Você está na página 1de 8

Quim. Nova, Vol. 26, No.

4, 542-549, 2003 SIMULAES COMPUTACIONAIS E FERRAMENTAS DE MODELIZAO EM EDUCAO QUMICA: UMA REVISO DE LITERATURA PUBLICADA

Reviso

Angela A. Ribeiro* Centro de Cincias Naturais e Exatas, Universidade Luterana do Brasil, Rua Miguel Tostes, 101, 92420-280 Canoas - RS Ileana M. Greca Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Campus do Vale, 91501-170 Porto Alegre - RS Recebido em 14/8/02; aceito em 14/11/02

COMPUTER SIMULATIONS AND MODELING TOOLS IN CHEMICAL EDUCATION: A REVIEW OF PUBLISHED LITERATURE. This article presents a review of published literature concerning the use of computer simulations and modeling tools in Chemical Education. The findings about the possibilities of their application in the Chemistry curriculum, their effective implementation, the teaching methods involved, the research methodology and also the instruments of evaluation that were used and their results were described and analyzed. The need to develop adequate theory support to educators who want to start using this new technology in their Chemistry classes became evident along the research, as well as the lack of development of model perception among Chemistry educators and learners. Keywords: chemical education; modeling tools; literature review.

INTRODUO Nas ltimas cinco dcadas, a aliana feita entre Cincia e Tecnologia provocou grandes mudanas que possibilitaram a acelerao do desenvolvimento tanto de uma, quanto de outra1. De 1989 para c, o avano da tecnologia teve um ritmo surpreendentemente mais acelerado, ocupando espaos cada vez maiores em nossa vida cotidiana, no se podendo hoje conceber muitas de nossas rotinas e hbitos sem a atual tecnologia. Assim, no poderia a tecnologia passar desapercebida por um setor bastante relevante da nossa realidade: a Educao. A vinculao das novas tecnologias e da informtica Educao gerou posturas divergentes. Alguns pesquisadores, sobretudo durante as dcadas de 1970 e 1980, apresentaram-se extremamente otimistas quanto ao seu uso, atribuindo tecnologia a possibilidade de soluo dos problemas educacionais2, ao parecer considera que, por simples voluntarismo, poderiam se resolver todas as situaes que se apresentassem desfavorveis a tal empreendimento. Esta postura tem sido criticada pela ausncia de um aprofundamento em questes fundamentais, como todas as condies necessrias para um ganho efetivo com o uso das novas tecnologias. Outros pesquisadores, no extremo oposto, caram em ceticismo, apoiando sua descrena em questes reais, como a precariedade material do sistema educacional, ou filosficas, alegando que o computador nos conduziria inevitavelmente a um tecnicismo desumanizador. Recentemente, educadores e pesquisadores comearam a despertar para uma nova postura sobre o assunto, que se caracteriza por uma viso crtica diante da tecnologia, porm no ctica, numa compreenso do contexto histrico, em que as condies polticas, econmicas e sociais so consideradas variveis importantes do processo ensino/aprendizagem, viso esta classificada como pr-ativa3. Nesta, considera-se conjuntamente o uso de tecnologias, os mtodos empregados e a redistribuio de papis no contexto educacional2. Fazendo um pouco de histria, cabe lembrar que nos anos 80, estgio inicial do uso de computadores na rea de Educao para o ensino fundamental e mdio, sobretudo nas escolas americanas, havia
*e-mail: angella@via-rs.net

uma viso de instruo auxiliada por computador, Computer Aided Instruction - CAI, na qual o computador, em grande medida, ditava a aprendizagem, perspectiva com a qual j eram usados desde a dcada de 1960 no ensino universitrio4. Esta forma de utilizar o computador estava muito apoiada na chamada instruo programada da dcada de 70, embasada em uma postura condutista. Porm, com o tempo, o computador passou a ser usado como um instrumento para a aprendizagem, sob o controle do aluno, a aprendizagem assistida por computador, Computer Assisted Learning CAL5: nesta perspectiva, tenta-se utilizar o computador de forma integrada, dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem. Passa-se a considerar que os recursos tecnolgicos devem ser adaptados ao estilo de aprendizagem dos alunos, num contexto que se preocupe com o mtodo e com a abordagem educacional. Ou seja, a utilizao de computadores em sala de aula requer no s seu uso de maneira adequada, mas uma integrao conveniente com o enfoque educacional adotado: a tecnologia deve se adequar Educao e no o contrrio4,6,7.. Ainda levando estes pontos em considerao, aparentemente as ferramentas computacionais permitem a explorao de novas estratgias de ensino. Esquembre7, por exemplo, ressalta que as novas tecnologias proporcionam oportunidades para a criao de ambientes de aprendizagem, que ultrapassam as possibilidades das ferramentas antigas (livros, quadro...), trazendo problemas do mundo real para a sala de aula, tornando o currculo mais interessante, bem como propiciam suporte e ferramentas para o aumento da aprendizagem, originam oportunidades para feedback, reflexo e reviso, constroem comunidades locais e globais, que incluem professores, administradores, alunos, pais e cientistas e expandem oportunidades para o aprendizado do professor. Em particular, para a educao em cincias, passou-se a considerar que, assim como o computador vem alterando a forma da construo da Cincia, mudando as relaes entre teoria e experimentao, pode transformar a forma de ensino, por se tratar de um instrumento que possibilita aos estudantes a compreenso da relao causal entre as variveis, com o isolamento e a manipulao de um parmetro por vez e o teste de hipteses alternativas, oportunizando aos alunos a participao em atividades de modelizao8.

Vol. 26, No. 4

Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao

543

As potencialidades do uso das novas tecnologias para a educao podem ser vistas a partir da variedade de usos possveis. Esquembre7 classifica os softwares educacionais em Fsica, de acordo com os princpios de seu uso, em: ferramentas para aquisio e manipulao de dados; multimdia: baseada em conceitos de hipermdia, apresentando as informaes de forma estruturada e geralmente grfica; micromundos e simulaes: os primeiros consistem em programas muito completos que implementam a simulao de uma vasta gama de processos e leis, enquanto as ltimas so programas menores, com modelos de um sistema ou processo voltado para a sua visualizao; ferramentas de modelizao: programas que permitem que o usurio construa a sua prpria simulao; ferramentas da Web: exploram a capacidade de intercomunicao do computador, fazendo uso de todos os programas anteriormente mencionados. Vieira4, de outro modo, classificou os softwares educacionais para Educao Qumica encontrados entre 1978 e 1994 no peridico Journal of Chemical Education em 12 categorias: Aquisio de dados e anlise de experimentos: esses programas podem fazer a organizao e a anlise dos dados do experimento, traando grficos e apresentando vrias tabelas com estatsticas diferentes, conforme a necessidade. Base de dados (BD) simples: conjunto organizado de dados com uma lgica que permite rpido acesso, recuperao e atualizao por meio eletrnico. BD / Modelagem: apresentam caractersticas comuns aos de base de dados simples, isto , utilizam os mesmos recursos de acesso e gerenciamento de dados e das modelagens, que executam normalmente uma grande quantidade de clculos matemticos. BD / Hipertexto e/ou Multimdia: as bases de dados j existentes para PCs com os recursos de som e imagens coloridas. Clculo computacional: resolvem equaes matemticas dos mais diferentes tipos, realizam inmeros clculos, como por exemplo, os relativos a pH, propriedades termodinmicas, equilbrio qumico, anlises qualitativas e quantitativas, etc, propiciam uma ponte entre o que se tem, por exemplo, equaes e dados experimentais, e o que se deseja, geralmente informaes e resultados estruturados na forma de tabelas e grficos variados. Exerccio e prtica: apresentando um conjunto de exerccios ou questes para o aluno resolver. Jogo educacional: programas de jogos, que permitem que o aluno desenvolva a habilidade de testar hipteses, funcionando como se fosse um constante desafio sua imaginao e criatividade. Produo de grficos e caracteres especiais: muito teis no ensino de certos contedos de qumica. Simulao: programas que trazem modelos de um sistema ou processo. Sistema especialista: programas de grande complexidade e custo, usados em diagnsticos e pesquisas. Tutorial: programa que ensina ao aluno uma determinada rea de conhecimento, tendo a vantagem de ser mais dinmico e animado (sons e imagens) que um livro texto. Outros: tipos de programas que, por sua especificidade e pequena quantidade, no puderam constituir uma classificao especfica. Como se pode observar, as possibilidades de uso destas novas tecnologias so muito grandes, tm evoludo e se modificado. Na Qumica, em particular, nos ltimos dez anos houve um verdadeiro salto na produo de softwares para a educao. Pode-se observar isto a partir de 131 revises destes tipos de programa, feitas por professores universitrios, publicadas on line 9, entre 1992 e 1999. A partir destas, pode-se constatar que, no perodo de 92 a 94, a grande

maioria dos programas destinavam-se a pesquisadores - lembremos que o uso de computadores em Qumica surgiu primeiramente a servio da pesquisa em Fsico-Qumica, para depois ser adotado pela Qumica Orgnica e Inorgnica10 - ou para preparo de material de professores. Nestes anos, encontram-se poucas simulaes de qualidade para serem usadas por alunos. Algumas delas apresentavam certos problemas para o manuseio, especialmente com o armazenamento de dados e acuidade de informaes, apresentando, s vezes, algumas inconsistncias conceituais, por exemplo, ao arranjar determinado tomo em uma molcula o usurio no tinha condies de obter dados sobre a mudana da carga do mesmo depois da estruturao da molcula. A partir de 94, alguns softwares j existentes comearam a ser adaptados pelos designers para o ensino. Em 1995, surgiram comentrios freqentes sobre o uso sistemtico de softwares para o ensino: os professores poderiam us-los efetivamente em sala de aula e muitos programas surgiram como substitutivos do livro-texto. Em 96, apareceram os primeiros comentrios sobre o uso de programas para a aprendizagem, e no para o ensino, encontrando-se em manual de instrues levantamento das habilidades necessrias para a Educao Qumica, com falta de unanimidade entre os autores. A partir de 97, aparecem, em grande nmero, softwares gratuitos na Internet e, entre os revisados, h predominncia de hipertextos. Em 99, surge a idia do aluno responsvel por sua aprendizagem - alguns revisores analisam o software tambm segundo a capacidade de proporcionar ou no estudo independente (auto-aprendizagem). Em vista do amplo material disponvel, o objetivo da presente pesquisa fazer um levantamento e anlise crtica de resultados de pesquisa obtidos a partir do uso de simulaes e de ferramentas de modelizao na educao em qumica, buscando-se, assim, averiguar as possibilidades de utilizao no currculo, a implementao, as estratgias didticas utilizadas, a metodologia, os resultados e sua validade, bem como o enfoque educacional vinculado ao uso das ferramentas analisadas. Procurou-se ainda analisar os instrumentos de avaliao utilizados para medir a eficcia destas ferramentas no aprimoramento do ensino de Qumica, numa tentativa de fazer um paralelo entre o avano das pesquisas sobre softwares educacionais produzidos e lanados no mercado e a efetividade destes na prtica pedaggica. Os artigos analisados surgiram a partir de consulta feita ao banco de dados do ERIC, com a seleo de textos relacionados ao assunto e publicados nos ltimos dez anos. Os textos estudados so provenientes das seguintes publicaes: Chemistry Education: Research and Practice in Europe, Computer Physics Communications, Computers and Education, Education in Chemistry, Educational and Training Technology International, Educational Technology and Research, Ensaio Pesquisa em Educao e Cincias, International Journal of Science Education, Journal of Chemical Education, Journal of Educational Technology Systems, Journal of Research in Science Teaching, Qumica Nova, Review of Educational Research, Review of Research in Science Education e The Chemical Educator. Foram consultados tambm sites especficos de Qumica e Educao Qumica. Antes de avanar, importante justificar porque nossa reviso centrou-se exclusivamente no uso de simulaes e de ferramentas de modelizao. Um dos principais objetivos dos pesquisadores de Educao Qumica nos ltimos anos tem sido buscar a melhoria da compreenso conceitual dos alunos11. Os esforos incluem a identificao dos enganos mais comuns dos alunos - suas dificuldades em problemas nos quais seja necessrio pensar a nvel molecular e a criao de mtodos de acesso e mensurao da compreenso conceitual, a criao e implementao de novas formas de instruo qumica, destinados a promover justamente a melhoria da compreenso conceitual12.

544

Ribeiro e Greca

Quim. Nova

A grande dificuldade em oportunizar aos alunos o desenvolvimento da compreenso conceitual em Qumica reside no fato de que, apesar de encontrarmos, s vezes, estudos de fenmenos macroscpicos, a maior parte do universo dos fenmenos estudados nesta cincia aborda fenmenos que ocorrem a nvel microscpico, o que dificulta bastante a aquisio da compreenso dos conceitos, uma vez que, neste nvel, faltaria aos alunos o contato com informaes sensoriais. Alm desta dificuldade, a Qumica uma cincia essencialmente simblica, isto , trabalha com smbolos para representar elementos e fenmenos, e o aluno, alm de ter que conhecer tais smbolos, ainda deve ter a capacidade de transformar determinada forma de representao em outra equivalente, de maneira mais apropriada11. Ou seja, os estudantes deveriam desenvolver uma competncia representativa, justamente uma das capacidades que diferenciam o nvel de conhecimento dos novatos do nvel dos especialistas13. Para explicar e explorar fenmenos, processos e idias abstratas14, bem como para proporcionar aos alunos o desenvolvimento da capacidade de representao em seus distintos nveis e auxili-los na competncia representativa, os pesquisadores tm sugerido vrias abordagens pedaggicas, dentre as quais tem se destacado, nos ltimos anos, o uso de simulaes computacionais e de ferramentas de modelizao11. H dcadas atrs, os nicos meios disponveis para os educadores consistiam em representaes pictricas, esquemticas ou modelos estticos. Com o advento do desenvolvimento tecnolgico, atualmente os profissionais de Educao Qumica j podem dispor de ferramentas que proporcionam visualizao de representaes de modelos dinmicos. Neste sentido, os softwares de simulao e as ferramentas de modelizao, podem ser de grande utilidade para que os educadores consigam proporcionar condies aos alunos de, a partir da modelizao de determinado fenmeno, desenvolverem a compreenso conceitual dos estudos desenvolvidos, no mais fazendo o uso mecnico dos conceitos que envolvem os fenmenos estudados15. Simulaes e ferramentas de modelizao na Educao Qumica Simulaes computacionais so programas que contm um modelo de um sistema ou processo16. As simulaes podem ser classificadas, de uma forma ampla, em conceituais ou operacionais. As primeiras apresentam princpios, conceitos e fatos relacionados ao(s) evento(s) simulado(s), como a simulao da estruturao de uma molcula, da mudana de temperatura de determinada substncia ou da alterao da presso exercida sobre alguma amostra. As ltimas incluem seqncias de operaes e procedimentos que podem ser aplicados ao(s) sistema(s) simulado(s), como por exemplo, as simulaes pr-laboratoriais ou laboratoriais propriamente ditas, que permitem que o aluno exercite a execuo correta dos procedimentos em um laboratrio, como simular a esterilizao e manuseio de equipamentos ao realizar determinado experimento17. Em uma simulao, o comportamento deve representar o funcionamento do sistema real, segundo as teorias ou modelos que o descrevem, ou seja, so representaes de um sistema que a teoria supe ser real, que possibilitam interaes sem as limitaes ou perigos que o sistema real possa ter6. Neste tipo de software, existe um modelo subjacente pr-determinado, construdo pelo pesquisador ou professor, ao qual o aluno no tem acesso, o que significa que este no tem condies de question-lo, discuti-lo ou modific-lo18. Atravs deste tipo de programa, o aluno capaz de visualizar eventos que acontecem a nvel microscpico para construir posteriormente um modelo mental do fenmeno e, a partir deste, fazer previses19. O uso de simulaes, porm, no garante por si s a compreenso conceitual destes diferentes fenmenos microscpicos e de sua conseqente manifestao a nvel macroscpico6.

Por outro lado, ferramentas de modelizao so programas em que o usurio desenvolve sua prpria simulao computacional, beneficiando-se das mesmas vantagens desta, com a possibilidade adicional de criar a oportunidade de explicitar suas prprias concepes7,8. Atravs de ferramentas deste tipo de programa, os alunos podem descrever relaes entre conceitos, aplicar os modelos construdos e comparar os resultados obtidos com o conhecimento que aceito pela comunidade cientfica ou com experimentos laboratoriais. Este procedimento de confrontao permite ao educando perceber seus enganos, fazer uma reflexo crtica sobre o modelo criado e operacionalizar as mudanas necessrias, fazendo a transposio dos seus conceitos intuitivos para concepes mais sistematizadas, rumo a um conhecimento mais axiomtico, o que chamado por Penner18, de desenvolvimento de um modelo sinttico. Segundo este autor, h ainda, surpreendentemente, poucas pesquisas relativas explorao desta ferramenta no contexto educacional. De fato, na busca sistemtica realizada para esta pesquisa, no encontramos nenhum artigo de relato de uso, em Educao Qumica, de ferramentas de modelizao feito por alunos. Mesmo nas revises analisadas, vrios programas de simulao foram descritos como softwares de modelizao, apresentando, porm, modelos prontos subjacentes, sem oportunizar mudanas do modelo, no se adequando definio acima, enquanto os softwares de autoria (aqueles em que o usurio constri seu prprio multimdia) so sempre descritos como se fossem destinados a professores ou pesquisadores. Currculo de Qumica e ferramentas computacionais Nesta seo ser abordada a possibilidade de uso das simulaes computacionais no currculo de Qumica, tanto as operacionais quanto as conceituais. Ou seja, retrataremos as vrias reas da Qumica, s quais so aplicveis os softwares de simulao disponveis, fazendo-se uma breve exposio dos argumentos e justificativas encontrados que fundamentam as vantagens do uso de simulaes, quer conceituais, quer operacionais. Ainda ser abordada a possibilidade de uso de simulaes para a integrao entre Qumica e outras disciplinas, a transversalidade curricular. Em termos de simulaes operacionais, apesar de haver a argumentao de que o custo de sua aquisio constitui uma barreira para a implementao efetiva, anlises feitas por professores universitrios concluram que o oramento para implementaes de simulaes laboratoriais virtuais pode ficar aqum do que o necessrio para o uso constante e manuteno de laboratrios reais 18,19, oportunizando aos alunos maior disponibilidade de focar a ateno no experimento em si, uma vez que no h risco de danificao de materiais e equipamentos, nem a tenso gerada para o preparo cuidadoso do experimento22,23, com maior rapidez e preciso na obteno de resultados, tornando-os melhor qualificados para o mundo no qual vivero e trabalharo. Isso inclui o trabalho prtico com instrumentao para espectroscopia, tcnicas de separao, mtodos eletroqumicos, bem como a aquisio e anlise de dados computadorizados20. Num escopo de 74 simulaes, encontramos a descrio de 7 softwares de simulaes operacionais9,20,21,24: 1 especfico para Qumica Inorgnica, 1 para Qumica Orgnica, 1 para Fsico-Qumica, 2 para Qumica Geral, sendo os outros 2 teis para as 4 reas j citadas, com 1 deles permitindo ainda o uso especfico para Bioqumica e Qumica Analtica. Em relao a simulaes conceituais, a pesquisa mostra que visualizaes podem ajudar na compreenso conceitual25, como j fora indicado na Introduo. Neste campo, as modelizaes computacionais em Qumica so fundamentais, por se tratar de uma Cincia que se constri a partir da explorao do invisvel e intocvel,

Vol. 26, No. 4

Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao

545

constituindo um estudo inerentemente simblico e representativo13. Convm salientar que o termo modelizaes aqui empregado no se refere s ferramentas de modelizao, como foram definidas na Introduo, mas relaciona-se utilizao de modelos, para a criao de representaes mentais e construo da compreenso conceitual. Em se tratando de simulaes conceituais, apareceram as descries de 67 simulaes computacionais distintas2, 6, 9, 11-14, 22, 25-38. Muitas delas, de forma anloga s operacionais, possuem a possibilidade de utilizao em mais de uma rea da Qumica. Os resultados encontram-se registrados na Tabela 1. Tabela 1. Possibilidades de aplicao das simulaes analisadas ao currculo de Qumica rea de Estudo Analtica Bioqumica Cristalografia Farmacologia Fsico-Qumica Geral Inorgnica Orgnica Organometlica Polmeros Terica 67 Simulaes Conceituais 07 17 07 01 20 41 24 27 01 11 14 07 Simulaes Operacionais 01 01

Gostaramos de ressaltar que, embora a idia de modelos e modelizao subjaza representao de um fenmeno, segundo as leis e princpios que o descrevem, atravs da criao ou uso de modelos, requerendo no s a compreenso conceitual do fenmeno em si, mas tambm de suas demais implicaes com outros fenmenos e fatos, o que vai alm da mera memorizao de conceitos e mecanizao de estratgias de soluo de problemas, a noo da percepo de modelos e de suas diferentes naturezas por parte de alunos e professores, a partir do uso destas ferramentas, no tem sido objeto de estudo, uma vez que s encontramos um trabalho publicado neste sentido, realizado por Barnea e Dori14. Neste trabalho, os autores constataram que nem o grupo de professores nem o grupo de alunos tinham esta noo desenvolvida, aps avaliao inicial, implementando a seguir um trabalho com o objetivo do desenvolvimento da percepo dos diferentes tipos de modelos (modelos mentais, modelos expressos, modelos consensuais e modelos de ensino) e de seu papel para o aprendizado e desenvolvimento do conhecimento cientfico (no caso, qumico). Implementaes em sala de aula de Qumica

03 04 03 03

Uma possibilidade pouco explorada na prtica pela Educao Qumica, em vistas da reviso que efetuamos, a integrao, a partir do uso de ferramentas computacionais, entre diferentes disciplinas, como a Geologia, a Fsica, a Biologia, com a Qumica a transversalidade curricular ou interdisciplinaridade com o intuito de oportunizar ao aluno o desenvolvimento da conexo entre a viso particulista e a viso global do mundo, ou seja, como o comportamento particulista da matria se reflete nas propriedades visveis da mesma. Neste sentido encontramos apenas um artigo que descreve o trabalho realizado, com o intuito de integrar a Qumica com Geologia, em que h a descrio de 4 sesses laboratoriais, 2 realizadas conjuntamente por professores das duas disciplinas e 2 coordenadas exclusivamente por professores de Geologia. Neste relato, h destacada nfase na importncia do uso de simulaes para possibilitar aos alunos a compreenso da inter-relao entre o comportamento particulista da matria e sua implicao a nvel macroscpico, o que basicamente o universo de trabalho da Geologia22. Como se pode verificar, as possibilidades de utilizao de simulaes no currculo de Qumica so bastante variadas e apresentam grandes perspectivas de uma explorao maior no futuro. Nada se pode afirmar a respeito do uso efetivo de ferramentas de modelizao em Educao Qumica, uma vez que no encontramos nenhum trabalho publicado que relate sua utilizao. Porm, por argumentos j indicados em seo anterior deste trabalho, temos a convico de que esta uma rea que vale ser investigada.

No universo das referncias apresentadas no final deste artigo, foram encontradas apenas 16 descries de implementaes efetivas de simulaes em sala de aula2,5,10-12,14,20,22,24,25,28,30,32,33,35,37: 9 nos Estados Unidos, 2 no Reino Unido, 2 na Nova Zelndia, 1 na Austrlia, 1 no Japo e 1 em Israel. A maioria do material restante apenas descreve o possvel uso a ser feito pelo software, sugerindo exerccios, atividades ressaltando conceitos qumicos e relaes conceituais. Alguns artigos mencionam o uso de simulaes ao descrever as vantagens da Qumica Computacional, mas no detalham a implementao, sendo, assim, descartados para anlise nesta seo. Artigos como o de Kozma e Russell13, que descrevem a diferena entre o conhecimento de novatos e especialistas em Qumica, no foram computados como implementao, uma vez que no envolveram a rotina de uma sala de aula. Das 16 implementaes documentadas, 13 ocorreram em cursos universitrios, sendo 12 em cadeiras de Qumica e apenas 1 em cadeira do curso de Geologia. As 3 restantes foram realizadas em escolas de nvel mdio. Dos 16 relatos, 7 descrevem o uso sistemtico contnuo, envolvendo todos os alunos matriculados em cursos universitrios. Nos 9 restantes, temos descries pontuais do uso de simulaes em sala de aula, que variam de 6 h a 1 semestre. Estes dados aparecem sistematizados na Tabela 2. de certa forma paradoxal verificar que, diante de tanto desenvolvimento de tecnologia educacional voltada para Qumica, a quantidade de relatos sobre implementao efetiva destas ferramentas seja em nmero to reduzido, sendo igualmente escassa a quantidade de artigos voltados pesquisa sobre o uso desta tecnologia, com vistas a proporcionar embasamento terico e tcnico para que os professores, sentindo-se seguros, trabalhem em sua prtica pedaggica. possvel que se possa atribuir a subutilizao desta tecnologia educacional falta de preparo adequado de profissionais da educa-

Tabela 2. Relatos de implementaes de simulaes encontrados Nvel Universitrio Mdio Total N 13 03 16 Uso efetivo na prtica pedaggica 07 01 08 Uso para fins investigativos 06 02 08 Uso Sistemtico Sim No 07 07 06 03 09

546

Ribeiro e Greca

Quim. Nova

Tabela 3. Estratgias utilizadas na implementao efetiva de ferramentas de simulao na prtica pedaggica Tipo de Trabalho N de Relatos nfase na Escrita Ensaio e Erro Interao muito restrita 03 03 Sesso Terica + Exerccios 01 01 Mtodo Socrtico c/ Questes Abertas 01 01 Discusso c/ Questes Diretivas 01 02 03 Projetos de pesquisa

No Apresenta Trabalho Individualizado Trabalho em Grupos Trabalho Interdisciplinar Total

03 07 05 01 16

01 01

01 01

02 02

o para trabalhar com este novo tipo de instrumento que surgiu ao longo dos ltimos anos4,6.Ou seja, o desenvolvimento da projeo de softwares para Educao Qumica no estaria sendo acompanhado por uma formao adequada para os professores, que no encontram com facilidade suporte terico e tcnico que lhes propicie segurana para desenvolver um trabalho pedaggico com este tipo de ferramenta. Obviamente, devemos ter em mente que o critrio utilizado nesta pesquisa de ocorrncia de artigos nas revistas pesquisadas no est levando em considerao o possvel uso destas ferramentas em casos no documentados. No entanto, se sabe que a implementao de novas metodologias em sala de aula est usualmente vinculada a projetos de pesquisa e termina, portanto, sendo publicada. Muito raramente professores isolados introduzem prticas inovadoras de novas metodologias nas suas aulas. Metodologias didticas utilizadas Procuramos verificar as metodologias didticas utilizadas tanto nos relatos de uso efetivo de ferramentas de simulao computacionais na prtica pedaggica 2,5,10,20,22,28,30,32 quanto nos trabalhos de implementaes a partir de pesquisas11,12,14,24,25,33,35,37, que aparecem descritas na Tabela 3. Como se pode constatar na Tabela 3, no encontramos uniformidade entre os tipos de metodologias didticas empregadas. Os softwares tm sido usados tanto individualmente quanto em grupos. Analisando em particular os trabalhos de pesquisa, em 3 deles foi adotado o trabalho em pequenos grupos. Em uma das pesquisas os alunos foram estimulados a desenvolver um projeto de pesquisa, sendo a ferramenta de simulao utilizada entre a 2 e a 4 semanas do projeto. J em outro relato, o enfoque sobre a aprendizagem por descoberta guiada, com ampla interatividade com o software na busca de soluo de problemas. E na terceira pesquisa que adotou trabalhos em pequenos grupos, foi implementada a prtica da discusso para o desenvolvimento da percepo de modelos, de seus tipos e papis, primeiramente com grupo de professores, que trabalharam com softwares de autoria, e posteriormente com o grupo de alunos, que utilizaram as simulaes criadas pelos professores. As demais 5 pesquisas encontradas optaram por adotar um trabalho individualizado para o aluno. Uma delas adotou simulaes prontas, em que o aluno no poderia interagir com o computador (anima-

es). Em 3 relatos, a interao com o computador bastante restrita e limitada. Houve ainda um trabalho fundamentado em conceitos ausubelianos, no qual os alunos deveriam, individualmente, executar 4 tarefas distintas, uma delas envolvendo simulao no computador. Embora a amostra seja muito pequena, parece que h uma tendncia a incorporar o uso de simulaes dentro de um contexto mais amplo, seja como complementao de aulas tericas ou integrado em diferentes verses de projetos de pesquisa (perguntas abertas, projetos mais ou menos dirigidos, etc). Metodologias de pesquisa utilizadas Nesta seo, descreveremos as metodologias de pesquisa que tm sido utilizadas para abordar a questo da efetividade do uso destas ferramentas, juntamente com os resultados obtidos a partir da realizao das mesmas11, 12, 14, 24, 25, 33, 35, 37. As metodologias de pesquisa adotadas foram, assim como aconteceu com as didticas utilizadas na prtica pedaggica efetiva, bastante variadas. Em 2 trabalhos, os pesquisadores optaram pelo uso de pr e pstestes, enquanto em 5 relatos houve preferncia pela adoo de grupos de controle. Um dos artigos no menciona nenhuma das duas prticas indicadas, mas expressa claramente o desejo de que seu trabalho fornea suporte terico para o uso de novas tecnologias em Educao Qumica. Os resultados dos trabalhos investigativos foram obtidos a partir de instrumentos variados, que objetivaram a mensurao de dois tpicos distintos: o software como ferramenta educacional e a compreenso conceitual do usurio (Tabelas 4 e 5). Em relao ao primeiro tpico, encontramos 4 trabalhos que se preocuparam em investigar a opinio do aluno quanto facilidade de uso do software, se este influenciou ou no a qualidade e o ritmo da aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas e as Tabela 4. Investigao em relao ao software Avaliadores Questes Abertas Lickert Total Alunos 02 02 04 Professores 01

Tabela 5. Investigao da compreenso conceitual Instrumentos Testes ou trabalhos escritos Testes ou trabalhos escritos c/ gravao e transcrio de entrevistas Total Compreenso Conceitual (conceitos qumicos) 05 02 07 Compreenso Conceitual (percepo de modelos) 01 01

Vol. 26, No. 4

Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao

547

mudanas necessrias para um melhor aproveitamento do mesmo. Foram assim utilizados questionrios abertos e do tipo Lickert. Os resultados obtidos mostram que a maioria dos alunos considerou que o uso dos softwares teve um papel importante na qualidade e na rapidez do aprendizado, mostrando-se satisfeitos com o uso dos mesmos. Quanto ao segundo tpico, houve a preocupao em investigar dois tipos de compreenso conceitual. O primeiro deles, relativo ao conhecimento qumico propriamente dito e encontrado em todos os trabalhos investigativos, buscou mensurar a compreenso do aluno a respeito dos fenmenos que ocorrem em nvel de partculas (compreenso particulista) e a capacidade de represent-los adequadamente de diferentes maneiras (competncia representativa), quer na forma de questes abertas, quer na forma de resoluo de problemas e com instrumentos bastante variados: teste para averiguar a compreenso da natureza da matria, teste para mensurar o raciocnio lgico, trabalho em grupos, testes de mltipla escolha com enfoque na soluo de problemas, questionrio com questes abertas, gravao e transcrio do trabalho de alunos no computador ou de entrevista feita com alunos. De maneira geral, a maior dificuldade encontrada foi o desenvolvimento da competncia representativa, uma vez que os resultados foram estatisticamente significativos em todos os trabalhos analisados no que diz respeito compreenso particulista. O segundo tipo de compreenso conceitual investigado foi o da percepo que os professores e alunos possuem a respeito de modelo, de suas diferentes naturezas (modelos mentais, modelos expressos, modelos consensuais e modelos de ensino), de seu papel e potencial de uso em Educao Qumica, realizado em um nico estudo encontrado14. Este demonstrou que nem o grupo de alunos, nem o de professores possua, a princpio, esta percepo desenvolvida de forma adequada, implementando, aps a constatao deste fato, um trabalho para desenvolver esta percepo em ambos os grupos. Como resultado deste trabalho, os pesquisadores constataram uma significativa melhora, em relao ao grupo de controle, no desempenho apresentado pelos alunos que trabalharam com a percepo de modelos. relevante destacar que, desde uma viso mais moderna da avaliao destas ferramentas, como as propostas por Whitelock39, as metodologias de pesquisa implementadas nos trabalhos revisados encontram-se bastante aqum do desejvel. Assim, em relao aos pontos avaliados, nenhum dos trabalhos aborda questes relativas ao contexto (qual a experincia com computadores, qual a experincia com a tarefa, qual a confiana dos estudantes com o sistema) ou as interaes tanto com a mquina quanto entre os estudantes durante o uso das simulaes (apenas 1 trabalho enfoca a interao entre os estudantes37). Tambm no se analisa a transferncia da aprendizagem a partir de simulaes para situaes da vida real. Em relao aos instrumentos de coleta de dados que esto sendo usados ainda so muito restritos: apenas 2 trabalhos relatam o uso de filmagens11,35, enquanto nenhum menciona a utilizao de dirios de alunos, registro de aes coletadas pelo software ou de auto-avaliao. Portanto, este um ponto relevante para ser levado em considerao em trabalhos com o objetivo de avaliar o uso de simulaes. Enfoque educacional Um nmero relevante de artigos publicados em revistas como Journal of Chemical Education e Education in Chemistry enfoca o uso de novas tecnologias educacionais associado aprendizagem por descoberta. Ou seja, atravs de condies proporcionadas por estas novas tecnologias, como softwares de simulao, os alunos poderiam isolar variveis, estudar seus padres e comportamentos e, a partir disto, encontrar as relaes, os princpios e as leis que regem o fenmeno estudado.

Embora o uso de simulaes e aprendizagem por descoberta apaream correntemente associados na literatura, de Jong e van Joolingen16 observaram, a partir de uma reviso ampla da literatura, que, diante da constatao da inexistncia das habilidades especficas necessrias aos alunos para a aprendizagem por descoberta (por exemplo, gerar hipteses, projetar experimentos para testar estas hipteses, interpretar os dados obtidos e administrar o processo de aprendizagem), houve a necessidade de adio de recursos de suporte aos programas para conduzir os alunos na descoberta de modelos. Trs destes recursos foram destacados por estes autores como eficazes: a apresentao de informaes e dados necessrios durante o uso do programa, dentro de um contexto; a proviso de tarefas paralelas para os alunos (jogos, questes, exerccios) e, em caso de modelos complexos, medidas de estruturao de um esquema de progresso dentro do processo, ou seja, um planejamento de estratgias para guiar a progresso do usurio dentro do programa. Estas trs medidas foram adotadas em um trabalho por ns encontrado37. interessante destacar que o uso destes recursos de suporte impede, de certa forma, a possibilidade de modelizao errnea feita pelo aluno, ou seja, o aluno no teria muitas oportunidades de trabalhar com seus erros, uma questo que, como j indicamos, parece ser fundamental para a aprendizagem. De fato, este problema comum a todas as simulaes. As simulaes, de forma geral, so programas que, trazendo um modelo pronto subjacente que procura evitar a modelizao errada, apresentam informaes, passadas de maneira tutorial, atravs da interao do usurio com o computador. Tal paradigma pedaggico tido, erroneamente, como construtivista no sentido piagetiano, ou seja, capaz de propiciar a construo do conhecimento na cabea do aluno, sendo, na verdade, um paradigma instrucionista3. Segundo Valente3, a abordagem pela qual o aluno constri, por intermdio do computador, seu prprio conhecimento, construindo primeiro um objeto de interesse (no caso, um modelo), para, a partir deste, organizar e testar hipteses a respeito do objeto adequada ao paradigma denominado por Papert, em 1986, de construcionista. Dentro deste paradigma, seriam teis as ferramentas de modelizao. Como j indicramos, no encontramos nenhum trabalho neste sentido desenvolvido em Educao Qumica, embora ferramentas e implementaes didticas desta natureza j sejam utilizadas no ensino de Fsica6,40. CONSIDERAES FINAIS A cada dia que passa, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico torna os softwares educacionais mais acessveis. Neste artigo foram abordadas as potenciais vantagens do uso de simulaes conceituais para a Educao Qumica, por se tratar de uma cincia que se fundamenta em realidades invisveis e, portanto, eminentemente simblica, cujo escopo de trabalho geralmente particulista, uma vez que trabalha basicamente com o comportamento de partculas. Foi mencionado que o uso destes recursos pode vir a ser de grande importncia para o desenvolvimento de modelos conceituais e, de alguma forma, auxiliar no desenvolvimento da competncia representativa. As simulaes operacionais tambm apresentam grandes perspectivas para preparar o aluno para atuar no mundo em que ele efetivamente trabalhar. Parte destas potencialidades aparecem nas poucas pesquisas realizadas, que mostram uma melhoria no desenvolvimento conceitual e na competncia representativa nos estudantes com o uso destas ferramentas. Ficou clara, no decorrer da realizao desta pesquisa, a necessidade de se realizar mais investigaes e implementaes que busquem desenvolver a percepo adequada de modelos e de sua aplicabilidade no currculo de Qumica, bem como desenvolver su-

548

Ribeiro e Greca

Quim. Nova

porte terico e tcnico quanto metodologia e avaliao, uma vez que a implementao destas novas tecnologias alterar inevitavelmente os papis dentro de uma sala de aula e do contexto educacional. Kozma31 ressalta que os meios e os mtodos juntos influenciam a aprendizagem, sugerindo que se deve transladar a viso de recursos computacionais como geradores de mtodos para uma nova viso: a de que mtodos e recursos juntos podem facilitar a construo do conhecimento e do senso crtico por parte dos alunos. No entanto, poucos so os trabalhos que se preocupam em enfocar e analisar estes aspectos. O nico trabalho sobre modelos e modelizaes realizado com professores para investigar a sua percepo de modelos e, a partir disso, implementar um conjunto de tcnicas e procedimentos para expandir esta percepo, apontou como resultado, como j foi indicado, uma significativa melhora, em relao ao grupo de controle, no desempenho apresentado pelos alunos com os quais estes professores trabalharam posteriormente. Assim, pode-se sugerir que a construo de suporte terico para fundamentar esse uso conjunto de softwares educacionais (dentre os quais simulaes e ferramentas de modelizao) com mtodos adequados deva integrar o foco das pesquisas e trabalhos em Educao Qumica, de forma consistente e sistemtica. Resta tambm a sugesto da investigao do uso de ferramentas de modelizao em Qumica, uma vez que estas se enquadram numa abordagem construcionista, exploram os modelos intuitivos dos usurios, levam-nos a test-los e adapt-los, proporcionam a sistematizao de seu conhecimento, conduzindo-os a um conhecimento mais axiomtico, caracterstico do conhecimento construdo por especialistas, e ainda satisfazem a viso de que o conhecimento cientfico construdo e mediado dentro de um contexto cultural18. Um outro ponto pendente refere-se s avaliaes realizadas nas pesquisas. As que ns encontramos parecem ainda superficiais, se levarmos em considerao todas as suas possibilidades, apresentando-se deveras distantes da mensurao do desenvolvimento do educando, do contexto, da tarefa e dos programas como um todo, de suas habilidades metacognitivas e preocupando-se predominantemente em medir a compreenso conceitual, bem como a competncia representativa, como j indicado. Antes de encerrarmos, gostaramos de levantar alguns questionamentos que julgamos relevantes no atual estgio em que se encontra a Educao Qumica. Neste contexto que aponta para a utilizao de modelos computacionais como um manancial de recursos preciosos para a Educao Qumica, que importncia real tem sido dada ao professor? O professor que sofre presses para o uso de novas tecnologias para o ensino de Qumica, sem ter tido acesso a suporte terico e tcnico para implement-los, como salienta Waddick6. O professor que precisa mediar a ao aluno-computador, sob o ponto de vista computacional, pedaggico e psicolgico. Aquele que precisa proporcionar ao aluno condies de desenvolver a percepo de modelos, de seu papel e de sua natureza, sem ter essa percepo bem desenvolvida e explicitada para si mesmo. E que, mesmo que, numa tentativa autodidata, buscasse recursos para se atualizar, no os encontraria facilmente ao alcance das mos. Na pesquisa aqui apresentada somente um trabalho se preocupa com este lado da moeda. Segundo Vieira4, um dos calcanhares de Aquiles da Educao Qumica est exatamente na formao (s vezes inadequada) do professor. H a urgente necessidade de se dedicar maior e melhor ateno formao e permanente qualificao dos profissionais de Educao Qumica, fundamentada em estudos sistemticos e consistentes que deveriam ser desenvolvidos. Caso contrrio, no se pode cobrar destes profissionais uma atuao que produza resultados efetivos no desenvolvimento da compreenso conceitual dos alunos mediante o uso destas novas tecnologias. Alis, faz-se urgentemente necessrio que as licenciaturas utilizem, de forma sistemtica, estes recursos

para que os estudantes, futuros professores, adquiram segurana e naturalidade ao manuse-los, tornando-se preparados para utilizar, avaliar ou criar este tipo de ferramentas em seu trabalho. A partir destas colocaes, salientamos que o uso de novas tecnologias em Educao Cientfica (e Qumica) deve sempre considerar que tipo de aluno (e futuro profissional) se quer como produto desta educao. Esta preocupao deve pesar bastante tanto na escolha de ferramentas a serem utilizadas como na opo por estratgias facilitadoras de desenvolvimento de conhecimento. Tal postura exige do profissional permanente atualizao, questionamento e aprimoramento de sua viso contextual e dos papis que cada um desempenha ou pode vir a desempenhar neste contexto. Para concluir, citaremos Anamelea de C. P. Luiz dos Santos3: ... no deve haver uma apologia cega aos instrumentos tecnolgicos, o que resultaria numa formao que tenderia a perenizar a viso superficial desses recursos, encarados a sem uma verdadeira base terica e sem atentar, portanto, s verdadeiras questes envolvidas. AGRADECIMENTOS FAPERGS, pelo suporte financeiro ao projeto. REFERNCIAS
1. Bunge, M. Em Cincia e Desenvolvimento; Itatiaia: Belo Horizonte, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1989, p. 32. 2. Roth, W.; Woszczyna, C.; Smith, G.; J. Res. Sci. Teaching 1996, 33, 995; Pence, H. E.; J. Educ. Technol. Syst. 1995-96, 24, 159. 3. Vrios textos sobre Informtica e Educao podem ser encontrados em: http://www.divertire.com.br/artigos/artigos.htm, acessada em Maio 2002. 4. Vieira, S. L.; Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas e Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran, Brasil, 1997. 5. Waddick, J.; Educ. Train. Technol. Int. 1994, 31, 98. 6. Eichler, M.; Del Pino, J. C.; Quim. Nova 2000, 23, 835. 7. Esquembre, F.; Comput. Phys. Commun, no prelo. 8. Greca, I.; M. Projeto Integrado de Pesquisa - Modelizao no Ensino de Fsica: Estudo do Processo de Formalizao e de Estratgias Didticas Facilitadoras, ULBRA, Canoas, 2002. 9. Avaliaes para softwares educacionais em Qumica, organizadas cronologicamente em lngua inglesa, podem ser encontradas em: http:// www.liv.ac.uk/ctichem/swrev.html, acessada em Maio 2002. 10. Gladwin, R. P.; Margerison, D.; Walker, S. M.; Computers Educ. 1992, 19, 17. 11. Wu, H.; Krajcik, J. S.; Soloway, E.; J. Res. Sci. Teaching 2001, 38, 821. 12. Sanger, M. J.; Badger II, S. M.; J. Chem. Edu. 2001, 78, 1412. 13. Kozma, R. B.; Russell, J.; J. Res. Sci. Teaching 1997, 34, 949. 14. Barnea, N.; Dori, Y. J.; Chemical Education: Research and Practice in Europe 2000, 1, 109. 15. Embora as classificaes apontadas por Esquembre7 e Vieira4 sejam bem semelhantes, podemos observar que, na ltima, no se menciona a classificao especfica de ferramentas de modelizao (mesmo na categoria outros no encontrada a descrio de nenhum destes programas). 16. De Jong, T.; Van Joolingen, W. R.; Review of Educational Research 1998, 68, 179. 17. Vieira4 ainda faz a distino entre as simulaes simples, que servem como preparao para o aluno antes que este tenha o experimento real no laboratrio, e as com previso, que apresentam maior interatividade com o usurio, permitindo-lhe chegar a concluses e fazer previses com a ajuda do prprio programa, no fazendo referncias a simulaes operacionais. Como efetivamente encontramos simulaes operacionais, embora em nmero reduzido, analisadas por revisores e implementadas na prtica pedaggica, adotaremos a classificao que distingue as conceituais das operacionais, considerando como pertencente ao segundo grupo todas as simulaes que envolvem operaes e procedimentos no modelo representado. 18. Penner, D. E.; Rev. Res. Sci. Educ. 2000-2001, 25, 01. 19. Greca, I. M.; Moreira, M. A.; Sci. Educ. 2002, 86, 106. 20. Allerhand, A.; Dobie-Galuska, A.; Chem. Educ. 2000, 6, 71. 21. Jones, R. B.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 1085. 22. Lipkowitz, K. B.; Jalaie, M.; Robertson D.; Barth, A.; J. Chem. Educ. 1999, 76, 684.

Vol. 26, No. 4


23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

Simulaes Computacionais e Ferramentas de Modelizao

549

Tsai, C. S.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 219. Wilson, A.; Education in Chemistry 1996, September, 134. Williamson, V. M.; Abraham, M. R.; J. Res. Sci. Teaching 1995, 32, 521. Alibrandi, G.; DAlberti, S.; Pedicini, R.; Chem. Educ. 2001, 7, 185. Bampos, N.; Vidal-Ferran, A.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 130. Eaker, C. W.; Chem. Educ. 2000, 5, 1. Garcia-Jareno, J. J.; Benito, D.; Vicente, F.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 738. Habata, Y.; Akabori, S.; J. Chem. Educ. 2001, 78, 121. Haddy, A. J.; Chem. Educ. 2001, 78, 1206. Hyde, R. T.; Shaw, P. N.; Jackson, D. E.; Computers Educ. 1996, 26, 233. Kozma, R. B. Educ. Technol. Res. Dev. 1994, 42, 11.

34. Mebane, R. C.; Schanley S. A.; Rybolt, T. R.; Bruce, C. D.; J. Chem. Educ. 1999, 76, 688. 35. Pavlinic, S.; Buckley, P. D.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 231. 36. Varneck, A. A.; Dietrich, B.; Wipff, G.; Lehn, J.; Boldyreva, E.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 222. 37. Wolfskill, T.; Hanson, D.; J. Chem. Educ. 2001, 78, 1417. 38. Reid, K. L.; Wheatley, R. J.; Brudges, S. W.; Horton, J. C.; J. Chem. Educ. 2000, 77, 407. 39. Whitelock, D.; Ensaio Pesquisa em Educao e Cincias 2000, 2, 57. 40. White, B. Y.; Shimoda, T. A. e Frederiksen, J. R.; Int. J. Artificial Intelligence in Education 1999, 10, 151.