da ontologia e da histria, em especial a relao sujeito-objeto e o movimento entre o singular, o particular e o universal que permitiram uma aproximao mais ancorada s reformas educacionais e formao docente. No mesmo captulo se discutem alguns problemas postos pela metodologia da educao comparada e procura-se articular os pressupostos ontolgicos com uma concepo de comparao que nos permite desvelar e compreender os fenmenos educacionais. No desconhecemos a importncia de um estudo mais aprofundado das diferentes concepes da educao comparada. No obstante, e para as finalidades deste trabalho, a opo foi a de compreender alguns lineamentos e articulaes bsicos, de modo a pinar os elementos da comparao que auxiliaram no entendimento do processo da formao de docentes nos dois pases Argentina e Brasil. Finalizando o captulo, colocamos algumas questes importantes que se referem construo do objeto estudado, o objetivo, as perguntas, os pressupostos e a tese que se pretende defender.

O captulo II, denominado O contexto das reformas educacionais na Amrica Latina, trata, ainda que brevemente, do contexto social, econmico e poltico em que apresentaram e foram se constituindo as reformas educacionais na Amrica Latina. Concentramos a anlise nas polticas de ajuste, com o intuito de apreender o sentido das reformas dos anos de 1990 em um contexto de reestruturao da organizao das relaes de produo capitalista. O interesse pontuar algumas caractersticas polticas e econmicas que favorecem a compreenso das ltimas reformas educacionais na Argentina e no Brasil. Em cada pas as reformas educacionais tiveram a mesma matriz consolidada nas orientaes internacionais e, dependendo de suas circunstncias locais, encontraram grupos e setores que adotaram, de uma ou outra forma, estas orientaes. Perguntamo-nos, como surgiram as polticas de ajuste que marcaram os anos noventa e que aspectos destas polticas orientaram e determinaram as reformas na Amrica Latina e na Argentina e no Brasil. O terceiro captulo, as Reformas Educacionais na Argentina e no Brasil: entre o ajuste e a transformao, ocupa-se da particularidade de cada pas e da singularidade das reformas que tanto a Argentina como Brasil efetivaram nos anos noventa. Interessa descrever e localizar a construo e a gnese destas reformas, os antecedentes, os movimentos e fenmenos que aconteceram na histria para que elas pudessem, em um momento especfico, se efetivar. Procuramos mostrar, junto com a descrio dos marcos legais que antecederam sua objetivao, algumas mediaes que permitem desmistificar as leis de educao em sua aparente forma de se apresentar: como um bloco homogneo que estipula, ordena e prescreve. Essa uma das finalidades da lei, e a Lei Federal de Educao (LFE), a Lei de Educao Superior (LES) na Argentina e as Leis de Diretrizes e Bases para a Educao (LDBEN), no Brasil, no fogem dessa essencialidade. Acompanhar sua gnese, elaborao e implementao desmascara essa aparente homogeneizao e faz emergir as contradies que o real imprime. As particularidades de cada pas nos informam maneiras, estratgias, condies que as

reformas comportam e os movimentos que desencadearam no campo educacional e alm dele. A aproximao particularidade de cada pas objetivou as especificidades, continuidades e descontinuidades dos movimentos e das relaes no qual o campo da formao dos docentes das primeiras sries do ensino fundamental e da escola geral bsica foi adquirindo forma. Com esta compreenso procuramos no captulo IV, Reforma da formao docente na Argentina e no Brasil, identificar na histria da formao docente e de suas instituies, tanto na Argentina como no Brasil, alguns aspectos. Para tal fim, nos concentramos em trs eixos, assinalando os pontos mais relevantes em relao reforma proposta para a formao dos maestros e maestras,5 na Argentina e, dos professores e professoras para as primeiras sries do ensino fundamental, no Brasil: 1) o surgimento das escolas normais (1870); 2) as transformaes pelas quais passaram (1970); 3) as mudanas propostas para a formao de docentes a partir dos desdobramentos jurdicos emanados das duas leis de educao: Lei Federal de Educao (1993) e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (1996). Para analisar este ltimo item recorremos a algumas categorias que permitiram organizar a leitura das propostas para a formao: locus, nveis e tempo da formao docente, organizao e credenciamento institucional, avaliao das instituies. Nessa conformao as tendncias histricas de cada unidade de anlise foram importantes para melhor perceber a concepo de formao consolidada e em vias de consolidao na dcada dos anos noventa e incio do sculo XXI. Desta maneira, as escolhas dessas trs etapas marcaram e constituram, com algumas diferenas, perodos relevantes e tpicos no campo da formao. No ltimo item do captulo pontuamos as relaes surgidas na histria particular de cada pas. Nas palavras finais, realizamos uma sntese do trabalho, retomando o pressuposto da centralidade nos docentes e descentralidade na formao, salientando

Na Argentina os docentes do ensino mdio e universitrio so chamados de professores. Os docentes da educao geral bsica (educao primria) so chamados de maestras e maestros.

qual a concepo de formao docente apresentada nos documentos da dcada de 1990. Por fim, finalizamos abrindo questes para pesquisa futuras.

O mar est levemente encrespado e pequenas ondas vm bater na costa arenosa. O senhor Palomar encontra-se na praia de p, e observa uma onda. No se pode dizer que esteja absorto na contemplao das ondas. No est absorto porque sabe muito bem aquilo que pretende observar [...] No so as ondas que ele pretende observar, mas uma nica onda [...] O senhor Palomar v despontar uma onda l longe, a v crescer, aproximar-se, mudar de forma e de cor, enrolar-se sobre si prpria, quebrar-se, desvanecer, refluir. Chegando a esse ponto, poderia convencerse de ter levado a cabo uma operao que tinha decidido e poderia ir-se embora. Mas isolar uma onda, separando-a da onda que imediatamente se lhe segue e que parece empurr-la, e que por vezes a alcana e a arrasta consigo, muito difcil; assim como separ-la da onda que precede e que parece arrast-la atrs de si em direo costa, salvo quando depois, eventualmente, se volta contra ela, como que para a deter.
talo Calvino

CAPTULO I
REFERNCIAS ONTO-METODOLGICAS: ALGUMAS CONSIDERAES

INTRODUO

O presente captulo explicita alguns aspectos relevantes da concepo terico-metodolgica que orienta as discusses na tese que ora apresentamos. Sabemos das dificuldades do que significa objetivar o mtodo, pois no apenas um apndice ou um subttulo de um trabalho; a relao entre teoria e mtodo est inscrita no processo de estudo da pesquisa e no processo de sua exposio. As questes metodolgicas interpelam de maneira constante o trabalho, em especial quando se opta por uma perspectiva histrica para compreender as duas reformas educacionais Argentina e Brasil , priorizando um de seus desdobramentos: a reforma da formao dos docentes das primeiras sries iniciais (1. a 4.) do Ensino Fundamental e dos maestros e maestras do primeiro ciclo da Educao Geral Bsica. Temos um duplo desafio, a compreenso e a captura, ainda que breve, de duas particularidades, dois pases da Amrica Latina, com razes semelhantes e histrias especficas. No decorrer do estudo suas diferenas foram se evidenciando. O trabalho com as fontes primrias e secundrias permitiu a construo do campo emprico de cada reforma singular, as relaes e articulaes contextuais da histria especfica, e fizeram emergir os traos prprios de cada pas e de cada reforma. Quando as reformas educacionais deixaram de ser simplesmente uma reforma superando o em-si, quando os limites que aprisionavam o objeto se estenderam, o processo da tese comeou a mudar de rumo, estvamos no caminho de volta. Estas questes, entre outras, pretendemos explicitar neste captulo.

1.1 Entre a singularidade e a universalidade: a procura das mediaes


A perspectiva onto-metodolgica abordada por Lukcs requer um

compromisso intelectual abrangente. Na argumentao ontolgica os processos sociais so analisados a partir de uma base cientfica e filosfica para a compreenso de seu complexo e contraditrio movimento. Trata-se de entender o significado da ontologia proposta pelo autor, baseada fundamentalmente em Marx, bem como o processo de mediaes sociais nela implcito, que permite uma compreenso mais acurada do complexo educacional e sua articulao com a realidade social.6 Lukcs, ao definir a Ontologia, explica que seu objeto [...] o realmente existente. E sua tarefa a de examinar o existente a respeito de seu ser e encontrar as diversas fases e transies dentro do existente (HOLZ, 1971, p. 21). Na sua obra A ontologia do ser social7 Lukcs indaga, partindo do ato elementar do trabalho, como a vida social chega a se constituir como um tecido de [...] objetivaes cada vez mais complexas, de relaes inter-humanas cada vez mais articuladas, graas, justamente, a essa tenso dialtica entre a atividade teleolgica dos sujeitos individuais e a rede de determinaes causais objetivas (TERTULIAN, 1996, p. 6). Nesse processo dialtico, no qual acontecem a produo e reproduo da vida e, portanto, a continuidade do ser social, a tenso entre a subjetividade e a objetividade constitui um trao fundamental. O processo de objetivao, de exteriorizao, permite compreender o constante movimento dialtico entre sujeito e objeto, pois em seu processo de realizao possvel a transformao de objetos naturais em utilidades sociais. Neste sentido, os homens e as mulheres no processo de
Georg Lukcs nasceu em Budapeste, Hungria, no dia 13 de abril de 1885, e faleceu no dia 4 de junho de 1971. 7 Esta obra foi escrita por Lukcs pensando em uma introduo tica. Esta introduo levou dez anos, ficando os manuscritos dela, j que, lamentavelmente, Lukcs faleceu antes, em junho de 1971. Este Manuscrito contm 2000 pginas, compreendidos os Prolegmenos, escritos um ano antes de sua morte.
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objetivao se objetivam em um complexo movimento que vem acompanhando o desenvolvimento da sociedade. O mundo objetivo, portanto, a prxis social, o movimento histrico do ser social. O processo de objetivao possibilita a satisfao das necessidades e tambm a criao de novas necessidades, objetivando o mundo fora dos seres humanos para conhec-lo, antecip-lo e transform-lo mediante uma atividade vital (o trabalho), e orient-lo por meio de finalidades. nesse mundo efetivo em que se apresentam as mltiplas redes de causalidades e relaes que os seres humanos devero decidir entre diferentes alternativas oferecidas e onde as posies teleolgicas adotadas devero materializar essa eleio. Na verdade, a gnese humana no fundo a gnese da necessidade. O fato histrico a criao de necessidades sempre novas. Nessa perspectiva, os homens e as mulheres para Lukcs so seres que respondem e, na relao contraditria com a sociedade, no movimento da constante produo e reproduo da vida, procuram possibilidades. Procuram, dentro de suas possibilidades e condies concretas, uma vida plena de sentido. Assim, a filosofia do sujeito lukacsiana compreende os atos de objetivao, a exteriorizao, a reificao e a alienao ou desalienao. Desse modo, realizar uma aproximao terica a esta perspectiva ontolgicocrtica defendida por Lukcs significa, tambm, compreender a complexa relao dos fenmenos sociais, seja em sua aparncia, seja em sua essncia. O autor enfatiza, nesse contexto, a importncia de conhecer as mediaes entre o fenmeno que aparece, o imediato, e aquilo que est alm do campo fenomnico mediante os processos de objetivaes e de apropriao da realidade. Nessa linha de raciocnio a renovao pedaggica ou a transformao educativa supera os limites do cotidiano e do mero discurso. Essa superao do cotidiano no significa sua eliminao. Ao contrrio, para a compreenso e a gnese dos fatos e dos fenmenos, da complexa relao entre essncia e aparncia dos fenmenos, o cotidiano fundamental. O problema ocorre quando limitamos a

explicao dos acontecimentos educativos ao cotidiano ou ao discurso, percebendoos como campos auto-suficientes e autoconfirmatrios. A perspectiva ontolgica, em sua tarefa de buscar o realmente existente, ao procurar entender a complexa relao entre fenmeno e essncia das coisas, percebe que o [...] ser humano um complexo e que a sociedade h de ser concebida como um complexo que se compe de uma srie interminvel de complexos (HOLZ, 1971 p. 22). Assim, a idia fundamental para Lukcs saber como eles se constituem e como podemos chegar a conhecer o verdadeiro carter de seu ser, sua gnese, seu movimento e suas funes. a partir dessas consideraes que entendemos a educao como um complexo dentro da totalidade social. Esta compreenso ontolgica do ser social nos parece extremamente instigante para uma aproximao aos nossos tempos, especialmente quando variadas concepes pragmticas ocupam lugares em muitos campos do conhecimento. Embora essas perspectivas neguem a ontologia materialista como uma possibilidade de compreenso do real, isto no significa que deixem de apresentar uma ontologia. Embora no incorporem em suas anlises um ser social, histrico, concreto, contraditrio, afirmam sempre um ser, seja este cultural, seja poltico, cientfico, lingstico... A extenso da totalidade social impossvel de ser captada e entendida em sua dimenso qualitativa e quantitativa, mas sempre est presente nos recortes e nas anlises priorizadas. Para Lukcs, quanto mais alto o nvel de um complexo, mais nos confrontamos com um objeto infinito; por isso seu conhecimento ser sempre um conhecimento aproximativo. nesse sentido que o autor considera que o conhecimento dos fatos (fenmenos) possvel sob a forma de uma ontologia que se interesse, fundamentalmente, pelas relaes essenciais. No entanto, os fenmenos que para Lukcs podem se derivar geneticamente com base em sua existncia cotidiana so parte constitutiva da forma em que se apresenta o ser das coisas. Por isso, importante compreender e estudar as circunstncias em suas aparncias iniciais e as condies sob as quais podem, essas formas aparentes, tornarem-se cada

vez mais complexas e mediadas, encontrando as inumerveis causalidades que acompanham o processo de cada fenmeno (HOLZ, 1971, p. 18). Outro aspecto terico-metodolgico importante que essa perspectiva amplia o campo do desconhecido. Lukcs lembra que comum o pensamento que inverte essa proposio, que trivial a crena de que [...] o incremento da experincia, a acumulao da experincia reduz o campo do desconhecido (HOLZ, 1971, p. 23). Para ele, ao contrrio, o campo do desconhecido dilata-se. Assim, o ignorado ao ser conhecido no se esgota, mas abre caminhos a uma diversidade de questes. A perspectiva ontolgica histrica. Ontologia e histria no so passveis de serem percebidas separadamente, a histria constitutiva do ser social, no uma qualidade que lhe possa ser atribuda ou no. Isto porque o processo histrico, na perspectiva ontolgica, permite ir alm dos acontecimentos, na procura das mediaes. Tertulian (2002, p. 45) assinala que o mtodo gentico-ontolgico lukacsiano, [...] permite descobrir as mediaes que ligam o plano da vida e do pensamento cotidiano e as mltiplas objetivaes, idias, da conscincia. Desse modo, para o pensador hngaro de vital importncia a compreenso do ser social a partir de uma concepo materialista: um ser que lida na sua existncia cotidiana, ou, como acrescenta Tertulian (2002, p.15), [..] interpretando-o [ao ser] luz do pensamento de Marx, o ser se identifica com o mundo histrico-social em sua concretude particular e com o mundo da natureza, com o qual o primeiro tem uma troca permanente. O processo histrico um processo de contradies. Nessa perspectiva Moraes (2000a, p. 22) salienta:
A histria , justamente, o movimento de produo e de superao das contradies. Nesse sentido, possvel dizer que o processo histrico mais uma vez, tanto em seu transcurso quanto em nosso modo de compreend-lo realiza-se por dissoluo e por engendramento, em um processo recproco: dissoluo que j engendramento e engendramento que j dissoluo.

Nessa mesma linha de raciocnio, o historiador E. P. Thompson (1981, p. 20) explica que a histria se constitui por regularidades e rupturas, pela experincia de homens e mulheres interatuando na vida cotidiana. O autor assinala que a experincia surge no interior do ser social, mas no surge sem pensamento, j que a conscincia, a racionalidade e o ser social esto integrados e complementados: [...] no possvel imaginar nenhum tipo de ser social independente de seus conceitos organizadores e de suas expectativas [...]. As mudanas e as transformaes na sociedade vo configurando as experincias e, ao mesmo tempo, as experincias transformam a prpria dinmica do real. Essa experincia apresenta novos desafios e questes que configuram uma base slida e necessria para novas conceitualizaes, (formas de conhecer e compreender o mundo) A experincia constitui supostamente parte da matria-prima oferecida aos procedimentos do discurso cientfico da demonstrao (THOMPSON, 1981, p. 20). A experincia no chega de maneira obediente, a experincia penetra [...] sem bater na porta, anunciando mortes, crises das subsistncias, guerras de trincheiras, greve, inflao, genocdio (THOMPSON, 1981, p. 21). As experincias que constituem esses dados extrapolam o estudo, ainda que partes dessa realidade saltem. O real muito mais amplo e abrangente.8 Para Thompson, no existe uma separao entre o conhecimento e o objeto real, o real [...] s pode converter-se em um objeto de pesquisa epistemolgica no momento em que penetra no mbito da percepo ou do conhecimento (THOMPSON, 1981, p. 35). O dilogo com a prtica, salienta o autor, permite estabelecer a correspondncia desse conhecimento com as propriedades inscritas no real. Por isso, o objeto real inerte, no pode se revelar por si mesmo. O pensar no tem uma moradia exclusiva na cabea, e o real, fora da cabea, o pensar e o ser habitam em um mesmo espao, e esse espao somos ns mesmos.

Cf MORAES, Maria Clia e MULLER, Ricardo. Histria e experincia: contribuies de E.P Thompson pesquisa em educao. In: Revista Perspectiva. Teoria e Mtodo em pesquisa educacional. Florianpolis: Editora da UFSC: NUP/CED. V. 21, n. jul/dez. 2003b. p.329-350.

No processo terico-metodolgico da tese as intuies e as representaes do objeto de estudo, as primeiras abstraes razoveis que limitavam maiores compreenses, foram se consolidando em conceitos, em algumas categorias que permitiram delinear, capturar e melhor compreender os fenmenos estudados. Essa construo foi adquirindo corpo com o avano das leituras tericas que iluminavam, aos poucos, a complexidade do campo emprico. A riqueza da empiria explodiu quando a teoria foi orientando e dando sentido aos dados. Antes, as reformas educacionais e a formao docente eram conceitos dispersos, neles tudo cabia, tudo era possvel. Como assinala Moraes (2000a, p. 36),
O que caracteriza o conhecimento dialtico [...] primeiramente o fato de que o concreto no de acesso direto a qualquer tipo de intuio intelectual ou de experincia imediata, que intuiria ou tomaria o objeto em seu ser dado imediato.

Nesta mesma perspectiva, Duayer (s.d., p.6) explica que [...] sendo o mundo um complexo estruturado, a prxis humana no pode limitar-se ao ser imediato, emprico, das coisas.9 As reformas educacionais como singularidades inseridas nessa complexidade estruturada esto determinadas na articulao constante da universalidade e da particularidade. Estas trs categorias no so pontos de vista a partir dos quais se contempla a realidade, ao contrrio, so [...] manifestos e destacados traos essenciais dos objetos da realidade objetiva, de suas relaes e vinculaes, sem cujo conhecimento o homem no pode sequer se orientar em seu mundo circundante [...] (CHASIN, 1982, p. 7). Desse modo, a conexo e articulao dessas categorias fundamental. Trata-se, porm, de no cair na [...] iluso simtrica de que o singular, porque imediatamente dado percepo, existe sem as determinaes da universalidade e da particularidade e, por isso, pode ser apreendido automaticamente
9

DUAYER, Mario. Economia depois do relativismo: crtica ontolgica ou ceticismo instrumental?, 2003. Mimeo.

pelo aparato sensorial do sujeito (DUAYER, s.d, p.9). Nesse sentido, Chasin (1982) assinala que o campo das mediaes, o campo da particularidade, d voz singularidade e d concretude universalidade. A singularidade e a universalidade esto continuamente em movimento, em relao entre o centro e a periferia. No movimento dialtico da realidade, no dilogo entre a singularidade e a universalidade acontece o processo de concreo: a apropriao do objeto real. Lukcs (1978, p. 98) afirma que:
A singularidade, muito diversamente, rica de determinaes quando ela o anel conclusivo de uma cadeia de conhecimentos que leva, das leis descobertas da universalidade concreta, singularidade como fim do processo do pensamento.

O anel conclusivo de uma cadeia de conhecimentos, as determinaes postas historicamente fazem da singularidade muda e sem voz uma outra singularidade, enriquecida pela tenso entre a universalidade e a particularidade. Diante do panorama de um concreto que permanecia oculto na singularidade e de uma abstrao dizvel que era incapaz de realizar o retorno ao concreto, temos um campo de mediaes que une e assinala os extremos. A singularidade, explica Moraes (2000a, p. 38), no se reduz ao indivduo, podendo ser a classe, a sociedade, uma situao econmica, poltica, um grupo, etc., dependendo do ngulo do real tomado em considerao. Acrescentando que no processo dialtico [...] h tambm uma transitividade entre os trs termos da relao sempre traduzindo a lgica do real , de forma que o particular se transforma em universal e vice-versa, o singular em particular e assim por adiante. O campo da particularidade, - das mediaes - no se traduz em uma faixa de ligao amorfa e inarticulada entre o universal e o singular. O recorte que priorizamos so as reformas como singularidades que encontram seu sentido na particularidade representada pelo Brasil e pela Argentina, que, por sua vez, encontram suas determinaes nas formas de acumulao capitalista na Amrica Latina. A transitividade entre estes trs termos

singularidade, particularidade e universalidade traduze o movimento estudado nesta tese e de importncia basilar para a compreenso e efetivao dos estudos comparativos.

1.2. A comparao e a ontologia


1.2.1. As reformas educacionais na Argentina e no Brasil: matrizes similares em contextos diferentes Ao estudar dois pases, a Argentina e o Brasil, a investigao precisa de subsdios da educao comparada. Sabemos da complexidade do tema da educao comparada, e dessa forma nosso interesse o de compreender alguma questes iniciais que possam auxiliar as questes metodolgicas pertinentes ao objeto de estudo. Pretendemos na comparao traar e reconhecer algumas tendncias em relao formao docente, em especial as que surgiram a partir da promulgao das duas leis de educao, na Argentina e no Brasil, na dcada de noventa, e como essas tendncias no campo formativo se apresentam efetivando uma concepo de formao docente especfica. Nesse contexto, consideramos a comparao como a possibilidade de proporcionar um conhecimento especfico da cada fenmeno singular, como um campo possvel de regularidades, semelhanas e diferenas. No interessa a classificao de pontos em comum entre um pas e outro, mas como alguns fenmenos, a partir da reestruturao das relaes de produo socioeconmicas, foram tecendo e concretizando as reformas educacionais. Existem estudos especficos que tratam do problema da comparao e do processo histrico dos estudos comparados em diferentes reas Antropologia, Histria, Cincia Poltica, Sociologia, entre outras , que permitiram e favoreceram este tipo de abordagem na educao.10 Levando em conta os objetivos deste estudo,
POPKEWITZ, Thomas. Modelos de poder y de regulacin social en Pedagoga. Crtica comparada de las reformas contemporneas de la formacin del profesorado. Barcelona: Pomares10

no aprofundaremos esse processo, simplesmente pontuaremos alguns cuidados, e vantagens que este tipo de trabalho requer. Algumas perguntas so necessrias: como realizar a comparao entendida como a articulao entre duas histrias particulares? Quais critrios e procedimentos metodolgicos so os mais pertinentes para efetivar uma anlise em relao aos dois pases? Zemelman (2003, p. 313) explica que os processos associados s polticas concretas devem ser analisados em suas determinaes, e no por uma lgica de fatores encadeados. O autor considera que o desafio de entender a comparao reside: [...] en la capacidad de comparar la articulacin que hace a un fenmeno, en cuanto a aquella que configura la especificidad de este. En efecto, lo que se compara es una situacin de historicidad: esto es, como producto de procesos que se han convergido en ella; pero tambin la historicidad entendida como latencia de posibilidades. A comparao, portanto, no um mero ato de classificao de categorias ou recorrncias. Ao contrrio, a indagao minuciosa e respeitosa de histrias contraditrias e especficas; a difcil busca entre muitos aspectos possveis de serem comparados, para encontrar e escolher aqueles que so importantes para a construo do objeto de pesquisa. Essa latncia de possibilidades assinalada por Zemelman vai ao encontro da afirmao de Moraes (1993, p. 8), de que [...] investigar um fato ou um

Corredor, 1994. BONILLA, Luis (Ed.) Educacin comparada, identidades y globalizacin. Venezuela: Caracas. Iesalc/Unesco, 2000. OLIVEIRA, Dalila Andrade. (Org.) Reformas

educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. GOERGEN, Pedro e SAVIANI, Dermeval (org.) Formao de professores: a experincia internacional sob o olhar brasileiro. Campinas, SP: Autores Associados: NUPES, 1998.

acontecimento singular significa iluminar o que lhe especfico, ampliando sua inteligibilidade, de forma que aquilo que na individualidade parecia ao alcance da mo se converte agora em um infinito processo de aproximao. Assim, na totalidade das relaes sociais, [...] um todo estruturado, processual, em permanente dissoluo/engendramento, onde cada parte da realidade est aberta para todas as relaes e dentro de uma ao recproca, contraditria, com todas as partes do real (MORAES, 2000a, p. 23), que buscamos compreender as reformas educacionais e a reforma de formao de professores como um instrumento polticojurdico da poltica educacional. A partir dessa concepo, procuraremos desenvolver e capturar as mediaes que foram constituindo os acontecimentos histricos que deram vida e efetividade s reformas singulares em ambos os pases e a constituio de uma concepo de formao docente. Nessa linha de pensamento, acreditamos que uma articulao possvel entre a Argentina e o Brasil pode ser entendida a partir da seguinte afirmao: [...] construir la articulacin en funcin de una doble exigencia: la articulacin en funcin de lo articulado histricamente, en una situacin dada; y la articulacin en funcin de lo articulable segn las exigencias del momento entendido en trminos secunciales, esto es, en la perspectiva del tiempo longitudinal. En pocas palabras, lo anterior se podra condensar en el concepto de historicidad (ZEMELMAN 2003, p. 316). Aparentemente a articulao faz parte de um processo de anlise posterior construo das histrias particulares, mas o processo de relaes dos fenmenos se vai construindo ao longo do estudo entre ambas. Primeiramente, inserido em amplas abstraes, depois, iniciando um novo momento em que emergem as particularidades das duas histrias a articulao em funo do articulvel , favorecendo a compreenso no de uma histria diferente, mas a compreenso dos mesmos fenmenos empricos enriquecidos pelo movimento da articulao. O caminho de volta, nos lembra Moraes (2000a, p. 34), [...] o verdadeiro caminho da

cincia, pressupe uma colaborao permanente entre os modos de pensamento histricos e aqueles que revelam leis e tendncias abstratas e sistematizantes. Outro aspecto importante para a compreenso da comparao que:
Se as relaes sociais capitalistas constituem-se em agente unificador da histria e, portanto, o capital possui um carter universalizante, no se pode esquecer o fato de que no existe apenas uma nica lgica de objetivao do desenvolvimento capitalista que transcenda todas as particularidades. A centralidade da categoria mediao, nesse caso, revela-se em toda a sua importncia: o processo de mediaes no cancela as diferenas (MORAES, p. 1993, p. 2).

A autora indica ainda que a diferena uma categoria relacional, que refere para alm de si mesma. Assim, a tenso entre a particularidade de cada pas, as mediaes que constituram os fenmenos educacionais e a gnese das reformas singulares que efetivaram uma concepo de educao est ancorada no movimento desses fenmenos mais amplos. As regularidades e as diferenas, as continuidades e as descontinuidades so procuradas nesse campo de mediaes sociais concretas de cada pas. Parafraseando Lukcs, buscamos os traos irrepetveis da singularidade na medida em que aprofundamos a anlise. Desta maneira, a categoria diferena neste estudo ser contextualizada e articulada com a especificidade da realidade socioeconmica de cada pas. Parafraseando Franco (2000, p. 1), a diferena implica a comparao de si prprio com aquilo que se v no outro, para o confronto de idias, de perspectivas, sem negar assimetrias possveis, nem realizar simetrias apressadas. Enfim, o processo de reconhecer e conhecer nas diferenas aquilo que pode ser uma indicao relevante em relao ao tema de estudo. Outro aspecto importante na comparao no perder de vista as diferentes concepes dos estudos internacionais que se referem aos pases da Amrica Latina como um todo. Franco (2000, p. 3) assinala que:
A tradio dos estudos comparados da educao na Amrica Latina foi levada adiante por organizaes internacionais, com uma perspectiva

funcionalista e positivista, baseada nos estudos estatsticos, nos grandes surveys, voltados para uma descrio quantitativa do fenmeno, e no para uma anlise de relaes de poder e de cultura implcitas na realidade educativa.

Este tipo de estudo, para a autora, estaria sendo superado, uma vez que no se constituem em fontes fundamentais de informao. Franco (2000, p. 3) explica que esta dimenso funcionalista positivista utiliza os dados quantitativos com a finalidade de [...] produzir iluses sobre a realidade complexa que acaba sendo simplificada e susceptvel de se adequar aos modelos estabelecidos teoricamente, e acrescenta que:
Os estudos comparativos tradicionais, com seus mtodos estatsticos e seu funcionalismo na interpretao dos dados, conseguem promover a aceitao deste quadro porque contam com a linguagem formalizada do planejamento econmico e dos acordos internacionais (da tecnificao da educao, das cotas de importao de equipamentos) e com a legitimao falaciosa dos meios de comunicao (FRANCO, 2000, p. 2).

Assinalamos tambm que existem debates e estudos que tratam de aspectos de como e de que forma a educao comparada se insere no movimento da mundializao poltico-econmica. Estudos que indicam e analisam os sistemas educacionais a partir de suas prprias realidades, evitando a imposio de modelos externos para revisar ou modificar os sistemas. 11 Outro desafio posto para a comparao, que concerne mais a questes propriamente metodolgicas, a separao dos processos ou operaes mentais implcita em todos os aspectos dos atos e da experincia cotidiana, e a elaborao do pensamento comparativo como mtodo cientfico. Segundo Schriewer (2000, p. 227), a comparao como mtodo cientfico-social pretende aprofundar e

11

Cf. SCHRIEWER, Furgen. Sistema mundial y redes de interrelacin: la internalizacin de la educacin y el papel de la investigacin comparada. In: PEREYRA, Miguel et al. Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: Pomares-Corredor, 1996. O autor explica e analisa a relao das mudanas do sistema mundial e o papel da educao comparada.

sistematizar os conhecimentos entre duas ou mais realidades, e esta atividade distingue mtodos de comparao simples e complexas, e de nveis de comparao: de nico nvel ou de mltiplo nvel. As tcnicas simples ou de nico nvel, explica o autor, so aquelas que relacionam o objeto da comparao exclusivamente em seus aspectos fticos, restringindo a anlise em um nico nvel definido por caractersticas homlogas. Em outras palavras, se descreve aquilo que se observa sem aprofundar outros aspectos, permanecendo a comparao em um nvel de operaes mentais universais. Ao contrrio, a comparao com tcnicas complexas e de mltiplo nvel compe o mtodo cientfico-social e se refere a supostas relaes entre diferentes fenmenos e nveis do sistema. Assim, [...] a comparao est estreitamente unida e entrelaada com afirmaes hipotticas ou com a conceituao de problemas que se formula no contexto de teorias mais integrais (SCHRIEWER, 2000, p. 229). Nessa direo, o processo de identificao de similitudes se diferencia da simples procura de semelhanas de contedos fticos, orientando a abordagem na busca de relaes generalizveis que transcendem os casos individuais. A ateno s diferenas empricas se enquadra na lgica de relacionar a relao, caracterstica do mtodo cientfico comparativo. Identificar similitudes, ordenar e discernir as diferenas so operaes bsicas da comparao. Em suas mltiplas combinaes, e dependendo do enfoque priorizado na comparao, estas podero favorecer a captura dos fenmenos sociais em suas complexas articulaes e relaes, ou facilitar que o fenmeno prevalea em uma dimenso meramente descritiva, atributo das comparaes simples. Compreendendo a comparao como um mtodo cientfico e procurando uma aproximao cuidadosa com uma metodologia que no se dissocie da perspectiva histrica, para os fins deste estudo consideramos trs dimenses analticas: 1) as duas reformas educacionais consolidadas nos anos 1990 no Brasil e na Argentina, no contexto de mundializao do capital e suas conseqncias; 2) a configurao de alguns aspectos da histria da formao de docentes do ensino fundamental (1. a 4.

sries e primeiros ciclos da escola geral bsica) de ambos os pases; e 3) as demandas e concepes de formao docente que as novas leis de educao, em 1990, efetivaram. Cada um destes trs tpicos se refere s articulaes entre os diferentes fenmenos sociais. O objetivo dois primeiros tpicos em seus diferentes nveis oferece um complexo e contraditrio panorama em relao s reformas educacionais. Para realizar o confronto das demandas e a concepo postas para a formao em cada pas, utilizamos as categorias locus, carga horria e durao, tipos de instituio, financiamento, avaliao, acreditao, que, alm de explicar aspectos singulares de cada reforma, permitem estabelecer outras relaes nas quais surgem dados que questionam, confirmam ou colocam outras possibilidades em relao aos pressupostos e as perguntas levantados nesta tese.

1.3. A construo do objeto de estudo


Como assinalamos, o presente estudo se circunscreve no campo cientfico da educao e tem como objetivo compreender a histria da formao docentes das primeiras sries do ensino fundamental no Brasil e na escola geral bsica na Argentina, no contexto poltico das reformas educacionais. Nossa inteno que, na compreenso da histria de cada pas, possamos identificar alguns aspectos relevantes e pontos de inflexo que constituram e constituem os debates atuais em torno da formao, em especial nas ltimas reformas de educao e de formao docente nos anos 1990. Compreender a formao docente no contexto das ltimas reformas educacionais no Brasil e na Argentina significou entender, entre outros aspectos, que a partir dos anos 1980 existiam trs eixos importantes para a mudana educacional: 1) a estrutura do sistema; 2) a organizao das instituies; e 3) a mudana nos currculos. No presente trabalho, e em cada pas de maneira especfica, esto presentes esses eixos. Foge aos limites deste texto aprofundar detalhadamente cada

um deles, mas procuramos no desenvolvimento dos captulos capturar esses trs eixos na dinmica e no processo que as reformas desencadearam. Estes pontos no podem ser compreendidos nem analisados separadamente, pois eles constituram a trama das reformas educacionais privilegiadas. Assim, ao estudar os diversos acontecimentos que geraram o ser das reformas educacionais dos anos 1990 e, portanto, suas leis e outras manifestaes jurdicas (acordos, pareceres, decretos, resolues, entre outras), o limite cronolgico no pde prescindir de um olhar em uma perspectiva histrica. A histria dos acontecimentos contribuiu para um melhor entendimento de como se moldaram as condies e as mediaes que possibilitaram, em um momento especfico, que as reformas e suas leis, neste caso, a educacional, se concretizassem. Segundo Moraes (2000a, p. 40) [...] o conhecimento histrico supe a reconstruo do concreto real pela via do pensamento. Desse modo, o estudo do campo emprico muito mais que simples dados. A complexa apropriao dos acontecimentos nos mostrou que, assim como os sujeitos no so indivduos predestinados, tampouco os processos sociais so meras acumulaes de acontecimentos pontuais. No por acaso Lukcs insistiu que o conhecimento amplia o campo do desconhecido, esta ampliao nos remete constantemente a compreender o sentido da categoria de aproximao provisria na qual o objeto de estudo no se esgota, ao contrrio, se dilata. Com essa idia, descobrimos que o limite temporal e espacial do objeto no anula o movimento da histria, que imprescindvel para compreender os fenmenos. Em outras palavras, o limite no comprime o objeto, ele se apresenta enriquecido pelo prprio movimento que a histria lhe outorga em sua tarefa de contextualizao e concretude. O tema formao docente muito amplo e requer, por sua abrangncia, recortes necessrios. Desse modo, optamos por centralizar a anlise e a compreenso do objeto realizando um recorte em relao aos nveis da formao: optamos pelas primeiras sries do ensino fundamental no Brasil e os dois primeiros ciclos da escola geral bsica na Argentina. Nessa escolha no desconsideramos a importncia da

formao dos professores e professoras da educao infantil, da 5. a 8. srie e do ensino mdio no Brasil, nem os docentes dos outros ciclos da escola geral bsica, nem a formao para o ensino mdio (polimodal), a educao inicial (infantil) e a educao superior na Argentina. Ao contrrio, as concepes que defendemos sobre a formao docente no so estritas nem exclusivas em um nvel, mas consideramos importante esta escolha pela seguinte razo: a ltima reforma da formao em ambos os pases assinala de maneira preferencial a problemtica da formao de professores para as primeiras sries do ensino fundamental, incluindo a formao em servio e a formao inicial, premissa que se corresponde tendncia que prioriza a universalizao da educao bsica. Assim, no abordaremos neste trabalho a formao dos professores e das professoras para o ensino mdio oferecida nas licenciaturas no Brasil, e a formao de professores e professoras na Argentina oferecida nas universidades. Da mesma forma, no trataremos da formao de professores para o ensino mdio que se formam nos institutos superiores no universitrios (tambm chamados de tercirios, e atualmente denominados de Institutos Superiores de Educao, ISE) na Argentina e que compartem essa tarefa com as universidades.12 As instituies que realizam a formao de professores e professoras para as primeiras sries do ensino fundamental no Brasil so as universidades, nos cursos de Pedagogia, as faculdades isoladas, e a partir da LDBEN de 1996 os Institutos Superiores de Educao que oferecem o curso Normal Superior e em nvel mdio, a modalidade normal, em instituies pblicas e privadas. No caso da Argentina, a formao se realiza nos Institutos Superiores no Universitrios, pblicos e privados, que formam os docentes para a escola geral bsica, em especial o primeiro e segundo ciclos. Embora exista este nvel de formao em algumas universidades, no tem a repercusso que possuem as instituies superiores no universitrias.

importante ressaltar, ademais, que a Educao Bsica no Brasil inclui: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A Educao Geral Bsica na Argentina inclui os trs Ciclos que conformam somente o Ensino Fundamental.

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Cabe assinalar tambm que, tanto na Argentina como no Brasil, a questo do pblico e do privado so dois aspectos que marcaram e marcam a histria da educao e, portanto, da formao. Embora se mencionem alguns aspectos que compuseram essas esferas, no se proceder a uma anlise intensiva e detalhada dessa relao. O pressuposto do qual partimos que existe uma centralidade nos docentes e uma descentralizao na formao, observando, dessa maneira, uma dicotomia entre o ser docente e sua formao. Perguntamo-nos: possvel centralizar e descentralizar dois aspectos que essencialmente devem estar unidos? E em caso de ser possvel, como se produz esta separao? Essa descentralidade na formao no pode ser deslindada do contexto sociocultural da poca, e nesse sentido a chamada sociedade de conhecimentoou sociedade cognitiva revela processos e resultados de um movimento histrico, talvez sem precedentes, em que a razo e suas potencialidades de emancipao, as referncias temporais e espaciais, a definio do sujeito cognoscente, entre outras questes, esto sendo ressignificadas. Tambm a emergncia da sociedade do conhecimento anuncia em um contexto de mudana permanente a necessidade de uma quantidade de conhecimento disponvel, mercadoria importante e fundamental no progresso e no sustento da economia educacional. As reformas educacionais consolidadas nestes ltimos dez anos trazem em suas argumentaes muitas destas questes. Os ltimos lineamentos para a formao de docentes, buscando uma suposta articulao entre teoria e prtica, se baseiam na argumentao de que a formao tem sido excessivamente terica e separada da realidade das escolas, ou seja, da prtica docente. Esta nfase na prtica docente foi processualmente legitimada por suas leis e desdobramentos especficos, em especial nas diretrizes para a formao e nos documentos complementares centrados em um saber/fazer aprender a aprender, entre outras questes.

Esta tendncia de desqualificao se verifica tambm no locus institucional destinado para a formao, na durao e na carga horria dos cursos, na organizao curricular, na avaliao das instituies de formao, mais concentrada na certificao que no processo formativo. Estas categorias surgidas na anlise das fontes e dos dados sobre as regulamentaes postas para a formao foram conformando uma concepo de formao docente. Concepo que trataremos de compreender historicamente luz de alguns fenmenos poltico-educacionais. A partir do pressuposto da centralidade nos docentes e da descentralidade na formao, defendemos no presente estudo a tese de que existe uma tendncia de desqualificao e desvalorizao da formao docente, que se apresenta de formas diferentes na histria, e em especial nas ltimas reformas educacionais, dos anos 1990, consolidando uma concepo de formao docente que, paradoxalmente, contradiz o que apregoa. Para concluir, as fontes foram selecionadas tendo em vista essas questes tericas. As fontes analisadas foram mltiplas, uma grande quantidade de documentos, leis, decretos, pareceres, resolues, acordos, entre outras. Foi necessrio, no processo do estudo, realizar uma garimpagem procurando afunilar as referncias necessrias para a construo do objeto. Nesse processo, muitas das fontes ganharam status de evidncia por meio das perguntas formuladas que revelaram algumas respostas. Outras fontes se tornaram secundrias na medida em que o objeto assinalava outros rumos, no por isso menos importantes. Cabe destacar que o vocabulrio jurdico muitas vezes circular, e seu carter prescritivo, de dever ser, alm da quantidade de informao vertida no corpus das leis, dificultou, em algumas circunstncias, a organizao e a sistematicidade dos dados. A leitura e a compreenso das fontes primrias foram acompanhadas por textos, pesquisas e relatrios que complementaram as informaes. Foram consultados para a discusso do contexto internacional e da Amrica Latina documentos, conferncias, declaraes da Unesco/Cepal, do Banco Mundial, do

FMI, do Promedlac, da OEA, entre os mais importantes. Tambm foram consultados alguns autores que escreveram no contexto de algum rgo multilateral: Torres, Tedesco, Gajardo, Coraggio, Braslavsky, entre outros. Para compreender a reforma educacional da Argentina foram utilizados documentos, leis e textos em relao s transferncias dos servios educacionais, Lei n. 17.878 de 1960 e Lei n. 24.049 de 1992, ao Congresso Pedaggico Nacional em 1984, Lei Federal de Educao (LFE) n. 24.195 de 1993, Lei Superior de Educao (LSE), n. 24.521 de 1995, ao Pacto Educativo Federal de 1994, e ao Plano Federal de Educao de 2002. E sobre os desdobramentos jurdicos que regulamentaram a reforma da formao foram estudados os acordos mais importantes e relevantes para a nova configurao do campo e das instituies formativas. No Brasil, no que se refere reforma educacional, foram analisadas as Leis Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN) de 1961 e 1996, a Lei n. 5.540 de 1968 (Reforma Universitria), a Lei n. 5.692 de 1971 (Reforma do Ensino de Primeiro e Segundo Graus), a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, entre outras. Em relao formao docente foram consultadas diversas disposies jurdicas que regulam e regularam a formao docente: pareceres e suas resolues especficas e decretos. Tambm tivemos acesso a diversos documentos tanto governamentais como de associaes de docentes, por exemplo, da ANFOPE. Ainda em relao aos procedimentos da pesquisa, realizamos reviso da literatura sobre o tema, nesse sentido foram diversos os autores por ns priorizados. Para as questes onto-metodolgicas, recorremos a autores clssicos como Lukcs e Thompson, e autores contemporneos como Chasin, Tertulian, Moraes, Muller, Duayer, entre outros. Para a abordagem da educao comparada recorremos a Franco, Pereyra, Popkewitz, Zemelman, Schriewer, entre outros. Diversos autores argentinos e brasileiros foram consultados: Puiggrs, Edelstein, Braslavsky, Davini, Aguiar, Birgin, Maffei, Yuni, Carranza, Aguerrondo, Diker, Tirigi, Oszlak, Filmus, Follari, Southwell, Salit, Saviani, Evangelista, Shiroma, Scheibe, Gaspari, Goergen,

Tanuri, Brzeinski, Moraes, Kuenzer, Vilella, Silva Jnior, Pino, Paiva, Nagle, Romanelli, Diniz, Fausto, Germano, Freitas, Fiori, Fernandes, entre outros. Para finalizar, autores internacionais como Sacristn, Afonso, Contreras, Iglesias, Popkewitz, Chesnais, Chomsky, Wood, entre outros, foram de significativa importncia para a compreender o processo da construo da tese.

[...] a realidade atual kafkiana e tende a ser um mundo de postergaes infinitas e regidas por autoridades que no se conhecem e que so inacessveis para ns. Jorge Luis Borges (1982)

CAPTULO II
CONTEXTO DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA INTRODUO

A ltima dcada do sculo XX anunciou mltiplas esperanas para o novo sculo, entre elas a de um mundo supostamente melhor. O sculo XXI, no entanto, apresenta um clima de desalento. O documento da Cepal (2001) Una dcada de luces y sombras assinala que os anos 1990 foram mesclados de otimismo e de sentimentos melanclicos. O significado das luzes foi a sada de uma dcada perdida, a dos anos 1980; o das sombras foram as dificuldades e os obstculos que se antepuseram ao crescimento econmico sustentado previsto para a Amrica Latina e que, ao final da dcada, nem de longe havia atingido as metas propostas. Na globalizao, universalizao13 ou mundializao14 da economia caracterstica da dcada de 1990, a Amrica Latina foi obrigada a efetivar mudanas
Ellen Wood explica que [...] o que fundamenta as mudanas localizadas a partir da metade do sculo XX] que este o perodo em que o capitalismo torna-se, pela primeira vez, na histria, algo que se aproxima a um sistema universal. O capitalismo, mesmo nas chamadas sociedades de capitalismo avanado, somente agora penetrou realmente todos os aspectos da vida, do estado, das prticas e das ideologias das classes dominantes e produtora e da cultura prevalecente [...] Estou me referindo universalizao (ou melhor totalizao) do prprio capitalismo, de suas relaes sociais, suas leis de movimento, suas contradies a lgica da mercantilizao, da acumulao, da maximizao dos lucros penetrando todos os aspectos de nossa vidas (WOOD, 1998, p. 11). 14 Colocamos entre aspas esses conceitos por serem polmicos e por possurem mltiplas definies. Para maiores informaes ver: CHESNAIS, F. A mundializao do capital. So Paulo: Xam, 1996. THUROW, L. La guerra del siglo XXI. Buenos Aires: Javier Vergara, 1992. IGLESIAS, J. El orden econmico mundial: Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y GATT. Madrid: Editorial Sntesis, 1996. CHOMSKY, N. Poder en el escenario global. New Left
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para no ficar margem das novas feies mercantis emergentes, entre elas, as de abertura comercial, de desnacionalizao do parque industrial e dos mercados financeiros nacionais, e da intensa movimentao dos fluxos de capital. O processo, liberal em seus modos e formas, incompatvel com as ditaduras dos anos de 1960,15 1970 e boa parte dos 1980, demandou que se pudessem assegurar, sem conflitos ou oposies, os interesses do capital em sua forma contempornea: a de capital financeiro.16 Capitalismo que, segundo Wood (1998, p. 9), [...] por definio, significa mudana constante e desenvolvimento, para no mencionar as crises cclicas. A forma capital financeiro no significa uma mudana estrutural do capitalismo. Ao contrrio, seu dinamismo e sua caracterstica inerente, a constante extrao do lucro, estabelecem to somente novas formas para um processo que, em seu sentido lato, sempre o mesmo. Desse modo,

[...] no o fato de que as tecnologias mais recentes representem um tipo especial de mudana de poca. Ao contrrio, elas simplesmente permitem que a lgica da velha economia da produo de massa se diversifique e se estenda. A velha lgica pode agora alcanar setores inteiramente novos e pode atingir trabalhadores aos quais no afetava antes (WOOD, 1998, p. 10).

Segundo Wood, para se constituir uma ruptura histrica seria necessria uma mudana na lgica do capital: de uma especfica relao social de propriedade e no
Review: Pensamiento crtico contra la dominacin. Espanha, Madrid, n. 0, 2000. WOOD, E. Modernidade, Ps-Modernidade ou capitalismo? In: Capitalism and the information age, New York: Monthly Review Press, 1998. Traduo de Maria Clia Marcondes de Moraes e Patricia Torriglia. Agosto de 1998, PPGE/UFSC, LIMA, D. L. A reforma da educao profissional no Brasil nos anos 90. Tese de Doutorado. Florianpolis: PPGE/CED/ UFSC. Brasil, 2002. 15 Em 1930 havia cinco governos democrticos na regio, sete em 1948, que diminuram a trs em 1976, enquanto agora os governos democrticos] predominam amplamente (CEPAL, 2001, p. 3). 16 A este respeito, Leite Lima (2002, p. 46) afirma: O fenmeno expressaria a interrupo do ciclo iniciado ao trmino da Segunda Guerra Mundial e representaria o incio de um novo ciclo de reproduo e acumulao do capital, agora sob a dominncia de sua forma financeira. Nesse sentido, representaria mudanas com continuidade histrica, mas no a ruptura com a ordem social capitalista.

apenas de formas particulares como a tecnologia ou das mltiplas manifestaes do trabalho. Reigadas (1998, p. 19) assinala que, com as novas tendncias do reordenamento mundial, a globalizao [...] o novo emblema do progresso, que oculta, mais uma vez, o escuro rosto do atraso e opresso. No entanto, se deve distinguir entre as realidades da globalizao e o uso fetichista e encobridor do conceito. Para Soares (1998, p. 17), o mito do crescimento sustentvel apregoado na dcada de 1990 caiu por gua abaixo diante da destruio das economias mundiais. Crticas enfticas ao Banco Mundial o denunciam por ter favorecido um desenvolvimento econmico desigual e perverso socialmente, que teve, como conseqncia, a ampliao da pobreza mundial, a concentrao da renda, o aumento da excluso e uma grande destruio do meio ambiente. No casualmente, percebese uma preocupao do Banco Mundial com a pobreza.17 De fato, o Grupo do Banco Mundial vem modificando seu discurso, anunciando mudanas e implementando reformas em relao ao meio ambiente, aos recursos florestais, ao reassentamento de populaes, energia, ao acesso informao e participao das populaes envolvidas nos projetos (SOARES, 1998, p. 26). Ademais, nos ltimos anos criaram-se novas linhas de financiamento voltadas ao alvio da pobreza, procurando o Banco Mundial assentar novas bases de legitimidade para atenuar as crticas sobre o ajuste estrutural. Vale lembrar um comunicado do Grupo do Banco Mundial (outubro 2002, p. 1), publicado aps os ataques do dia 11 de setembro aos Estados Unidos, que destaca que, como conseqncia do atentado, o crescimento econmico nos pases em via de desenvolvimento seria afetado, levando pobreza [...] a outros 10 milhes de pessoas no prximo ano, obstaculizando a luta contra a m nutrio e as enfermidades infantis. A profunda e constante reestruturao do capital incide na

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BANCO MUNDIAL. Informe sobre el desarrollo mundial 2000/2001: lucha contra la pobreza. In: Banco

Mundial: Informe sobre el desarrollo, [s.l.] 2002.

gesto e na organizao das indstrias e das empresas, materializando-se em novas polticas, regulamentaes e leis.18 Neste marco, inegvel a contemporaneidade do debate sobre a funo que a educao dever ou deveria ter nessa nova etapa. As mudanas no mundo social desafiam, de modo geral, o sistema educacional em seu conjunto, os currculos, a gesto e a organizao das escolas e dos institutos, das universidades, entre outros aspectos. Assim, o complexo educativo tem sido fortemente chamado a responder s questes que inquietam e preocupam tanto a pedagogos como a especialistas de distintas reas do conhecimento, Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, Lingstica, entre outras. O conhecimento, segundo a Unesco,19 deve ser um bem disponvel para todos, manifestando uma caracterstica indispensvel a de ser democrtica. Essa caracterstica de produzir cada vez mais conhecimento o coloca como um bem e um recurso que no se desgasta (UNESCO, 1997, p. 19) Coraggio (1992, p. 4) explica que alguns autores chegam a indicar uma mudana de modelo, de uma economia internacional industrializada para uma economia global [...] onde o principal recurso o conhecimento, que teria a caracterstica de no ter limites, e de estar ao alcance de todos. Para o autor, nessa passagem de modelo que a centralidade
No podemos deixar de mencionar o Documento Estrategias de Seguridad de Estados UnidosESEU do presidente George Bush, elaborado no final do ano 2002, no qual, entre outros aspectos, destaca que: Somos una fuerza militar sin paralelo, tenemos el derecho de actuar en todo el mundo para imponer la economa de mercado y garantizar la seguridad energtica y podemos atacar a quien consideremos una amenaza o a cualquier pas que pueda convertirse en una competencia militar [...] . A recente guerra com Iraque, que faz parte da recente reorganizao mundial, afirma ainda mais o papel dos Estados Unidos como superpotncia; [...] re-desenhar o mundo em funo de que existe uma nica superpotncia e que, agora mais que nunca, as decises sero unilaterais confirma de alguma maneira que a expanso do capital em sua mxima expresso no ter limites. As decises isoladas por parte dos Estados Unidos, mostrando uma megalomania sem precedentes, a independncia da atuao alm das decises da ONU, colocou em xeque mate uma das funes desse rgo internacional: a de controlar a produo das armas e pregar o equilbrio mundial. Esse fato, ainda que recente, um paradoxo entre a democracia liberal dos Estados Unidos e a democracia internacional. (Estrategia de Seguridad de Estados Unidos ESEU. Assinado por George W. Bush. In: Irak termina em la triple frontera. Disponvel no site: http://www.pagina12.com.ar/. Acesso em: 23 de mar. de 2003). 19 Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura.
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atribuda educao ganha inteligib ilidade: como produtora, reprodutora e distribuidora do principal recurso econmico.20 Essa caracterstica seria o trao distintivo da chamada sociedade do conhecimento. Nesse contexto, o conhecimento passa a ser central para as reformas e as polticas pblicas de educao, especialmente por incentivar e acrescentar o grande avano da tecnologia e da cincia. A este respeito a Declarao de Sintra (1998, p. 431), Globalizao, sociedade do conhecimento e Educao, 21 salienta:

Que el alto ritmo de progreso cientfico y tecnolgico y los desarrollos que estn produciendo en las tecnologas de la informacin configuran hoy la denominada Sociedad del conocimiento [...] La educacin es el mbito principal donde se concreta la transformacin de la informacin en conocimiento y, por ello, debe ocupar un primer plano en las prioridades polticas de los pases iberoamericanos, dada su innegable relacin con el desarrollo econmico y competitividad, el fortalecimiento de la democracia y la integracin social, la equidad y la igualdad de oportunidades [...].

Nos diferentes nveis que compem o sistema educativo se tenta responder a essas novas preocupaes: a idia de um novo paradigma educativo orienta a formao docente para as competncias, para a competitividade. Seja com a elaborao de polticas, seja com reformas, novos modelos de gesto, propostas de
Coraggio no destaca os nomes dos autores que consideram que estaria acontecendo uma mudana inevitvel de modelo, de uma economia internacional industrial cujo principal recurso foi o aparelho produtivo transformador da natureza, grande insumidor de fontes de energia no renovvel, e cujo monoplio constitua a base de uma sociedade excludente para uma economia global onde o principal recurso o conhecimento, o qual teria a caracterstica de no ter limites, e de estar ao alcance de todos. Consideramos que a mudana do modelo, assinalada pelo autor, se circunscreve ao capitalismo. Tanto o processo de transformao, quanto a globalizao da economia, contexto em que se definem as relaes entre a economia e a educao nos anos de 1990,
acontecem nos confins da reestruturao das relaes do capital. Nesse sentido, acreditamos que no uma mudana de um modelo de produo econmico para outro. 21 VII Conferencia Ibero-Americana de Educacin. Sintra, Portugal. In: La educacin en Iberoamrica. Espaa: Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, Madrid, 1998.
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descentralizao, elaborao de currculos, planos, entre outros elementos, o campo da educao vem realizando, aos poucos e com metas em curto e longo prazos, suas transformaes. Em sentido lato ou estrito, os educadores tambm vm se obrigando a refletir sobre o papel da educao nessa sociedade do conhecimento. Nessas circunstncias, os vrios pases, especialmente os de fora do plo dinmico da acumulao capitalista, efetivaram em anos recentes um grande movimento de reformas educativas que manifestam de distintos aspectos e dimenses, pontos de vista, formas e intenes uma forte necessidade de mudana. Compreendendo que esse grande movimento de reformas no pode acontecer sem uma legalidade que as legitime, entendemos a reforma educacional como um instrumento jurdico, constituda por elementos inerentes ao direito e, portanto, contm aspectos e particularidades que so caractersticos desse complexo. Sem aprofundar neste tema, mencionamos brevemente que os elementos constitutivos da esfera jurdica favorecem a compreenso da essncia e da especificidade do ser das reformas, quer dizer, seu sentido, o porqu de sua existncia, alm das narrativas discursivas j conhecidas. Assim, alguns elementos gerais e singulares da esfera jurdica fazem com que as reformas, como instrumento jurdico do complexo educativo, se torne, em nosso ver, em um importante instrumento legal, notadamente ideolgico e poltico: um instrumento legal que o marco jurdico utiliza para concretizar polticas, neste caso, a educacional. Quer dizer, em si mesma, a reforma no uma poltica, mas uma mediadora para a efetivao das polticas. Cabe destacar, entretanto, que assinalar a forma jurdica da reforma no significa reduzi-la ao campo jurdico. Ao contrrio, fazer isso expande a possibilidade de compreender seus outros aspectos polticos, ideolgicos que configuram tambm a reforma educacional. Falar de reforma considerar o conjunto destes aspectos que se entrelaam e outorgam uma unidade reforma como norma, como lei, cuja finalidade materializar uma concepo de educao, de formao

docente, de sistema, de organizao curricular, inserida numa poltica educacional e em um projeto poltico-ideolgico. Lukcs, em sua obra Para uma ontologia dos ser social, em especial em seu captulo A reproduo,22 se aprofunda sobre a esfera jurdica e os nexos que a constituem. Embora fuja ao escopo deste trabalho discutir estas questes, indicamos brevemente alguns aspectos, por exemplo, a questo da homogeneizao. Lukcs (1990, p. 74) salienta que a forma jurdica, no curso da histria, com maior grau de sociabilidade, quanto mais a vida social se faz social adquire uma homogeneidade prpria, e nesse desenvolvimento se torna mais ntida e pura a homogeneizao. Nessa forma homognea, o autor destaca uma contradio que se torna de vital importncia para compreender uma das caractersticas que apresentam as reformas educacionais e as diversas leis que as configuram: essa conformao (a homogeneizao) rigorosamente geral, pois vm subsumidos e compactados, sobre uma mesma categoria, todos os casos que podem entrar em um dato imperativo social. Aparentemente todos os casos, as aes, se apresentam como iguais. Isto tambm acontece mesmo que existam possibilidades de interveno para corrigir algumas diferenas, j que a estrutura a mesma. O processo jurdico tem um duplo carter: por um lado, ele vale como uma fixao ideal importante de determinado estado de coisas e tenta expressar esse estado em definies que conformam um sistema compacto, que no admite contradies. Quando mais isto se sistematiza, mais se distancia da realidade: [...] o sistema, de fato, no se desenvolve como reflexo desta, mas como sua manipulao que a homogeneza em termos abstrato-ideais (LUKCS, 1990, p. 78). Assim, esta homogeneizao no admite contradies precisando de um sistema compacto, que, ao no poder lidar com o movimento contraditrio das relaes sociais, homogeneza as finalidades das pessoas individuais e as coloca em enunciados abstratos-ideais. A manipulao consiste na prpria homogeneizao mediante
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LUKCS, Georg. A reproduo. In: Para uma ontologia do ser social. (Traduo Sergio Lessa, de La reproduzione, segundo captulo de Per una Ontologia dell Essere Sociale, Roma: Riunit, 1981). Macei: Universidade Federal de Alagoas. Mimeo, 1990.

imperativos: aquilo que deve ser. Mas, por outro lado, assinala Lukcs, essa ausncia de contradies no sistema jurdico aparente. Desse modo, a compactao lgica ilusria, j que a vontade da classe dominante quem define e ordena a prxis social. Toda definio geral ingressa no sistema jurdico com um duplo propsito, para [...] impelir as decises dos membros de uma sociedade em uma direo determinada e [...] busca induzir cada grupo humano que tenha o mandato social de traduzir em prtica jurdica as determinaes da lei a realizar as finalidades de um modo determinado (LUKCS, 1990, p. 80). Em outras palavras, a definio geral da lei orienta os membros de uma sociedade a tomarem determinadas decises, mas tambm precisa que o grupo que exerce o poder possa materializar em prtica jurdica o que a lei determina, para cumprir com seu primeiro propsito: orientar os membros da sociedade. Assim, na produo e na reproduo do jurdico, aparentemente, estariam contempladas no corpus da lei, da definio geral, as necessidades e as decises dos membros de uma sociedade dada. Mas, na implementao da lei, na qual se operacionaliza o mandato, surgem luz da dinmica social as contradies e as diferenas contidas e aprisionadas nos limites lgicos da lei. Essa caracterstica de compactao se encontra nas reformas educacionais e nas leis gerais de educao. Elas manifestam uma necessidade geral de consenso plural, harmonizando os interesses de diversos grupos e setores. No momento de sua implementao, muitas de suas contradies subsumidas na prpria letra da lei aparecem no campo da prtica. Lukcs (1990, p. 85-86) afirma que o direito [...] tem como forma fenomnica necessria um unitrio dever-ser que considera a sociedade no seu conjunto e nos seus aspectos singulares. Com esta compreenso, e sempre tendo em vista as reformas educacionais e suas leis gerais, interessa neste captulo analisar o contexto econmico, pano de fundo indispensvel para elaborar os sentidos possveis em que surgiram as polticas educacionais e as reformas, leis, decretos, resolues, acordos, que visaram a

orientar uma nova organizao dos sistemas educacionais e de novas propostas para a formao docente. Sabemos que ambos os pases, Argentina e Brasil, tm uma matriz similar em relao s reformas, quer dizer, aspectos que respondem a um a poca e a necessidades semelhantes. Entretanto, como veremos, o movimento de cada uma apresenta particularidades que compem a histria especfica de cada pas. Trata-se, ademais, de compreender alguns aspectos das necessidades de reestruturao das relaes de produo capitalista, e como as instncias da legalidade foram acompanhando essas mudanas. Os anos 1990 se caracterizaram por uma srie de reformas de todo tipo que foram se implementando processualmente. A educao apresenta razes suficientes para mudar naquilo que j no corresponde nova fase imposta pelo capital.

2.1 Amrica Latina e as reformas educacionais nos anos 1990

H vrias dcadas diferentes setores e grupos elaboram propostas para transformaes estruturais e conjunturais nos sistemas educacionais dos pases da Amrica Latina. Os anos noventa, no entanto, definiram o rumo da efetivao e da implementao dessas intenes, como se pode observar no encaminhamento de reformas sugeridas nos diversos encontros internacionais e nacionais que ocorreram nessa dcada. O ano de 1990, por exemplo, foi declarado o Ano internacional da Alfabetizao pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Em relao a essa data, Chagas (1998, p. 19) salienta:

Em seu sentido mais amplo, o Ano Internacional, no somente visava a educao mas tambm o progresso, o desenvolvimento, a justia e a igualdade de oportunidades. De maneira geral, a mensagem do Ano Internacional da Alfabetizao (AIA) considerava a educao como um direito decisivo para o desfrute e exerccio responsvel de outros direitos essenciais para ganhar participao efetiva na sociedade moderna. Neste sentido, a educao indicada como meio e finalidade do desenvolvimento.

Nesse contexto, realizou-se em Jomtien, Tailndia, no mesmo ano, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, financiada e convocada por vrios rgos internacionais,23 na qual se fixaram orientaes polticas visando transformao dos sistemas educativos: A Conferncia pode ser considerada um marco [conceitual propcio] a partir do qual se definiram as polticas educativas integrais, articulando-as a outras polticas sociais e econmicas na busca de solues conjuntas (CHAGAS, 1998, p. 25). Os 155 governos que participaram se comprometeram a assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos. Tambm, nesse encontro, destaca-se a centralidade da educao e sua importncia para o desenvolvimento econmico e social. Assim, a abertura das instituies educativas s comunidades, a ampliao da tarefa de ensino-aprendizagem fora dos muros escolares, incluindo outros atores, e a co-participao e parcerias com outras instituies interessadas indiretamente na educao so alguns dos eixos que marcaram as polticas educativas da dcada. Como compreender a idia de que a educao e o desenvolvimento econmico so um binmio necessrio? Sem pretender dar conta dos desdobramentos inerentes esfera econmica, faremos, brevemente, algumas consideraes acerca do movimento histrico da economia contempornea. Somente sero assinalados os pontos que permitam visualizar, de maneira geral, as tendncias do capital financeiro e das polticas de ajuste fiscal, entre outros. O Banco Mundial24 (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) so agncias de grande porte e abrangncia mundial que vm atuando antes do final da
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. 24 O Grupo Banco Mundial est constitudo por cinco organizaes: Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento BIRD, Associao de Desenvolvimento Internacional ADI, Corporao Financeira Internacional CFI, Agncia Multilateral de Garantia de Investimentos AMGI e Centro Internacional de Arbitragem de Disputas sobre Investimentos CIADI. O Banco Mundial o principal financiador de projetos em desenvolvimento no mbito internacional, acumulando 250 bilhes de dlares desde sua fundao at 1994, com um total de 3.600 projetos.
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Segunda Guerra Mundial.25 Ambas surgem das conferncias realizadas em New Hamppshire (USA) conhecidas como as conferncias de Bretton Woods , onde se estabeleceram as bases para a criao de uma srie de organismos internacionais com vistas a equacionar os principais problemas econmicos do mundo ps-guerra. Segundo Chomsky (2000, p. 251) [...] depois da segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos e a Gr-Bretanha estabeleceram uma ordem econmica global, conhecida como o sistema Bretton Woods baseado em movimentos financeiros regulados. Esse sistema funcionou durante os anos 1950 e 1960 a chamada dcada da Idade de Ouro do crescimento econmico. Para Chomsky, os objetivos principais eram de liberar o comrcio e regular o sistema financeiro. Segundo o autor, duas razes explicam a importncia de manter o controle financeiro naquele momento (1950-1960): a compreenso de que a liberalizao do sistema financeiro tende a solapar o livre comrcio tese da incompatibilidade , e, por outro lado, essa liberalizao seria [...] uma poderosa arma contra a democracia e o Estado de Bem-estar (CHOMSKY, 2000, p. 251). Acreditava-se, tambm, na poca que o movimento livre de capitais poderia criar um capital financeiro fortemente concentrado, e dessa maneira poderia [...] impor suas prprias polticas
Entre 1956 e 1968, os recursos do BM voltaram-se principalmente para os pases do Sul, especialmente para a industrializao: 70% dos emprstimos foram destinados para energia, telecomunicaes e transporte (TORRIGLIA, 2000, p. 4). 25 Em 1942, os Estados Unidos e a Inglaterra assinam um Acordo de Ajuda Mtua (Mutual Aid Agreement). Esse seria o anteprojeto do FMI. Sua criao decorre desse acordo. Nesse evento apresentaram-se dois documentos: 1) um preparado por Lord Keynes, representante da Inglaterra, e o segundo apresentado por Harry D. White, representante dos USA. Em linhas gerais, as propostas so as seguintes: os Estados Unidos quer manter o padro ouro e prope a moeda internacional Unitas equivalente a 137 1/7 gramas de ouro. O projeto Britnico favorece uma moeda internacional Bancor -, cujo valor em ouro seria fixado pela Junta de Governo. Na primeira proposta o valor das moedas est sujeita ao ouro, na segunda o ouro que sujeita o valor das moedas (GONZLEZ, 1996, p. 73). Ambos os projetos apresentaram-se no Balnerio de Bretton Woods em julho de 1944 com a participao de 44 pases. Assim, o FMI iniciou suas atividades em 1947 com onze pases membros; posteriormente quase todos os pases do mundo seriam membros do FMI. Os recursos financeiros do FMI provm dos aportes dos pases membros, e com esses ingressos o FMI realiza o financiamento internacional - uns de seus fundamentos principais. Os objetivos dessa agncia pertencente s Naes Unidas so: estabelecer as normas do sistema monetrio internacional, dar assistncia financeira aos pases membros e atuar como organismo consultivo dos governos (TORRIGLIA, 2000, p. 10).

sociais sobre os governos e castigar a aqueles que se desviam provocando sadas massivas de capitais de suas economias (CHOMSKY, 2000, p. 251). O movimento livre de capitais, para o autor, cria o que alguns experts em economia internacional nomeiam de Senado Virtual.26 A idia de controle no sistema financeiro vive sua decadncia na dcada de 1970, o que favorece sua liberalizao, mudando significativamente o panorama econmico. Segundo essa linha de raciocnio, Chomsky salienta que [...] 90% das transaes de divisas estavam relacionadas com a economia real, quer dizer, com o comrcio e o investimento. Hoje, essa porcentagem ficou reduzida a 5%, e o resto das transaes so de carter especulativo (CHOMSKY, 2000, p. 251). Tambm Assmann (1998, p. 189) indica que:
O predomnio absurdo do capital financeiro especulativo sobre o produtivo, (que de apenas 7 a 9 % do capital total h dias em que apenas 5% dos bilhes de dlares, que mudam de titularidade nas quatro maiores bolsas do mundo, tm a ver diretamente com a circulao de bens e servios).

importante destacar, e no por casualidade, que a partir dos anos 1970 o FMI e o Banco Mundial, que foram criados especificamente para resolver os problemas econmicos ps-guerra, foram perdendo essa caracterstica. As duas agncias acomodaram-se s novas demandas do capital. Por isso, mais que uma perda, tratou-se de uma reorganizao de suas funes e estratgias, assegurando sua presena no planejamento e nas decises da economia mundial. Mencionaremos brevemente algumas dessas mudanas. Nos anos 1970, o Banco Mundial, segundo Soares (1998, p. 19), [...] perdeu sua importncia relativa como fonte de recursos externos para os pases em desenvolvimento ante o rpido crescimento do crdito bancrio privado. Nessa dcada, todas as formas do capital atingiram uma escala global no seu processo de circulao, ocorreu uma grande abundncia de recursos no mercado financeiro internacional petrodlares, e
26

MAHON, James. Mobile capital and latin american development. Pennsylvania: [s.ed.]1996.

fortaleceram-se as teorias monetaristas neoliberais. Segundo a autora, os anos de 1980-1995 foram uma poca do ajuste. Ao longo dos anos 1980, a crise do endividamento foi transformando o papel do Banco Mundial e dos organismos internacionais, e o Banco adquiriu uma importncia estratgica na reestruturao econmica nos pases excludos do plo dinmico do capital por meio dos Programas de Ajuste Estrutural (SAP).27 No clima da arquitetura financeira internacional buscaram-se respostas s crises, surgiram programas de estabilizao e ajuste das economias nacionais do Brasil e da Argentina, em particular acentuaram-se a interveno e a influncia sistemtica das agncias internacionais nas polticas econmicas internas. Na atualidade, o Banco Mundial tornou-se guardio dos interesses dos grandes credores internacionais, responsvel por assegurar o pagamento da dvida externa, empreendedor da reestruturao e aberturas das economias para sua adequao aos requisitos do capital globalizado. importante destacar que aps a moratria mexicana o BM passou a impor uma serie de condies para a concesso dos novos emprstimos para os pases que dependem de recursos externos (os bancos privados interromperam seus emprstimos). Essa poltica gerou e acentuou a interveno e a ingerncia do BM na formulao de polticas internas nos pases, j que sem seu aval se fecham os crditos internacionais. nesse contexto que surgem os Programas de Ajuste Estrutural, postos em prtica no incio dos anos 1980, que significaram, nas palavras de Soares (1998, p.21) [...] uma nova modalidade de emprstimo no vinculada a projetos, mas sujeita a amplas e severas condicionalidades de cunho

macroeconmico e setorial estabelecidas pelo BM e pelo FMI. As duas agncias adquiriram relevncia estratgica nesse momento, uma vez que as modalidades de emprstimo estavam e ainda esto subordinadas s suas decises. Surgiu da a nomeada condicionalidade cruzada, pela qual todos os projetos setoriais estariam sujeitos ao cruzamento de decises das duas instituies prestamistas. Coraggio
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Structural Adjustment Programmes.

(1994, p. 1) nessa mesma linha, assinala que, no mbito dos Programas de Ajuste Estrutural, o Grupo BM, juntamente com o FMI, expressam sua fora [...] no bloqueio que podem fazer ao acesso dos mercados de capitais no caso em que as polticas dos governos econmicas, financeiras, sociais no sejam consideradas adequadas. Coraggio (1994, p. 1) ressalta o papel hegemnico incontestvel que o Banco Mundial tem exercido no que tange redefinio das polticas educacionais para a Amrica Latina, especialmente a partir dos anos 1980. O autor destaca que, mesmo considerando que os emprstimos outorgados pelo Banco Mundial para a educao so inferiores a 1% do gasto pblico no setor, sua importncia radica em que, ainda assim, o principal rgo mutuante de recursos para ativar novos programas nessa rea. Ele assinala como, tradicionalmente, as propostas das polticas educacionais do BM advm de uma concepo econmica, a teoria neoclssica, e de sua metodologia particular em desenhar polticas, e reala que esta linha de pensamento no nova no discurso do Banco, evidenciando-se a partir dos anos 1970. Como se sabe, o modelo neoclssico considera o sistema educativo como uma das vias para o desenvolvimento, e, dessa forma, os gastos em Educao equivaleriam a investir em capital humano. Coraggio indica que as receitas oferecidas hoje pelo Banco para solucionar a crise do sistema educativo, bem como suas fontes tericas, so praticamente as mesmas daquele momento. Para o autor, esse modelo contm uma srie de vcios intrnsecos, conhecidos h tempos, que incidem sobre a validade das propostas para a Educao que se vm efetivando nos ltimos tempos. O modelo econmico neoclssico, ratifica o autor, busca [...] explicar as variaes no ingresso nacional usando a funo de produo e sustenta que [...] a equao entre o incremento do ingresso depende da acumulao do capital, das variaes do trabalho e do fator chamado capital humano conhecimento, destreza, cincia etc., que aparece separado do desgaste de energia humana (Coraggio, 1994, p. 4).

Essa premissa reconhece na Educao um setor de alta produtividade e identifica o sistema educativo com o sistema de mercado: a atividade educativa deve assumir as regras do mercado e da competitividade, interao entre os que demandam e oferecem Educao. Se as regras do livre mercado de alguma forma ocultam a presena do Estado haja vista a ideologia do Estado mnimo, entre outras , Coraggio indica que no mercado educativo h um insupervel paradoxo: este no prescinde da explcita interveno estatal financiamento, sistemas de avaliao, gesto, etc. para cumprir sua esperada funo de construir as competncias necessrias a esse mercado e, assim, assegurar a eficincia do sistema. As polticas mencionadas foram batizadas no Consenso de Washington, estabelecido em um Seminrio Internacional (1993) que apresentava como tema central, The political economy of policy reform. Nele se reuniram executivos de governos, banqueiros e empresrios, acadmicos, representando 11 pases da frica, da sia e da Amrica Latina para discutir:
[...] as circunstncias mais favorveis e as regras de ao que poderiam ajudar a um technopol a obter o apoio poltico que lhe permitisse levar a cabo com sucesso o programa de estabilizao e reforma econmica que o prprio Williamson28, alguns anos antes, havia chamado de Washington consensus. Um plano nico de ajustamento das economias perifricas, chanceladas, hoje, pelo FMI e pelo BIRD em mais de sessenta pases de todo o mundo (FIORI, 1997, p.11-12).

Dentro do clima de reestruturao e de ajuste formularam-se as recomendaes de equilbrio oramentrio, liberalizao financeira,

desregulamentao dos mercados domsticos, privatizao das empresas e dos servios pblicos. Efetivou-se uma avalanche de reformas estruturais: polticas,
John Williamson escreveu um documento intitulado: Search of a Manual for Technopols, que foi trabalhado nesse Seminrio Internacional. Os techonopols so [...] economistas capazes de somar ao perfeito manejo do seu mainstream (evidentemente neoclssico e ortodoxo) a capacidade poltica de implementar nos seus pases a mesma agenda poltica de consensus (FIORI, 1997, p.12).
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administrativas, educativas, de sade, entre outras. Para o BM, essas polticas levariam os pases a um crescimento sustentvel. Segundo Soares (1998), a era psajuste significa o aprofundamento do processo de desregulamentao e abertura econmica que se vem realizando desde os anos 80, junto com programas de ndole social para combater a pobreza.29 Os eixos bsicos so: aprofundamento dos processos de abertura comercial, aumento da poupana interna por meio da reforma fiscal, privatizao do sistema de previdncia, estimulo ao investimento privado, flexibilizao do mercado de trabalho (alterao da legislao trabalhista), reforma no sistema educacional, oferta de servios pblicos para os mais pobres, reforma institucional e reestruturao do Estado. No caso especificamente econmico interessa expandir o processo de abertura e privatizao para novos setores, estimular a competitividade e as exportaes mediante a reduo do custo de produo, aumentar a poupana interna, etc. Vejamos agora como esse panorama se articula com os documentos para a Educao que surgiram na poca. Vimos que a Confrencia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990, foi um marco importante para compreender as questes educacionais. Para Krawczyk (2000, p. 3), A partir desse encontro, podese dizer, a educao voltou a fazer parte das agendas nacionais e internacionais como tema central das reformas polticas e econmicas.30

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Segundo Chossudovsky (1999, p. 11), As reformas macroeconmicas so um reflexo concreto do sistema

capitalista de ps-guerra e de sua evoluo destrutiva. A direo macroeconmica adotada nos mbitos nacional e internacional desempenha um papel central no surgimento de uma nova ordem econmica global: essas reformas regulam o processo da acumulao capitalista no mundo todo. Todavia, esse no um sistema de livre mercado: embora sustentado por um discurso neoliberal, o chamado programa de ajuste estrutural patrocinado pelas instituies de Bretton Woods constitui um novo esquema intervencionista. Desde a crise da dvida do incio dos anos de 1980, a busca do lucro mximo tem sido engendrada pela poltica macroeconmica, ocasionando o desmantelamento das instituies do Estado, o rompimento das fronteiras econmicas e o empobrecimento de milhes de pessoas. 30 Para maiores informaes sobre esta Conferncia: Cf. SHIROMA, Eneida, MORAES, Maria Clia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP& Editora, 2000.

O documento lanado pela Cepal em 1990,31 Transformacin productiva con equidad, em seu segundo captulo, analisa a crise dos anos 1980 e prope como eixo principal para o novo desenvolvimento econmico a transformao das estruturas produtivas em um marco de eqidade social. Aps a anlise e as condies necessrias para a transformao produtiva, se apresentaram as linhas que poderiam efetiv-la e a insero internacional. Articula-se, tambm, ao primeiro documento lanado pela Cepal, um outro documento elaborado pela Cepal-Unesco no ano de 1992, Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com eqidade. Nesse ltimo se retoma a necessidade da transformao econmica, colocando o conhecimento e a educao como base principal dessas mudanas. O objetivo central deste documento o de:
[...] contribuir durante os prximos dez anos para a criao de condies educacionais, de capacitao e incorporao do progresso cientfico-tecnolgico que tornem possvel a transformao das estruturas produtivas da Amrica Latina e Caribe em um referencial de progressiva eqidade social (CEPAL-UNESCO, 1992, p. 16; 1995, p. 4).

Esse ambicioso objetivo deve ser realizado mediante as devidas reformas dos sistemas educacionais, com vistas a torn-las propcias transformao das estruturas econmicas. Nessa argumentao esto includos os conceitos de competitividade, valores democrticos, cidadania, solidariedade social, participao, eficcia, eficincia, entre outros. Tambm a mudana organizacional das instituies aparece como foco importante.32 Nesse sentido, as instituies sociais, em especial as educativas, devem apelar ao consenso e orientar sua administrao para uma
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Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe Cepal. No surpreende que o Informe sobre el Desarrollo Mundial, 2002, do Banco Mundial se centre nas Instituies para os mercados (Banco Mundial, Verso Resumida. Editoria Mundi-Prensa Libros, S.A, setembro de 2001).
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gesto partilhada e de colaborao, alm de sua finalidade de garantir a igualdade de oportunidades e a consolidao dos valores da cidadania. Tambm no documento Prioridades e estratgias para a Educao (1995), um estudo setorial do Banco Mundial, salienta-se a prioridade que tem a Educao no crescimento econmico e na reduo da pobreza. O texto enfatiza a importncia da Educao Bsica num momento em que as estruturas do mercado do trabalho experimentam transformaes considerveis como conseqncia da evoluo tecnolgica e da reforma econmica. A orientao e os diagnsticos assinalados nesses documentos permitem vislumbrar, com seus diferentes matizes, a necessidade de mudana. Neles se explicitou a procura por uma estrutura socioeconmica que substituiria a que vigia nas dcadas de 1970 e 1980. Uma das formas jurdicas que consolidam essa mudana so as reformas amparadas por leis. Compreendemos que a materializao de um complexo campo de mudanas sociais no pode acontecer sem um ritmo e uma concepo hierrquica e processual de sua implementao. De maneira geral, a Reforma do Estado foi a gnese das demais: administrativa, educativa, previdncia, do trabalho, etc. Tambm cabe assinalar que no somente foi preciso mudar a estrutura do Estado e da administrao, mas tambm foram necessrias mudanas culturais e

comportamentais para que pudessem se efetivar a consolidao e a aceitao de que as reformas eram imprescindveis para melhorar o desenvolvimento econmico. Nos pases da Amrica Latina, em especial a Argentina e o Brasil, embora com ritmos diferentes, tambm se efetivou o movimento reformista, em geral e na educao, em particular.33 Braslavsky (1999, p. 149) assinala que a partir de 1990 surgiram:

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Nesse sentido, notvel a agressividade da Argentina, no governo justicialista (1989-1994), em adotar polticas drsticas na configurao e na adoo das medidas e leis que efetivaram essas mudanas.

[...] nuevas leyes de educacin general o la adopcin de amplios Planos nacionales de reformas, que incluyen principios y propuestas organizacionales, administrativas, curriculares y pedaggico-didcticas diferentes de las caractersticas de etapas anteriores. Por ejemplo, las nuevas leyes de educacin: en la Argentina, 1993, Colombia, 1994, Chile, 1991, Mxico, 1993, Paraguay, 1992, Brasil, 1996, o el Plano Decenal de Educacin en Repblica Dominicana, 1992. Tambin, la ley Orgnica de Educacin de Venezuela en 1980, reglamentada en 1986, en Ecuador a Ley de 1990.

Nos vrios pases cada uma dessas leis tende a se desdobrar em reformas educacionais que outorgam diferentes prioridades, que, segundo Gajardo (1999, p. 17), possuem um objetivo comum, [...] as mudanas da gesto e o funcionamento do sistema educativo. A idia geral era a de viabilizar um novo papel para o centro do sistema e a descentralizao educativa derivada das reformas de redefinio das funes do Estado. Por sua vez, as reformas da formao (tanto inicial como em servio) e do currculo, das instituies, se inscrevem na agenda de prioridades. Em relao ao papel central das reformas educativas, outro autor, Carnoy (1997, p. 9), explica que a idia geral dessas reformas era a de aumentar os recursos para a Educao e melhorar sua qualidade, reduzindo as burocracias centralizadas, incentivando a responsabilidade das escolas e dos agentes educativos locais. Essa idia est inserida no j conhecido contexto de polticas de reduo do gasto pblico, especialmente dos governos centrais. Para o autor, a reduo de gastos atingiu a Educao e a formao, surgindo assim as chamadas reformas por razes de financiamento. Estas, ao mesmo tempo em que reduziam o gasto, apontavam a possibilidade de

[...] organizar el rendimiento educacional y las pericias de trabajo de formas nuevas y ms productivas, fundamentalmente con el objetivo de preparar un capital humano de ms calidad a fin de que los pases de Amrica Latina y el Caribe pudieran ser ms competitivos en la economa mundial (CARNOY, 1997, p. 9).

Esse ltimo aspecto, que salienta a necessidade de aumentar a competitividade, foi chamado de reformas por razes de competitividade. Do mesmo modo, salientaram-se as reformas por razes de eqidade que indicavam a importncia da mobilidade social e o nivelamento social. O autor prossegue suas consideraes sobre o tema afirmando que essas reformas reduziram, em curto prazo, os gastos da Educao por parte dos governos nacionais, agregando novos recursos pblicos e privados locais. O preo a pagar foi a reduo da qualidade e o aumento da desigualdade (CARNOY, 1997, p. 9). Braslavsky (1999, p. 143-144) assinala a gesto de dispositivos-chave para regular e reconfigurar os sistemas educativos, bem como alimentar e promover as aes nas escolas, que adquiriram maior visibilidade a partir da dcada de 1990. Esses dispositivos 34 so diversos e constitudos por: 1) marcos de referncias, isto , documentos normativos que fixam parmetros e regras de participao, e prescries e posies oficiais; 2) sistemas de informao e avaliao, ou circuitos desenhados para recolher, sistematizar os dados processados dos diferentes nveis de Educao e devolver aos protagonistas da Educao; 3) caixa de ferramentas, ou conjunto de orientaes e procedimentos que facilitem o bom uso dos marcos de referncias e da informao sobre o contexto; 4) programas especficos para a ateno da diversidade, destinados a promover a eqidade e a fortalecer a mltipla identidade de pessoas diferentes, polticas de discriminao positiva; 5) polticas e estratgias de profissionalizao, formas para gerar condies institucionais especficas para favorecer a prtica educativa de qualidade com eqidade e com a participao de todos os membros da comunidade educativa. O conjunto desses fatores que configuram essencialmente o ncleo das reformas, e cujo contedo modificar os sistemas educativos, surge nos pases da Amrica Latina de diversas formas. Alguns pases, antes de promulgar suas leis
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Os dispositivos podem significar: que contm disposio, ordem, prescrio. Artigo de uma lei. Regra, preceito. Mecanismo disposto para obter certo fim. Conjunto de meios planejadamente dispostos com vistas a um determinado fim (Dicionrio Eletrnico Aurlio XXI).

nacionais educativas (Paraguai, Chile, Mxico), j haviam realizado algum tipo de reforma em aspectos especficos do complexo educativo.35 Ou seja, promoveram mudanas parciais, prescindindo da existncia efetiva de uma lei nacional que as configurasse. Braslavsky tambm desenvolve a idia de que h uma trama de decises nesse processo reformista,36 trama que pode ter maior ou menor

densidade e ser mais ou menos rgida ou flexvel. A autora informa que esse campo de decises atinge a constituio daqueles dispositivos-chave das reformas educacionais e prepara o terreno para a mudana nos sistemas educativos. No social essa trama apresenta mltiplas dimenses, desdobramentos, nveis, sistemas de informao homogneos ou heterogneos, rigidez ou flexibilidade nas prescries, orientaes, anlises, etc. Assim, cada pas forjou uma histria de continuidades e descontinuidades na elaborao e no surgimento de polticas e estratgias para a mudana ou a conservao. A autora sublinha, porm, que os marcos de referncia privilegiados nas reformas dos anos de 1990 foram as leis de Educao nacionais e os documentos curriculares que cada pas elaborou. Gajardo (1999, p. 7) lembra, a este respeito, que os novos cenrios econmicos e polticos mundiais obrigaram a Amrica Latina a pensar na Educao e sua reforma. Nesse sentido, afirma que:

Los pases de la Regin estn integrndose gradualmente a un nuevo orden econmico mundial, sobre la base de un modelo basado en economas nacionales abiertas a la competencia internacional, la inversin extranjera y la innovacin tecnolgica. En materia poltica, la reinstalacin de gobiernos democrticos ha obligado a redefinir las funciones del Estado dando paso a la aplicacin de estilos
Paraguay, por ejemplo, comenz una reforma en su estructura de estudios sin haber sancionado previamente una nueva ley de educacin. Chile avanz primero en la organizacin de un amplio programa de polticas compensatorias lder en la regin, y luego en el diseo de planes y programas de estudio para desarrollar, slo en los ltimos aos, el equivalente de un currculo nacional. En Mxico, se avanz ms rpido en algunas polticas de profesionalizacin, incluyendo una nueva carrera docente (BRASLAVSKY, 1999, p. 145). 36 A autora desenvolve extensamente essa idia no capitulo 3: La construccin de una trama para la toma de decisiones. In: Re-haciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana. Buenos Aires: Santillana, 1999. p. 143-220.
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descentralizados de gestin, a la concertacin de esfuerzos sociales y a la promocin de una mayor participacin de otros actores en los esfuerzos nos del desarrollo nacional.

Em relao a essa questo, Braslavsky, (1995, p. 29-30) indica que, embora cada pas tenha efetivado esse percurso em seu prprio ritmo e segundo sua prpria peculiaridade, na maioria deles as reformas foram inspiradas por objetivos econmico-financeiros e, em especial, o equilbrio fiscal. A autora tambm salienta que:
[...] la recuperacin de la democracia en el caso de Amrica del Sur, y la generalizada aceptacin en toda la Regin de nuevas reglas del juego del contexto econmico internacional, tales como la globalizacin de la economa y el desafo de la competitividad internacional, hicieron aparecer estos esfuerzos de polticas y estrategias parciales como absolutamente insuficientes para lograr el tipo de educacin demandada para toda la poblacin. En consecuencia, reaparecieron en Amrica Latina los discursos de la reforma educativa (BRASLAVSKY, 1995, p. 29-30)

Impe-se, assim, a necessidade, por um lado, de desenvolver estilos educativos que acompanhem a competitividade, ou seja, competncias, habilidades, destrezas, para acrescentar e melhorar o potencial cientfico-tecnolgico, e por outro, desenvolver e formar cidados que possam vincular-se a este modelo emergente. Nessas duas combinaes est a essncia da centralidade da Educao como suposto motor da transformao. Gajardo (1999, p. 8) indica os elementos que, a seu ver, a maioria dos pases da regio incluem em suas reformas educacionais: a qualidade: melhores resultados em termos de aprendizagem trabalho produtivo atitudes sociais; a eficincia: melhor uso dos recursos busca de outras opes financeiras; a eqidade: participao e ateno privilegiada aos excludos.

Nesta breve contextualizao das reformas dos anos de 1990 importante assinalar que algumas intenes que se efetivaram no perodo podem ser percebidas no incio da dcada de 1960, mantendo-se presentes durante os anos de 1970, 1980 e 1990. A necessidade de reformar o sistema educacional foi sendo construda processualmente durante muitos anos por diferentes grupos de educadores, movimentos sociais, organizaes, etc., como veremos nos processos histricos de ambos os pases. Algumas questes foram incorporadas pelos governos da dcada de 1990, mas a maioria sofreu metamorfoses: mantiveram a fora conceitual em sua fachada, esvaziando o contedo essencial que as representava. As questes da qualidade, da eqidade, transformaram-se em palavras com aura. Parafraseando Contreras (2000, p. 23), [...] evocam idias que parecem positivas e ao redor das quais se pretende criar consenso e identificao, ou como explica Escudero (1999, p.2) quando questiona o conceito de qualidade:
[...] lo que en realidad constituye su entramado no es tanto un cuerpo de credenciales tericas altamente elaboradas, no hace gala de un entramado de ideas y argumentos eminentemente racionales. Es mucho ms simple en su contextura, gusta ms de la lgica de los sentimientos y sensaciones, de estrategias y procedimientos, de pragmtica ms que de semntica, de formas y apariencias como sustitucin o camuflaje de sustancias y realidades. Cuida con atencin eslganes y guios hacia los ciudadanos, sobre todo en su condicin de consumidores.

Deslindar essas apropriaes no ser uma tarefa fcil, como assim tambm no o captar as sutis inverses realizadas para consolidar os consensos necessrios para efetivar as reformas. Mas, seu entendimento ajudar a compreender melhor o sentido e a razo de o por que a Educao apresentada de modo to fundamental neste sculo que se inicia.

At mesmo o ceticismo epistemolgico, o ataque s verdades e valores universais, o questionamento da identidade prpria, partes to importantes dos modismos intelectuais correntes, tm uma histria to antiga quanto a filosofia. Em especial o sentido ps-moderno de novidade que marca uma poca depende de ignorarmos, ou negarmos uma realidade histrica esmagadora: a unidade totalizante do capitalismo que costurou todas as rupturas memorveis ocorridas neste sculo. Ellen Wood (1999)

CAPITULO III
REFORMAS EDUCACIONAIS NA ARGENTINA E NO BRASIL: ENTRE O AJUSTE E A TRANSFORMAO INTRODUO Depois da compreenso da reforma educacional em um contexto mais amplo de reformas na Amrica Latina e sua relao com a reestruturao das relaes de produo, interessa neste captulo realizar uma anlise dos momentos e dos fenmenos que constituram as reformas singulares em cada pas. Como a compreenso das reformas educacionais fundamental para a apreenso dos processos de formao e o tipo de concepo priorizada a partir das duas leis de Educao promulgadas na Argentina e no Brasil, vale registrar, brevemente, a ampla gama de significaes que possui o termo reforma. De modo geral, reforma refere-se idia de mudana, de movimento, de alterao de alguns ou de todos os aspectos da realidade, seja em seu recorte poltico, seja administrativo, cultural, educativo, etc. Nesse sentido, a idia de reforma se apresenta, muitas vezes, como sinnimo de inovao. Sacristn (1998, p. 85) destaca que por reforma se pode entender desde uma simples ao sobre algum aspecto parcial do sistema educativo, ou programas para introduzir rumos e orientaes em todo o conjunto do sistema, entre outras possibilidades. Ele explica que os propsitos de uma reforma so muitos e variados:
Fala-se de reforma quando se quer acomodar o ensino s demandas do mercado de trabalho, quando se efetua uma mudana de estrutura de nveis ou de ciclos com a finalidade de tornar o sistema mais justo, fala-se de reforma ao descentralizar a administrao do sistema, quando se incorporam contedos novos ou novas tecnologias, ao se pretender melhorar os estilos pedaggicos dominantes, quando se busca a transformao dos procedimentos de gesto interna das escolas, quando se buscam mudanas na organizao escolar ou mecanismos de controle, alude-se reforma quando se busca melhorar

os rendimentos dos alunos, diminuindo o fracasso, ou quando se fala em aumentar a qualidade dos professores etc (SACRISTAN, 1996, p. 51)

O autor refora a idia de que, nas atuais polticas educativas, fazer reformas simplesmente fazer poltica, pois, ao se falar de reforma, a referncia um processo de mudanas abstratas orientadas pelo poder. Nesta abstrao se refugiaria o carter polissmico do termo, transmitindo-se, assim, uma esperana genrica de melhorar a realidade com uma consciente ambigidade (SACRISTN, 1998, p. 86). Enquadra-se, a, a concepo de reforma como alargamento, reformas parciais consensuais que favoream mudanas; no caso da Educao, instaura-se na sociedade uma esperana de que o simples fato de se realizar ou implementar uma reforma pode, automaticamente, modificar os problemas de cunho educativo: gestes ineficientes, uma formao meramente terica, currculos inapropriados, disperso dos recursos, prtica distanciada da realidade, entre outros aspectos. Todas estas questes esto em nosso cotidiano e so de conhecimento pblico, o que no implica seu correto entendimento e de seus desdobramentos e conflitos, na prtica concreta e no amplo contexto de reestruturaes sociais. Compreender as reformas educacionais na Argentina e no Brasil no uma hierarquia que define a priori a maior ou a menor importncia de um fato ou fenmeno. Estamos diante de um conjunto complexo de momentos que, dependendo de fatores sociais inerentes prxis, alcanam prioridade ontolgica. No percurso nos deparamos com entrecruzamentos de documentos escritos e novos fatos. Mudanas na poltica ou no governo, tanto em nvel nacional como estadual ou provincial, ou uma maior presena de crises (especialmente na Argentina), favoreceram uma notvel mobilidade do objeto de estudo, caracterstica de seu enraizamento social. Como expressa Moraes (2000a, p. 114), [...] os marcos cronolgicos, a periodizao rgida, costumam ocultar a prpria dimenso histrica da instituio das relaes sociais. Embora a autora se refira a periodizaes pontuais, como a

Proclamao da Repblica de 1889, ou a Revoluo de 1930, no Brasil, o ponto a salientar o de compreender os acontecimentos como [...] rupturas to definitivas que seriam capazes de abolir o passado [...], significa esquecer o carter processual dos acontecimentos histricos e desqualificar como fotos instantneas as condies concretas para a efetivao dos fatos. Ao contrrio, so produtos da luta e das contradies produzidas pelas relaes sociais e, portanto, pela histria. Sabemos que a complexidade do tema um desafio e recomenda cautela. O trabalho com textos e documentos, com a tempestade de leis,37 decretos, pareceres, acompanhados por uma viso geral das discusses, demonstra que o tema uma espcie de fermento que vai crescendo, com avanos e retrocessos. Se compreendermos este movimento como resultante de condies histricas e concretas, poderamos pensar que as duas leis de Educao (LDBEN e LFE) expressam, em parte, este processo. Os debates de diferentes setores sociais nos anos 1960 e, em especial, 1970 e 1980 marcaram e anunciaram tanto na Argentina como no Brasil preocupaes em relao ao tipo de Educao que se pretendia. Se as posteriores efetivaes das duas leis de Educao no necessariamente expressaram a maioria das vozes que participaram da discusso, mesmo assim levam suas marcas. O passado passado em sua forma cronolgica de se apresentar, mas deixa digitais, marcas dispersas em evidncias, s vezes imperceptveis, que se perpetuam no presente. A construo deste captulo tem como objetivo principal apreender as particularidades de cada pas, as mediaes sociais nas quais se expressaram e manifestaram as reformas singulares. O marco jurdico justamente um marco, um

37

Linhares, referindo-se situao atual das polticas de formao de professores, expressou o seguinte: uma tempestade de leis. No h tempo para ler as leis. Algumas deixam de existir. Essa tempestade procura confundir. Tem um rumo bem marcado que se une a essa centralizao do poder. Essa concentrao do poder em todos os pases. A usina de disposies legais continua funcionando, destituindo o que estava institudo (informao verbal). Frases registradas da exposio realizada pela professora Clia Linhares UFF no XI Encontro Nacional da ANFOPE. Mesa redonda: Polticas pblicas de formao de professores no interior da atual reforma educacional: das novas diretrizes a sua implementao. 21 de agosto de 2002.

contexto especfico da dinmica e da totalidade social que foi gerando mltiplos e contraditrios desdobramentos jurdicos e de novas mediaes. Desse modo, o jurdico, em seu modo aparente de se apresentar, mostra uma primeira viso epidrmica das lutas dos grupos e dos setores, e as relaes de poder. Enquanto mais adentramos e compreendemos a lei, comeam a tornar-se claros e evidentes os elementos e os movimentos que configuram a dinmica dos

fenmenos. Por essa razo, neste captulo se compreendem e se recuperam aspectos do captulo anterior, no qual seria difcil acompanhar a concretude de alguns fenmenos e fatos do campo das mediaes da cada pas. Procuramos os pontos considerados relevantes no processo e na conformao das reformas educacionais brasileira e argentina. No buscamos articular necessariamente os aspectos semelhantes, embora os percursos das reformas tenham muita similitude; queremos detectar e compreender como as opes e decises levadas por cada pas manifestaram sua idiossincrasia e como isto repercutiu nas reformas de formao docente.

3.1 Argentina

O objetivo neste item o de apresentar as ltimas reformas educacionais na Argentina, indicando alguns aspectos de seu marco jurdico e assinalando os elementos mais relevantes que vm configurando a transformao educativa no pas at os dias de hoje.38 interessante notar que a reforma educacional na Argentina chamada de transformao. Yuni (2000, p. 63) explica que:

El discurso poltico pedaggico oficial pregoniza que el actual proceso no puede ser nominado como una Reforma del Sistema Educativo, dado que ello implicara enfatizar el carcter correctivo, y
38

O conceito transformao colocado entre aspas, j que nossa inteno compreender que a transformao no fica limitada ao contexto das polticas de ajuste emanadas do mesmo processo.

particularista de los cambios propuestos. Por el contrario nominan el proceso de Transformacin, sealando que ello supone cambiar las formas, dotar de estructuras que modifican sustancialmente la configuracin tradicional del dispositivo escolar.

Assim, a nova escola resultante da transformao apareceu nitidamente ligada a um modelo poltico e econmico (usualmente nomeado de neoliberal) que, como vimos, props uma mudana na concepo do Estado, redefinindo suas funes e impondo uma nova lgica na relao entre o Estado Nacional e as provncias.39 No plano poltico esta lgica se manifestou na transposio, s provncias, das funes tradicionais do Estado Nacional, em especial, como veremos, a responsabilidade sobre a maior parte dos servios educacionais. Juntamente com as transferncias dos servios, as Provncias argentinas tambm sofreram uma importante reduo nos gastos pblicos, de pessoal e a congruente privatizao das empresas pblicas provinciais (YUNI, 2000, p. 63). Para compreender o processo poltico-educacional assinalado trabalharemos os antecedentes mais prximos da reforma educacional. Eles assentam-se em um conjunto de leis e de pactos:40 a Lei de Transferncia de Servios Educativos, n. 24.049/92, traada sob o signo da descentralizao, desregulamentao e privatizao dos servios sociais; a Lei Federal de Educao n. 24.195/93, a Lei de Educao Superior, n. 24.521/95, e o Pacto Federal (1994). Cabe destacar, que as bases da reforma da formao docente se situam nesse conjunto de leis, no Pacto Federal (1994) e em alguns acordos emanados do Conselho Federal de Cultura e
39

YUNI, Jos. Educacin, cultura y poltica: lecciones de la historia. In: MOLINA, Fidel., YUNI, Jos. (comp.) Reforma educativa, cultura y poltica. Buenos Aires: Temas, 2000 p. 51- 72. Nesse artigo o autor trabalha a idia de modelo da escola da transformao a partir do ano de 1989. 40 No final dos anos noventa, e em pleno sculo XXI, so disponibilizados documentos expressando diagnsticos, prognsticos e tendncias sobre o realizado e acerca do que ainda estaria por fazer para alcanar as metas propostas no incio da dcada por diversos pactos educativos. Pactos que salientaram a renovao dos sistemas educativos e a compreenso da educao como poltica de Estado. A idia de pacto de compactuar, de combinar e estipular previamente uma necessidade foi, em alguns casos, a ante-sala das leis e das reformas, mas tambm podemos perceber sua presena em meio sua implementao, para reforar e salientar aspectos a serem retomados e/ou agregados a novos acordos. Cabe lembrar o Pacto Federal assinado na Argentina, em 1994, e tambm o recente Pacto de Educao da Provncia de Crdoba, que estipula a nova orientao educacional do atual governo peronista.

Educao, [...] mbito de coordenao e articulao do Sistema Nacional de Educao [...] (art. 54, Lei Federal de Educao). Vejamos mais de perto aspectos desse marco jurdico:
QUADRO 1: Antecedentes da transformao educativa e a reforma

educacional argentina.
ANO Acontecimentos Nmero de Lei 1966 1970 Primeira transferncia primrias provncias. 1978 Transferncia primrias das nacionais escolas aos tentativa das nacionais de Transferncia de 680 escolas na Provncia de Observaes

escolas 17.878/60 localizadas s Rioja.41

Buenos Aires, Ro Negro e La

Quase a totalidade das escolas primrias. 6.700 escolas e 44.500 docentes 42. Realizou-se em entre os anos de 1984 e 1988, finalizando com uma Assemblia Nacional em Embalse, Crdoba, de 27 de fevereiro a 6 de maro de 1988.

governos provinciais. 1988 Congresso Nacional. Pedaggico

1992 1993

Transferncia

das

escolas

Efetivou-se a transferncia de praticamente todos os servios 24.049/92 educativos. Transferiram-se estabelecimentos, dos 2.200 quais

secundrias e dos Institutos Superiores no universitrios nacionais provinciais. aos governos

1.500 eram de jurisdio direta Fechou um processo de do Ministrio Nacional, e o resto, do Conselho Nacional de Educao Tcnica. Tambm se Dado obtido no texto: FILMUS, D. Estado, sociedad y Educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos. Buenos Aires: Troquel, captulo 3: Principales tendencias en la evolucin actual del sistema educativo argentino, 1996. p. 47- 99.. 42 FILMUS, D. 1996.
41

transferncias que se tinha

iniciado trinta anos atrs.

Educao Tcnica. Tambm se transferiram funes de 2.500 estabelecimentos privados.O

custo dessa transferncia, que passou a ser de responsabilidade provincial e da municipalidade de Buenos Aires, foi de 715 milhes de pesos, incluindo a subveno do pessoal
43

das

instituies privadas. Primeira 1993 Lei Federal de Educao. 24.195/93 Regula 1995 Lei Superior de Educao. 24.521/95 as Nacional. Lei de

Educao

instituies

de

formao superior, universitrias ou no universitrias, nacionais, estaduais ou municipais, estatais e privadas. Artigo 63 Assinado pelas provncias e o da Lei governo nacional no dia 11 de Simbolicamente

Federal de setembro. 1995 Pacto Educativo Federal. Educao

marca o incio da etapa de execuo da Lei Federal de Educao. Durao at o ano de 1999. 44 Elaborado para do como reforar a

2002

Plano Federal de Educao

valorizao educacional

processo eixo

fundamental e a fortalecer as dimenses de eqidade e

43 44

LLACH, J. Educacin para todos. Crdoba: Irreal. 1999. p. 133. O ano 1999 a data em que finaliza o mandato do Presidente Carlos Menem (Governo Peronista).

qualidade da Educao. Fonte: Elaborao prpria a partir dos documentos trabalhados.

3.1.1 Transferncias dos servios educacionais A ltima reforma educacional na Argentina, de acordo com Carranza e Kravetz (1999, p. 7-8)45, guarda relao com outras efetivadas na Amrica Latina, e seu carter principal o de ser sistmica, isto , de abarcar todo o sistema educativo, suas vrias dimenses e componentes. Este carter sistmico revela ainda a dupla inteno da reforma: por um lado, descentralizao, diversidade, pluralismo, autonomia institucional; por outro, re-centralizao e controle nacional.46 Nesse pas as propostas de descentralizao no contexto de ajuste fiscal e de desregulamentao do Estado se articularam progressivamente a partir dos delineamentos traados pelos organismos multilaterais, Unesco/Cepal, e pelos rgos de financiamento, BID e Banco Mundial. Desse modo, a descentralizao ocorrida trouxe como conseqncia uma nova responsabilidade para as provncias e para os municpios. A descentralizao efetivada na Argentina cabe no figurino traado pela Cepal (2001, p. 3), em seu informe sobre os anos 1990 para a Amrica Latina:
Uno de los aspectos ms destacados de la dcada de los noventa en Amrica Latina y el Caribe es el papel fundamental que ha ocupado la descentralizacin en las polticas pblicas de los pases. Desde un punto de vista poltico, este hecho tiene su explicacin en la necesidad de acercar el gobierno a los ciudadanos, mientras que desde una perspectiva econmica, la descentralizacin ha aparecido como una forma de incrementar la eficiencia en la provisin de servicios, especialmente los sociales, en el marco de los procesos de reestructuracin del Estado.

CARRANZA, Alicia; KRAVETZ, Silvia. Proyecto Reforma Educativa en la Argentina de los 90. Procesos de Reformulacin (e instrumentacin) en el espacio de la reorganizacin y gestin de instituciones de formacin docente. 2da. Etapa. Informe Final del ao de 1999. Mimeo. 2000. 46 Este ser um ponto a ser retomado no captulo IV, j que onde operou mais fortemente a descentralizao foi no currculo e na capacitao de docentes.

45

O papel dos rgos multilaterais, em especial os de financiamento, promoveram a descentralizao dos servios educacionais em diferentes pases de Amrica Latina, respondendo a [...] uma lgica poltica de reduo da ao pblica em favor do mercado (GONZLEZ, 1996, p. 16).47 Segundo Carranza e Kravetz (1999, p. 8), o processo de descentralizao configurou na Argentina [...] um novo mapa poltico-geogrfico do sistema educativo [...] e uma nova regulao do sistema educacional quanto organiza o curricular, institucional, de formao, financeira, do papel do Estado, de novas relaes institucionais e jurisdicionais, entre outras. Neste panorama de mudana as Provncias foram obrigadas a reorganizar seus sistemas educativos (administrativos e de gesto) para receber as instituies que antes eram nacionais e administradas pelo Ministrio da Educao. Essa renovao organizacional e de gesto na relao Provncias/governo nacional contribuiu para modificar as relaes entre ambos, como tambm entre as Provncias e os municpos, atingindo os centros de conduo do sistema educativo e as instituies que oferecem esses servios. A modificao no se deu de maneira simples. Ao contrrio, como veremos, a descentralizao significou

desconcentrao dos servios educacionais com conseqncias nada favorveis para a construo de um sistema educacional integrado. A Lei de Transferncia dos Servios Educativos, que se efetivou por diferentes etapas, foi um dos momentos deste processo. Cabe destacar que as primeiras transferncias de servios educacionais foram iniciativas dos governos militares, nas duas fases da ditadura militar: a primeira iniciou-se em 1966, sob o comando do General Juan Carlos Ongania,. e a segunda, em 1976, no governo do

47

Cf. Os processos de descentralizao educacional na Argentina, no Chile, no Brasil, na Colmbia e no Mxico em: MALPICA, Carlos. Descentralizacin y planificacin de la Educacin: experiencias recientes en pases de Amrica Latina. IIPE. Informe de investigacin, n.102. Paris. 1994.

General Jorge Rafael Videla. A ltima ocorreu no governo constitucional de Carlos Sal Menem (Partido Justicialista), em 1991.48 A partir de 1966, com a Lei n. 17.878, se transferiram 680 escolas primrias nacionais s Provncias de Buenos Aires, Ro Negro e La Rioja, e doze anos depois, no ano de 1978, a maioria das escolas primrias nacionais se transferia aos governos provinciais.49 A transferncia das escolas secundrias e dos institutos superiores no universitrios se efetivou com a sano da Lei n. 24.049, em dezembro de 1992, conhecida como Lei de Transferncia Educativa, no governo de Menem, entre os anos de 1992 e 1993. Filmus (1996, p. 63) registra sua estranheza diante de um Ministrio Nacional sem escolas: [...] a partir do ano de 1994 nos encontramos diante de um Ministrio de Cultura e Educao no qual, praticamente, nenhum estabelecimento educativo depende dele forma direta. O tema descentralizao/centralizao no novo no debate educacional argentino.50 Filmus (1996, p. 64) indica que, desde a Carta Constitucional de 1853 a primeira Carta Constitucional do pas , a demanda pela descentralizao revestiuse de um carter de luta democrtica diante de um Estado Nacional que detinha o controle sobre o sistema educativo. A descentralizao alcanada a partir dos anos de 1960 possibilitou maior autonomia s Provncias e, portanto, o fortalecimento de um certo federalismo, mas, ao mesmo tempo, no cumpriu muito do que prometera: presena das Provncias na elaborao das polticas educativas emanadas do poder central (regionalizao), maior qualidade e eqidade nos servios, racionalidade dos recursos, entre outros aspectos.

48

Com o retorno da democracia, em 1973 (Hctor Jos Campora 1973-1973. Justicialista), ficaram suspensas as transferncias. 49 Ocorreu a transferncia de 6.700 escolas e de 44.050 docentes (FILMUS, 1996, p. 63). 50 C.f: PEREYRA, Miguel. et al (compiladores). Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos: fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: PomaresCorredor, 1996; PREZ, J. La crisis poltica del Estado como quiebra de la legitimidad democrtica en Amrica Latina: la descentralizacin educativa entre la eficacia democrtica, la retrica, la limitacin y la legitimacin. Algunas categoras y tipologas para la comparacin y la discusin. In: Descentralizacin educativa. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 2. Enero-Abril, 1994.

Em ltima anlise, afirma o autor, a descentralizao foi positiva, pois favoreceu o direito das Provncias quanto maior autonomia de decises no mbito da gesto educativa. A descentralizao constituiu-se, a seu ver, em uma oportunidade de superao de obstculos burocrticos, de adoo de estilos regionais de gesto, de uma maior participao da comunidade educativa local. No obstante os eventuais benefcios, a descentralizao retirou a responsabilidade do Estado Nacional sobre os servios primrios, entre eles, o de seu financiamento. A rigor, as diferentes lgicas que tiveram prioridade na Argentina, a economicista e as tecnocrticas, obstaram o que poderia ter sido uma descentralizao democrtica.
51

Por essa razo, o termo desconcentrao, que, segundo Filmus (1996), utilizado

em vrias pesquisas, exprime de maneira mais apropriada o perfil das transferncias dos servios educacionais. Ainda segundo o autor, no que tange s escolas secundrias e aos institutos superiores no universitrios, a despeito das tentativas de algumas Provncias de superar os problemas ocasionados pelo deslocamento de servios, nos anos de 1992 e 1993, no foram alcanadas sadas efetivas para o problema. Esta ltima transferncia coincidiu com uma forte crise fiscal do Estado que, junto s polticas de ajuste, priorizou o oramento em detrimento das questes sociais, entre elas a Educao. Como assinala Gonzalez (1996, p. 85), esta ltima transferncia deu inicio a um processo de reacomodao e ajuste dos sistemas educacionais provinciais no contexto das profundas restries financeiras. Apesar de que o gasto na educao foi afetado, assinala a autora, pelo ajuste financeiro que enfrentava o setor pblico provincial (reduo de salrios, fuso e fechamento de sries e cursos, modificao dos regimes de licenas, reduo dos cargos docentes e horas-ctedras, etc.), a transferncia se realizou sem maiores conflitos.52
51

Para maiores informaes Cf. FILMUS, Daniel. (1996). A autora em seu texto La descentralizacin educativa: poltica educativa o poltica fiscal? Tem como objetivo refletir sobre as causas da aceitao da transferncia por parte das provncias. Discute a validez como poltica de descentralizao () ya que no parecen cumplirse muchos de los requisitos que debera reunir un proceso de esas caractersticas (GONZALEZ, 1996, p. 85).
52

Para Puiggrs (1997, p. 31), a ltima transferncia ocorreu em um momento de [...] retrao, pobreza, debilidade econmica e organizativa da sociedade civil, quebrando os sistemas de administrao sem que passem a ser substitudos por outros. Nesse panorama, segundo a autora, as provncias convivem com funes centralizadas e outras descentralizadas, o pblico e o privado perderam as fronteiras, confundindo-se. As instituies ganham uma dupla dependncia: os aspectos administrativos estavam radicados nas provncias, e no tocante ao currculo, pedagogia e avaliao, ao Ministrio de Educao Nacional. Uma outra conseqncia desse estilo de transferncia dos servios educacionais, apontada pela autora, o desaparecimento dos nexos tradicionais entre o Ministrio Nacional e o Provincial, fraturando-se o trabalho docente, uma vez que:
Las obras sociales, la administracin de sus salarios, la supervisin, etc., pasan a tener diversas dependencias, nacionales, provinciales o locales sin responder a una adecuada planificacin. La desigualdad en la calidad y cantidad de la oferta educativa se profundiza severamente entre las distintas provincias, zonas de cada provincia y regiones (PUIGGRS, 1997, p. 31).

Lentijo et al (1997, p. 19), ao explicar o processo de simultaneidade e complexidade da promulgao da Lei Federal de Educao (1993) e da ltima transferncia (1992-1993), assinalam que a transferncia dos servios resultou:

[...] en los hechos lo que fue en su apresurado trmite legislativo: una circunstancia puramente administrativa, motivada ms por las necesidades de las cuentas fiscales de la nacin que por la motivacin democratizadora del sistema y los centros de enseanza.

Para os autores, com a ltima transferncia se passou de um centralismo flexvel, como era o nacional, para vinte e quatro centralismos provinciais, ou seja, a Argentina estreou um federalismo imperfeito. Os processos de descentralizao dos servios educativos geraram impactos quantitativos e qualitativos nas diferentes Provncias que precisam ser mais bem avaliados, em especial, quando se transferem

as escolas secundrias e os institutos, fechando o ciclo de transferncias. De toda forma, s Provncias, com seus precrios recursos para atender a demanda to significativa, coube a responsabilidade da prestao de servios educativos primrios, secundrios e tercirios no universitrios. Como destaca Feldfeber (2000, p. 169), [...] quando se trata de ajuste estrutural, o governo federal exerce presso sobre as Provncias para sua aplicao, mas em nome da autonomia [...] deixa cada jurisdio prpria sorte para que sustente diretamente as escolas, o pagamento dos salrios etc.. De toda maneira, no obstante a descentralizao ou a desconcentrao do sistema educativo, o governo nacional manteve sob sua responsabilidade a regulao e a formulao das polticas educativas e a gesto das Universidades Nacionais.53 importante assinalar que existiu e existe um movimento de transferncias: de responsabilidades do Estado nacional s Provncias, destas aos municpios e, de maneira geral e no menos importante, atriburam-se s instituies educacionais e aos agentes individuais responsabilidades e direitos antes outorgados ou minimamente assegurados pelo Estado. A promulgao da Lei Federal de Educao n 24.195/93 emergiu nesse panorama de transferncias dos servios educativos s provncias e se constituiu como referncia e marco fundamental para a chamada transformao educativa.

3.1.2 Lei Federal de Educao, n. 24.195, de 14 de abril de 1993

No transcurso dos anos 1980,ocorreram reformas educativas pontuais que, como veremos, foram incorporadas, em alguns de seus aspectos, pelas reformas dos
53

Segundo Maffei (2000, p. 175), a co-participao federal aumentou e as Provncias recebem, hoje, mais de 40% dos recursos dos recebidos h sete anos. Mas a Nao recebe hoje 320% mais que h sete anos, e as Provncias tm hoje um incremento de 50% de gastos a mais que antes. importante ter em conta, salienta a autora, que o governo nacional se desprendeu das empresas no lucrativas, dos servios sociais, da responsabilidade educacional, e, dessa forma, o governo central tem menos despesas do que tinha h sete anos.

anos 1990. A rigor, assegura Filmus (1996, p. 47), [...] a dcada de 1980 mostra e aprofunda algumas das principais tendncias que marcaram o desenvolvimento do Sistema Educativo Argentino desde fins do sculo XIX. Aps a ditadura militar (1976-1983), com a instaurao do governo constitucional,54 a elaborao da Reforma Educacional e sua primeira instncia de implementao tiveram como eixo uma polmica mobilizao dos sujeitos educativos que redundou na realizao do Congresso Pedaggico, cuja preparao teve incio em 1984; processo que se estendeu por quatro anos, at sua formalizao mediante a Lei n. 23.114 de 1988. A idia de mobilizar a populao para novas formas de participao, de acordo com o Salit et.al. (1999, p. 6),

[...] inspir la convocatoria al Congreso Pedaggico. Aunque el discurso oficial del perodo integra propuestas descentralizadoras y planea cambiar el currculo, mejorar la gestin institucional as como la calidad de los aprendizajes, (cuestiones que encaran varias provincias), las energas se concentraron en potenciar mediante la participacin y sensibilizacin de los docentes y directivos, la toma de conciencia sobre la posibilidad de los cambios.

A participao dos setores sociais na nascente democracia contrastou com a ditadura militar em declnio, na qual predominavam os controles autoritrios e burocrticos da gesto escolar. Para Almandoz (2000, p. 70), o Congresso Pedaggico teve como finalidade:
Crear un estado de opinin en torno a la impor6tancia y trascendencia de la educacin en la vida de la Repblica, recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y dilucidar los problemas y limitaciones que enfrenta la educacin, divulgar la situacin educativa actual y sus alternativas de solucin asegurando la difusin necesaria a fin de que el pueblo participar activamente en el hallazgo de las soluciones y proporcionar el asesoramiento que facilite la funcin de gobierno en sus esferas legislativas y ejecutivas

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Governo da Unio Cvica Radical (UCR), Presidente Dr. Ral Ricardo Alfonsin (1983-1989). No dia 8 de julho de 1989, foi substitudo por Carlos Sal Menem (Partido Justicialista).

Para Braslavsky (1996, p. 6), as demandas pela educao, a partir de 1984, [...] associaram-se busca da democratizao de um sistema e de instituies consideradas fortemente elitistas e autoritrias.55 Durante a transio democracia, salienta a autora, a polmica mobilizao para mudanas na Educao teve vrias frentes e representantes. Por um lado, o Ministrio da Educao representado pela Unio Cvica Radical (UCR), no primeiro governo constitucional ps-ditadura e vrios setores progressistas da sociedade,56 por outro, defensores da Educao privada, em especial a poderosa Igreja catlica argentina. Os dois primeiros conclamavam a gratuidade da educao pblica em todos os nveis, a laicidade e a ampliao da Educao pblica obrigatria. Os representantes catlicos, ao contrrio, propunham a limitao do poder do Estado Nacional, a expanso da Educao privada e as conseqentes orientaes metafsicas e espiritualistas. No embate de foras contrrias, entre os anos de 1984 e 1988, como indicamos, se realizou o processo de instituio do Congresso Pedaggico,57 no qual se confrontaram velhos e novos problemas educacionais, evidenciaram-se disputas e tenses no resolvidas do passado e do presente. Braslavsky (1996, p. 7) ressalta que, no clima de disputa que marcou o Congresso gerou-se uma lgica diferente de
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Segundo o documento elaborado pela Unio Cvica Radical (UCR), Educacin y democracia (1983, p. 12), o sistema educativo argentino, aps a ditadura, se encontrava em situao de calamidade: [...] a igualdade de oportunidades era um mito, elevado custo educativo, reproduo de valores de obedincia a uma autoridade sem legitimidade, transmisso insuficiente de conhecimentos distanciados da realidade. 56 Segundo Braslavsky (1996, p. 13), En la Argentina se suele designar con este nombre a un movimiento difuso del que se sienten partcipes los partidarios de los principios de equidad y laicidad de la educacin primaria, de la organizacin democrtica de las formas de gobierno, de la autorizacin al funcionamiento de agrupaciones docentes y estudiantiles y de una concepcin de calidad que enfatiza la formacin para la ciudadana por sobre la formacin para el desempeo laboral. De esta identidad participan dirigentes polticos y gremiales con afinidades con el liberalismo poltico y con concepciones socialistas, as como otros insertos en la estructura del partido justicialista. Confluyen en organizarse en torno a la defensa de la escuela pblica. 57 O Congresso Pedaggico concluiu seus trabalhos na Assemblia Nacional realizada em Embalse de Ro Tercero, em Crdoba, de 27 de fevereiro a 6 de maro de 1988. C.f. PUIGGRS, Adriana. Discusiones sobre educacin y polticas: aportes al Congreso Pedaggico Nacional. Buenos Aires: Galerna, 1987.

consenso acerca das posies polticas e das estratgias de ao. Para a autora, nele se fermentaram as idias principais para a reforma educativa que se concretizaria na Lei Federal de Educao, em 1993. No perodo que se seguiu ao Congresso, temas recorrentes apareceram nos discursos polticos e educacionais: descentralizao, maior autonomia escolar, qualidade do ensino, mudanas na legislao escolar, reforma da formao docente, entre outros. Esses temas configuraram a proposta de reforma educativa dos anos oitenta e, embora no se tenha elaborado um plano de transformao do sistema em nvel nacional, orientaram e foram centrais na agenda governamental da dcada seguinte, que redundou na referida lei. No processo de tramitao desta lei no parlamento enfrentaram-se os mesmos interesses antagnicos que se fizeram presentes no Congresso, agora no que se refere ao papel do Estado: os de uma comunidade mobilizada que afirmava a responsabilidade do Estado em matria de Educao, para a qual a lei no poderia significar um retrocesso em matria de justia social, devendo contemplar a gratuidade e a laicidade; e os daqueles que defendiam um papel subsidirio do Estado no controle dos destinos da Educao nacional. A primeira Lei Federal de Educao, com seus 71 artigos agrupados em 12 ttulos, foi finalmente sancionada em 1993 pelo Congresso Nacional.58 De acordo com Feldfeber (2000, p. 170), seu texto justaps as idias e os princpios antagnicos que a antecederam e definiu uma posio ambgua em relao ao papel do Estado: se algumas vezes o Estado aparece como agente principal, na maior parte do tempo mostra-se exercendo papel secundrio em relao aos agentes educacionais, famlia, igreja e ao setor privado.

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A Argentina teve sua primeira Lei de Educao Comum no ano de 1884, Lei n. 1.420, ditada para a Capital Federal e dez provncias. Esta lei outorgou as bases e os princpios de ensino universal, obrigatoriedade, integral, gradual, gratuidade e laicidade da Educao e expandiu o sistema educativo em todo o pas. Foi a lei mais completa da Educao argentina, embora tenha se restringido ao nvel primrio.

Cabe destacar que, nesse nterim, firmou-se o Pacto Federal Educativo, em 11 de setembro de 1994, importante balizamento para a efetivao da Lei Federal.59 Este [...] simbolicamente marcou o incio da etapa de execuo da Lei Federal de Educao (Pacto Federal Educativo, 1994, p.1), estabelecendo a Educao como um bem social prioritrio e afirmando a necessidade de definir um patamar comum para a implementao da Lei que garantisse a transformao do sistema educativo otimizando sua eficcia com vistas sua qualidade. As sinaram este Pacto o governo nacional, os governos provinciais e a prefeitura de Buenos Aires, e teve uma durao de cinco anos, at 1999. O texto da Lei Federal de Educao descreve a Educao como um bem social e de responsabilidade comum, e institui as normas referentes organizao do sistema nacional de Educao. A Lei tambm assinala os objetivos gerais da Educao, os princpios da poltica educativa e a participao da famlia, da comunidade e da iniciativa privada. Assinalam-se, na Lei Federal de Educao, trs nveis na estrutura do governo e na administrao educacional: o jurisdicional, o nacional e o federal, que incluem os servios das entidades privadas reconhecidas (LFE, captulo II, art. 7). O jurisdicional faz referncia s provncias e cidade de Buenos Aires. A Lei outorga poder de deciso a cada provncia e capital federal para governar seu prprio subsistema, sempre respeitando a poltica educativa nacional e as polticas concertadas com o Conselho Federal de Cultura e Educao. O nvel nacional faz referncia ao Poder executivo e ao Ministrio de Cultura e Educao da Nao. Cabe ao Estado Nacional exercer [...] a responsabilidade principal e indelegvel de fixar e controlar o cumprimento da poltica educativa (LFE, Artigo 2); e de garantir o cumprimento dos [...] princpios, objetivos e funes do Sistema Nacional de educao (LFE, art. 53a), aos governos provinciais e municipais, garantir a atualizao e o aperfeioamento da formao dos docentes em servio (formao
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Governo Justicialista, Carlos Sal Menem (1989-1999).

contnua) em seus aspectos pedaggicos e institucionais, e a promoo do desenvolvimento da pesquisa. O nvel federal est constitudo pelo Conselho Federal de Cultura e Educao criado pela Lei n. 22.047, sancionada em 1979. Este Conselho o rgo representativo da cada uma das jurisdies e est integrado pelo Ministro de Educao da Nao como presidente nato, e pelos Ministros ou responsveis de cada provncia, e um representante do Conselho Interuniversitrio Nacional (LFE, art. 57). A misso do Conselho a de [] planificar, coordenar, assessorar e acordar os aspectos da poltica cultural e educacional que o pas requer e que comprometam a ao conjunta da Nao, as provncias e o governo da Cidade de Buenos Aires (ALMANDOZ, 2000, p. 93). Na atualidade, este Conselho se orienta pelo Decreto n. 943/84, que estabelece suas atribuies e competncias. Desta maneira, regulamenta os acordos ou decretos surgidos da Lei Federal de Educao e da Lei de Educao Superior de Educao. Tambm unifica os critrios entre as jurisdies e coopera na consolidao da unidade nacional a partir das autonomias provinciais (LFE, art. 55). Do ponto de vista da estrutura acadmica, o sistema educacional organizou-se da maneira exposta no quadro abaixo.
QUADRO 2: Composio da educao na Argentina segundo a nova Lei

Federal de Educao (LFE) Educao Inicial Educao Geral Bsica


Constituda pelo Nove anos obrigatrios, divididos Jardim de Infncia. De em trs ciclos de trs anos cada um. trs a cinco anos. O ltimo ano ser obrigatrio.

Educao Polimodal
Com durao de trs anos como mnimo. No obrigatrios.

Educao Superior Educao Superior Universitria Educao Superior no Universitria

Ser realizada em instituies universitrias. As Ser realizada nos Institutos de Formao universidades gozam de autonomia acadmica, e Docentes ou equivalentes e em Institutos de

autarquia administrativa e econmico-financeira. formao tcnica que outorgaram ttulos profissionais. Articulados com as universidades.

Educao Quaternria
Realizada pelas universidades e instituies acadmicas, cientificas e profissionais de reconhecido nvel.

Regimes Especiais
Educao Especial
Garante educao em escolas especiais e uma formao individualizada e integradora. Possibilita a integrao em escolas comuns com pessoal especializado.

Educao de Adultos
Destinada queles que no finalizaram com regularidade a Escola Geral Bsica obrigatria ou que desejem continuidade em seus estudos.

Educao Artstica
A Educao Artstica deve ser equivalente educao do sistema. Complementam-se as disciplinas artsticas.

Fonte: elaborao prpria a partir de Lei Federal de Educao.

A Educao Infantil, chamada na Argentina de Educao Inicial, est constituda pelo Jardim de Infncia de trs a cinco anos, sendo o ltimo obrigatrio. Em relao Educao de zero a trs anos, Jardim Maternal, so as provncias e a Municipalidade da Cidade de Buenos Aires que devem estabelecer esse servio quando considerem necessrio:

[...] Las Provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires establecern, cuando sea necesario, servicios de Jardn maternal para nios/as menores de tres aos y prestarn apoyo a las instituciones de la comunidad para que estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.

A Lei estabeleceu a obrigatoriedade da Educao Bsica de nove anos de durao: Educao Primria seis anos mais trs anos, correspondentes ao antigo Ensino Secundrio que passaram agora a integrar a Educao Bsica, nomeada Educao Geral Bsica (EGB), dividida em trs ciclos de trs anos cada um, com caractersticas curriculares, pedaggicas e organizativas bem definidas (artigo 10).

Desta maneira, por meio da Resoluo n. 41/95 do Conselho Federal de Cultura e Educao, e em razo de que, por um tempo, coexistiram a antiga estrutura e a nova estrutura, se estabelece o reconhecimento da equivalncia de ambas:
QUADRO 3: Equivalncia entre a estrutura anterior e a nova estrutura do

sistema educacional segundo a Lei Federal de Educao (LFE)


Nova estrutura 1 ano EGB 1 2 ano EGB 1 3 ano EGB 1 4 ano EGB 2 5 ano EGB 2 6 ano EGB 2 7 ano EGB 3
8 ano EGB 3

Estrutura anterior 1 Srie primria 2 Srie primaria 3 Srie primaria 4 Srie primaria 5 Srie primaria 6 S rie primaria 7 Srie primaria 1 ano secundrio 2 ano secundrio 3 ano secundrio 4 ano secundrio 5 ano secundrio

9 ano EGB 3 1 ano Polimodal 2 ano Polimodal 3 ano Polimodal


Fonte: Resoluo n. 41/1995 do CFCyE

Nos ltimos trs anos da Educao Secundria Polimodal as escolas podem oferecer um Trajeto Tcnico-profissional (TTP). Nesse Trajeto so dadas opes de especializao complementando a Educao Polimodal, possibilitando a aprendizagem de tarefas profissionais especficas que, segundo sua durao e profundidade, concedem a habilitao de tcnico, que, alm das relacionadas ao setor industrial, capacita tambm para o setor de servios. A Lei estipulou um regime especial no qual incorpora a Educao Especial, a Educao de Adultos e a Educao Artstica. Em relao Educao Especial se garantem a ateno das pessoas com essas necessidades educacionais e o servio em escolas de educao especial. Tambm se garante aos alunos e alunas uma formao individualizada, normalizadora e integradora, possibilitando a capacitao laboral

para sua integrao no mundo do trabalho e a produo. Esta lei indica a incorporao dos alunos e alunas das escolas especiais, e a integrao em estabelecimentos escolares comuns com superviso e responsabilidade do pessoal especializado (LFE, art. 29). O objetivo da Educao de Adultos o de fornecer Educao para as pessoas que no tiveram possibilidade de acesso escola geral bsica obrigatria ou para aqueles que precisem finalizar seus estudos para aceder a outros nveis do sistema (LFE, art. 30). Os contedos da Educao Artstica devem ser equivalentes, dependendo dos ciclos e os nveis em que ela se desenvolva, e dever ser ministrada por professores e professoras de arte. A Lei tambm deixa aberta a possibilidade de outros regimes especiais, em que as autoridades oficiais devem organizar programas em estabelecimentos comuns para oferecer o seguimento e a formao de talentos especiais. Dentro deste regime est incorporado um Sistema de Educao aberta e a distncia para os setores da populao que no assistem a estabelecimentos presenciais. O artigo 36 estipula as obrigaes e os direitos da Educao privada. Estas instituies devem ter reconhecimento prvio e controle por parte do Estado para funcionar. A participao de verbas por parte do Estado depender do [...] critrio objetivo de acordo com o princpio de justia redistributiva no marco da justia social (LFE, art. 37). O artigo 39 fala do [...] princpio de gratuidade em todos os nveis e regimes estatais por parte do Estado Nacional, das provncias e da Prefeitura (Municipalidade) da cidade de Buenos Aires. O mesmo artigo tambm assinala que:
[el] Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecern un sistema de becas para alumnos e alumnas en condiciones socioeconmicas desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles posteriores a la Educacin General Bsica y Obligatoria, las que se basaran en el rendimiento acadmico (LFE, art.39).

Esta questo complexa, pois estabelecer bolsas por meio do rendimento acadmico para alunos e alunas em condies socioeconmicas desfavorveis cria uma ambigidade no que se refere ao rendimento escolar. A partir da nova disposio da estrutura do sistema, cada Provncia adquiriu autonomia relativa para iniciar o processo da mudana. A meta fixada pelo Conselho Federal de Cultura e Educao (Cfcye) 60 para as Provncias era a de que a nova estrutura deveria funcionar plenamente a partir do ano 2000. As primeiras mudanas nas escolas, determinadas pela lei de 1993, comearam apenas em 1996 com a transformao do ltimo ano da Educao Infantil (nvel inicial) que, mediante a lei, ficou obrigatrio, e dos trs primeiros anos da Escola Geral Bsica. Cabe destacar que a questo do financiamento, estipulado nos artigos n. 61, 62, 63, 64 e 65 da Lei, estabelecem que o investimento por parte do Estado prioritrio, e que a base oramentria do ano de 1992, que foi de P$ 6.120.196.000, ser duplicada gradativamente e como mnimo [...] 20% anual a partir do oramento de 1993 (art. 61). Os recursos provieram de impostos diretos de dotao especfica [...] aplicados aos setores de maior capacidade contributiva (art. 62). No artigo 64 salienta-se que o governo nacional financiar os programas especiais destinados a solucionar e compensar circunstncias de emergncias, desequilbrios regionais e situaes de marginalidade.

A formao docente na Lei Federal de Educao (LFE)

Em relao formao docente a Lei Federal de Educao estabeleceu em seu artigo trs, ttulo I, Direitos, Obrigaes e Garantias, que os governos provinciais e municipais devem garantir a atualizao e o aperfeioamento da formao dos docentes em servio (formao continuada), em seus aspectos
60

Este rgo integrado por todos os ministros de Educao das Provncias, e seu presidente o ministro nacional de Educao. O Conselho se rene regularmente e elabora resolues para implementar a reforma educacional.

pedaggicos e institucionais, e promover o desenvolvimento da pesquisa. Em seu Ttulo III, Estrutura do Sistema Educativo Nacional, captulo V, Educao Superior, artigo 18, se faz meno articulao das instituies de formao docente com as universidades, destacando que tal articulao deveria ser vertical e horizontal. No artigo seguinte se explicitam os objetivos da formao docente como uma capacitao gradual e permanente da formao, [...] aperfeioamento com critrio permanente a graduados e docentes em servio [...], ressaltando quatro aspectos: cientfico, metodolgico, artstico e cultural. Salienta-se tambm, a formao de pesquisadores e administradores educacionais. A formao docente est principalmente destinada a [...] preparar e capacitar para um eficaz desempenho em cada um dos nveis do sistema educacional e as modalidades mencionadas posteriormente nesta lei (LFE, art.19). No mesmo captulo, os artigos 21, 22, 23 e 24 legislam sobre a formao profissional e acadmica nas universidades. Em seu artigo 25 se explicita a continuidade dos estudos, aps a universidade, em um nvel nomeado de Educao Quaternria (PsGraduao), responsabilidade das universidades ou instituies acadmicas, cientficas e profissionais de reconhecido nvel. Cabe destacar que no Ttulo VIII, artigo 47, tambm aparecem como deveres dos trabalhadores da educao, sua formao e atualizao permanente. No Ttulo X, captulo I, Ministrio de Cultura e Educao , artigo 53, item G, se destaca que o Ministrio, mediante o Conselho Federal de Cultura e Educao, deve promover e organizar uma rede de formao, aperfeioamento e atualizao. O tema da formao docente superior no universitria foi especificamente regulamentado em Acordos e em Resolues que configuraram o novo panorama para os Institutos Superiores no Universitrios, nos quais a idia da articulao com as universidades e da mudana destas instituies ficar refletida nessas regulamentaes elaboradas pelo Conselho Federal de Educao e Cultura, representante do Ministrio de Educao e Cultura. O marco jurdico da formao, os desdobramentos e a repercusso desta Lei Federal de Educao e da Lei Superior

de Educao sero abordados no prximo captulo. Vejamos agora algumas questes sobre a implementao da LFE. Cabe destacar que o processo de implementao da Lei no se deu de modo homogneo. Em algumas Provncias, como as de Buenos Aires e Crdoba, implementaram-se reformas estruturais na totalidade do sistema que, com algumas diferenas entre si, parecem adequar-se aos lineamentos da Lei Federal. A Provncia de Crdoba, por exemplo, inverteu as determinaes em relao organizao dos nveis primrio e secundrio. Assim, o nvel primrio tem uma escolaridade obrigatria de seis anos, e o nvel secundrio compreende dois ciclos de escolaridade: o Ciclo Bsico Unificado (trs anos obrigatrios) e o Ciclo de Especializao, tambm de trs anos. Crdoba, afirma-se, realizou uma inverso, j que secundarizou o nvel primrio, isto , o terceiro ciclo da Educao Geral Bsica EGB. Ao contrrio, a Provncia de Buenos Aires optou por primarizar o terceiro ciclo da EGB, atribuindo maior flexibilidade aos municpios e ao setor privado, que puderam optar por modelos diferentes. A Capital Federal, 61 indiferente Lei, no modificou seu sistema, ou seja, manteve o Primrio de sete anos e uma Educao Secundria de cinco anos. As provncias de Neuqun e Ro Negro tambm no adotaram a nova estrutura. Se levarmos em conta que a Provncia de Buenos Aires e a Capital Federal constituem uma das maiores jurisdies (50% da populao) do pas, pode-se concluir que a mudana da estrutura ainda no foi totalmente implementada na Argentina. Segundo Abratte (2002), no que se refere estrutura do sistema, a implementao da Lei vem se efetivando de maneira desigual e heterognea, em um processo fortemente vinculado s tendncias polticas dos governos provinciais, de suas tenses com o Estado Nacional e, portanto, de acordo com as possibilidades de contar com recursos financeiros e tcnicos. Desta maneira, nas jurisdies com maior autonomia e desenvolvimento de seus sistemas educacionais (Crdoba,
61

A Capital Federal na Argentina est em Buenos Aires e constitui uma jurisdio independente da Provncia de Buenos Aires e do governo da cidade de Buenos Aires.

Buenos Aires, Capital Federal) a implementao da Lei tem sido mais complexa de que em outras Provncias com menor margem de negociao poltica e tcnica que dependem acentuadamente dos recursos nacionais.62 Por outro lado, a recente crise fiscal e social que se abateu sobre o pas repercutiu sensivelmente no andamento da reforma. Em abril de 2002, sob o impacto da crise, o Ministrio da Educao, Cincia e Tecnologia elaborou o Plano Federal com propostas pontuais a serem desenvolvidas no perodo de 2002-2003.63 De maneira geral, o Plano tende a reforar a valorizao do processo educacional como eixo fundamental e a fortalecer as dimenses de eqidade e qualidade da Educao. O Plano Federal (2002, p. 1), ademais, procura [...] concentrar polticas estratgicas, evitando o desenvolvimento de propostas dispersas, de baixo impacto ou de excelncia reduzida a poucos atores que utilizam grande quantidade de recursos econmicos e humanos. Suas prioridades so: proporcionar polticas compensatrias de formao inicial e de formao contnua para a melhoria da qualidade educacional; fortalecer as equipes das administraes provinciais e assegurar formas que agilizem a continuidade da implementao da Lei Federal de Educao e da Lei Superior de Educao. Em relao Lei Federal de Educao, por exemplo, o documento (2002, p. 2) destaca que [...] as diferentes maneiras de abordagem por parte das jurisdies, em relao transformao educativa,

Por exemplo, no caso do Noroeste do pas, a implementao da lei tem sido mais respeitosa s disposies, mas lenta em sua extenso, isto , mais progressiva, mais experimental (ABRATTE, 2002). 63 A partir de dezembro de 2000, se aprofunda na Argentina a crise social que deflagra manifestaes populares nomeadas de porteazo ou argentinazo. Este movimento, protagonizado por diversos setores sociais, em especial uma significativa parte da classe mdia pauperizada (professores, trabalhadores, aposentados, estudantes, pequenos comerciantes, universitrios, desempregados, donas de casa) irrompe s ruas com panelas para protestar contra o governo. O protesto social fermenta na Plaza de Mayo nos dias 18 e 19 de dezembro, conseguindo a renncia do presidente eleito Fernando De La Ra (UCR). Em meio acefalia presente e a um clima de incertezas e de negociaes no Partido Justicialista, assume, a seguir, a presidncia provisria o governador de San Luis, Adolfo Rodriguez Sa, que perdura no poder por trs dias: de 19 a 21 de dezembro. No primeiro dia de janeiro de 2002, na Assemblia Legislativa, articula-se uma coalizo dos partidos polticos majoritrios, e assume a presidncia, at o ano de 2003, o senador Eduardo Duhalde (Justicialista e ex-vice-presidente do governo de Carlos Sal Menem).

62

manifesta, na atualidade, uma disperso que contradiz um dos princpios da Lei: a de concretizar um Sistema Educacional Federal, integrado nacionalmente. Deixa clara, mais uma vez, a crescente importncia atribuda pelo governo a uma integrao do sistema educacional no pas.

3.1.3 Lei Superior de Educao n. 24.521, de 7 de agosto de 1995

De maneira geral, a Lei de Educao Superior n. 24.521, de 7 de agosto de 1995, forjou-se nas circunstncias do liberalismo dos anos 1990, um consenso acerca da necessidade de mudanas na educao superior com vistas sua adequao [...] emergncia de um novo paradigma produtivo baseado no poder do conhecimento e no manejo adequado da informao.64 Coraggio (2001, p. 2) ressalta, a propsito do Banco Mundial, que a [...] informao emprica e o conhecimento para produzi-la, organiz-la, interpret-la e gerar as aplicaes resoluo de problemas complexos so o principal meio de produo, insumo e produto de uma nova economia. Sobre isso h acordo generalizado na cultura ocidental. No mbito dessas determinaes promulgou-se, na Argentina, a Lei Superior de Educao (n. 24.521, 7 de agosto de 1995), que ampliou e complementou a Lei Federal de Educao. Pela primeira vez se ditou uma lei especificamente voltada regulamentao da Educao Superior universidades pblicas e privadas e institutos no universitrios pblicos e privados. Nosiglia (2000, p. 211) considera que a lei significou [...] a consolidao de um conjunto de propostas para este nvel de ensino que foram sendo instrumentalizadas progressivamente pelo Poder Executivo Nacional, baseado nos delineamentos do Banco Mundial sustentado em

64

Cf. Coraggio, 2001, p .3.

pressupostos poltico-ideolgicos neoliberais.65 A Lei encontrou importante resistncia na comunidade acadmica. Almandoz (2000, p. 72-73) assinala que, embora a Lei tivesse o mrito de ordenar a Educao Superior em um mesmo sistema jurdico, ela feriu dois princpios fundamentais da educao universitria: a autonomia e a gratuidade, princpios sacramentados a partir da Reforma Universitria de 1918.66 A autonomia identificou-se com a possibilidade de as administraes universitrias procurarem recursos e financiamento por conta prpria, vendendo ou comprando servios, para assegurar sua sobrevivncia dentro da lgica das relaes mercantis.67 Apesar das resistncias que se lhe opuseram e de sua implantao parcial, a Lei de Educao Superior significou uma importante mudana na relao entre Estado e universidade, sempre tendo presente os dois princpios assinalados: autonomia e gratuidade. Com a Lei de Educao Superior, o papel do Estado passou a ser de avaliador, tal como orientam os rgos multilaterais (em especial o Banco Mundial) que diagnosticam a necessidade de mudar as altas casas de estudo para adapt-las lgica da eficincia e do lucro. Em seu ttulo IV a Lei destaca que os cursos (carreiras) sero avaliados periodicamente pela Comisso Nacional de Avaliao e Credenciamento (Acreditao) Universitrio68 ou por entidades
65

Vale lembrar que a legislao educacional anterior no contemplava o sistema superior no universitrio, nem regulava o subsistema privado. 66 Os principais postulados da Reforma Universitria de 1918 eram: autonomia, co-governo, livre docncia, reviso dos contedos e mtodos, concurso pblico (reduzindo o poder das ctedras vitalcias), gratuidade e extenso. Esta reforma serviu de base para muitas reformas universitrias na Amrica Latina, como as do Uruguai, do Peru e do Chile. 67 O princpio da gratuidade fraturou-se diante do instrumento legal que introduz e permite cobrana de tarifas no sistema universitrio ou, como se preferiu chamar em algumas universidades, contribuio voluntria. Na Universidade Nacional de Crdoba, em algumas faculdades implantou-se a contribuio voluntria, uma disfarada maneira de cobrar. 68 La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria es un organismo descentralizado, que funciona en jurisdiccin del Ministerio de Educacin (artculo 46). Esta Comisin tiene diversas funciones, coordina la evaluacin, acredita carreras de grado y de postgrado, autoriza nuevas instituciones universitarias, se pronuncia sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional, prepara los informes requeridos para las autorizaciones provisorias de funcionamiento de las instituciones privadas. Esta comisin est integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de diferentes organismos: Consejo Interuniversitario (3), Consejo de Rectores de universidades Privadas (1), Academia

privadas. Define-se, tambm, que as auto-avaliaes das instituies universitrias devem ser complementadas por avaliaes externas a cada seis anos, no mnimo.69 Na lgica da diversificao desse nvel de ensino como no Brasil a Lei estabelece o sistema integrado de ensino superior incorporando os institutos superiores no universitrios. Seu artigo quinto reza que:

A Educao Superior est constituda por instituies de educao superior no universitria, sejam de formao docente, humanstica, social, tcnico-profissional ou artstica, ou por instituies de educao universitrias que compreendem as universidades e os institutos universitrios (LSE, art.5)

Nesse contexto a questo do financiamento, em clima de prioridade para o equilbrio fiscal e de escassez dos recursos pblicos para a Educao, se torna central para redefinir as polticas da Educao Superior. Coraggio (2001, p. 5) alerta para o fato de que aqueles pases que no articulassem a Educao Superior no universitria e multiplicassem as opes de aprendizagem formal e no formal teriam a demanda pela Educao Superior recaindo sobre as universidades. Esse prognstico [...] aplicado mecanicamente como exigncia do crescimento quantitativo de um sistema universitrio leva concluso de que [...] seria impossvel atender satisfatoriamente a essa demanda com recursos pblicos. A Lei de Educao Superior na Argentina no fugiu a essa premissa. A obrigatoriedade de os professores e professoras das universidades (artigo 36) possurem ttulos de ps-graduao foi fruto tambm de um Estado avaliador que gerou novas regulamentaes para o setor docente. Segundo Follari (2002, p. 338), a exigncia de formao em nvel de ps-graduao constituiu-se em um dos pontos significativos para o incio da modernizao universitria argentina, modernizao j consolidada em pases como Mxico e Brasil. Em um lapso de

Nacional de Educacin (1), cada una de las Cmaras del Congreso Nacional (3), por el Ministerio de Educacin (1). Sus funciones durarn cuatro aos, con sistema de renovacin parcial (Art. 47). 69 As universidades passaram por um processo de auto-avaliao, organizada por cada uma delas, solicitando, logo, a avaliao externa.

cinco anos, lembra o autor, a ps-graduao seria condio para aceder categoria de professor/a universitria/o. Desse modo, o autor salienta que em
[...] dois ou trs anos se instalou na Argentina um fluido mercado de ofertas (a maioria organizada em Buenos Aires para o interior do Pas, algumas no exterior) incentivando uma grande massa de profissionais da Universidade a realizarem estudos de ps-graduao, em especial os mestrados.70

Diante da precria implementao da Lei de Educao Superior, especialmente no que se refere arti culao das instituies de Educao Superior Universitrias e no universitrias , o Plano Federal de Educao (2002-2003) procurou restabelecer a integrao entre as duas modalidades. Esta problemtica ser retomada no prximo captulo quando trataremos especificamente da questo da formao docente nos institutos tercirios.
guisa de sntese

Como vimos, as promulgaes da Lei Federal de Educao e a da Lei Superior de Educao emergiram desse panorama de transferncias dos servios educacionais s Provncias, sendo referncias fundamentais da chamada

transformao educativa. A idia tempos de transformao est presente no prlogo La batalla de la Educacin do documento ministerial Bases para la transformacin educativa, de outubro de 1991:

La Argentina se est transformando y este desafo es tarea de todos los argentinos. El viejo pas todava est en vigencia, que no asegura el trabajo ni el bienestar de 30 millones de compatriotas, debe dar espacio a una esperanza que se va perfilando, en que la vocacin democrtica,
70

importante destacar que a Argentina no possui tradio institucional de ps-graduao como o Brasil. Os docentes interessados em estudos doutorais procuravam individualmente cursos relacionados com as teses a serem desenvolvidas nos mais diferentes pases e instituies. O sistema de ps-graduao argentino, portanto, se expande no movimento de retrao da universidade pblica.

la estabilidad institucional y la posibilidad econmica hagan posible una vida ms digna para cada uno de nosotros. Para servir a esta esperanza estamos concentrados en la transformacin educativa.

No escapa ao discurso a misso transformadora atribuda Educao, embora os anos transcorridos sejam testemunha de que ela esteve longe de se concretizar. A batalha pela Educao, lanada pelo governo no incio dos anos 1990, buscou incluir a lgica do mercado na gesto educacional solapando a Educao Pblica, fosse acusando-a de excessivamente burocratizada ou nela incluindo valores religiosos e princpios de uma moral crist como ocorreu na poca da implementao da Lei de Educao n. 1.420, de 1884. Mas a poltica da transformao desconsiderou o contexto social e poltico. A tempestade de informaes e propostas distribudas ao longo destes anos s instituies e aos sujeitos envolvidos no resolveu nem poderia as fortes contradies postas pela poltica de ajuste na qual nasceu e se constituiu a atual poltica educacional argentina. A Educao, na Argentina, precisava de mudanas. Talvez esse seja um ponto em que coincidiram os diferentes grupos de poder, com suas diferentes perspectivas sobre a Educao. A divergncia emana e, portanto, o conflito, quando se tratou de como realiz-la. Puiggrs (1997, p. 33) destaca que com a ltima reforma a educao pblica argentina perdeu conquistas fundamentais. Em suas palavras:

Durante casi cien aos, la educacin poltica argentina elev el nivel educativo y cultural de los hijos de inmigrantes analfabetos y poblacin nativa, alcanzando altos ndices de escolarizacin y profesionalizacin. La des-responsabilizacin actual del Estado desencaden el proceso inverso: el pueblo formado en el sistema de educacin pblica tendr hijos y nietos analfabetos.

A autora tece consideraes que contribuem para apreender as decorrncias da concentrao na transformao educacional:

1)

reduo da inverso estatal e conseqente promoo da Educao privada;

2)

quebra do sistema administrativo, do sistema de comunicao e dos canais de conduo e intercmbio pedaggico;

3)

articulao entre a Lei de Transferncia dos servios educacionais (1992) e a Lei Federal de Educao (1993);

4)

desarticulao do sistema da Educao pblica e procura da sociedade civil e de empresrios para substituir o Estado educador;
71

5)

necessidade de um conhecimento efetivo da oferta existente e potencial do privado e do pblico que subsidia o privado, de maneira indireta ou direta, entre outros aspectos;

6)

ambigidade manifesta no artigo 39 da Lei Federal de Educao, que garante o principio de gratuidade e no gratuidade por parte do Estado Nacional, [...] permitindo que a reforma educacional se faa reduzindo a oferta em vez de expandi-la de acordo com s necessidades;

7)

imprecisa e ambgua relao entre os princpios de equidade e gratuidade. Para a autora, a eqidade reduziu-se a recomendaes [...] s Provncias de estabelecer um sistema de bolsas baseadas no rendimento acadmico, quer dizer, favoreceu aos que mais receberam e aprenderam, em vez de promover aos que menos receberam. So bolsas que aumentam as distncias e no so complemento com carter de estmulo;

71

Estado de la educacin o Estado educador, na Argentina, significa o Estado que tem a responsabilidade da Educao.

8)

integrao de parte da escola secundria ao nvel primrio, o que ocasionou o fechamento de escolas, fazendo com que vrias zonas ficassem sem o Ensino Mdio. O cancelamento de disciplinas no Ensino Mdio provocou o desemprego de professores ou sua reciclagem em reas alheias sua formao. Foram fechadas creches maternais (0-3 anos) para cumprir o estabelecido pela Lei Federal: a obrigatoriedade do pr-escolar (ltimo ano da prescola); e

9)

a nova Lei de Educao retirou da estrutura do sistema o nvel inicial (exceto a seo de cinco anos), as modalidades de Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao Artstica, que aparecem no captulo de regimes especiais, sem indicaes precisas sobre as instituies que seriam responsveis por sua oferta. O fechamento da Direo de Adultos (Dinea) forou o encerramento de muitos programas de Educao de Jovens e Adultos existentes, contradizendo o sentido da reforma (PUIGGRS, 1997, p. 46-47).

Poderamos perguntar: o que teria acontecido com as promessas de melhoria da qualidade e da eqidade da Educao argentina salientada na reforma? O Relatrio do Banco Mundial sobre a pobreza Um pueblo pobre en um pas rico enfatiza a reapario da crise econmica entre os anos de 1995 e 1998 na Argentina. Reapario ou confirmao de uma tendncia j anunciada? Nas prprias palavras do Banco Mundial (2000, p. 4) encontramos a afirmao de que:

Desde 1991, el pas ha pasado por un perodo de ajuste que ha conducido a una disminucin notablemente marcada en la tasa de inflacin, la privatizacin de las empresas estatales y la apertura de la economa al comercio extranjero. Todos estos ajustes han afectado a los pobres, en particular mediante sus efectos sobre la demanda de la fuerza laboral. A estos cimbronazos, se ha agregado la reaparicin de

la crisis econmica, en particular en 1995 y 1998, que tambin ha disminuido el ritmo del proceso de crecimiento.

O prprio governo difundiu estatsticas que anunciavam graves problemas com a aplicao da reforma. De acordo com Puiggrs (1997, p. 56),
En febrero de 1996 el gobierno anunci que casi el 18% de los estudiantes secundarios de la Capital repitieron. En abril publicit los resultados del Tercer Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad, que mostraron un significativo deterioro del rendimiento de los alumnos primarios y secundarios e inform sobre la alta de la repitencia y fracaso escolar. Cuando se acercaba el final del ao 1996, nos anunciaba que la repitencia haba aumentado dramticamente an ms y que se haban profundizado las desigualdades educativas regionales.

Puiggrs (1997, p. 23) expe outros indcios de fracasso de aspectos da reforma denunciando que a [...] descentralizao constituiu uma desestruturao do sistema [educacional] como parte da destruio do Estado/Nao argentino, colocando beira do colapso o sistema educativo nacional. A poltica neoliberal, continua a autora, alterou a funo da Educao ao construir [...] um discurso escolar, universitrio, pedaggico governamental ou massmiditico, postulando o fim das dimenses histrica e ideolgica (e portanto imaginria), aplicando diretamente a equao custo benefcio econmico. No mesmo texto ela analisa como o esvaziamento do mercado de trabalho, produzido pelas polticas de ajuste, [...] constituem uma dimenso que vai muito alm da competitividade outorgada pela formao recebida (PUIGGRS, 1997, p.114). O diagnstico de Puiggrs francamente desfavorvel tambm no que concerne ao alarmante dficit na transmisso da cultura. Romperam-se os laos e relaes que propiciaram, por longo tempo, uma coeso entre diferentes linhas polticas populistas, desenvolventistas, socialistas que, em suas distintas perspectivas ideolgicas, defenderam a Educao Pblica e sustentaram a idia de um Estado educador. Deixa de existir o Estado que apoiava e subsidiava os sistemas

mistos de Educao (privado/pblico) que, juntos, davam cobertura educacional maioria da populao.

3.2 Brasil

Tal como a Argentina, o Brasil tambm percorreu imbricados caminhos em busca de definies para melhor consolidar seu sistema educacional. Embora alguns poucos anos separem a promulgao da Lei Federal de Educao na Argentina (1993) e a Lei de Diretrizes e Bases de Educao no Brasil, (1996), suas gneses so semelhantes. Como no pas austral, encontramos no contexto brasileiro uma histria de lutas pela Educao, especialmente as dos anos 1970 e 1980, e o incio dos anos 90, que pavimentaram os caminhos para as novas leis. Nesse sentido, as leis de 1993 e 1996 so, de alguma forma, herdeiras desse movimento. Nosso percurso em relao aos antecedentes da ltima reforma educacional no Brasil procurar esclarecer os pontos de inflexo que permitem a compreenso da gnese e implementao da ltima Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional (LDBEN), em 1996. O ponto de partida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, a Lei n. 4.024/61; em seguida, descreveremos, ainda que brevemente, o contexto da Constituio de 1967 e das reformas do ensino dos governos militares, a Reforma Universitria de 1968, Lei n. 5.540/68, e a do ensino de Primeiro e Segundo Graus, a Lei n. 5.692/71. Posteriormente, abordaremos os antecedentes mais prximos da ltima LDBEN: o Congresso Constituinte de 1987, a Constituio de 1988, o Plano Decenal de Educao para Todos, de 1993 e os Fundos de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e o de Valorizao do Magistrio, de 1996. O entendimento desses acontecimentos ajudar a perceber traos que constituem o campo de mediaes no qual nasce, cresce e se efetiva a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil. Para finalizar,

mencionaremos alguns aspectos do Plano Nacional de Educao, aprovado em 12 de janeiro de 2001, Lei n. 10.172. Esses marcos podem ser visualizados no quadro a seguir:
QUADRO 4: Antecedentes da reforma educacional no Brasil segundo a Lei de

Diretrizes e Bases para a Educao (LDBEN)


ANO Acontecimentos Nmero de Lei Observaes Primeira 1961 Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN). . Lei n. 4.024. Lei Nacional de

Educao. sancionada no dia 20 de dezembro de 1961. Passou cerca de treze no anos em

tramitao Nacional.

Congresso

Governo Militar. Sancionada em 1968 Reforma Universitria. Lei n. 5.540. 28 de novembro de 1968. Sua implementao se deu pelo Decreto-Lei n. 464 de 11 de fevereiro de 1969. Revogada pela Lei 9.394/1996, com

exceo do artigo 16, alterado pela Lei 9.192 de 21/12/1995. Governo militar. Sancionada em 1971 Reforma do Ensino de Lei n. 5.692. 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1. e 2. Graus, e d outras providencias. Sancionada no dia 5 de outubro. 1988 Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Em dezembro de 1988, o

Primeiro e Segundo Graus.

Deputado

Octvio

Elsio

apresentou o primeiro Projeto da

apresentou o primeiro Projeto da futura segunda LDB.72 Neste 1993 Plano Decenal de Educao para todos. Plano se renova o na sobre

compromisso Conferncia

assumido Mundial

Educao para Todos, Jomtien, Tailndia, 1990. 1993 at 2003. Apoio da Unesco e da Unicef. Lei n. 9.131, que extinguiu o

1995

Criao Nacional

do de

Conselho Educao

Lei n. 9.131.

antigo Conselho Federal de Educao (CFE). Do processo de avaliao surgiu o Exame Nacional de Cursos, o Provo.

(CNE). Instituiu processo de avaliao Superior do Ensino

Sancionada

no

dia

20

de

1996

Segunda Lei de Diretrizes e Lei. n. 9.394. Bases da Educao Nacional LDBEN Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Lei n. 9.424.

dezembro. A Unio tem um ano de prazo para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao. Sancionada em 24 de dezembro. Altera substantivamente a forma de distribuio dos recursos educacionais. Ampliao da

Valorizao do Magistrio (Fundef).

municipalizao do ensino.

Encaminhado

ao

Congresso

2001

Plano Nacional de Educao Lei n. 10.172. (MEC).

nacional no dia 12 de fevereiro de 1998. Aprovado em 12 de janeiro de 2001

Fonte: Elaborao prpria. HAGE, J. A nova Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional. In: LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.. So Paulo: ANDE, 1990, p. 83.
72

3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da educao, n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961

A necessidade de leis nacionais para a Educao brasileira uma ambio antiga. Encontramos alguns antecedentes com Francisco Campos, que fez a primeira tentativa nesse sentido entre 1931 e 1932.73 As reformas empreendidas por Campos consolidaram uma estrutura orgnica no Ensino Secundrio, comercial e superior, e pela primeira vez no pas, uma reforma atingia vrios nveis de ensino e era imposta a todo o territrio nacional.74 Saviani (1999) lembra que a idia de Diretrizes Nacionais para a educao j pode ser encontrada na Constituio de 1934. Embora a proposta no tenha sido regulamentada, j naquela poca se vislumbrava a necessidade de uma organizao educacional para o Pas para alm das legislaes especficas dos Estados. Ainda
73

Francisco Campos (1891-1968) foi nomeado por Getlio Vargas para o cargo de Ministro de Estado dos Negcios da Educao e da Sade Pblica. Este Ministrio foi criado no dia 14 de novembro de 1930, Decreto n. 19.402, e constituiu [...] uma das primeiras medidas prticas do Governo Provisrio visando a uma ao mais objetiva do Estado em relao aos problemas educacionais do pas (MORAES, 2000a, p. 217). Francisco Campos permanece no cargo de Ministro em dois perodos, [...] 6 de dezembro de 1930 a 31 de setembro de 1931 e de 2 de dezembro de 1931 a 15 de outubro de 1932. Como Ministro promoveu, tambm, profunda reforma no ensino brasileiro, reforma que levou o seu nome (Ibidem, p. 154). A chamada reforma Francisco Campos se efetivou por uma srie de decretos que estipularam: a criao do Conselho Nacional de Educao, a organizao do ensino superior no Brasil, que adotou o regime universitrio, a organizao da Universidade do Rio de Janeiro, a organizao do ensino secundrio, o ensino religioso como matria facultativa nas escolas pblicas do Pas, organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso de contador e consolidou as disposies sobre a organizao do ensino secundrio. 74 Na IV Conferncia Nacional de Educao, realizada em Niteri, Rio de Janeiro, promovida pela Associao Brasileira de Educao (ABE) em 1931, o governo de Getulio Vargas solicitou a elaborao de diretrizes para uma poltica educacional. Moraes (2000a, p. 237) assinala: O clima poltico no qual se desenrolou a conferncia ficou bastante evidenciado e por vrias razes. Nela estavam presentes os renovadores em todos seus matizes e tambm o grupo catlico, ento hegemnico no Departamento carioca da Associao Brasileira de Educao (ABE), e liderado por Fernando Magalhes. A questo que demarcaria suas divises seria, sobretudo, a do ensino da religio nas escolas pblicas, mas a clivagem se evidenciava, tambm, nas demais polmicas que mobilizavam os educadores brasileiros do perodo.

segundo o autor (1999a, p. 10), na Constituio do Estado Novo,75 de 1937, os dois conceitos (diretrizes e bases) aparecem separadamente no artigo XV,76 e apenas na Constituio de 1946 que ambos os termos aparecem com o sentido que hoje conhecemos, qual seja, de leis que organizam a educao nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional situa-se hierarquicamente logo abaixo da Constituio e define as linhas mestras da Educao. Desse carter de diretrizes e bases institucionalizadas como uma Lei Geral decorrem mecanismos como decretos e leis complementares para regulamentar as legislaes especficas. nesse espao, o de leis, decretos, mandatos, pareceres, que se manifestam posies e interesses de grupos antagnicos, debates e conflitos que, de maneira geral, daro forma e contedo poltica educacional possvel naquele momento histrico. Na Constituio de 1946, o dispositivo legal referente ao binmio Diretrizes e Bases propiciou a formao de uma comisso de educadores com vistas elaborao de um anteprojeto de lei que, no ano de 1947, deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ingressando no Congresso em 1948. Para Fernndes (1966, p. 425), nesse ano [...] se iniciou o drama da paixo e morte do projeto de lei, que encontrou oposio decidida por parte do deputado Gustavo Capanema e sabotagem completa de vrios prceres polticos. Saviani (1999a, p. 12) aponta para o fato de que esse projeto original, que constava de 12 ttulos, apresentava uma tendncia descentralizadora para a Educao. O autor explica que o relator geral do projeto fundamentou essa tendncia em alguns artigos da Constituio que destacavam a importncia de combinar as
75

Estado Novo (1937-1945). Cf: MORAES, Maria Clia Marcondes de. Reforma de ensino, administrao modernizada. A experincia de Francisco campos: anos vinte e trinta. Florianpolis: NUP/CED, 2000a. 76 Nesse artigo a lei menciona a competncia do Estado em fixar as bases da educao nacional, elaborando diretrizes. A partir desse dispositivo constitucional, o Ministro Capanema elaborou as leis orgnicas do ensino conhecidas como a Reforma Capanema (SAVIANI, 1999a, p. 10). Cf. SAVIANI, Dermeval. Educao brasileira. Estrutura e sistema. Campinas/SP: Autores Associados. 2000.

competncias da Unio e dos Estados, determinando, assim, o espao de cada um para legislar sobre Educao. As diretrizes elaboradas pela Unio, dessa forma, no excluam a possibilidade de leis supletivas nos diferentes Estados do Pas. Mas, salienta o autor, a descentralizao no era consensual entre educadores, intelectuais e polticos. A prpria interpretao da palavra diretrizes no era consensual. Enquanto um grupo defendia seu carter orientador e, portanto, a descentralizao educacional, outros vinculavam as diretrizes ao que viam como esprito da Constituio que [...] inclui leis, regulamentos, programa e planos de ao administrativa, orientaes traadas pelos chefes e subchefes de servios para a execuo dos mesmos (SAVIANI, 1999a, p. 13), e, desse modo, defendiam uma organizao educacional e um sistema centralizado. Gustavo Capanema era uns dos principais defensores desta linha. As diferenas no foram resolvidas e serviram de pretexto para que o projeto fosse arquivado.77 Somente em 1951 a Cmara solicitou o desarquivamento da mensagem presidencial pela qual o projeto fora enviado ao Congresso pelo Presidente da Repblica. Transcorreram cinco anos de trmite na Comisso, com fortes debates sobre a escola pblica e a escola particular, marchas e contramarchas entre os defensores do ensino pblico e do ensino privado, [...] traduzido pelo eufemstico rtulo da liberdade de ensino (VIEIRA, 1990, p. 95). A subcomisso encarregada de estudar o projeto apresentou o relatrio no Congresso em 1956, e a primeira discusso aconteceu no dia 29 de maio de 1957 (projeto n. 2.222/57); que segundo Saviani, [...] era uma nova verso decorrente das modificaes previamente aprovadas pela Comisso de Educao e Cultura (VIEIRA, 1990, p. 15). Em 1957, [...] em parte pela presso dos educadores e o clamor da opinio pblica esclarecida e em parte sob a exigncia de circunstncias
77

Saviani (1999a, p. 14) assinala que [...] em conseqncia do parecer de Capanema foi arquivado o projeto.

imperiosas, o assunto passou a tramitar com maior rapidez pela comisso de Educao e Cultura (FERNANDES, 1966, p. 425). Os mesmos setores que se opuseram ao projeto primitivo, laicista-liberal, responsveis de seu arquivamento, conseguiram imprimir ao projeto um outro rumo. Nesse movimento de idas e vindas o projeto apresentado recebeu emendas, retornando vrias vezes Comisso de Educao e Cultura do Congresso . Entre o vaivm de acordos e desacordos, na sesso no dia nove de dezembro de 1958, o Projeto foi retirado da ordem do dia pelo prprio presidente da Comisso de Educao e Cultura, Coelho de Souza, e passou a ser discutido em outra sesso, no dia dez de dezembro do mesmo ano. Saviani (1999a, p. 15) assinala que este acontecimento se deveu [...] apresentao subcomisso relatora, atravs de um de seus membros, do Substitutivo de Carlos Lacerda.78 Nesse Substitutivo foram incorporadas [...] mudanas de rumo na trajetria, especialmente no referente aos interesses do ensino particular.79 Do projeto original permaneceu apenas [...] a estrutura formal, isto , a disposio dos ttulos, seu contedo j era outro, cuja caracterstica, segundo Saviani (1999a, p. 16), era a de ser um texto de conciliao. Foi [...] uma soluo intermediria entre os extremos representados pelo projeto original e pelo Substitutivo Lacerda (SAVIANI, 1999a, p. 18). Assim, aps treze anos de tramitao no Congresso, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no dia 20 de dezembro de 1961. Um texto que, segundo Vieira (1990, p. 95) [...] nasce velho, na medida em que muitas de suas concepes j haviam sido superadas pelas idias emergentes no panorama educacional do perodo. A LDBEN nasceu [...] com a vitria das foras
Foi em um contexto de confronto partidrio, por um lado, Carlos Lacerda, do partido Unio Democrtica Nacional (UDN), e, por outro, Gustavo Capanema, do Partido Socialista Democrtico (PSD). Lacerda, em 1955, toma a iniciativa de reconstruir o projeto original (1948), em duas sesses (2/5/1955 e 3/6/1955), na primeira sesso pedindo esclarecimento sobre como poderia incluir o Projeto das Diretrizes e Bases na ordem do dia, e na segunda tentando transformar a mensagem presidencial de 1948 em projeto de lei (SAVIANI, 1999a, p. 14). 79 Seu contedo incorporava as concluses do III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, ocorrido em janeiro de 1948. Conseqentemente, os representantes dos interesses das escolas particulares tomavam a dianteira do processo (SAVIANI, 1999a, p. 15).
78

conservadoras e privatistas e srios prejuzos quanto distribuio de recursos pblicos e ampliao das oportunidades educacionais (SHIROMA et al., 2000, p. 29). Cabe destacar que o triunfo das foras e das presses conservadoras se deu contra inmeros movimentos que lutavam contra essa vertente, como o Movimento em Defesa da Escola Pblica, iniciado pela Universidade de So Paulo, e o Manifesto dos Educadores, de 1959, assinado por 189 intelectuais, educadores e estudantes que defendiam a Educao Pblica e seus aspectos sociais, entre outros. Os anos 1960 foram convulsionados internacionalmente e internamente. Em tempos da Guerra Fria, o Pas convivia com as contradies de uma crise econmica. Ianni (1997) informa que essa crise se manifestava na reduo dos ndices de investimentos, na diminuio da entrada de capital externo, na queda da taxa de lucro e no agravamento da inflao, diante de um Estado populista que, para Germano (1993, p. 49) [...] no correspondia s necessidades requeridas pelo novo patamar de acumulao do capital. Ao mesmo tempo, a Amrica Central e a Amrica Latina viviam o acontecimento decorrente do triunfo da Revoluo Cubana, em 1959, que reivindicava o socialismo, ao lado das ditaduras de Somoza, na Nicargua, Trujillo, na Repblica Dominicana, Duvalier, no Haiti, do golpe de Estado no Brasil, em 1964, e em 1966 na Argentina, com Ongania. Nesse panorama de ditaduras militares no podemos deixar de mencionar o papel fundamental dos Estados Unidos contra o avano do comunismo no continente e suas aes e iniciativas decorrentes. Nesse contexto, criou-se, poca, a Aliana para o Progresso na qual:

[...] os exrcitos continentais foram conclamados a travarem uma prolongada luta anti-subversiva e, em alguns casos ocorreu uma interveno inequvoca dos Estados Unidos em favor de foras antidemocrticas e golpistas como se verificou no Brasil, em So Domingos e no Chile (GERMANO, 1993, p. 50-51).

Para outro autor, Yuni (2000, p. 61), o projeto de modernizao das sociedades latino-americanas instaurou uma nova racionalidade e props novos valores que [...] demarcaram as fronteiras entre grupos e prtica sociais arcaicas e prticas modernas. O autor aborda a questo da segurana continental de forma semelhante a Germano, destacando que os Estados Unidos, em sua luta contra a expanso do comunismo, forjaram a Doutrina da Segurana Nacional, cuja maior implicao em relao aos processos polticos foi a instaurao das ditaduras militares em quase todos os pases da regio latino-americana. Yuni (2000, p. 60-61) destaca que:
Durante la dcada del cincuenta y del sesenta, los organismos internacionales hicieron explcita esta teora y justificaron y legalizaron la intervencin de los Estados Unidos por diversos medios, entre los cuales resaltan los acuerdos establecidos en la Alianza para el Progreso.80

Southwell (1997, p. 121) destaca que:

[...] la Alianza para el Progreso de 1961 estableci el acuerdo de los pases firmantes de Latinoamrica en relacin con la implementacin de polticas de desarrollo estimuladas por acuerdos financieros y la posibilidad de soportes tecnolgicos de los pases centrales. Se conceba el desarrollo como el resultado ltimo, orientado hacia una meta, con etapas o estadios y caractersticas preconcebidas necesarias por los cuales todos los pases deberan pasar para alcanzar ese modelo, ligado a la revolucin cientfico-tecnolgica y las certezas que pareca ofrecer la ciencia.

80

Para Yuni (2000, p. 60), a teoria desenvolvimentista [...] reformulou a noo herdada do liberalismo do sculo XIX redefinida luz dos interesses poltico -econmicos norte-americanos. Apoiando-se no suposto de que o progresso social e econmico era resultado do modelo capitalista, elaborou-se uma taxonomia de pases desenvolvidos e subdesenvolvidos.

Por outro lado, cresciam as reivindicaes sociais em toda a Amrica Latina,81 e em particular no Brasil, onde os movimentos populares, junto com a organizao dos sindicatos, e o fortalecimento da Unio Nacional dos Estudantes (UNE), criaram um clima de reivindicaes por reformas de todo tipo: [...] reivindicavam reformas de Base reforma agrria, reformas na estrutura econmica, na Educao, reformas, enfim, na estrutura da sociedade brasileira (SHIROMA et al., 2000, p. 30). Na rea da educao ocorriam movimentos de Educao Popular,82 entre eles o de Paulo Freire, no qual desenvolveu seu conhecido mtodo de alfabetizao.83 Para cercear esse movimento de reformas os partidos representantes da burguesia de alguns setores das classes mdias e da cpula militar tentaram opor-se s chamadas Reformas de Base no Congress o. Ao mesmo tempo, o Pas vivia diferentes acontecimentos que marcavam uma ambincia de agitao e de efervescncia: um grande aumento da inflao, chegando a 81,3% em 1963, a revolta dos sargentos em setembro de 1963, [...] considerada como quebra da hierarquia, o anticomunismo, o avano da ideologia da Segurana Nacional, entre outros aspectos. Foi nesse clima social que, no dia 31 de maro de 1964, se interrompeu o governo de Direito, e assumiram o poder os militares.84 Instaurou-se assim, a nomeada Revoluo de 1964, que, para Germano (1993), constituiu a restaurao da dominao burguesa.85

Esses movimentos estavam inseridos em reivindicaes em diferentes pases da Europa: movimentos feministas acirram sua luta pela igualdade de direitos, o Maio de 1968 na Frana, os grupos contra a guerra do Vietn, entre outros. 82 Para ampliar este tema Cf. SHIROMA et al. Poltica educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.29-30. 83 Cf. SCHWARTZ, Roberto. Cultura e poltica, 1964-1969. O pai de famlia e outros estudos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. 84 As Foras Armadas derrubaram o Presidente Joo Goulart. O General Castelo Branco assume a presidncia no dia 15 de abril de 1964. Foi eleito por um Colgio Eleitoral que, a partir do Ato Institucional-2, funcionaria sob controle da cpula militar. 85 Para Oliveira (1976), a Revoluo de 1964 significou a [...] contestao da prpria dominao burguesa, na medida em que se mostrava incapaz de nos limites do regime institudo em moldes

81

Germano (1993, p. 54) afirma que o Golpe Militar no Brasil foi [...] uma implantao gradual de uma ditadura militar, cujo suporte doutrinrio a Ideologia da Segurana Nacional, cunhada na Escola Superior de Guerra. Essa implantao se manifestou nos chamados Atos Institucionais, que mantinham [...] uma aparncia democrtico-representativa, uma vez que o Congresso no foi fechado definitivamente (embora tenha sido mutilado), e o Judicirio continuou a funcionar, ainda como apndice do Executivo (GERMANO, 1993, p. 55). Assim, embora a Constituio de 1946 continuasse em vigncia, fato que ressaltava, por parte dos militares, a no pretenso de radicalizar o processo revolucionrio, os Atos Institucionais foram desmembrando as poucas instituies democrticas existentes, at instaurar-se de forma completa a ditadura, em 1968. O primeiro Ato foi assinado no dia 9 de abril de 1964, debilitando o poder legislativo, atribuindo maior poder ao Executivo e exercendo um maior controle sobre o poder judicirio.86 Este Ato Institucional, para Germano, marcava [...] o comeo da montagem institucional da ditadura, num processo em que a hipertrofia do Executivo foi levada s ltimas conseqncias (GERMANO, 1993, p. 56 -58). No ano de 1965, com o AI-2, ampliaram-se as faculdades do Executivo j incorporadas no Ato Institucional anterior, se extinguiram todos os partidos polticos existentes e criaram-se condies para o surgimento de novos partidos polticos. De fato, e acompanhando as circunstncias, eram muitas as restries para a constituio de novos partidos, criando o prprio governo duas agremiaes: um partido da situao a Aliana Renovadora Nacional (Arena) e outro de oposio ao Regime o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB) (GERMANO, 1993, p.
liberais em 1946 preservar as relaes fundamentais do sistema capitalista implantado no Brasil (GERMANO, 1993, p. 52- 53). 86 Diferentemente da ltima ditadura na Argentina, (1976-1983), na qual, desde seu incio, todos os direitos civis foram destitudos, ficando sem vigncia o Congresso, no Brasil, o processo de instaurao da ditadura foi realizado a conta-gotas pelos chamados Atos Institucionais, que iam desmembrando a sociedade, medida que eram comunicados e materializados. Por exemplo, de dezembro de 1968, com o AI 5, at outubro de 1969 o Congresso permaneceu fechado, e alguns dos direitos civis que foram outorgados pela Constituio de 1967 foram abolidos (por exemplo, o hbeas corpus).

60).87 O mesmo Ato determinava que o Presidente e o Vice-Presidente seriam eleitos por um Colgio Eleitoral controlado pela cpula militar. O amplo poder outorgado ao Executivo permitia a suspenso dos direitos polticos por dez anos, e o poder judicial era escolhido pelo Executivo, entre outros aspectos. Sem hesitar, o processo da revoluo continuaria violando a democracia e os direitos;88 e, em fevereiro de 1966, se editou o AI-3, determinando que os governadores seriam eleitos indiretamente pelas Assemblias Legislativas, e as prefeituras seriam cargos de confiana dos governadores. No mesmo ano em que se editou o AI-3, em 1966, iniciaram-se os preparativos para a redao de uma outra Constituio para substituir a de 1946, mas sem a participao do Congresso. Os conflitos gerados por essa situao fizeram com que o Congresso fosse fechado por um ms,89 facilitando as condies necessrias para instaurar a nova Constituio, que configuraria o Estado de Segurana Nacional, reduzindo a atuao dos partidos de oposio, nesse momento o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB). No dia 7 de dezembro de 1966, foi reconstitudo o Congresso por meio do AI-4, tendo em vista discutir a nova Constituio que, em um clima social que favorecia amplamente as decises do Executivo, no dia 24 de janeiro de 1967, foi aprovada.90 A Carta Magna, segundo Germano, violava o princpio da res-pblica, conceito que, como se sabe, apela essencialmente diviso dos trs poderes. Essa
XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa e NORONHA, Olinda Maria, utilizam o termo oposio consentida. In: Histria da Educao. A escola no Brasil. So Paulo: FTD, 1994. 88 Com isso no estou afirmando que em atuais democracias no se violam os direitos, mas existe um aparelho legal, normativo, ao qual possvel apelar e defender-se dos abusos do prprio sistema democrtico capitalista ou da democracia capitalista, parafraseando Miliband (1995), que em seu texto sobre Fukuyama e a alternativa socialista o prefere ao termo democracia liberal. 89 O Congresso foi fechado pelo Ato Complementar n. 23 (GERMANO, 1993, p. 61). 90 A nova Constituio foi aprovada na Cmara de Deputados com 223 votos a favor e 110 votos contra. Na Cmara dos Senadores, com 37 votos a favor e 17 votos contra, com 7 abstenes. No dia 15 de maro de 1967 assumiu como Presidente Costa e Silva, sob a nova Constituio que institucionalizava o Estado de Segurana Nacional e, ao mesmo tempo, abria alguns espaos democrticos para a articulao e organizao de setores opostos ao regime (GERMANO, 1993, p. 65).
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Constituio ditada em um Estado de facto incorporou os Atos Institucionais 1, 2 e 3, legitimando-os e institucionalizando-os. Desse modo, a nova Constituio consagrava uma maior atuao das Foras Armadas mediante o Conselho de Segurana Nacional, que passava a ser a [...] instncia mxima de coordenao no interior do aparato estatal (GERMANO, 1993, p. 65). A Constituio de 1967 garantiu os direitos do capital e restringiu os direitos do trabalhador, proibindo greves no setor pblico e quebrando a estabilidade no emprego ao incorporar o mecanismo do Fundo de Garantia por Tempo de Servio (FGTS).91 Introduziu as restries laborais e a legalizao da idade mnima de trabalho em 12 anos. Apesar de a Constituio instituir um governo notoriamente autoritrio, encontramos alguns interstcios democrticos conseguidos pelas lutas dos setores de oposio ao regime. Desse modo, alguns direitos individuais foram preservados:

[...] o habeas-corpus, a garantia contra a invaso domiciliria, o direito de defesa e julgamento por jri, o direito de reunio, de associao e de expresso, o direito dos legisladores imunidade parlamentar, descartando a cassao automtica de deputados e senadores (GERMANO, 1993, p. 65).

Esta abertura favoreceu a possibilidade de crescentes mobilizaes sociais contra o regime. Assim, entre os anos 1967 e 1968, houve movimentos estudantis e sindicais contra o governo. Em Minas Gerais e em So Paulo se realizaram greves, e o movimento estudantil ocupou algumas das principais universidades, com a participao da Igreja catlica. No meio deste conflito emergiu novamente a tenso entre o Congresso Nacional e o Executivo e, no dia 13 de dezembro de 1968 foi baixado o AI-5. A partir desse momento se [...] evidenciou uma ditadura com D maisculo, e o Estado de Segurana Nacional assumiu a sua forma mais acabada
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Este Fundo de Garantia por Tempo de Servio (FGTS), junto com o Programa de Integrao SocialPrograma de Formao do Patrimnio do Servido Pblico (PIS-Pasep), ttulos da dvida pblica, Obrigaes Reajustveis do Tesouro Nacional (ORTN), entre outros, fizeram parte da poltica do Estado de aumentar sua capacidade extrativa, aumentado os recursos financeiros sob o seu controle por meio o [...] incremento dos recursos oramentrios notadamente de origem tributria (GERMANO, 1993, p. 73).

(GERMANO, 1933, p. 66). Gaspari (2002, p. 13) assinala que, aps a edio do AI5 e no decorrer do ano de 1969

[...] foi o mais duro perodo da mais duradoura das ditaduras nacionais. Ao mesmo tempo, foi a poca das alegrias da Copa do Mundo de 1970, do aparecimento da TV em cores, das inditas taxas de crescimento econmico e de um regime de pleno emprego. Foi o Milagre Brasileiro.92

Nessas circunstncias, a Constituio de 1967 se manteve em vigncia, embora no tenham sido respeitados alguns direitos sociais e civis ento conseguidos. Em outras palavras, o que estava em vigor eram todos os Atos Institucionais incorporados, eliminando-se qualquer vestgio de liberdade. Foi o caso do Congresso Nacional, fechado, e do Poder Judicirio, impedido de funcionar.93 3.2.2 A Reforma Universitria, Lei n. 5.540, de 28 de novembro 1968, e a Reforma do 1. e 2. Graus, Lei n. 5.692, de 11 deagosto de 1971 As reformas educacionais de 1968 e 1971 foram realizadas, como vimos, em um convulsionado contexto social e em um clima poltico que precisava fortalecer a continuidade da ordem social. O regime militar no elaborou uma nova Lei de Diretrizes e Bases. Segundo Saviani (1999a, p. 21), a LDBEN (1961) em vigncia no precisava ser alterada, j que se tratava de assegurar a continuidade socioeconmica, e para isso bastava [...] ajustar a organizao do ensino ao novo
O autor assinala que ambos, o Milagre Brasileiro, a Ditadura e a tortura, conviveram negandose um ao outro. O autor considera que a tortura e a coero dominaram o perodo (GASPARI, 2002, p. 13). 93 O Congresso Nacional foi fechado por dez meses (dezembro de 1968 a outubro de 1969) e durante o recesso forado o executivo promulgou vrios Atos Institucionais, Atos Complementares e Decretos-Leis. Em outubro de 1969 assumiu o poder o General Mdici, aps a morte do General Costa e Silva (impedindo que o vice-presidente, Pedro Aleixo, que se opusera a AI-5, assumisse a presidncia), como candidato nico do colgio eleitoral do Alto Comando das Foras Armadas (GERMANO, 1993, p. 68-69).
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quadro

poltico,

como

instrumento

para

dinamizar

prpria

ordem

socioeconmica. Nesse contexto a Lei n. 5.540/68 reformou a estrutura do ensino universitrio, efetivando a Reforma Universitria. Os ensinos primrio e secundrio foram reformados pela Lei n. 5.692/71, e a partir desse momento, passaram a ser ensinos de primeiro e de segundo graus. No que se refere Lei n. 5.540/68, as experincias e demandas de mudana necessrias para a universidade brasileira vinham sendo tratadas e debatidas desde os anos 1940 e 1950 e, em 1960, em contexto das Reformas de Base, e em especial, em dois Seminrios Nacionais realizados pela Unio Nacional de Estudantes (UNE), em maio de 1961 e em maro de 1962, onde foram elaboradas as cartas da Bahia e do Paran. Cabe destacar a criao da universidade de Braslia, fundada em 1961, a Universidade Federal de Rio de Janeiro (at aquele momento Universidade do Brasil), em 1963, bem como vrias universidades federais pelo Pas. Na mesma poca, o MEC elaborou o Relatrio Atcon (1966), que ressalta a necessidade de [...] racionalizar a universidade, organizando-a em moldes empresariais, privilegiando, assim, a questo da privatizao do ensino (GERMANO, 1993, p. 117).94 No decreto presidencial de 2 de julho de 1968, para efetivar a chamada Reforma Universitria, se salientava a necessidade de garantir a [...] eficincia, modernizao e flexibilidade administrativa para as universidades, visando [...] formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas (SAVIANI, 1999a, p. 22). 95 O governo militar enfrentou um contexto sociopoltico

Rudolph Atcon, assessor norte-americano a servio do MEC, elaborou esse relatrio que passou a ser conhecido como Relatrio Atcon. Sugeriu a criao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub) e tornou-se o primeiro secretrio dessa organizao. Seu primeiro presidente foi o ento reitor da UFSC, David Ferreira Lima. 95 O decreto presidencial (n. 62.937) foi baixado no dia 2 de julho de 1968 (o presidente nesse momento era Arthur da Costa e Silva) e estipulava um prazo de 30 dias para que o Grupo de Trabalho conclusse os estudos e apresentasse uma proposta de reforma universitria (SAVIANI, 1999a, p. 21).

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convulsionado e um clima de manifestaes e protestos96, e o grupo de trabalho constitudo pelo governo, sem participao estudantil, j tinha subsdios para a realizao da reforma. Esses subsdios vinham sendo sustentados por contedos e orientaes dados pelo Ministrio de Educao e Cultura, (MEC), pela Agncia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento (Usaid) e pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES)97, criado em 1961. Cabe destacar que o mesmo instituto vinha preparando desde 1964 o Simpsio sobre a Reforma da Educao, realizado em outubro e novembro de 1968, nomeado A Educao que nos convm. Segundo Germano, torna-se necessrio relativizar a idia de que na Reforma Universitria de 1968 se tenham incorporado todas as recomendaes da Usaid por meio de seus assessores. J [...] existia um movimento interno em favor da modernizao da universidade desde fins da dcada de 40 (GERMANO, 1993, p.117). As mudanas assinaladas naquela poca visavam autonomia da universidade, substituio das ctedras pela organizao do regime departamental, ao incentivo pesquisa cientfica, matrcula por matria em substituio ao regime seriado, integrao das atividades de ensino e pesquisa e a nfase na psgraduao.

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A setembrada em 1966 contra a Lei Suplicy. Em 1967, surgiram movimentos contra os acordos que vinham sendo realizados desde o ano de 1964 entre o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e a Agncia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento (Usaid), contra a privatizao do ensino. No decorrer do ano de 1968, se realizaram grandes mobilizaes nas principais cidades do Pas (Passeata dos 100 mil em junho desse ano no Rio de Janeiro), e a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) realizou seus congressos. Tambm em abril, os metalrgicos de Contagem (MG) entraram em greve. 97 Criado por iniciativa de um Grupo de Empresrios de So Paulo e do Rio de Janeiro funcionando at 1971 como um verdadeiro partido ideolgico do empresariado, tendo desempenhado um papel fundamental na deflagrao do golpe de 1964 (SAVIANI, 1999a, p. 22). Diante da crise dos anos 60, Atravs dos seus partidos polticos, notadamente da UDN e do PSD (Partido Social Democrtico), as classes dominantes tentam minar, no Congresso, as denominadas Reformas de Base, mas no se restringem a isso. Elas criam instituies ideolgicas e polticas como o IPES/IBAD (DREIFUS, 1981) para aglutinar a vontade coletiva da burguesia e dos seus aliados, e chegam mesmo a constituir exrcitos particulares (GERMANO, 1992, p. 51).

Mas Germano (1993, p. 123) salienta que a Reforma Universitria do regime militar representou a [...] incorporao desfigurada de experincias e demandas anteriores acrescidas com as demandas privatistas de Atcon, dos assessores da USAID e de outras comisses.98 Assim, a Reforma Universitria deflagrada [...] incorporou a estrutura e tentou inviabilizar, a todo custo, um projeto de universidade crtica e democrtica ao reprimir e despolitizar o espao acadmico (GERMANO, 1993, p. 123), de acordo com o sistema de segurana nacional que pudesse controlar os espaos de subverso. Nesta perspectiva, o projeto desejado se aproxima muito mais da idia de reformar para desmobilizar. 99 A Lei da Reforma de Universitria n. 5.540/68 entrou ao Congresso em outubro de 1968
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e foi aprovada em 28 de novembro do mesmo ano, contando

com 59 artigos.101 Cabe destacar que alguns artigos e pontos foram vetados pelo Presidente Costa e Silva. Segundo Saviani (1999a, p. 24), esta lei procurou responder a duas demandas contraditrias: por um lado, a exigncia dos estudantes e professores de abolir o sistema de ctedra, de autonomia universitria, e de mais verbas e vagas para desenvolver a pesquisa e a expanso do ensino universitrio, de outro, a demanda dos grupos mais ligados ao golpe militar, que procuravam vincular o ensino superior aos mecanismos do mercado.
Entre 1960 e 1964 a Aliana para o Progresso e a Usaid destinaram recursos educao primria e alfabetizao de adultos sobretudo no Nordeste tendo financiado as experincias iniciais de Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte. No governo de Goulart, a Usaid suspendeu os seus financiamentos para retom-los aps o golpe de 1964 (GERMANO, 1993, p. 125). 99 Vieira (1990, p. 97) afirma que, com essas reformas, se pretendia [...] a adaptao do sistema escolar ao novo contexto em um duplo sentido. Havia necessidade de eliminar os focos de contestao dentro da universidade, da as providncias no sentido da represso ao movimento estudantil e tambm as exigncias de atender s presses das camadas mdias por ensino superior. Por outro lado, no incio da dcada de 60, a criao da UnB tivera um impacto significativo nas idias sobre as mudanas necessrias ao ensino superior. 100 A configurao dos partidos polticos era diferente do cenrio poltico dos anos de 1945 e 1964, pois, como salientamos, tinham sido extintos pelo AI-2 de 1965. (GERMANO, 1993, p. 68) 101 Dois meses depois de promulgada esta lei, em dezembro de 1968, foi baixado o AI-5, e a partir dessa data, como vimos, iniciou-se o perodo mais autoritrio da ditadura militar, pois, ao contrrio dos outros Atos institucionais, este no teve limitao no tempo. Desse modo, a revoluo atingia o ponto mximo de radicalizao.
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A primeira demanda foi atendida mediante a abolio da ctedra (Lei 5.540, artigo 33, n.3), a concesso de maior autonomia e a consagrao da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A autonomia foi vetada pelo Presidente da Repblica, ajustando alguns aspectos de acordo com os desgnios do regime (Lei 5.540, artigo n. 3). A expanso do ensino superior, reivindicada pelos estudantes, se deu [...] pela via indiscriminada, via autorizaes do Conselho Federal de Educao,102 de escolas isoladas privadas, contrariando no s o teor das demandas estudantis, mas o prprio texto aprovado (SAVIANI, 1999, p. 25). No artigo n. 2, captulo I da Lei, se explicita que [...] o ensino superior, indissocivel da pesquisa, ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituies de direito pblico ou privado. A exceo, no entanto, foi a regra da expanso do ensino superior gerando uma quantidade significativa destas escolas isoladas organizadas como empresas lucrativas. Essa situao foi alterada com a promulgao da Constituio de 1988 em que se deu status de norma constitucional autonomia universitria. As instituies privadas procuraram aceleradamente se transformar em universidades, provocando presses de todo tipo e produzindo o fechamento do Conselho Federal de Educao, em 1994 (SAVIANI, 1999a, p. 25). Para Shiroma et al. (2000, p. 37-38) em relao ao ensino superior, a poltica educacional do regime militar [...] talvez tenha sido um dos mais contraditrios empreendimentos do regime militar, salientando que, [...] se por um lado a reforma de 1968 significou uma violncia inteligncia, por outro trouxe elementos de renovao, sobretudo no que respeita ps -graduao, fortalecida em algumas reas, instituda em outras.103 Assim, esta lei favoreceu,
[...] por um lado, a expanso da oferta pblica, com a proliferao de universidades federais em vrios estados da Federao. Por outro, ao tornar possvel a transferncia de recursos pblicos para instituies
Artigo 6 da Lei. Para ampliar esta discusso CF. GERMANO Jos W. Estado Militar e Educao: a reforma universitria. In: Estado Militar e Educao no Brasil: 1964-1985. So Paulo: Cortez, 1993, p. 106- 156.
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privadas de ensino superior, beneficiou seu crescimento indiscriminado por todo o pas e o controle governamental praticamente zero (SHIROMA et al, 2000, p. 36-37).

Esta questo da privatizao e do aumento de instituies privadas neste perodo ser importante para compreender algumas questes em relao formao de docente abordadas no prximo captulo, em especial a problemtica do lcus da formao, pois, como veremos, os institutos isolados tero uma presena significativa. Mediante o Decreto Presidencial n. 66.600, de 20 de maio de 1970, se realizou outra mudana significativa na rea da Educao, a Lei 5.692 de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo grau. Esse decreto criou um grupo de trabalho para elaborar as medidas necessrias para a atualizao e a expanso do Ensino Fundamental e do Colegial (SAVIANI, 1999a, p. 25). O relatrio um anteprojeto de lei elaborado pelo grupo de trabalho e foi apresentado ao ento Ministro de Educao, Coronel Jarbas Gonalves Passarinho, em agosto de 1970. No relatrio se salientava a concepo de currculo que orientou o anteprojeto, adotando-se a concepo de currculo pleno, a ordenao e a seqncia dos contedos. Assinalaram-se os contedos comuns e os contedos diversificados, ao mesmo tempo em que se estipulou a durao dos cursos de Primeiro e Segundo graus, seu funcionamento e seus aspectos administrativos. No mesmo relatrio defendia-se o princpio de integrao para unir os antigos ensinos primrio e mdio. O princpio de flexibilidade visava a garantir a variedade de currculos, as metodologias a serem trabalhadas para o aproveitamento dos estudos j realizados e a adoo do regime de matrcula por disciplina, entre outros aspectos. Saviani (1999a p. 27) explica que esta caracterstica da flexibilidade com o autoritarismo que definia o regime ento vigente era concebida como um importante instrumento [...] para preservar no mbito educacional o arbtrio que caracterizava o poder ento exercido. Segundo o autor, pela flexibilidade [...] as

autoridades governamentais evitavam se sujeitar a definies legais mais precisas que necessariamente imporiam limites sua ao, ficando livres para impor Nao os programas educacionais de interesse dos donos do poder. Em relao ao supletivo, se props um ensino articulado ao ensino formal, tendo esse nvel um tratamento especial, com funes bem definidas. A formao dos docentes ficou includa ao se incentivarem a valorizao do professorado, estudos para a formao, o aperfeioamento, o tratamento especial para os professores no titulados, estimulando-se a profissionalizao do professor, entre outros aspectos (SAVIANI, 1999a, p. 28). Uma das mudanas importantes desta lei foi o aumento da obrigatoriedade escolar para oito anos, ficando a estrutura do ensino da seguinte forma: um ensino de Primeiro Grau com a durao de oito anos (faixa etria entre 7 e 14 anos) e um ensino de Segundo Grau com trs anos. Instituiu-se um curso de Segundo Grau unificado e de carter profissionalizante com diversas possibilidades de habilitaes. Este tipo de curso foi revogado em 1982 (Lei n. 7.044/82), perdendo, assim, segundo Saviani (1999a, p. 31), o carter compulsrio e universal de que se revestia. Em relao ao ensino de Segundo Grau, este perdeu a concepo propedutica, priorizando-se uma formao de desenvolvimento das potencialidades que pudesse atingir a auto-realizao e a qualificao para o trabalho profissionalizante (art.1). Esta profissionalizao, segundo Shiroma et al. (2000, p. 40), foi [...] descuidada e indiscriminada, aliada expanso das vagas particulares do ensino superior, visava mais controlar a procura desse nvel de ensino que propriamente a qualificao do nvel mdio. Outra autora, Viera (1990, p. 97), assinala que no bojo da reforma universitria est contida a gnese da tentativa de profissionalizao do ensino mdio, j que esta era uma [...] das estratgias equacionadas para conter a demanda sobre o ensino superior [...]. Nesse contexto, a Escola Normal e seu Curso Normal se transformaram em uma habilitao, questo

que repercutir na formao de docentes para as primeiras sries do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Enfim, tais reformas educacionais, alm de no contarem com a participao da sociedade civil, tambm procuravam desmobilizar eventuais movimentos nesse campo (GERMANO,1993, p. 104). Ainda para Saviani (1999a, p. 31), no contexto caracterizado pelo fechamento poltico que surgem as duas Leis e as modificaes introduzidas na organizao educacional. O fechamento poltico freava as aspiraes populares, que lutavam no s por mudanas necessrias na Educao, mas tambm pela transformao econmica do Pas.

3.2.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996

Nos anos 1970, vivia-se uma poca de grande movimentao educacional. Associaes cientficas e sindicatos lutavam por mudanas no sistema educacional.104 Em especial, reivindicaes como a da constituio de um sistema nacional de educao orgnico, a defesa de uma concepo de educao pblica e gratuita como direito pblico subjetivo e dever do Estado a erradicao do analfabetismo, a universalizao da escola pblica, etc. (SHIROMA et al., 2000, p. 47). Desse modo, e para compreender os antecedentes mais prximos da promulgao da ltima LDBEN, importante lembrar que, na dcada de 1980, o iderio de luta dos anos anteriores e o movimento de diversos partidos de oposio possibilitaram a presena de representantes das universidades e de movimentos
Podem-se citar a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), a Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (Andes), a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE). Ademais, a revista Educao & Sociedade, a Andes, os Cadernos do Cedes e eventos como as Confrencias Brasileiras de Educao (CBE), as reunies anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso e a Cincia (SBPC), entre outros (SHIROMA, et al., 2000, p. 47).
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sociais em algumas administraes estaduais e municipais. Esse fato facilitou a organizao de uma poltica educacional diferenciada daquela que estava em vigncia nos governos militares (SHIROMA et al., 2000, p. 49). No decorrer do ano de 1986, e com a convocatria de Assemblia Nacional Constituinte para preparar a elaborao de uma nova Constituio, as discusses em torno da Educao se ampliaram, e se aprofundou o debate sobre as diversas reivindicaes a serem enviadas ao Congresso Nacional Constituinte em 1987. Em 5 de outubro de 1988, foi promulgada a nova Constituio, preservando a competncia da Nao para legislar sobre as Diretrizes e as Bases da Educao Nacional (Captulo II, artigo 22, inciso XXIV).105 O movimento para a elaborao das Diretrizes foi quase concomitante com a organizao da comunidade educacional que se mobilizou para a Constituinte.106 O projeto de Lei de Diretrizes e sua efetivao como lei, percorreram uma histria complexa desde sua entrada na Cmara Federal, no ano de 1988, mediante a Comisso de Educao, at o ano de 1996 em que foi promulgada. No cabe no contexto deste trabalho detalhar o contraditrio e kafkiano trajeto da LDBEN/96 no
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O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) ficou estipulado no artigo 60 da Constituio Federal (1988), modificado pela Emenda Constitucional n. 14, de 12 de dezembro de 1996, e publicada no dia 13 de dezembro. Em seu pargrafo primeiro salienta que a distribuio dos recursos entre os Estados e seus municpios assegurada mediante a criao deste Fundo. A idia geral a da manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental [] com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio (art. 60, CF). Estabelece a partir do primeiro ano em vigncia desta Emenda que o poder pblico dever gastar R$300,00 (trezentos reais) por aluno, por ano, e desse montante pelo menos 60% dever ser gasto com a remunerao dos docentes (MANHES, 1998, p. 60). Estas disposies so ampliadas e especificadas mediante a Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, publicada no DOU em 26 de dezembro. Esta lei contm de 17 artigos e entrou em vigncia em 1 de janeiro de 1997. 106 Nesse nterim, e antes da ser sancionada a LDBEN, no artigo 214, da Carta Magna, se estabeleceu um Plano Nacional de Educao, de carter plurianual (em geral mais de trs anos), visando a erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento escolar, melhorar a qualidade do ensino, formar para o trabalho e promover a formao humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. No ano de 1993, o Ministrio de Educao e Desporto lanou o Plano Decenal de Educao para Todos (1993 2003).

Congresso, mas salientamos que a tramitao desta lei teve vrios relatrios, substitutos, comisses, que manifestavam as oposies dos diferentes grupos polticos.107 A LDBEN teve duas entradas de projetos previstas pelo sistema bicameral: a Cmara dos Deputados e o Senado. Cronologicamente, em algumas circunstncias, os diferentes projetos da LDBEN foram tratados ao mesmo tempo, assim, um projeto aprovado em uma das Cmaras juntava-se com outro que iniciava seu trajeto na mesma Cmara, como aconteceu com o Projeto Darcy Ribeiro.108 Um aspecto que aproxima a nova LDBEN LDBEN de 1961 que nos oito anos de trama legislativa e ingerncia do executivo [...] conseguiram descaracterizar o primeiro anteprojeto da LDBEN e seus substitutivos apresentados Cmara Federal e defendidos pelos educadores (BRZEZINSKI, 2001, p. 13). Ambas percorreram mltiplas mediaes e viveram diferentes governos e perspectivas. Este movimento social em que a legislao est inserida se caracteriza por correlaes de foras que vo levando lentamente sua efetivao, por meio de debates, negociaes e artifcios legais. Um elemento que muitas vezes obstaculiza a constituio das leis a questo cronolgica, isto , o tempo de sua tramitao. Em especial leis que visam a legalizar, no caso da lei da Educao, um amplo campo da vida social. Vimos que a primeira Lei de Diretrizes entrou no Congresso no ano de 1948 e se efetivou como lei no ano de 1961. A segunda Lei de Diretrizes ingressou no Congresso no ano de 1988, transformando-se em lei no ano de 1996. Os projetos e seus substitutivos viveram o compasso de mudanas polticas e de diferentes correlaes de foras. Severino (1998, p. 67) assinala que a LDBEN o resultado histrico possvel frente ao jogo de foras e de interesse em conflito no contexto da atual conjuntura poltica da sociedade brasileira.

Cf. SHIROMA et al. op. cit. No mesmo ano em que acontecia a processo na Cmara de Deputados, 1992, no dia 20 de maio, o senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), apresentou um Projeto de LDBEN ao Senado, sendo relator o ento senador Fernando Henrique Cardoso (SAVIANI, 1999a, p. 128). Segundo Pino (1988, p. 28) a inteno de Darcy Ribeiro era que este novo Projeto substitusse o Projeto original. Este Projeto foi votado na Cmara do Senado, no dia 8 de fevereiro de1996, e remitido Cmara de Deputados.
108

107

A LDBEN de 1996 foi apresentada como uma lei [...] que teria como norte o sculo XXI flexvel, moderna, minimalista, adequada s exigncias do mundo moderno (SHIROMA et al., 2000, p. 51). Esta lei, que indica mais que prescreve, e da forma em como foi aprovada, segundo as autoras, no obriga nem impede o Estado de realizar alteraes significativas na Educao. Viabiliza e refora o papel da Unio em decises como a coordenao da poltica educacional, a articulao dos diferentes nveis e sistemas de ensino, a definio das competncias e diretrizes para orientar os currculos da Educao Infantil, os Ensinos Fundamental e Mdio, e a avaliao dos rendimentos das escolas de todos os nveis de ensino. Do ponto de vista da estrutura acadmica, a Lei estabeleceu dois nveis escolares, a Educao Bsica, composta pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio e o segundo nvel, pela Educao Superior (LDBEN, art. 21, Captulo I, Da composio dos nveis escolares). Vejamos no seguinte quadro a estrutura do sistema educacional brasileiro.
QUADRO 5: composio do sistema educacional no Brasil segundo a nova

Lei de Diretrizes e Bases em Educao de 1996 Educao Bsica

Educao Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

Seis anos no obrigatrios. Creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade. Pr-escolas para crianas de quatro a seis anos de idade.

Como mnimo uma durao Etapa final da educao bsica, de oito anos obrigatrios e com uma durao mnima de gratuitos. Pode se desdobrar trs anos no obrigatrios. em ciclos ou em sries.

Educao de Jovens e Adultos

Educao Profissional

Educao Especial

Destinada

queles

que

no Integrada

diferentes Modalidade de Educao escolar

tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos Fundamental e Mdio na idade prpria. Gratuito.

formas de Educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Conduz ao permanente desenvolvi mento de aptides para a vida produtiva.

oferecida na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais.

Educao Superior

Abranger os cursos seqenciais por campos de saber, de diferentes nveis de abrangncia. Cursos de graduao, para candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente. Cursos de ps-graduao compreendendo programas de mestrados e doutorados, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, atendendo a candidatos diplomados em cursos de graduao. Cursos de extenso.

Fonte: Elaborao prpria a partir das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96.

A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsicos, intelectual e social, complementado a ao da famlia e da comunidade (LDBEN, Captulo II, Seo II, art. 29). Aqui est includo o atendimento das crianas de zero a trs anos nas creches, e os trs anos posteriores previstos para a Pr-Escola. Em relao Educao Bsica, Pereira (1998, p. 87) assinala que existe uma concepo ampliada do conceito na nova LDBEN. Ele engloba a plenitude da vida cultural ao mesmo tempo em que define o vnculo da Educao com o trabalho. A Educao Bsica, em sua seo I, art. 22, assinala que a finalidade deste nvel o de propiciar uma formao comum para o [...] exerccio da cidadania e fornecer os meios necessrios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A ampliao dos anos e de etapas de escolaridade tambm define a abrangncia do conceito. Diferente de outras leis, em que esta questo ficava reduzida ao domnio da leitura, da escrita e da contagem, o mais importante a concepo unificada da educao bsica que abrange a formao do indivduo desde zero ano at o final do ensino mdio (PEREIRA, 1998, p. 90).

A organizao deste nvel poder se realizar em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (art. 23). importante destacar que a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - LDBEN, falava de Ensino Primrio e Ensino Mdio, e a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, falava de Ensino de Primeiro Grau e Segundo Grau. Em sntese, a atual LDBEN incorporou dentro no termo Educao Bsica (EB) os trs nveis de ensino: Infantil, Fundamental e Mdio. A segunda etapa da Educao bsica o Ensino Fundamental, com uma durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito. Inicia-se a partir dos sete anos, mas podem se matricular alunos e alunas a partir dos seis anos de idade. No art. 32, item IV, , 1, se permite aos sistemas de ensino [...] desdobrar o ensino fundamental em ciclos. As escolas que seguem a progresso regular por srie, podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (LDBEN, art. 32, IV, 2). O Ensino Mdio, considerado como etapa final da Educao Bsica, tem uma durao mnima de trs anos (Seo IV, art. 35). Segundo Pereira (1998, p. 93), o Ensino Mdio vem buscando historicamente sua identidade. Algumas vezes se deu nfase na preparao para a universidade, em outras, sua finalidade foi a de atender as demandas do mercado de trabalho, exigindo um mnimo de habilidades. A autora assinala a dicotomia existente entre o ensino propedutico e o profissionalizante, e a necessidade de encontrar alternativas superadoras mediante uma identidade que consiga unificar esta dualidade. O mesmo artigo destaca que o Ensino Mdio tem como objetivo consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, assegurando a continuidade dos estudos. Tambm se assinala a preparao para o trabalho, para a aquisio de condies necessrias ocupao ou estudos

posteriores. A idia de uma Educao unitria e geral, mas tambm se recomenda que [...] o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (LDBEN, art. 36, 2). Conforme a citada Lei, a Educao de jovens e adultos est destinada s pessoas que [...] no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (art. 37). Esta educao ser gratuita, e o poder pblico ser responsvel pela permanncia dos trabalhadores na escola (art. 37, 2). A Educao Profissional destaca seu captulo III, art. 39, est integrada a diferentes formas de Educao: ao trabalho, cincia e tecnologia. Seu objetivo o de desenvolver aptides para a vida produtiva e est articulada ao ensino regular ou a estratgias de Educao continuada. Com respeito Educao Especial, para os efeitos dessa Lei, trata-se de uma modalidade de educao escolar [...] oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (art.58). Esta modalidade considerada um dever constitucional do Estado e tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil (LDBEN, art. 58, 3). A formao docente na LDBEN Em relao formao docente, Melo (1999, p. 46) assinala que somente em seis artigos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDBEN) [...] pretende definir os fundamentos, delimitar os nveis e o lcus da formao e relacion-la aos requisitos de valorizao do magistrio. Algumas destas questes foram transformadas e especificadas em decretos, pareceres e resolues, e constituem o conjunto de desdobramentos jurdicos que sero analisados no prximo captulo. O rgo encarregado de regulamentar gradualmente e progressivamente a reforma do Ensino Superior o Conselho Nacional de Educao (CNE), criado pela Lei 9.131, no ano de 1995, extinguindo o antigo Conselho Federal de Educao

(CFE). O CNE inicia seu funcionamento pela Resoluo n 1, de 24 de maro de 1997. Embora o prximo captulo aborde o tema especfico da formao docente, interessa, neste contexto da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, ressaltar os artigos que informam e prescrevem a formao de docentes no Brasil. Vejamos a sntese desses artigos no seguinte quadro:
QUADRO 6: Artigos da LDBEN de 1996 referentes formao de profissionais

da educao Artigo
Artigo 61 Artigo 62

Tema
Estabelece a capacitao em servio Informa sobre o locus da formao dos professores da Educao Bsica.

Artigo 63

Refere-se aos Programas e cursos dos Institutos Superiores de Educao.

Artigo 64

Estipula que a formao de profissionais de Educao ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Artigo 65

Estabelece as horas para a prtica de ensino para a formao docente (exceto para a Educao Superior).

Artigo 66

Estabelece o nvel de ps-Graduao para o exerccio do magistrio superior.

Artigo 67 Artigo 87

Determina a valorizao dos profissionais da Educao. Instituiu-se a Dcada da Educao a partir de um ano da publicao desta Lei (20/12/1996).

Artigo 88

Obriga a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os municpios a adaptarem sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao.

Fonte: elaborao prpria.

O ttulo VI Dos Profissionais da Educao, ressalta em seu artigo 61 a importncia da relao entre teoria e prtica incorporando, inclusive, a capacitao em servio e [...] aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (LDBEN, art.61). No artigo 62 da LDBEN, se explicita que a formao de professores para a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio) deve ser em nvel superior, em cursos de licenciaturas, de graduao plena, e considera o lcus da formao as universidades e os Institutos Superiores de Educao. Admite-se uma formao mnima oferecida no nvel mdio, na modalidade Normal, para exercer o magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. No artigo 63, os Institutos Superiores de Educao mantero os cursos destinados formao de docentes para a Educao Bsica, inclusive o Curso Normal Superior, destinado formao de docentes para a Educao infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental. Estas instituies tambm podero oferecer programas para as pessoas que tenham o ttulo superior e que desejem atuar na Educao Bsica, e programas de Educao continuada para profissionais dos diversos nveis. Pelo artigo 64 fica estipulado que nos cursos de graduao em Pedagogia ou na ps-graduao ser realizada a formao de profissionais para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica. Deve ser garantida, nesta formao, uma base comum nacional. Os artigos subseqentes, 65, 66 e 67, determinam o mnimo de prtica de ensino de trezentas horas para o exerccio do magistrio (exceto para a Educao Superior) (LDBEN, art.65). Para exercer a docncia em nvel superior se estipula que a preparao ser na ps-graduao, (mestrados e doutorados), e que, dependendo do curso, esta formao suprimir a exigncia de um ttulo acadmico (LDBEN, art. 66). O artigo 67 regulamenta, no contexto da valorizao dos profissionais da educao, o

ingresso por concurso, o piso salarial, a capacitao continuada, as condies adequadas de trabalho e a progresso funcional baseada na titulao ou habilitao,

e na avaliao do desempenho. A experincia docente um pr-requisito para o exerccio profissional das demais funes do magistrio. O artigo 87, &3, ponto III, salienta que [...] cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio devero promover a capacitao docente, destacando, como recurso, a viabilidade da Educao a distncia. O controle do governo federal se manifesta quando, seu ponto IV, prope integrar todos os estabelecimentos do Ensino Fundamental ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. Nessa circunstncia, o mesmo artigo, no ponto IV, & 4, prescreve que, ao final da dcada educacional, somente podero exercer sua profisso os docentes que estiverem formados no Ensino Superior ou na capacitao em servio (treinamento). Este ponto, como veremos no prximo captulo, ter grande polmica, j que a ambigidade da frase: at o fim da dcada da educao sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, ocasionou grande confuso para todos os docentes em servio. O artigo subseqente, 88, estabelece que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os municpios adaptem sua legislao escolar a esta Lei no prazo mximo de um ano. Em seu 2 dispe que o prazo previsto de oito anos para que as universidades cumpram com o estabelecido no art. 52, II e III, [...] um tero do corpo de docentes, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado e doutorado [...], e [...] um tero do corpo docente em regime de tempo integral (LDBEN, art. 52).

3.2.4 Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172, de 12 de janeiro de 2001

Em relao ao Plano Nacional de Educao (PNE), a LDBEN, em seu Ttulo IV, Da organizao da Educao Nacional, destaca literalmente que [...] caber Unio elaborar o Plano Nacional de Educao em colaborao com os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios (LDBEN, art.9). E em seu artigo 87 instituda a Dcada da Educao, que se inicia aps de um ano da publicao da LDBEN (19972007), e fica estipulada a realizao do Plano Nacional de Educao com metas e diretrizes para os dez anos seguintes, em sintonia com a declarao da Educao para Todos realizada em Jomtien (1990). O Plano Nacional de Educao uma exigncia que surge desde os anos 20 do sculo passado, reforada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932, articulada com discusses travadas pela Associao Brasileira de Educao (ABE), que tinham como objetivo garantir uma viso prospectiva da Educao do Pas, referenciada a um projeto poltico da sociedade brasileira. A forma como o governo federal passou a objetivar as reformas e as leis foi unidirecional, pois no considerou as propostas das diferentes organizaes da comunidade educacional que vinham debatendo as polticas e as metas a serem atingidas pelo Plano encaminhado ao Congresso Nacional em 12 de fevereiro de 1998, que somente foi aprovado em janeiro de 2001. No entanto, cabe destacar que a sociedade civil, atravs de diferentes organizaes educacionais que haviam elaborado uma proposta amplamente debatida, inclusive no Segundo Congresso Nacional de Educao (II CONED), em 1997, j discordava da proposta de Plano proposta pelo MEC. O Plano que havia sido proposto pela sociedade civil no foi considerado em sua totalidade, com o veto de vrios artigos que eram fundamentais para assegurar o financiamento em relao formao de profissionais, a manuteno da educao pblica, o financiamento pblico para a pesquisa nas universidades, a implantao de planos de carreiras para os profissionais e a elevao dos gastos pblicos com a Educao. Como decorrncia, notria a valorizao da Educao privada em detrimento da Educao pblica. Em especial preciso destacar, em relao ao objetivo deste estudo, que tal Lei, n. 10.172, que efetivou o PNE, dilui a tarefa da formao de docentes do Ensino Fundamental, que anteriormente estava localizada prioritariamente nas

universidades, para os Institutos Superiores de Educao, comprometendo a qualidade da formao dos profissionais em Educao, tendo em vista que nas universidades que se concentra uma parte relevante da pesquisa educacional, o que, sabemos, contribui substantivamente para a efetivao de uma slida formao.

Decidirse a reflexionar sobre una situacin tan fuertemente afirmada en el campo de la educacin como es el rol docente, contribuye a crear una especie de desasosiego, de sensacin de inseguridad. Preguntarse por su validez actual, por su historia y origen, es casi como poner en tela de juicio la existencia de la ley de la gravedad. Maria Saleme de Burnichon (1997)

CAPTULO IV
REFORMAS DA FORMAO DOCENTE NA ARGENTINA E NO BRASIL

INTRODUO

Muito j foi dito acerca de docentes, especificamente sobre sua formao. De acordo com as vrias pocas e suas determinaes concretas, a formao de docentes se sujeita a diferentes demandas. Por outro lado, sua centralidade ou no nas mudanas na Educao se torna um pndulo que varia segundo a perspectiva em que se analisa. A formao um velho tema revestido de novos problemas e, no mbito das recentes reformas educativas, aparece como prioritria no s para os rgos governamentais, como para vrios setores da sociedade. Para Torres (2001, p. 1), por exemplo, [...] sem docentes de qualidade no possvel uma educao escolar de qualidade [...] e, continua; [...] a verdadeira reforma educativa, sobretudo no mbito curricular e pedaggico, que o que finalmente importa, se define no campo da docncia [...]. Para a autora, o ritmo das mudanas nos sistemas escolares e as propostas para a formao docente apresentam um descompasso, e nesse processo os docentes se encontram entre [...] um velho modelo escolar e um outro, ainda em construo [...] que emerge na prtica educativa. Poderamos acrescentar, segundo a argumentao da autora, que esse descompasso conseqncia, entre outras questes, de uma quantidade de atribuies e demandas dirigidas ao setor docente, que muitas vezes so ambguas e obstaculizam a construo desse modelos ainda em construo. Os

descompassos so as mediaes histricas que manifestam a contraditria emergncia das tendncias que configurariam uma nova prtica e uma nova lgica para a formao docente.

Tambm,

em

alguns

casos,

se

salienta

que

incremento

da

profissionalizao da funo docente favorece a qualidade educacional. Para Lentijo (1997, p. 67), a profissionalizao representa uma condio necessria (mas no nica) para a transformao educacional. O autor explicita, referindo-se ao caso da Argentina, que as duas leis promulgadas na dcada dos anos noventa, a Lei Federal de Educao (1993) e a Lei Superior de Educao (1996), e os desdobramentos materializados em resolues e acordos emanados do Conselho Federal de Educao e Cultura, avanam em direo a uma valorizao da capacitao docente, considerando-a como chave da mudana. Tedesco (1994, p. 3-4)109 salienta que, nas trs ltimas dcadas do sculo passado, os sistemas educacionais realizaram vrias propostas de reformas educativas que, paradoxalmente, tornaram ainda mais rgidos os sistemas educacionais.110 Para o autor, esse fato acrescentou ceticismo nos setores polticos e sociais na Amrica Latina e no Caribe em relao mudana do sistema educacional com a participao dos prprios sujeitos docentes. Nesse clima os docentes e os outros trabalhadores da educao passaram a ser percebidos, segundo Tedesco, como parte do problema e no da soluo, acontecendo em muitos momentos mudanas na rea educacional sem consulta e sem avaliao dos resultados. A conseqncia desse processo foi uma desprofissionalizao dos docentes acentuada na ltima dcada dos anos noventa nos pases em desenvolvimento pela diminuio dos salrios como produto das polticas de ajuste e o fortalecimento dos comportamentos corporativos. Para Sacristn (1995, p.21), [...] Os docentes so sempre mediadores dos processos educacionais na traduo de princpios e ideais para a reproduo e/ou transformao da cultura intelectual e de outros mecanismos de integrao social ou moral [...]. A seu ver existem uma deslegitimao do conhecimento bsico do
Cf. TEDESCO, Juan. Tendencias actuales de la Reforma Educativa. IN: Proyecto Principal de Educacin. Santiago: UNESCO/OREALC. Boletn N. 35. 1994. p. 2-8. 110 Cf: CEPAL/UNESCO Educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade. Braslia: IPEA/CEPAL/INEP, 1995.
109

professorado e uma queda na qualidade da formao, j que a crise de fundamentos tericos e a racionalidade situacional e contextualizada pem em dvida a formao do professorado e sua institucionalizao. Na V Conferncia Ibero-Americana de Educao (1995, p. 412-413) se ressaltou que a profisso docente condio fundamental para produzir transformaes na educao, bem como se faz necessrio renovar os planos de estudo e assegurar a capacitao mediante o conhecimento da instituio e da sala de aula. Explicitou-se, tambm, a necessidade de melhoria salarial para os professores e professoras, mas dentro de um marco de incentivos econmicos relacionados com a qualidade do desempenho docente.111 Vemos, assim, que consenso considerar o professor e a professora, parafraseando Alliaud et al. (1998, p. 7) uma figura-chave na dinmica dos sistemas educacionais, que aparece como objeto de possveis transformaes e como sujeito capaz de promover mudanas.112 A idia de formao no se separa da necessidade de capacitar profissionais que possam responder nova ordem mundial. Nesse contexto, o debate sobre se as instituies formadoras (professorados, magistrios, institutos, universidades) estariam preparando docentes com competncias para o desempenho profissional aparece como central. Sem mudanas nas instituies no seria possvel inserir o novo docente. O aparente consenso de que a reforma na formao poderia trazer mudanas significativas no interior das instituies, na gesto e administrao escolar e na organizao dos currculos se visualiza com maior nfase na capacitao em servio. Capacitao na tica da formao continuada, tornando-se um ponto relevante na necessidade de renovao, inovao e melhoria da qualidade educacional. Esta
111

Acreditamos que essa melhoria salarial assinalada na Conferncia vai ao encontro de uma avaliao de resultados de tipo individual, quebrando de alguma maneira a procura de ganhos coletivos e organizados. 112 As autoras (1998, p. 21) explicitam na reedio do livro, em seu poscriptum, que [...] a aluvio reformista [anos noventa] se centralizou nos docentes, mas sendo tratados como objetos a serem mudados para que depois possam ser bons implementadores, em vez de serem incorporados como sujeitos protagonistas da transformao [...].

melhoria da qualidade abarcaria contextos micro e macro da educao: sistemas educativos, nveis, modalidades, gesto e administrao, bem como sala de aula mediante a melhoria do ensino-aprendizagem, entre outros aspectos.113 Desta maneira, os professores e professoras, e as instituies so convocados para compreender e desenvolver uma nova sociedade educativa. Evangelista et al (1999, p. 07) salientam que:
o decorrente favorecimento da coeso social, como sugere o Relatrio Jacques Delors, da UNESCO, alado ao papel de agente de mudana. Deve responsabilizar-se pela realizao do iderio do sculo XXI, fora discursiva determinante na articulao entre processo educativo e mundo produtivo: nacionalismo aliado a universalismo; preconceitos tnicos e culturais resolvidos com tolerncia e pluralismo; totalitarismo suplantado pela democracia. Sua formao nas competncias deve beneficiar-se de experincias vividas em diversos nveis da vida econmica, social e cultural para que seja capaz de encontrar, organizar e gerir o saber, guiando, mas no modelando os espritos.114 Mediante esse processo poder-se- assegurar os valores fundamentais a serem adquiridos pela infncia e efetivados no mundo do trabalho.

Essa idia ambiciosa ressaltada no Relatrio Delors se manifesta, de diferentes maneiras, na avalanche de resolues, leis, pareceres e outros documentos que enunciam as novas regras e as regulamentaes na Amrica Latina, em especial na Argentina e no Brasil. Ela ganha visibilidade ao afirmar a necessidade de um novo perfil de profissional, de uma nova identidade docente, de novas relaes que ser necessrio estabelecer com outros agentes sociais e de uma preparao e articulao do mercado de trabalho e da educao, entre outras sugestes.

113

Esta idia pode ser encontrada nas II e III Conferncia Ibero-Americana de Educao, Santa F de Bogot e Guadalupe, realizadas no ano de 1992. 114 DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir.. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 1998.

Na procura dessa mudana no perfil docente e, portanto, nos processos de formao propostos nas reformas educacionais, Salit et al. (1999, p. 1)115, referindose Argentina, explicam que:
[...] los procesos de formacin y desarrollo de los profesores derivados de las propuestas de las reformas, generan nuevas normativas, instituciones y agentes que contribuyen a regular la funcin docente mediante nuevos planes de estudios, exigencias de diferentes certificaciones y acceso a la profesin, oportunidades de desarrollo profesional y replanteamiento del significado de la carrera docente.

No Brasil a Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE) em seu Documento Gerador (2002, p. 2) assinala que:
as reformas caracterizam-se por seu objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado. Nesse processo, coloca estrategicamente no centro de suas aes a formao de profissionais da educao, usando como legitimao para vrias reformas o consenso social sobre a necessidade de se realizarem modificaes na educao.

Em ambos os pases, em especial a partir das ltimas leis de educao (1993 e 1996), discutiram-se importantes questes para a formao docente: no caso do Brasil, o locus da formao, os anos e horas destinadas formao de docentes (tempo), a procura de uma definio mais integral dos cursos de Pedagogia, a articulao entre o Bacharelado e as Licenciaturas, o papel dos novos Institutos de Educao Superior (IES), a histrica relao teoria e prtica, entre outros

SALIT et al. La Ley Federal de Educacin. La Ley de Educacin Superior y la formacin docente. Propuestas curriculares y de capacitacin: supuestos y estrategias. Sub-Proyecto. In: EDELSTEIN, Gloria et al. Vnculos entre la formacin docente y la Reforma Educativa a partir de las
Leyes federal de Educacin y de Educacin Superior, Ctedra Metodologa y Prctica de la Enseanza, Escuela de Ciencias de la Educacin. Centro de Investigaciones de Facultad de Filosofa e Humanidades (FFyH) de la Universidade Nacional de Crdoba (UNC). Crdoba, Argentina. Agosto 1999.

115

aspectos.116 Na Argentina, bem como no Brasil, existe uma preocupao em relao aos espaos e ao tempo da formao. O tema da relao entre teoria e prtica revigorou significativamente, em especial a revalorizao do tempo destinado prtica docente (os estgios).117 Embora os temas que perpassam a formao sejam similares, uma leitura mais cuidadosa e em perspectiva histrica explicita problemas diferentes. Em especial, porque o Brasil tem, de maneira privilegiada, a formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil em universidades, Faculdades Integradas, Centros Universitrios, Faculdades e Institutos Superiores de Educao e Escolas Superiores, e tambm tem para as sries iniciais e Educao Infantil os cursos Normais de nvel mdio. Esta uma questo importante para a anlise, uma vez que na Argentina, diferentemente, a formao de maestros e maestras at o ano de 1969 (Decreto n. 8051/1968) se deu nas escolas normais em nvel mdio, criando-se logo os Institutos Superiores no universitrios como locus central desta formao e, praticamente, a formao de docentes (maestros e maestras) existe somente em algumas universidades. Esta questo levar, nos dois pases, a concepes diferenadas de formao do pedagogo, do cientista da educao e da relao entre universidade e institutos, entre outros aspectos a serem analisados. Veremos como, no Brasil, mediante os grupos e as organizaes docentes, se polemizou e se defendeu a permanncia da formao de professores para as primeiras sries do Ensino Fundamental nas universidades, questionando a complexa criao dos Institutos Superiores de Educao, que oferecem o curso Normal superior e a controvertida continuidade do curso normal no nvel mdio,
116

XI Encontro Nacional da Anfope (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), Florianpolis, 21 a 24 de agosto de 2002. Santa Catarina. Brasil, e I Jornadas Nacionais de Prticas e Estgios na Formao Docente Crdoba, 14 a 16 de novembro de 2002. 117 I Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. Crdoba, 14-15 y 16 de noviembre de 2002. Escuela de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Crdoba. Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Instituto Superior Carlos A. Leguizamn.

questes ainda em debate. Na Argentina a discusso se centra na articulao dos Institutos Superiores no universitrios com as universidades e a criao dos Colgios Universitrios, (ainda em processo) como uma nova figura de formao, dependente da Universidade. Outro ponto em comum a polmica entre a formao pedaggica e as licenciaturas, problemtica que no aprofundaremos e que somente ser tratada de maneira tangencial em alguns momentos. De maneira geral, com essas diferenas semnticas e histricas, em ambos os pases discute-se: o perfil dos novos docentes, sua profissionalizao, a organizao curricular, a emergncia de novas figuras formadoras, as diversas formas de avaliao, via credenciamento, incentivos, entre outros. Tais debates refletem o amplo interesse pela formao docente e expressam idias de grupos e instituies que h muito tempo trabalham sobre questes inerentes educao, e que hoje, em especial, precisam ser reavaliadas e discutidas, porque as leis de educao no somente trouxeram elementos que questionam aspectos historicamente consolidados nesse campo, mas tambm apresentaram novos debates para velhos problemas ainda no solucionados. Velhos problemas, alis, inseridos em um marco de forte ressignificao conceitual confundindo ainda mais as sadas possveis. Assim, em cada pas a relao entre as reformas educativas e a reforma de formao docente teve e tem significaes e revises diferenadas a partir da Lei Federal de Educao, da Lei de Educao Superior, e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao e seus desdobramentos em acordos, pareceres, resolues especficos para a formao. Mas a questo da docncia, articulada a movimentos de continuidades e descontinuidades, no explica ou pelo menos no desvela as caractersticas prprias de por que, nestas ltimas reformas, a formao ganha lugar central. Possivelmente, em outras reformas essa centralidade tambm tenha se evidenciado. Ento, nesta reforma dos anos de 1990 qual foi a importncia de tal centralidade? Isto , que motivos levaram a essa atribuio? Qual o n grdio especfico que aparece nesta poca?

Com o intuito de compreender as questes ressaltadas no presente captulo interessa no contexto das ltimas reformas educacionais aprofundar algumas questes postas para a formao docente, em especial, a formao dos docentes para as primeiras sries iniciais. Desse modo, procuramos resgatar em ambos os pases alguns momentos histricos que marcaram significativamente o processo de formao docente. Para tal fim, assinalaremos os aspectos mais relevantes em relao reforma proposta para a formao dos maestros e maestras, na Argentina, e dos professores e professoras para as primeiras sries do ensino fundamental, no Brasil, concentrando a anlise em trs eixos: 1) o surgimento das escolas normais; 2) as transformaes da escola normal; e 3) as mudanas propostas para a formao de docentes a partir dos desdobramentos jurdicos emanados das duas leis de educao: Lei Federal de Educao (1993) e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao (1996). Desse modo, com a orientao desses eixos, na primeira parte deste captulo trabalharemos a formao na Argentina, o surgimento das escolas normais e suas transformaes (1870/1969). Neste item se destaca como a gnese do normalismo acompanhou o projeto poltico-civilizador tpico da poca da independncia e a construo de uma nova ordem necessria para o surgimento do Estado-nao. Em um segundo momento se analisar o nascimento dos institutos tercirios de educao superior no universitria (1969/1970). Depois de um sculo do modelo normalista de formao, as velhas escolas normais se transformaram em nvel mdio, produzindo-se uma ruptura na estrutura do sistema de formao, embora alguns elementos da filosofia normalista tenham continuado nas novas instituies. Para finalizar, nos concentraremos nas mudanas propostas a partir da Lei Federal de Educao (1993) e da Lei Superior de Educao (1995). Nesta etapa da formao embora exista uma continuidade no estilo de formao docente, j que no houve uma mudana nas estruturas surgiram elementos que tenderam a questionar aspectos organizacionais, curriculares, avaliativos das instituies de formao (em especial os institutos tercirios no universitrios) e dos docentes em

servio. descentralizao das responsabilidades financeiras por parte do Estado central, consolidada atravs dos anos pelas diversas transferncias dos servios educacionais s provncias, agrega -se um forte controle que passa pela organizao curricular. Esta centralizao est concentrada no Ministrio de Educao e Cultura Nacional, que, sem escolas, um rgo de um Estado gestor e controlador que desaparece no financeiro e aparece na organizao dos currculos de todo o sistema educacional mediante a elaborao dos Contedos Bsicos Comuns (CBC). Na parte II desenvolveremos a formao docente no Brasil orientada pelos mesmos eixos estabelecidos. Primeiramente destacaremos, como j feito em relao Argentina, o surgimento das escolas normais e suas transformae s. O nascimento da escola normal no Brasil se d em 1835, mas sua consolidao ocorre em 1870. Destacaremos neste ponto a Lei n. 5.692, de 1971, j que mediante esta lei a escola normal e seu curso normal passaram a ser mais uma habilitao do Ensino Mdio, descaracterizando o normalismo. Em um segundo momento interessa compreender o nascimento dos cursos de Pedagogia nas universidades, primeiramente como um espao institucional que surgiu para formar especialistas do ensino e professores para as escolas normais e, em uma etapa posterior, para realizar a formao de docentes para as sries iniciais do Ensino Fundamental, alm dos especialistas. Finalmente, assinalar as mudanas propostas a partir da LDBEN de 1996, que expressaram e expressam importantes aspectos para o rumo da formao de docentes no Brasil. . PARTE I

4.1 Argentina
4.1.1 Normalizando os saberes: o nascimento da Escola Normal na Argentina

A herana do normalismo118 chegou aos povos latinos da Amrica ao final do sculo XIX, quando comeou o ciclo de independncias nos diversos pases da regio e o incio da constituio dos Estados-naes. Oszlak (1997, p. 15) salienta que a [...] formao do Estado um aspecto constitutivo do processo da construo social [...]. Nesta construo social se vo definindo formas organizacionais e uma ordem especfica, na qual diversos elementos o desenvolvimento das foras produtivas, os recursos naturais disponveis, as relaes de produo estabelecidas, a estrutura de classes, a insero da sociedade na trama das relaes econmicas nacionais e internacionais contribuem para sua formao. O surgimento desses elementos depende do grau de desenvolvimento histrico e da capacidade da sociedade para enfrent-los, resolv-los e interpret-los. Assim, a construo do Estado nacional tambm determinada pela foras polticas que articulam o poder e a dominao em um momento especfico. Segundo o autor, o ser Estado, a condio de Estado, pode ser compreendida a partir do [...] surgimento de uma instncia de organizao do poder e do exerccio da dominao poltica. O Estado , desse modo, relao social e aparelho institucional (OSZLAK, 1997, p. 16). O autor, ao se referir s experincias clssicas da Europa, acrescenta que a existncia de um Estado pressupe condies materiais que possibilitem sua expanso e:
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Em sua proposta filosfico-pedaggico-didtica, Comnio (1592) preocupa-se com a transmisso dos saberes. Esta premissa incipiente em relao transmisso dos conhecimentos ser posteriormente efetivada no final do sculo XVII pela pedagogia lasalleana, incorporando o conceito de sistematicidade na formao daquele que ensina, com o intuito de garantir as sementes de uma escola como uma instituio de massa (DIKER e TERIGI, 1997, p.29). Era importante que o aprendiz recebesse uma educao mais metdica e completa e, para isso, era necessrio um mestre que soubesse ensinar conhecimentos de maneira mais elaborada. As autoras assinalam que talvez a primeira escola normal da histria moderna tenha sido fundada por La Salle. Em suas palavras: O Seminrio de Professores de Reims, fundado por La Salle em 1686, foi a matriz daquilo que logo ser conhecido como a instituio de formao de professores por excelncia: a Escola Normal (DIKER e TERIGI 1997, p. 29). Nesse contexto, a escola deixa de ser [...] um assunto exclusivamente eclesistico para participar diretamente (como queria Comnio) da res pblica (DIKER e TERIGI 1997, p. 29). Para as autoras, no entanto, a constituio dos sistemas educacionais europeus do sculo XIX que desencadeia o processo de institucionalizao da formao docente que passou a ser uma questo de poltica pblica e ao mesmo tempo pedaggica(Idem).

[...] la integracin de un espacio econmico mercado y la movilizacin de agentes sociales en el sentido de instituir relaciones de produccin e intercambio crecientemente complejas mediante el control y el empleo de recursos de dominacin (OSZLAK, 1197, p.

16). O espao econmico em formao foi definindo um mbito territorial, diferenciando as estruturas produtivas e homogeneizando os interesses de classe, que funcionaram como fundamento material da nao e contriburam a outorgar ao Estado um carter nacional (OSZLAK, 1997, p. 18). Segundo o autor, a experincia latino-americana no difere do clssico padro europeu, a conformao de um mercado nacional condio necessria para a configurao dos Estados Nacionais da Amrica Latina, com suas prprias especificidades e singularidades. Levando em conta as mutaes, as particularidades e a natureza de sua funo, Afonso (2001, p. 17) entende o Estado (genericamente) como uma

[...] organizao poltica que, a partir de determinado momento histrico, conquista, afirma e mantm a soberania sobre um determinado territrio, a exercendo, entre outras, as funes de regulao, coero e controle social - funes tambm mutveis e com configuraes especficas, e tornando-se, j na transio para a modernidade, gradualmente indispensvel ao funcionamento, expanso e consolidao do sistema capitalista.

Esta compreenso do conceito de Estado, Estado nacional e de Nao fundamental para perguntarmos: como foi o processo de construo social do Estado-nao119 na Argentina depois da independncia? Sem a pretenso de responder pergunta to complexa, importa assinalar alguns aspectos que ajudem a elucidar como a educao e portanto, a formao de docentes, se tornaram um aspecto importante nesse processo de constituio do Estado nacional argentino. Na
El tema de la estatidad no puede desvincularse del tema del surgimiento de la nacin, como otro de los aspectos del proceso de construccin social. En este sentido, el doble carcter del Estado abstracto y material a la vez encuentra un cierto paralelismo en el concepto de Nacin (OSZLAK, 1997, p. 17).
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mesma linha de pensamento, Diker e Terigi (1997, p. 31) assinalam, que aps as independncias, com a consolidao das naes e dos Estados se iniciaram acelerados processos de modernizao,
[...] en los que el Estado adquiri un protagonismo muy destacado que pareca ser la nica posibilidad de crear un orden nuevo...[...]. Desde el inicio del perodo independiente se debi encarar el fenmeno de la coexistencia de varias sociedades en el interior de un pas, y ante la fragmentacin y disgregacin socioeconmica el Estado deba asegurar no solo la unidad territorial-administrativa, sino procurar igualmente la dinmica econmica, la representacin poltica y el cemento ideolgico que vincula y rene las fuerzas centrfugas.

Cabe mencionar, entretanto, que a ruptura com o sistema colonial no implicou a substituio de um Estado colonial por um Estado nacional. A partir de 1810, momento em que surgiu o movimento revolucionrio independentista, at o ano de 1880, o processo de organizao nacional, e de solidificao da construo social do Estado e da Nao foi de fortes enfrentamentos entre o governo central (unitrios) e as provncias (federais), representadas pelos caudilhos. Neste contexto, os projetos que se materializaram na primeira etapa da independncia mostravam, por um lado, a defesa dos interesses regionais com tradio na administrao local, em especial a forma de organizao imposta pela tradio dos caudilhos, e por outro, projetos federativos com tendncias a dissolver estas organizaes. Esta ambincia de mudana, depois da independncia, que implicava impor uma ordem que pudesse regular e controlar o funcionamento de uma sociedade emergente, enfrentava fortes lutas armadas entre as provncias e rebelies campesinas. Cabe destacar que a procura de um territrio nacional encontrava um panorama em que as provncias tinham suas prprias moedas e mantinham aduanas internas, a justia era organizada de maneira precria e com normas dspares e diferentes, entre outros aspectos. Isto significava, entre outras preocupaes, uma mudana profunda nas relaes sociais e uma forte defesa dos territrios locais.

Segundo Oszlak (1997, p. 29) a idia de ordem e progresso, clssico lema do credo positivista que reunia as inquietaes dessa poca, era uma [...] ordem e progresso, mas em primeiro lugar a ordem, e depois o progresso. Nessa linha de pensamento, Aguiar (2004, p. 34) acrescenta que

En sus aspectos polticos, el orden que se consolida en la dcada del ochenta es conservador porque se basa en la hegemona de un sector oligrquico que restringe la participacin de los sectores populares privilegiando el control social a la libertad y la igualdad.

A conformao de uma nova ordem e a necessidade de um Estado nacional estavam apoiadas em sentimentos, valores e comportamentos sociais de pertena para poder estabelecer uma comunidade nacional. Assim, a penetrao ideolgica, mediante a cooptao e as diversas formas de penetrao material do Estado, [...] contriburam a criar uma base consensual na qual poderia se construir um sistema de dominao (OSZAK, 1997, p. 150). A educao ocupou um papel importante na consolidao deste Estado, constituindo-se, segundo Oszlak (1997, p. 150), [...] um meio privilegiado no marco estratgico da penetrao ideolgica do Estado [...] junto com o controle social do culto, o matrimonio civil e o servio militar obrigatrio.120 Estes mecanismos de conscientizao se materializam de maneira muito mais acabada depois de 1880. Nesse quadro o normalismo surgiu como um modelo que marcar por muitos anos a formao de docentes na Argentina da mesma maneira que no Brasil , configurando-se a partir desse embrionrio binmio Estado-nao. O sistema educacional era considerado como uma via fundamental de homogeneizao para a construo da nacionalidade e a consolidao da incipiente sociedade civil, e nesse contexto que a educao primria cumpriria sua funo civilizadora, isto , a

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A Lei de Matrimonio Civil foi aprovada em 1888: O matrimnio civil era considerado como uma instituio cuja funo era outorgar filhos ao Estado (OSZLAK, 1997, p. 154). O servio militar obrigatrio foi mediante a Lei n. 4.031, em 1902.

escola vista como base da civilizao. Acrescentamos a esta idia a compreenso de Afonso (2001, p. 18) que afirma que:
[...] a centralidade da Escola decorreu at agora, em grande medida, da sua contribuio para a socializao (ou mesmo fuso) de identidades dispersas, fragmentadas e plurais, que se esperava pudessem ser reconstrudas em torno a um iderio poltico e cultural comum, genericamente designado de nao ou identidade nacional.

Assim, a escola desempenhava um papel integrador pela difuso de valores tradicionais, mas tambm pela [...] transmisso de valores seculares e pautas universalistas cuja principal manifestao foi a laicidade (OSZLAK, 1997, p. 150). O campo jurdico acompanhou esta necessidade, e a primeira Constituio Nacional de 1853 estabeleceu em seu artigo 5 que as provncias assegurassem a educao primria, condio indispensvel para o gozo da autonomia, e em seu artigo 65 determinou que o governo nacional tinha a responsabilidade de ditar planos de instruo geral e universitria.121 As instituies que foram se criando no clima de uma primeira expanso do sistema moderno de educao, as escolas normais e os posteriores institutos do professorado, foram instituies-chave e centrais.122 Birgin (1999, p. 23) afirma que:
[...] la difusin del normalismo y la centralizacin educativa fueron de la mano. A la par, el Estado estableci la obligatoriedad de la educacin bsica, que se difundi rpidamente, para lo cual se expandi un grupo ocupacional especfico y se desarroll su formacin. En este proceso se visualiza la presencia activa del Estado en la regulacin del trabajo docente, pasando de una posicin perifrica a una mediacin central.

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No clima desta Constituio que legalizou a emergncia desta nova ordem, a luta entre a Igreja e o Estado se manifestou de maneira interessante. Para Oszlak (1997, p. 153) foram os mesmos grupos catlicos que propiciaram a separao entre o Estado e a Igreja, mas em seu processo formativo, o Estado nacional, [...] no se props constituir a Igreja em uma instituio separada e autnoma, ao contrrio, procurou control-la imaginando uma frmula de unio que reforava sua dependncia material, institucional e ideolgica. Os setores dominantes achavam que, [...] se a Igreja controlava conscincias, o Estado controlava a Igreja. 122 A Independncia da Argentina ocorreu em 1810.

A autora acrescenta que o magistrio ministrado nas escolas normais foi se transformando progressivamente em uma profisso do Estado.123 Sabe-se que, apesar de diversas tentativas de instalao de Escolas Normais nas provncias,124 somente no ano de 1870, se criou a primeira Escola Normal Nacional do Paran (Provncia de Entre Ros), sob a presidncia de Domingo Faustino Sarmiento (1868/1874),125 iniciando o normalismo no pas. Esta primeira escola era constituda por [...] um curso Normal e uma Escola Modelo de Aplicao, que, alm de oferecer a educao primria, servia como mbito de prtica dos mtodos pedaggicos e para o aprendizado do funcionamento da escola (DIKER e TERIGI, 1997, p. 33-34). No mesmo ano, e acompanhando o fervor educacional, se criaram bibliotecas pblicas com a idia de que, alm da aprendizagem das primeiras letras, era necessrio cultivar o gosto pela leitura. O nascimento desta escola normal coincidiu com uma maior presena do Estado nacional nas provncias, que, at o ano de 1862, se limitava praticamente s aduanas e a alguns escritrios relacionados ao trfico aduaneiro. A expanso do Estado se materializou pela expanso de instituies estatais, por exemplo, as militares, e as civis, elevando a capacidade burocrtica de atendimento em diversas provncias do territrio nacional. Acrescentaramos tambm outro dado que confirma essa expanso: o aumento do oramento nacional que entre 1862 e 1877 financiou e criou [...] nutridos contingentes de funcionrios nacionais e provinciais, de professores e maestros [...] (OSZLAK, 1997, p. 126). Um sistema educacional nacional, como vimos, era o instrumento fundamental para construir a integrao de um territrio dividido, atribuindo ao
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Sobre a relao entre o magistrio e o processo de profissionalizao Cf. BIRGIN, Alejandra. El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado. Las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 1999. 124 Una escuela Normal anexa a la Universidad de Buenos Aires funcion en el ao de 1825 por seis aos, con el objetivo de formar y capacitar a los docentes en ejercicio para la aplicacin excluyente del sistema de educacin mutua, fue un proyecto fuertemente resistido por los docentes (BIRGIN, 1999, p. 21-22). 125 La obra de Sarmiento que propulsa en forma orgnica la creacin de un sistema nacional estructurado es Educacin Popular, publicada en 1849, en Chile, una vez finalizada su gira por los pases del Norte de frica, Europa y Estados Unidos (MARENGO, 1991, p. 76).

docente a chave para conseguir a educao do povo.126 Desse modo, Sarmiento concebeu o docente como um importante agente civilizador, com a misso de integrar s crianas na escola, responsvel por construir os interesses morais, direcionando os costumes, as matrias e os interesse polticos [...] para ter paz na Repblica (SOLARI, 1978, p. 151). 127 importante destacar que, inspirado no modelo norte-americano e para cumprir seus objetivos, Sarmiento recrutou mais de cem docentes norte-americanas que chegaram ao pas entre 1869 e finais do sculo, permanecendo at os anos 1930. Foram elas que assentaram as bases do normalismo (ZORZOLI, 2002, p. 23). As aulas se iniciaram em agosto de 1871, e a formao pedaggica dos maestros teve uma concepo emprica e tcnica baseada no estudo da teoria do ensino, e na observao e na prtica do ensino. A partir desta escola tomou forma o modelo normalista para a formao de docentes, e sua expanso foi efetivada por uma lei sancionada no ano de 1875 que [...] facultava ao Poder Executivo estabelecer uma Escola Normal em cada capital das provncias que o solicitasse (DIKER e TERIGI, 1997, p. 35). Segundo Davini (1995, p. 22), no projeto educativo liberal o pas teve como centro a formao do cidado, e sua misso era a de civiliz-lo. As escolas do sculo XIX lutavam contra a ignorncia, e a educao era a responsvel pelo combate falta de instruo, aquilo que Sarmiento chamava de civilizao ou barbrie, entendendo que a tarefa civilizatria deveria integrar as crianas dos imigrantes e garantir a nova ordem poltica e social. Desse modo, questes como ordem e
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Os antecedentes deste incipiente sistema foram [...] experiencias educacionales desarticuladas que haban nacido de la iniciativa de ciertos sectores de la sociedad como la iglesia catlica, o del impulso de los gobernantes y caudillos de ciertos territorios que mantuvieron instituciones educativas nacidas dentro del sistema colonial o crearon nuevas instituciones una vez concretada la independencia poltica de Espaa (MARENGO, 1991, p. 76). 127 Marengo (1991, p. 71) referindo-se a Sarmiento, explica que [...] Hace ms de un siglo que se puso en funcionamiento uno de los proyectos ms ambiciosos de los que se hayan propuesto para la consolidacin de la organizacin nacional. Surgido de la fecunda inspiracin de Domingo F. Sarmiento quien, a su vez, tom como modelo el ya vigente en los Estados Unidos de Amrica, se comenz a construir el sistema educativo argentino.

progresso, laicidade, organizao da instruo pblica seguiam as premissas da filosofia positivista da poca. Assim, o magistrio foi concebido de modo a atender e desenvolver as qualidades pessoais, os bons costumes, o comportamento social e a instruo gratuita e obrigatria; como nos mostra Davini (1995, p. 23) na seguinte citao:
La maestra normal, pues, lleva entre nosotros una visin muy modesta [..] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia. Nuestra misin es hacer, por medio de los nios, un pueblo moral, culto, limpio y despabilado [...] Si son ms generosos, ms sufridos, ms constantes para el trabajo, ms ambles, ms aseados,[...], de mejores sentimientos, de voluntad ms resuelta y saben algunas cosas tiles que antes ignoraban, nuestra obra habr sido buena (Victoria Malharro).128

Da mesma forma, Diker e Terigi (1997, p. 40) acrescentam que a formao era simplesmente uma questo de defesa nacional, transcrevendo em uma citao da poca a importncia de integrar a populao nov a ordem:
Es necesario extinguir la ignorancia, este manantial de desorden que amenaza nuestro porvenir. Si no queris obligar a todos los padres instruir sus hijos, preparaos ensanchar nuestras crceles (J. V Gonzlez, en La Educacin, ao 1, n. 11, julio de 1886).

Essa era a misso do docente, a de facilitar as aptides que qualificariam o cidado da poca. Os docentes deviam adquirir saberes especficos e mtodos para desenvolver essas qualidades, o ensino se apresentava como arte a qual se enfatizava a prtica na formao, e as Escolas Normais eram o espao em que se desenvolvia e se adquiria essa arte, modelando-se dia a dia, normalizando seus conhecimentos. Na escola normal, compreendida como uma escola de aplicao, no importava tanto a transmisso dos contedos, e sim modelar as qualidades; a escola e seus mestres eram um exemplo social.

Citada en ERCILIA, M. Roberto El pensamiento vivo de una maestra. Buenos Aires, s/edit, 1996.

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Em contraposio a essas idias e no marco das discusses sobre a formao da poca, estavam as idias positivistas que defendiam uma formao mais cientfica e pedaggica colocando a nfase no conhecimento da teoria e na transmisso do conhecimento. Diker e Terigi (1997, p. 42) salientam que, assim como o debate sobre a teoria e a prtica, tambm estavam presentes nas discusses a formao inicial e continuada, a capacitao e a profissionalizao. Por exemplo, assinalam as autoras, existiam os que pensavam que a formao prtica era prioritria, considerando suficientes os contedos que a formao inicial outorgava para exercer a profisso, e o aperfeioamento se daria no transcurso do exerccio da profisso. Ou os que propunham uma formao mais terica, considerando a necessidade de uma educao que, nos termos atuais, seria uma formao permanente ou continuada. Estas questes, diga-se de passagem, embora com outras caractersticas, tambm perpassam os debates recentes em relao formao. 129 Com Julio Argentino Roca (1880-1886) como presidente da nao, o projeto sociopoltico-econmico agroexportador da oligarquia dos ltimos anos da dcada de 1870 e do incio de 1880 [...] inaugurou a ordem conservadora que caracterizar a poca na qual se constituiu o sistema educacional (MARENGO, 1991, p. 79).130 Na verdade, mais que inaugurar, tratava-se de uma idia de educao que se vinha forjando desde o incio da independncia, tornando-se mais clara depois da Constituio Nacional de 1853, na qual se legaliza e se explicita que tanto as provncias como o Estado nacional devem se responsabilizar pela educao e, especificamente, pela expanso do ensino primrio. Nas palavras de Aguiar (2004, p. 6):

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Outra questo interessante, segundo as autoras, foi a formao de docentes para a educao infantil (chamada de nvel inicial) iniciada no ano de 1886, na Escola Normal do Paran. Para ingressar neste curso era necessrio o ttulo de maestra normal. A experincia institucional deste nvel teve uma expanso pouco significativa, e somente no ano de 1960 esta formao comeou a difundir-se em diversas Escolas Normais e, em algumas provncias, nos Institutos Provinciais de Formao Docente. 130 Julio Argentino Roca pertencia ao Partido Autonomista Nacional (PAN) que articulava as diferentes elites provinciais (IGLESIAS, 1991, p. 257).

El modelo agroexportador que impone, requiere comunicaciones con centro en el puerto, la incorporacin a la produccin de nuevos territorios ganados a los indios, el fomento de la inmigracin, una moneda comn, cdigos, un ejrcito nacional. Orden y progreso, las banderas de Roca, sintetizan ese programa.

Neste marco poltico surgiram diferentes grupos de intelectuais que lutavam entre si, conhecidos como a gerao dos oitenta; cada um deles lutava para impor suas prprias idias educacionais. Por um lado, os catlicos liberais,131 e, por outro, os liberais estadistas laicos. Estes grupos objetivaram suas lutas e seus enfrentamentos no Congresso Pedaggico de 1882,132 no Congresso Catlico de 1884 e na formao do Partido Catlico em 1886. Nesta circunstncia no podemos deixar de mencionar a elaborao da importante e fundamental Lei de Educao Comum n. 1420, de 1884, que fixou e materializou a expanso da educao primria, legislando o Estado Docente, a obrigatoriedade, a gratuidade, e a laicidade do ensino primrio.133 Com esta Lei, segundo Puiggrs (1987, p. 50),
Dos corrientes del liberalismo expresaron a travs de ella su visin de pas y el papel que la educacin deba jugar en la consolidacin del Estado en la cultura nacional y la organizacin social. La primera de ellas, hegemnica en el texto de la ley en el discurso de la poca, provena del liberalismo de una educacin centralizada burocrtica, poltica e ideolgicamente en la Capital, basado en un modelo acadmico enciclopedista y vertical. La segunda surga de un discurso liberal democrtico, con elementos socialistas. Estaba influenciada por el positivismo, pero contena tambin elementos del socialismo utpico
Existan diferentes tendencias entre os catlicos liberales: [...] desde el catolicismo ultramontano, identificado en la jerarqua eclesistica y sostenido en su base econmica por los terratenientes ms poderosos, a los catlicos liberales, sin bases socioeconmicas que sustentaran sus proyectos, pero que concentraron fuerzas apostando polticamente a opciones ms democrticas (IGLESIAS, 1991, p. 263). 132 El Congreso pedaggico de 1882 dur cerca de un mes, con la asistencia de 250 delegados, pero ellos solos representaron a los sectores ilustrados de la Capital y de las provincias. Las conclusiones democrticas de ese Congreso fundaron una escuela que pudo haber sido popular si el pueblo, en vez de haber estado presente solo de forma simblica, a travs del discurso de algunos liberales, hubiera tendido un lugar protagnico (PUIGGRS, 1987, p. 113). 133 Segundo Tedesco (1983, p. 104), tanto a Constituio de 1853, como esta Lei n. 1420, sentaram as bases para a [...] ao dos trs agentes principais para o processo de expanso do ensino obrigatrio: os Estados provinciais, o Estado nacional e a ao privada.
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e incluso del espiritualismo que dara lugar al crecimiento de la escuela activa europea.

Segundo Aguiar (2004, p. 35), para impor o projeto poltico que os homens do governo pretendiam, tiveram que enfrentar os que defendiam o poder da Igreja catlica. Ambos os grupos clericais e liberais concordavam em que a educao era a base da sociedade, garantia de uma ordem social e poltica, e desse modo era necessrio ditar uma Lei de Educao Comum. A diferena radicava em que o setor da Igreja [...] defendia a autonomia das instituies da sociedade civil com o objetivo de preservar os espaos reservados tradicionalmente (AGUIAR, 2004, p.35). Quer dizer, a diferena estava na concepo que se tinha em relao aos direitos e as obrigaes do Estado. A formao de maestros e maestras nas escolas normais j em funcionamento, foi acompanhando este movimento no campo da educao.134. Entre 1870 e 1896 se criaram 38 Escolas Normais (GANDULFO, 1991, p. 332) e em 1909 existiam 41 Escolas.135 Nelas se procurava uma identidade de formao de maestro e maestras, saberes, disciplinas, horrios iguais que assegurassem uma mesma e homognea formao. Embora essa idia fosse predominante, importante assinalar que no existiu um modelo homogneo de Escola Normal, havia matizes e diferentes instituies normalistas. Por exemplo, Diker e Terigi (1997, p. 35) assinalam que a expanso institucional criou um processo de diferenciao de um modelo que pretendia ser homogneo. Desta maneira, surgiram as Escolas Normais Rurais e as escolas Normais Populares. As primeiras surgiram em 1910, destinadas criao do magistrio rural, para formar maestros para as escolas de campanha, j que existia resistncia por parte dos docentes normalistas de transladar-se ao campo.

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O processo de institucionalizao de formao de docentes para a escola primria foi muito maior que o de formao em outros nveis (DIKER e TERIGI, 1997, p. 32). 135 Escolas Normais nacionais: Paran (1870), Tucumn (1875), Mendoza (MISTA) (1878), San Juan y Rosario (1879), Santiago del Estero (MISTA) (1888. Tinham uma seo anexa ao Colegio Nacional desde 1876. Salta (1881). Como seo normal do Colgio Nacional: San Luis y Corrientes (1876), Jujuy (1877) (AGUIAR, 2003, p. 47).

Esta necessidade tambm se verifica na misso civilizadora da educao para esses setores sociais. As Escolas Normais Populares foram criadas em 1912 em especial na provncia de Buenos Aires por iniciativa das Sociedades Populares de Educao, com o objetivo de complementar as 17 Escolas Normais existentes que no conseguiam cobrir a formao de todos os docentes.136 Apesar da importncia da forte presena das Escolas Normais, seu funcionamento no significou a titulao de todos os professores e professoras que estavam em servio. Em 1892, [...] dos 7.054 maestros em servio, somente 1.704 possuam ttulos (DIKER e TERIGI, 1997, p. 37). Esses dados mostraram que somente 76% dos docentes davam aulas sem ttulo, fato que pode ser explicado pela insuficiente expanso quantitativa dessas escolas. Agrega-se a essa questo a desero de alunos registrada na poca, em especial, os homens; [...] houve entre 1888 e 1890 uma desero de um 60% dos alunos das escolas normais masculinas (DIKER e TIRIGI, 1937, p. 37-39) na procura de outras ocupaes ou de acesso universidade. Esta desero aumentou a inclinao das mulheres para seguir o magistrio, perspectiva j colocada no Congresso Pedaggico de 1882 e na Lei n. 1.420 de 1884, que estabeleceu a obrigao de incorporar as mulheres nas primeiras sries da escola primria (Art.10). Assim, em 1909, para 4.189 mulheres inscritas nas escolas normais, havia somente 885 homens. No obstante a falta da titulao, em 1914, a populao em idade escolar apresentava uma taxa de crescimento significativa, a quantidade de crianas que recebia escolaridade primria havia passado de 20% em 1869 para 56% em 1914 (ZORZOLI, 2002, p. 27).137 Outra fonte de informao nos d dados mais exatos: em 1890, existia um total de 2.893 escolas (nacionais, provncias e particulares), e
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Puiggrs (1987, p. 51) nestas sociedades (escolas abertas, bibliotecas, universidades dos trabalhadores, escola para adultos, escolas complementar s, escolas normais para docentes, educao para a mulher, educao cooperativa, etc.) trabalharam muitos docentes progressistas e se articularam com a escola pblica. 137

importante assinalar que entre 1900 e 1931 tiveram auge as sociedades populares de educao previstas na Lei n. 1.420 de 1884. Segundo e

Para ampliar o tema sobre a titulao Cf. FANFANI, Emilio. El Oficio del maestro. Contradicciones iniciales. Maestros empricos versus maestros titulados. In: ALLIUD et al. Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires: Mio y Dvila, 1998.

em 1915, a cifra total era de 7.595 escolas. Tambm em 1890 existiam 7.143 docentes, e em 1915 um total de 26.874 maestros (GANDULFO, 1991, p. 314).138 Embora no seja nosso foco de estudo a formao do professor do ensino mdio, (escola secundria), interessa destacar que, na poca, estes professores no tinham uma formao especifica e provinham, em geral, das universidades. A escola mdia estava destinada principalmente para as elites e era oferecida nos chamados Colgios Nacionais (primeiras instituies secundrias) que preparavam fundamentalmente para o ingresso na universidade.139 Diferentemente do ensino primrio, no existiu neste nvel uma instituio que monopolizasse a formao. Diker e Terigi (1997, p. 48-49) consideram que esta ausncia de monopolizao se deve ao fato de que:
Cada nivel respondi desde sus orgenes a lgicas contrapuestas: mientras el nivel primario respondi a la lgica de la homogeneizacin, el nivel secundario respondi a la lgica de la diferenciacin: modalidades diferentes, para poblacin de origen socioeconmico diferente, con unas expectativas de pasaje a la universidad tambin distinta.

No alvorecer do sculo XX, o ensino secundrio foi preocupao do Ministrio de Instruo Pblica, que tentou nesse momento ampliar a formao dos professores em nvel mdio criando cursos anexos s escolas normais, seminrios pedaggicos e institutos de professorado. Em 1902, se criou um Professorado de Ensino Secundrio Normal e Especial na Faculdade de Humanidades e Cincias da Educao da Universidade Nacional da Plata e, em 1907, na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires. Importa salientar que o nvel mdio
Informe: Historia de la Instruccin Primaria en la Repblica Argentina (1810-1910).Atlas Escolar. Proyectado por el presidente del Consejo Nacional de Educacin (CNE), Dr. Jos Mara Ramos, compilado y redactado por Juan P. Ramos. Buenos Aires: Editorial Peuser. 1909. 139 La creacin del Colegio Nacional de Buenos Aires fue el punto de partida de la organizacin de la enseanza secundaria en la Repblica y de la difusin de la nueva institucin educativa por el interior del pas. Por decreto del 9 de diciembre de 1864 se crearon colegios nacionales en Catamarca, Tucumn, Mendoza, San Juan y Salta, determinndose que sus cursos duraran cinco aos y se ajustaran al programa de estudios que rige en el colegio nacional de Buenos aires, que servir de base, as como su reglamento para el rgimen interno (SOLARI, 1978, p. 145).
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educao no teve uma instituio que monopolizasse a formao, como foi de docentes primrios. A preparao dos professores para ministrar aulas no secundrio vai-se diferenciando progressivamente e adquirindo formas especficas de formao, segundo as modalidades e os requerimentos socioeconmicos da populao com duas instituies compartilhando essa formao: as universidades e os institutos tercirios. A progressiva expanso do nvel mdio, associado conformao e consolidao das classes mdias, foi mudando a tendncia de formar para a universidade oferecendo uma educao menos elitizada com o intuito de preparar alunos e alunas para o trabalho [...] a princpio para o setor primrio da economia e posteriormente com a criao de modalidades tcnicas para o setor industrial (DIKER e TERIGI, 1997, p. 48). Note-se que o contexto socioeconmico do incio de sculo, at 1930, na Argentina apresentou um desenvolvimento industrial que, segundo Puiggrs (1992, p. 18), acompanhou
[...] pero no dirigi la economa, ni consigui construir una alternativa para la expansin argentina basada en el tradicional esquema agrarioexportador. Algunos autores sostienen que la falta de dinamismo de la sociedad comienza a revertirse a partir de 1930 cuando se nota una nueva actitud hacia la industrializacin.

Apesar deste incipiente desenvolvimento industrial, no possvel pensar, explica a autora, uma homogeneizao da burguesia industrial j que havia diferenciao interna nesse setor social.140 Puiggrs tambm assinala que, no perodo radical 1916-1930,141 existia a idia comum de que as classes mdias rejeitaram a
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A autora se pregunta si esa nueva actitud puede ser generalizable a todas las capas sociales. Ella seala, auxilindose en otros autores, que en los aos treinta existan condiciones estructurales para la conformacin de una alianza de clase favorable a la industrializacin. Esa alianza habra sido dirigida por los invernaderos, que buscaron reequilibrar sus posibilidades de expansin econmica disminuidas por las crisis del comercio internacional, con el desarrollo de un mercado interno limitado a la sustitucin de manufacturas extranjeras. El nico proyecto de industrializacin provendra de los invernaderos y quedara enclavado entre la incapacidad de proponer una alternativa por parte de las organizaciones empresariales industriales y el rechazo activo del sector subordinado de la oligarqua, los criadores de ganado (PUIGGRS, 1992, p. 18). 141 Hiplito Yrigoyen (1916-1922). Marcelo T. de Alvear (922-1928).Hiplito Yrigoyen (1928-1930).

maioria das propostas de modernizao do sistema educacional argentino que tentava introduzir uma orientao tcnico-profissional. Mas, ao mesmo tempo, esta classe mdia no foi capaz de elaborar uma proposta alternativa ao sistema escolar normalizadora que estava em vigncia desde o sculo passado. No perodo, ainda, Puiggrs (1992, p. 17) aponta que os [...] sujeitos sociais, tcnicos-profissionais e poltico-culturais modernos estavam em pleno perodo de constituio. De acordo com ela,
Exista una combinacin de las hendiduras sarmientinas con las nuevas heridas provocadas a la sociedad por la ambivalencia de un nacionalismo-liberal-oligrquico que odiaba a los inmigrantes a los que segua convocando.

Ora, o pas vivia um clima em que a poltica educacional normalizadora lutava contra perspectivas mais conservadoras que estavam contra a modernizao dos restos educacionais eclesisticos coloniais. Por outro lado, lutava contra setores com interesses oligrquicos, mas que se inclinavam para uma formao diferenciada [...] no somente do ponto de vista econmico-social, mas tambm uma diferenciao tcnico-profissional (PUIGGRS, 1992, p. 16). Talvez, explica Puiggrs, estes setores tivessem uma concepo mais diversificada da economia e um projeto mais moderno de Estado. Depois da chamada Dcada Infame (1930-1938)
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e no incio do governo

peronista (1945-1955), a ampliao dos servios educacionais no foi suficiente para atender a uma populao que havia crescido significativamente ao ritmo da modernizao. A chegada s cidades de camadas de camponeses atrados pelo crescimento da indstria, requeria uma maior capacitao e formao para cumprir tarefas tcnicas. Puiggrs (1993, p. 78) destaca que a proliferao de ofertas educacionais oferecidas pela sociedade civil (sociedades populares, academias, sindicatos,
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Hiplito Yrigoyen (1928-1930) no finaliza seu mandato, interrompido pelo golpe militar, assume Jos Felix Uriburu (1930-1932), comeando na Argentina a chamada Dcada Infame (1930-1938).

organizaes de beneficncia, cursos em fbricas, opes cooperativistas, etc.) no foi suficiente nem sistematizada e no fortaleceu um sistema privado de educao. No perodo peronista,143 o magistrio enfrentou uma demanda significativa de matrculas,144 conseqncia do aumento populacional da poca. Houve

enfrentamentos entre as organizaes de docentes e o governo, e avanos dos setores catlicos adjudicando um carter pastoral docncia, entre outras questes. Para Aguiar (2003, p. 36-37) [...] a formao de maestros, o normalismo clssico apesar de algumas tentativas de reformas 145 mantm seus lineamentos at que em 1969, se prope a modificao estrutural do sistema, tema a ser apresentado no prximo item.

4.1.2. Gnese dos institutos superiores no universitrios: a terceirizao da escola normal Pensar nas transformaes de um sistema do ensino como o normalismo, que perdurou com algumas mudanas e conflitos por cem anos, de 1870 a 1970, no uma tarefa fcil. Alm de o normalismo ter se constitudo em uma [...] cultura poltico-pedaggica que organizou a institucionalizao da pedagogia normalizando at seus atos mais cotidianos (SOUTHWELL, 1997, p. 114), acompanhou e foi um instrumento importante na criao e na gnese da nao, participando da construo do cidado em diferentes etapas da histria educacional. Como toda prtica educacional, o normalismo teve perodos de esgotamento, tentativas de renovao para se acomodar s demandas e necessidades dos tempos, e no ano de 1969, a partir de condies e circunstncias polticoeducacionais especficas, sua posio na hierarquia do sistema foi alterada pelo
Para ampliar a compreenso sobre o contexto deste perodo Cf. PUIGGRS, Adriana Peronismo: cultura poltica y educacin (1945-155). Buenos Aires: Galerna, 1993. 144 En 1945 existan rumores de cierre de las instituciones de formacin docente que el gobierno tuvo que desmentir, pero implant un examen de ingreso al magisterio y cerr como tambin denuncian los peridicos una divisin de cada escuela normal (PUIGGRS, 1993, p. 214). 145 Por exemplo, a proposta para a Escola Normal Superior de Crdoba em 1941 (AGUIAR, 2003, p.36-37).
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Decreto n. 8.051, de 16 de dezembro de 1968, passando a funcionar como ensino superior no universitrio. Este decreto, que efetivou a transferncia de nvel, surgiu no contexto de uma tentativa de reforma educacional elaborada pelo ento governo militar. Cabe destacar, entretanto, para uma melhor compreenso desta transformao que, a partir dos anos de 1950,146 a Argentina acompanhou o auge e a emergncia das idias desenvolvimentistas. Pensava-se em uma sociedade dinmica, moderna, uma sociedade industrial progressista que pudesse superar o subdesenvolvimento e o atraso tecnolgico que se materializavam nas sociedades tradicionais. A idia de capital humano invadiu o campo educacional com um discurso eficientista e instrumentalista. Vejamos esta questo nas palavras de Southwell (1997, p. 105):
La dcada de 1950 ha sido conocida en Argentina por las tendencias educativas de corte desarrollista o tecnocrtico, en la que se encuentran sectores de educadores que comenzaron a afianzarse en un rol de tcnicos de la educacin, poniendo como centro de todas sus propuestas la vinculacin de la economa con la educacin, la funcin del sistema escolar de atender a los requerimientos del desarrollo econmico y suponiendo que la elevacin del nivel educativo de la poblacin conllevara aquel desarrollo, se apropiaron as, de un nuevo discurso generador de nuevas relaciones, que cambiara ciertas significaciones de aquello que se dio en llamar la teora del capital humano.

Davini (1998, p. 29) afirma que, no contexto da educao como investimento, influenciada pelo capital humano, se registrou uma expanso de escolas e universidades privadas, em especial de carter confessional. Tambm, nesse marco da doutrina desenvolvimentista e das tentativas de modernizao educacional as discusses passaram a focalizar a necessidade de articular o ensino primrio e o secundrio, com a introduo de um nvel intermedirio, a reformulao da formao dos maestros, a necessidade de uma lei para o ensino
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Juan Domingo Pern (1945-1955). Pern destitudo, e assume o poder Eduardo Lonardi (19551955).

mdio e o aumento da obrigatoriedade escolar.147 A partir de 1958, so sucessivos os governos dentro de uma [...] democracia controlada pelo poder militar e os grupos da oligarquia local (DAVINI, 1998, p. 31)148 no se efetivando nenhuma reforma educacional. Foi entre 1966 e 1973, no governo militar, que se retomaram as tentativas de reformas, lideradas pela ideologia da tecnocracia e da modernizao aliada aos setores mais tradicionais da educao.149 Este perodo foi denominado de Revoluo Argentina150 e combinou valores espirituais e morais catlicos tradicionais das Foras Armadas argentinas com
[...] la necesidad de los sectores industriales de poseer mano de obra calificada para el trabajo con los nuevos productos y maquinarias que comenzaron a utilizarse, a partir del afn de incorporacin de tecnologa extranjera, que implic el nuevo modelo de acumulacin econmica que comenzaba a consolidarse por esos aos. (SOUTHWELL, 1997, p. 108).151

No foram anos tranqilos para a Argentina. A nova ordem se caracterizou pelo congelamento das atividades polticas e da Constituio nacional, controle ideolgico, racionalizao da economia contra a inflao e crescimento econmico
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Congreso General de Segunda Enseanza (1958, el Seminario Nacional de Educacin (1960), la Primera Conferencia Tcnica Nacional de la Confederacin Argentina de Maestros y Profesores CAMYP (1964) (DAVINI, 1998, p. 29). 148 Pedro Eugenio Aramburu. Militar. (1955-1958). Arturo Frondizi. Radical. (1958-1962). Jos Maria Guido. Radical (1962-1963). Arturo Umberto Ilia. Radical (1963-1966). 149 Juan Carlos Ongana (1966-1970). Roberto Levingston (1970-1971). Alejandro Lanusse (19711973). 150 En junio de 1966 tiene lugar el cuarto golpe de Estado en Argentina. Esta vez el objetivo no es establecer un gobierno provisorio: la llamada Revolucin Argentina reconoce como meta constitutiva el restablecimiento del orden y el disciplinamiento social. Desde el primer momento, el gobierno de Ongana toma todo el poder e interviene masivamente en el Estado: se disuelven el Congreso Nacional y las Legislaturas Provinciales, se destituye al presidente y a los gobernadores, se renueva en su totalidad la Corte Suprema de Justicia, se declara la disolucin de los partidos polticos y se incautan sus bienes (AGUIAR, 2004, p. 37). 151 Entre 1966 e 1983, nesses dezessete anos a Argentina viveu 14 anos de ditaduras militares. Desse modo, foram somente trs anos de um instvel governo de Direito entre 1973 e 1976, com o retorno de Juan Domingo Pern Argentina. Lembremos tambm a interveno dos Estados Unidos nos pases da Amrica Latina mediante sua poltica da Segurana Nacional e a os acordos estabelecidos pela Aliana para o Progresso.

ligado ao capital estrangeiro. No podemos deixar de mencionar que o Brasil estava em pleno incio do golpe militar (1964), desenvolvido neste estudo no captulo anterior, quando se explicitaram as duas reformas educacionais da poca: em 1968, a Reforma Universitria e em 1971, a reforma do Primeiro e Segundo Grau, que implicaram, entre outras questes, mudanas significativas no campo educacional brasileiro, em especial a desestruturao da escola normal brasileira. A Argentina viveu fortes convulses polticas no ano de 1969, no qual a ditadura enfrentou greves por parte dos sindicatos e a oposio dos partidos polticos que reclamavam o fim do regime. Nesse clima as manifestaes dos trabalhadores e dos estudantes contra o regime militar ficaram na histria como o Cordobazo e o Rosariazo. Estes dois movimentos se deram em duas cidades importantes na Argentina: Crdoba e Rosrio, da o nome das manifestaes. De toda forma, o governo militar procurou fazer uma reforma educacional com o objetivo de sancionar uma Lei Geral de Educao baseada na planificao e na eficcia. O governo salientava a necessidade de revisar o ensino j que considerava pouca evoluo em todos seus nveis, considerando que nesse fato radicava o sentimento de frustrao dos argentinos (DAVINI, 1998, p. 33).152 Ainda nesse perodo, foram quatro os ministros de Educao que mantiveram uma linha de continuidade nas propostas educacionais, e em 1968 se efetivou a mudana da estrutura do sistema (Resoluo 994/68). Com esta resoluo tambm surgiu um novo nvel educacional, o intermedirio de quatro anos de durao: de 11 a 14 anos de idade. Desta maneira, o sistema educativo ficou estruturado com um nvel pr-escolar, um elemental, um intermedirio e um mdio. Outra medida efetivada por essa reforma foi a supresso do curso normal nas Escolas Normais do pas a partir do ano de 1969 (Decreto n. 8.051, de 16 de dezembro de 1968). O mesmo decreto disps sobre o funcionamento do Bacharelado com Orientao Pedaggica com disciplinas pedaggicas.

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Governo de Juan Carlos Ongana (1966-1970).

Com o aprofundamento da crise poltica, Ongana deposto em 1970. Nesse contexto a resistncia reforma comeou a se manifestar me diante movimentos sociais e amplas greves do setor docente. importante assinalar que, ao contrrio dos setores mencionados, o setor catlico, por meio do Conselho Superior de Educao Catlica, apoiava a reforma educacional convocando cursos e organizando reunies informativas para os docentes (DAVINI, 1998, p. 39). desnecessrio dizer que o interesse catlico tinha por objetivo ampliar seu campo de ao na educao, fato que, como conseqncia, favoreceria os lucros e o controle por parte da Igreja. A realizao do IV Congresso do Docente Argentino, convocado por diferentes agrupaes da educao, provocou a suspenso, entre 1970 e 1971, da aplicao da reforma educacional sancionada pelo governo vigente.153 A reforma foi suspensa pelo ento ministro de Educao (o quarto ministro do perodo), Malek (1971-1973) com a inteno de incentivar o dilogo entre os setores, mas os grmios docentes no participaram, no avanando, em termos educacionais, um consenso em relao reforma. Em 1973, inicia -se um novo perodo constitucional, com Hctor Jos Cmpora (1973-1973), justicialista, e da reforma educacional somente se efetivaram a passagem de nvel proposta para a formao docente e a transferncia dos servios educacionais. Neste marco socio-poltico deve ser compreendida a passagem da formao docente do nvel mdio ao nvel superior (1969-1970), j que essa mudana, como vimos, foi a nica que se efetivou, alm da transferncia dos servios educacionais do nvel primrio s provncias (1966 -1970). Os dois fenmenos educacionais, alis, marcaram uma nova etapa na formao do pas. Cabe notar, entretanto, um dos antecedentes desta mudana de nvel, acontecido no ano de 1967: uma Lei sancionada em Crdoba instaurando a terceirizao nessa provncia. Dois anos depois, o governo nacional [...] projetou modificar totalmente a estrutura do

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C.f DAVINI (1998), Captulo II, e SOUTHWELL (1997).

sistema educacional e colocou, da mesma maneira que a Lei cordobesa do ano de 1967, os estudos do magistrio no nvel Superior (AGUIAR et al, 2001, p. 8).154 A terceirizao da formao desencadeou debates e posies diferentes em relao ao papel dos docentes, das instituies formadoras e das escolas. A transformao da Escola Normal aconteceu em um clima sociopoltico que gerou condies de pouca participao da comunidade acadmica. Algumas das duvidas em relao a esta nova passagem eram: quais seriam os docentes que formariam os futuros alunos e alunas dos Professorados,155 e se a substituio da Escola Normal realmente melhoraria os problemas da qualidade e a profissionalizao dos docentes, j que faltaram estudos que sustentassem as vantagens do novo modelo. A mudana de nvel previa a criao de Cursos de Professorado de ensino primrio e pr-primrio de nvel superior no universitrio anexos s Escolas Normais. No entanto, estas escolas conservariam seu nvel mdio em uma nova modalidade nomeada de bachiller (bacharelado) com orientao docente, de dois anos de durao, que seria um requisito para depois ingressar nos Professorados. A idia era que os futuros docentes pudessem ter uma capacitao mais especfica para tornar mais eficaz a tarefa docente nas escolas. A este respeito, Braslavsky e Birgin (1994, p. 25) assinalam que:
Con este modelo de formacin se proclamaba al mismo tiempo la necesidad de enfatizar el carcter profesional del trabajo docente, desde el supuesto segn el cual al ingresar jvenes con nivel medio completo sera posible utilizar dos aos adicionales de formacin para actualizar a los futuros maestros en el dominio de tcnicas y
Antes do ano de 1969, a provncia de Crdoba, em 1967, em um contexto de governo militar (Marco Onganiato) sancionou uma lei que deu incio terceirizao da formao docente, quebrando desta maneira a estrutura tradicional do normalismo implantado desde o sculo XIX (AGUIAR et al. 2001, p. 8). 155 Para Diker e Terigi (1997, p. 51) [...] el pasaje de la formacin al nivel terciario, junto con la creacin de los bachilleratos pedaggicos, increment la demanda de profesores especializados en ciencias de la educacin para cubrir cargos docentes vinculados a la formacin de maestros. Bajo esta demanda ingresaron a la formacin de formadores numerosos profesionales universitarios de las ciencias de la Educacin y es un vaco en la informacin disponible conocer su grado de preparacin para la formacin de docentes y su experiencia previa en las escuelas del nivel para el que comenzaron a formar maestros.
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conocimientos instrumentales que garantizaran una labor ms eficaz en las escuelas. Vista en perspectiva y ms all de cambios y diferencias de planes y programas, la terciarizacin de la formacin de maestros, si bien implic un cambio institucional, no signific un cambio de orientacin general, sino un debilitamiento de la propuesta normalista siguiendo parmetros muy similares.

Por outro lado, deve-se ressaltar, de acordo com Bar (1996, p. 31), que muitos docentes, nesse movimento, ficaram sem trabalho, embora alguns tivessem ttulo universitrio, razo pela qual puderam ser transferidos para as novas instituies de nvel superior. Outro aspecto da terceirizao foi a modificao institucional da formao dos docentes, que fez emergir o debate sobre a funo do Estado Nacional e as provncias, o papel dos docentes e a cientificidade da reflexo pedaggica. Surgiram discusses mais aprofundadas sobre o desenvolvimento da tarefa docente e no apenas uma passagem de nvel. O questionamento sobre as concepes de formao docente,
[...] pona en cuestin el conocimiento enciclopdico, la mirada omniabarcadora del docente, la conjuncin en l de la mirada del especialista y del ejecutor cotidiano, el rol de ste como punto de llegada de las reflexiones globales acerca de los fines de la educacin y su indudable dimensin poltica. Se estaba revisando el Normalismo (SOUTHWELL, 1997, p. 106-107).

A idia de planificao educativa dentro dos marcos da eficincia ocupou um lugar central nos debates educacionais do pas. importante destacar que a nfase na planificao foi acompanhada por recomendaes dos rgos internacionais como a Conferncia de Ministros de Educao dos Pases de Amrica Latina realizada pela OEA e a Unesco, em Lima, Peru, e o Seminrio Internacional de Planificao Integral, realizado em Washington (SOUTHWELL, 1997, p. 110). Assim a educao se afirmava cada vez mais na racionalidade tcnica, e a planificao funcionava como garantia de previso e resoluo dos problemas polticos. Para Davini (1998, p. 32) a presso para transformar a educao estava orientada pela necessidade de [...] fortalecer o controle ideolgico e pela busca da

racionalidade eficiente e modernizadora do aparelho mediante um sistema baseado na planificao. A Reforma do Magistrio no escapou desta lgica, e as Escolas Normais mudaram significativamente sua organizao institucional. As velhas Escolas Normais, como vimos, que passaram a ter uma modalidade de bacharelado, anexando os novos Cursos de Professorado para o ensino primrio, sofreram a ruptura de j no serem as nicas que formavam os docentes para o ensino primrio. Outros alunos e alunas formados em diferentes instituies secundrias tambm optaram pelo magistrio e continuavam seus estudos em nvel superior. Esse fato [...] quebrou o crculo clssico da tradio normalista, cujos estudantes (at ento do nvel secundrio) eram os membros naturais da instituio (DAVINI, 1998, p. 60). A transformao do nvel da escola normal em institutos tercirios implicou um novo modelo de formao docente, no somente porque esta reforma colocou a formao num outro patamar, mas porque no clima do desenvolvimentismo era importante a idia de profissionalizao do papel docente. Nessa ambincia o antigo normalismo ficou como uma orientao entre outras. Veremos adiante como, na mesma poca, no Brasil, com a Lei n. 5.692, em 1971, sob o regime militar, tambm se desestruturou a escola normal, que se transformou em mais uma habilitao do ensino mdio. A autora destaca que a reforma argentina possibilitou tambm o ingresso de outros docentes por seleo de currculo para atuar como professores nessas instituies. Ademais, no fim da ditadura e no incio do regime liberal democrtico (1973-1976) 156 houve uma demanda significativa por parte dos estudantes em optar pelo magistrio, decorrente do entusiasmo poltico e da idia de atuar no campo educacional para realizar transformaes no campo poltico.

Ral Alberto Lastiri (1973-1973). Juan Domingo Pern (1973-1974). Mara Estela Martnez de Pern (1974-1976).

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Embora, neste trabalho, no se realize uma anlise dos planos de estudo da formao, apresentamos uma breve sntese do perodo que estamos assinalando (1970-1973) com o intuito de observar como as mudanas, efetivaram um notvel vaivm entre o ensino mdio e o ensino superior, que demonstrou a complexidade da transformao de um nvel a outro: 157
QUADRO 7: Deslocamento nas hierarquias da formao do Magistrio entre o

nvel secundrio e superior nas sucessivas mudanas de planos de estudos nacionais (1968-1973) na Argentina
Perodos At 1968 Plano 1970 (R. M. 2321) Plano 1972 (R. M. 496) Plano 1973 (R. M. 287) 1, 2 e 3 ano

Ciclo Bsico Nvel Secundrio Ciclo Superior

1, 2 e 3 ano

1, 2 e 3 ano 1, 2 e 3 ano

4 e 5 anos de Bacharelado magistrio comum e

Primeiro Primeiro perodo: perodo do Bacharelado com magistrio: Orientao orientado (4 Bacharelado Docente (BOD) 4 e 5 anos) pedaggico e 5 anos (4 e 5 anos)

Nvel Superior

1 e 2 ano de Magistrio Superior

Segundo perodo: 1 e 2 anos de Magistrio Superior

Segundo perodo: 1 e 2 anos de Magistrio Superior

Ttulo

Maestro Normal

Professor de Nvel Elementar158

Maestro Normal

Professor para o Ensino Primrio (PEP)

Fonte: Centro de Documentacin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. In: DAVINI, Maria Cristina. El curriculum de formacin del magisterio. Planes de estudio y programas de enseanza. Buenos Aires: Mio y Dvila. 1998.p. 50. interessante notar que, durante 1967 e 1973, houve quatro ministros de educao, a cada crise que o pas vivia um novo ministro era nomeado. Tambm esta situao manifesta as diferenas entre diversos grupos de poder. 158 A proposta da Reforma Educacional props trs nveis educacionais: nveis Elementar, Intermdiario e Secundrio.
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Vemos assim que o plano de estudo de 1970 (Resoluo n. 2321) centrou seu interesse na formao geral de docentes oferecida no nvel mdio, e a formao profissional deveria ser oferecida em nvel tercirio. Em 1971, comearam a funcionar 116 Institutos Superiores no pas formando Professores de nvel elementar. Mas a proposta do ano de 1972 (Resoluo n. 496) do Ministrio de Cultura e Educao da Nao [...] estabeleceu que a formao de maestros para a escola primria seria realizada na Escola Normal e retomava os estudos do ensino mdio (DAVINI, 1998, p. 48). Voltava-se assim mesma titulao de Maestro Normal que era outorgado pela Escola Normal, no ano de 1968, embora existisse a continuao dos estudos no nvel tercirio. Segundo nosso entendimento, neste plano os alunos e alunas passavam pelo Ciclo Bsico (os trs primeiros anos do secundrio) como demonstra o quadro acima, e logo iriam cursar um primeiro perodo do magistrio com dois anos de orientao e preparao geral (bacharelado pedaggico) no nvel mdio, e depois cursar dois anos no nvel superior de formao tcnico-profissional. No ano de 1973, temos uma nova mudana de plano, criou-se o Bacharelado com Orientao Docente (BOD), de dois anos de durao. Ou seja, a partir do ano de 1973, o ensino mdio passou a ter uma durao de cinco anos, e nos dois ltimos anos, os alunos e alunas podiam optar por completar os estudos para serem docentes nos Institutos Superiores no universitrios. Substituiu-se o Bacharelado Pedaggico pelo Bacharelado com Orientao Docente, tambm de dois anos de durao, e voltou a se modificar a titulao, agora como Professor para o Ensino Primrio. Para Southwell, a tendncia incorporada aos Planos de estudo est relacionada com a pedagogia tecnocrtica da poca, manifesta nas disciplinas orientadas para uma formao tcnica do docente, de acordo com os pressupostos do momento, que colocavam o docente numa posio de mero transmissor do saber:

um especialista que domina a atividade prtica buscando a eficincia para atingir determinadas metas. Para esta autora o docente era visto como um prtico idneo que aplicava algumas prescries desenhadas por outros: os especialistas que trabalhavam na administrao ou no planejamento educacional.159 Este paradigma ou modelo tcnico-educacional sobreviveu e conviveu, anos mais tarde, com a difuso da pedagogia libertadora, fenmeno que se fez presente, de forma diferenciada, em toda a Amrica Latina.160 Estes debates no estiveram alheios formao e sofreram um drstico silncio com a chegada da ditadura militar de 1976 (DAVINI, 1998, p. 65). Enfim, a formao docente nos Institutos Superiores (chamados tambm de Professorados) funcionou com uma durao de dois anos e meio, sendo responsvel pela formao de professores e professoras para a escola elementar (hoje a educao Geral Bsica), para a Educao Infantil e para professores e professoras para o nvel secundrio (hoje Polimodal), e o requisito de ingresso, como vimos, era o de ter realizado o bacharelado com orientao docente no ensino mdio. Cabe destacar tambm que, neste processo de transformao, algumas provncias criaram Institutos Superiores Provinciais e algumas poucas universidades comearam a formar mestres para a Educao Infantil e para o ensino primrio. A formao de professores para o nvel mdio tradicionalmente compartilhada com a universidade mediante a formao dos Licenciados (Bacharelados no Brasil). A revitalizao da democracia a partir do ano de 1973 embora por pouco tempo, at o ano de 1976, uma vez que naquele ano novamente a Argentina sofreu um golpe de Estado, talvez o mais cruel da sua histria fez com que fossem retomados os debates educacionais, particularmente em relao universidade e educao no formal. A reforma do magistrio continuou em curso, tendo, como vimos, uma mudana nos Planos de estudos no ano de 1973, que correspondeu ltima fase do governo militar de Alejandro Lanusse (1971-1973) e o incio do
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Esta autora desenvolve uma interessante hiptese na qual assinala a convivncia e as caractersticas comuns entre o espiritualismo e o tecnocratismo. Cf. SOUTHWELL (1997). 160 Comearam a circular obras de Piaget e de Hans Aebli. Tambm de Freire, Ilich, Latap, entre outros.

governo peronista, com o presidente Hctor Jos Cmpora (1973-1973), sem sofrer mudanas durante o perodo.161 A partir do ano de 1976, e novamente com a ruptura da ordem institucional que durou at o ano de 1983 , a formao docente e suas instituies no ficaram indiferentes ao congelamento poltico e intensificao do controle ideolgico:

Mientras que la conduccin econmica del gobierno militar propugnaba la modernizacin y la ideologa del mercado, la conduccin educativa aspiraba a la restauracin de los valores tradicionales (DAVINI, 1998, p. 64).

A poca da ditadura no favoreceu a participao em discusses e debates sobre os problemas da formao pela comunidade educacional. Apareceram novamente no panorama os setores mais tradicionais do catolicismo revalorizando o autoritarismo da pedagogia tradicional. Via da regra, alguns setores tradicionais e conservadores da Escola Normal retomaram os lineamentos clssicos do normalismo freando o avano de algumas das mudanas propostas anteriormente. A aplicao do Plano de 1973 perdurou por longos anos (at 1988), e, segundo Davini (1998, p. 69), ao longo de sua permanncia a lgica do Plano se manteve e reproduziu-se nas diversas propostas de planos de estudos das Provncias.162 Desse modo, e apesar dos indcios sobre o tipo de ensino que estas instituies ofereciam e de no haver respostas s expectativas desejadas maior profissionalizao, e superao de uma estrutura curricular normalista , elas permaneceram funcionando sem mudanas at o ano de 1988, quando se implementou, em mbito nacional, a reformulao curricular para a formao
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Em 1969, o Presidente Juan Carlos Ongania deposto, e assume o governo Roberto Levingston que ficou no poder at o ano de 1971. Em 1972, assume o governo Alejandro Lanusse, que entregou o poder a Hctor Jos Campora em 1973. Este presidente esteve alguns meses no poder, assumindo posteriormente Ral Alberto Lastiri, tambm em 1973, entregando o poder a Juan Domingo Pern. Com a morte de Pern em 1974, assume o governo a vice-presidente, Mara Estela Martnez de Pern, interrompendo seu mandato pelo golpe militar em 1976 1983. 162 No ano de 1980 (Resoluo n. 1.196), se introduziu a disciplina tica e Deontologia profissional no Plano curricular de nvel tercirio. E em 1981, se gerou um Plano de Estudo experimental em algumas Escolas Normais que durou at o ano de 1982 (DAVINI, 1998, p. 66).

mediante o Programa Maestros de Enseanza Bsica (MEB), que visava a resolver os problemas ocasionados pela mudana de nvel acontecido no ano de 1969. No prximo item analisaremos alguns aspectos deste Programa Maestros de Enseanza Bsica (MEB) e do Programa Transfomacin de la Formacin Docente (PTFD), de 1990, j que foram antecedentes substantivos para a Lei Federal de Educao, de 1993, no que se refere formao docente. importante assinalar que foram programas que tiveram como meta mudanas curriculares e de capacitao no campo da formao. 4.1.3 Programas de formao docente: o MEB (1987-1989) e PTFD (1990-1994) Aps a ltima ditadura militar (1976-1983), e antes de comear a aplicar-se o programa Maestros de Enseanza Bsica (MEB), o diagnstico foi de que a terceirizao realizada no ano de 1970 gerou grande expectativa, mas no obteve o resultado esperado. Para Menin (1998, p. 107), sempre se chegava mesma concluso: a terceirizao em relao formao docente no tinha dado os resultados esperados. Na dcada de 1980 antes, portanto, da transferncia s Pr ovncias dos Institutos Superiores no Universitrios de formao docente, em 1992 algumas Provncias vinham implementado programas que tendiam a reformular e revisar aspectos curriculares e organizacionais da formao docente.163 No entanto, muitas delas acordaram e implementaram o Plan de Maestros de Enseanza Bsica (MEB) (1987-1989) no perodo do governo radical de Ral Ricardo Alfonsn (1983-1989), e o Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) (1990-1994) no

Na provncia de Ro Negro, a partir da Lei Provincial de Educao Superior, de 1989, se realizou nos institutos de formao docente uma transformao institucional e curricular e em 1992; o Chubut implementou o Plan Provincial de Transformacin. Os pontos centrais de discusso foram: rever os concursos para os docentes, considerar a prtica docente dos alunos e alunas desde o primeiro ano da carreira, contemplar novos espaos curriculares e concentrar as atividades de capacitao nos prprios institutos (ROGGI, 1998, p. 95-96).

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primeiro perodo de Carlos Sal Menem (1989-1993), proposto pelo Ministrio de Cultura e Educao. Bar (1996, p. 358) assinala que tais programas tentaram reformular a formao, introduzindo algumas modificaes nas ofertas das instituies com o intuito de criar instncias para a formao docente continuada. Aguerrondo (1998, p. 16) indica que a transferncia da formao de docentes da escola mdia para o nvel tercirio introduziu um novo currculo que sofreu vrias tentativas de mudanas em anos subseqentes. Somente em 1987 o Projeto MEB apresentou uma proposta slida para revisar e mudar os planos de estudo dessas instituies, e pensar a formao com outros critrios:
[...] no solo con el conocimiento de lo que se va a ensear sino tambin con la prctica de la enseanza. Esto supone un nuevo planteo pedaggico de base y el conocimiento de la institucin escolar (AGUERRONDO, 1998, p. 17).

Cabe, lembrar, porm, como vimos no captulo anterior, que nesta dcada houve uma grande mobilizao por parte dos setores educacionais, cujas demandas pela educao estavam associadas democratizao do sistema. De fato, estas demandas redundaram na realizao de um Congresso Pedaggico, cuja preparao teve inicio em 1984, culminando em 1988. O nascimento do projeto MEB est inserido nesse clima de debates. Para Roggi (1998, p. 95), o projeto MEB desenvolveu um currculo diferente, procurando resolver o problema da articulao entre o nvel mdio e o nvel superior. As idias centrais desta experincia eram de superar os problemas da regionalizao do currculo, a mudana na relao entre a teoria e a prtica, a interdisciplinaridade, uma concepo da aprendizagem baseada na significao e na resoluo de problemas, mudanas na estrutura curricular incorporando o conceito de integrao por reas, espaos de produo (oficinas) e construo autnoma por parte dos alunos e alunas (espao e tempo livre).

Menin (1998, p. 107) explica que o Programa MEB estabeleceu trs instncias: a idia de formao dentro das instituies, revalorizando as antigas Escolas Normais, a importncia da formao permanente ou continuada, e a reorganizao do currculo. A partir dessas instncias, segundo o autor, o currculo foi concebido por reas (mdulos) composta por unidades didticas, com grandes espaos curriculares para que os prprios professores [...] compusessem e recompusessem permanentemente seus contedos. A concepo curricular do programa era a de considerar a organizao curricular fundamental para a transformao docente, optando por um modelo semi-estruturado, um projeto a desenvolver (MENIN, 1998, p. 109). Para o autor, esta perspectiva favorecia a regionalizao tornando-a mais factvel. Apesar de este projeto ter sido substitudo na dcada de noventa, a proposta de formao incentivou e assentou as bases para a criao de outras experincias em diferentes provncias, como por exemplo, em Santa F, Mendoza e Ro Negro, que aprofundaram as orientaes gerais do programa MEB.164 De 1990 at 1994 surgiu uma outra experincia: o Programa de Transformao da Formao Docente (PTFD), proposto pelo Ministrio de Educao para os Institutos de Formao de nvel nacional (federal). Note-se que este programa aconteceu no mesmo momento em que se iniciaram as transferncias destas instituies nacionais para as provncias (1992), e tambm no momento em que se ditou a Lei Federal de Educao (1993). O PTFD se implementou em onze provncias e em cinqenta Escolas Normais Superiores, se caracterizando por ter uma organizao institucional e curricular inovadora.165 O PTFD props como eixo a [...] transformao da formao docente, compreendendo-a como um circuito de formao continuada, no centrada
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Resoluo Ministerial n. 2.238 de dezembro de 1990. Nesta resoluo se menciona uma reforma integral do sistema que inclui uma nova proposta: o Projeto de Formao Docente Continuada (PFDC) (AGUIAR, 2003, p. 42). 165 Programa concertado entre o Ministrio de Cultura e Educao e 10 Jurisdies provinciais: 51 instituies formadoras, aproximadamente 2.000 docentes e 8.000 alunos (ARMENDANO, 1998, p. 115).

exclusivamente na formao de grau (ARMENDANO, 1998, p. 116). Este programa teve uma etapa de elaborao, lanamento, ativao e discusso (1991), com a participao das instituies formadoras, e uma outra etapa, de produo e discusso da proposta curricular-institucional com docentes representantes da cada instituto e as equipes tcnicas que se reuniam nos Centros operativos (at agosto de 1992).166 Nesta consulta, segundo Armendano (1998, p. 117), se realizou uma proposta j definida pela equipe central, colocando-se a discusso com os docentes, evitando sobrecarreg-los [...] com a responsabilidade de tomar decises que competem aos rgos centrais, mas se abria a possibilidade de introduzir modificaes efetivas na proposta apresentada. Na ltima etapa se definiu o desenho curricular que as instituies deveriam implementar no contexto da formao continuada (1993 at julho de 1994). O PTFD teve continuidade em algumas provncias, apesar da demisso da coordenadora do Programa, em dezembro de 1994, e da dissoluo da totalidade da equipe tcnica, em maio do mesmo ano. Apesar de sua extino este Programa [...] marcou e constituiu diferenas no momento de interpretar os documentos para a formao que surgiram posteriormente (embora no tenha sido explicitado) com a Lei Federal de Educao em 1993 (EDELSTEIN, 2003). Com suas diferenas e semelhanas os dois programas de formao anteriores, o MEB e o PTFD, serviram de base para o captulo da Formao Docente da Lei Federal de Educao, cujo eixo principal foi o de rever e aprimorar o funcionamento dos Institutos Superiores no universitrios e das Escolas Normais Superiores que, como vimos, j estavam em processo de reviso.

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Para Roggi (1998, p. 95-96), as instituies que concordaram iniciaram aes de capacitao e pesquisa para trabalhar com um sentido integrador os espaos curriculares das disciplinas, capacitando os docentes para efetivar o processo de transformao. Outro aspecto relevante foi [...] a mudana das condies laborais dos professores j que a experincia exigia a designao de professores por cargo para possibilitar que assumissem funes de capacitao e pesquisa.

4.1.4 A formao docente segundo a Lei Federal de Educao, n. 24.195/93 e a Lei de Educao Superior, n. 24.521/95 No captulo anterior, para compreender o processo poltico-educacional analisamos os antecedentes mais prximos da reforma educacional: a Lei de Transferncia de Servios Educativos, n. 24.049/92, traada sob o signo da descentralizao, da desregulamentao e da privatizao dos servios sociais; a Lei Federal de Educao n. 24.195/93, a Lei de Educao Superior, n. 24.521/95. Neste item interessa retomar alguns pontos trabalhados com o objetivo de melhor compreender as mudanas ocorridas na formao de docentes, situadas nesse conjunto de leis.167 A sano da Lei Federal de Educao, aprimorou a idia de mudar a caracterstica tradicional e fundacional dos institutos uma organizao baseada no ensino mdio e, portanto, com certa rigidez na gesto e nos currculos. Procurou-se incorporar a atualizao docente permanente, criando uma instituio de formao diferente, com caractersticas semelhantes estrutura acadmica universitria, argumentando-se como justificativa a necessidade da articulao entre ambas instituies. Advogava-se que a formao inicial deveria atender a muitas exigncias, o que implicava uma grande dificuldade para que estas instituies atingissem as metas de formao com a qualidade necessria em um curto perodo de tempo. Desta maneira, a formao continuada impunha-se como complemento e sustento desta formao inicial. A formao continuada seria, segundo a proposta da nova Lei de educao, objetivada por meio da capacitao em servio, perspectiva que resgata a concepo da educao permanente. Nesse contexto, as instituies de formao que estavam preparadas e organizadas para atender a formao inicial tiveram que adaptar e modificar seus currculos, elaborar o Projeto Pedaggico
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Note-se que esse movimento jurdico surgiu em um contexto de efetivao da reforma do Estado, que no plano econmico ditou a Lei de Emergncia, e se efetivaram as privatizaes das empresas do Estado, no campo social foi sancionada a Lei Nacional do Emprego e de Acidentes de Trabalho (AGUIAR, 2003, p. 43).

Institucional (PPI), organizar suas instituies com o novo perfil de cursos a serem oferecidos, entre outros aspectos. A criao da Rede Federal de Formao Docente (RDFD), integrada pelas 23 provncias e o Ministrio de Cultura e Educao, foi a encarregada de articular as diferentes instituies e de coordenar a capacitao e a formao docente previstas na nova legislao. Temos assim um conjunto de mudanas que aparecem delineadas nas duas leis de educao, mas que se expressam e se ampliam em diferentes acordos e resolues, como veremos. Antes de analisar a formao segundo a Lei Federal de Educao e a Lei Superior de Educao, cabe destacar que a Educao Superior na Argentina est configurada pela educao superior universitria e pela educao superior no universitria, e podem ser pblicas e privadas:

1) universidades e institutos universitrios; 2) instituies no universitrias: institutos de educao superior no universitria, os professorados e os institutos tcnicos.

A partir da Lei Superior de Educao, a denominao de tercirio no universitrio foi substituda por Institutos Superiores universitrios e no universitrios. Algumas escolas normais, as mais antigas, conservaram sua denominao, mas todas tiveram que mudar sua estrutura e adaptar os planos aos institutos de formao docente. O censo de 1997 indica um total de 1.636 institutos de formao docente e de formao tcnica: [...] 50% corresponde formao de docentes (881), 30% formao de tcnicos profissionais (669) e 20% a ambas formaes (88) (MEC, SES, 2000, p. 9).168 Vejamos no quadro a explicao.

Outra fonte de informao assinala que existem 1.230 instituies superiores no universitria e destas, o 72% oferece cursos de formao docente (DIKER e TERIGI, 1997, p. 69). Segundo o censo de 1998, existem na Argentina 1.664 instituies superiores no universitrias, 804 pblicas e 860 privadas. Segn o Censo Nacional de Docentes e Establecimentos Educativos 1994 (MCyE) as unidades educativas que imparten ensino em nivel superior so 1.649. O censo Anual de 1998 da Rede Federal da Informao registra 1.664 unidades educativas para o nvel superior no universitrio. Outras fontes registraram 1.636 y 1.780 (Diseo del Sistema de Educacin Superior. Documento preeliminar. Mayo.2000). (MEC/SUS, 2000, p. 9).

168

QUADRO 8: Unidades de formao de docentes Pblicas e Privadas

(1997) na Argentina 169


Formao Docente Formao de Tcnicos Profissionais 669 Ambas as Unidades Educativas 88 Total de Unidades Educativas 1.636

881

Fonte: Documento Hacia un sistema integrado de Educacin Superior en la Argentina: democratizacin con calidad. Secretara de Educacin Superior. Ministerio de Educacin. Buenos Aires: MEC. 2000. Nota: Elaborao prpria a partir dos dados trabalhados.

Em relao formao de docentes das instituies e statais (pblicas) no universitrias o nmero mnimo se eleva a 58%, e a matrcula deste setor se distribui de maneira privilegiada para a formao de docentes, 44% para formao de tcnicos profissionais e 25% para ambos os tipos, 31%. A matrcula dos alunos e alunas atendidos no pas de 389.320, sendo para o setor estatal pblico 233.520, e para o setor privado, 150.640. No nvel tercirio no universitrio, pblico e privado existem 12.938 cargos docentes (MEC, SES, 2000, p. 9) Cabe assinalar que existem oito universidades nacionais que tem cursos de formao docente para o nvel primrio (ensino fundamental) e sete para a educao infantil. So trs as universidades privadas que oferecem formao para o nvel primrio e duas para a educao infantil (DIKER e TERIGI, 1997, p. 62). 170 . Atualmente existem 89 instituies universitrias: 36 universidades nacionais

pblicas e cinco institutos universitrios nacionais, e 43 universidades privadas e cinco institutos: 22 universidades privadas e dois institutos com autorizao definitiva, e 21 universidades privadas e trs institutos privados com autorizao provisria (dependem da avaliao e de cumprirem os critrios) (MINISTERIO DE

Denomina-se Unidade Educativa al proyecto educativo organizado en un mismo nivel de enseanza (inicial, primario, medio o superior no universitario), por lo que en un mismo establecimiento educativo existen tantas unidades educativas como niveles de enseanza se imparten en l (MEC, SUS, 2000, p. 9). 170 Segundo outra fonte de informao, so somente em 10 universidades cinco nacionais e cinco privadas se formam docentes para o nvel primrio(MEC/SUS.2000, p 12).

169

CULTURA E EDUCAO. Censo 1998). As universidades atendem a 75% dos alunos e alunas, enquanto os institutos tercirios atendem o 25%. A distribuio regional de ambas as instituies (universitrias e tercirias) se concentra na cidade autnoma de Buenos Aires, na provncia de Buenos Aires, em Santa F, Crdoba, Mendoza e Entre Ros. Este dado no escapa da histrica centralizao populacional da Argentina, pas com 37.000.000 de habitantes, quase todos reunidos na regio central. Embora seja a LFE que assenta as bases necessrias para orientar as mudanas que foram posteriormente se efetivando, a Lei de Educao Superior aprofunda e define as caractersticas sobre a formao superior no universitria, em especial em seu titulo III, Da Educao Superior no universitria, captulos 1, 2 e 3. Diversos acordos, resolues e decretos emanados do Conselho Federal de Cultura e Educao estabeleceram e efetivaram os requerimentos para a mudana na formao docente na Argentina. Este desdobramento jurdico amplia o expressado nas duas leis, legitimando a implementao e a organizao do novo sistema. A seguir os principais deles.
QUADRO 9: Desdobramentos das disposies jurdicas que regulam a

formao de docentes na Argentina


Acordos Documentos Acordo Alternativas Srie A-3 para a formao docente, aperfeioamento e capacitao 1993 docente. Resolues Antecedentes Modificaes Observaes Resoluo Todas as provncias n. 32/93 do aprovaram a CFCyE totalidade do documento. exceo de Crdoba que no aprovou os pontos IV e V.3 decidindo continuar com a estrutura do sistema educacional diferente da proposta. Acordo Orientaes Resoluo Lei n. O Documento A-6 srie A-6 gerais e proposta n. 33/93 24.195/93 destaca que os CBC e Srie A- metodolgica e constituem a matriz 7 orientaes bsica do projeto especficas para cultural nacional e

1993

os Contedos Bsicos Comuns (CBC). Art. 18, 53, 56c e 66e da LFE. Resoluo 32/93 do CFCyE. O ponto III referido criao da Comisso ad hoc substitudo pelo ponto III da Resoluo 83/98.

uma ferramenta fundamental para a organizao de seu sistema educacional.

Acordo Rede de Resoluo Srie A-9. Formao 36/94 do Docente CFCyE. Continuada. 1994

Acordo Base para a Resoluo Srie A- organizao da 52/96 do 11 formao CFCyE. docente. 1996

Art. 53 e 66, incisos (d) e (e) da LFE. Art.15,16,17,1 8,19,21,22 e 24 da LES. Resolues n. 32/93 e 36/94. Acordo Transformao Resoluo Documentos Serie A- gradual e 63/97 do A-3, A-9 e A14 progressiva da CFCyE. 11. Art. 53 da formao LFE. docente continuada. 1997

Resolues que revogam, substituem ou modificam ttulos docentes enunciados no ponto 2.3: 94-99, 9599,104-99, 106-99 e 10799. O Decreto n. 1.276/96 estabelece a validade dos ttulos expedidos pelos estabelecimentos estatais (pblicos) e privados reconhecidos. Em seu art. 7, indica que os estabelecimentos escolares e as instituies de formao docente no universitria devero ajustar sua organizao a partir

1998

Estabelece o Resoluo perodo de n. 76/98 do transio do processo de CFCyE credenciamento dos institutos no universitrios de formao docente na Rede Federal de Formao Docente Continuada.

Lei 24.195/93, 24.521/95, Decreto n. 1276/96 e as resolues 36/94, 52/96 e 63/97.

Critrios para a Resoluo Art. 53, inc. b, conformao e o art.56, inc. c, n. 83/98 do funcionamento e o art. 66, das unidades de CFCyE inc. d. Lei avaliao da 24.195/93. 1998 Rede Federal de A-3, A-9, AFormao 11 e A-14. Docente. Nota: elaborao prpria a partir dos documentos trabalhados.

Acordo Srie E-2

de 1-1-1997. Habilita o registro nacional de Avaliadores da Formao Docente.

O Acordo Srie A-3, Alternativas para formao, o aperfeioamento e a capacitao docente, um documento provisrio e de consulta que anuncia e explicita a fundamentao da formao docente que ser detalhada e estabelecida no outros acordos. O acordo Srie A-9 estabelece a Rede de formao docente continuada, aprovado pela Resoluo n. 36/94 em junho de 1994. Esta rede definida como um [...] sistema articulado de instituies que assegure a circulao da informao para concretizar as polticas nacionais de formao docente continuada, acordadas no mbito do Conselho Federal de Cultura e Educao (A-9, 1994, p. 1). Destacam-se quatro instncias para a formao continuada:

1) Formao inicial; 2) Aperfeioamento docente em atividade; 3) Capacitao de graduados docentes para novas funes; 4) Capacitao pedaggica de graduados no docentes.

A Rede formada pelas vinte e trs provncias e a Secretaria de Programao e Avaliao Educacional do Ministrio de Cultura e Educao, e ter a responsabilidade de coordenao e assistncia tcnica e financeira para fortalecer a Rede (A-9, 1994, p. 2). Os responsveis pela Rede de Formao em cada provncia devem formular os critrios para a elaborao dos desenhos curriculares da formao docente, registrar, credenciar e avaliar as instituies provinciais.

O documento indica a possibilidade de um Registro Federal de Aperfeioamento e Capacitao Docente para outras instituies (governamentais e no-governamentais nacionais ou internacionais) que desejem se incorporar Rede de Formao, em especial instituies que desenvolvam: 1) aperfeioamento docente em atividade; 2) capacitao docente para as novas funes profissionais e; 3) capacitao docente para egressos no docentes. As universidades podem tambm integrar esta rede acordando [...] com cada provncia as caractersticas especficas de seus aportes formao docente continuada (conforme os acordos federais dos contedos bsicos comuns e os contedos bsicos comuns da formao de grau) (A-9, 1994, ponto 4.7, p. 3). O documento expressa que outras instituies podem se integrar sempre que demonstrar legitimidade para efetivar a capacitao, em especial aquelas que apresentem capacidade para o aperfeioamento dos docentes em atividade. O acordo que estabelece a reorganizao do sistema de Formao Docente na Argentina a Srie A-11, Bases para a organizao da formao docente, que aps varias verses foi aprovado pela Resoluo n. 52, em 10 de setembro de 1996, pelo Conselho Federal de Cultura e Educao. Baseados no art. 53 da Lei Federal de Educao n. 42.195 e em diferentes artigos da Lei Superior de Educao n. 24.521, ponto 2, Critrios para a organizao do sistema de formao docente continuada, inciso 2.3, se explicitou que a formao [...] dos docentes para todos os nveis e regimes especiais corresponder ao nvel superior no universitrio e ao universitrio. A organizao acadmica diferencia dois modos de formao: por um lado, os docentes do nvel inicial, e do primeiro e segundo ciclos da EGB, e por outro, os docentes do terceiro ciclo da EGB e da educao Polimodal. O primeiro modo de responsabilidade das instituies de nvel superior no universitria e das universidades. O segundo, das instituies de nvel universitrio ou em instituies no universitrias, que devem realizar convnios com as universidades ou estarem credenciadas segundo os seguintes critrios:

capacitao posterior ao ttulo obtido pelos diretivos e docentes, contedos que sero articulados com cursos universitrios para facilitar sua articulao, equipamentos e estrutura adequada, qualidade das bibliotecas e dos centros de documentao, organizao e desenvolvimento sustentado pela investigao (pesquisa) e desenvolvimento (I&D), etc (A-11, ponto 2.7). Vejamos no quadro a seguir o locus e os nveis reservado para a formao:
QUADRO 10: Locus e nveis de formao docente na Argentina

Locus da formao

Nveis da formao

Instituies Superiores no universitrias e nas Docentes de nvel inicial, primeiro e segundo Universidades. Colgios Universitrios. ciclos da EGB. Universidades ou Instituies de Formao no Docentes do terceiro ciclo da EGB e Educao universitrias credenciadas. Polimodal. Fonte: Srie Acordo 11: Bases para a Organizao da Formao Docente Nota: Elaborao prpria.

Definidos o carter e as instncias da formao, o documento ressalta que todas as instituies devem seguir os critrios garantidos no documento A-9 para poder funcionar, pontuando quatro tipos de Instituies de Formao.
QUADRO 11: Tipo de Instituies de formao docente segundo a LFE (1993) na

Argentina

Tipo 1
Institutos Superiores de Formao Docente: Instituies de nvel superior no universitrio de formao docente para os nveis no universitrios do sistema educacional credenciados pelo A-9 e o que estabelece o ponto 2.7 do A-11.

Tipo 2
Colgios Universitrios: Instituies de nvel superior no universitrio que formam docentes para um ou mais nveis do sistema educacional que tenham acordado os mecanismos de credenciamento e articulao de seus cursos ou programas de formao com instituies universitrias: A-9 e A11, ponto. 2.7, 3.3.

Tipo 3

Tipo 4
Universidades: Instituies universitrias que, no marco de sua autonomia, e respeitando os contedos curriculares bsicos que se estabeleam de acordo com o artigo 43 da LSE, ofeream cursos de formao docente para um ou outro nvel do sistema educacional.

Institutos Universitrios: Instituies universitrias que circunscrevam sua oferta a uma nica rea disciplinar. Podem oferecer cursos docentes especializadas numa nica rea disciplinar ou organizar-se em torno da Pedagogia como nica rea disciplinar oferecendo diferentes cursos para um ou mais nveis do sistema educacional. Fonte: Srie Acordo 11: Bases para a Organizao da Formao Docente

Nota: Elaborao prpria a partir dos dados.

Em relao extenso da formao, o documento assinala uma extenso mnima de horas, que inclui as atividades acadmicas dos trs campos da formao: geral (comum a todos os docentes), especializada (por nveis, e ciclos e regimes especiais) e orientada (reas ou disciplinas).

QUADRO 12: Tempo da formao docente na Argentina

Horas
Extenso mnima de 1800 horas- relgios presenciais.

Nveis de formao
Educao Inicial Escola Geral Bsica Primeiro Ciclo Escola Geral Bsica Segundo Ciclo Terceiro Ciclo da EGB Educao Polimodal

Observao
Deve incluir 50% das horas em formao orientada.

60% das horas em formao orientada e 30% para a formao geral e especializada. Fonte: Srie Acordo 11: Bases para a organizao da formao docente.Nota:Elaborao Prpria Extenso mnima de 2800 horas- relgios presenciais.

Em relao aos Contedos Bsicos Comuns (CBC) para a formao, as provncias e a prefeitura da cidade de Buenos Aires devem desenvolver seus prprios desenhos curriculares adequando-os aos CBC acordados no Conselho Federal de Cultura e Educao (A-9, ponto 5.1, p. 3). Para cada tipo de formao se desenharam contedos curriculares nos quais os Institutos Superiores no universitrios, as Universidades e os Institutos Universitrios se regem pelos artigos 23, 24 e 43 da Lei Superior de Educao. Os CBC abarcam os trs campos que correspondem os cursos de formao: da formao geral que comum a todos os docentes; da formao especializada para nveis e regimes especiais, centrada em cada um;

da formao de orientao, que compreende a formao e/ou o aprofundamento em ciclos ou reas e/ou disciplinas curriculares, e/ou possveis combinaes (A-9, ponto 5.2, p. 3) (A-14, p. 6).

a partir da organizao curricular destes trs campos ou instancias de formao que as instituies adequaram e definiram suas estruturas se organizando em departamentos ou programas. Assim, os desenhos curriculares e os projetos educacionais das instituies formadoras tiveram que adaptar os Contedos Bsicos Comuns (CBC) da formao docente (art. 56, LFE) e os contedos curriculares bsicos (CCB) da formao (art. 43, LSE). Brevemente, no seguinte quadro se explicita a organizao curricular da formao para cada nvel.

QUADRO 13: Organizao curricular por nvel educacional na Argentina

Nveis

Tipo de formao

Observao

Antecedentes

Educao Infantil (Inicial) Escola Geral Bsica Primeiro Ciclo da EGB. Escola Geral Bsica Segundo Ciclo da EGB. Terceiro Ciclo da EGB Educao Polimodal

Formao multidisciplinar que assegure competncia do ensino de matemtica, lngua, Cincias Sociais, Cincias Naturais, formao tica e cidadania e conhecimentos de tecnologia, educao Artstica e Educao Fsica.

Artigos 23, 24 e 43 da Lei Superior de Educao. Acordo A-8

Formao disciplinar que assegure competncia para o ensino dos CBC do terceiro ciclo da EGB e a Educao Polimodal, e dos CBO da Educao Polimodal

Esta formao poder se articular com os estudos de graduao das universidades.

Formao especfica organizada Educao de jovens e adultos sobre a base da formao docente para a EGB. Adequao Educao dos contedos. Especial Fonte: Srie Acordo 11: Bases para a organizao da formao docente Nota: Elaborao prpria.

Cabe destacar que as orientaes gerais, e a proposta metodolgica e as orientaes especficas para acordar os Contedos Bsicos Comuns (CBC) em todos os nveis do sistema foram devidamente assinaladas nos documentos Srie A-6 e Srie A-7, aprovados pela Resoluo n. 33/93, em dezembro de 1993. O documento Srie A-6 indicou que os CBC so considerados a [...] matriz bsica para um projeto cultural nacional, a partir da qual cada jurisdio continuar atualizando seus lineamentos ou desenhos curriculares (A-6, p. 1), e acrescentou que os CBC constituem a [...] ferramenta estratgica que permite a organizao do Sistema Educacional descentralizado e integrado. Assim, os lineamentos da poltica educacional, os objetivos e os CBC sero a base na qual a escola argentina, realizar seu processo de elaborao curricular nos nveis nacional, jurisdicional e institucional. As competncias foram o eixo dos contedos, definidas como [...] capacidades complexas com distintos graus de integrao, manifestando grande variedade de situaes que correspondem aos diversos mbitos da vida humana, pessoal e social (Srie A-6, II, p. 2). Acompanham a definio das competncias questes tico-poltico-comunitrias, o conhecimento cientfico, e tecnolgico, e a expresso e a comunicao fazem parte das competncias educacionais. No mesmo item se explicita que as instituies podero desenvolver ofertas para a formao de docentes para a Educao Fsica, Educao Artstica, tecnolgica e idiomas estrangeiros. Por ltimo, o documento define as instncias da formao continuada cujo eixo a educao permanente de graduados e docentes em atividade, assinaladas na Srie A, nmero 9. O acordo Srie A, numero 14, Transformao gradual e progressiva da formao docente continuada, foi aprovado pela resoluo n. 63/97 do CFCyE. J se destacou que as instituies de formao docente continuada so a base da Rede Federal de Formao Continuada e, em contraste com outros acordos, neste se especificam as caractersticas dessas instituies dependendo das funes que desenvolvem: formao inicial (processo pedaggico sistemtico), funo de

capacitao, atualizao e aperfeioamento docente (orientada para os docentes em servio e para aqueles que desejam ingressar no sistema educativo), funo de promoo e pesquisa e desenvolvimento da educao (introduzir as ferramentas da investigao na anlise das situaes cotidianas da escola, desenho, implementao e avaliao de estratgias superadoras). As instituies que assumem a funo de capacitao e investigao so definidas como um [..] mbito gil para atender aos requerimentos emergenciais das escolas e dos docentes em conjunturas especficas (A-14, p.5), e esto articuladas s i nstituies de formao inicial. Tambm existem instituies que assumem as trs funes, segundo os critrios de credenciamento estabelecidos na Srie A-11/96, que estipula a base para a organizao docente. Tambm neste documento se explicitou que a organizao curricular de cada instituio deve garantir a formao selecionada, respeitando os critrios mnimos estabelecidos na Resoluo n. 36/94, A-9 que fixou os critrios da Rede Federal de Formao. Neste acordo se acrescentou que a proposta curricular dever [...] assegurar a articulao das atividades de formao e capacitao com a pesquisa educacional e a participao dos docentes na instituio (A-14, p.5). Os cursos de formao docente outorgam ttulos e certificaes segundo o campo de formao selecionado: geral pedaggica, de formao especializada e de formao orientada:

1) Professor de educao infantil (os trs campos); 2) Professor de primeiro e segundo ciclos da Escola Geral Bsica (EGB) (os trs campos); 3) Professor de terceiro ciclo da EGB e da Educao Polimodal em uma disciplina especfica (campo especializado e orientado); 4) Professor de Educao Especial em...(os trs campos); 5) Professor de Educao Fsica (os trs campos);

6) Professor de Arte com orientao em.. (os trs campos);171 7) Professor de idiomas estrangeiros (campo especializado e orientado).172

As provncias tiveram que reorganizar seu sistema de oferta de formao continuada para os docentes elaborando um Plano de Desenvolvimento. Este Plano visou a diferentes aes que as instituies deveriam adotar para funcionar a partir do ano de 1998. Tambm tiveram que incorporar ao Plano todos os requisitos que assegurassem as modificaes determinadas pela nova estruturao do sistema educacional e da formao docente. Segundo o documento A-14, o credenciamento das instituies tem como finalidade [...] assegurar a qualidade e a equidade da Formao Docente Continuada em todo o pas (A-14, 1997, p. 9), e a atualizao da organizao acadmica e institucional, favorecendo a adequao permanente das ofertas segundo as demandas do sistema educacional. O Acordo A-14 assinalou os critrios que devem ser considerados para o credenciamento das instituies, destacados nos Acordos A-9 e A-11: a qualidade e as possibilidades do projeto pedaggico-institucional, a titulao de nvel superior (universitrio e no universitrio) dos diretores e dos docentes, a produo cientfica e acadmica (pesquisa e publicao), a produo pedaggica e didtica (desenvolvimentos curriculares, textos, materiais para o ensino, etc.) de cada estabelecimento, e de seus docentes e diretores levando em conta os contextos socioeconmico e cultural de cada regio. Outros critrios a serem considerados so a evoluo histrica da matrcula e dos ndices de aprovao, a reteno e a graduao da instituio, as caractersticas, a freqncia, a quantidade e os
Pela Resoluo n. 94-99 do CFCyE, se especifica o tipo de professor: Professor de Arte em Msica, ou em Teatro, ou em Dana, ou em Artes Visuais, ou em Artes Audiovisuais. 172 A Resoluo n. 95-99 define os campos da formao do professor Professor de ...(lngua estrangeira) para a educao infantil e o Primeiro e Segundo Ciclo da EGB e o Professor de ..(lngua estrangeira) para o terceiro ciclo da EGB e a educao polimodal. Tambm, pela Resoluo n. 104/99 se incorpora o ponto 2.3. m, professor de Cincias Sagradas para a educao infantil, a educao Geral Bsica e a educao Polimodal; pela resoluo 107/99 se incorpora o ponto 2.3. j professor Intercultural Bilnge para a educao infantil, 2.3.k professor intercultural bilnge para o primeiro e o segundo ciclo da EGB e o ponto 2.3.l o professor intercultural bilnge para o terceiro ciclo da EGB e da educao Polimodal em ..(disciplina especfica).
171

resultados da capacitao docente em servio organizada por cada estabelecimento, as relaes entre instituies, os servios de extenso comunitria, entre outros aspectos (A-9, p. 4.5). Note-se que o processo e a tramitao do credenciamento das instituies foram mudando. O documento A-9, em seu ponto 4.4, destacou que o credenciamento deveria se realizar at dezembro de 1995. O Acordo A-14, em seu ponto, 3.2.2, ponto 2, explicitou que a data limite para o incio do credenciamento seria dezembro de 1997. O primeiro credenciamento teve uma durao de quatro anos, e em caso de ser renovado, poderia estender-se at o mximo de seis anos.173 Em 1998, mediante a Resoluo n. 76/98 de junho de 1998, se definiu a etapa de transio entre a situao da poca e o credenciamento das instituies no universitrias de formao docente da Rede Federal de Formao entre os ciclos letivos de 1998 e 2002. Esta resoluo fixou, aos efeitos de implementar os cursos docentes acordados a partir de 1999, que os trmites de credenciamento das instituies poderiam se iniciar a partir do dia 30 de junho at o dia 30 de agosto de 1998. Estipulou o incio do ano 2000 para as inscries dos alunos nos cursos acordados na Rede Federal de Formao Continuada. Em seu artigo 6, diferenciou o processo de avaliao e o credenciamento das instituies do processo de aprovao dos novos cursos estabelecidos e escolhidos pelas instituies. As autoridades de cada provncia e da cidade de Buenos Aires aprovariam transitoriamente os cursos de formao por meio de uma Comisso de Avaliao integrada por profissionais especializados de alto perfil acadmico (art. 6, p. 3). A questo do credenciamento est unida aos critrios de avaliao, nesse sentido as instituies de formao docente (IFD) deveriam ser periodicamente avaliadas pelas provncias mediante mecanismos de avaliao e/ou rgos de avaliao da qualidade e pelo Sistema Nacional de Avaliao da Qualidade da Educao. A Resoluo n. 83/98, de novembro de 1998, aprovou o documento
173

O tempo do primeiro credenciamento foi alterado pela Resoluo n. 179/02 que estabelece que [...] o primeiro credenciamento se estender por um prazo de seis anos.

Srie E-2 que estabeleceu os critrios para a conformao e o funcionamento das unidades de avaliao da Rede Federal de Formao Docente Continuada. As unidades de avaliao deveriam aplicar os procedimentos avaliativos para determinar o grau de cumprimento dos critrios e parmetros de qualidade educativa dispostos para as instituies de formao em todos os acordos. Estas unidades de avaliao podem ser estabelecidas por um mnimo de trs membros e um mximo de sete com reconhecida trajetria profissional e podem constituir-se para uma ou mais provncias. O Registro Nacional de Avaliadores da Formao Docente est integrado por profissionais propostos pelo Ministrio de Educao e Cultura da Nao, pelas provncias, que devem apresentar uma lista de especialistas a ser aprovada pelo MEyC de acordo com o Conselho Federal de Educao e Cultura, e pelas instituies acadmicas. A aprovao das instituies, os cursos escolhidos e seus ttulos validados dependem dos relatrios dos avaliadores (aprovao plena sem objees, aprovao com reservas e no aprovao). Diante esta realidade, no difcil perceber que a avaliao, como parte do controle do Estado, trouxe um movimento significativo para a sobrevivencia das instituies e seus docentes. Segundo Edelstein e Aguiar (2001, p. 12), este processo de credenciamento teve como
[...] signo comn una fuerte movilizacin ya que, de la acreditacin por parte del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin depende de la validacin nacional de los ttulos otorgados por las instituciones y, por tanto, en ltima instancia, de su permanencia.

Alm de todas as questes assinaladas, cabe destacar que, a partir da Lei Federal de Educao e da Lei Superior de Educao, percebe-se um grande esforo, por parte do governo, em articular e combinar os dois circuitos da educao superior: os institutos tercirios e as universidades. O diagnstico realizado de que as duas instituies estiveram historicamente separadas e enfrentaram conflitos surgidos pela falta de dilogo, ressaltando-se que [...] tradicionalmente na educao

superior no tem existido articulao entre ambos os subsistemas (MEC/SES, maio de 2000, p. 4-7). Outras razes apontadas que dificultam a integrao entre ambas so as diferenas organizacionais, de gesto, curricular e de jurisdies, entre outras. Por exemplo, as universidades dependem do governo nacional, e os institutos tercirios das jurisdies educacionais. Todas estas instituies apresentam hierarquias e estruturas complexas, e posies de poder e de prestgio arraigados de maneira diferente no curso de sua histria. Esta idia de um sistema integrado para a educao superior se materializou em dois documentos contendo diferentes propostas e alternativas para solucionar a dicotomia existente entre ambas as instituies. So eles: Diseo del sistema de la Educacin Superior, em maio de 2000, documento preliminar elaborado por uma comisso de trabalho e encomendado pela Secretaria de Educao Superior. O segundo documento, elaborado pela mesma Secretaria, se denomina Hacia un sistema integrado de Educacin Superior en la Argentina: democratizacin con calidad, outubro de 2000, cujo marco de referncia o documento anterior. A concepo de um sistema integrado tem por base a articulao, no somente dos dois circuitos, mas de todos [...] os componentes do sistema de educao superior a fim de transform-lo em um sistema integrado (MEC/SES, outubro de 2000, p. 11). O documento indica que, a partir de uma analise endgena de cada subsistema possvel visualizar as mudanas necessrias de cada um, estabelecendo, posteriormente, as articulaes horizontais e verticais que sejam necessrias. A articulao o eixo principal do sistema integrado de educao superior:
La articulacin es mucho ms que mecanismos automticos de acreditacin interinstitucional: supone construir procesos basados en niveles homogneos de calidad comprobada, convenir que tendr carcter bidireccional entre las Universidades y los Institutos terciarios transformados, esto es, que los estudios realizados en una institucin sern reconocidos por la otra institucin, brindando a los estudiantes la posibilidad de circulacin entre todos los componentes, ser adems

flexible, en cuanto a las posibilidades de implementar diferentes trayectos y niveles de formacin, y cooperativa, en tanto permitir
compartir recursos (MEC, SES, octubre de 2000, p. 14).

A articulao refere-se s univer sidades entre si e s universidades com os institutos tercirios. Para que isto pudesse acontecer, no marco da qualidade educativa, foram assinaladas algumas condies: as caractersticas do ingresso, a permanncia, o egresso e reingresso, o perfil dos estudantes, dos graduados e dos docentes, os currculos, as disciplinas, a capacitao, etc. A responsabilidade de realizar esta integrao fica nas mos das jurisdies que deveram outorgar [...] a categoria de instituto tercirio transformado (MEC/SES, outubro de 2000, p. 15), e a Secretaria de Educao Superior a responsvel de analisar e examinar (auditor) os convnios que se estabelecerem. Note-se, entretanto, que so muitas as diferenas entre ambas as instituies, quer vo alm da inteno de uma cultura de cooperao interinstitucional inexistente (MEC/SES, outubro de 2000, p. 15) e da superao da fragmentao que configurou um sistema binrio de educao superior. Cada instituio tem caractersticas prprias que as define. Edelstein, (2001, p. 3) ao referir-se s instituies tercirias, explica que
Particularmente los institutos de nivel terciario nombrados todava desde la negativa como no-universitarios, en especial aquellos destinados a la formacin inicial de docentes, se han visto seriamente amenazados en su subsistencia con la consecuente prdida de identidad que de ello se deriva y como consecuencia el resurgimiento de individualismos y de formas balcanizadas en la concrecin del trabajo cotidiano, rasgos corporativos y competitivos, antagnicos con cualquier pretensin aunque sea incipiente de construccin solidaria.

As instituies universitrias se caracterizam, entre outros aspectos, pela indissociabilidade entre a pesquisa, a docncia e a extenso, por um importante papel da teoria, pelo trabalho em equipe para superar o isolamento das ctedras unipessoais e as conseqncias da fragmentao do conhecimento prpria de outros nveis, pela confrontao das experincias tanto na docncia como na pesquisa com

o intuito de avanar com a produo do conhecimento e pela legitimao mediante concurso para ingressar em alguma ctedra universitria (EDELSTEIN e AGUIAR, 2001, p. 6). 174 Com estas distines, as autoras afirmam que as universidades nacionais tm uma autonomia na organizao poltica e acadmica, enquanto, nas instituies tercirias, [...] a organizao hierrquica e burocratizada operaria como um condicionamento para superar a reproduo do conhecimento nos processos formativos (EDELSTEIN e AGUIAR, 2001, p. 7). Desse modo, se a confrontao entre as ambas instituies era de tenso, se aprofunda com a fora da lei, que colocou para a formao docente pautas similares universidade. Outro aspecto indicado pelo documento preliminar de maio de 2000 que 74% da demanda por educao superior do setor universitrio e o restante, 26%, o no universitrio. Nessa assimetria, assim se apresenta a relao entre a quantidade de instituies e as porcentagens de alunos e alunas: 400 instituies universitrias para 74% dos estudantes e 1.700 instituies no universitrias para 26% dos estudantes.175 Agrega-se a isto o gasto por aluno que de $ 2.555,00 pesos para as instituies no universitrias e $ 1.887,00 para as universitrias.176 Esses dados indicam a concentrao de alunos e alunas nas universidades, a um custo menor, e a existncia de cerca de quatro vezes mais instituies no universitrias atendendo a um quarto dos estudantes. este quadro, pelo qual o Estado vinha se responsabilizando pela formao universitria da maioria, que est sob ameaa, pois o documento assinala que a meta a ser alcanada em 2005 de cada sistema corresponda a 50% das instituies e, em 2010, as universidades correspondam a apenas 40% das instituies de ensino

A universidade na Argentina tem o sistema de ctedra. Os concursos docentes se realizam periodicamente. Geralmente cada ctedra tem uma equipe de docentes (titular, auxiliar, chefe de trabalhos prticos), docentes adjuntos e adscritos, ajudantes alunos, etc. 175 O documento no indica se as universidades so pblicas ou privadas, mas pela cifra consideramos que se devem incluir as duas esferas. 176 Nesse momento um peso equivalia a um dlar.

174

superior. Quer dizer, a idia inverter a situao atual, aumentando significativamente a matrcula nas instituies superiores no universitrias. O diagnstico em relao falta de simetria no sistema de educao superior muito complexo. Alm das porcentagens numricas destacadas no documento, caberia perguntar, sem desmerecer a importncia de um sistema integrado para a educao superior, se esta tendncia de aumentar as matrculas nas instituies no universitrias no estaria criando um outro sistema binrio, no qual o acesso s universidades ficaria restrito a uma populao menor, e as matrculas nos institutos tercirios, de corte privado, assumiriam grande parte da responsabilidade de formao. No se desconhece a necessidade de que tanto o nvel universitrio como no universitrio demandem modificaes. Os debates e discusses esto presentes, diversas propostas entrechocam-se, como a da criao ou transformao de alguns institutos em Colgios Universitrios, entre outras. Resta saber qual ser, no futuro prximo, o papel das universidades e dos institutos, mesmo porque a integrao em um nico sistema no garantia nem elimina a segmentao e a tendncia privatista do ensino superior argentino.

PARTE II

4.2 Brasil
4.2.1 A gnese da Escola Normal no Brasil Como vimos, no sculo XIX a herana do normalismo chegou aos pases latino-americanos acompanhando os movimentos independentistas iniciados na regio. Nessa poca, no contexto da organizao do ensino no Brasil, a polmica entre o governo central e o provincial j estava em jogo. Segundo Tanuri (2000, p. 63):
O Governo Central passou a ocupar-se apenas do ensino de todos os graus na capital do Imprio e do superior em todo o pas, ficando as provncias responsveis pela instruo primria e secundria nos respectivos territrios.

No Imprio, o Ato Adicional de 1834 conferiu s Assemblias Legislativas Provinciais, ento criadas, entre outras atribuies, a de legislar [...] sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios a promov-la, excluindo, porm, de sua competncia as Faculdades de Medicina e Direito e as Academias ento existentes e outros quaisquer estabelecimentos que, no futuro, fossem criados por lei geral (Art. 10, 2). Segundo Romanelli (1980, p. 39), isso provocou uma dualidade de sistemas, com superposio de poderes provincial e central em relao aos ensinos primrio e secundrio. O poder central se limitou a controlar o ensino superior e delegou s provncias o direito de promover os ensinos primrio e mdio. Desta maneira, as primeiras escolas normais brasileiras s seriam estabelecidas, por iniciativa das provncias, logo aps a Reforma Constitucional de 12/8/1834, como aconteceu com a criao da primeira Escola Normal, na Provncia do Rio de Janeiro, no dia 4 de abril de 1835, pela Lei n. 10, que teve uma durao

de quatro anos.177 Tanuri (2000, p. 64) relata que esta escola seguiu a orientao do modelo utilizado na Frana, e, a partir dela criaram-se outras escolas similares em diversas provncias brasileiras.178 No entanto, para Vilella (1992, p. 28) essa escola no representou apenas a transplantao de um modelo europeu, mas
[...] pelo seu potencial organizativo e civilizatrio, ela se transformava numa das principais instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento de classe senhorial que se encontrava no poder.

Essa classe senhorial representava um grupo de conservadores cujos integrantes [...] se originavam das principais famlias produtoras de caf, principal produto de exportao da poca [...] (VILELLA, 1992, p. 25). Na construo de um Estado soberano, dois projetos distintos entraram em disputa: o liberal e o conservador. No contexto da produo e comercializao do caf, a ordenao social durante o Imprio era o binmio senhor-escravo. Na Primeira Repblica (1889) verifica-se a passagem de um padro de [...] estratificao social relativamente estvel para outro inicialmente fluido e instvel, mas orientado no sentido de uma sociedade de classe (NAGLE, 1976, p. 26-27). Cabe notar que, para expandir e difundir uma viso de mundo materializada em um projeto poltico que pudesse [...] civilizar para melhor conhecer e controlar o povo [...], se precisava de um agente transmissor dessa ideologia, de um mestre. Desse modo, uma das exigncias para ingressar como aluno na primeira Escola Normal era a condio moral do indivduo, alm da formao intelectual, que consistia na poca em [...] ser cidado brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigerao, e saber ler e escrever (VILELLA, 1992, p. 29).

177

Hoje, o atual Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho (VILELLA, 1992, p. 19). Seguiu-se a criao das Escolas Normais de Minas Gerais (1840), Bahia (1841), So Paulo (1846), Pernambuco (1865), Piau (1865), Alagoas (1869), Rio Grande do Sul (1870), Par (1871), Sergipe (1871), Amazonas (1872), Esprito Santo (1873), Rio Grande do Norte (1874), Maranho (1874), Corte (1874), Paran (1877), Santa Catarina (1880), Cear (1884), Paraba (1885) e Gois (1886) (TANURI, 2000, p. 64-65).
178

Naquele momento, a organizao curricular da escola normal era rudimentar e contava com um ou dois professores para todas as disciplinas. O ensino se limitava aos contedos para a escola primria, e a formao pedaggica oferecida na escola restringia-se a uma disciplina, Pedagogia ou Mtodos de Ensino, de carter prescritivo. Cabe destacar que as primeiras escolas estavam destinadas ao sexo masculino, e, somente depois, nos anos finais do Imprio, se abriu matrcula para as mulheres, fato que coincide com a ampliao e expanso destas instituies.179 Durante os primeiros anos do Imprio, as Escolas Normais tiveram uma trajetria de criao e extino, conseguindo o xito esperado a partir de 1870, [...] quando se consolidaram as idias liberais de democratizao e obrigatoriedade da instruo primria, bem como de liberdade de ensino (TANURI, 2000, p. 64).180 Tal solidificao deve ser analisada e compreendida quando, nos finais do Imprio, comearam a surgir algumas mudanas na composio da sociedade brasileira. Paiva (1973, p. 78) destaca que, O progresso que se intensificara a partir de 1870, ossibilitara o surgimento de novos setores sociais e novos grupos econmicos ligados ao surto de industrializao que passaram a atuar na defesa dos preceitos liberais e do industrialismo. Embora as contradies entre o grupo industrialurbano e o agrrio-comercial estivessem presentes na mudana do regime, salienta a

O currculo para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domnio de trabalhos domsticos (TANURI, 2000, p. 67). 180 interessante lembrar que nessa data, 1870, se criou a primeira Escola Normal do Paran, na Argentina, e que tambm neste pas as experincias anteriores no tiveram muito sucesso. Tanuri (2000, p. 65) explica que: Possivelmente a reduzida capacidade de absoro das primeiras escolas normais foi devida no apenas s suas deficincias didticas, mas sobretudo falta de interesse da populao pela profisso docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistrio primrio oferecia e pelo pouco apreo de que gozava, a julgar pelos depoimentos da poca. A autora assinala que o insucesso destas escolas levou algumas provncias a preferirem o sistema de inspirao austraca e holandesa: o dos professores adjuntos, que consistia em [...] empregar aprendizes como auxiliares de professores em exerccio, de modo a prepar-los para o desempenho da profisso docente, de maneira estritamente prtica, sem qualquer base terica. Este sistema foi introduzido na Provncia do Rio de Janeiro, em 1849, e foi institudo em outras provncias, persistindo ainda depois da consolidao das Escolas Normais.

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autora, estas no eram muito fortes devido a que os dois grupos se interpenetravam, e o poder poltico ainda estava em mos das oligarquias agrrias.181 O surgimento do normalismo e a gnese da formao de docentes, por outro lado, se tornaram na poca da Primeira Repblica
[...] um elemento-chave na organizao das massas populares que deveriam se transformar em povo organizado e civilizado, ainda mais que das Escolas Normais se esperava a formao dos professores que iriam difundir o ensino primrio nacional prioridade mxima naquele momento em que se tinha um Estado organizado em bases liberais e um sistema educacional descentralizado e, por isso, desigual em todo o pas (SHAFFRATH, 2002, p. 94).

Destacamos um dado que nos permite compreender a situao do ensino primrio nesse momento, no ano de 1872: de um total de 9.930.478 pessoas de todas as idades, 84% (8.365.997) no sabiam ler nem escrever (FERNANDES, 1966, p. 47). Esse era o panorama no final do Imprio em relao ao ensino primrio e instabilidade das primeiras Escolas Normais. Para Ferna ndes (1966, p. 72), A socializao do homem para a vida se fazia, de modo quase exclusivo ou preponderante, independentemente e acima das instituies escolares. Desse modo, para o autor, nas elites dominantes a escola podia ter alguma relevncia [...] como veculo de adestramento em tcnicas letradas, de transmisso de hbitos intelectuais conspcuos ou como smbolo social da condio de civilizado [...]. Para ele, esta realidade educacional, que se estende at o fim da I Repblica (1930), foi mudando aos poucos, em especial com a tendncia [...] industrializao e democratizao do poder poltico, do crescimento demogrfico, da formao de novos padres de vida, da intensificao dos contatos entre as diversas reas da sociedade brasileira ou com o exterior, etc. (FERNANDES, 1966, p. 73).

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Por volta de 1875, com os acontecimentos que se convencionou chamar de Segunda Revoluo Industrial, forjaram-se as condies para uma nova fase do capitalismo internacional, o capitalismo monopolista, trazendo profundas alteraes na economia mundial. Essa nova etapa forou o capital a expandir seus campos de aplicao para fora das fronteiras nacionais mediante emprstimos pblicos e privados, financiamentos e inverses indiretas (MORAES, 2000, p. 57).

Na mesma linha de pensamento, Paiva (1973, p. 79) assinala que O quadro poltico da Repblica Velha s se alterar com a Primeira Guerra. O perodo que antecede a guerra representa, segundo a autora, uma continuidade em relao ao Imprio. Desse modo no existiram grandes mudanas para ampliar o ensino j que a populao do campo, grande parte da populao brasileira nesse momento, [...] no sentia a instruo como uma necessidade imediata [...]. Mas, de maneira incipiente, comearam a vislumbrar-se junto com algumas transformaes ideolgicas, polticas e culturais do fim do sculo XIX discusses de uma maior inseminao e ampliao do ensino nos diferentes nveis e a cooperao do Poder Central [...] no mbito da instruo primria e secundria nas provncias [...] (TANURI, 2000, p. 66). Nesse clima, antes da proclamao da Repblica, foi promulgada a Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879 que, conquanto no executada, autorizava o governo central a criar ou subsidiar Escolas Normais nas provncias, recomendando diversas matrias a serem oferecidas nos cursos Normais com vistas a regular o ensino dessas escolas.182 Outros projetos surgiram posteriormente, concedendo ao poder central a faculdade de subsidiar Escolas Normais nas provncias. Entre eles esto os projetos de Almeida de Oliveira (1889), Rui Barbosa (1882) e Cunha Leito (1886) que, apesar de no terem avanado, favoreceram e evidenciaram um papel importante, quantitativamente e qualitativamente, em relao s escolas Normais e ao ensino primrio. Na consagrao da Repblica, em 1889, a maioria das provncias contava com duas Escolas Normais (uma para mulheres e outra para homens), com dois a quatro anos de estudo. Repblica caberia a tarefa de qualificar e institucionalizar de maneira mais efetiva estas instituies, que seriam, no futuro, as responsveis para qualificar o magistrio primrio, tendo em vista que, no ano de 1888, havia
Cabe destacar que, no ano de 1890, com prenncio de mudana do prprio regime poltico, foi criado o Pedagogium, por Benjamim Constant, no Distrito Federal. A idia era constituir a primeira instituio de aperfeioamento do magistrio organizada pelo poder central. Foi uma tentativa de centralizao do sistema, e sua extino consolidou novamente a descentralizao do ensino.
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poucas escolas primrias que atendiam 250.000 alunos para uma populao de 14.000.000. Completando o quadro do ensino da poca, havia poucos liceus provinciais e colgios particulares em cada capital de provncia, e em algumas cidades importantes existiam alguns cursos Normais (ROMANELLI,1980, p. 40). A Carta Constitucional da Repblica de 1891 instituiu o sistema federal e consagrou a descentralizao do ensino. A este respeito Moraes (2000a, p. 114-115) assinala que a Carta Magna Institua o sistema federativo como princpio de organizao da Repblica e defendia a liberdade de ensino como corolrio da liberdade profissional [...] e, Ao mesmo tempo em que consagrava a descentralizao do ensino, reservava Unio o direito de criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados e prover a instruo secundria no Distrito Federal, delegando a responsabilidade do ensino primrio e profissional aos Estados da Federao. Cabe destacar, ainda, que a implantao do federalismo que instaurou a plena autonomia dos Estados brasileiros acentuou a disparidade regional tanto no plano econmico como no educacional. Embora a Repblica tenha se institudo em meio a um movimento de inspirao democrtica e federalista, a educao sofreu as conseqncias das inmeras discrepncias e desigualdades regionais, [...] mesmo porque, nos quadros do federalismo vigente, a Unio nada fez no terreno da educao popular (TANURI, 2000, p. 68). Neste sentido, a autora indica que a Carta Constitucional de 1891 no trouxe modificaes significativas em relao ao ensino Normal, conservando a descentralizao contida no Adendo Constitucional de 1834. Do mesmo modo, Nagle (1976, p. 191) assinala que O fervor ideolgico, apresentado no campo da escolarizao, no incio da Repblica, no s no durou muito tempo como no rendeu os frutos que dele se esperava, embora, para este autor, tenha havido esforos para algumas reformas. Exceto a reforma paulista de 1892, realizada por Caetano de Campos, a situao dos primeiros quinze anos do sculo XX foi desalentadora.

Tal sistema representava tambm, alm da dualidade da sociedade brasileira, [...] os antagonismos presentes na luta em torno da centralizao e descentralizao do poder (MORAES, 2000a, p. 115). Nesse momento, havia uma organizao social mais complexa que a anterior ordem escravocrata. Segundo Romanelli (1980, p. 41),
Existia j uma pequena burguesia, em si mesma heterognea, uma camada mdia de intelectuais letrados ou padres, e militares em franco prestigio, uma burguesia industrial, ensaiando seus primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na zona urbana, se ocupavam de profisses que definiam classes mdias, e, na zona rural, se ocupavam da lavoura.

Reforando esta idia, deve-se ressaltar que a Repblica manteve o sistema dual no campo da educao, herana do Imprio. Esta dualidade era representada na prtica pela separao entre a educao da classe dominante (escola secundria acadmica e escolas superiores) e a educao do povo (escola primria e ensino profissional) (ROMANELLI, 1980, p. 41; LIMA, 1999, p. 96). A funo social da escola era, ento, a de fornecer os elementos que iriam preencher os quadros da poltica, da administrao pblica e formar a inteligncia do regime (ROMANELLI, 1980, p. 46). A definio de jurisdio entre a Unio e os Estados repercutiu no campo educacional, provocando, segundo Moraes (2000a, p. 115), [...] uma

desorganizao completa na construo do sistema educacional melhor dizendo, dos sistemas educacionais brasileiros, uma vez que no existia na poca um organismo nacional responsvel por uma coordenao do sistema de ensino. A questo da centralizao e da descentralizao, no momento da Primeira Repblica, e o debate em relao a quem caberia a responsabilidade do ensino primrio foram um tema complexo. Paiva (1973, p. 82) explica que, Se a monarquia, centralizadora, havia mantido o ensino elementar descentralizado (uma anomalia muito expressiva do imprio), era uma incongruncia sua centralizao quando a mudana do regime poltico se fizera contra a centralizao. Desse modo,

uma das causas fundamentais do federalismo, a descentralizao, se imps nesse campo, e o ensino primrio permaneceu como nos tempos do Imprio, nas mos das provncias. No incio do sculo XX, a despeito da marcada orientao dsecentralizadora do governo, realizara-se muitos debates em relao interveno [...] do governo central no sentido da difuso do ensino normal e da educao dos adultos [...] (PAIVA, 1973, p. 86).183 Outro aspecto importante nos finais do Imprio, que teve repercusses no campo educacional, foi a questo do voto. Com a Lei Saraiva, de 1882, surgiu a eleio direta admitindo [...] a elegibilidade dos acatlicos, ingnuos, libertos e naturalizados (PAIVA, 1973, p. 82).184 No entanto, explica Paiva, esta lei proibia o voto aos analfabetos, podendo votar somente os que dominassem as tcnicas da leitura e da escrita. Desse modo, esta lei ampliava e restringia ao mesmo tempo, j que a eleio direta ampliava o espectro eleitoral: outorgava direitos aos que ultrapassavam a barreira da renda, mas restringia com a obrigao da instruo, transformando-a em um novo obstculo que beneficiava os setores mdios em surgimento e exclua os escravos libertos ou pessoas da classe trabalhadora que, atingindo a meta da renda, no tinham instruo. Com a Constituio de 1891 se eliminou a seleo pela renda, mas mantevese a seleo pela instruo, ampliando a consulta eleitoral significativamente. Em 1875, eram 24.000 eleitores, e, em 1894, eram 345.097, sem muita mudana na composio do eleitorado que, como vimos, era principalmente de camadas mdias, registrando-se uma cifra elevada de analfabetos (80%). Esta problemtica do analfabetismo ser de suma importncia na dcada de 1910, quando as classes dominantes reconhecem a educao como um instrumento importante para a vida poltica.

Em 1912, Augusto Lima propunha a autorizao do poder executivo para auxiliar aos Estados, quando solicitado, com a subveno de 20% da quantia dispendida pela unidade federada com a instruo primria [...] (PAIVA, 1973, p. 87). 184 Antes dessa poca, as eleies dos candidatos ao governo eram indiretas e tomava a renda como base eleitoral, e a instruo no era um dado de importncia.

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O aumento da urbanizao e o impulso ocasionado pela industrializao, em especial depois da Primeira Guerra Mundial, aumentaram as exigncias no campo educacional, que comeou a ser reclamado por movimentos culturais e pedaggicos que aspiravam a mudanas mais profundas nessa rea. Era a poca do entusiasmo pela educao, em que se acreditava que a expanso dos sistemas educacionais e a difuso do ensino elementar poderiam solucionar o problema do analfabetismo (PAIVA, 1973, p. 29). Por outro lado, este entusiasmo est ligado recomposio do poder poltico por meio da ampliao do nmero de votantes. Nas palavras de Moraes (2000a, p. 121),
De fato, os setores favorveis ao progresso industrial percebiam a necessidade de controlar o poder poltico para lograr o redirecionamento da poltica econmica do governo que, at ento, privilegiara exclusivamente as demandas da burguesia cafeeira.

Desse modo, para ampliar as bases eleitorais era necessrio alfabetizar o que facilitaria atingir as metas. Como se sabe, a Primeira Guerra Mundial (1914-1919) foram [...] anos em que se puseram para a sociedade brasileira os primeiros sinais de ruptura da estrutura do poder oligrquico e de sua construo nos novos termos de um Estado forte e centralizador [...] (MORAES, 2000a, p. 119). O crescimento urbano, a insatisfao do operrio e das classes mdias e algumas manifestaes da burguesia so fenmenos que vo se somar aos fatores crticos resultantes da Primeira Guerra Mundial.185 Tambm, entre 1900 e 1929, emergiu, segundo Nagle (1976, p. 27), a nova ordem social competitiva, e sua consolidao configurou o

Assiste-se, na dcada de 10, ao aprofundamento do fenmeno da dissidncia oligrquica na medida em que maiores parcelas do capital acumulado pelo caf comeam a ser aplicadas na indstria e que o grupo industrial-urbano, por isso mesmo, destaca-se como uma parcela dissidente das oligarquias tradicionais e consolidao da indstria no pas, com o conseqente acirramento da luta entre grupos econmicos pela hegemonia poltica. esta confrontao que d origem abertura que possibilita o ambiente de fermentao de idias que caracteriza o perodo final da primeira repblica e na qual o nacionalismo serve como instrumento de luta dos que pretendem a recomposio do poder poltico (PAIVA, 1980, p. 95).

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surgimento [...] de uma sociedade de classe, embora ainda estejam presentes muitos aspectos da dominao patrimonialista, predominantes no perodo anterior.186 A falta de interveno do governo nas questes educacionais e o clima da Guerra propiciaram um movimento reivindicando a participao do governo central, que no incio do sculo XX inclua as Escolas Normais. Desta maneira, surgiram projetos com a cooperao da Unio, referentes criao e manuteno de Escolas Normais com o intuito de incentivar o ensino primrio no pas. Esta questo ganha fora
[...] com o movimento nacional que se desenvolve a partir da Primeira Guerra [Mundial], chegando-se mesmo a postular a centralizao de todo o sistema de formao de professores ou a criao de escolas normais-modelos nos estados (TANURI, 2000, p.68).

A questo nacional tinha como uma de suas metas principais a superao do analfabetismo, considerado a raiz dos problemas do atraso do pas.187 A preocupao com a educao e a difuso do ensino, em especial o elementar, ocupava os terrenos nacional e internacional. Este iderio nacionalista que se vinha desenvolvendo desde meados da dcada dez e impregna as instituies escolares na dcada dos vinte foi um componente importante do clima social do pas:
Desde o seu aparecimento, o nacionalismo provocou o desenvolvimento de novos padres de cultura, como o demonstram a efervescncia ideolgica da poca e especialmente as tentativas vitoriosas para se repensar a problemtica brasileira, da mesma forma, desde o seu aparecimento, o nacionalismo esteve associado a uma intensa preocupao com a educao, em primeiro lugar, e com a
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Para uma anlise mais aprofundada da estratificao social no Brasil C.f. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. So Paulo: EPU, 1976. 187 [...] de um lado existe, a crena de que, pela multiplicao das instituies escolares, da disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes camadas da populao na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes naes do mundo, de outro lado, existe a crena de que determinadas formulaes doutrinrias sobre a escolarizao indicam o caminho para a verdadeira formao do homem brasileiro (escolanovismo). Para Nagle, a partir do decnio dos anos vinte estas duas formulaes se integram [...] na crena na possibilidade de reformar a sociedade pela reforma do homem, para o que a escolarizao tem um papel insubstituvel, interpretada como o instrumento de acelerao histrica (NAGLE, 1974, 1976, p. 99-100).

escolarizao, em segundo lugar, que se transformam em instrumento para dar solidez s bases da nacionalidade (NAGLE, 1976, p. 231).

Na mesma linha de pensamento, Romanelli (1980, p. 54) entende que os diversos movimentos acontecidos, em especial nas dcadas de vinte a cinqenta, indicam [...] a criao de novas modalidades de conscincia nacional. nesse quadro que emergem os golpes, as revolues e os movimentos que orientam o fluxo e os refluxos da vida poltica nacional. No campo educacional, nos finais do sculo XIX e na primeira dcada do XX, vivenciamos um incipiente, disperso e descontnuo sistema de ensino, que a partir dos anos vinte tomar impulso com diversas reformas nos Estados. Nestes anos, o analfabetismo j no era simplesmente uma questo quantitativa; crescia a idia de que
O conhecimento dos rudimentos da instruo primria no bastariam para transformar o individuo num cidado til; era preciso fazer a campanha em favor da difuso do ensino mudar de objetivo e de rumo, pois no podamos querer acabar com os analfabetos criando uma legio de semianalfabetos. (PAIVA, 1973, p. 99-100).

O interesse pelo pedaggico, a partir da dcada de vinte, comeou a declinar, decadncia que, segundo Paiva (1973, p. 98), refletia a progressiva conscincia de que a luta poltica se travaria em outros planos que no o educativo.188 A partir dos anos vinte a instruo nos Estados e no Distrito Federal sofreu alteraes que resultam na ampliao da rede escolar, no melhoramento do funcionamento das instituies escolares existentes, na criao de novas instituies, at mesmo de carter para-escolar, e no nascimento de rgos tcnicos para adequar o sistema administrativo s novas exigncias do momento (NAGLE, 1976, p. 190). Para o autor, introduziu-se um novo modelo de educao para orientar as instituies e as prticas pedaggicas que visavam a substituir o iderio educacional
O entusiasmo pela educao, que se manifesta atravs da mobilizao em favor da difuso do ensino elementar e que est ligado s tentativas de recomposio do poder poltico atravs da ampliao do nmero de votantes iniciada em meados da dcada de 10, no sobrevive com o mesmo carter logo aps os primeiros anos da dcada seguinte [...] (PAIVA, 1973, p. 98).
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at ento vigente por uma nova teoria da educao. Esta nova teoria, baseada nos princpios da Escola Nova, propunha uma outra concepo de infncia e, portanto, uma outra concepo de educador, de currculo, de aprendizagem, de mtodos e tcnicas de ensino. Esta literatura escolanovista envolveu muitos intelectuais, principalmente dos grandes centros urbanos da poca: So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Cear, Bahia e Pernambuco.189 Segundo Brzezinski (1996, p. 27) os iderios do escolanovismo norteamericano representado pela figura de John Dewey incidiram profundamente na Pedagogia Nova em alguns Estados do Brasil, inspirando uma srie de reformas educacionais em um contexto em que a [...] escolarizao passou a ser interpretada como o mais decisivo instrumento de acelerao histrica Era uma poca em que as questes referentes educao passaram a ser objeto de consideraes mais tcnicas (MORAES, 2000a, p. 125, TANURI, 1999, p. 72). Assim, as palavraschave do momento eram ensino ativo, escola nova, mtodo analtico, testes e medies.190 Moraes (2000a, p. 127) assinala que
[...] as mais significativas expresses das propostas liberais para uma nova pedagogia, seriam as reformas das escolas primrias e normais ento efetivadas. Algumas mais, outras menos, todas encontraram inspirao no iderio da Escola Nova [...].

A primeira das Reformas estaduais foi a reforma paulista de 1920 promovida por Sampaio Dria, membro da Liga Nacionalista de So Paulo que assumira a direo da instruo pblica com um programa bem estabelecido: o de extirpar o cancro do analfabetismo [...] tendo por objetivo oferecer a instruo primria a toda a populao do estado, a reforma propunha: ensino bsico em dois anos com programas condensados , obrigatrio e gratuito, para crianas entre nove e onze anos; este perodo seria sucedido pelo ensino mdio, em dois anos, e finalmente pelo complementar em trs anos( MORAES, 2000, p. 127). Uns dos aspectos principais desta reforma foi o recenseamento escolar. Este permitiu conhecer o nmeros de analfabetos em idade escolar e planificar a educao de forma diferente: como uma atividade planejada. Este aspecto contribuiu para as outras reformas estaduais dos anos vinte: Cear (1923, Loureno Filho), Bahia (1925, Ansio Teixeira), Minas Gerais (1927, Francisco Campos e Mario Casassanta), e a mais completa, Distrito Federal (1928, Fernando de Azevedo) (ibid, p. 128). 190 Segundo Tanuri, esta abordagem estritamente baseada nos aspectos tcnicos, separada do contexto social, instalou no campo educacional uma viso ingnua e tecnicista, produzindo conseqncias nos contedos pedaggicos e uma certa neutralidade nos procedimentos didticos.

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Para Nagle (1976, p. 218), a Escola Normal na dcada de vinte sofreu transformaes mais profundas do que a escola primria. O normalismo, como um curso de humanidades de segunda classe j no respondia s n ecessidades propostas para a escolarizao, principalmente a falta de contedo especial. O esprito de renovao nos processos e na organizao do ensino primrio no poderia ser pensado sem a renovao da escola normal. Surgiram os cursos complementares, que constituram etapas intermedirias e obrigatrias entre a escola primria e a Normal. Segundo Nagle, a importncia destes cursos que tiveram que aprofundar o programa escolar primrio e permitiram que a escolarizao de nvel primrio avanasse pelo nvel mdio. Desse modo, havia uma aproximao significativa com o ensino secundrio. O curso complementar passou a ter cinco anos, um ciclo de trs anos de educao propedutica e um ciclo profissional de dois anos. Tanuri (2000, p. 72) informa que a possibilidade de articulao com o curso secundrio se deu com a ampliao da durao e do nvel dos estudos, [...] graas introduo de disciplinas, princpios e prticas inspiradas no escolanovismo, e ateno dada s escolas -modelo ou escolas de aplicao anexas. Com a reforma do Distrito Federal e a de Pernambuco se separaram os planos de estudos da Escola em dois cursos: o fundamental ou geral, com trs anos, e o profissional ou especial, com trs semestres (NAGLE, 1976, p. 221; TANURI, 1999, p. 71). Nestas reformas surgiram diferentes modalidades de Escolas Normais, por exemplo, uma Escola Normal Rural, criada no Distrito Federal, e uma Escola Normal Superior em Pernambuco. Com a reforma de Minas Gerais, Decreto n. 8.162, de 20 de janeiro de 1928, que aprovou o Regulamento do Ensino nas Escolas Normais, passaram a existir trs nveis na Escola Normal: Escolas Normais de Segundo Grau, de Primeiro Grau e os Cursos Normais Rurais.191 Segundo Moraes (2000a, p. 198), com este regulamento
[...] em 1927 Francisco Campos enviou Universidade de Columbia (New York, USA) na poca, um importante centro de estudos sobre a educao e de difuso dos princpios da Escola
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[...] somente as escolas oficiais teriam competncia para ministrar o curso normal de segundo grau. Este curso passava a ser ttulo de habilitao para todos os cargos do magistrio primrio e requisito para a nomeao de professores de metodologia e prtica profissional.

Para Nagle (1976, p. 195), outro aspecto importante na Reforma de Minas Gerais foi o Decreto n. 8.225, do mesmo ano, que aprovou os Programas do Ensino Normal. Ainda para o autor, esses decretos inauguraram de maneira sistemtica o novo ciclo educacional.192 No entendimento de Tanuri, a diferenciao do Curso Normal em dois cursos acabaria consolidando uma dualidade na formao, ficando, segundo ela, duas escolas, uma de nvel menos elevado destinada s peculiaridades regionais e outra destinada preparao do pessoal docente para o nvel primrio. No despertar dos anos trinta, depois de um processo gradual de crises e mudanas, de acordo com Diniz (1978, p. 51), a burguesia industrial ganhou maior expresso, com o novo clima de contestao dos valores e prticas do antigo regime. [...] at chegar formulao de um projeto de expanso econmica centrada na industrializao. Segundo a autora, esta burguesia [...]j vinha desenvolvendo uma atuao efetiva na defesa de seus interesses especficos desde a dcada de vinte. O parque industrial, que, em 1907, era de 3.258 estabelecimentos, passou para 13.336, em 1920 (PIMENTA, 1990, p. 27-28). Seu crescimento permite verificar uma consolidao, ainda que tnue, desta burguesia industrial. Consolidao que no se apresenta de maneira homognea, mas, ao contrrio, a [...] rearticulao do esquema de poder pela acomodao de elites tradicionais e emergentes (DINIZ, 1978, p. 49). Nesse clima, cabe destacar que, medida que a crise econmica se de finia ao final dos anos vinte, segundo Romanelli (1980, p. 54), [...] cresce de importncia o
Nova, incluindo em seu quadro de professores nomes como Dewey e Kilpatrik um grupo de professoras mineiras, tendo em vista habilit-las para a implantao da reforma. Assim que retornaram a Minas, foram integradas ao sistema de conferncias programado pela Secretaria para os professores primrios (MORAES, 2000, p.198-199). 192 A Reforma da instruo pblica no Estado de Minas Gerais representa a primeira ilustrao de um movimento ao mesmo tempo reformista e remodelador e, nesse sentido, provocou a primeira alterao profunda no iderio sobre a escolarizao (NAGLE, 1976, p. 195).

mercado interno, que se vinha ampliando desde a passagem da economia com base em mo-de-obra escrava para a do trabalho assalariado. Quando a queda das exportaes se tornou inevitvel e a economia se voltou para o mercado interno, assinalou-se a passagem de um modelo econmico meramente exportador para outro voltado para a satisfao do consumo interno193 Vivenciou-se no Brasil uma acomodao dos setores emergentes com os setores tradicionais e entre eles e outros pases do mundo. Cabe lembrar a crise econmica mundial de 1929, que desencadeou, entre outras questes, a queda nas exportaes do caf e a entrada de capitais no pas. Segundo Romanelli (1980, p. 48), Na poca em que as exportaes comearam a sofrer queda acentuada, a renda aplicada no setor agrcola responsvel por essas exportaes comeou a ser desviadas para a produo industrial voltada para o mercado interno. Esta mudana trouxe outros problemas no nvel poltico, que vinham se manifestando na dcada dos anos vinte, em especial das camadas sociais compostas pela migrao das zonas rurais cidade. O Governo Provisrio de Getlio Vargas permaneceu no poder de 1930 a 1945, [...] 15 anos marcados por um perodo mais instvel (de 30 a 37) e uma ditadura (de 37 a 45) (ROMANELLI, 1980, p. 50).194 Para Romanelli, o crescimento da urbanizao, que a industrializao favoreceu, influenciou a presso em favor da expanso da escolaridade. Nesse movimento de transformao e de necessidade de renovao do ensino se defendia um projeto de educao com algumas das idias surgidas nos anos anteriores, sempre entrelaado a uma concepo de nacionalidade. Moraes (2000a, p. 132) destaca que se acreditava
[...] que a reforma da sociedade se daria pela reforma da educao e do ensino, a importncia da criao de cidados e de
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Na verdade, o que se convencionou chamar Revoluo de 1930 foi o ponto alto de uma srie de revolues e movimentos armados que, durante o perodo compreendido entre 1920 e 1964, se empenharam em promover vrios rompimentos polticos e econmicos com a velha ordem social oligrquica (ROMANELLI, 1980, p. 47). 194 Moraes (2000, p. 139) assinala que O Golpe de 1937 e a implantao do Estado Novo definiram o papel da educao no novo projeto de nacionalidade que se esperava construir: adequado a uma nao que afirmava a propriedade privada, mas negava o conflito de classe.

reproduo/modernizao das elites, acrescidas da conscincia cada vez mais explcita acerca da funo da educao no trato da questo social: a educao rural, para conter a migrao do campo para as cidades e a formao tcnico-profissional do trabalhador, visando solucionar o problema das agitaes urbanas.

Um Estado centralizador exerceu a tutela sobre a educao e sobre o ensino, visando modernizao do pas, em especial por meio da formao para o trabalho, acorde com o gradual crescimento da indstria e da formao das elites. poca de fortes debates educacionais e de diferentes perspectivas. Entre eles, a Igreja Catlica aparece com maior presena nesta etapa para defender sua posio, considerando que o Brasil atravessava [...] duas crises fundamentais: a moral, ameaada pelos princpios agnsticos, racionalistas e positivistas da Repblica, e a econmica, gerada pelo industrialismo aceito por ela com profundas reservas (MORAES, 2000a, p. 134).195 O grupo catlico enfrentava uma forte oposio dos reformadores, que tambm tinham um projeto de nacionalidade baseada e [...] articulada s novas relaes econmicas que se objetivavam no pas (MORAES, 2000a, p. 135). As reformas implementadas, como vimos, estavam fundamentadas nas idias da Escola Nova. Na IV Conferncia de Educao, em 1931,196 se apresentou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que mostrou as divises ideolgicas desse momento to particular e importante na histria do Brasil. Nele se explicitou a concepo da escola pblica, leiga, obrigatria e gratuita, e o ensino comum para os dois sexos (co-educao) e, de acordo com as idias da Escola Nova, defendia os aspectos

195

Em 1931, pela presso exercida pelo grupo catlico, Francisco Campos Ministro dos Negcios da Educao e Sade Pblica, do governo de Getlio Vargas incluiu a religio catlica nas escolas primrias, normais e secundrias, ainda que facultativa. Foi um primeiro passo para, depois, conseguir sua incorporao definitiva. 196 Nessa Conferncia, realizada pela Associao Brasileira de Educao (ABE), o governo havia solicitado a elaborao de diretrizes para uma poltica nacional de educao, mas a polmica entre o ensino leigo e a escola pblica [..] se tornou to acirrada, que no houve clima, nem condies para atender o pedido do Governo, com o que ficou configurada a falta de uma definio objetiva do que era e do que pretendia o movimento renovador (ROMANELLI, 1980, p. 144)

biolgicos, psicolgicos, administrativos e didticos da educao (MORAES, 2000a, p. 137). O Manifesto era uma amlgama de idias diversas, mas servia de homogeneizao na prtica; de acordo com Moraes, se submetia ao pragmatismo e idia romntica de que por meio da educao poderiam se consolidar e solucionar os problemas sociais. Idia, alias, de muita atualidade nos anos de 1990.197 Outro aspecto de alta relevncia nos anos em questo foi a criao das primeiras universidades brasileiras, contidas legalmente pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Vimos que neste perodo se acentuaram os conflitos e antagonismos entre classes e fraes de classe em luta pela hegemonia na conduo do pas, expressada em diferentes projetos de modernizao e desenvolvimento econmico, e que a educao no estava fora desses embates. Ao contrrio, seu direcionamento traduziu esses conflitos e antagonismos. Nessa direo, Evangelista (2002, p. 19) assinala que:
O projeto de reformas educacionais era parte destacada do projeto civilizador que propugnava a construo de uma cultura onde a cincia e a tcnica sustentariam a racionalizao do trabalho; a proposio de polticas pblicas; a expanso do mercado; a homogeneizao da sociedade; a projeo brasileira internacional; a construo do Estado nacional. Criar universidades e formar o professor secundrio faziam parte desta estratgia.

Cabe notar, entretanto, que desde o incio do sculo XX j se pensava, no Brasil, em uma formao de professores em nveis mais elevados de ensino. Temos como exemplo as experincias dos cursos ps-Normais de aperfeioamento, que funcionaram na Escola Normal da Praa, em So Paulo.198 Em 1931, esta Escola Normal foi transformada no Instituto Pedaggico de So Paulo pelo Decreto n.
Para maiores informaes sobre este tema C.f. MORAES, Maria Clia M. de. Reformas de ensino, modernizao administrada. A experincia de Francisco Campos: anos vinte e trinta. Florianpolis: UFSC: NUP. 2000. 198 Hoje Escola Estadual Caetano de Campos. Para um maior e detalhado conhecimento sobre o Instituto de Educao da Universidade de So Paulo (1934-1938), C.f. EVANGELISTA, Olinda. A formao universitria do professor. Florianpolis: NUP/CED/UFS,. 2002.
197

4.888, de 12 de fevereiro de 1931, reforma realizada por Loureno Filho. Esta reforma buscou, segundo Evangelista (2002, p. 26-27), aproximar-se da idia de uma Escola Normal Superior, expressando,

[...] ainda que parcialmente, as idias, em circulao nos anos 10 e 20, de criao de um instituto superior para a formao dos profissionais da instruo pblica, parte importante da idia de criao de universidades no Brasil.

Este Instituto Pedaggico (posteriormente chamado Caetano Campos) se transformou no Instituto de Educao da USP em 1934. Para Pereira Rita (1996, p. 35), a Escola Normal continuava formando professores para o ensino primrio, seletistas e elitistas, refletindo o contexto sociopoltico do pas. Mesmo assim, afirma a autora, a Escola Normal se ampliou e, em 1949, o pas contava com 540 escolas. Ainda de acordo com Pereira Rita, entre 1930 e 1980 havia no Brasil [...] uma tendncia de democratizao das oportunidades educacionais abrangendo dois aspectos: a expanso da matrcula e a eliminao das desigualdades formais estabelecidas pela escola (PEREIRA, R., 1996, p. 13). Nesse clima, a educao era cada vez mais percebida como um instrumento do desenvolvimento, e em 1942, Gustavo Capanema, Ministro de Educao do governo Getlio Vargas, iniciou uma srie de reformas parciais que se estenderam depois do Estado Novo, chamada de Leis Orgnicas do Ensino. Estas Leis Orgnicas tiveram como antecedente a I Conferncia Nacional de Educao, convocada pelo governo Getlio Vargas, em 1941, na qual se evidenciou a ausncia de normas centrais que garantissem uma base comum aos sistemas estaduais de formao de professores. Algumas Leis Orgnicas foram institudas no Estado Novo, e outras surgiram depois da queda do governo Vargas.199
199

No perodo do Estado Novo: Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n. 4.073, de 2 de janeiro de 1942), Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Decreto-Lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942), Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942),

Em 1946, se promulgou uma nova Constituio. caracterizada pelo esprito liberal e democrtico de seus enunciados. Esta Constituio atribuiu aos Estados a competncia de organizar seus sistemas de educao, mas Unio cabia legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que consagrou, seu captulo II, do Ttulo VI, educao e cultura (ROMANELLI, 1980, p. 170). 200 Uma das

diferenas significativas em relao anterior Constituio (1937) que nesta ltima o direito educao no era praticamente mencionado, outorgando amplos direitos ao ensino privado. Para a autora, esta nova Constituio de 1946 recuperou o esprito e a inspirao ideolgica dos educadores do incio da dcada de trinta, [...] at na exigncia de concurso de ttulos e provas para preenchimento de cargo no magistrio (art. 168, item VI) [...], e uma proposta de descentralizao equilibrada mantendo a autonomia dos Estados, mas sem que a Unio deixasse de assumir um papel preferencial. Nesta ambincia que, no ano de 1946, se constituiu uma Comisso para comear a estudar um projeto de reforma geral de educao, que em 1948 ingressou na Cmara Federal. Veremos como este projeto se transformou, em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.201 No momento, interessa assinalar que as Leis Orgnicas que se efetivaram depois do Estado Novo, no Governo Provisrio, foram a Lei Orgnica de Ensino Normal, Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, junto com a Lei Orgnica do Ensino Primrio, Decreto-Lei n. 8.529. A partir da promulgao da Lei

Orgnica do Ensino Normal, o [...] professorado conseguiu habilitar a sua categoria profissional baseada nas diretrizes nacionais [...] (PEREIRA, R., 1996, p. 35).
Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943). Depois do Estado Novo, durante o Governo Provisrio: Lei Orgnica de Ensino Normal, (Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946), Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-Lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946), Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Decretos-Lei ns. 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946), Lei Orgnica do Ensino Agrcola (Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946). 200 Importante lembrar que, no captulo anterior, vimos que nesta Constituio de 1946 aparece pela primeira vez os termos diretrizes e bases institucionalizados como uma lei geral. C.f. Captulo II desta tese. 201 O Ministro de Educao que constituiu a Comisso da Educao foi Clemente Mariani, no governo de Eurico Gaspar Dutra..

Segundo Tanuri (2000, p. 77), os Estados tomaram este decreto-lei como referncia para reorganizar as Escolas Normais, o que contribuiu para consolidar um padro semelhante de formao, ainda que diversificado em dois nveis de escolas. Em seu Captulo I, Das finalidades do Ensino Normal, este decreto-lei que regulou o Ensino Normal visou a promover a formao de docentes para as escolas primrias, habilitar administradores escolares e incentivar maiores conhecimentos da educao da infncia. A formao passou a ser desenvolvida em dois ciclos de ensino: o primeiro, o curso de regentes, com uma durao de quatro anos, e um segundo ciclo, de formao de professores primrios, de trs anos (Captulo II). Tambm estabeleceu, em seu Captulo III, uma questo importante para compreender as posteriores mudanas da Escola Normal e, portanto, da formao: a existncia de trs tipos de estabelecimentos de ensino normal: o Curso de formao de regentes de ensino primrio, de quatro anos de durao, que funcionaria nas Escolas Normais Regionais e os cursos de 2. Ciclo, com uma durao de trs anos, destinados a formar professores de ensino primrio, que funcionaria na chamada Escola Normal. Tambm foram criados os Institutos de Educao que, alm de oferecerem os mesmos cursos da Escola Normal, poderiam oferecer ensino de especializao do magistrio e de habilitao para administradores escolares do grau primrio (Decreto-Lei n. 8.530, p.1). Na organizao curricular prevista em seu artigo n. 7, para formar regentes, segundo Romanelli (1980, p. 164), [...] predominavam as matrias de cultura geral sobre as de formao profissional. De toda forma, este curso, Normal Regional, foi por muito tempo e em muitos locais o fornecedor de docentes qualificados para atuarem no ensino primrio. O currculo para a formao do professor era mais diversificado e especializado. Apesar de a lei assegurar o direito de ingressar no curso de Filosofia aos estudantes que conclussem o segundo ciclo da Escola Normal, Romanelli (1980, p. 165) assinala que A falta de flexibilidade, quanto ao

ensino superior, limitava o ingresso dos estudantes normalistas apenas a alguns cursos da Faculdade de Filosofia.202 A autora, ao se referir ao artigo 21 da mesma lei, explica que ele restringiu o ingresso dos candidatos maiores de 25 anos. Segundo ela, isto contradisse a necessidade de qualificao do pessoal docente empregado no magistrio que, em sua maioria, superava essa idade. Talvez, pode-se perguntar, se essa restrio tivesse sido pensada para incentivar a formao de pessoas mais jovens, embora esta exigncia tenha sido, como afirma Romanelli, um [...] impedimento legal para a qualificao de quem j exercesse o magistrio sem estar qualificado (ROMANELLI 1980, p. 165). Tambm, este fato, para Pereira, R. (1996), alm de discriminar os professores leigos, no permitiu a qualificao daqueles que j estavam exercendo a profisso. Mas, apesar de algumas falhas, as Leis Orgnicas de Ensino ampliaram a reduzida articulao do ensino brasileiro at esse momento ao relacionar o primeiro ciclo da escola secundria com todas as modalidades de escolas de segundo ciclo, inclusive a Normal. Em 1951, existiam 546 escolas normais, 168 eram pblicas, 378, particulares ou municipais, e 258 estavam concentradas em dois Estados: So Paulo e Minas Gerais. Fernandes (1966, p. 108), ao explicar que nem sempre o professor ou o mestre possuam uma formao especializada, expressa que em 1957 existiam 97.372 normalistas e 85.684 no normalistas. Em 1948, ingressou no Congresso o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A partir dessa data, e durante treze anos, como vimos, este

No Ttulo I, Captulo IV, da ligao do Ensino Normal com outras modalidades de ensino, em seu Art. 6, o ensino normal manteria da seguinte forma ligao com as outras modalidades de ensino: 1) O curso de regentes de ensino estar articulado com o curso primrio; 2) O curso de formao geral de professores primrios, com o curso ginasial; 3) Aos alunos que conclurem o segundo ciclo de ensino normal ser assegurado o direito de ingresso em cursos da faculdade de filosofia, ressalvadas, em cada caso, as exigncias peculiares matrcula (Decreto-Lei, n. 8.530, p. 2).

202

projeto foi objeto de discusses em torno da centralizao e descentralizao da educao, e escola pblica e escola privada, entre outros aspectos. Em relao ao ensino normal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1961, Lei n 4.024, no trouxe solues inovadoras. As reformas curriculares dos Estados, para ajust-los nova lei, alteraram principalmente os currculos, mantendo o sistema dual: Escolas Normais de nvel ginasial (quatro sries) e o nvel colegial (trs sries). Esta lei organizou o sistema escolar da seguinte forma: educao prprimria, ensino primrio e ensino mdio. O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio (Lei 4.024, art. 34). A escola normal em seu ciclo ginasial, de quatro sries, formava o regente de ensino primrio (Lei 4.024, art. 54), e o colegial, de trs sries, formava o professor de ensino primrio; estas escolas somente tinham Cursos Normais, exceo de algumas delas, que tinham o primrio e o jardim de infncia. Tanto o ttulo outorgado para quem finalizava o ginsio quanto o do colegial asseguravam o exerccio do magistrio. Para Weber (2000, p 132), esta questo acentuou as diferenas entre [...] escolas urbanas e rurais e o ensino administrado entre regies do pas. Em seu artigo 55, a LDBEN de 1961 estabelece que os Institutos de Educao (j mencionados na Lei Orgnica do Ensino Normal de 1946) continuariam funcionando com Curso Normal de grau ginasial e Curso Normal de grau colegial, alm dos cursos de administrao, entre outros. Em relao aos professores que deveriam atuar no ensino mdio, sua formao se realizaria, segundo a lei, nas [...] faculdades de filosofia, cincias e letras, e a de professores de disciplinas especficas do ensino mdio tcnico, em cursos especiais de educao tcnica (Lei 4.024, art. 59). importante destacar que, no pargrafo nico do artigo 59, se menciona a possibilidade de os Institutos de Educao formarem professores para o Ensino

Normal, sempre dentro das normas estabelecidas para [...] os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras. A possibilidade de formar docentes em nvel superior foi retomada na Lei 5.692, promulgada no dia 11 de agosto de 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 Graus. Esta Lei, junto com a Lei n. 5.540, de 1968, foi sancionada, como vimos em captulo anterior, pelo regime militar em um convulsionado contexto social e poltico. Em seu captulo V, Dos professores e especialistas, a Lei 5.692 recomendou a elevao progressiva do seu nvel de titulao: A formao de professores e especialistas para o ensino de 1O e 2O grau ser feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do Pas [...] (Lei 5.692, art. 29). No fica claro se nesta recomendao aparece a elevao da formao docente e se essa elevao estaria significando a formao em um terceiro grau. A inspirao da Lei n. 5.692/71 promulgada durante o regime militar e que suplantou a Lei n. 4.024/61 eram o tecnicismo pedaggico e, sobretudo, a idia de que todo o segundo grau deveria ser profissionalizante. Nesse marco, os cursos profissionalizantes existentes o tcnico industrial, o comercial e o agrcola (art. 47 da Lei n 4.024), e os Cursos Normais foram incorporados a esta reforma. Tratava-se, segundo Tanuri (2000, p. 79), de tornar a escola eficiente e produtiva, operacional com vistas preparao para o trabalho. O esprito desta reforma era profissionalizante, desta maneira os cursos que j tinham este perfil, como o caso dos acima citados, foram incorporados como uma das habilitaes profissionalizantes, inclusive o Curso Normal. No entanto, cabe destacar que o Curso Normal no foi simplesmente incorporado, ele foi transformado: mudou o nome para Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM), e o nvel ginasial que formava o regente foi extinto, ficando assimilado s oito sries do ensino de Primeiro Grau.

Em sntese, com a Lei n. 5.692, os antigos ensino primrio e ginasial agregaram-se, passando a ser denominados de Primeiro Grau (oito anos letivos e 720 horas de atividade e obrigatrio de 7 a 14 anos), e o antigo ensino mdio, Segundo Grau (trs ou quatro sries dependendo de cada habilitao), nomeaes que j mudaram com a ltima LDBEN, de 1996. Assim, o Primeiro Grau uniu o anterior primrio e o ginsio, e o Segundo Grau juntou o colegial, os cursos tcnicos e Curso Normal. O Segundo Grau passou a ser profissionalizante, obrigatoriamente, e se criaram mais de 200 categorias de profissionalizao. Neste contexto de fuses: Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1. grau, da 1. a 4. sries, hab ilitao especfica de 2. grau (Art. 30, Lei n. 5.962 de 1971). Os Institutos de Educao, criados como centros de excelncia onde existia o Curso Normal, tambm passaram a ser uma escola comum de Primeiro e Segundo Graus e a habilitao Magistrio passou a ser mais uma entre as demais, descaracterizando a funo desta instituio. Com esta reforma toda uma estrutura existente de formao de professores desapareceu, alm de ter ocorrido a reduo no tempo de formao docente, antes de oito anos (EVANGELISTA, 2003).203 Na mesma linha de pensamento, Pimenta (1990, p. 107-108) acrescenta: [...] uma habilitao a mais no 2. grau, sem identidade prpria [e] apresenta-se esvaziada em contedo, pois no responde nem a uma formao geral adequada, nem a uma formao pedaggica consistente. Desse modo, assinala Tanuri (2000, p. 79) que uma das principais preocupaes referentes Escola Normal nessa poca foi a sua descaracterizao profissional e:
[...] a falta de preparo adequado do professor da escola normal, j que as Metodologias e a Prtica do Ensino Primrio no estavam geralmente includas nos currculos dos cursos de Pedagogia at 1969 e nem mesmo se exigia dos professores dessas disciplinas, em muitos estados, a prtica docente nas vrias sries do ensino primrio.

203

Conversa informal (2003)

importante lembrar, como indica Evangelista (2003), que a Lei n. 5.540/68, que fixou normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, fragmentou a formao do pedagogo em supervisor, orientador, administrador e inspetor, dividindo a atuao destes profissionais na escola. A seu ver, esta pode ser mais uma razo para a deficiente qualidade na escola, uma vez que, em sua formao, o professor perdeu seu locus especfico. A rigor, perdeu a formao integral e a especificidade para ser docente e, em sua atuao na prtica, perdeu a autonomia, uma vez que o supervisor e o orientador passaram a ser determinantes na prtica docente. O supervisor controlava o trabalho docente tomando decises pelo professor, limitando sua atividade e sua autonomia, o orientador se dedicava mais s questes dos alunos, e esta conjuno orientao/superviso tolheu a prtica pedaggica. Em vista de toda esta problemtica, e com o fervor dos anos 1980, com a incluso de novas perspectivas educacionais que incorporavam anlises de tipo sociolgico tentando superar as tendncias tecnicistas e psicolgicas da aprendizagem, comeou a se situar a formao do professor [...] no contexto sciohistrico onde ela se insere, no intento de destacar os determinantes dessa formao e de adequ-la funo da escola, de formao de cidados crticos e competentes (TANURI, 200, p. 82). Diante do descontentamento com a formao realizada na Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) e a forte queda nas matrculas, comearam diversos movimentos e propostas por parte do Ministrio de Educao para revitalizar o ensino normal. Nesse clima surgiram, em 1982, os Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), cujo objetivo era o de:
[...] redimensionar as escolas normais, dot-las de condies adequadas formao de profissionais com competncia tcnica e poltica, e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las um centro de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries iniciais (TANURI , 2000, p. 82).

Em seis Estados204 foram ativados 55 centros em 1983, estendendo-se posteriormente, em 1987, a mais nove Estados,205 atingindo uma cifra de 121 unidades. Em 1991, j existiam 199 centros. O funcionamento destes centros no foi homogneo, em alguns Estados as propostas no avanaram, mas houve um significativo enriquecimento na qualidade do ensino e maior articulao entre as disciplinas, exame seletivo para ingressar ao curso de formao, trabalho coparticipativo com as universidades e com o ensino pr-escolar e de 1. grau, etc. (TANURI, 2000, p. 83). Ainda neste perodo, surgiram outras tentativas de projetos complementares e paralelos aos CEFAM que, entretanto, no tiveram

prosseguimento. A descontinuidade administrativa no Ministrio de Educao cinco ministros entre 1985 e 1989 certamente dificultou a implementao efetiva dos programas para qualificar a formao docente. Com o intuito de compreender a questo da formao dos docentes para a educao bsica, sem pretender separar os momentos histricos por essncia integralmente unidos, destacaremos no prximo ponto o desenvolvimento dos cursos de Pedagogia, que configuraram e configuram um espao privilegiado para a formao docente no Brasil. 4.2.2 Formao docente nas sries iniciais: os cursos de pedagogia nas universidades A trajetria histrica do Curso de Pedagogia e suas transformaes so de uma riqueza inquietante. Desse modo, impossvel no contexto deste trabalho colocar e expressar de maneira ampla todas as mediaes histricas que o dito curso atravessou. Interessa pontuar, brevemente, sua gnese, alguns aspectos significativos que marcaram mudanas, e os momentos e questes relevantes do debate em relao incorporao da formao de docentes nas sries iniciais nos diferentes cursos de Pedagogia nas universidades.
Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piau, Pernambuco e Bahia. Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So Paulo.
205 204

Evangelista (2002, p. 22) assinala que A primeira experincia de formao de professores em nvel universitrio, no Brasil, ocorreu entre 1934 e 1938 no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo, permitida legalmente pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, Decreto n. 19.851, de 11. 04. 1931. Este estatuto admitiu organizaes administrativas variadas, e dentro dessas variaes permitidas [...] previa-se a possibilidade da instituio de uma unidade dedicada s questes educacionais: a Faculdade de Educao, Cincias e Letras

(EVANGELISTA, 2002, p. 22). Trs anos depois da publicao do Estatuto, se fundou, em 1934, a Universidade de So Paulo, [...] organizando-a a partir da determinao de que uma universidade deveria contar com pelo menos trs dos seguintes institutos: Faculdade de Educao, Cincias e Letras, Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina e Escola de Engenharia (EVANGELISTA, 2002, p. 25). Ainda para a autora, havia a possibilidade de se constiturem, no marco da legalizao vigente, unidades autnomas, e a Faculdade de Educao, Cincias e Letras foi desdobrada em duas instituies: [...] a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) e o Instituto de Educao (IE), incorporado USP (EVANGELISTA, 2002, p. 26). Evangelista aponta que este Instituto de Educao, ao ser incorporado USP, levou consigo a experincia e [...]a herana de formao superior dos intelectuais da educao, atribuio tradicional da Escola Normal da Praa.. Em 1935, se criou a Universidade do Distrito Federal, por Ansio Teixeira, incorporando a Escola de Professores do Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Segundo Brzezinski (1999, p. 88), a idia dos representantes da Escola Nova, de que [...] toda formao dos professores primrios e secundrios deve ser realizada nas escolas ou cursos universitrios, orientou os educadores dessa escola, organizandose um modelo de estrutura verticalizada de formao em uma nica unidade. Esta universidade teve uma existncia fugaz e foi substituda pela Universidade do Brasil, [...] cujo projeto distanciava-se totalmente da universidade de Ansio Teixeira (BRZEZINSKI, 1999, p.89)

O Curso de Pedagogia surgiu na Faculdade Nacional de Filosofia, na Universidade do Brasil, mediante um Decreto-Lei n.1.190, de 4 de abril de 1939, assinado por Getlio Vargas e Gustavo Capanema, no Estado Novo (1937-1945). Sua concepo inicial foi a de formar bacharis para atuarem como tcnicos de educao e licenciados para formar professores nas Escolas Normais. Segundo Silva (1999, p. 40) este Curso teve uma
[...] dupla funo de formar bacharis e licenciados para vrias reas, inclusive para o setor pedaggico, [e] ficou institudo, por tal documento legal, o chamado padro federal ao qual tiveram que se adaptar os currculos bsicos dos cursos oferecidos pelas instituies do pas.

As sees fundamentais da Faculdade estavam conformadas por quatro cursos (seces), Filosofia, Cincias e Letras, e Pedagogia.206 Tambm no DecretoLei se estipulou uma seco especial de didtica. Segundo o padro federal universitrio, para a formao do bacharel ficou determinada uma durao de trs anos, aps os quais se adicionava um ano de curso de Didtica formando-se os licenciados. Quer dizer que o curso de Didtica durava um ano, que se justapunha s disciplinas do bacharelado das reas especficas do saber, de trs anos de durao, passando a ser conhecido este esquema com a frmula 3+1. Segundo Brzezinski (1996, p. 44; 1999, p. 90), esta complementao do curso de Didtica representou uma tautologia, a didtica da Pedagogia, provocando uma ruptura estranha que dissociava o contedo da Pedagogia do contedo da Didtica em cursos distintos, quer dizer, entre contedo especfico e a forma de ser ensinado.207 Para Pereira Julio (1999, p. 111), esta maneira de conceber a formao

O Decreto-Lei n. 1.190 denomina aos cursos de seces (art. 2, captulo II, Da Constituio da Faculdade Nacional de Filosofia). In: SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. (Anexos). Marilia: UNESP,.1999. 207 Esta dicotomia - tambm se manifesta na questo de teoria e da prtica - que mantiveram os cursos de pedagogia foi evidente nos currculos dos cursos de pedagogia na atualidade e foi um dos aspectos que os representantes do Conselho Nacional de Educao (CNE) colocaram como ponto fraco, debilitando o direito de qualificar os professores para as sries iniciais na universidade (BRZEZINSKI, 1999, p. 90).

206

vai ao encontro do modelo de racionalidade tcnica, o professor visto como um tcnico.208 Em 1946, foi baixado o Decreto n. 9.092/46, que eliminou este esquema de 3+1 do curso de Pedagogia, mas no foi cumprido. Em 1962, outro Parecer do CFE n. 251/62 tinha o propsito de reformular o curso de Pedagogia.209 Nesse parecer se definiu o currculo mnimo (sete matrias) do curso e se procurou delinear a identidade do pedagogo como professor das disciplinas pedaggicas da Escola Normal (art. 1). O curso continuou formando o tcnico em educao, mas com quatro anos de durao (art. 2).210 Silva (1999, p. 44-45) indica que as inovaes propostas neste parecer mantiveram intocados os problemas anteriores, explicitando-se a controvrsia existente entre a manuteno ou a extino do curso. Dita extino surgiu do debate em que se asseverava que ao curso lhe faltava contedo prprio, [...] na medida em que a formao do professor primrio deveria se dar ao nvel superior e a de Tcnicos em Educao em estudos posteriores ao da graduao. Tambm a autora explica que o Parecer no identifica o profissional a que se refere, tratando de forma geral ao se referir que o curso de Pedagogia tem como objetivo a formao do Tcnico de Educao e do professor de disciplinas pedaggicas do Curso Normal (Bacharelado e Licenciatura), acrescentando ainda que os legisladores comearam por onde deveriam ter terminado, [...] fixaram um currculo mnimo visando formao de um profissional ao qual se referem vagamente e sem considerar a

O autor faz uma analogia de Jaques Busquet (1974) em que compara esta formao com um curso de preparao de nadadores. Um curso que ensina a seus alunos a anatomia e a fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua, a formao dos oceanos, os custos das piscinas, sociologia da natao (natao e classes sociais), a antropologia da natao (homem e a gua), a historia mundial da natao. Tudo sem gua. E em uma segunda etapa, os alunos so levados a observar vrios nadadores experientes, e depois dessa slida formao so lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal (PEREIRA, 1999, p. 112). 209 Parecer CFE n. 251/62 Currculo mnimo e durao do curso de Pedagogia. In: SILVA, Carmen, op cit. 210 Parecer do conselheiro Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educao, que prope sua reformulao ampliando para quatro anos a formao, tentando extinguir o bacharelado e superar a frmula 3+1.

208

existncia ou no de um campo de trabalho que o demandasse (SILVA, 1999, p. 46-47).211 Embora tenham existido algumas tentativas de modificar alguns dos problemas e a indefinio existente na formao dos cursos de Pedagogia a dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura, que tipo de profissional os cursos deveriam formar, entre uma formao estritamente tcnica no bacharelado e uma formao exclusivamente generalista das disciplinas, a diviso do processo pedaggico entre contedo e mtodo, entre outros problemas , somente no ano de 1969 surgiu um novo Parecer, n. 252/69,212 que tratou dos [...]Estudos pedaggicos superiores. Mnimos de currculo e durao para o curso de graduao em Pedagogia, sancionado no regime militar (1964-1984) e surgido da Reforma Universitria, Lei n. 5.540 de 28 de novembro de 1968. Com a Reforma Universitria, Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968, houve uma mudana do locus de formao, e se criaram vrios Institutos de contedos especficos e as Faculdades de Educao. Desta maneira, segundo (Brzezinski, 1999, p. 90), organizaram-se dois lugares para a formao:
[...] de um lado, cada instituto de contedos especficos com responsabilidade pelo bacharelado e pela licenciatura de sua rea de saber, de outro, a Faculdade de Educao, a qual coube a formao do pedagogo e a oferta das disciplinas pedaggicas para as licenciaturas.

Assim, na ditadura militar e no clima econmico desenvolvimentista, ficou estabelecida, mediante o novo Parecer n. 252 de 1969, a reestruturao curricular do curso de Pedagogia, definindo a formao do especialista em educao para as [...] atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, no mbito das escolas e sistemas escolares (Parecer 252/69 art.1) e a formao do professor e

Este currculo mnimo para o curso de Pedagogia foi homologado em 1962, pelo ento Ministro da Educao e Cultura Darcy Ribeiro, para vigorar a partir de 1963 (CHAVES, 2003, p. 4) 212 Parecer n. 252/69, Estudos pedaggicos superiores. Mnimos de currculo e durao para o curso de graduao em Pedagogia. Autoria do professor Valnir Chagas. In: SILVA, Carmem. Op cit.

211

professora para atuar na Escola Normal, chamada nesse momento de Habilitao Especfica para o Magistrio de 2. grau (tambm prevista na Lei n 5.962/71). O currculo mnimo compreende, segundo o art. n. 2, [...] uma parte comum a todas as modalidades de habilitao e outra diversificada em funo da habilitao especfica(Parecer 252/69).213 Este parecer, segundo Silva (1999, p. 55) apresentou um conjunto de atividades para as quais estariam destinados os especialistas, mas, ao reformular a estrutura curricular do curso, criou habilitaes para a formao desses profissionais especficos para essas atividades, fragmentando a formao do pedagogo.214 A autora no desconhece que essas habilitaes so inerentes s necessidades da educao, o problema, segundo ela, esteve na forma em que foi concebida a diviso do trabalho em educao na perspectiva das habilitaes. Em suas palavras,

A cada conjunto de determinadas tarefas no mbito de escolas e sistemas escolares fizeram corresponder as respectivas habilitaes profissionais, sem permitir que mais de um conjunto dessas tarefas pudesse ser tratado numa mesma habilitao do curso de Pedagogia (SILVA, 1999, p. 67).

Limitou-se a habilitao homologando as diferenas entre o 1. e 2. Graus, e se limitou a absoro desses profissionais pelo mercado do trabalho, alm de que as diferentes habilitaes abriram caminho a uma quantidade de pedagogos nas
213

Deu [...] maior nfase formao do especialista sem exigir a docncia como um dos componentes de sua qualificao, mas, contraditoriamente, manteve a exigncia de comprovao do exerccio do magistrio para o egresso da pedagogia receber o diploma de especialista (nova estruturao curricular do curso de Pedagogia pelo parecer CFE n 252/1969 e pela Resoluo CFE n. 02/1969, de Valnir Chagas) (BRZEZINSKI, 1999, p. 91). 214 Scheibe e Aguiar (1999, p.224) assinalam que A concepo dicotmica presente no modelo anterior [1962] permaneceu na nova estrutura, assumindo apenas uma feio diversa: o curso foi dividido em dois blocos distintos e autnomos, desta feita, colocando de um lado as disciplinas dos chamados fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das habilitaes especficas. O curso de pedagogia passou ento a ser predominantemente formador dos denominados "especialistas" em educao (supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar, etc.), continuando a ofertar, agora na forma de habilitao, a licenciatura Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, com possibilidade ainda de uma formao alternativa para a
docncia nos primeiros anos do ensino fundamental.

escolas: o administrador, o supervisor, o orientador e assim por diante.215 Outro aspecto importante deste parecer foi a prescrio dos Institutos de Educao, que podiam desenvolver estudos superiores para formar especialistas para atuar na escola primria. Assim, retirou a funo das universidades, favorecendo a criao de escolas isoladas menos qualificadas (BRZEZINSKI, 1996, p. 74). Ainda neste parecer se explicitou que quem forma o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio, que justificou a frase [...] quem pode o mais pode o menos. Ou seja, os egressos da Licenciatura em Pedagogia seriam os futuros professores das Escolas Normais, nas quais se formavam os professores para o ensino primrio, desse modo, por conseqncia direta e mediante determinadas condies, o licenciado estava habilitado para essa instncia: a de dar aula na escola primria. Essas condies eram [...] desde que receba a formao em metodologia e prtica de ensino da escola de 1. Grau (da 1. 4. srie). E sse novo credenciamento do licenciado em pedagogia seria automtico, dispensando uma habilitao especfica (BRZEZINSKI, 1996, p. 74-75) Enfim, o curso de Pedagogia, desde sua gnese at a dcada de setenta, esteve atravessado, entre outras questes, pela procura de definio de seus contedos e de sua funo, isto , de sua identidade. O curso de Pedagogia no era percebido como um campo de conhecimento, mas sim como um espao de preparao de profissionais em educao. Esta dicotomia, entre no ter contedo prprio mas formar os profissionais em educao, levou ao extremo de pretender-se extinguir o Curso. Assim surgiu a alternativa do Tcnico em Educao, formado no bacharelado: [...] um profissional ajustvel a todas as tarefas no-docentes da atividade educacional (SILVA, 1999, p. 77), reflexo das discusses da poca e acentuando a dimenso tcnica do trabalho do pedagogo. A dimenso da docncia estava estabelecida na formao do docente para a Escola Normal.

Para uma anlise mais aprofundada deste Parecer n. 252/69, Cf. SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil.Marilia: UNESP. 1999. p. 65-74.

215

Depois, na proposta em 1969, segundo Silva (1999, p. 80) se conseguiu recuperar a educao em seu sentido integral na figura do especialista, mas fragmentando-se a organizao curricular, conjugando outros fatores que no permitiram um avano para a definio deste curso. Ou como assinala Brzezinski (1996, p. 77-78) este parecer provocou [...] mudanas estruturais que aprofundaram ainda mais a indefinio de sua identidade ao fragmentar a formao do pedagogo em habilitaes tcnicas efetivadas na graduao. Ainda para a autora, apesar disso, os legisladores da poca consideraram que com esta reforma se definiria o problema da identidade do curso. Seis anos depois, em 1975, o mesmo autor do Parecer anterior, n. 252/69, Valnir Chagas, retomou as discusses em relao ao curso de Pedagogia, propondo uma nova regulamentao mediante as Indicaes sobre as reas pedaggicas (CFE n.67/1975), a preparao dos especialistas em educao (CFE. n. 70/1976) e uma outra (CFE n. 68/1975) que discorria sobre a formao do professor das sries iniciais em nvel superior. Estas regulamentaes visavam ao que se deliberou em chamar de extino do Curso de Pedagogia. Diante da eminncia de que o MEC retomaria as discusses atravs dessas Indicaes do Conselheiro Valnir Chagas, se procurou organizar uma mobilizao em nvel nacional, uma vez que se consideravam essas medidas arbitrrias. Assim, na Conferncia em So Paulo, em 1980,216 nasceu o Comit Nacional PrFormao do Educador217 com a idia de que este Comit seria o articulador de Comits regionais,
[...] com o objetivo de mobilizar professores e alunos em torno da reformulao dos cursos de pedagogia que, desde 1975, com os
216

Poderamos indicar o fim da dcada de 1970 como uma etapa de grande movimento dos educadores contra o regime militar e a democratizao da sociedade. Em 1978, se realizou na Universidade de Campinas o I Seminrio de Educao Brasileira, tambm no ano de 1980 aconteceu a I Conferncia Brasileira de Educao, realizada na Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo. 217 Para aprofundar as mediaes acontecidas antes da criao deste Comit, Cf. BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas, SP: Papirus editora. 1996. p. 81212.

pareceres do prof. Valnir Chagas, se estava colocando em debate em nvel nacional (ANFOPE, 2000).

Uma das questes mais importantes defendidas por este comit era a redefinio na concepo do bacharelado e a licenciatura,
[...] a partir de que todo professor deveria ser considerado educador e, portanto, sua formao deveria sempre supor uma base de estudos de forma a conduzir compreenso da problemtica educacional brasileira (SILVA, 1999, p. 92).

Desta argumentao nasceram os [...] Cursos de Educao que, a partir de um ncleo comum de estudos sobre o qual se assentaria a formao especfica dos diferentes cursos, seriam oferecidos em nvel de graduao e estariam voltados formao de professores para os vrios nveis de ensino (SILVA, 1999, p.92-93). Brzezinski (1999, p. 86) assinala que [...] as universidades federais brasileiras adotaram, desde o final da dcada de 1980, a docncia como base de formao do pedagogo, com nfase na formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental. Em um continuado contexto de debates e de experincias de reformulaes curriculares nos cursos de Pedagogia, surgiram diversas propostas em relao formao dos professores das primeiras sries e da Educao Infantil. Desde a constituio do Comit Nacional, em 1980, foram muitos os encontros e as discusses realizados pelos diferentes Comits Regionais,218 materializados em um Documento Final, em 1983, constituindo-se em uma referncia bsica para as reflexes em relao formao do educador e proposta de reformulao dos cursos de Pedagogia e a licenciatura.219 Nesse ano, 1983, segundo Brzezinski (1996, p. 187), entre 22 propostas apresentadas, dez (43%), enfatizavam a formao do
Durante outubro de 1982, foi elaborado, pelo Comit Nacional, um Documento-Sntese dos Seminrios Regionais, conhecido como Documento do Rio de Janeiro. Este documento permitiu [...] uma viso panormica dos problemas da realidade brasileira, dos pressupostos, dos pontos no consensuais e das propostas de reformulao de curso (BRZEZINSKI, 1996, p. 144-145). 219 Documento Final do I Encontro Nacional do Projeto de reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao. Belo Horizonte, 1983. (BRZEZINSKI, 1996, p. 187).
218

professor para as sries iniciais nos cursos de Pedagogia, contra sete (30%) que sugeriam a revitalizao da Escola Normal. Uma outra pesquisa realizada entre os anos 1985/1986 pela Comisso Nacional, revelou a tendncia das universidades para aceitar a docncia como base da identidade profissional do educador, Dos 43 cursos de pedagogia pesquisados, 28 (63%) deles tinham essa opo (BRZEZINSKI, 1996, p. 186). Embora existisse posio diferente nos primeiros anos de incio do movimento nacional (1980) que defendia a formao do professor da 1. a 4. sries do 1. Grau exclusivamente na Escola Normal, as faculdades de Educao e os cursos de Pedagogia se dedicaram a seu aperfeioamento. Esta posio, segundo a autora, no se sustentou. Assim, em meados dos anos oitenta, a Pedagogia se constituiu, segundo Freitas (1999, p. 26), como
[...] um curso de graduao plena, licenciatura e bacharelado, com projeto pedaggico prprio, responsvel pela formao de profissionais para a educao bsica, eliminando a fragmentao das antigas habilitaes, e possibilitando sua insero em outros campos profissionais.

A responsabilidade destes cursos se centralizou nas faculdades e nos Centros de Educao das universidades, procurando superar a dicotomia entre o bacharelado e as licenciaturas, entre a formao dos professores para a Educao Infantil e as primeiras sries de ensino fundamental, e a formao nas disciplinas ou reas para os professores de 5 a 8 sries do ensino fundamental. Apesar da controvrsia sobre este tema, esta idia vem sendo colocada e defendida como parte da definio do profissional de educao, do pedagogo. Tambm com esta questo se defende uma base comum nacional dos cursos de formao de educadores, com o objetivo de finalizar com o currculo mnimo e superar a fragmentao acontecida pela diviso

do curso de Pedagogia em Habilitaes. Segundo o documento da Anfope (2000, p. 11),220


[...] tratava-se de buscar um princpio norteador que expressasse a prtica comum na formao de professores contra a imposio dos currculos mnimos na formao, respeitadas as especificidades de organizao curricular de cada instituio e cada experincia.

No marco dessa base comum, respeitando as especificidades das diferentes instncias formadoras, se sustentava uma formao docente terica de qualidade, em contraposio s tentativas de aligeiramento da formao do profissional da educao via propostas neotecnicistas que pretendem transform-lo em um prtico com competncia para lidar exclusivamente com os problemas concretos de sua prtica cotidiana (ANFOPE, 2000, p. 12). Neste contexto, a partir de 1986, as Instituies de Educao Superior optaram pela docncia como ncleo fundamental do curso de Pedagogia e tornaram obrigatria a formao do professor das disciplinas pedaggicas da habilitao de magistrio em nvel de 2. Grau ou a formao do professor para as sries iniciais de escolarizao e, muitas vezes, as duas habilitaes ao mesmo tempo (BRZEZINSKI, 1996, p. 188).221 Em relao s habilitaes, alguns cursos as mantiveram, outros as transformaram em reas de concentrao com algumas variaes. Brzezinski assinala que, em 1989 e 1990, no houve mudana na posio assumida pelas IES em 1986. Para finalizar, Silva (1999, p. 41) aponta que a [...] prpria gnese do curso de Pedagogia j revela muito dos problemas que o acompanharam ao longo do tempo. O debate posto sobre a formao e suas instituies, a nosso ver, continua expressando problemas de indefinio e de identidade: das instituies e sua funo
No IV Encontro Nacional da Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores (Conarcfe), em Belo Horizonte, em julho de 1989, se realizou a proposta de a Comisso Nacional tornar-se uma associao. No dia 26 de julho de 1990, durante a assemblia geral do seu V Encontro Nacional, em Belo Horizonte, a Conarcfe se transformou em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) (BRZEZINSKI, 1996, p. 168). 221 A autora utiliza a denominao de 2. Grau, porque, nesse momento, ainda no se havia sancionado a LDBEN que mudou o respectivo nome.
220

e dos profissionais e sua formao. Veremos no prximo item como muitas destas problemticas ressurgiram com a proposta do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1999 e 1999-2003), na medida em que o MEC separou a formao dos professores do demais profissionais da educao. Ademais, props a passagem da formao dos professores para atuar nas sries iniciais e na educao infantil nos Institutos Superiores de Educao no curso Normal Superior, deixando no curso de Pedagogia somente o bacharelado (a retomada das habilitaes e a fragmentao dos especialistas) (FREITAS, 1999, p. 28, ANFOPE, 2000, p. 18). A desvalorizao e a complexidade do trabalho de formao docente, nos anos 1990, reapareceram depois de sancionada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional de 1996 (LDBEN), efetivando-se em diferentes pareceres, decretos e resolues, tema especfico de nosso prximo item. 4.2.3 Formao dos docentes segundo a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN) Vimos que, durante as duas ltimas dcadas do sculo XX, se vm debatendo de maneira continuada a questo da formao de docentes, sua funo e os aspectos mais relevantes que configuram o panorama formativo. Entre eles, e considerando que a base da formao do pedagogo a docncia, o tema da formao de professores para os anos iniciais da escolaridade esteve presente na reformulao curricular dos cursos de Pedagogia. O problema histrico de se a formao deste nvel tem que estar na Escola Normal ou nas universidades reapareceu com o debate da LDBEN. Lembremos que, a partir de 1971, j no existe a Escola Normal, depois que se localizou no nvel mdio como mais uma habilitao, permanecendo, desse modo, como uma habilitao Magistrio. A formao destes e dos outros professores em nvel superior, nos cursos de Pedagogia, notadamente defendida pelo movimento docente por ns analisado, constituindo-se uma questo de vital importncia para preservar a qualidade da formao. Tambm se considera como possvel a convivncia das duas instncias de

formao nvel mdio e superior , porque a habilitao Magistrio em nvel mdio ainda forma muitos docentes que atuam na escola primria no Brasil, em especial em localidades onde no existe a possibilidade de manter um curso de Pedagogia. A meta ideal que toda a formao seja ministrada em nvel superior. Assim, com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN) e seus desdobramentos temos o surgimento de novos espaos (legais) na cena nacional, como os Institutos Superiores de Educao indicados como responsveis pela formao dos professores da educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental. Os docentes enfrentaram e enfrentam algumas questes controvertidas, entre delas, a existncia ou no do curso Normal em nvel mdio, encarregado de formar os professores para as primeiras sries do Ensino Fundamental em um pas que, embora alguns dados assinalem uma significativa melhoria, ainda no resolveu a titulao de muitos de seus docentes em exerccio.222 Tambm, o debate em relao aos Institutos de Educao Superior como uma opo intermediria entre a formao de docentes na escola mdia, o papel dos cursos de Pedagogia e a necessidade de um profissional da educao em uma realidade de excluso e de condies adversas. Antes de analisar a formao segundo a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN), cabe destacar que a Educao Superior no Brasil est configurada por 57 instituies federais pblicas de ensino superior, com 43 universidades pblicas: sete localizadas no Norte do Pas, 11 na Regio Nordeste, quatro no Centro Oeste, 15 no Sudeste e seis na Regio sul. Em relao aos cursos de Pedagogia na Educao Superior, segundo o Inep (2004), de 406 cursos de Pedagogia em 1991 passaram a 996 cursos em 2002 (um crescimento de 145,3%). O informe assinala que em relao ao crescimento relativo das reas, em 2002, a

Em 2002, a situao das funes docentes que atuam no ensino fundamental de 1. a 4 Sries, era a seguinte: [..] Os docentes que tinham sua formao at o ensino fundamental em 1996 era de15,3% e em 2002 2,8%. Com formao em Magistrio, em 1996 eram 61,1%, e em 2002, 64,0%,, sem Magistrio, em 1996, 3,3%, e em 2002, 2,9%. Sem Licenciatura, em 1996, 1,8%, e em 2002, 3,9%. Com Licenciatura, 18,5, em 1996, e 26,4%, em 2002 (MEC/Inep, 2003, p. 24).

222

Pedagogia ficou em segundo lugar, ocupando o primeiro lugar, o curso de Administrao. Segundo uma pesquisa realizada em 1994, de 40 cursos de Pedagogia investigados em 22 universidades pblicas 19 federais e trs estaduais paulistas somente trs (7,5%) ainda permanecem formando o especialista sem exigir a formao inicial como docente. Os outros 92,5% desse universo definiram que a docncia a base comum da identidade profissional, ou seja, 37 cursos, obrigatoriamente tm a docncia como formao inicial e ncleo essencial de sua formao (BRZEZINSKI, 1996, p. 207). Desses cursos, 26 (65%) adotaram em suas reformulaes a formao do professor para as sries iniciais de escolarizao como obrigatria. Segundo o INEP, em relao ao Magistrio de nvel mdio, em 2002, existe um total de 2.641 de escolas no Brasil, conforme quadro abaixo.
QUADRO 14: Magistrio de nvel Mdio (1) Nmero de escolas, matrculas e

concluintes (Brasil. 1991-2002)


Varivel 1991 Escola Matrcula 5.130 640.770 Total 1996 5.550 851.570 173.359 2002 (2) 2.641 368.006 124.776 1991 3.605 524.158 97.984 Pblica 1996 4.302 756.746 147.456 2002 (2) 2.050 331.086 108.544

Concluinte 139.556

Fonte: MEC/Inep: Estatsticas dos Professores no Brasil. Outubro de 2003. Notas: (1) Magistrio de nvel mdio inclui curso Normal e Mdio profissionalizante com habilitao em magistrio. (2) Nmero de concluintes refere-se ao ano de 2001.

Segundo o documento do Inep (2003, p. 7) a tendncia do crescimento entre 1991-1996, sofreu uma significativa inverso no perodo 1996-2002, [...] com a reduo pela metade do nmero de escolas e da quantidade de matrculas. Observamos no quadro que a diminuio da matrcula entre o ano de 1996 e 2002 quase 50%, da mesma maneira, em relao aos estabelecimentos. Este fato, pode ser atribudo, segundo se explicita no documento a que, a LDBEN, apontava para uma progressiva exigncia de formao em nvel superior.

Das 2.641 escolas de nvel mdio no Pas formando professores, 2.050 so pblicas e a grande maioria destas escolas se localiza na Regio Nordeste, que concentra um total 1.174 estabelecimentos pblicos e privados atendendo 194.090 estudantes; o Sul concentra um total de 35.959 estudantes e 296 estabelecimentos. No documento do MEC se assinala que com a Resoluo n. 1/2003, que assegura o exerccio na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental aos professores com formao Normal de Nvel Mdio possvel que esta tendncia acentuada se modifique (MEC/Inep, 2003, p. 8). A demanda na rede pblica de cursos de graduao que possuem licenciatura [...] que em 1991 era de trs candidatos por vaga, chegou a cinco em 2002; mesmo considerando um aumento de vagas por perodo, o dado alentador (MEC/Inep, 2003, p. 9). Mas, se se analisa o nmero de ingressos em relao ao nmero de vagas oferecidas, se observa que os cursos de graduao [...] encontramse entre aqueles com o maior nmero de vagas no preenchidas. Em 2002, 6% das vagas nas instituies da rede pblica e 41% nas instituies da rede privada no foram preenchidas (MEC/Inep, 2003, p. 9). Esta tendncia, que assinala um certo desprestgio para os cursos de licenciatura, tambm fica demonstrada quando se compara com outros cursos. Os dados em 2002 explicitam que existem no Brasil 1.637 Instituies de Ensino Superior como indica o quadro abaixo.
QUADRO 15: Quantidades de Instituies de Ensino Superior no Brasil Ano 2002 Total 1.637 Publicas 512 Privadas 1.125 Federais 58

No novidade a complexa e, s vezes, confusa situao no que se refere formao de professores, em especial, a partir dos desdobramentos jurdicos efetivados por alguns artigos da LDBEN. Muitos dos pareceres, decretos,

resolues emanados do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do prprio Executivo vm sendo motivo de muita disputa e desacordo. Neste item analisaremos o marco jurdico que acompanhou e acompanha as idas e vindas na procura de uma urgente definio que permita visualizar propostas mais integrais em relao formao de docentes no Brasil. Antes de analisar os aspectos mais relevantes vejamos a sntese no seguinte quadro a seguir.
QUADRO 16: Desdobramentos das disposies jurdicas que regulam a formao

de docentes no Brasil
Disposies Jurdicas Resoluo Conselho Nacional de Educao (CNE) (CP) n. 2/1997 Aprovada em 26 de junho de 1997. Tema Dispe sobre Programas Especiais de Formao Pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em nvel Mdio. Observao Possivelmente esta Resoluo tenha sido revogada pela Portaria CNE/CP n. 4 de, 3 de julho 2002, que instituiu uma Comisso para revisar as Resolues CNE/CP 2/97 e 1/99. Esta Resoluo poderia integrar um novo Projeto de Resoluo ainda em andamento. Projeto atualizado em 10 de maro de 2004.

Decreto n. 2.306, de 19 Sobre Instituies de Ensino Superior. de agosto de 1997. Instituies privadas e instituies mantenedoras de instituies de ensino superior. Parecer Conselho Diretrizes Gerais para os Institutos Nacional de Educao Superiores de Educao. (CNE), Cmara do Ensino Superior (CES) n. 115/1999. Aprovado Esta Resoluo poderia integrar dia 10 de agosto de um novo Projeto de Resoluo ainda em andamento. Projeto 1999. atualizado em 10 de maro de Resoluo Conselho Dispe sobre os Institutos Superiores 2004. Nacional de Educao de Educao, considerados nos Art.62 (CNE) CP n. 1/1999. e 63 da Lei 9.394/96, e o art. 9, 2, Aprovado em 30 de alneas c e h da Lei 4.024/61, com setembro de 1999. a redao dada pela Lei 9.131/95. Resoluo (CEB) n. Institui as Diretrizes Curriculares 2/1999, de19 de abril de Nacionais para a formao de janeiro de 1999. docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal.

Parecer Conselho Nacional de Educao (CNE), Cmara de Educao Superior (CES) n. 970/1999. Aprovado em 9 de novembro de 1999. Decreto Presidencial 3.276, de 6 de dezembro de 1999.

Curso Normal Superior e Habilitao para Magistrio em Educao Infantil e sries Iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de Pedagogia.

Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na Educao Bsica e d outras providncias.

No artigo 3, 2, salienta-se que a formao dos professores para a educao bsica (educao infantil e as sries iniciais) ser realizada exclusivamente nos Cursos Normais Superiores.

Decreto Presidencial Modificou o artigo 3, 2, no qual se 3554/2000, de 7 de substitui exclusivamente por agosto de 2000. preferencialmente.

Resoluo Conselho Assegura o exerccio na educao Nacional de Educao infantil e nas sries iniciais do Ensino (CNE). 1/2003 Fundamental aos professores com formao Normal em Nvel Mdio. Parecer Conselho Dispe sobre as Diretrizes Nacional de Educao Curriculares Nacionais para a (CNE) (CP) n. Formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de 009/2001 licenciatura, de graduao plena.

Documento Propostas de Diretrizes para a Formao inicial de professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior (ltima verso: abril 2001).

Parecer Conselho Da nova redao ao item 3.6, alnea Nacional de Educao C. (CNE) (CP) n. Estes pareceres e esta resoluo poderiam integrar um novo 027/2001. Projeto de Resoluo ainda em Resoluo Conselho Institui as Diretrizes Curriculares andamento. Projeto atualizado Nacional de Educao Nacionais para a Formao de em 10 de maro de 2004. (CNE) (CP) n. 1/2002, professores da Educao Bsica, em de 18 de fevereiro de nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. 2002. Parecer Conselho Esclarece quanto formao de As Instituies no Nacional de Educao professores para atuar na educao universitrias tero que criar (CNE) (CES) n. Infantil e nos anos iniciais do Ensino ISE, caso pretendam formar professores da educao infantil 133/2001, de 30 de Fundamental. janeiro de 2001. e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em Cursos Normais Superiores. Decreto n. 3.860, de 9 Dispe sobre a organizao do ensino de julho de 2001 superior, a avaliao de Cursos e Instituies e d outras providncias. Parecer CNE/CP D nova redao ao Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de 021/2001, que estabelece a durao e a outubro de 2001 carga horria dos cursos de formao

Resoluo Conselho Nacional de Educao (CNE) n. 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002. Portaria Conselho Nacional de Educao (CNE) (CP) n. 4/2002, de 3 de julho de 2002. Resoluo n. 10, de 11 Dispe sobre credenciamento, de maro de 2002 transferncia de mantena, estatutos e regimentos das instituies de ensino superior, autorizao de cursos de graduao, reconhecimento e renovao de reconhecimentos de cursos superiores, normas e critrios para a superviso do ensino superior do Sistema Superior Federal de Educao Superior. Nota: Elaborao prpria a partir dos documentos trabalhados.

de professores de Educao Bsica, em nvel Superior, curso de Licenciatura, de graduao plena. Este parecer e esta resoluo poderiam integrar um novo Projeto de Resoluo ainda em andamento. Projeto atualizado Institui a durao e a carga horria dos em 10 de maro de 2004. cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel Superior. Institui uma Comisso para estudar a Projeto de Resoluo, em reviso das Resolues 2/97 e 1/99. andamento e discusso. ltima verso: 10 de maro de 2004.

O quadro sintetiza as principais resolues, pareceres e decretos que pretendem dar forma ao novo sistema de formao de docentes, sistema que ainda no est completamente definido. Analisaremos algumas das problemticas que se desprendem do conjunto das normativas que produzem, a nosso entender, pontos de inflexo na definio da formao, a saber, locus, nveis da formao docente, tipo de instituies e organizao institucional: carga horria e durao da formao (o tempo), avaliao das instituies e dos docentes, entre outros aspectos. Como na Argentina, estas categorias ajudam a visualizar a conformao e construo da nova realidade formativa. Cabe assinalar que algumas disposies jurdicas sero abordadas mais superficialmente, em especial quando os temas de que tratam so retomados em outros marcos jurdicos. Priorizaremos os pareceres, decretos e resolues que, a nosso entender, concentram os elementos mais relevantes para a formao.

A Resoluo CNE n. 2/97 inaugura, de alguma maneira, um dos problemas que a formao de docentes devem enfrentar: o aligeiramento da formao. Nela se estipulam programas de formao docente para o ensino fundamental e mdio. Estes programas tm uma durao mnima de 540 horas 300 horas de prtica e 240 horas de formao terica, com possibilidade de ser ministrada a distncia (art. 4). Assim, os diplomados em nvel superior podem realizar estes programas e passar a ministrar aulas de 5. a 8. sries do ensino fundamental ou no ensino mdio. Note-se, entretanto, que estes programas no resolvem a falta de certificao de professores em nvel superior; ao contrrio, desvalorizam a proposta de uma formao consistente e no solucionam os problemas mais profundos. O Decreto 2.306/97 regulamentou o Sistema Federal de Ensino Superior, assinalando os diferentes tipos de Instituies de Ensino Superior: Instituies pblicas e privadas com ou sem finalidade lucrativa (art. 1, 2, 3 e 4). No artigo 8 do mesmo decreto ressalta-se a organizao acadmica das instituies de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, que so: as universidades, os centros universitrios, as faculdades integradas, as faculdades, os institutos superiores ou as escolas superiores. Segundo Scheibe (2002, p. 13) este decreto instaura [..] a distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, normatizando-se uma hierarquia no interior do ensino superior. Esta questo coloca a formao dos docentes no nvel mais baixo da hierarquia: os Institutos Superiores.

Compreendendo que a educao inicial, como salienta a autora, fundamental para a identidade profissional, este recuo na formao estaria realizando um efeito contrrio: desprofissionalizando dos docentes. No clima dessa formao aligeirada, lembremos o artigo 87 da LDBEN, que trouxe tanta polmica e confuso para os docentes, em especial os que estavam exercendo suas funes. A ambigidade da frase no ponto 4, [...] at o fim da dcada da educao sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, ocasionou transtornos ao setor de docentes

em servio. Milhares de docentes no Pas formados em nvel mdio procuraram cursos de todo tipo para elevar sua formao, e a rede privada foi uma das privilegiadas, oferecendo uma formao aligeirada e de pouco compromisso. Oliveira e Adrio (2002, p. 48), compreendem que
[...] o prescrito na lei que a partir da somente sero admitidos novos docentes com essa formao, garantindo-se a permanncia dos professores efetivos em seus postos, sem necessidade de complementao de sua formao.

Este artigo, para Anfope (2000, p. 21), pretendeu garantir um [...] dos anseios de todos os que vm, historicamente, postulando pela formao em nvel superior, em cursos de licenciatura plena, de todos os professores. No entanto, essa inteno ficou [...] frontalmente prejudicada por um conjunto de medidas legais [...] que favoreceram um caminho mais rpido ou mais fcil para atingir essa meta. A verdadeira corrida pelo diploma criou um contexto de super explorao do trabalho docente, que, alm de seu trabalho cotidiano, utilizava grande parte de seu tempo realizando estes cursos, que proliferaram no setor privado esvaziando a concepo de uma poltica pblica de responsabilidade do Estado, provocando srios reflexos na carreira docente. Alm das diferentes interpretaes em relao ao contedo do artigo, o problema central foi o surgimento de cursos de duvidosa natureza, uma poltica do diploma em detrimento de uma verdadeira formao, uma direta fragmentao na idia de uma base comum nacional e um lucrativo interstcio no campo privado da educao, entre outras conseqncias. No captulo III desta tese, ao descrever os aspectos constitutivos da LDBEN, no referente formao de docentes, salientamos alguns dos artigos que tratavam especificamente desta questo. O artigo 62 indicou que a formao de docentes se realizar em nvel superior em universidades e em Institutos superiores de formao (no explicam quais seriam estes institutos). Tambm neste artigo se admite a formao mnima em nvel mdio na modalidade normal para atuar como professor

na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. Neste artigo j se apresentaram duas questes que sero expressas em desdobramentos posteriores: o novo locus da formao, os institutos superiores, a escola normal em nvel mdio e na universidade. 223 Segundo Aguiar (2002, p. 198) o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003) j visava a criao de institutos superiores de formao de professores. No contexto do programa de Valorizao do Magistrio, implementado pelo MEC, desenvolvido pela Secretaria de Ensino Fundamental, junto com as secretarias estaduais de educao, universidades e instituies de ensino mdio e superior, uma das linhas de ao foi a criao de institutos superiores de formao de professores. Este programa se realizou no marco da Cooperao Educativa Brasil-Frana, tendo como referente os Institutos Superiores Universitrios de Formao de Mestres (IUFM) da Frana. Para a autora, esta iniciativa foi [...] uma primeira sinalizao oficial do espao que estava sendo aberto para um novo tipo de instituio (AGUIAR, 2002, p. 200). 224 A questo destas Instituies Superiores de Educao est expressa no Parecer CNE/CES n. 115/1999 e na Resoluo CNE /CP n. 1/1999, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. Nessas disposies jurdicas se estabelece em seu artigo primeiro que os Institutos visam : 1) formao inicial; 2)

223

importante lembrar que, no debate apresentado no captulo anterior sobre o processo dos projetos da LDBEN, no Projeto oriundo da Cmara de Deputados, na forma do substituto Cid Sabia, os institutos no so mencionados, somente surgiram como proposta com a entrada do Projeto do senador Darcy Ribeiro na cmara de Senadores, ficando estabelecido no artigo 62 j mencionado que o locus da formao docente seriam a universidade e os Institutos Superiores de Educao. 224 Na ltima dcada (1990) no Estado de Rio Grande do Norte, a Escola Normal de Natal se transformou em Instituto de Formao de Professores Presidente Kennedy (Lei 6.573 de 2 de maro de 1994), rgo de Regime Especial vinculado Secretaria de Educao, Cultura e Desport e de Rio Grande do Norte, oferecendo Curso de Pedagogia com habilitao Magistrio (MARANHO, 1998, p. 1) (TANUR , 2000, p. 84). Tambm o Instituto de Educao na Universidade Federal de Mato Grosso no ano de 1992 oferecendo Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitao Magistrio das sries iniciais, de Cursos de Licenciaturas Plena Parcelada em Pedagogia e da Licenciatura em educao Bsica atravs da metodologia da educao a distancia (TANUR , 2000, p. 84).

formao continuada; e 3) formao complementar para o magistrio de educao bsica. Os Institutos esto facultados a manter cursos de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, a programas de formao pedaggica para graduados e de educao continuada. Os diferentes programas devem valorizar a formao de seus alunos, a articulao entre a teoria e a prtica, entre as reas de conhecimento ou disciplinas, aproveitar as experincias anteriores em instituies de ensino, a [...] ampliao dos horizontes culturais e desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do mundo

contemporneo (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 1, 1, ponto IV) Decorrente disso, os institutos devero capacitar profissionais aptos para dominar os contedos bsicos relacionados rea de conhecimento, compreender e atuar sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola, resolver problemas concretos da prtica docente e da dinmica escolar, e sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 1, 1 e 2.). Assinalando o carter orgnico da formao profissional, os institutos devem elaborar um Projeto Institucional articulado aos Projetos Pedaggicos (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 2). A Resoluo tambm estabelece que os Institutos podem incluir os seguintes cursos e programas:
QUADRO 17: Cursos e Programas dos Institutos Superiores no Brasil

Institutos Superiores de Educao


1) Curso normal para a Licenciatura em educao infantil, e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. 2) Cursos de Licenciatura destinados formao de docentes dos ano s finais do ensino fundamental (5. a 8. sries) e do ensino mdio. 3) Programas de formao continuada destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis. 4) Programas especiais de formao pedaggica destinados aos portadores de diploma em nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou ensino mdio (CNE,2/97). 5) Formao ps-graduada de carter profissional voltada para a atuao na educao bsica. Fonte: Resoluo CNE/CP, n. 1, art. 1, pontos I, II e III, 1999

1) O curso normal superior inserido nestas instituies superiores de educao est aberto aos concluintes do ensino mdio, preparando profissionais capacitados para trabalhar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental (1. a 4. sries) (art. 6). Tambm, no mesmo artigo 1, se prev que este curso, ficando a critrio de cada instituio, outorgue a possibilidade de uma preparao especfica em reas de atuao profissional: 1) cuidado e educao em creches; 2) ensino em classes de educao infantil; 3) atendimento e educao inclusiva de portadores de necessidades educativas especiais; 4) educao de comunidades indgenas; 5) educao de jovens e adultos, equivalente aos anos de ensino fundamental. A durao deste curso ser no de mnimo de 3.200 horas, com partes terica e prtica (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 6, 2), com direito ao diploma de licenciado com habilitao para atuar nos nveis assinalados, podendo ter mais de uma habilitao. No artigo 9 da mesma resoluo, se explicita que a parte prtica dever ser de 800 horas repartidas ao longo dos estudos, compreendemos ento que a configurao horria do curso de: 1.400 horas tericas e 800 horas prticas (3.200 horas). No mesmo artigo se explicitam as condies desta prtica a ser desenvolvida nas escolas da educao bsica. Os concluintes em curso normal em nvel mdio com pelo menos 3.200 horas de durao [...] tero assegurado o aproveitamento de estudos para efeito de atendimento do mnimo estabelecido no 2 (3.200 horas) deste artigo at o limite de 800 horas (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 6, 5). Os alunos que j esto exercendo a atividade docente regular na educao bsica podero incorporar estas 800 horas [...] comprovadamente a ela dedicadas (art. 9, 2). 2) Os cursos destinados docncia nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio sero [...] organizados em habilitaes polivalentes ou especializadas por disciplina ou rea de conhecimento (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 7). Sua durao ser de no mnimo 3.200 horas aulas, parte terica e prtica. 3) Os programas de formao continuada para profissionais da educao bsica nos diversos nveis tm como meta a atualizao profissional. Sua durao

ser varivel, dependendo de seus objetivos, e sua concluso dar direito a certificado (no se especifica que tipo de certificado nem seu alcance). Estes programas ficam dispensados de [...] autorizao de funcionamento e de reconhecimento peridico (Resoluo CNE/CP, 1999, art. 14). 4) Os programas especiais de formao ministrados por institutos superiores obedeceram ao disposto na Resoluo CNE n. 2/97, art. 15. Lembremos que estes programas tm uma durao mnima de 540 horas 300 horas de prtica e 240 horas de formao terica , com possibilidade de serem ministrados a distncia, destinados aos portadores de diploma em nvel superior. Estes sero avaliados em um prazo mximo de cinco anos aps data da publicao da resoluo (ano 2004). Os institutos superiores podero organizar-se como:

QUADRO 18: Locus dos Institutos Superiores no Brasil Instituto superior Faculdade Faculdade Integrada Escola Superior Unidade de uma Universidade ou Centro universitrio Coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio

Com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas Fonte: Parecer CNE/CP n. 115/99, art. 3.

Em relao a seus docentes, contaro com um corpo prprio, capacitado para ministrar [...] integradamente o conjunto dos contedos curriculares e supervisionar as atividades dos cursos e programas que se oferecem (Parecer, CNE/CP, 115, 1999, art. 4). Seguindo os desgnios do artigo 66 da LDBEN, se explicita no mesmo artigo, que a titulao dos docentes ser ps-graduada, incluindo pelo menos um 10% com titulao de mestre ou doutor, 1/3 em regime de tempo integral, a metade com comprovada experincia na educao bsica.

Para Freitas (1999, p. 20-21) o Parecer n. 115, de 1999, ao regulamentar os Institutos de Educao apresenta clara concepo de formao de professores e professoras que permeia as propostas atuais, [...] ao estabelecer que a preparao dos profissionais para atuar na educao bsica se dar fundamentalmente em uma instituio de ensino de carter tcnico-profissional. Na mesma linha de pensamento, Scheibe (1999, p. 229-230) assinala uma ruptura provocada pela legislao vigente, destacando em especial a viso global que os cursos de Pedagogia vinham construindo nas ltimas dcadas no pas. Desta maneira, a autora afirma:
Acentua-se, por imposio legislativa, a dicotomia entre a formao para atuar na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental e a destinada s sries finais desse nvel de ensino e do ensino mdio. Impe-se tal dicotomia no interior do locus de formao dos profissionais da educao, alm de se atribuir aos institutos a prerrogativa da formao dos professores no setor privado. Com isso, aplaina-se o caminho para o esvaziamento do curso de pedagogia e para o sucesso das propostas que visam dele retirar a base da docncia, transformando-o na prtica em um bacharelado.

A autora destaca ainda, que entender o curso de Pedagogia desvinculado da formao de professores deixar de contemplar a complexidade da histria do curso e da formao de professores no pas. Nessa historia esto, incorporados, como vimos, os processos de constituio e debates em que, uma relevante quantidade de cursos de Pedagogia, assumiram a reorganizao curricular e incorporaram a formao de professores para a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental, alm de aprimorar a definio e a funo desses cursos. Articulado ao parecer anterior, se sancionou em 1999, o Parecer CNE/CES n. 970/99, que estabeleceu as condies para o funcionamento do Curso Normal Superior e a Habilitao para Magistrio em educao infantil e as primeiras sries nos cursos de Pedagogia. Na resoluo anterior descrevemos a organizao e os aspectos mais importantes dos Institutos Superiores de Educao, nesta Resoluo

se estabelece outro locus da formao em nvel superior: os cursos de Pedagogia nas universidades e o Curso Normal Superior. 225 No relatrio do Parecer CNE/CSE n. 970/99 se julga necessrio no autorizar mais as habilitaes para magistrio nas SIEF e EI nos cursos de Pedagogia, [...] mas to somente Cursos Normais Superiores (Parecer 970/99, p. 2), concedendo aos atuais cursos de Pedagogia que j possuem a referida habilitao autorizada, um prazo de quatro anos para substituir essa habilitao pelo Curso Normal Superior. Cabe destacar que, na declarao de voto que discordou com tal situao, se salienta que os cursos Normais superiores no se restringem aos Institutos Superiores de Educao, lembrando que o art. n. 64 da LDBEN, no qual se explicita a funo dos cursos de Pedagogia, no se coloca a exclusividade dessa formao, portanto, no se probe a formao dos professores para a educao infantil e as primeiras sries do Ensino Fundamental.226 As diferenas em relao ao locus da formao destes professores e professoras, acentuaram a dicotomia existente colocando, como nica opo, a existncia de dois extremos aparentemente irreconciliveis os institutos superiores de educao e a universidade. Nessa situao, se origino o Decreto n. 3.276 em 1999, objetivando-se assim, a posio oficial que defendia a formao nos institutos. Este decreto gerou uma polmica no campo educacional. Para muitos autores, ele marcou de maneira significativa o vis autoritrio do antigo governo Fernando Henrique Cardoso, j que expressou e objetivou seu desconhecimento sobre a realidade da formao. As aspas em desconhecimento, significam que, por detrs desse decreto estava a concesso explcita dessa formao para os setores privados.
Note-se, para um adequado entendimento conceitual que, quando se fala de curso normal superior, estamos nos referindo a uma modalidade e no uma instituio, desse modo, tanto os institutos superiores de educao, os cursos de Pedagogia, as faculdades, as faculdades isoladas, a escola superior, podem ter, em suas instituies, um curso normal superior para a formao destes docentes. 226 Discordando do voto dos Relatores, o Conselheiro Jacques Velloso explicou a no-proibio legal de que as universidades realizem a formao de docentes (primeiras sries e educao infantil), outorgando outra interpretao dos artigos da LDBEN.
225

No decreto se adjudica a exclusividade da formao dos docentes da educao bsica nos Institutos Superiores de Educao, retirando das universidades toda possibilidade de continuar formando. Para Brzezinski (1999, p. 85), este decreto tem o mrito de definir a poltica de formao para os docentes da educao bsica (educao infantil e as primeiras sries), mas desmerece as contribuies dos profissionais da educao que estudam, pesquisam e vivenciam a formao do professor desse nvel nos cursos de Pedagogia. Diante desta realidade, o movimento docente, com expressiva resistncia, conseguiu a mudana da palavra exclusivamente para preferencialmente, mediante o Decreto n. 3.540 de 2000.227 Cabe assinalar que, embora com essa modificao, o novo decreto no mudou sua concepo em relao formao dos docentes para as primeiras sries da Educao Bsica, colocando-a como mais uma alternativa. Seguindo o percurso da cronologia do marco legal e jurdico, em 2001, o Conselho Nacional de Educao disps, mediante o Parecer, CNE/CP n. 9/2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Estas diretrizes se objetivaram em dois documentos, uma primeira verso em maio de 2000 e uma segunda em abril de 2001. Esta ltima verso foi aprovada em 8 de maio de 2001, pelo Parecer/CP n. 9/2001, base da Resoluo CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002. Ambos os documentos assinalam uma concepo de formao docente que possibilite a reviso dos modelos de formao e a instaurao de processos de mudanas instituies formadoras. Explicita-se, tambm, o fortalecimento da capacidade acadmica dos profissionais da educao, a atualizao curricular, a articulao formao/demandas da realidade escolar, e a formao/organizao
Sob fortssima presso dos movimentos organizados do campo educacional, com especial destaque para a autuao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais em Educao (ANFOPE) e do Frum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (Forumdir), o governo recuou sutilmente na sua posio, editando o Decreto n. 3.554, em agosto de 2000, no qual a palavra exclusivamente foi substituda por preferencialmente (LINARES e CARNEIRO, 2003, p. 52).
227

pedaggica e curricular. Estas propostas no esto isoladas do contexto e do debate em relao problemtica sobre a formao assinalada nos pareceres, decretos e resolues citadas acima. O perfil de docente que se estimula a idia de um profissional para dominar um conjunto de competncias competncias transversais cruzando os mbitos de conhecimento , que, de acordo com as demandas da sociedade do conhecimento, sejam processuais e se cultivem ao longo da vida, assegurem o comprometimento com valores estticos, polticos e ticos com vistas construo de uma sociedade democrtica e forneam o entendimento de que a escola exerce um papel social de alta relevncia (MORAES e TORRIGLIA, 2000b, p. 51). A Resoluo, em seu artigo 3, I, deixou esclarecida a [...] competncia como concepo nuclear na orientao do curso, a questo da assimetria invertida destacando a coerncia da formao e da prtica profissional j que a formao se d em um espao similar quele em que, no futuro, vai atuar (Resoluo CNE/CP1, 2002, II, ponto a), a [...] pesquisa com foco no processo de ensino e aprendizagem (Resoluo, CNE/CP1, 2002, III). Tambm, na Resoluo, ficou estabelecido o principio metodolgico da aprendizagem: a ao-reflexo-ao, apontando a [...] resoluo de situao-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (Resoluo CNE/CP1, 2002, art.5, pargrafo nico). No Projeto Pedaggico dos cursos de formao docentes devem ser consideradas as mencionadas competncias: no domnio do conhecimento pedaggico, competncias que inspirem o valor de uma sociedade democrtica, competncias para compreender o papel social da escola, para o domnio dos contedos e da articulao interdisciplinar, conhecimento dos processos de investigao, e competncias ao prprio desenvolvimento profissional, entre outras (Resoluo, CNE/CP1, 2002, art.6). A avaliao dos cursos est baseada nas competncias profissionais estipuladas nestas diretrizes, sendo [...] peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho de quadro de formadores e qualidade da vinculao

com escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental e ensino mdio, e dependendo do caso a avaliao ser interna ou externa (Resoluo CNE/CP1, 2002, art. 8). O reconhecimento dos cursos de formao e credenciamento ser realizado por uma avaliao externa [...] realizada no locus, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referencia as competncias profissionais de que trata esta Resoluo e as normas aplicveis matria (Resoluo CNE/CP1, 2 002, art. 9). A matriz curricular para a formao de professores (tratadas nesta resoluo) responsabilidade da instituio de ensino, seguindo os critrios e as dimenses que tem que ser contempladas, eixo articulador de:

1) mbitos de conhecimento profissional; 2) interao e comunicao, desenvolvimento e autonomia intelectual e profissional; 3) disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) formao comum e especfica; 5) dimenses tericas e prticas (Resoluo CNE/CP1, 2002, art. 11).

Em seu artigo 12, se estipula que a carga horria dos cursos de formao de professores em nvel superior ser definida pelo Conselho Pleno, em resoluo e parecer especficos. Sendo assim, esta questo foi definida mediante a Resoluo CNE n. 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002, na qual se instituram a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, e de formao de professores da Educao Bsica em nvel Superior, expressada no quadro abaixo.
QUADRO 19: Tempo da formao docente no Brasil

2800 horas garantindo a articulao teoria e prtica em seus Projetos Pedaggicos

400 horas

Prtica como componente curricular. Ao longo do curso.

400 horas 1800 horas 200 horas

Estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso. De aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural. Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.

Aqueles alunos e alunas que exercerem a docncia de maneira regular na educao bsica podero [...] ter uma reduo da carga horria do estagio supervisionado at o mximo de 200 horas (Pargrafo nico). Note-se que no encontramos as razes de por que nesta resoluo se mudou a carga horria que na Resoluo CP n. 1, de 30 de setembro de 1999, estabelecia 3.200 horas. importante destacar tambm que o Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001, trata da avaliao dos cursos e das instituies de ensino superior. Em seu artigo 13, salienta-se que a [...] criao de cursos superiores em instituies credenciadas como faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores depende de prvia autorizao do Poder Executivo (Decreto n. 3.860, 2001, art. 13) e os institutos superiores de Educao criados pelo Decreto n. 3.276 de dezembro de 1999, devero definir seus Planos de desenvolvimento institucional (art.14). A avaliao de cursos e instituies de ensino superior est organizada e executada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais (INEP), tendo como critrio: 1) a avaliao dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de educao superior por regio e Unidade da Federao, segundo a rea de conhecimento e a classificao das instituies; 2) o desempenho individual das instituies: grau de autonomia, plano de desenvolvimento institucional, independncia acadmica dos rgos colegiados, capacidade de acesso a redes de comunicao, estrutura curricular adotada e sua adequao com as diretrizes curriculares nacionais de cursos de graduao, produo cientfica, tecnolgica e cultural, qualificao docente, e auto-avaliao realizada pela instituio; 3) a avaliao dos cursos superiores, mediante a anlise dos resultados do exame nacional de cursos e das condies de ofertas. Estas condies sero

efetuadas no local de funcionamento por comisses de especialistas devidamente designados que avaliaro a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente (titulao e experincia profissional), adequao da das instalaes, entre outras. Estas avaliaes subsidiaro os [..] processos de recredenciamento de instituies de ensino superior e de reconhecimento e renovao dos cursos superiores (Decreto 3.860, 2001, art. 17, 2). Est em debate uma nova proposta de avaliao das instituies superiores, denominada de Sistema nacional de Avaliao da educao Superior (SINAE), visando superar o sistema de avaliao que vem se efetivando antes e a partir da LDBEN. A idia, sem entrar em detalhes, a de organizar um sistema de avaliao que no responda simplesmente dimenso de superviso ou de controle a partir dos processos organizados e executados pelo Ministrio. Destacamos que a discusso no mbito da formao no foi nem simples. Ao contrrio, percebemos nas leituras realizadas uma interessante mobilidade da formao do nvel mdio ao superior universitrio e vice-versa, tal assim, que at hoje coexistem as duas possibilidades, os Institutos Superiores da Educao como responsveis da formao de docentes da educao infantil e das primeiras sries do ensino fundamental, contendo uma quantidade de cursos e possibilidades, e o curso normal em nvel mdio. No contexto da formao em nvel superior a Lei abriu dois canais: 1) recupera o curso Normal nas escolas comuns; e 2) institui o curso normal superior nos Institutos Superiores de Educao. Esta legislao previa que em dez anos o curso Normal seria extinto e todos os professores passariam a ser formados em nvel superior. Ento no haveria sentido fazer uma Escola Normal se ela iria desaparecer. Entretanto, o governo atual (governo do presidente Lula da Silva) decidiu manter o curso normal em nvel mdio mas sem escola Normal. Com as Diretrizes para os cursos de Pedagogia em tramitao no Congresso, estes cursos podem ser bacharelados para as habilitaes, ou podem ser licenciaturas de sries iniciais e de Educao Infantil. Assim, teremos no panorama da formao

de docentes: o curso Normal Superior, que vai formar para as mesmas atribuies que o curso de Pedagogia, s que este curso, alm de formar professores, poder formar o especialista. Desse modo, teremos dois cursos no Brasil que formaro para as mesmas atribuies docentes.

4.3 Articulando aspectos da formao docente no Brasil e na Argentina


Podemos indicar alguns aspectos que podem aproximar os acontecimentos no Brasil e na Argentina no que concerne formao docente. 1) A histria da formao docente e de suas instituies para o ensino primrio, tanto na Argentina como no Brasil, cumpriu um importante papel na construo do embrionrio Estado-nao no incio sculo XIX. Para tal fim, os diversos processos formativos e suas instituies, em diferentes momentos da histria de ambos os pases, procuraram objetivar a necessidade da emergncia dessa nova sociedade em constituio. Por um sculo, o normalismo, como uma modalidade de formao, foi mudando alguns aspectos e adaptando-se a diferentes demandas econmicas, culturais, polticas e educacionais nos dois pases. No entanto, consideramos que o normalismo, apesar de algumas mudanas nos planos, nas horas, em alguns contedos foi em essncia conservador. 2) A modalidade normalista conservou um estilo de formao, um thos normalista, que se estendeu alm de sua reestruturao, em ambos os pases, na dcada de 1970, com as respectivas leis: na Argentina, com a chamada terceirizao ou mudana de nvel, Decreto n. 8.051/68, e no Brasil, com a Lei n. de 5.692, de 1971, que transformou o curso Normal das Escolas Normais em mais uma habilitao do ensino de 2. Grau (atual ensino mdio). A partir desse momento (1970-1971), nos dois pases, se observa um outro movimento na formao docente. Nesta dcada identificamos um ponto de inflexo, na Argentina, no contexto de uma frustrada e polmica Reforma Global, elaborada pelo governo militar da poca,

quando se efetivou a mudana de nvel das Escolas Normais, permanecendo no ensino mdio uma habilitao pedaggica. Assim, o normalismo mudou de espao com suas riquezas e seus vcios, com a denominao superior, mas no universitrio, fato que o deixou em uma posio de transio, que talvez at hoje no tenha sido resolvida, embora a nova Lei Federal de Educao e a Lei Superior de Educao tenham significado um esforo neste sentido. Esta posio intermediria (entre o nvel mdio e a universidade) das instituies de formao docente no alterou alguns problemas, permanecendo sem soluo questes como, por exemplo: as disciplinas estanques, os contedos sem articulao, a estrutura organizacional que continuava espelhada no secundrio, entre outros aspectos. Desse modo, percebemos que o espao institucional, como um lugar social destinado a exercer uma funo determinada, neste caso, a melhora da qualidade da formao docente, foi insuficiente. Mas caberia a pergunta: foi necessria esta transferncia de nvel para concretizar e efetivar uma outra posio hierrquica para a formao? Uma vez adquirida essa nova posio, a idia seria a de rever todos os outros componentes relacionados formao, como por exemplo, o currculo e a organizao institucional? Possivelmente sim. Os institutos tercirios surgiram e foram configurados em um espao institucional: a partir da negao de no universitrios como assinala Edelstein (2001), e tambm da negao de serem de nvel mdio. Isso tem uma importncia simblica, mas tambm existiram outras razes na materialidade que determinaram sua efetivao. Nas condies socioeconmicas da poca, e no contexto do desenvolvimentismo, a idia de profissionalizao do papel docente foi central. Nessa ambincia se consolidou, ainda mais, a educao privada da formao. O setor catlico apoiava a reforma do regime militar. Note-se que a maioria dos institutos tercirios de formao docente que se estabeleceram foram privados, em especial, de interesse catlico.

No Brasil, nos anos de 1970, o governo militar (1964-1984) promulgou a Lei n. 5.692, de 1971. Essa lei efetivou a transformao do curso Normal em uma habilitao do 2 Grau (ensino mdio). Esta lei, como vimos, mencionou a elevao progressiva da formao, mas no definiu as condies dessa progresso, deixandoas subordinadas s diferenas culturais da cada regio. Tambm a Lei n. 5.540, sancionada em 1968, tratou sobre os especialistas e professores para o ensino de Primeiro Grau, sem mencionar sequer uma vez os professores de suas sries iniciais, nos cursos de Pedagogia, nas universidades. Tambm como na Argentina, importante destacar a expanso do ensino privado nesta poca. 3) Na dcada de 1980, tambm aconteceram movimentos em relao formao. Nos dois pases se discutiram as reformulaes curriculares, a funo e o perfil dos docentes nas instituies formativas. Nesses anos, na Argentina, em um clima de desconforto em relao formao que estava sendo oferecida nos institutos, surgiram programas do governo nacional com o objetivo de revisar os contedos e a organizao disciplinar. Tambm no Brasil, no mesmo perodo, observa-se um ciclo de discusses em relao formao docente, e nesse contexto se desencadeou uma questo fundamental para a formao dos professores: a reformulao dos currculos dos cursos de Pedagogia nas universidades. Alguns cursos incorporaram a formao dos professores e professoras para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de Primeiro Grau. Esse ponto de inflexo muito importante, porque, enquanto na Argentina se revisam os currculos das prprias instituies formadoras, no se cogitava a possibilidade da passagem dessa formao para as universidades. Assim, entre outras questes, a Argentina no privilegiou, como aconteceu no Brasil, na dcada de 1980, as discusses sobre uma base comum nacional e a docncia como base da formao docente. Em relao a este tema ainda existem alguns elementos da histria da formao para serem compreendidos. Talvez futuras perguntas permitam encontrar mediaes agora no previstas. Constatamos, no entanto, uma desconformidade nos

dois pases em relao a como a formao de docentes estava sendo desenvolvida. Mas as combinaes histricas e as mediaes do movimento educacional mostraram objetivaes diferentes, que marcaram tambm, de maneira diferenciada a formao desses docentes nos anos subseqentes. 4) Nos anos 1990, as intencionalidades das reformas da educao e da formao docente foram se efetivando mediante formas jurdicas, leis gerais de educao e os conseqentes desdobramentos em decretos, acordos, resolues, que foram construindo em cada pas uma nova e prpria fisionomia dos sistemas educacionais. As categorias priorizadas permitiram uma melhor compreenso do processo. Ao abordar o tema do locus da formao, surgiram na discusso os nveis da formao docente e o tipo de instituies e organizao institucional que se estava priorizando. Aparentemente a discusso do locus da formao, na Argentina, se centrou no conceito de articulao, mais do que em um espao especfico. A partir da Lei Federal de Educao (1993) e da Lei Superior de Educao (1995), cresceu e se consolidou a idia de articular as universidades e os institutos tercirios, com o objetivo de superar a dicotomia existente entre ambas. Os institutos tercirios estiveram ameaados de fechamento, caso no adaptassem em um tempo determinado sua organizao e estrutura de maneira similar s universidades. Desse modo, com o esprito da educao continuada e a capacitao em servio, a categoria articulao se inseriu nesta proposta pela fora da lei, mediante sugestes de credenciamento e avaliao. Embora o foco deste debate esteja centrado na articulao das universidades com os institutos superiores, o problema consiste em como realizar essa simetria pretendida, em especial, para os institutos que devem assimilar o thos das universidades sem serem universidades. A tendncia verificada no documento sobre a educao superior que, paulatinamente, os Institutos Superiores de Educao ocupem uma porcentagem maior na formao do que as universidades. Uma leitura mais detalhada sobre o espao destinado formao, em especial nos documentos elaborados para um sistema de educao superior integrado, indica

que, no perodo de um tempo, a formao de professores e professoras para todos os nveis do sistema educacional (exceto o universitrio) ser privilgio dos institutos superiores de educao em quase toda a totalidade. Outro aspecto, apesar de no estar explicitamente formalizado, o nascimento de um novo mbito para a formao argentina: os Colgios Universitrios. No Brasil a definio do locus para a formao dos professores tambm um tema polmico. A criao dos Institutos Superiores de Educao (ISE), considerados no artigo n. 62 da LDBEN de 1996 e regulados pela Resoluo CNE 1/1999, que dispe sobre estes Institutos, se configurou em um contexto de mudanas no Ensino Superior. Em relao a este tema, a Associao Nacional de Formao dos Profissionais em educao (Anfope), no ano de 1996, j denunciava a problemtica desta rede paralela que tenta suprir essa formao, sobretudo fora do mbito da universidade, implantando uma formao aligeirada, centrada no ensino e desvinculada da pesquisa e da extenso. Na mesma perspectiva, Scheibe (2003, p. 8) assinala que esta tipologia indita para o sistema de ensino superior [...] instaurou no apenas uma distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, como entre o ensino superior universitrio e no universitrio. Segundo a autora, se normatizou uma hierarquia no interior do ensino superior, e no por acaso [...] estabeleceu como local preferencial para a formao de docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia, independentemente do setor ao qual se vincula pblica, particular, comunitria dever ser a mais barata em todos seus sentidos. Com a implementao dos IES se reforou a tendncia privatista da educao pblica, a lei legaliza e normaliza seus funcionamentos. Esta problemtica da privatizao da formao docente, embora no tenhamos dados exatos ou aproximativos percorreu a discusso do espao institucional da formao docente. No contexto dessa polmica sobre o espao da formao docente, importante indicar que consideramos que a universidade o espao favorvel para a formao dos professores e das professoras das sries iniciais do Ensino

Fundamental e da Educao Infantil. Embora os cursos de Pedagogia nas universidades brasileiras precisem reavaliar e discutir a organizao curricular, o tema das habilitaes, a questo da identidade profissional do docente a ser formado, o problema da teoria e da prtica, entre outros, a universidade continua sendo um espao no qual se configura uma dinmica relevante para a inseminao de idias e a expanso do pensamento bem diferente dos outros espaos propostos para a formao. Por exemplo, o requisito em relao qualificao dos professores e professoras na universidade um dos aspectos, entre outros, que indicam uma substancial diferena com as propostas de qualificao de formao para os Institutos Superiores de Educao. Sabemos que discutir a questo do locus em si mesmo no modifica uma realidade. A finalidade de um espao, a nosso ver, se define e se complementa por seu contedo. Acontece, como vimos, que mais fcil desmanchar uma histria que consolid-la, em especial, com o reiterado discurso da desvalorizao do pblico, asseverando-se que a educao pblica no dava conta das novas necessidades postas para o sculo XXI. Por detrs dessa falcia, o pblico se tornou insuficiente e ineficiente. Nessa realidade, surgem os institutos superiores que, contraditoriamente, comportam elementos que os transformam em instituies de questionvel qualidade: sem pesquisa e com porcentagens de professores pouco qualificados, entre outros aspectos j assinalados. Em relao ao outro nvel da formao de professores para a educao bsica, o nvel mdio, e apesar da controvertida continuidade ou permanncia dele, a habilitao Magistrio continua compartilhando a formao com o nvel superior. No podemos esquecer tambm que, apesar de estar expressa a necessidade de que toda a formao seja em nvel superior, ainda permanece e se admite a formao mnima de docentes em nvel mdio na modalidade Normal. Observamos que os dados mostraram uma diminuio significativa da matrcula nos magistrios em nvel mdio, entre os anos de 1996 e 2002, quase 50%, da mesma maneira em relao aos estabelecimentos. Esse fato poderia estar

indicando uma diminuio da procura dessa modalidade, em especial a partir do controvertido artigo 87 e do posterior Decreto Presidencial 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Muitas das determinaes dos anos anteriores foram fermentando a desqualificao docente e sua formao, e a ltima LDBEN, Lei n. 9.394, de 1996, acrescentou mais um problema para este quadro ao pretender extinguir a formao destes docentes em nvel mdio. A lei manteve a idia de curso Normal, porque acabou com a habilitao Magistrio (e com todas as habilitaes), mas no conservou a Escola Normal. Em sntese, desapareceu a habilitao que suprimira a Escola Normal. A LDBEN de 1996 criou apenas cursos Normais no nvel mdio, e a habilitao Magistrio transformou-se em um Curso Normal, mas, diferentemente da antiga Escola Normal. A reorganizao curricular, efetivada nos Contedos Bsicos Comuns (CBC) para a formao, na Argentina, constituiu a base fundamental para a organizao das instituies, a capacitao mediante cursos estava destinada principalmente para disseminar os contedos comuns da reforma curricular. Desta maneira, esta reorganizao curricular foi relevante para o sistema de credenciamento das instituies de formao docente. As instituies deveriam informar, segundo os critrios do rendimento e da excelncia acadmica, a organizao dos projetos pedaggico-institucionais, propondo as mudanas curriculares e organizacionais, e explicitando quais seriam os cursos de formao priorizados, a titulao do pessoal docente (diretores, e professores e professoras), a produo cientfica e acadmica, a produo pedaggica e didtica, a evoluo da matrcula, os ndices de reteno e aprovao, entre outros. So notrios o controle e a centralizao da formao docente do Ministrio de Educao e Cultura da Nao e do Conselho de Educao. A Rede Federal de Formao em sua funo de coordenadora esteve presente e objetivada nos acordos e resolues analisados. Tambm no Brasil, um dos critrios de avaliao para o funcionamento das instituies foi a adequao da estrutura curricular com as diretrizes curriculares nacionais de cursos de graduao. A avaliao dos cursos de formao docente est

sustentada nas competncias profissionais explicitadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores na Educao Bsica. Esta avaliao, que, dependendo dos casos, ser interna ou externa, segue os critrios de periodicidade, sistematicidade, ponderando os contedos trabalhados, o modelo de organizao, o desempenho do quadro de formadores e a qualidade da vinculao com escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Nesse sentido, os projetos pedaggicos dos cursos devem responder a esta orientao. O sistema de reconhecimento dos cursos de formao e credenciamento no difere da proposta argentina, ser realizada uma avaliao externa realizada no locus por especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a Educao Bsica.

Do ponto de vista prtico, para melhorar o ensino preciso compreend-lo. Do ponto de vista terico, ensinar um ato complexo, altamente interativo, fortemente dependente do conhecimento. Alan Shoenfeld, 1999.

PALAVRAS FINAIS
Centralidade nos docentes e descentralidade na formao: abrindo novas questes As reformas educacionais continuam em andamento. As trajetrias histricas dos pases mostraram aspectos diversos que informam acerca da transformao e a profissionalizao dos docentes. Como vimos, diferentes processos de objetivao das leis transitaram por dimenses mais amplas, explicitando, em seus desdobramentos, contedos especficos e pontuais para que a finalidade da reforma tanto em instncias de consenso como de imposio fosse cumprida. As reformas educacionais responderam e respondem dinmica social e ao complexo intercmbio entre os interesses hegemnicos, s lutas internas entre eles e aos setores organizados da sociedade civil. Assim, o empreendimento de uma reforma em um momento histrico determinado apresenta mltiplas dimenses e sentidos. Ao estudar essa complexidade nos dois pases, percebemos a riqueza da histria de cada uma das particularidades Argentina e Brasil , que orientou a compreenso das reformas singulares, em cada pas, e como se determinaram e sofreram impactos de campos que transcendem o educacional. Ao serem trabalhados os aspectos que privilegiamos nas reformas educacionais nos dois pases, as tendncias postas para a formao docente j indicavam uma configurao nada simples. Argentina e Brasil enfrentaram e enfrentam, em suas particularidades, a crise do capital e a crise do sistema educacional e, portanto, das instituies e da formao de seus docentes. Neste contexto, surgiram os argumentos defendendo a implantao de uma outra escola, um perfil diferente e um modelo pedaggico capaz de atender e adaptar-se s demandas das novas bases materiais de produo. Para esta escola da economia do conhecimento, tambm urgente e imprescindvel um outro docente.

Com o objetivo de estudar a histria da formao docente no Brasil e na Argentina, com vistas a compreender as reformas de formao docente na dcada de 1990, iniciamos a tese apresentando a questo terico-metodolgica que inspirou e esteve presente em cada passo da pesquisa. A perspectiva histrica que seguimos faz com que as questes metodolgicas interpelassem de maneira constante o trabalho de investigao. Por exemplo, foi necessrio ter sempre presente a lgica da relao entre o universal, o particular e o singular, e, neste contexto, as reformas educacionais como singularidades inseridas em uma complexidade estruturada, determinadas em sua articulao constante com a universalidade e a particularidade. a lgica entre a universalidade, a particularidade e a singularidade que possibilita pinar questes de educao comparada. ela que permite evitar a armadilha de uma lista de classificaes tipolgicas nos dois pases e abre o campo para a captura histrica das particularidades que contextualizaram os fenmenos educacionais e os traos prprios de cada pas e de cada reforma. Dessa forma, no captulo seguinte procuramos acompanhar o sentido das reformas educacionais a partir de elementos econmicos, em especial a emergncia das polticas de ajuste. Nossa inteno, nesse captulo, foi compreender essas polticas inseridas na reestruturao produtiva, compreendendo que a forma capital financeiro no significa uma mudana estrutural do capitalismo. Seus elementos essenciais e sua dinmica estabeleceram to-somente novas formas para um processo que, em seu sentido lato, sempre o mesmo. Com essa orientao, as recomendaes internacionais para o campo da educao foram gradativamente sendo incorporadas pelos pases da Amrica Latina, com suas especificidades e com suas variantes, nas quais cada pas contornou e efetivou suas polticas e reformas educacionais. No terceiro captulo acompanhamos a histria e a gnese das reformas educacionais consolidadas na dcada de 1990, os antecedentes de sua construo, elaborao e efetivao, o que revelou o movimento das finalidades possveis e potenciais para a educao. A histria do processo de elaborao das duas leis de

educao mostrou as diferentes posies e lutas dos distintos setores sociais e educacionais. Tambm verificamos as mediaes que permitiram desmistificar as leis de educao e sua aparente forma de se apresentar como um bloco homogneo, caracterstica prpria da norma, que prescreve e ordena. A particularidade de cada pas objetivou de maneira diferente as continuidades e descontinuidades nos antecedentes que sustentaram as novas leis de educao. Tambm os recuos estratgicos percebidos no vaivm das leis, das cooptaes e apropriaes de conceitos, mostraram os elementos essenciais pretendidos a partir dos documentos, e como o pretendido nos interstcios da norma, da lei, muitas vezes se tornou resistncia. Nos desdobramentos destas leis localizamos a reforma da formao docente que no fugiu deste movimento sociojurdico. Aps a compreenso da constituio e da sano das duas leis de educao, no captulo quarto, acompanhamos os diversos momentos histricos da formao docente da educao primria. As etapas trabalhadas permitiram capturar os perodos relevantes e tpicos no campo da formao, bem como os movimentos de mudanas, de consolidao e de reformulaes pelos quais os cursos de formao e suas instituies passaram. Em cada perodo surgiram propostas diferentes de organizao curricular, de espaos e tempos, de nveis, um vaivm de possibilidades, nos quais sempre os destinatrios, os docentes, deviam adotar no sem contradies o novo. As ltimas recomendaes e regulamentaes para a formao mostraram um fecundo debate sobre estas questes. Mas qual a concepo de formao prevista, prescrita e recomendada? A concepo de formao apresentada nos documentos da dcada de 1990 revitalizou questes tecnocrticas e instrumentalistas A formao docente, em especial dos professores e das professoras das primeiras sries do Ensino Fundamental, no est fora das contradies colocadas quando se trata de definir quem tem a responsabilidade de formar, como formar e quais conhecimentos so necessrios para uma slida formao docente.

Sacristn (1999, p. 8) explica que difcil compreender uma educao sem um projeto que aspire a melhorar a condio humana, com a apropriao de conhecimentos. Esta questo, para o autor, fundamental para estabelecer os currculos, mas foi deslocada de seu sentido ao perder seu valor diante dos conhecimentos profissionalizados e a voragem do consumo de ttulos e diplomas. O autor acrescenta que o pragmatismo e a ideologia da eficincia favoreceram o ocultamento de outros sentidos para a formao. Ele localiza o grmen da ideologia utilitarista na pragmtica e progressista frase de educar para a vida, na qual ainda falta conquistar a dimenso formativa do saber. Consideramos que a perda dessa dimenso formativa para o docente vem sendo construda por complexas dimenses. As categorias de espao e tempo, nveis da formao, avaliao, credenciamento, organizao curricular e conhecimento, entre outras, que orientam a concepo de formao na contemporaneidade, permitiram visualizar a prioridade de uma formao na prtica, mas uma idia de prtica imediata que retira dela o complemento balizador da teoria. Nessa concepo, a urgncia da formao, o tempo e o espao so coerentes, como tambm coerente reforar o construto da sociedade do conhecimento, da sociedade cognitiva, porque nela se sustentam as mais variadas possibilidades de ensino-aprendizagem, learning by doing. Adaptar-se, nessa concepo, no requer conhecimentos mais aprofundados nem comprometidos com a interveno e a emancipao social. Silva Jr. (2003, p. 308) assinala que a instituio escolar, [...] deveria ser o locus privilegiado da no cotidianidade, o momento de tenso entre o til e o verdadeiro por meio das prticas escolares, promovendo a elevao da condio humana. Nessa perspectiva, essa escola tambm deveria demandar docentes em harmonia com essa concepo de instituio. No por meras analogias curriculares ou experincias, mas por uma concepo ontolgica de que conhecer superar o cotidiano, sem por isso prescindir de sua riqueza.

Esta simetria pode ser um dos problemas encontrados. As diretrizes e os contedos bsicos comuns postos para a formao apresentaram as mltiplas competncias (saberes competentes) a serem desenvolvidas para a resoluo dos problemas da prtica docente, tendo os docentes que aprimorar habilidades necessrias para ser um profissional resolutivo e reflexivo. A reflexo sobre a prtica necessria, porm insuficiente (SHIROMA, 2002; MORAES e TORRIGLIA, 2002, 2003; CAMPOS, 2001)228. Kuenzer (1998, p. 6) explica que se nega educao o estatuto epistemolgico de cincia,
[...] descaracterizando o profissional de educao como intelectual responsvel por uma rea especfica do conhecimento, atribuindo-se a ele uma dimenso tarefeira, para a qual no precisa se apropriar dos contedos da cincia e da pesquisa pedaggica; portanto qualquer outro profissional pode ser educador.

A nosso ver, em qualquer espao do campo formativo a discusso sobre a formao no pode prescindir dos aportes pedaggico-didticos que so o centro da formao, mas devem ser concebidos como conhecimento e no como apndices da pesquisa acadmica. Possivelmente, esta questo uma das mltiplas

desvalorizaes percebidas no processo formativo, e, embora no seja abordada explicitamente, est presente em diversas entrelinhas, e em especial quando nos perguntamos qual o sentido e a concepo de formar docentes. O conhecimento da formao docente subsumido construo de competncias, que, por sua vez, so pensadas de modo a abranger todas as dimenses da atuao profissional. A nosso ver, este o novo mbito epistemolgico em questo: no mais o da produo de conhecimento, mas o do

Cf. SHIROMA, Eneida. O eufemismo da profissionalizao. In: MORAES, Maria Clia M. de (Org) Iluminismo s avessas. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. MORAES, Maria Clia e TORRIGLIA, Patricia Laura. Sentido do ser docente e da construo de seu conhecimento. In: MORAES, Maria Clia M. de.Iluminismo s avessas. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. CAMPOS, Roselane. A reforma da formao inicial dos professores da Educao Bsica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. 2002. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianpolis.

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desenvolvimento de competncias para usar, fazer e interagir, como recomenda o documento da Cepal/Unesco.229 Em outro contexto explicamos que a relao entre a reflexo sobre a docncia e a prtica tem se transformado em um tecido desgastado. Nessa circunstncia indicamos o excesso de nfase na experincia acumulada nos cursos de formao, e as conseqncias no relevo atribudo polissmica prtica reflexiva. O interesse defender a articulao entre a teoria e da prtica, [...] a configurao de um espao efetivo da prxis e, portanto, do conhecimento e do agir humano (MORAES e TORRIGLIA, 2003, p. 47). A empiria no basta nem suficiente para dar conta da complexidade do ato educacional, do ensino-aprendizagem e da formao. A atividade do conhecer, elemento vital para formar docentes, no pode se prender ao campo do imediato. Para conferir compreensibilidade experincia necessrio considerar o carter estruturado dos objetos e do mundo. A conjuno constante de eventos no campo da empiria, por mais rica que seja, pressupe um mundo fechado para mudanas e para a interveno da ao humana. Bhaskar (1994) explica que a realidade multidimensional, constituda por trs domnios: emprico, efetivo e real. O domnio do emprico abrange nossas impresses, a experincia sensvel. O domnio do efetivo compreende o fenmeno em um outro mbito, o de sua efetiva ocorrncia, incluindo os percebidos, os percebveis, mas no-percebidos, e os impercebveis. O domnio do real engloba as estruturas, os mecanismos, os poderes e as tendncias, que existem, quer os conheamos, quer no, e so determinantes para a ocorrncia dos fenmenos. Nessa imagem multidimensional, o mundo visto como estruturado, diferenciado e em permanente mudana. Composto por coisas extremamente complexas, sua estruturao estabelece poderes que, quando acionados por determinados mecanismos, mltiplos e freqentemente contrapostos, agem na determinao dos fenmenos que podem ser percebidos ou no. Os eventos, por conseguinte, so
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CEPAL/UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. 1992.

produto da conjugao desses mecanismos, e as tendncias so sua manifestao possvel, mas no necessria (MORAES e TORRIGLIA, 2003, p. 58). Pensar na centralidade da formao de docentes pensar o campo educacional alm das empirias compartilhadas, dos relativismos, dos culturalismos, ou dos construtos discursivos. pensar e compreender que os dois nveis de prticas ou atividades de formao, a que se constitui no prprio processo de formao e a prtica dos que vivem a realidade escolar, s so compreensveis no contexto em que os sujeitos se separam da imediaticidade, percorrem o processo de abstraes sucessivas que se distanciam do real e a ele retornam, efetivando um mergulho em sua dinmica concreta. A experincia docente se consolida com a dimenso formativa, e talvez a centralidade nos docentes possa ter um outro sentido. Embora uma tese no se conclua, finalizamos recuperando a idia de que a gnese humana no fundo a gnese da necessidade. O fato histrico a criao de necessidades sempre novas. Com essa compreenso ficaram em aberto alguns eixos de questes que no pudemos desenvolver ao longo desta pesquisa e que deixamos como sugesto para futuras pesquisas. 1) Por que ou como se constitui esta desvalorizao do conhecimento pedaggico-didtico? 2) Por que se nega educao o status epistemolgico de cincia? Se nas diferentes dimenses pedaggico-didticas, em sua inter-relao com as mltiplas reas de conhecimento e prticas institucionais no se reconhece nem se valoriza o conhecimento pedaggico, como possvel construir um profissional da educao? 3) Quais so os aspectos ou elementos que fazem, alem dos mencionados, emergir a falta ou as faltas que no permitem a consolidao da profissionalizao docente, quer dizer, que o ser docente seja uma profisso valorizada? Se a pesquisa em educao colocada em um lugar de desprestgio, banalizada por simples procedimentos, como se pretende a emergncia de professores e professoras de excelncia?

FONTES DOCUMENTAIS
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