UNIVERSIDAD VERACRUZANA

M AESTRA EN G ESTIN DE LA C ALIDAD

SEDE: FACULTAD DE CONTADURIA, POZA RICA - TUXPAN

LA NORMA ISO 9001:2000 EN LA ACREDITACION DE PROGRAMAS INGENIERIA EN LA EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA

TRABAJO RECEPCIONAL (TESIS)

QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TTULO DE ESTA MAESTRA PRESENTA:

PABLO ROJAS JIMENEZ

TUTOR: M. en A. Fernando Lpez Herrera
Tuxpan de Rodrguez Cano, Veracruz, enero de 2007

DATOS DEL AUTOR

Pablo Rojas Jimnez naci en la ciudad de lamo Veracruz, el da 5 de Mayo de 1964. Curs sus estudios de educacin bsica en la comunidad de Nuevo Jardn, perteneciente al Municipio de lamo Temapache Ver., y su educacin secundaria en la ciudad de lamo Veracruz, donde tambin realiz estudios comerciales y de contabilidad. Realiz sus estudios de nivel medio superior en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM y el nivel superior en la Facultad de Qumica de la misma universidad, en ciudad universitaria DF, gradundose con el ttulo de Ingeniero Qumico en el mes de junio de 1994. Comenz a desempearse como profesional de la ingeniera qumica en la industria privada un ao antes de concluir sus estudios universitarios. Su participacin inicial en el campo de la ingeniera de procesos le permiti especializarse tambin en Seguridad Industrial y Proteccin Ambiental, habiendo tomado cursos de especializacin en la Universidad de Texas, lo que le favoreci para incorporarse como coordinador de auditorias de seguridad y proteccin ambiental con la empresa certificadora Bureau Veritas Mxico y con el Instituto Nacional de Control Total de Perdidas (INCTP) para distintas empresas qumicas, petroqumicas, de la celulosa y del papel y otras ms. A partir del ao 1996 incursion tambin en el campo de la calidad, habiendo tomado sus primeros cursos como auditor ISO 9000 en el ITESM campus Estado Mxico. Estando en la empresa Aeropres Propysol SA de CV particip en el ao 1999 en la certificacin de calidad bajo la Norma ISO 9002, siendo entonces responsable del Departamento de Ingeniera y Produccin. A partir del ao 2001 comenz a laborar en el mbito acadmico, donde inici como docente en el Instituto Tecnolgico Superior de lamo Temapache (ITSAT) Veracruz. Desde entonces ha promovido distintos proyectos acadmicos para la institucin, como es el diseo de los laboratorios de investigacin y de ingeniera de alimentos para la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias, as como la creacin de la Incubadora de Empresas del ITSAT. Asimismo particip en forma directa en la implantacin del SGC y en la certificacin del proceso de enseanza aprendizaje de este centro de estudios bajo la Norma ISO 9001:2000 desde el ao 2006 hasta la fecha. Actualmente es docente de tiempo completo y responsable de la Planta Piloto de Alimentos del mismo Instituto, donde dirige proyectos de investigacin con estudiantes y diversos proyectos vinculados con empresas y otros sectores productivos de la regin, adems de apoyar el proceso de acreditacin de la carrera de ingeniera en alimentos bajo el sistema del Consejo de Acreditacin de la enseanza de la Ingeniera (CACEI) AC.

DEDICATORIA. A dios: Por el don de la vida; por conducirme y sostenerme siempre. A mis padres, Pablo y Alicia: Por sus bendiciones y sabias palabras de aliento. A mis hermanos y hermanas: Por su cario y apoyo para continuar hacia el xito. A Saulito: Mi adorado bebe que con su tierna sonrisa me infunde deseos de vivir ms. A mis sobrinitos: Monserrat, Denysse Valeria, Anita y Rafael, por su gran amor y contagiosa alegra. Al maestro Fernando Lpez Herrera: Por su acertada tutora y preocupacin para que yo concluyera este proyecto. A la maestra Dora Alicia Daza Ponce: Por su constante apoyo y comprensin; porque esta tesis tambin guarda su saber. A mis compaeros de Maestra: Especialmente para Adriana, gran amiga y compaera de estudio, con cario y afecto. A la maestra ngela Surez: Excelente amiga y futura investigadora, por tu apoyo y palabras de aliento, mil gracias. A la maestra Lila Bada: Excelente compaera de trabajo, porque siempre me elogia y anima a superarme. A la maestra Noem Avelino Rodrguez: Porque siempre de buen modo cuid que ningn tramite truncara mi maestra. Al maestro Lorenzo Ponce Melo: Excelente Subdirector Acadmico del ITSAT que promovi el inicio de mi maestra. A mis catedrticos de la Maestra: Por su dedicacin, por su paciencia y esmero para orientarme hacia la adquisicin del cono cimiento.

NDICE

I. INTRODUCCIN .........................................................................................................................1 II. FUNDAMENTACIN ................................................................................................................6 II.1. Marco terico .........................................................................................................................8 2.1.1 Calidad en la Educacin Superior...................................................................................13 2.1.2 Educacin tecnolgica y enseanza de la Ingeniera ......................................................20 2.1.3 Sistemas normativos para la Calidad en la Educacin Superior .....................................24 II.2. Revisin de antecedentes......................................................................................................32 2.2.1. El Esquema Estadounidense de Acreditacin en Educacin Superior...........................37 2.2.2.El Escenario Europeo de la Acreditacin en la Educacin Superior ..............................42 2.2.3. La Acreditacin de la Educacin Superior en Latinoamrica........................................47 2.2.4 Certificacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Mxico ................................54 II.3. Delimitacin del problema ...................................................................................................63 II.4. Hiptesis...............................................................................................................................66 II.5. Objetivos ..............................................................................................................................67 2.5.1. Objetivo General ............................................................................................................67 2.5.2. Objetivos Particulares ....................................................................................................67 III. METODOLOGA.....................................................................................................................68 III.1. Aspectos generales ..............................................................................................................68 3.1.1. Antecedentes del Instituto Tecnolgico Superior de lamo Temapache .....................68 3.1.2.-Ingeniera en Industrias Alimentaras ............................................................................69 III.2. Diseo metodolgico ..........................................................................................................70 3.2.1. Etapas en la Implementacin de un SGC en el ITSAT ..................................................70 3.2.2. Proceso de acreditacin del CACEI...............................................................................71 III.3. Aspectos tcnicos ................................................................................................................76 3.3.1.-Recopilacin y anlisis de datos ....................................................................................76 3.3.2.Anlisis FODA................................................................................................................78 IV. RESULTADOS .........................................................................................................................80 V. DISCUSIN................................................................................................................................84 REFERENCIAS ..............................................................................................................................86 LISTA DE ANEXOS.......................................................................................................................90

I. INTRODUCCIN
La especializacin y la competitividad son los parmetros de mayor exigencia del mundo globalizado que hoy nos toca vivir. Son parmetros aplicables a todas las reas del conocimiento. La especializacin como instrumento de conocimiento profundo en temas especficos de una determinada rama del saber y la competitividad como sinnimo de saber hacer bien las cosas en los trminos de economa minimizados. Las comunidades internacionales que poseen ciudadanos con estas caractersticas son los que hoy en da generan la tecnologa y transforman su medio, aunque no siempre en forma sustentable. La competencia global constituye un desafo para aquellas naciones que no han sido capaces de generar la ciencia y tecnologa propias a sus necesidades de desarrollo econmico y social. Ciencia y tecnologa, dos grandes conceptos que forman la base del progreso mundial. Se debe generar ciencia y tecnologa al servicio de la humanidad, y la fuente de su nacimiento se encuentra en las instituciones acadmicas. En Mxico, a travs de muchos aos el Sistema de Educacin Superior (SES) tradicional ha dado resultados poco alentadores en materia de investigacin y desarrollo tecnolgico. La educacin tradicional no ha permitido generar la apertura y competitividad alrededor de una calidad educativa de excelencia. En este sentido, el rol de las Instituciones de Educacin Superior (IES) formar la columna vertebral sobre la que se edificar el progreso de las naciones, en la inteligencia de que siendo el reto enorme, se deber afrontar con las estrategias de la administracin de la calidad ms adecuadas, con tal de lograr las metas propuestas. Los pases en desarrollo deben consolidarse por medio de la transformacin y transmisin de la informacin y conocimiento, que constituye la base sobre la que se construye la competencia y la competitividad de las personas y la productividad de las empresas, todo lo cual obligar a asumir los hbitos, los procedimientos y los modelos organizativos, culturales y sociales que la tecnologa proporciona en un mundo global intercomunicado, competitivo y muy desequilibrado tanto desde el punto de vista de recursos como de costos y de posibilidades futuras. La realidad es que, el cambiante mundo que vivimos, donde la

globalizacin y la competencia requieren elevados estndares de desempeo en las actividades humanas, la calidad de la educacin superior debe dimensionarse bajo criterios que garanticen la pertinencia de los programas de estudio que se imparten, haciendo un impacto en el entorno, pero en forma sustentable y generadora de riqueza. Bajo este nuevo escenario, el objetivo esencial de la educacin es capacitar al ciudadano para la vida cotidiana y contribuir al desarrollo de las personas y de la sociedad. La competencia de los ciudadanos es un elemento clave para la competitividad y el progreso econmico y social de cualquier comunidad, de tal suerte que, en la actualidad, dicho progreso ya no depende de lo brillante que sean unas pocas personas, sino de la capacidad de producir a gran escala personas competentes en todas las reas de la vida, es decir, el impacto de esta nueva filosofa para con la sociedad, es generar mayoras competentes y minoras intelectuales, dos cuestiones de gran trascendencia para los prximos aos. Vale la pena dimensionar as la calidad educativa, entendida sta como un concepto normativo integrado por al menos, las siguientes dimensiones: Filosfica, pedaggica, econmica, cultural y social. En este sentido, se entiende que un sistema educativo es de calidad cuando en la dimensin filosfica se considera que sus contenidos son relevantes al grupo social al que est destinado, y por lo tanto, responden a sus necesidades y aspiraciones. En la dimensin pedaggica, la calidad implica que se cubran eficazmente las metas en los planes y programas educativos; en lo econmico, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados eficientemente, en la cultural, que los contenidos y mtodos de la enseanza resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra cuando estn equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de acceso, permanencia y culminacin de los ciclos escolares, as como las de obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos procedentes de los diversos estratos que integran la sociedad. De esta forma, la dimensin de la calidad necesariamente nos lleva a los sistemas normativos, que tan importante papel juegan en la aplicacin de los criterios antes referidos, y que a final de cuentas, proporcionan las estrategias y directrices para el aseguramiento de la calidad educativa.

La tendencia actual es pues, contar con sistemas de aseguramiento de calidad en sentido amplio, que proporcionen en forma conjunta el cmo y el qu hacer en los procesos de enseanza aprendizaje, de particular manera en la Educacin Superior Tecnolgica (EST), donde las ciencias de la ingeniera y otras afines desempean el principal quehacer. Diramos que un sistema de aseguramiento de tal naturaleza establece los requisitos indispensables para proporcionar los contenidos y el proceso de enseanza aprendizaje que requiere la EST en Mxico. Tal sistema pudiese llamar Gestin para la Acreditacin de la Calidad Educativa (GACE) en la EST, aunque por su puesto no existe el nombre como tal oficialmente reconocido. En relacin a la formacin profesional y a la competencia laboral, stas se construyen fundamentalmente en el sistema escolar. Mxico cuenta con el nivel de educacin superior y el subsistema de educacin tecnolgica, que se orienta especficamente como una organizacin institucional, en el que buena parte de sus estructuras curriculares conforman aspectos laborales concretos: Los sectores de la economa; las profesiones y los puestos de trabajo. Las instituciones educativas, sin embargo, siempre organizan sus estructuras de formacin para el trabajo unindolas a otros objetivos de corte acadmico, cultural, socioeconmico o incluso poltico. El subsistema de educacin tecnolgica en particular ha tenido un importante crecimiento, tanto en trminos absolutos como en la participacin que alcanza a ltimas fechas respecto del total de la matrcula, los establecimientos y el profesorado, como instrumento privilegiado de la poltica para democratizar las oportunidades de acceso a la escolaridad superior. En particular abri oportunidades de acceso a este nivel a grupos tradicionalmente excluidos de la educacin superior universitaria, en zonas urbanas de segunda o tercera magnitud e incluso en zonas rurales; ha introducido importantes innovaciones curriculares y didcticas a la enseanza media, ha orientado a la matrcula de nivel medio superior a las carreras reconocidas como fundamentales para el desarrollo econmico del pas: ingeniera y ciencias exactas y naturales (aunque no se ha librado plenamente de la excesiva demanda y oferta escolar por carreras comerciales y de servicios) y ha conformado un acervo de poblacin tcnicamente preparada (o por lo menos ms familiarizada con los aspectos tecnolgicos que el resto de la poblacin), disponible en los

momentos de crecimiento y diversificacin de la economa y mejor calificada para emprender producciones menos tradicionales. Por todo lo anterior, es pertinente resaltar la importancia de los sistemas normativos que, correctamente aplicados, garanticen la calidad de la educacin tecnolgica en las circunstancias actuales, promuevan el desarrollo econmico y social de Mxico. Precisamente, la tesis que aqu se presenta, se ha concebido como una aportacin que describe la importancia de los sistemas normativos que en la actualidad aplican a la EST. Se resalta aqu la edificacin de los procesos de certificacin en la educacin y su contribucin a los procesos de acreditacin. De manera especial, se destaca la aportacin que la Norma Internacional ISO 9001:2000 ha desempeado para la correcta operacin y funcionamiento de un Sistema de Acreditacin de Programas de estudio de las carreras de ingeniera. Esto no significa el invento de un nuevo modelo o sistema, ms bien el objetivo es resaltar la importancia de la Norma ISO como base para la aplicacin de un sistema de acreditacin de planes y programas de estudio para carreras de ingeniera en la EST, hacindose solo una propuesta de aplicacin de un Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) en la acreditacin de carreras de ingeniera mediante el sistema del Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera (CACEI) El trabajo presentado describe en primer lugar un panorama general de la educacin superior en Mxico, sus perspectivas y tendencias; luego describe la aplicacin de los sistemas normativos y, en la parte central resalta la importancia de dos grandes sistemas de normalizacin aplicados a la EST. En primer trmino, uno de carcter internacional, la Norma ISO 9001:2000 y en segundo lugar, el nacional, es decir, CACEI, que se aplica a toda IES en Mxico donde se ensee alguna de las ramas de la ingeniera. Despus, y a manera de propuesta, se presenta un pequeo sistema que resulta de la aportacin de ISO al sistema CACEI, es decir, se modela el nuevo sistema de GACE con miras a aplicarse en la EST, dirigida a las carreras de ingeniera, aplicndose por primera vez en las instalaciones del Instituto Tecnolgico Superior de lamo Temapache (ITSAT) Veracruz, para su carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias, con la firme conviccin de que pueda

hacerse extensiva a todos los institutos tecnolgicos del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST) y en general a todas las IES en que se imparte educacin tecnolgica, con el deseo de que cada da el sistema GACE sea objeto de mejora, constituyndose como un eficaz medio para incrementar el nivel acadmico de la EST en Mxico.

II. FUNDAMENTACIN
Se ha vuelto un lugar comn, indiscutible, la afirmacin de que La calidad del sistema educativo de una nacin ser uno de los factores decisivos de su buen xito durante el siglo XXI, e incluso, para ms adelante, con tecnologas an ms avanzadas que las actuales (Surez. 2002). Desafortunadamente, nuestro sistema educativo est muy degradado, no obstante que se le asigna anualmente uno de los presupuestos ms altos con relacin a las dems reas y que, por ello, debera lograr una educacin de excelencia para todos los mexicanos. Esto se debe en gran parte a que se siguen utilizando las mismas metodologas del siglo pasado, que estaban adaptadas para una sociedad que evolucionaba tan lentamente que pareca que estaba estacionaria, por lo que ya no son adecuadas para la sociedad moderna, tan dinmica. Todava durante casi toda la primera mitad del siglo XX padecimos esta inaccin o apata, por lo que varios autores le llamaron la poca del estancamiento. En esa poca nada progresaba, los alumnos estudiaban en los libros en que haban estudiado sus antecesores y, esos mismos libros, sirvieron para varias generaciones posteriores. Sin embargo, sobrevino la segunda guerra mundial; los pases de ambos bandos obligaron a sus cientficos e ingenieros a que trabajaran a marchas forzadas para superar al enemigo con mejores medios de ataque y destruccin. De este modo, la guerra sirvi como catalizador positivo para el progreso espectacular de la ciencia y la tecnologa. Ese desarrollo tan notable de la ciencia y la tecnologa continu acelerndose durante toda la segunda mitad del siglo XX y, esto, la aparentemente, seguir progresando an ms durante este siglo XXI. Debido a sociedad de la primera mitad del siglo XX y las anteriores. La actual es una sociedad muy evolucionada, que progresa en forma acelerada, por lo que las metodologas de la educacin, utilizadas en los siglos XIX y XX, ya no son adecuadas para la sociedad del siglo XXI: Resultan totalmente obsoletas, hay que cambiarlas por otras que se adapten a nuestra sociedad actual. Estamos viviendo una poca notable por la rapidez con que

sociedad tambin ha tenido un cambio considerable en ese perodo y es muy distinta de la

se suceden los descubrimientos cientficos, las innovaciones tecnolgicas y la forma notable como se manifiesta la creatividad humana. Nunca antes habamos visto y aprendido tanto en lapsos tan cortos. Todo esto es una consecuencia directa de los avances tan notables de la ciencia y la tecnologa. En especial de las telecomunicaciones, la informtica, la ciberntica, la visualizacin cientfica y los ambientes virtuales (realidad virtual); hay que aplicarlas a la educacin. Para que nuestro pas se desarrolle y progrese en todos sentidos, se requiere mejorar su sistema educativo; para ello es necesario utilizar todos los recursos disponibles para llevar al cabo, eficaz y eficientemente, esta importante tarea. En los pases ms avanzados del mundo se est haciendo una revolucin en la educacin, empleando nuevas y eficientes metodologas, basadas en tecnologas modernas aplicables al aprendizaje, con resultados muy alentadores. Se est comprobando que los estudiantes que se educan mediante ellas superan a los que emplean las metodologas tradicionales. Durante los ltimos aos ha surgido una gran variedad de ambientes de aprendizaje apoyados con tecnologa avanzada. Estos nuevos y modernos ambientes de aprendizaje constituyen soluciones prcticas, eficaces y eficientes para superar la educacin y, a la vez, para disminuir sus costos. Algunos de ellos incrementan el acceso al aprendizaje, como la educacin interactiva a distancia, por medio de las redes telemticas de banda ancha; algunos otros mejoran la calidad de la educacin, como los medios mltiples interactivos; algunos ms desarrollan la imaginacin, la creatividad y la inteligencia, como los simuladores electrnicos, la visualizacin cientfica y los ambientes virtuales (realidad virtual). Y a pesar de toda esta gama de oportunidades tecnolgicas para la educacin, no pueden descartarse dos vitales elementos, el primero se refiere al proceso de enseanza aprendizaje y el segundo a los contenidos programticos de los planes de estudio. Se puede invertir mucho tiempo en analizar las causas que originan el atraso o progreso de un pueblo. Sin embargo, hacia donde quiera que dirijamos nuestro pensamiento, y por mucho que profundicemos en las circunstancias histricas particulares de cada nacin, casi siempre habremos de llegar a la conclusin de que es la educacin el factor primordial que indica la grandeza de un pas.

Pero la educacin debe impartirse garantizando tanto el proceso de enseanza como los contenidos, siendo acordes a la realidad particular de cada lugar o regin. Que la fortaleza o debilidad de un pueblo se deba a su nivel educativo no es un nuevo saber, esto se puede constatar tambin a lo largo de la historia, los pueblos de la antigedad ms sobresalientes casi siempre fueron aquellos que tuvieron una connotacin trascendental es los quehaceres cientficos y culturales. Las grandes culturas, como la griega o la egipcia, por decir algunas, se desarrollaron grandiosamente no slo por sus poderos militares, que les vala como medio para expandirse territorialmente, sino tambin a sus logros en el conocimiento de las ciencias y artes; ms bien, el dominio territorial alcanzado se debi bsicamente, gracias a sus altos niveles educativos para los que en sus momentos histricos, les permiti dominar tambin culturalmente a muchos otros pueblos. Esto sucedi por ejemplo con las antiguas culturas prehispnicas; los incas y los mayas son quizs los ejemplos ms claros que tenemos del mximo progreso cultural de que tenemos conocimiento, y que constituyen un orgullo para los pases latinos, y tambin de forma particular para Mxico.

II.1. Marco terico

Histricamente hablando, la educacin nos hace recordar las grandes corrientes filosficas y a hombres ilustres que en su pensar, tambin se han ocupado de la educacin. Muchos pensadores pertenecientes a corrientes y pocas histricas distintas acuaron en el concepto de la educacin las perspectivas de progreso de los pueblos, a travs de los sentidos de patriotismo y riqueza humana intelectual, y desde luego que de bienestar econmico. Recordemos a Jos Mart (1853-1895), que en su publicacin denominada El Sentido de la Educacin, manifiesta: El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instruccin del pensamiento y en la direccin de los sentimientos. Y proclama tambin que la educacin es un derecho del hombre: Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems. Y as, Mart, en su memorial publicacin, nos deja una profunda reflexin sobre el sentido de la educacin, como un derecho y deber de pensamiento universal de todos los hombres.

Lo anterior nos hace pensar entonces sobre el sentido de la educacin, desde diferentes alcances y perspectivas. Pero antes que otra cosa, conviene tomar como punto de partida el propio concepto de la educacin, para despus compenetrarnos en otros temas del presente marco, en los que se dar por sentada la base epistemolgica del trabajo que aqu se presenta. La educacin se deriva del latn educare: Auxiliar al discpulo a encontrar su propio camino (Espinosa I. y Prez C., 2001). Desde luego, existen muchos enfoques entre los que cabe destacar aquel que ve a la educacin como una reproduccin de las relaciones sociales de produccin o de dominacin (Gramsci, Bordieu, 1974); tambin es entendida como una inversin o factor productivo en las teoras del capital humano y economa de la educacin. La definicin etimolgica procede de los trminos ex y ducere, es decir, conducir afuera, fundamentalmente significa guiar o acompaar a una persona o comunidad hacia su desarrollo, su crecimiento, su madurez (Ehrman. 2002). Este concepto ha asumido distintos significados y funciones a lo largo de las pocas y de las distintas culturas. En el mbito de la modernidad, en donde todava estamos insertos, la definicin del concepto de educacin y su operatividad ha sido sometida a un proceso de progresiva institucionalizacin, debido a la monopolizacin y responsabilidad del Estado con respecto a las polticas educativas y a la reciente tendencia a integrar distintos aspectos de la prctica educativa bajo rganos e instituciones internacionales. Podemos definir a la educacin como la transmisin o apropiacin de valores y conocimientos, como el desarrollo de habilidades, actitudes y destrezas y la formacin de capacidades de decisin y eleccin para que los miembros de una sociedad puedan convivir, comprender y transformar su medio natural, social y cultural sin dejar de tomar en cuenta las tendencias de conservacin y cambio (Corona, 1994). De hecho, la definicin de educacin considera la generacin de personas creativas, capaces de transformar la sociedad y de hacerse un bien a s mismas. En este sentido, tambin la educacin es asumida como un bien que tiene un costo de produccin, que se produce a partir de insumos y que posee un valor en el mercado: Si no vinculamos la propuesta educativa con el modelo econmico, el resultado va a ser que formemos estupendos desempleados (Brunner, 1999).

En la actualidad, la educacin, y por ende la universidades, se enfrentan a un reto, pues el mundo cuenta con nuevas formas de producir y comercializar, las cuales requieren nuevas calificaciones laborales en todos los niveles, pero tambin cambios de actitud y disposicin para el aprendizaje. Es necesario formar y reformar los sectores profesionales que han de impulsar un mayor ambiente de competencia e innovacin y no slo de tipo tecnolgico con efectos econmicos, sino tambin de tipo social para avanzar en la bsqueda del conocimiento. Para conocer lo que representa la educacin en momentos de transformacin global y recambios tecnolgicos, Germn Escorcia, gerente del Centro Latinoamericano de Investigacin Educativa (CLIE) de IBM y ex consultor de la OEA, plantea la necesidad de comprometerse a salir de la obsolescencia mental que, como pas, nos impide forjar modelos de democracia y estrategias de sobrevivencia, dado que en un entorno como el actual, permanecen en las aulas escolares intactas las centenarias formas de enseanza. En su anlisis, parte de la premisa de que son tres los factores en que se apoya el desarrollo: el dominio de la ciencia, de la tecnologa y de la informacin, y remarca que el factor comn para el dominio de esas tres variables es el impulso de la educacin, esto es, considerarla como una herramienta de supervivencia, dado que en la economa del siglo XX1, los productos estarn basados plenamente en el dominio del conocimiento (Escorcia, 1993). Se puede resaltar que en la actualidad, hasta las instituciones privadas se interesan por la educacin, claro que, por el inters que tienen en las aportaciones acadmicas hacia los beneficios econmicos que les aporta. Es notorio por ejemplo, el inters de la Organizacin Internacional del Comercio, presionada por las empresas transnacionales, en intervenir en el sector de la educacin pblica superior, tratando de vincular cada vez ms la actividad educativa a criterios de mercado, es decir, identificar la actividad educativa como una inversin y una oportunidad de negocio. Sin embargo, para establecer los nuevos criterios educativos, ser necesario definir y valorar la normatividad y tendencias de referencia a nivel internacional, los objetivos de la educacin pblica universitaria, y de esbozar lo que consideremos las metas ms relevantes. Corresponde ahora identificar, en el mbito del proceso de globalizacin educativa en curso, cul es la realidad de la educacin hoy en da.

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El proceso de globalizacin no es un fenmeno reciente, se manifiesta a partir del siglo XVI en Europa occidental con el descubrimiento del nuevo mundo, con la revolucin astronmica en su concepcin heliocntrica, la formacin de los Estados Modernos, y la extensin de los intereses y conflictos poltico-culturales y econmicos en un mbito internacional. Este proceso se ha acelerado en los ltimos aos determinando una creciente tendencia a crear espacios de integracin en reas particulares y supranacionales (organismos e instituciones), con el fin de permitir la libre circulacin de personas, bienes y servicios y capitales. Por otra parte, el proceso en cuestin ha generado un paulatino cambio en la armonizacin y homogenizacin de procedimientos y reglamentos, para los distintos estados participantes del cambio. Este fenmeno de integracin est condicionando las prcticas educativas a nivel superior en el mbito internacional, la tarea de la educacin en el sector universitario pblico est enfrentando distintos cambios y retos a nivel institucional, as como en el normativo. Por citar algunos ejemplos: a) El incremento del nmero de colaboraciones y proyectos comunes entre el sector pblico y privado en el rea de investigacin y desarrollo, en particular en el mbito de la investigacin tecnolgica; b) El desarrollo de la educacin a distancia en sus distintas ramas y sectores; c) La homogenizacin de los exmenes de ingreso y de egreso en diversas carreras universitarias tendientes a igualarse a los criterios internacionales; d) La homogenizacin de los criterios de acreditacin del profesorado a los estndares internacionales; e) El incremento de la actividad de intercambio acadmico entre distintos pases y f) El incremento en trminos numricos de programas con doble acreditacin entre universidades e instituciones educativas pertenecientes a distintos pases. Las tendencias sealadas indican un mbito crtico, en el sentido de estar vinculada la educacin a las necesidades de los mercados econmicos, en particular en el sector de mano de obra especializada con uso de tecnologa avanzada. Cada vez ms la educacin superior se vincula con el sector que puede ser ms rentable econmicamente. Existe la tendencia a apoyar a la investigacin solamente cuando se pueda encontrar un mbito prctico de aplicacin. La investigacin pura o terica tiene cada vez pocos mrgenes de maniobra y libertad.

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Bajo criterios prcticos y vinculados a las necesidades econmicas a corto y mediano plazo, resulta evidente la presin sobre las instituciones pblicas de educacin para que reformen planes y programas de estudio. Estos criterios que tienen que ver con condiciones vinculadas al sector econmico, en el mbito de una investigacin libre en la educacin pblica superior, tambin tienen que ser sometidos a un proceso de revisin crtica. Sin embargo, sea como se dirijan los cambios o tendencias futuras del rumbo que debe tomar la educacin, hoy en da la sociedad reclama bienestar, y en este importante satisfactor humano, la educacin tecnolgica jugar un decisivo papel en el futuro de nuestro pas. Como quiera que sea, en el presente siglo, estamos siendo testigos de grandes cambios en todos los ordenes que estn afectando a la humanidad, el mundo actual se encuentra estremecido por una serie de cambios a niveles de produccin, mercados, racionalizacin de los recursos, nuevas estrategias mundiales del capital financiero, transformaciones en la participacin del Estado en la economa y una emergencia de la sociedad civil representada en organizaciones no gubernamentales, que bien pueden ser grupos ecologistas, pacifistas u otros ms con distintos fines. Dichos fenmenos se enfrentan en el mundo de diferente manera, en el caso de nuestro Mxico los efectos son diferentes segn se trate de una organizacin pblica o una privada; no es de inters detallar en este trabajo cada uno de esos efectos, ya que escapa a sus posibilidades; ms bien nos centraremos en la educacin superior, por tratarse de un nivel de educacin muy sensible a los cambios que hemos sealado. La educacin se recibe a lo largo de la vida de un ser humano, la hay formal y no formal, intencionada y espontnea, pero en todo caso persigue como fin ideal el desarrollo ntegro del hombre. Tiene un valor cultural trascendente para la sociedad, ya que es medio y fin para socializar actitudes, formar valores e internalizar conductas. La educacin es afectada por el entorno catico que vivimos, as que tiene el reto de ofrecer respuestas a ste; para hacerlo, quiz la mejor forma sea a travs de la calidad. Ahora toca el turno a dar algunas reflexiones sobre la necesidad de proporcionar calidad en la educacin, en instituciones de educacin superior, espacios privilegiados de sntesis e innovacin de conocimientos.

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2.1.1 Calidad en la Educacin Superior

El concepto de calidad es complejo y se ha convertido en uno de los ms atractivos para la teora de la administracin, pero ste no es nuevo, ni reciente, ni invento del hombre moderno; nosotros podemos rastrearlo a la antigedad, mucho antes de la era cristiana. Un ejemplo de ello lo constituye el Cdigo de Hammurabi, vigente entre los aos 2000 y 1700 antes de J.C. Este Cdigo, al igual que el Cdigo Akkadian, es uno de los ms antiguos cdigos legales conocidos en el mundo y nos ofrece perspicazmente penetrar en su pensamiento sobre la administracin. Los siguientes extractos son ilustrativos:..El arquitecto que construye una casa que se derrumba matando al ocupante ser condenado a muerte, .Si un cirujano opera en una herida con una lanceta de cobre y el paciente muere, o sobre el ojo de un gentil hombre que como consecuencia pierde su ojo, le sern cortadas sus manos." (Claude, 1974). El Cdigo parece muy estricto y a decir verdad, pareciera que su intencin es la de dejar satisfecha a la persona que consuma los bienes o que adquira servicios. A lo largo de la historia, han existido diferentes exigencias en el cumplimiento de los requerimientos o caractersticas que deben tener los productos o servicios que son solicitados por la sociedad; durante la Edad Media era el maestro artesano el que se encargaba de vigilar la calidad, y sta siempre era la solicitada por el cliente; pero la Revolucin Industrial modific los sistemas de produccin artesanal al mecanizar los procesos, alterando las caractersticas de los productos y hacindolos de menor calidad (produccin en serie), para atender a un nmero mayor de demandantes (Vivero, 1994). Posteriormente, la lucha por los mercados da origen a la bsqueda de calidades competitivas, es decir el ofrecimiento de caractersticas cada vez ms atractivas para los consumidores, lo cual exige de quien las produce un sostenido desarrollo tecnolgico y un sistema de control de la calidad que garantice que los productos y los servicios cumplan con los requerimientos normativos o del mercado as como con los ofrecimientos formulados en los programas de policitacin y/o en los contratos de abastecimiento, en una cierta proporcin razonable y preestablecida (Espinosa, 1995).

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En el contexto actual, se entiende por calidad el cumplimiento de ciertos requerimientos o caractersticas que deben tener los productos o servicios, mismos que son solicitados por los clientes de manera impersonal, a travs de su demanda, o que han sido establecidos por los consorcios, las asociaciones empresariales, las autoridades o los organismos internacionales. Por otro lado, si partimos del tronco conceptual de la administracin, la calidad, en su sentido ms amplio, nos habla de una filosofa, un sistema y un proceso administrativo con caractersticas propias. Pensado as, la calidad es una rama de la administracin moderna y de los principios bsicos de la planeacin, organizacin, ejecucin y control sembrados por Fayol. Se desarrolla en el fuerte tronco de la administracin cientfica de Taylor, y evoluciona con las relaciones humanas de Elton Mayo. La calidad es tambin una filosofa que pretende convertirse en la forma de vida de todos los integrantes de la organizacin. (Duran. 2004). Entonces, la calidad es un concepto que toma distintos matices, segn el autor, segn el mbito de su aplicacin; inclusive segn la corriente filosfica en relacin a su desarrollo histrico. As por ejemplo, si retomamos los clsicos conceptos de los grandes autores de la calidad, vemos que para Joseph M. Juran, la calidad es la adecuacin al uso. Para Edwards Deming calidad significa el grado predecible de uniformidad y seguridad, a bajo costo y acomodado en el mercado, y para K. Ishikawa, la calidad es un valor percibido y juzgado por el cliente. Conforme a la norma ISO 9001:2000 la calidad se define como el Grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con los requisitos. Por otra parte, si buscamos los significados por rea, encontraremos que la calidad es una variable precisa y medible (en funcin de un producto); o bien, la calidad es la adecuacin para el empleo pretendido (en funcin del usuario). Por tanto, la calidad constituye no slo un elemento importante en los costos de un producto o proceso, sino que adems es un componente fundamental para la competitividad. Algunos autores coinciden en sealar que la calidad es, por decirlo de algn modo, la satisfaccin final del consumidor; sin embargo, calidad es comportamiento, control, actitud, reconocimiento de errores, en pocas palabras, calidad es una actitud de cambio. La calidad puede aplicarse en distintos mbitos del quehacer humano.

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En relacin a la calidad educativa, la interrelacin acadmica entre los niveles educativos es una cuestin de calidad poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos en los pases de Latinoamrica, entre ellos Mxico, siendo ste tema de gran relevancia ya que los resultados son importantes para determinar si lo estimado acadmicamente por un nivel es pertinente para el siguiente y si cuenta con una secuencia de criterios de formacin para el estudiante (curricular, docentes, organizacin escolar y mtodos pedaggicos). La interrelacin acadmica entre los niveles educativos debe determinar una cadena de eficiencia, detectando con oportunidad las reas de mejora que debern ser atendidas y solucionadas, lo cual ayuda a elevar los ndices de eficiencia terminal as como los de transicin. Creando la cadena en mencin es factible permitir el incremento en el trnsito de alumnos de un nivel a otro en mejores condiciones que las actuales, problema acentuado en Mxico en los niveles de secundaria a bachillerato y de ste a la educacin superior. Tal y como lo expresa Laura Elena Yzaguirre en su libro ISO 9000 en la educacin, hablar de calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. La primera dimensin es la eficacia: Una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender aquello que esta establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir a la clase, los estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa. Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementaria de la anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su pertinencia en trminos individuales y sociales. En este sentido, una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y fsicamente y para actuar en los diversos mbitos de la sociedad el poltico, el econmico, el social-. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su realizacin en los diseos y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.

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Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aquella que ofrece al estudiante un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo y estrategias didcticas adecuadas. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa (Yzaguirre, 2003). De esta forma, y dando continuidad a la idea anterior, se puede afirmar que la calidad educativa es un sistema normativo integrado que comprende por lo menos las siguientes dimensiones (figura 1): Filosfica, pedaggica, econmica, cultural y social. En este sentido se entiende que un sistema educativo es de calidad cuando en la dimensin filosfica se considera que sus contenidos son relevantes al grupo social al que esta destinado y, por lo tanto, responde a sus necesidades y aspiraciones. En la dimensin pedaggica la calidad implica que se cumplan eficazmente las metas propuestas en los planes y programas educativos; en la econmica, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados eficientemente; en la cultural, que los contenidos y mtodos de la enseanza resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra cuando estn equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de acceso, permanencia y culminacin de los ciclos escolares (Kent, Vries. 2001).

Dimensin Pedaggica: Eficacia

Dimensin Filosfica: Relevancia

Dimensin Cultural: Pertinencia

CALIDAD EDUCATIVA

Dimensin Econmica: Eficiencia

Dimensin Social: Equidad

Figura 1. Dimensiones de la calidad educativa.

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Pero la calidad en la educacin, y de manera particular de la superior, obliga a tocar el tema de la evaluacin; no solo es la pertinencia de los contenidos curriculares y los procesos mismos que llevan al aprendizaje y adquisicin del conocimiento. La evaluacin es un importante factor de calidad; y todo sistema educativo que planifique metas de calidad en la educacin que ofrece, debe establecer mecanismos de evaluacin en su conjunto, para analizar los aprendizajes de los estudiantes, los procesos educativos, los profesores y contenidos reticulares. En este sentido, es un hecho que la evaluacin es un factor necesario para contextualizar la calidad educativa, sin embargo, para que efectivamente pueda existir una relacin entre evaluacin y calidad de la educacin, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluacin asegure calidad de la educacin (Schmelkes, 2002). En Mxico, para lograr educacin superior de buena calidad en el pasado sexenio (2000-2006) se establecieron tres objetivos particulares: el fortalecimiento institucional del las IES, el fomento de enfoques educativos flexibles centrados en el aprendizaje y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos. Precisamente, la Secretaria de Educacin Publica (SEP), a travs del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST), ha promovido recientemente el Modelo Educativo para el siglo XXI, que constituye la respuesta a los desafos que impone el nuevo horizonte de la poca, marcado sobre todo por la exigencia del dominio del conocimiento y sus aplicaciones. El modelo es una concepcin dinmica que articula congruentemente la visin del SNEST y orienta las acciones a seguir en el proceso educativo, asegurando el cumplimiento de la misin en un anhelo de mejora de vida. El modelo educativo para el siglo XXI es representado grficamente como un sistema que concluye en un gran proceso central, denominado Proceso Educativo, que es alimentado por la sinergia de cinco procesos estratgicos: El acadmico, el de planeacin, el de Administracin de Recursos, el de Vinculacin y Difusin de la cultura y el de Innovacin y Calidad. A su vez, en cada uno de estos afluyen procesos clave que alimentan, a travs de los estratgicos, al gran Proceso Educativo, el que de manera fundamental, gira en torno del ser humano y de su aprendizaje, desde una ptica de la construccin del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas sus formas. En la figura 2 se muestra el proceso central y los estratgicos del Modelo Educativo para el Siglo XXI.

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Buena parte de las polticas del Plan Nacional Educativo (PNE) en el mbito de la calidad se han canalizado a travs del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), como una plataforma que integra las orientaciones en materia de poltica educativa de los diferentes mbitos de la vida institucional y acadmica de las IES: mejoramiento del profesorado y de la infraestructura, innovaciones educativas, actualizacin de programas de estudio, evaluacin y gestin. Un ltimo objetivo, a travs del cual se pretende alcanzar una educacin de buena calidad, se centra en el fomento de la mejora y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos que ofrecen las instituciones pblicas y particulares.

Figura 2. Prroceso Educativo conforme al Modelo Educativo para el siglo XXI.

Las respuestas obtenidas en este mbito muestran que: En el sector de IES particulares no se realizaron acciones contundentes dirigidas a asegurar la calidad y que no se llev a cabo, como se esperaba, modificacin alguna al Acuerdo 279 por el que se otorga el Registro de Validez Oficial de Educacin (RVOE) que autoriza a las IES particulares a brindar sus servicios. Este acuerdo establece criterios acadmicos que son cuestionables, resultando preocupante la baja proporcin de profesores de tiempo completo que se requiere para algunos programas, que puede llegar a 0 en programas de tipo prctico.

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Adicionalmente, los requisitos para el mantenimiento del RVOE an no contemplan la evaluacin y la acreditacin como mecanismos que permiten asegurar la calidad. Del mismo modo, an no se ha avanzado en el establecimiento de criterios acadmicos comunes entre las distintas instancias que tienen la atribucin de otorgar el RVOE y de renovarlo (SEP federal, SEP estatales, universidades autnomas, y el IPN); por lo que impera una diversidad de criterios y procedimientos, unos ms eficaces que otros (en algunos casos un trmite de esta naturaleza puede tardar meses). Durante el este ltimo sexenio se pretenda establecer un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. Esta meta an no se cumple cabalmente, ya que, a pesar de que existen varias instancias y mecanismos de evaluacin y acreditacin (CIEES, COPAES, CENEVAL), stos no estn articulados en un sistema. La falta de articulacin y de criterios estndares de calidad puede ocasionar contradicciones en los resultados que obtiene una institucin. Adicionalmente, todava el alcance de esta estrategia est lejos de generalizarse en el SES. En el perodo 2001-2003 los CIEES evaluaron a ms de 1,200 programas, con lo que igualaron el nmero evaluado durante los diez aos anteriores, pero alrededor del 60% sigue sin evaluarse; adems slo 82 IES tienen programas acreditados. Es necesario reiterar que an la educacin superior no cuenta con un sistema de evaluacin aplicable a todo el conjunto de IES que permita asegurar la calidad educativa. Las principales iniciativas del gobierno han asociado las prcticas evaluativas con el otorgamiento de recursos extraordinarios, con lo que resulta reducido el nmero de instituciones que entran en esta dinmica; mientras que un amplio segmento se mantiene al margen. Con ello, el impacto de la evaluacin y las prcticas de aseguramiento de la Calidad, todava no alcanzan el nivel de logro deseado. En sntesis, las polticas dirigidas al mejoramiento de la calidad se han canalizado hacia un segmento limitado de las IES pblicas y dejando de lado al grueso de las instituciones que funcionan en condiciones cuestionables. Por otra parte, se ha centrado la atencin en el cumplimiento de indicadores cuantitativos, pero no se han atendido eficazmente los procesos de enseanza y aprendizaje de los cuales depende en gran medida la calidad de la educacin que se imparte en el SES. Por ltimo, se concluye en este importante apartado haciendo referencia a una de las mejores definiciones de calidad en la educacin, la

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proporcionada por el Dr. Gary Becker, Premio Nbel de Economa en 2001: La educacin de calidad es aquella que es capaz de elevar al mximo el capital humano, es el factor esencial para el desarrollo econmico y social de cualquier pas, muy por encima de los recursos naturales y el capital fsico representado por la maquinaria y recursos financieros. El desarrollo de una nacin se sustenta ochenta por ciento en la educacin, adiestramiento, habilidades y cultura (Becker, Gary. 2000). Nada ms atinado que lo anterior, es una clara percepcin de lo que una persona educada en el nivel superior debe brindar en la actualidad a la sociedad, y tambin claro est, que esta percepcin ya es histrica, es decir, desde hace mucho tiempo se perciba que el progreso de las naciones requera que sus ciudadanos fueran gentes preparadas en conocimientos tericos y prcticos, eso es en resumen lo que quiere decir la definicin del Dr. Becker. Decimos que es una concepcin histrica por que pensadores como el propio Jos Mart, al que se ha hecho referencia anteriormente, ya vislumbraba de la misma manera la calidad en la educacin. En su publicacin El Sentido de la Educacin, dice que Instruccin no es lo mismo que educacin; aquella se refiere al pensamiento, y sta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes.Por esto, hoy hablamos de la calidad en la educacin bajo dos amplios sistemas de aseguramiento. El primero es el de los SGC basados en estndares internacionales, los que establecen las guas para la elaboracin de procesos educativos y en segundo lugar, los Sistemas de Acreditacin que constituyen la aplicacin de las instrucciones apropiadas, mediante el empleo de programas de materias acordes a las exigencias de la realidad nacional.

2.1.2 Educacin tecnolgica y enseanza de la Ingeniera

Resulta claro que en la actualidad los temas del saber, la tecnologa y de la educacin deban ocupar un lugar prioritario en la agenda de discusin de las sociedades del mundo. Los temas de la educacin y del conocimiento estn ligados a los grandes problemas del crecimiento y desarrollo social. En una medida, los logros o complicaciones en torno a tales problemas estarn condicionados por la capacidad de los sistemas educacionales de organizar,

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transmitir, reproducir y distribuir equitativamente conocimientos y capacidades. A partir de la dcada de los ochenta pareciera gestarse una nueva sociedad en la que la informacin constituye un elemento determinante de su quehacer cotidiano que nos sumerge en un proceso de modificacin de nuestras formas de vida conocido como globalizacin de la cultura y mundializacin econmica, producidos substancialmente por fuerzas y factores derivados del avance tcnico y cientfico. Esta era tecnoglobal plantea como nunca antes, la necesidad de impulsar la productividad y competitividad como condicin para mejorar el nivel de vida de la poblacin de modo sostenido y duradero. Participar en una competitividad como la que determina las actuales condiciones mundiales, implica competencia integrada de sectores econmicos, condiciones sociales, sistemas educativos y polticos de desarrollo cientfico y tecnolgico, es decir, que compiten las sociedades y los pases no slo las empresas. A nivel de conocimiento, se presentan implicaciones entre educacin, ciencia y tecnologa y, a su vez entre sus diversas ramas, mientras que en la escala social global, surge un nuevo sistema de relaciones entre lo social, lo econmico y la tecnologa misma. Las innovaciones impactan de modo simultneo en un gran nmero de actividades sociales, econmicas, productivas y culturales. Como consecuencia de esta vinculacin, tambin se genera la exigencia de profesionales, principalmente de las reas de la ingeniera, actualizada y capaz de no solo aplicar los nuevos conocimientos, sino multiplicarlos y desarrollarlos. De manera estrechamente relacionada con el avance del conocimiento y de la tecnologa, se observan necesariamente avances en la enseanza de las reas educativas que puede hacer posible tal desarrollo, es decir, las ingenieras bsicamente. La dinmica cientfica y tecnolgica nos sigue planteando nuevos desafos. Los pases altamente industrializados con los que Mxico est compitiendo como consecuencia de su insercin en los procesos mundiales de globalizacin de la economa y de apertura comercial, han realizados inversiones considerables en la investigacin y desarrollo de estas nuevas tecnologas cuyos efectos multiplicadores inciden ya en forma sustantiva en los sistemas de produccin mundial; pero tambin en la formacin y mejoramiento cualitativo y permanente de los profesionales dedicados al ejercicio en reas estratgicas como las ingenieras.

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Bajo estos principios, Mxico necesita contar con los recursos humanos suficientemente preparados que demanda la generacin de una tecnologa propia acorde con los tiempos y con sus necesidades de desarrollo econmico, cultural y social. Para ello se requiere de una permanente actualizacin por parte de los egresados del nivel superior de enseanza y de una infraestructura educativa que permita preparar a las generaciones venideras con una metodologa que responda con pertinencia y calidad a las nuevas condiciones que el mundo moderno nos impone. En Mxico, la relacin entre educacin, ciencia y tecnologa ha generado avances importantes. Debe subrayarse que el propio artculo 3 constitucional y la Ley General de Educacin establecen con claridad la responsabilidad del sistema educativo para fomentar actitudes que estimulen la educacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas. El propio sistema educativo nacional ha estructurado espacios curriculares importantes en los que se incluyen contenidos bsicos relacionados con la ciencia, hasta retculas especializadas que plantean la conduccin de los estudiantes hacia las reas cientficas y tecnolgicas. En fin, una enseanza educada en la materia debera fomentar el carcter innovador, infundir el sentido de diversidad a las soluciones, entrenar la inteligencia para la creatividad, estimular la imaginacin y educar el espritu crtico. Debe dotar a los profesionistas del inters por conservar su mente abierta al cambio y al desarrollo humano. Las reflexiones anteriores hacen evidente el esfuerzo que se requiere analizar para que el pas alcance el nivel con el que pueda competir en un mercado en el que la ciencia, la tecnologa y los recursos humanos altamente calificados y competitivos representan un papel preponderante. El cambio estructural a nivel mundial nos impone la necesidad de ofrecer a cada profesional oportunidades claras mejores condiciones para su actualizacin permanente, su superacin y perfeccionamiento. Se observa pues que, las carreras profesionales de corte tcnica, en particular las ciencias de la ingeniera desempean un papel fundamental en el desarrollo de nuestra sociedad. No se podra comprender lo que es la ingeniera en el pas, ni entender sus problemas y vislumbrar sus posibilidades a futuro sino se bosquejan con perspectiva histrica por lo menos las siguientes de sus facetas: 1) El estado tecnolgico de ciertas ramas industriales, 2) la enseanza de la ingeniera en el nivel licenciatura, 3) la investigacin en ingenieras, 4) La educacin de postgrado en el mismo

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campo y 5) la disponibilidad de agendas tecnolgicas o medios de enlace entre la informacin cientfico-tcnico y la produccin. La ingeniera es una de las actividades humanas que ha propiciado la construccin de la infraestructura en la cual sustenta buena parte del bienestar de la poblacin. En cierta medida, el mundo en que vivimos es producto de la ingeniera. Si hablamos de los satisfactores bsicos de las necesidades sociales: Alimentacin, vivienda, vestido, salud, educacin, energa, informacin y comunicaciones, por citar algunos en todos ellos est presente la ingeniera. Ha correspondido a la ingeniera revolucionar y transformar todas las expresiones del trabajo humano. Ha intervenido en el reemplazo del trabajo manual por el automatizado, sobre todo en actividades de alto riesgo o agobiantes. El impacto social de la profesin tambin se ha hecho sentir en el empleo de nuevas tecnologas que repercuten en todas las actividades humanas, como el caso de la microelectrnica que han llegado a ser la base de sistemas computarizados utilizados en la produccin de bienes y en la oferta de servicios. De acuerdo con lo anterior, la ingeniera se vincula estrechamente con el proyecto nacional y se constituye en un soporte de las estructuras productivas y de servicios, por lo que representa un factor determinante para el desarrollo econmico y social de Mxico. En la actualidad el campo de la ingeniera es tan amplio, que los profesionales de ella pueden desempearse eficazmente en la realizacin de actividades tan dismiles que van desde el diseo e implementacin de proyectos para construir puertos, carreteras y grandes complejos de ingeniera, hasta la ingeniera gentica y sus aplicaciones, y la manipulacin de la estructura molecular de los materiales, pasando por la planeacin y direccin de empresas dirigidas a la investigacin y desarrollo de medidas tendientes al mejoramiento urbano y ambiental. De igual forma puede actuar en campos especializados como la biotecnologa, los alimentos, explotacin de recursos minerales y petroleros, energa nuclear, bioelectrnica, proteccin ambiental, diversas ramas industriales, agricultura, oceanografa, servicios tursticos y financieros y muchas reas ms. Por supuesto que esto nos da una idea de la gama de perfiles de especializacin en la ingeniera. En la formacin de los ingenieros, se deber considerar de manera estratgica el desarrollo de habilidades para el diseo, la innovacin y la creatividad, la retcula debe considerar el nfasis en una orientacin bien definida al final de la carrera.

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Es decir, desde el proceso educativo se debe preparar a los futuros profesionistas para incorporarse a alguno de los siguientes campos: Planeacin y administracin global de proyectos, Produccin y mantenimiento, Innovacin y desarrollo tecnolgico e Investigacin cientfica y docencia. Por todo lo anterior, resulta lgico pensar en que siendo la ingeniera una de las profesiones ms importantes, las instituciones de educacin superior tecnolgica deben garantizar la calidad educativa durante la formacin de tales profesionales. La educacin en las ingenieras, y todo el sistema educativo nacional en general, deben implementar procesos tendientes a la bsqueda de la calidad, sustentados en proyectos y acciones que garanticen la certificacin de los egresados y la acreditacin de los programas acadmicos de las instituciones educativas, de acuerdo con estndares y referentes reconocidos internacionalmente. Para ello, se debe apoyar la flexibilidad, sistematizacin y evaluacin de los planes y programas de estudio de las instituciones educativas que ofrecen las carreras de ingeniera, para favorecer la adecuacin, la actualizacin, el mejoramiento y la acreditacin permanente con la misma velocidad que se da el avance del conocimiento en ciencia y tecnologa. Del mismo modo, a travs de las agrupaciones y colegios de profesionistas se debe promover la participacin activa en el CACEI, para hacer vlidos los acuerdos marcados en esta materia en el Tratado de Libre Comercio (TLC).

2.1.3 Sistemas normativos para la Calidad en la Educacin Superior

Actualmente, a nivel mundial existen dos grandes sistemas normativos que rigen para la evaluacin de la calidad en un sistema educativo de nivel superior. Estos son los modelos de Gestin de la Calidad basados en la normatividad de la Organizacin Internacional de Estandarizacin (ISO) y el de los Sistemas de Acreditacin de Planes y Programas de Estudio, que toman su nombre segn el pas o regin del mundo donde se apliquen y segn el mbito de aplicacin. En Mxico corresponde a los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). Dichos Comits fueron instituidos por la Coordinacin Nacional de Planeacin de la Educacin Superior (CONPES), rgano de enlace entre la representacin de las universidades pblicas y el gobierno federal.

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Segn su definicin inicial, los CIEES se encargaran de la realizacin de evaluaciones diagnosticas y acreditacin de programas acadmicos, funciones de administracin y gestin y funciones de difusin y extensin de la cultura, en las instituciones de educacionales que as lo soliciten. Los SGC implican la aplicacin de requisitos especficos para el cumplimiento y garanta de la calidad del producto o servicio. Se basan en los principios de la administracin de la calidad y tienen la finalidad de garantizar los procesos, haciendo que stos sean uniformes y homogneos en cualquier lugar donde se aplican. Por otra parte, la normatividad aplicable a la acreditacin es relativamente ms reciente que los SGC. Con respecto a ISO sta es una federacin mundial de organismos nacionales de normalizacin (organismos miembros de ISO). El trabajo de preparacin de las normas internacionales normalmente se realiza a travs de los comits tcnicos de ISO. Cada organismo miembro interesado en una materia para la cual se haya establecido un comit tcnico, tiene el derecho de estar representado en dicho comit. Las organizaciones Internacionales, pblicas y privadas, en coordinacin con ISO, tambin participan en el trabajo. ISO colabora estrechamente con la Comisin Electrotcnica Internacional (CEI) en todas las materias de normalizacin electrotcnica. Las Normas Internacionales son editadas de acuerdo con las reglas establecidas en la Parte 3 de las Directivas ISO/CEI. Los Proyectos de Normas Internacionales (FDIS) adoptados por los comits tcnicos son enviados a los organismos miembros para votacin. La publicacin como Norma Internacional requiere la aprobacin de al menos el 75% de los organismos miembros requeridos a votar. Se llama la atencin sobre la posibilidad de que algunos de los elementos de esta Norma Internacional puedan estar sujetos a derechos de patente. ISO no asume la responsabilidad por la identificacin de cualquiera o todos los derechos de patente. La Norma Internacional ISO 9001, fue preparada por el Comit Tcnico ISO/TC 176, Gestin y Aseguramiento de la Calidad, Subcomit SC 2, Sistemas de la Calidad. Esta tercera edicin de la Norma ISO 9001 anula y reemplaza la segunda edicin (ISO 9001:1994), as como a las Normas ISO 9002:1994 e ISO 9003:1994. sta constituye la revisin tcnica de estos documentos. Aquellas organizaciones que en el pasado hayan utilizado las Normas ISO 9002:1994 e ISO 9003:1994 pueden utilizar esta Norma Internacional excluyendo ciertos

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requisitos, de acuerdo con lo establecido en el apartado 1.2. Esta edicin de la Norma ISO 9001 incorpora un ttulo revisado, en el cual ya no se incluye el trmino "Aseguramiento de la calidad". De esta forma se destaca el hecho de que los requisitos del SGC establecidos en esta edicin de la Norma ISO 9001, adems del aseguramiento de la calidad del producto pretenden tambin aumentar la satisfaccin del cliente. Cuando se adopta un SGC con base en la normatividad ISO, sta se debe convertir en una decisin estratgica de la organizacin educativa, tal cual como si se tratara de una industria manufacturera. En relacin al diseo y la implementacin de un SGC de una IES estn influenciados por diferentes necesidades, objetivos y metas particulares, el servicio al alumnado, los procesos de enseanza aprendizaje y el tamao y estructura de la organizacin. Adems, como la Norma Internacional ISO tiene como finalidad proporcionar uniformidad en la estructura documental del SGC, tambin se han diseado algunas guas que proporcionan directrices especficas sobre la aplicacin. La Norma ISO 9001:2000 puede ser utilizada por partes internas y externas, incluyendo organismos de certificacin, para evaluar la capacidad de la organizacin para cumplir los requisitos del cliente, los reglamentarios y los propios de la organizacin. En el desarrollo de esta Norma Internacional se han tenido en cuenta los principios de gestin de la calidad enunciados en las Normas ISO 9000 e ISO 9004. Adems en ella se promueve la adopcin de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un SGC para aumentar la satisfaccin del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos. Para que una organizacin funcione de manera eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas actividades relacionadas entre s. Una actividad que utiliza recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso. Frecuentemente el resultado de un proceso constituye directamente el elemento de entrada del siguiente proceso. La aplicacin de un sistema de procesos dentro de la organizacin, junto con la identificacin e interacciones de estos procesos, as como su gestin, puede denominarse como "enfoque basado en procesos".Una ventaja del enfoque basado en procesos es el control continuo que proporciona sobre los vnculos entre los procesos individuales dentro del sistema de procesos, as como

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sobre su combinacin e interaccin. Un enfoque de este tipo, cuando se utiliza dentro de un SGC, enfatiza la importancia de a) la comprensin y el cumplimiento de los requisitos, b) la necesidad de considerar los procesos en trminos que aporten valor, c) la obtencin de resultados del desempeo y eficacia del proceso, y d) la mejora continua de los procesos con base en mediciones objetivas. En los trminos modernos de gestin de la calidad, el enfoque basado en procesos tiene como finalidad primordial la satisfaccin del cliente, y la satisfaccin del cliente se puede medir en relacin al cumplimiento de las expectativas que espera del producto o servicio adquirido. La figura 3 ilustra la relacin entre las expectativas y el grado de satisfaccin del cliente en una organizacin. El seguimiento de la satisfaccin del cliente requiere la evaluacin de la informacin relativa a la percepcin del cliente acerca de si la organizacin ha cumplido sus requisitos. El modelo mostrado en la figura 3 cubre todos los requisitos de la Norma Internacional ISO 9001:2000 pero no refleja los procesos de una forma detallada.

Satisfaccin del cliente

Caractersticas nuevas

Caractersticas requeridas Caractersticas Opcionales

Expectativas del cliente

Figura 3. Comparativo de las expectativas del cliente y su satisfaccin El ciclo PHVA puede describirse brevemente como: Planificar: establecer los objetivos y procesos necesarios para conseguir resultados de acuerdo con los requisitos del cliente y las

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polticas de la organizacin. Hacer: implementar los procesos. Verificar: realizar el seguimiento y la medicin de los procesos y los productos respecto a las polticas, los objetivos y los requisitos para el producto, e informar sobre los resultados y Actuar: tomar acciones para mejorar continuamente el desempeo de los procesos. En la figura 4 se ilustra el Ciclo de Deming.

4 4 R ACTUAR ACTUA PLANE PLANEAR AR

1
1

VERIFICAR VERIFIC

HACER HACER

AR 2 3

Figura 4. Ciclo de Control (PHVA) La Norma actual funciona bajo una serie de requisitos, que son los parmetros bajo los que se evala un SGC. Estos requisitos han sido modificados en distintos periodos de edicin de la norma. Los requisitos aplicables de la norma actual comprenden desde el elemento 4.1 (requisitos generarles) hasta el 8.5 (Mejora). En general los apartados de la norma son: 1 Objeto y campo de aplicacin, 2 Referencias normativas, 3 Trminos y definiciones, 4 Sistema de gestin de la calidad, 5 Responsabilidad de la direccin, 6 Gestin de los recursos, 7 Realizacin del producto, y 8 Medicin, anlisis y mejora. Por otra parte, la normatividad aplicable a la acreditacin es relativamente ms reciente que los SGC.

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Aunque uno de los objetivos de los CIEES era acreditar instituciones y programas, esta funcin fue depositada en asociaciones y colegios de profesionales en diferentes reas de conocimiento. Para regular y coordinar la tarea de acreditacin de tales organismos, la ANUIES acord en 1997 impulsar la creacin (por parte de la CONPES) de una instancia no gubernamental con esos propsitos. As, a finales de 2000 fue instituido formalmente el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A.C. (COPAES). El COPAES se crea para conferir reconocimiento formal a las organizaciones que, a juicio del Consejo, cuentan con plena capacidad organizativa, tcnica y operativa para la acreditacin de programas acadmicos. La misin del organismo se propone contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen en las instituciones pblicas y particulares de Mxico, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditacin que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados, y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los Lineamientos y en el Marco General para los Procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos de Nivel Superior, establecidos por el mismo Consejo (Principios del COPAES, 2001). As pues, en los trminos de los organismos citados, la acreditacin de un programa acadmico de nivel superior es por definicin el reconocimiento pblico que otorga un organismo acreditador, no gubernamental y reconocido formalmente por el COPAES, en el sentido de que cumple con determinados criterios, indicadores y parmetros de calidad en su estructura, organizacin, funcionamiento, insumos, procesos de enseanza, servicios y en sus resultados. Significa tambin que el programa tiene pertinencia social. La utilidad que tiene la acreditacin de programas acadmicos puede ser mltiple, segn la intencionalidad con la que se haga: Jerarquizacin, financiamiento, referente para los usuarios para la toma de decisiones de las IES y las autoridades educativas, pero su fin primordial ser reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento. Los objetivos de la acreditacin de programas acadmicos son, entre otros, los siguientes: a) Reconocer pblicamente la calidad de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior e impulsar su mejoramiento. b) Fomentar en las instituciones de educacin superior, a travs de sus programas acadmicos,

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una cultura de mejora continua. c) Propiciar que el desempeo de los programas acadmicos alcance parmetros de calidad nacionales e internacionales; d) Contribuir a que los programas dispongan de recursos suficientes y de los mecanismos idneos para asegurar la realizacin de sus propsitos. e) Promover la comunicacin e interaccin entre los sectores de la sociedad en busca de una educacin de mayor calidad y pertinencia social. f) Promover cambios significativos en las instituciones y en el sistema de educacin superior acordes con las necesidades sociales presentes y futuras, g) Fomentar que las instituciones y sus entidades acadmicas cumplan con su misin y sus objetivos y h) Proveer a la sociedad informacin sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior. Visto as, la acreditacin tiene mltiples ventajas, adems, se constituye como una necesidad de primer orden para evaluar la calidad acadmica. A decir de Sergio Bitar, Ministro de Educacin de Chile: Acreditar la calidad se hace an ms necesario en el actual contexto mundial en que las economas de las comunicaciones ya internacionalizadas van desdibujando las fronteras y exigiendo a los pases contar con una educacin superior de calidad, capaz de sustentar un mercado global de ttulos, grados, calificaciones y servicios (Bitar, Sergio. 2004). Una caracterstica de la acreditacin de programas es que debe ser un proceso voluntario e integral, es decir, se efecta por propia cuenta de la organizacin tomando en cuenta sus insumos, procesos y resultados del programa. En la figura 5 se ilustra las dimensiones de la evaluacin de la acreditacin de programas de ingeniera en funcin de los resultados esperados.

CONTEXTO ACADEMICO

RECURSOS

P R O C E S O P R O C E S O P R O C E S O F O R M A T I V O F O R M A T I V O F O R M A T I V O

RESULTADOS

Figura 5. Acreditacin de Programas de Ingeniera. Dimensiones del modelo de evaluacin

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Conforme a este modelo, a cada Dimensin se le sealan Componentes o Categoras de Evaluacin, a cada Componente se le establecen Criterios o Descriptores y cada Criterio tiene Indicadores y un Referente mnimo o Estndar. Respecto a las etapas del proceso de acreditacin, stas se integran mediante un procedimiento especfico. El proceso deber ser objetivo, justo y transparente, adems de tico y responsable. Las etapas son: a) Solicitud de acreditacin. Dado que la acreditacin es voluntaria, el titular de la institucin deber solicitar expresamente al organismo acreditador, reconocido por el COPAES, su intervencin para llevar a cabo el proceso de acreditacin de uno o ms de sus programas, para lo cual firmar un contrato con el mismo organismo acreditador; b) Cumplimiento de condiciones para iniciar el proceso de acreditacin. Para iniciar el proceso de acreditacin, los programas debern satisfacer un conjunto de condiciones previamente establecidas por el organismo acreditador, de conformidad con el Marco General para los Procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos emitido por el COPAES; sin embargo, su cumplimiento no ser garanta de la acreditacin; c) Auto evaluacin. El programa deber efectuar una auto evaluacin que considere, cuantitativa y cualitativamente, sus actividades, organizacin, insumos, procesos, funcionamiento general y resultado, as como el alcance de sus objetivos y metas. La auto evaluacin deber integrarse en un informe que se entregar al organismo acreditador. Para realizar la auto evaluacin se requiere de un alto grado de participacin de la comunidad acadmica del programa. Con base en el informe de auto evaluacin y la evaluacin de las condiciones para iniciar el proceso de acreditacin, el organismo acreditador har la valoracin integral del programa mediante la revisin documental y una visita de evaluadores a la institucin que lo imparte, en donde stos efectuarn entrevistas con representantes de los sectores de su comunidad y recabarn informacin complementaria. Los evaluadores o visitadores debern elaborar un informe de la evaluacin realizada, que contendr la propuesta para otorgar o no la acreditacin solicitada, as como las recomendaciones que, en su caso, el programa deber atender para lograr la acreditacin. Con el informe de los visitadores o evaluadores, el organismo acreditador emitir un dictamen final del que puede resultar una de las siguientes categoras: Acreditado.

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Para el programa que cumpla con lo establecido por el COPAES respecto a la calidad. No acreditado. Se da al programa que no tiene condiciones suficientes para ser acreditado. Despus de un periodo mnimo establecido por el organismo acreditador, el programa podr solicitar otra vez su acreditacin, siempre que haya atendido las recomendaciones que se le hicieron. ETAPA I. Cada programa realiza la auto evaluacin en funcin del marco de referencia del organismo acreditador, quien establece requisitos mnimos o indispensables y complementarios o necesarios. Los mnimos o indispensables son aquellos cuya satisfaccin es indispensable para que el programa pueda recibir la acreditacin y los complementarios o necesarios son aquellos que constituyen elementos importantes de la calidad de un programa y que de manera conjunta con los requisitos mnimos integran el total de las condiciones para el otorgamiento de la acreditacin. En el anexo Y, se muestra una que ilustra los diez requisitos aplicables ETAPA II. El comit de Evaluadores realiza, in situ, la revisin de la documentacin que soporta la solicitud de acreditacin y realizan entre otras actividades la visita a los espacios del programa, entrevistas con profesores, con alumnos y con egresados a fin de cotejar la congruencia entre las evidencias que existen contra la propia autoevaluacin. ETAPA III. El comit de evaluadores rinden su reporte, en el que de ser necesario realizan recomendaciones, a la Asamblea del Consejo y, es ah dnde, luego de analizar el reporte del comit evaluador se determina si es o no otorgada la acreditacin.

II.2. Revisin de antecedentes

Histricamente hablando, los esquemas de normatividad en la educacin han surgido de las reformas educativas emprendidas por las entidades gubernamentales y que de un modo u otro obedecen a las polticas neoliberales, a las de globalizacin y competencia en los mercados internacionales y a muchos otros factores ms (Silva, 2005).

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De aqu que las universidades e IES se convirtieran en un tema candente en los ochenta, cuando el proyecto de contrarreforma educativa se ech a caminar en distintas partes del mundo, desde Estados Unidos pasando por Europa y llegando a Amrica Latina. Los principales organismos gestores del capitalismo internacional, como el Banco Mundial y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) participaron del diseo de la reforma educativa con los organismos nacionales de los respectivos pases en los que se aplicaran las nuevas medidas. Si bien existen relativas diferencias de un lugar a otro en las formas de implementacin, el proyecto comparta ciertos objetivos bsicos: La reorientacin de la educacin en funcin de las necesidades de recomposicin del capitalismo mundial, la teora del capital humano eficiente, productivo y funcional (Rodrguez, 2004). As es que, tomando como referente la eficiencia y calidad del mundo empresarial y asumiendo la relacin entre el rigor tcnico del instrumento y la garanta de calidad, se pas a evaluar y certificar todo en el mundo acadmico: los conocimientos de los estudiantes, el desempeo de los acadmicos, los programas de materias, las licenciaturas y las instituciones completas (Antognazzi, 2000).La preocupacin por abordar en este momento el tema de la certificacin y la evaluacin de la calidad educativa surgi ante la necesidad de entender qu tipo de evaluacin sustenta el modelo de certificacin, de dnde procede y cules son sus fundamentos y an ms, el desempeo que tiene la Norma ISO 9001:2000 en la acreditacin de programas de ingeniera en la EST. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) incorpor desde sus inicios el sistema de certificacin de conocimientos. Los estudiantes certifican cada materia semestralmente y la certificacin pas a regular en gran medida la organizacin acadmica y cotidiana de la universidad. sta es una de las pocas experiencias en el campo de las universidades pblicas en las que se certifica a los estudiantes. La mayora de las universidades donde se aplica certificacin a los estudiantes son universidades privadas que comparten el sentido de la empresializacin universitaria. (Encuesta Nacional de Juventud 2000, SEP/Instituto Mexicano de la Juventud). En el capitalismo de nuestros das se exige el modelo de acreditacin para acceder al mundo del trabajo y desarrollarse en l. Se trata de la aplicacin de la teora del capital humano que establece una directamente proporcional entre productividad, eficiencia y habilidades y conocimientos requeridos para el trabajo.

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En su tesis, Jos Medina Echevarria expresa que: Desde esta perspectiva terica, el proceso de estratificacin social se efecta a travs del funcionamiento objetivo, neutral y eficiente del mercado de trabajo en el cual se realiza la distribucin de los trabajadores en la estructura ocupacional, de acuerdo con el nivel de ajuste y adecuacin existente entre las habilidades y conocimientos certificados por los ttulos escolares y los requisitos educativos de cada categora ocupacional, papel determinante que esta concepcin funcionalista de la educacin ha desempeado en las polticas educativas en Amrica Latina durante dos dcadas (Medina, 2000) La teora del capital humano, la idea de la sociedad del conocimiento y las habilidades para las competencias estaban en puertas para ser aplicadas al campo de la educacin. La calidad comenz a medirse en relacin con la eficacia y la eficiencia del producto terminado. El proceso de trabajo y el mejoramiento de ste pasaron a ser la base de la obtencin de calidad. (Thurow, 1999). Las normas de calidad comenzaron a definirse primero para el sector industrial y despus se ampliaron al sector servicios, siendo registradas por la ISO. Esta organizacin, creada en 1947 en Londres, permaneci por aos en hibernacin hasta que en los setenta, en el marco de las transformaciones conservadoras y neoliberales en el mundo, empez a tener un papel crucial. Ser en los setenta cuando se desarrollan las normas ISO 9000 que certifican la calidad total y la Total Quality Management (TQM) ser la base de aplicacin de la normativa. En los ochenta y noventa se desarroll el procedimiento y se difundi por el mundo. As encontramos ISO 9001 sobre calidad en diseo, manufactura, instalacin y servicios; ISO 9002 sobre produccin e instalacin; ISO 9003 sobre inspeccin final y pruebas; e ISO 9004 que es una gua de aplicacin. Las normas pueden ser cuantitativas y cualitativas pero siempre acaban expresndose en indicadores y en instrumentos de medicin de la calidad; es decir, en un instrumento tcnico. De esta manera, todos los productos y servicios fueron incorporados a la estandarizacin de las normas ISO, lo que tuvo repercusiones en los procesos de trabajo, como la flexilibilizacin de la que antes hablbamos. La ISO fue creciendo, traslad su sede a Suiza, y hoy prcticamente todos los pases del mundo estn registrados en ella (cerca de 350 pases).

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Esta organizacin es el brazo normativo de la Organizacin Mundial de Comercio (OMC). La ISO est integrada por los respectivos organismo nacionales de normalizacin que se convierten en la correa de transmisin para la aplicacin de las normas en cada pas -lo que no se har necesariamente a travs de funcionarios estatales, as podemos encontrar agencias privadas a cargo de la certificacin. El crecimiento de la certificacin en la dcada de los noventa ha sido espectacular. En el caso de Mxico, cuenta con aproximadamente 500 empresas certificadas y tiene una tasa de incremento anual de certificacin de 65.7%, contra 44.5% de Canad y 67.3% de Estados Unidos. Adems de la ISO como organismo internacional, encontramos organismos regionales y nacionales de normalizacin. En Europa, el Comit Europeo de Normalizacin (CEN), en Asia el ASEN Consultative Committee for Standards and Quality (ACCSQ), en frica el African Regional Organization for Standarization (ARSO) y en Amrica el Pan American Standards Commission (COPANT). Tambin hay organismos subregionales como la Asociacin Mercosur de Normalizacin (AMN). En cada pas hay un organismo encargado de la normalizacin, en el caso de Mxico es la Direccin General de Normas (DGN) que depende de la Secretara de Economa. De estos organismos se derivan las agencias de acreditacin para las reas de produccin y servicios, incluida la educacin. As la Direccin General de Evaluacin (DGE) incorpora la norma ISO 9001:2000 referente a los criterios y procesos de control de calidad de la educacin en el Manual de Planeacin de la Calidad. (Hernndez, 2002). De esta manera se certifica todo y en todas partes: empresas completas, departamentos de empresas, el producto final, a los trabajadores y a las personas en general. En Mxico, el Examen General de Ingreso y el Examen General de Egreso son una manifestacin de esta normatividad aplicada al mbito educativo as como el Programa de Mejoramiento del Personal Acadmico (PROMEP) o cualquiera de los programas de estmulos para docentes (por ejemplo el PRIDE en la UNAM). Hay estndares para cualquier actividad. Por ejemplo, la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN) cuenta con una Agencia OTAN de Normalizacin para el mbito militar. La norma ISO/IEC 17024 General Requirements for bodies operating certification of Persons, emitida en 2003, establece los requisitos generales para certificar personas y aplica para cualquier disciplina en la que un

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individuo requiere demostrar sus competencias (conocimientos, habilidades y actitudes). Por ejemplo, en Argentina, el Instituto Argentino de Racionalizacin de Materiales es la agencia reconocida oficialmente por el Organismo de Acreditacin de Argentina para la certificacin de personas. El primer organismo internacional para la certificacin de persona fue la empresa estadounidense Registration Body Sistem (RBS). Cada pas pas a tener su organismo nacional de certificacin y existen adems organismos regionales e interregionales. Por ejemplo, la Unin Europea tiene un organismo regional que aplica para el conjunto de los pases comunitarios, el Comit de Calidad de la Educacin Superior para Europa. Aunque no se oponen a la acreditacin a travs de agencias independientes, el organismo que se reconoce es el mencionado, que tiene carcter estatal. Esto marca una diferencia importante en relacin con el modelo estadounidense. Las recomendaciones sobre acreditacin y reforma educativa correspondientes se encuentran en la Declaracin de Bolonia, de 1999. Si bien hay una serie de antecedentes desde fines de los ochenta, ste pasar a ser el documento de fundacin del proceso (Rejas, 2000). En el caso de Amrica Latina, existe un organismo regional para Centroamrica, el Consejo Centroamericano de Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior, y el Mercosur ha creado su propio organismo, el Mecanismo Experimental de Acreditacin del Mercosur que ya est operando y est integrado por las agencias de acreditacin de cada pas, con el ampliado de Chile y Bolivia. Existen adems organismos de tipo interregional como la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), creado en 2003, en el que se agrupa Espaa y los pases de Amrica Latina (ANUIES, 2004). En la actual poltica federal de educacin superior, la acreditacin de programas educativos de licenciatura y posgrado constituye el eje central del enfoque de calidad del Plan Nacional de Educacion 2001-2006. El programa gubernamental recoge a su vez la propuesta de acreditacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) desarrollada en el documento La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo (ANUIES, 2005). En ambas propuestas se afirma el propsito de llegar a conformar un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de las IES, en el cual se coordinen las instancias y organismos que cumplen funciones de evaluacin y

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acreditacin de los programas de educacin superior que ofrecen instituciones pblicas y particulares. Al reconocer que la acreditacin es un tema prioritario de las actuales polticas pblicas para el sistema de educacin superior, vale la pena describir los principales antecedentes relacionados con la acreditacin en algunas regiones del mundo, incluyendo a nuestro Mxico, as como sus posibles implicaciones en el desarrollo de reformas acadmicas.

2.2.1. El Esquema Estadounidense de Acreditacin en Educacin Superior

La centenaria existencia de organismos de acreditacin de carcter no gubernamental en los Estados Unidos confiere verosimilitud a la afirmacin de Robert Glidden, presidente de la Universidad de Ohio, segn la cual la acreditacin es una invencin americana que se deriva de la conviccin democrtica para evitar formas de control gubernamental sobre la inteligencia (Gliddens, 1998). En efecto, en Estados Unidos predomina la postura histrica de las universidades contra la centralizacin de las relaciones entre instituciones y Estado. Por ello, a diferencia de la casi totalidad de los pases del globo, no existe en ese pas una instancia federal encargada de la regulacin del SES como tal, y las funciones de coordinacin normativa, sostn financiero y supervisin de la calidad educativa corresponden, en todo caso, a los gobiernos estatales, as como a ciertas agencias no gubernamentales de coordinacin. El alto grado de descentralizacin prevaleciente, la amplitud de la autonoma acadmica y administrativa de las instituciones, as como el tamao del sistema, el mayor en el mundo en trminos absolutos (con ms de 15 millones de estudiantes, de los cuales ms de nueve millones en programas de cuatro aos o ms), ha dado lugar a una gran diversidad en la oferta de programas acadmicos que se refleja, entre otros aspectos, en variados niveles de calidad, los cuales no necesariamente son visibles para la demanda. En tal contexto, el propsito de la acreditacin se define como un medio para asegurar que la oferta acadmica de las instituciones haya alcanzado un nivel aceptable de calidad. No obstante, el desarrollo del modelo estadounidense ha buscado cumplir con dos funciones adicionales: prevenir al pblico

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de posibles ofertas fraudulentas, riesgosas o de mala calidad, y asegurar la estandarizacin del valor del crdito acadmico para posibilitar su transferencia de una institucin a otra, facilitando con ello propsitos de movilidad estudiantil. Ambos objetivos son vigentes; la reciente aparicin de proveedores alternativos de educacin superior (universidades corporativas, empresariales, a distancia y virtuales) ha reanimado la discusin sobre el sistema de acreditacin como el medio apropiado para controlar la calidad de las entidades de educacin superior emergentes. Asimismo, el reconocimiento de crditos entre programas ampla su significado en el escenario de los procesos de internacionalizacin de la educacin superior asociados a la globalizacin. No obstante la postura anticentralista del SES Estadounidense, en el presente el sistema de acreditacin formal involucra tanto a entidades no gubernamentales como a agencias gubernamentales. Los organismos acreditadores son asociaciones civiles, de cobertura nacional o regional, que desarrollan criterios de evaluacin y conducen evaluaciones de pares acadmicos para juzgar si tales criterios son satisfechos por los programas acadmicos. Por su parte, las agencias gubernamentales cumplen propsitos de certificacin de agencias, aunque no se inhibe el funcionamiento de organismos no certificados. La bsqueda de equilibrio del modelo ha dado lugar a un esquema complejo que comprende varias instancias y competencias. A continuacin se esbozan en trazos generales sus caractersticas relevantes. El Departamento Estadounidense de Educacin (USDE), dependencia de la Secretara de Educacin del gobierno federal, es la instancia gubernamental con competencia en materia de acreditacin, aunque su papel no es acreditar directamente instituciones o programas. La centenaria existencia de organismos de acreditacin de carcter no gubernamental en los Estados Unidos confiere verosimilitud a la afirmacin de Robert Glidden, presidente de la Universidad de Ohio, segn la cual la acreditacin es una invencin americana que se deriva de la conviccin democrtica para evitar formas de control gubernamental sobre la inteligencia (Glidden, 1998). El USDE, dependencia de la Secretara de Educacin del gobierno federal, es la instancia gubernamental con competencia en materia de acreditacin, aunque su papel no es acreditar directamente instituciones o programas.

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Sus funciones se derivan, en primer lugar, del mandato legal que obliga a la Secretara a publicar la lista de agencias nacionales de acreditacin oficialmente consideradas como autoridades confiables para determinar la calidad de instituciones y programas. El procedimiento de acreditacin del USDE incorpora actualmente a once agencias nacionales y a seis regionales de acreditacin. Slo dos terceras partes de las agencias de acreditacin especializadas, entre el conjunto de agencias de este tipo reconocidas por el Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior (CHEA), al que nos referiremos ms adelante, estn convalidadas por la instancia gubernamental, dado que el tipo de acreditacin que estas agencias practican no supone necesariamente el acceso a fondos federales (Zapata y Salazar, 2003). El USDE no acredita instituciones en pases extranjeros, sin embargo la Secretara designa miembros para el Comit Nacional sobre Educacin y Acreditacin de Educacin Mdica en el Extranjero (NCFMEA), organismo encargado de supervisar los estndares de acreditacin vigentes en los pases extranjeros para determinar su compatibilidad con los correspondientes a las escuelas de medicina de los EUA. Las decisiones del comit determinan si los estudiantes estadounidenses que cursan estudios en el extranjero pueden recibir financiamiento bajo el programa federal de prstamo educativo a las familias. Por ltimo, la Secretara se reserva atribuciones directas de reconocimiento de agencias estatales para la aprobacin de estudios vocacionales postsecundarios, as como de agencias estatales para la aprobacin de programas de enfermera. La acreditacin de instituciones y programas de educacin superior es competencia directa de agencias privadas de carcter no gubernamental. Se reconocen tres tipos de agencias: de cobertura nacional, de cobertura regional y especializada en profesiones. Estos organismos han desarrollado criterios para evaluar los estndares de calidad de los programas y establecido requisitos bsicos de calidad para la acreditacin institucional. En torno a su propsito de verificacin de la calidad acadmica, las agencias de acreditacin cumplen varias funciones, de las cuales destacan; verificar que el programa o la institucin cumple con estndares de calidad convenidos; apoyar a los estudiantes en la seleccin de los programas e instituciones de mejor calidad; asistir a las instituciones para definir un esquema de crditos transferibles; apoyar al gobierno y a las

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fundaciones privadas para identificar instituciones y programas elegibles para recibir fondos; y determinar objetivos de auto mejora institucional (Eaton, 2003). En el modelo estadounidense de acreditacin hay una clara distincin entre dos tipos de acreditacin: la que corresponde a las instituciones (institucional) y la que compete al programa (especializado o programtico). La primera es desarrollada, principalmente, por las agencias regionales y nacionales de acreditacin, mientas que la segunda se lleva a cabo por las agencias especializadas o profesionales. No obstante, algunas agencias especializadas han desarrollado capacidades para evaluar instituciones y asignar este tipo de acreditacin. Por ejemplo las agencias de acreditacin enfocadas a la educacin mdica acreditan tanto escuelas como programas, e incluso hospitales. En general los procedimientos de acreditacin cubren las siguientes etapas: a) Determinacin de estndares. La agencia, en colaboracin con las instituciones acadmicas y la comunidad de profesionales, define estndares de calidad institucional y estndares de calidad para las diferentes disciplinas y campos de estudio; b) Autoestudio. La institucin o programa que solicita acreditacin prepara una autoevaluacin que contrasta sus propios estndares de calidad contra el protocolo de estndares fijado por la agencia correspondiente; c) Evaluacin de campo. Un equipo de la agencia visita la institucin o programa para observar directamente el grado de cumplimiento de los estndares y requisitos; d) Publicacin. Con base en los resultados obtenidos, la agencia publica y difunde resultados sobre el status de pre-acreditacin o acreditacin del programa o institucin sometida a su evaluacin; e) Monitoreo. La agencia acreditadora se encarga de supervisar cada institucin o programa durante el periodo de acreditacin concedido para verificar que se contina cumpliendo con los estndares fijados por la agencia; e) Evaluacin. La agencia acreditadora reevala peridicamente cada institucin o programa acreditado con el fin de asegurar que los programas e instituciones que forman parte de su lista conservan el nivel de calidad que la agencia puede en efecto garantizar. Como el propsito medular de la acreditacin radica en fortalecer la confianza pblica en las instituciones y programas del SES, el punto ms vulnerable del modelo radica en los atributos

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de solidez acadmica y responsabilidad profesional que se atribuye a las agencias acreditadoras. La agencias acreditan instituciones y programas, pero quin acredita a las agencias y cmo se garantiza su calidad? En los Estados Unidos corresponde Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (CHEA), hacer las funciones de coordinacin de agencias acreditadoras; funge como una organizacin nacional de carcter privado y no gubernamental, dedicada al fortalecimiento de la educacin superior a travs de la acreditacin. La creacin de este organismo respondi a la iniciativa de un grupo de rectores y presidentes de universidades que consideraban necesario establecer puentes entre las agencias de acreditacin existentes, as como impulsar una opinin pblica favorable al mecanismo de acreditacin basado en el juicio de pares acadmicos. Entre sus objetivos fundacionales el CHEA se propuso impulsar un enfoque de acreditacin regulatorio y favorable al aseguramiento institucional de estndares de calidad definidos por la comunidad acadmica. Adems, se propuso actuar como un interlocutor vlido ante instancias gubernamentales, cuidando preservar el carcter autnomo de las agencias acreditadoras coordinadas por el Consejo (Eaton, 2004). En el presente, el CHEA coordina la operacin de seis agencias de acreditacin regionales, ocho nacionales y 44 especializadas, y es reconocida en medios acadmicos y gubernamentales como la organizacin que cumple la funcin liderazgo para coordinar el esquema no gubernamental de acreditacin. As pues, el modelo de acreditacin estadounidense opera sobre la base de agencias no gubernamentales especializadas. Adems, se combinan formas de supervisin gubernamental con formas de coordinacin autorreguladas. Aunque el modelo ha tenido indiscutible repercusin en el mbito internacional, no en todos los pases y regiones se siguen los mismos procedimientos. En las prximas entregas de la serie nos ocuparemos de otros casos para proseguir con la revisin de contexto acerca de la propuesta de la acreditacin de la educacin superior en Mxico (Zapata, 2003).

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2.2.2. El Escenario Europeo de la Acreditacin en la Educacin Superior

En la mayor parte de los sistemas universitarios de Europa Occidental existe una relevante tradicin de autonoma que se ha traducido, en algunos casos, en la ausencia de mecanismos externos vigilancia y certificacin, y en otros en la implantacin de formas de control de calidad acadmica al margen de la supervisin gubernamental. No obstante, tal condicin est cambiando con celeridad en virtud del proceso comunitario europeo y la consiguiente bsqueda de integracin econmica y cultural de la regin. Las universidades europeas desarrollaron modelos acadmicos con una fuerte dosis de identidad local. Ello dio lugar, con el tiempo, a la presencia de una diversidad de esquemas, normas y prototipos curriculares, en que la dimensin regional -la referencia europea- era ms bien ajena. Sin embargo, la formacin y consolidacin de la Unin Europea ha generado nuevas oportunidades en reas tales como el comercio regional de servicios y la movilidad de profesionales con propsitos de trabajo, para no hablar del amplio proceso de intercambio acadmico, cientfico y tecnolgico del rea. El aprovechamiento de tales oportunidades hace necesario contar con instrumentos para la homologacin de certificados, diplomas y crditos, as como desarrollar sistemas que den certidumbre y confianza a la oferta de servicios profesionales, es decir procesos de aseguramiento de calidad acadmica en instituciones y programas, entre los cuales la acreditacin es vista como una posibilidad. El debate sobre la acreditacin universitaria en Europa est a la orden del da y hay varias posturas al respecto: desde quienes subrayan la validez de ese mecanismo como la principal o nica va para alcanzar los objetivos de integracin universitaria en curso, hasta quienes ven en la acreditacin externa una amenaza a las tradiciones y fortalezas de la autonoma. La discusin tiene un punto de referencia particularmente sealado en torno al proceso de formacin del espacio europeo de educacin superior, de lo que nos ocuparemos a continuacin. La serie de debates, acuerdos, planes y acciones en torno al objetivo de establecer un rea de educacin superior Europea se conoce como el proceso de Bolonia, porque se deriva de un acuerdo suscrito por los ministros de educacin superior de Europa, representantes de 29 pases de la regin, reunidos en esa ciudad el 19 de junio de 1999.

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La Declaracin de Bolonia, dio inicio a un proceso cuya culminacin se prev al 2010 y tiene varios antecedentes. En primer lugar, el documento Magna Carta Universitatum, firmado por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebracin del 900 aniversario de la universidad el 28 de septiembre de 1988. Ese documento afirma el propsito de intensificar la colaboracin acadmica entre las universidades europeas para que, sin perjuicio de su autonoma, se apoyen mutuamente a fin de mejorar la calidad de sus programas. En segundo lugar, la Convencin sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educacin Superior en la Regin Europea, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunin en Lisboa en abril de 1997. El acuerdo, conocido como la Convencin de Lisboa, ha sido adoptado por la mayora de los pases europeo; en l se establecen reglas generales para la equivalencia de estudios universitarios. En tercer lugar, la Declaracin de la Sorbona, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educacin de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, que seala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educacin superior que se vincule y brinde soporte a los mercados econmicos, comerciales y financieros reunidos en la Unin Europea. Por ltimo, las recomendaciones del Consejo de la Unin Europea del 24 de Septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prcticas de cooperacin en favor de la calidad de la enseanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditacin. La Declaracin de Bolonia estableci los objetivos generales y operativos del proceso integracionista: los primeros son tres y se resumen en los trminos competitividad internacional, movilidad y empleabilidad; los objetivos operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Crditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperacin Europea para el aseguramiento de la calidad acadmica; y promover la dimensin europea en el currculum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verific en Praga la primera reunin ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Previamente ms de trescientos representantes de instituciones de enseanza superior Europeas se

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reunieron en Salamanca (29-30 de marzo de 2001) para preparar los documentos de la junta ministerial. Una de las conclusiones de la Convencin de Salamanca seala el objetivo de adoptar mutuamente mecanismos aceptables para la evaluacin, el aseguramiento y la certificacin de calidad. Por su parte, el informe encargado por los ministros a Pedro Lourtie, para el monitoreo independiente del proceso, haca notar que la introduccin de sistemas de crditos compatibles se est extendiendo y logrando aceptacin en la regin y que varios pases ya han establecido, o planean hacerlo, sistemas de aseguramiento de calidad y acreditacin, ya sea como parte de sus agendas internacionales o al menos como tema de discusin (Lourtie. 2001). En torno al tema de aseguramiento de la calidad, los ministros convinieron en apoyar el diseo de escenarios para la mutua aceptacin de sus mecanismos de evaluacin y acreditacin/certificacin. Adems, hicieron un llamado para que las universidades, otras IES, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (ENQA), participen en el diseo y establecimiento de un marco comn. La segunda reunin ministerial de seguimiento se realiz este ao, el 18 y 19 de septiembre de 2002, en Berln. Para preparar los acuerdos de 2003 se form un grupo de seguimiento encargado de la coordinacin de seminarios temticos y la redaccin de documentos de trabajo. Los seminarios entre Praga y Berln se han enfocado a la discusin de los temas fundamentales del proceso: acreditacin y aseguramiento de calidad, reconocimiento y uso de crditos, desarrollo de grados conjuntos, dimensiones sociales del proceso de Bolonia e involucramiento estudiantil, aprendizaje permanente. El Consejo de la Unin Europea, junto con el Parlamento Europeo, emiti el 17 de Julio de 2002 una Propuesta de decisin para establecer un programa de cara a la mejora de la calidad de la enseanza superior, que incluye maestras de la Unin Europea, becas, asociaciones con centros de enseanza superior de terceros pases, mejora de la capacidad de atraccin de la enseanza superior europea, y medidas de apoyo. Entre las medidas de internacionalizacin, se contempla apoyar acciones para la acreditacin, el reconocimiento de crditos, el reconocimiento de las calificaciones europeas en el extranjero, y el reconocimiento mutuo de las calificaciones con terceros pases.

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Un apoyo importante en el proceso de Bolonia se deriva del proyecto establecido por la Confederacin de Rectores y la Asociacin de Universidades Europeas (CRE), con el financiamiento de la Comisin Europea, para documentar el impacto del proceso en los pases de la regin. Este proyecto ha generado la serie de documentos Trends in Learning structures in European Higher Education, conocidos como Trends. El documento Trends-1 (Junio 1999) consigna los principales temas y tendencias en la transformacin de los SES en Europa. Trends-2 (Enero 2001) registra las principales reformas de educacin superior en los pases Europeos en el intervalo de Bolonia a Praga. Por ltimo, Trends 3 (Mayo 2003) recapitula sobre los avances de cuatro aos del proceso de Bolonia. En torno a los efectos de dicho proceso sobre la evaluacin externa y la acreditacin de instituciones y programas, el reporte seala: Todos los pases suscriptores del acuerdo de Bolonia han establecido, o estn en vas de hacerlo, agencias responsables de un control externo de calidad. El 80% de las instituciones ya cuentan con procedimientos de evaluacin externos de una forma u otra (evaluacin de calidad o acreditacin). La oposicin a los procedimientos de acreditacin en pases de la Unin Europea es ms suave. En Europa Occidental se observa un inters creciente en mtodos de acreditacin y en el uso de criterios y estndares, mientras que en los pases de Europa Oriental se advierte un uso creciente de mtodos de evaluacin orientados a la mejora cualitativa (Trends-3, 2000). La Asociacin de Universidades Europeas (EUA), por su parte, ha desarrollado una postura para la reunin de Berln que, en lo referente a los procesos de acreditacin y aseguramiento de calidad, sin oponerse a posibilidades de acreditacin por agencias independientes que respeten la autonoma de las instituciones, propone: el establecimiento de un Comit de Calidad de la Educacin Superior para Europa, el cual debera ser independiente, respetar la responsabilidad de las instituciones con respecto al tema de la calidad y demostrar receptividad hacia las preocupaciones pblicas con objeto de desarrollar una verdadera dimensin europea de garanta de calidad (Tesis: Despus de Berln: el papel de las universidades hacia el 2010 y ms all, Leuven, Julio 2003). La postura de la EUA recoge la visin de muchas universidades europeas sobre el sentido que debiera asumir el objetivo de promocin y aseguramiento de la calidad.

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Desde esa visin, la acreditacin externa es una opcin, pero no necesariamente la nica ni la fundamental. El reto mayor, siguiendo su lgica, consiste en desarrollar formas de dilogo y cooperacin que posibiliten el diseo de instrumentos que sean vlidos para las instituciones, confiables para los gobiernos y reconocidos por las estructuras regionales. En el diseo y aplicacin de tales instrumentos, las universidades y sus cuerpos acadmicos pueden desarrollar un papel alternativo al que asumen los sistemas de acreditacin a cargo de entidades extra-universitarias. El proceso de Bolonia ha tenido un variado pero sealado impacto sobre los SES en pases Europeos. El ms inmediato y visible ha sido la reforma curricular, en cada pas, para alcanzar la homologacin de crditos y ciclos acordada; la adopcin de formas de aseguramiento de calidad acadmica, y de sistemas de evaluacin externa y acreditacin son tambin impactos generales perceptibles. Como tendencia, se avanza hacia la coordinacin y convalidacin de acreditaciones, proceso en el cual la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), derivada del European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education, cobra un papel relevante al reunir a los principales organismos de acreditacin, gubernamentales y privados de todos los pases de la regin, y posibilitar con ello formas de dilogo e interaccin entre agencias. Con todo, es importante reconocer que varios de los pases Europeos, incluso entre los ms activos promotores de la agenda comunitaria, vienen desarrollando procesos de reforma universitaria que se derivan de problemticas locales concretas, y que se articulan en torno a coyunturas polticas tambin locales. Este rasgo, as como sus consecuencias en los procesos de transformacin del sistema universitario, aade complejidad al escenario porque las IES enfrentan prioridades, seales y presiones de cambio que provienen tanto del entorno nacional como del regional. De la misma manera, diferentes modelos de relacin entre el Estado y las universidades dan lugar a esquemas de mayor o menor control gubernamental. As, el tema de la acreditacin, por largo tiempo ajeno al desarrollo de la educacin superior en Europa, se ha instalado en las agendas de poltica pblica y en los prospectos de reforma institucional. En algunos casos -Italia, Espaa, Francia, por ejemplo- el gobierno conserva o acenta su papel supervisor o de control del proceso; otros, como Dinamarca y Finlandia han

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desarrollado un sistema mixto de acreditacin, similar al estadounidense; en otros ms, como el Reino Unido, Holanda y Blgica, se transita con cierta facilidad y rapidez hacia formas de acreditacin a cargo de agencias independientes. Incluso algunos pases, como el caso de Alemania, Austria y Suiza estn optando por mecanismos regionales de acreditacin aprovechando la lengua comn. Por consiguiente, uno de los principales desafos de los SES Europeos es conseguir articular esquemas de acreditacin que atiendan, simultneamente, a propsitos nacionales de fortalecimiento de calidad y logro de competitividad y a perspectivas de internacionalizacin derivadas del esquema de integracin regional. Pero no es el nico; en el contexto de la Unin Europea conviven algunas de las naciones que han logrado los mayores niveles de desarrollo tecnolgico y bienestar social del planeta, con pases cuyo grado de avance es an incipiente; por consiguiente, hay tambin disparidad de modelos y calidades universitarias entre pases. De ah que el desafo de la homologacin curricular y profesional no sea un reto menor.

2.2.3. La Acreditacin de la Educacin Superior en Latinoamrica

Una diferencia importante entre los modelos de acreditacin Europea y Estadounidense radica en el papel que corresponde a las agencias profesionales en la acreditacin y el papel que cumple el Estado a travs de distintas instancias de gobierno encargadas de la coordinacin de la educacin superior. En Norteamrica el papel preponderante (determinacin de estndares, evaluacin para la acreditacin, otorgamiento del certificado correspondiente) lo cumplen las agencias y el Estado se limita a supervisar su operacin para evitar prcticas indebidas. En Europa, aunque la situacin es variable entre pases, el Estado cumple un papel ms activo, a veces como promotor de la acreditacin y otras formas de control de calidad, o en ocasiones como un agente que participa activamente en la definicin cualitativa del proceso. Otra diferencia muy importante radica en el peso que en Europa ha jugado el proceso comunitario para estimular y orientar las iniciativas de acreditacin. Aunque EUA tiene firmado un tratado de libre comercio con sus vecinos inmediatos, la bsqueda de un marco de acreditacin comn es apenas incipiente y diferenciada para Canad y Mxico.

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En Amrica Latina la ola en que se inscribe la acreditacin universitaria ha dejado sentir su huella. Varios pases cuentan ya con agencias, comisiones de coordinacin o sistemas de evaluacin y acreditacin, casi todos ellos formados durante los aos noventa; algunos con ms experiencia que otros. Pero lo que es importante resaltar para el caso latinoamericano, son las iniciativas y proyectos en curso que se proponen avanzar y conseguir un marco regional de acreditacin universitaria. Al igual que en Europa, aunque ciertamente con menos intensidad y profundidad, los pases de Amrica Latina y el Caribe estn empeados en adelantar pasos hacia el diseo y operacin de mecanismos de acreditacin con validez y alcance regional. En el mbito latinoamericano se han desarrollado recientes esfuerzos que miran hacia la posibilidad de establecer un mbito regional para debatir el tema de la acreditacin universitaria, establecer mecanismos de cooperacin internacional, y avanzar hacia el establecimiento de un marco de acreditacin de carcter regional. Un primer paso claro en esa direccin fue dado en la Conferencia Regional sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana, Noviembre de 1996). La mesa de trabajo correspondiente al tema Calidad, evaluacin y acreditacin institucional (mesa 2) estableci, entre sus conclusiones, la necesidad de crear equipos multilaterales para el estudio y la identificacin de valores comunes, que sirvan de marco estructural para la formulacin de polticas y estrategias, y la posibilidad de implantar dichos equipos en institutos y centros de estudios estratgicos de nivel superior, de forma tal que, a travs de ellos, los pases del continente puedan enfrentar conjuntamente estos desafos (Conclusiones de la Conferencia Regional). Aunque la mesa no se refiri especficamente al tema de la acreditacin, hizo nfasis en el mecanismo multilateral como va para compartir experiencias y socializar respuestas en torno a los problemas de evaluacin y calidad de la educacin superior. Posteriormente, en Enero de 2002, en el marco de la Conferencia sobre Calidad, Transparencia y Acreditacin de la Educacin Universitaria, realizada en Madrid, representantes de agencias y gobiernos de pases de Amrica Latina y el Caribe, en presencia de instituciones similares de la Unin Europea, manifestaron inters por constituir una Red Iberoamericana dedicada al tema de la calidad universitaria. En ese encuentro se program una segunda reunin, a ser realizada en el marco del Seminario Internacional Educacin Superior, Calidad y Acreditacin, organizado

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por el Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia (Julio de 2002). En dicha reunin, los representantes de organismos acreditadores y unidades de evaluacin de la calidad de la educacin superior, firmaron el Acta de Intencin para la constitucin de la Red Iberoamericana para la Evaluacin y la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior. Por ltimo, el 27 de Noviembre de 2002, los Ministros de Educacin de los pases de Iberoamrica (Espaa, pases latinoamericanos y pases de el Caribe), expresaron la voluntad de promover las iniciativas y mecanismos existentes, y establecer nuevas posibilidades, en torno a los temas de acreditacin y aseguramiento de la calidad acadmica. Asimismo, acordaron participar en la iniciativa europea en torno a la formacin de un espacio regional de educacin superior que incluya a Europa e Iberoamrica (Memoria: Un modelo universitario para el siglo XXI, Campus Milenio 14, diciembre de 2002). Estos antecedentes culminaron en la formacin y establecimiento de una red iberoamericana concerniente al tema de la acreditacin. En Mayo de 2002 se constituy la RIACES, en una reunin realizada en las instalaciones de la CONEAU de Argentina. La sesin culmin con la aprobacin del Estatuto, la designacin de autoridades y la creacin de comisiones de trabajo temticas. La misin de la red es constituir un espacio amplio de conocimiento recproco, cooperacin tcnica e intercambio humano e intelectual entre los sistemas universitarios, potenciando los fines similares que presidieron la creacin de las agencias y unidades de evaluacin y acreditacin en cada uno de los pases. El estatuto de la red, integrado al Acta Constitutiva de RIACES, considera los siguientes objetivos generales: a) Promover la cooperacin y el intercambio de informacin y de experiencias entre organismos y entidades de Iberoamrica cuyo objeto sea la evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior; b) Facilitar la transferencia de conocimientos e informacin para el desarrollo de actividades en cada pas que busquen el fortalecimiento y calificacin de los procesos de evaluacin y acreditacin de titulaciones o programas acadmicos e IES, as como de las entidades que los realizan -agencias evaluadoras y otras- y de las entidades gubernamentales involucradas en la conduccin de estos procesos; c) Contribuir al desarrollo progresivo de un sistema de acreditacin que favorezca el

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reconocimiento de ttulos, perodos y grados de estudio, y programas acadmicos e IES, para facilitar la movilidad de estudiantes, miembros del personal acadmico y de profesionales, as como de los procesos de integracin educativa regional en los pases cuyos organismos y agencias de evaluacin y acreditacin forman parte de la RIACES; d) Colaborar en el fomento de la garanta de la calidad de la educacin superior en los pases iberoamericanos a travs de la educacin superior en los pases iberoamericanos a travs de actividades propias y con apoyo de agencias y entidades nacionales e internacionales de cooperacin; e) Apoyar la organizacin de sistemas, agencias y entidades de evaluacin y acreditacin, en aquellos pases de la regin que carezcan de stos y manifiesten su inters por dotarse de los mismos;f) Impulsar la reflexin sobre escenarios futuros de la educacin superior en Iberoamrica desde la perspectiva de la evaluacin y acreditacin, como instrumento de mejora permanente de la calidad de las instituciones y de los programas que imparten. Para avanzar en los trabajos de la red se formaron cuatro comisiones. La primera, de estudios comparados, para identificar los elementos que facilitan u obstaculizan la implantacin, el desarrollo, la estabilidad y la permanencia de sistemas de evaluacin y acreditacin. La segunda, con objeto de desarrollar un portal en Internet para la red. La tercera para desarrollar una propuesta de formacin de evaluadores cuya finalidad es fortalecer la agencias de acreditacin. La cuarta para desarrollar un software de autoevaluacin. Se tiene prevista una primera Asamblea General de la RIACES en Febrero de 2004, coincidiendo con el IV Congreso sobre Educacin Superior a celebrarse en La Habana. En ella se revisar el trabajo de las comisiones y se realizarn talleres especficos para avanzar en distintos puntos de la agenda. El Plan de trabajo de la red incluye las siguientes acciones inmediatas: producir un glosario de trminos sobre evaluacin de la calidad y acreditacin en la educacin superior que permita un entendimiento bsico sobre los conceptos utilizados en los pases de Iberoamrica; recoger los principios, criterios de calidad, buenas prcticas, mecanismos y funcionamiento de las agencias de evaluacin y acreditacin de Iberoamrica; desarrollar un proyecto de evaluacin multinacional de programas acadmicos de formacin (o de instituciones) que permita poner en comn criterios, metodologas y experiencias en la regin; y desarrollar un proyecto piloto

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de acreditacin de programas acadmicos de formacin (o de instituciones) que permita establecer las bases y condiciones para el reconocimiento mutuo de los diferentes procesos de acreditacin. Por ltimo, en la reunin de Buenos Aires se design un Comit Directivo integrado por representantes de agencias de evaluacin y acreditacin de siete pases: Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU, Argentina); Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA, Espaa); Junta de Acreditacin Nacional (JAN, Cuba); Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES, Mxico); Consejo Nacional de Acreditacin (CNA, Colombia); Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP, Chile), y Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA, Centroamrica). Adems de los organismos nacionales coordinadores de procesos de evaluacin y acreditacin, la red integra otras representaciones polticas, de nivel ministerial, para aquellos pases que no cuentan con organismo coordinador o cuya normativa otorga competencias exclusivas a la instancia gubernamental. Adems del marco iberoamericano ya reseado, vale la pena considerar dos experiencias de bsqueda de modelos de acreditacin con alcance regional. No son los nicos, pero destacan por el alcance de sus objetivos y por el grado de avance que han logrado. Nos referimos al Consejo de Centroamericano de Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior y al Mecanismo Experimental de Acreditacin del MERCOSUR: a) Centroamrica En la zona centroamericana se han experimentado varias iniciativas de integracin regional desde los aos cincuenta. En la dcada noventa se inicia una nueva etapa transformadora, con la firma (13 de Diciembre 1991) del Protocolo de Tegucigalpa, por los Estados de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam. A partir de ese instrumento entr en operacin el Sistema de la Integracin Centroamericana (SICA). El nuevo contexto integracionista centroamericano ha dado pie a la reactivacin de procesos de integracin universitaria, a travs de la formacin de redes, alianzas, sistemas y normas de homologacin, todo ello concentrado en el Consejo Superior Universitario de Centroamrica (CSUCA).

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El camino hacia la configuracin de un sistema centroamericano de acreditacin de estudios superiores parte del IV Congreso Universitario Centroamericano (Tegucigalpa, agosto 1995), en el cual se decidi el desarrollo del Segundo Plan de Integracin Regional de la Educacin Superior Centroamericana (PIRESC II). Como parte del plan se propuso la construccin de Redes y Sistemas Universitarios Regionales, conducidos por rganos regionales descentralizados, con representacin de todas las universidades miembros, en diez reas de trabajo, una de ellas referida a evaluacin y acreditacin universitaria. La meta respectiva consideraba el establecimiento de un Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES). En el V Congreso Universitario Centroamericano (Costa Rica, Septiembre 1999), se resolvi dar continuidad al proceso de desarrollo del Sistema para que en un plazo adecuado la comunidad al proceso universitaria centroamericana pueda contar con una plataforma bsica el desarrollo de las actividades relacionadas con la acreditacin de instituciones y programas de educacin superior a nivel regional centroamericano (Medina Guerra, La creacin del Consejo Centroamericano de Acreditacin de la Educacin Superior, CSUCA, marzo 2003). Se acord la formacin de una instancia deliberativa para orientar y conducir el proceso: el Foro Centroamericano por la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior. Entre 2001 y 2003 el Foro tuvo cuatro reuniones. La primera en Len (Nicaragua) en Octubre de 2001. En ella se decidi establecer el Consejo Centroamericano de Acreditacin (CCA). La segunda reunin tuvo lugar en Costa Rica (Mayo 2002) y dio lugar al establecimiento de una comisin para dar seguimiento a los acuerdos del Foro. En la tercera reunin (Guatemala, octubre 2002) se lograron acuerdos sobre la normativa bsica del CCA y el procedimiento para la designacin de sus integrantes. En la cuarta reunin (Costa Rica, Junio 2003), se logr la aprobacin definitiva de las normas, procedimientos, autoridad y composicin del Consejo, as como la designacin de sus primeros integrantes (dem). En su funcin final, el CCA funge como la instancia encargada de regular el proceso y otorgar reconocimiento de los organismos de acreditacin que operen en la regin.

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Dicho reconocimiento se otorgar segn los lineamientos, caractersticas y marcos de referencia para la acreditacin que el CCA defina (Art. I del Acta de Creacin). Adems se institucionaliz el Foro Centroamericano para la Acreditacin de la Educacin Superior como un rgano consultivo permanente del CCA, conformado por miembros del CSUCA, los Ministro de Educacin de Centroamrica, las federaciones de colegios o asociaciones profesionales, los organismos nacionales que regulan la educacin superior, las IES privada, las agencias nacionales o regionales especializadas de acreditacin, y un representante estudiantil por pas. En lo sucesivo, el Foro ser convocado por el CCA. b) Mercosur Como se sabe, el MERCOSUR est formado por Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay y surge de la firma del Tratado de Asuncin el 26 de Marzo de 1991. En la Cumbre de Ouro Preto (Diciembre de 1994), se aprob el Protocolo Adicional al Tratado de Asuncin que dota al acuerdo con personalidad jurdica internacional. Tambin se adoptaron los instrumentos de poltica comercial comn, principalmente el Arancel Externo Comn, que define al convenio, hasta el presente, como una unin aduanera. No obstante, desde su inicio el MERCOSUR ha buscado ampliar los mecanismos de cooperacin en aspectos no comerciales, como es el caso de los proyectos educativos y culturales. En ese marco, en 1998 los Ministros de Educacin del MERCOSUR, con la adicin de Bolivia y Chile, suscribieron un Memorandum de Entendimiento para formar un mecanismo experimental de acreditacin de carreras y el reconocimiento de los ttulos en la regin. A raz de ese acuerdo-base, se form un Grupo de Trabajo de Especialistas en Evaluacin y Acreditacin, cuya misin era organizar un proceso para lograr los propsitos del Memorandum. Asimismo, se formaron Comisiones Consultivas con especialistas en tres disciplinas: agronoma, ingeniera y medicina para determinar los estndares de calidad susceptibles de ser acreditados. En el grupo de trabajo se disearon procedimientos para otorgar garantas recprocas a los pases incluidos en el acuerdo. Una vez establecida y probada una primera versin de criterios de evaluacin y el marco legal de procedimientos, se convoc a las Agencias Nacionales de Acreditacin de los respectivos

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pases para organizar el trabajo correspondiente al Mecanismo Experimental de Acreditacin. El proceso preparatorio culmin el 14 de junio de 2002: Se firm en Buenos Aires la convocatoria al proceso de acreditacin MERCOSUR y se aprobaron los procedimientos de evaluacin y los criterios de calidad para las carreras de agronoma, ingeniera y medicina. Se tiene previsto llevar un seguimiento cuidadoso del mecanismo para considerar las posibilidades de hacerlos extensivo a un mayor nmero de disciplinas profesionales, hasta abarcar todas aquellas que sea posible considerando las perspectivas de movilidad profesional entre los pases comprometidos en la experiencia de acreditacin intraregional. Al considerar que las iniciativas hacia la formacin de un espacio regional con propsitos de acreditacin universitaria apenas dan sus primeros pasos, puede ser prematuro adelantar conclusiones. Sin embargo, conviene hacer notar la configuracin de un cierto grado de consenso en torno a la necesidad de contar con instrumentos y mecanismos cuyo resultado sea el logro y consolidacin de calidad acadmica en programas e instituciones, y tambin un cierto grado de acuerdo al percibir en la acreditacin una frmula vlida para acercarse a los propsitos de calidad que se persiguen.

2.2.4 Certificacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Mxico

En Mxico, la certificacin de procesos educativos antecede a la aplicacin de esquemas de acreditacin, aunque con limitantes. De hecho, nuestro pas, como le ha sucedido en otras reas del conocimiento, tambin lleg tarde al banquete de la normalizacin. Muchas instituciones educativas del nivel superior comenzaron hace algunas dcadas a implantar SGC basados en normas de calidad internacional como las ISO 9000 y en guas de aplicacin como la IWA 2. Hoy en da, a ms de veinte aos del inicio, existe un sinnmero de instituciones educativas de diferentes niveles que se han certificado bajo importantes estndares de calidad. En algunos casos las certificaciones han sido parciales, en otros se ha certificado todo el proceso de enseanza aprendizaje o por distintas unidades o reas acadmicas. Actualmente, existen ms de 300 IES certificadas en la Norma ISO 9001:2000.

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En relacin al Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, de los 218 Institutos Tecnolgicos localizados en todo el territorio nacional, 95 institutos del sistema federal estn certificados y 68 institutos tecnolgicos descentralizados tambin cuentan con la certificacin correspondiente, haciendo un total de 74.77% de instituciones certificadas en el citado sistema. En el Estado de Veracruz, se encuentran 5 Institutos Tecnolgicos Federales y 16 Institutos Tecnolgicos Superiores (descentralizados); de los primeros, 4 estn certificados y del segundo grupo 12 cuentan con certificacin, haciendo un total de 76.19% de institutos tecnolgicos certificados bajo la Norma ISO 9001:2000 (DGEST, 2006). En el mismo contexto en que surgi la certificacin en Mxico, tambin se ha venido impulsando desde hace varios aos la formacin de un mecanismo de acreditacin de programas de estudio vinculado a los esquemas de evaluacin acadmica que concentra el foco de las polticas pblicas en educacin superior del pas. Desde la segunda mitad de la dcada de los setenta, las IES reunidas en la ANUIES buscaron concertar formas de planeacin que incluan la evaluacin como un elemento bsico para la mejora de las instituciones y del sistema en su conjunto. La constitucin del Sistema Nacional de Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPPES, 1978) fue un paso importante en esa direccin aunque, en la prctica, la operacin de las instancias del sistema (consejos estatales, regionales y nacional) tuvo poco y desigual impacto en la vida acadmica de las instituciones. Sin embargo, el proceso cobr nuevas dimensiones a partir de la puesta en prctica del Programa para la Modernizacin Educativa (PME), aplicado por vez primera de 1989 a 1994. En el PME se incluy, a propuesta de la ANUIES, el lineamiento de impulsar la calidad de la educacin superior mediante procesos de evaluacin interna y externa de las instituciones. Esta idea se concret inicialmente en la creacin de CONAEVA, la cual centr sus propsitos en fomentar la auto evaluacin institucional. El objetivo de impulsar la evaluacin externa se plasm en la creacin, tambin a instancias de la ANUIES, de los CIEES. Los Comits fueron instituidos por la CONPES, rgano de enlace entre la representacin de las universidades pblicas y el gobierno federal. Segn su definicin inicial, los CIEES se encargaran de la realizacin de evaluaciones diagnsticas y acreditacin de programas acadmicos, funciones

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de administracin y gestin y funciones de difusin y extensin de la cultura, en las IES que lo solicitaran. En 1997 la ANUIES acord impulsar la creacin de un organismo no gubernamental para regular los procesos de acreditacin. Esta iniciativa dio lugar a la creacin en el ao 2000 del COPAES, cuyos objetivos centrales consisten en apoyar la formacin de agencias profesionales de acreditacin, autorizarlas y coordinar su trabajo. De manera casi simultnea, la FIMPES organismo que agrupa a las IES de carcter privado, tom la iniciativa de establecer un mecanismo propio de acreditacin de programas e instituciones, aunque buscando su coordinacin con los lineamientos establecidos por la COPAES. No obstante que los organismos establecidos para llevar a cabo la acreditacin de programas declaran competencia para los niveles de licenciatura y postgrado, en la prctica la evaluacin del postgrado se ha centralizado en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) a travs de las polticas, normas y lineamientos definidos por esta ltima instancia. La institucionalizacin de procesos de evaluacin y acreditacin ha cobrado un mayor impulso en los aos de la presente administracin, debido a un enfoque de poltica educativa que vincula la asignacin de recursos extraordinarios a las instituciones pblicas a la programacin de procesos acadmicos cuyo objetivo sea conseguir y asegurar niveles de calidad susceptibles ser acreditados (PNE 2001-2006). Adems, a las iniciativas de establecer procedimientos y mbitos de acreditacin en el plano nacional, se aade la participacin de Mxico en programas y propuestas de alcance internacional, ya sea en el marco de los tratados de libre comercio que se han firmado, o bien en acuerdos multilaterales de cooperacin. La complejidad del panorama obliga entonces a detenerse en el funcionamiento de cada uno de los mecanismos planteados, intentando trazar un panorama del conjunto. Los CIEES, mejor conocidos como comits de pares, son cuerpos colegiados integrados por acadmicos de diversas instituciones del pas, que se encargan de evaluar programas, funciones, servicios y proyectos de instituciones que lo solicitan. Su creacin se deriva de un acuerdo entre la SEP y la ANUIES y cuentan con pleno reconocimiento tanto de la autoridad gubernamental como de la representacin de las universidades pblicas.

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En 1991 el titular de la SEP instal los primeros cuatro comits acadmicos: Administracin; Ciencias Agropecuarias; Ingeniera y Tecnologa y Ciencias Naturales y Exactas. En 1993 la CONPES instal los comits de Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Administrativas; Educacin y Humanidades y Difusin y Extensin de la Cultura. Finalmente, en 1994, la CONPES instal el noveno comit: Arquitectura, Diseo y Urbanismo. Adems de esos comits acadmicos, cada uno de los cuales se compone de nueve acadmicos del rea y un experto que funge como secretario ejecutivo, funcionan otros dos comits, el de Administracin y Gestin Institucional, y el de Difusin y Extensin de la Cultura. Adems de cumplir funciones de evaluacin, los comits tienen capacidad de asesorar instituciones, cumplir funciones de capacitacin, y han desarrollado una importante labor en la definicin de criterios, indicadores y estndares disciplinarios. En la prctica, el trabajo de los comits acadmicos consiste principalmente en la revisin, evaluacin, dictamen y emisin de recomendaciones. En la evaluacin se compara el programa con el modelo educativo de la institucin que lo imparte, y con el marco de referencia del comit evaluador, marco que incluye los indicadores y parmetros definidos por ste. El procedimiento incluye un estudio documental del programa, una visita de campo, y la formulacin del informe. Los resultados son confidenciales y se entregan al rector de la institucin. El informe incluye una calificacin general en tres niveles, que expresan el grado de consolidacin del programa, as como recomendaciones puntuales para su mejora. En la figura 6 se muestra la estructura del modelo de evaluacin para un proceso de acreditacin.

METAEVALUACION

MARCO GENERAL

EVALUACION EXTERNA

CRITERIOS ESPECIFICOS

PROGRAMA DE INGENIERIA: AUTOEVALUACION

Figura 6. Modelo de evaluacin para un proceso de acreditacin

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Hasta Julio de 2003 los CIEES haban evaluado 2,202 programas acadmicos, la gran mayora en IES pblicas. Su distribucin por niveles de calidad se muestra en la tabla 1. Tabla 1. Evolucin de la calidad de los programas educativos evaluados por los CIEES
Nivel de consolidacin Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Total 2001 473 578 237 1288 2002 587 798 481 1,866 2003 (enero) 720 883 468 2,071 2003 (marzo) 742 939 482 2,163 2003 (julio) 780 945 477 2,202

Aunque uno de los objetivos de los CIEES era acreditar instituciones y programas, esta funcin fue depositada en asociaciones y colegios de profesionales en diferentes reas de conocimiento. Para regular y coordinar la tarea de acreditacin de tales organismos, la ANUIES acord en 1997 impulsar la creacin (por parte de la CONPES) de una instancia no gubernamental con esos propsitos. As, a finales de 2000 fue instituido formalmente el COPAES. Esta organizacin se crea para conferir reconocimiento formal a las organizaciones que, a juicio del Consejo, cuentan con plena capacidad organizativa, tcnica y operativa para la acreditacin de programas acadmicos. La misin del organismo se propone contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen en las instituciones pblicas y particulares de Mxico, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditacin que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados, y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los Lineamientos y en el Marco General para los Procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos de Nivel Superior, establecidos por el mismo Consejo (Principios del COPAES, 2001). En su integracin participaron como asociados fundadores la SEP, la ANUIES, la FIMPES, varios colegios profesionales (representando a las reas de medicina, veterinaria, contadura, ingeniera y abogaca) y las academias nacionales Ciencias, Medicina e Ingeniera. La estructura de gobierno del COPAES consta de una Asamblea General y una Direccin General. En el momento de su creacin, se decidi que el director de los CIEES fuera, al mismo tiempo, director del COPAES para asegurar, al menos en una primera etapa, la

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continuidad de los trabajos desarrollados por ambas instituciones. El COPAES tiene competencia sobre todos los programas acadmicos de los niveles de tcnico superior universitario, licenciatura y postgrado que imparten las IES pblicas y privadas. Sin embargo, hasta el momento, las agencias acreditadoras han concentrado su labor en la acreditacin de programas de licenciatura, ya que el CONACYT contina siendo el organismo de referencia para la evaluacin y certificacin de la calidad de los programas de postrado. Tabla 2. Organismos Reconocidos por COPAES (hasta Julio 2003)
PROGRAMA Agronoma Arquitectura Ciencias del Mar Ciencias Sociales Contadura y Administracin Enfermera Informtica y Computacin Ingeniera Medicina Odontologa Psicologa Veterinaria y Zootecnia ORGANISMO ACREDITADOR Comit Mexicano de Acreditacin Agronmica AC. Consejo Nacional para la Enseanza de la Arquitectura AC. Asociacin Nacional de Profesionales del Mar AC. Asociacin para la Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales AC. Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la Contadura y Administracin AC. Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera AC. Consejo Nacional de Acreditacin en Informtica y Computacin AC. Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera AC. Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Medicina AC. Consejo Nacional de Educacin Odontolgica AC. Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa AC. Consejo Nacional de Educacin de la Medicina Veterinaria y Zootecnia AC.

Una de las principales funciones del COPAES, adems del reconocimiento y coordinacin de las agencias acreditadoras, es la formulacin de marcos generales para los procesos de acreditacin. A este respecto ha desarrollado y dado a conocer dos documentos: el Marco general para la acreditacin de programas acadmicos de nivel superior, y el texto Desarrollo de criterios, indicadores y parmetros para cada categora o factor del marco general para la acreditacin de programas acadmicos de nivel superior. Ambos documentos constituyen un marco de referencia general para orientar las labores de evaluacin y acreditacin por parte de los organismos reconocidos.

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Hasta la fecha el COPAES ha reconocido organismos acreditadores en las reas de veterinaria y zootecnia, ingeniera, medicina, enfermera, odontologa, contadura y administracin, agronoma, psicologa, informtica y computacin, arquitectura, profesiones del mar, y ciencias sociales. A travs del procedimiento de evaluacin y certificacin de cada uno de los organismos acreditadores, los programas reciben un reconocimiento temporal, el cual es conocido por la SEP, registrado por el COPAES, y difundido por las instituciones beneficiarias de la acreditacin. En la tabla 2 se muestra la relacin de los organismos acreditadores reconocidos por el COPAES. Si bien las agencias reconocidas por el COPAES pueden acreditar programas de instituciones pblicas y particulares, la FIMPES ha desarrollado su propio esquema de acreditacin. La FIMPES es una asociacin, fundada en Diciembre de 1981, que agrupa actualmente a ms de 90 universidades privadas. En 1993 la Asamblea convirti a la federacin en agencia acreditadora, determinando que todas las instituciones participantes deberan someterse al proceso de acreditacin institucional convenido. El Sistema FIMPES de Autoestudio y Acreditacin considera tres etapas: a) Autoestudio, que se traduce en un Reporte Final de Autoestudio; b) Validacin del Autoestudio por un equipo de pares acadmicos; c) Dictamen de acreditacin, emitido por una comisin tcnica. Hay cuatro posibles resultados de la evaluacin institucional: acreditada (cumple con los indicadores FIMPES de calidad, con niveles de excelencia en varios de ellos); acreditada con recomendaciones (presenta reas susceptibles de mejora), acreditada con condiciones (presenta carencias importantes frente a los indicadores) y no acreditada (evidencia carencias bsicas frente a los indicadores). A las instituciones condicionadas o no acreditadas se imponen requisitos para subsanar sus deficiencias y plazos para volver a presentar sus informes. La acreditacin institucional lisa y llana tiene una validez de cinco aos, a cuyo trmino se reinicia el procedimiento (FIMPES, Sistema para el ingreso y permanencia en la FIMPES, a travs del fortalecimiento y desarrollo institucional. Criterios de acreditacin, segunda versin, Abril de 2002). Respecto de las IES que cuentan con programas de ingeniera acreditados, podemos citar a la Facultad de Ingeniera de la UNAM. Su primer programa (y cuarto a nivel nacional) evaluado

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fue el de Ingeniera Civil, en el ao 1996 por un perodo de cinco aos y en 2001 se convierte en el primer programa de licenciatura en obtener la segunda acreditacin por un perodo igual de tiempo. Para tales fechas algo similar ocurra con la Universidad Autnoma de San Luis. En el 2005 la carrera de Ingeniera Civil inicia los trmites para solicitar la tercera acreditacin, en tanto que la carrera de Ingeniero Topgrafo Hidrlogo hace lo propio y en Noviembre de ese ao se tiene la visita de los Comits Evaluadores. Para Febrero de 2006 se recibe, en ceremonia encabezada por el Sr. Rector de la Universidad Autnoma de San Lus Potos, las acreditaciones para ambos programas por un perodo de cinco aos. En este 2006 las carreras de Ingeniero Agroindustrial, Ingeniero Electricista, Ingeniero en computacin, Ingeniero en Informtica, Ingeniero Gelogo Ingeniero Mecnico, Ingeniero Mecnico administrador, Ingeniero Mecnico Electricista e Ingeniero Metalurgista y de Materiales, se someten nuevamente al proceso de acreditacin para refrendar el compromiso de ofrecer un servicio de educacin superior de gran valor para nuestros estudiantes y la sociedad. En relacin a las Institutos tecnolgicos Superiores, los pioneros en acreditar programas de ingeniera son el Instituto Tecnolgico de Durango, el Tecnolgico de Ecatepec y el Tecnolgico de Mrida. Dentro de los Institutos Tecnolgicos Superiores se han iniciado los procesos de acreditacin en el Tecnolgico Superior de Tierra Blanca Ver., el Tecnolgico Superior de Acayucan, el Tecnolgico Superior de Poza Rica y tambin el ITSAT., el cual se encuentra en fase de evaluacin. En relacin a esta ltima institucin, lugar donde se desarrolla la presente tesis, ste se presentar como caso practico de su aplicacin, donde se evaluar el impacto que tiene el SGC como base para la aplicacin del sistema de acreditacin del CACEI , siendo entonces un ejemplo de anlisis y de propuesta de un nuevo modelo, el denominado Acreditacin de la Calidad Educativa (ACE) para la EST. El ITSAT es una IES tecnolgica que pertenece actualmente al Sistema de Institutos Tecnolgicos Descentralizados de la DGEST y en el que el modelo propuesto se aplicar a la acreditacin de su carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias. Dentro del SNEST hasta el mes de Otubre de 2007, existe 137 programas acreditados de 43 Institutos Tecnolgicos que pertenecen al SNEST, de los cuales 68 pertenecen al CACEI, es decir, existen 68 programas de ingeniera acreditados

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dentro de la DGEST (Anexo 1). Al mismo tiempo el CONACYT ha reconocido 33 programas del SNEST dentro de su Padrn Nacional de Postgrado (Anexo 1). Hacia finales de 2002, el 43% de las instituciones afiliadas a FIMPES haban obtenido el estatus de acreditadas, el 21% acreditadas con recomendaciones, el 20% acreditadas con condiciones y el 16% no acreditadas (Climent, Tesis: La FIMPES y las polticas educativas sobre calidad, 2002). En Mayo del 2002 se firm el Convenio de Concertacin SEP FIMPES, en el cual se reconoce oficialmente el Sistema de Acreditacin Institucional de FIMPES en la modalidad lisa y llana, es decir la acreditacin no condicionada. Las instituciones acreditadas por la FIMPES son por ello elegibles para gozar de los beneficios del rgimen de simplificacin administrativa incluido en el Acuerdo 279 de la SEP que norma el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para la educacin superior privada. An cuando el sistema de acreditacin institucional FIMPES es reconocido por la autoridad gubernamental, la organismo. Es menester hacer nfasis que en Mxico la opcin de la acreditacin de programas e instituciones comienza a afianzarse como un mecanismo de promocin de la calidad acadmica con reconocimiento social. Los pasos dados hasta el momento dejan ver que se transita por un camino de un solo sentido, es decir que el modelo lleg para quedarse y, a menos que un bloque importante de universidades pblicas y particulares se resistan a esta transicin de manera significativa, la implantacin de formas de evaluacin y acreditacin voluntarias y externas se extender como un mecanismo fundamental en la gestin acadmica ordinaria. Sin embargo hay retos importantes que prevalecen y que mereceran ser atendidos por las instancias gubernamentales responsables de la coordinacin del sector, por las instituciones acadmicas y por las agencias de evaluacin y acreditacin. Entre ellos, se merecen resaltar cuatro que parecen fundamentales en la coyuntura: 1. Articular un sistema nacional de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la educacin superior, formado por las instancias gubernamentales, institucionales y no gubernamentales que Federacin considera que el esquema vlido para acreditacin de programas acadmicos es el que promueve la CONPES y las agencias reconocidas por ese

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participan en los procesos de reconocimiento, evaluacin, certificacin y acreditacin de programas e instituciones. El sistema debe tener como propsito fundamental coordinar las acciones de los diversos organismos e integrar en un mbito comn los propsitos y tareas que cada cual desempea; 2) Mejorar los niveles de concertacin entre el gobierno federal y las IES para promover la participacin voluntaria pero amplia de estas ltimas en los procesos de evaluacin y acreditacin que se promueven; 3) Con base en los criterios, indicadores y parmetros que han elaborado las distintas instancias que participan en labores de evaluacin y acreditacin, definir Normas de Calidad nacionales aplicables a programas acadmicos, procesos de gestin y procedimientos administrativos; 4) Incrementar la participacin en esquemas de evaluacin, certificacin y acreditacin de carcter internacional. Se puede concluir este apartado de antecedentes, comentando que los temas relativos a la certificacin y acreditacin en el rea educativa no son una nueva invencin ni tampoco la panacea que pretende encontrar la solucin sistemtica a los problemas actuales que enfrentamos en Mxico respecto a la calidad de la educacin, ya que tal como se expresa en el marco terico, son mltiples los factores que inciden en aquella. Lo que es verdad, es que al seguir hacia la modernidad en todos los rdenes, lo fundamental seguir siendo la educacin, y para esto los sistemas de calidad sern, como hasta hoy, la mejor arma para garantizar la calidad y la mejora continua de la misma, a la que seguramente le seguirn todava varios aos de esfuerzo para cubrir su aplicacin a nivel nacional y mundial.

II.3. Delimitacin del problema

Sobre los resultados cuantitativos de los principales indicadores bsicos institucionales observados en el ITSAT, lugar en donde se desarrolla la presente tesis, se puede enmarcar la problemtica a travs de las principales variables de inters que permiten medir el impacto social de las carreras de ingeniera. As pues, en el ITSAT, los datos de 7 indicadores muestran (ltimos tres aos) de manera clara la problemtica que urge resolver. En primer trmino, el ndice de reprobacin promedio se mantuvo en un valor de 11.88%

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durante el periodo Agosto 2004 a Febrero de 2005; despus bajo a un promedio de 8.29% para el periodo Agosto 2005 a Febrero de 2006, y para el ltimo periodo, Agosto 2006 a Febrero de 2007 el ndice de reprobacin se increment a 12.125%. El segundo indicador (Eficiencia terminal) tom los siguientes valores promedios para los mismos periodos: 54.41%, 54.475% y 59.315%, los cuales indican que durante el ltimo ao se ha mejorado en alrededor de 5% respecto a los primeros dos aos. En relacin al tercer indicador, denominado Alumnos en programas de emprendedores, se ha alcanzado apenas el valor de 8.18% en el ltimo ao, siendo el valor de 4.04% durante el periodo Agosto 2004 a Febrero 2005. Algo muy similar ocurre con el indicador llamado Alumnos en programas de creatividad, donde el ndice apenas alcanzo el 9.22% durante el ltimo periodo de estudio. Los tres siguientes indicadores son los de mayor peso en cuanto a la problemtica. Estos son: Egresados en el sector laboral, sus valores promedio son 19.575%, 37.76% y 43.37% para el primero, segundo y ltimo periodo (Agosto 2006-Febrero 2007); Alumnos participantes en proyectos de investigacin: 6.435%, 13.33% y 2.27% de igual forma para el antepenltimo, penltimo y ltimo ao y por ltimo el indicador Cobertura en el entorno: 9.36%, 10.25% y 10.91% para el primero, segundo y ltimo periodo de estudio. Lo anterior nos hace reflexionar sobre las variables analizadas en el marco terico: De qu forma superar el porcentaje de cobertura de la institucin educativa? Y cmo hacer que alumnos egresados generen un impacto social de transformacin en su entorno si no se ha logrado al menos que el 50% se encuentre insertado en el campo laboral? Y aun ms Cmo desarrollar las condiciones futuras que permitan potencialmente hablando lograr la transformacin que se desea si apenas existe alrededor de un 8% y 9% de alumnos que participan en programas de emprendedores y de creatividad? Y luego para terminar Cmo promover el desarrollo cientfico y tecnolgico si la participacin en proyectos de investigacin ha descendido a un valor de 2.27% en el ltimo ao? Las organizaciones empresariales y en general el sector productivo nacional demandan hoy en da no slo el conocimiento terico, sino que necesitan altos niveles de desempeo en la solucin de problemas prcticos, es decir, requieren profesionales dispuestos a enfrentar los retos en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas; que sean capaces de operar las

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plantas productivas, transformando los productos primarios en las cadenas productivas, dando valor agregado a los mismos y con elevados niveles de competitividad. Ante esta disyuntiva conviene retomar otros importantes cuestionamientos. De qu forma se puede afrontar la realidad que hoy vivimos en la educacin de tal manera que se generen resultados que incrementen el nivel acadmico de los estudiantes? Cmo aplicar una Norma de calidad sin que se vea slo como un proceso administrativo? Y de qu manera relacionar dicha Norma como modelo de aseguramiento de calidad con los modelos de acreditacin para generar un impacto en el conocimiento mediante la relacin terico-prctica? En cortas palabras, De qu manera se puede verdaderamente contribuir a la calidad educativa? La problemtica es relativamente compleja, por el hecho de que la ETS no cuenta hasta hoy con los esquemas educativos que garanticen un adecuado proceso de enseanza aprendizaje, al mismo tiempo que de seguridad de que los contenidos proporcionados al estudiante sean los que realmente demanda el sector laboral. Estos son los dos grandes aspectos que una IES tecnolgica debe ofrecer a sus alumnos. Entonces, concretamente, en el caso de la ingeniera, el problema que existe por resolver an se centra en la necesidad de generar profesionales altamente capacitados, que al egresar del nivel licenciatura conozcan lo que realmente deben saber hacer, es decir, ingenieros capaces de aplicar la ciencia y la tecnologa en el sentido amplio del desarrollo. Pero ese saber hacer del futuro profesional habr que proporcionarlo mediante un proceso (el cmo) de enseanza aprendizaje, que bajo ciertos requisitos de contenidos (el qu) garantice la asimilacin de su conocimiento. En razn a toda la problemtica descrita, se proporciona aqu una propuesta como alternativa de solucin acadmica. Se trata de un modelo de GACE en la Educacin Superior Tecnolgica, aunque no precisamente tiene que adaptarse este nombre, pues no se trata de generar en s un nuevo sistema. Ms bien, se intenta resaltar mediante esta propuesta, la importancia de la Norma ISO 9001:2000 como base para la acreditacin de programas de ingeniera en la educacin superior tecnolgica. El sistema de acreditacin estar basado en el modelo del CACEI. El nuevo sistema no es pues mas que el resultado de la interconexin y vnculos entre los requisitos de ambos sistemas, aterrizados mediante el que y el cmo

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satisfacer los estndares de desempeo en el proceso de enseanza aprendizaje de la ingeniera.

II.4. Hiptesis
La certificacin y la acreditacin de una IES constituyen en cierta forma, un proceso de normalizacin que tiende a integrar un conjunto de factores de inters pblico, con objeto de garantizar las dimensiones de la calidad educativa y sus variables asociadas en la pertinencia, la eficiencia, eficacia, relevancia y equidad de la calidad educativa que se oferta. Al interrelacionar dichas variables, se establece en forma descriptiva las siguientes hiptesis, considerando que esta tesis trata de un estudio meramente terico. Hiptesis Descriptiva 1. Si se establece un SGC basado en la Norma ISO 9001:2000 que garantice la eficiente operacin del proceso de enseanza aprendizaje, entonces se facilitar el proceso de acreditacin de programas de estudio, dado que la certificacin constituye la base operativa y documental de toda la organizacin. Hiptesis Alternativa 2. Al establecer la conjuncin entre la certificacin del proceso ISO y la acreditacin del contenido CACEI en la enseanza de la ingeniera, se generar un modelo de GACE con un impacto en el incremento del nivel acadmico de una IES tecnolgica, capacitados para transformar tecnolgica y productivamente su entorno social. Las hiptesis planteadas tendrn que validarse y soportarse con base en los resultados futuros, haciendo hincapi en que la aceptacin de las mismas no podr generalizarse en tanto no se reproduzcan resultados anlogos despus de mltiples aplicaciones. En ese sentido, debern de tratarse los datos obtenidos en forma cuantitativa en relacin a los impactos generados, en reflejado en el mejoramiento de sus indicadores institucionales y en la generacin de profesionales

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primero lugar dentro del ITSAT, y despus hacindose extensivas a las dems IES tecnolgicas, proceso a travs del cual tambin se podr dar cuenta positiva de la aplicacin del nuevo modelo denominado ACE.

II.5. Objetivos
2.5.1. Objetivo General
Proponer el diseo de un modelo de Gestin para la Acreditacin de la Calidad Educativa (GACE) como resultado de la conjuncin de los sistemas ISO-CACEI en la Educacin Superior Tecnolgica y su aplicacin en el Instituto Tecnolgico Superior de lamo Temapache Veracruz.

2.5.2. Objetivos Particulares

1.- Documentar las aportaciones que genera el SGC durante el proceso de certificacin del ITSAT al proceso de acreditacin de la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias. 2.- Desarrollar un cuadro comparativo de los requisitos de la Norma ISO 9001:2000 y de los indicadores del CACEI con la finalidad de interpretar la conjuncin de ambos sistemas. 3.- Desarrollar la metodologa que genera el nuevo modelo, tomando siempre como base la aportacin de la Norma ISO 9001:2000 al sistema CACEI para la acreditacin de los planes y programas de ingeniera. 4.- Aplicar en el ITSAT el nuevo modelo GACE hasta donde sea posible al trmino de esta tesis, y analizar su posible extensin a las instituciones del SNEST y dems IES superior tecnolgica.

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III. METODOLOGA
En esta importante seccin de la metodologa se describe en forma simplificada el camino que se sigui para la elaboracin de la tesis, fincado en una estrategia especfica que permitir resolver las hiptesis propuestas y consumar la obtencin de resultados, ubicando en tiempo y forma el contexto y los detalles relevantes para el diseo metodolgico.

III.1. Aspectos generales

3.1.1. Antecedentes del Instituto Tecnolgico Superior de lamo Temapache

La tesis que aqu se presenta se desarroll en las ITSAT Veracruz, IES que naci en el mes de Febrero del ao 1999 con tres carreras: Licenciatura en Administracin, Ingeniera en Sistemas Computacionales e Ingeniera en Industrias Alimentarias. A partir del ao 2005 incorpor la carrera de Ingeniera Industrial. La matricula actual es de 900 alumnos y cuenta con una plantilla de 37 docentes, siendo el personal total de 79 personas, que incluye al personal administrativo y directivo. De la plataforma docente, el 92% cuenta con estudios de postgrado. El ITSAT pertenece al SNEST que integra un total de 218 Institutos Tecnolgicos repartidos en todo el territorio nacional, de los cuales 105 pertenecen al sistema descentralizado, a los cuales pertenece el ITSAT. A partir del ao 2005, el ITSAT inici una etapa administrativa de cambios sin precedentes, en la que se establecieron directrices y metas para renovar la imagen institucional, al mismo tiempo que comenz a gestarse el deseo de incursionar en los esquemas normativos de calidad educativa que le permitieran realmente cumplir con el propsito para el cual toda institucin tecnolgica de educacin superior fue creada. Se definieron nuevamente la misin y la visin de la organizacin y se estableci para el mes de Octubre de ese mismo ao un Comit de

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Calidad que se encargara de sentar las bases para la puesta en marcha de un SGC con miras a la certificacin con base en la Norma de Calidad Internacional ISO 9001:2000. Los trabajos iniciales consistieron en reuniones de trabajo para la concientizacin del personal, la capacitacin y el diseo del SGC, llevados a cabo en Enero del ao 2006. Finalmente la implantacin del sistema quedo concretada en el mes de Marzo del mismo ao. En realidad, el contexto en que se desarroll el SGC fue con la intencin de favorecer el proceso de enseanza aprendizaje, ya que con antelacin se haba venido trabajando el la implantacin del Modelo Educativo para el Siglo XXI, que es un modelo centrado en el aprendizaje significativo. De hecho, los paradigmas a vencer en el marco de los trabajos que se venan realizando, eran las formas de llevar a cabo la enseanza, pues se pas de un esquema tradicional a una enseanza prctica, ms bien manteniendo un sano equilibro entre la relacin terica prctica, promoviendo el aprendizaje de los alumnos a travs del razonamiento y la aplicacin de conceptos como el de aprender a aprender.

3.1.2.-Ingeniera en Industrias Alimentaras El modelo del siglo XXI es un sistema organizativo en donde impera la competitividad, y buscar la eficiencia del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que surge la necesidad de la implementacin de un SGC. Aunado a esto, el ITSAT tuvo la fortuna de haber sido dotado por el gobierno estatal con laboratorios de investigacin y de ingeniera para la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentaras; ms de 50 equipos de investigacin en el Centro de Investigacin de Alimentos (CIA) y 45 equipos de ingeniera aplicada que hoy conforman la Planta Piloto de Alimentos (PPA) ms grande de la zona norte del Estado de Veracruz. Es esta la razn por la cual tambin se pens en la acreditacin de la carrera mediante la evaluacin del CACEI, ya que se poda cubrir un importante indicador del CACEI, el referente a infraestructura. Por ende el diseo metodolgico que se presenta en esta tesis estuvo en funcin de estos aspectos generales que se particularizan en la aplicacin de los sistemas ISOCACEI como conjuncin para generar el sistema GACE, que en funcin de sus resultados

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pudiese a futuro hacerse extensiva a cualquier IES tecnolgica donde se imparta alguna carrera de ingeniera. Se recuerda que la metodologa es descriptiva retrospectiva, ya que se sustenta en hechos realizados, como la certificacin, y que a la par se estn analizando para su evaluacin e impacto futuro sobre la acreditacin, que esta en fase de implantacin.

III.2. Diseo metodolgico

La metodologa aplicada comprende dos grandes partes: La primera se refiere a la forma en que se realiz todo el trabajo documental y procedimental para lograr la certificacin del ITSAT y la acreditacin del programa de Ingeniera en Industrias Alimentarias; y la segunda consiste en el diseo del modelo para generar la propuesta del sistema GACE, resultado de la conjuncin de los sistemas ISO-CACEI. La primera parte es meramente descriptiva, mientras que la segunda parte implic el diseo de un modelo y una estrategia para su elaboracin.

3.2.1. Etapas en la Implementacin de un SGC en el ITSAT

La implementacin de un SGC se desarrollo a travs de una secuencia de actividades que se describen a continuacin; Etapa 1:.Concientizacin y capacitacin del personal del ITSAT, Durante los ltimos dos meses del ao 2005 se realizaron reuniones generales y por reas (acadmicas y administrativas) en las que se comenz a llevar a cabo la concientizacin del personal, haciendo nfasis en el compromiso que cada uno de los integrantes del Instituto debio asumir. Durante estas reuniones de trabajo se definieron la Misin y la Visin del ITSAT, haciendo tambin una proyeccin futura de la imagen institucional referente al nivel acadmico y a su desempeo en el mbito social. Se dio a conocer la Norma Internacional ISO 9001:2000 y se capacit a todas las reas sobre su manejo e interpretacin, a fin de comprender su aplicacin y la interrelacin de cada una de los procesos; Etapa 2. Elaboracin de la estructura documental, una vez concientes y capacitados sobre las implicaciones de la

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certificacin, se procedi a documentar el sistema, definiendo cada uno de los procesos y su interrelacin. As se comenz a edificar la pirmide documental del SGC con nfasis a los requisitos y alcances de los distintos procesos, sin perder de vista que la intencin siempre fue certificar el proceso de enseanza aprendizaje. Se resalta en esta etapa el establecimiento del Comit de Calidad y la designacin del Representante de la Direccin (RD), as como la asignacin de responsabilidades de los representantes de cada rea. Adems del Manual de Calidad se elabor el Manual de Procedimientos y dems documentos del sistema. En el anexo 2 se muestra la matriz de responsabilidades del SGC que se gener durante esta etapa; Etapa 3. Implantacin y puesta en marcha del SGC, una vez construida la pirmide documental, el sistema se puso es marcha el da 14 de Marzo del ao 2006. La primera auditoria de calidad interna se efectu los das 5 y 6 de Junio de 2006, lo que gener evidencias del grado de implantacin y al mismo tiempo permiti afinar detalles de estructura, definicin y forma con miras a la mejora, tomando como base las no conformidades encontradas; Etapa 4. Certificacin., la Auditoria de Calidad por parte de la casa certificadora se efectu en los das 11 y 13 de Septiembre de 2006, y se obtuvo la certificacin en el da 24 del mismo mes y ao por parte de la casa certificadora Lloyds Register Quality Assurance (LRQA), con caducidad del certificado a Septiembre 24 del 2009. El nmero de certificado otorgado fue UQA 4000291. En el documento se expresa que el SGC aprobado es aplicable a la Provisin de Admisin, Formacin, Titulacin y Seguimiento de Egresados con Grado de Licenciatura. Una vez lograda la certificacin, comenz a trabajarse formalmente en el sistema de acreditacin a partir del ao 2007. La recertificacin del SGC se efectu los das 12 y 13 de Septiembre de este mismo ao.

3.2.2. Proceso de acreditacin del CACEI

La acreditacin de programas educativos, es el reconocimiento externo a la calidad de la educacin superior que se ha manifestado en las polticas y programas que han emprendido los gobiernos de todo el mundo, apoyados por organismos Internacionales como la UNESCO y la OCDE, entre otras. Los organismos de acreditacin como el CACEI su forma de operar es

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distinta a la forma de la requisicin de la norma, para la compilacin documental previa designacin del Comit de Acreditacin dentro del ITSAT, no se exige la construccin de una pirmide documental, por lo que a partir de Enero y hasta la primera mitad de Junio de 2007 nicamente se analiz y compil la informacin para integrar el formato de autoevaluacin, mismo documento que se entreg al CACEI en el da 22 de Junio de 2007, el cual sera evaluado por tal organismo. En la evaluacin del CACEI, la visita del sistema de acreditacin fue programada despus de cierto tiempo, una vez que el documento entregado fue analizado y contestado. La respuesta del CACEI sobre la autoevaluacin se hizo saber al ITSAT el da 20 de Julio, en el que no se hizo ninguna observacin o sugerencia respecto a la informacin entregada. Finalmente, el CACEI dio a conocer el 3 de octubre que la visita de evaluacin en los das 29 y 30 del mismo mes y ao 2007. La respuesta favorable o no a la acreditacin ser a fines del mes Enero de 2008. La parte segunda de la metodologa implic la construccin de un modelo. Se aplic el modelo ex ante, que constituye el elemento clave para la generacin del sistema GACE, proveniente de la conjuncin ISO-CACEI. El modelo se representa en el diagrama de la figura 7.

Bsqueda Exploratoria

Anlisis exhaustivo de la problemtica

Modelo ex ante

Determinacin de Variables

Establecimiento del Modelo

Identificar Relaciones entre Variables

Figura 7. Modelo ex ante para el diseo metodolgico de generacin del sistema GACE

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Los cinco pasos del modelo fueron aplicados a la conjuncin de los sistemas ISO-CACEI y a la generacin del sistema GACE, del siguiente modo: 1.- Bsqueda exploratoria. Se realiz la investigacin de la informacin correspondiente a evidencias de aplicacin de otros sistemas de certificacin que hubiesen constituido la base de aplicacin, beneficios o cualquier otra forma de impacto sobre la acreditacin CACEI. De hecho, el modelo se dise ex ante (antes de) en forma enunciativa conforme al estado del arte y a las evidencias empricas compiladas en la revisin de antecedentes. 2.- Anlisis exhaustivo de la problemtica. Del planteamiento del problema se hizo un anlisis de causa y efecto (Figura 8) que permiti encontrar los principales factores que tienen incidencia sobre las caractersticas de la calidad educativa en la educacin superior tecnolgica, quedando implcita en la eficiencia y en la eficacia el proceso de enseanza aprendizaje y los contenidos de los programas de estudio, que por supuesto comprenden la aplicacin del sistema compuesto ISO-CACEI.

PERTINENCIA

RELEVANCIA

EQUIDAD

Dimensiones que contribuyen en la caracterstica de

Calidad educativa en la EST

EFICIENCIA

EFICACIA

Figura 8. Diagrama de Causa-Efecto sobre calidad educativa en la EST.

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3) Determinacin de las variables. Se determinaron las variables de inters que tienen que ver con los procesos de enseanza aprendizaje (sistema ISO) y con los contenidos programticos (sistema CACEI). Para el caso del ITSAT, y en particular para la acreditacin del programa de Ingeniera en Industrias Alimentarias, el modelo ex ante permite formular cinco preguntas bsicas a travs de las cuales se definieron las variables, estas preguntas fueron: Qu? Cmo? Por qu? Cundo? Dnde? Con base en ellas, se generaron las variables dependiente e independiente, dirigidas slo al proceso de enseanza y al contenido de los programas de ingeniera. Las variables se ilustran en la siguiente tabla 3. Tabla 3. Determinacin de variables de los sistemas ISO-CACEI.

Variable dependiente

DIMENSION Eficacia y eficiencia (Qu?, Cmo?) Relevancia y Equidad (Por qu?)

Variable independiente

Calidad de la enseanza

Proceso y contenido

Impacto social

Desarrollo cientfico y tecnolgico Recursos humanos e

Procesos y medios

Pertinencia (Cundo, Dnde)

infraestructura

4.- Relaciones entre variables. La relacin entre las variables qued establecida por medio de las dimensiones de la calidad educativa que se describieron en el marco terico, dado que la dependencia e independencia entre variables est asociada a satisfacer las expectativas del cliente (alumno, y en consecuencia de la sociedad), que a su vez queda cubierta por los 5 enfoques o dimensiones en conjunto. 5.- Establecimiento del modelo. Se gener el modelo GACE. Para ello, se tuvo a bien considerar la compatibilidad de los requisitos de la Norma ISO 9001:2000 y los indicadores

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del CACEI. Resultado de este anlisis es la siguiente tabla (4) comparativa de requisitosindicadores. El anlisis comparativo se efectu habiendo hecho el estudio e interpretacin de los requisitos e indicadores, teniendo en cuenta el enfoque a procesos y dems principios de la gestin de calidad para la certificacin y los indicadores mnimos aceptables que sugiere el CACEI para alcanzar una acreditacin de planes y programas de estudio. Tabla 4. Comparativo de requisitos e indicadores (ISO-CACEI). ISO 9001:2000 (requisitos) 7.2.2.Revisin de los recursos relacionados con el producto 6.3 Recursos humanos 5.2 Enfoque al cliente 7.2.1 Determinacin de los requisitos relacionados con el producto 7.0 Realizacin del producto 6.2. Infraestructura 6.2.2. Competencia y toma de conciencia y formacin. 7.5.1Control de la produccin y de la prestacin del servicio 7.1.Planificacin y realizacin del producto CACEI (indicadores)

1.-Caractersticas del programa

2.-Personal acadmico 3.-Alumnos 4.-Plan de estudios 5.-Proceso de enseanza aprendizaje 6.-Infraestructura 7.-Investigacin y Desarrollo Tecnolgico 8.-Extensin, difusin del conocimiento y vinculacin 9.-Administracin del programa

As entonces, el modelo qued establecido mediante la interrelacin de requisitos e indicadores de ambos sistemas, generando el modelo bsico GACE que se ilustra en los resultados de la presente tesis.

75

III.3. Aspectos tcnicos

3.3.1.-Recopilacin y anlisis de datos

Se evaluaron los indicadores bsicos institucionales del ITSAT de los ltimos tres aos, y a partir de ellos se hizo la interpretacin y breve descripcin estadstica que sirvi para tomar la decisin de implementar el SGC y luego la acreditacin mediante el CACEI, que al final generaron el modelo GACE. En la tabla 5 se muestran los 7 indicadores bsicos institucionales de mayor peso en el ITSAT, para los fines de anlisis tcnico que requiere el presente trabajo, se indican las cifras porcentuales. Tabla 5. Indicadores institucionales del ITSAT
DENOMINACION DEL INDICADOR REPROBACION EFICIENCIA TERMINAL ALUMNOS EN PROGRAMAS DE EMPRENDEDORES ALUMNOS EN PROGRAMAS DE CREATIVIDAD EGRESADOS EN EL SECTOR LABORAL ALUMNOS PARTICIPANTES EN PROYECTOS DE INVESTIGACION COBERTURA EN EL ENTORNO
AGO 04 ENE 05 13.68 54.41 3.48 0.00 12.12 11.82 9.36 FEBJUL 05 8.09 54.41 4.60 4.73 27.03 1.05 9.36 AGO 05 ENE 06 7.93 52.12 3.58 2.45 37.21 21.88 10.25 FEB-JUL 06 8.66 56.83 10.51 14.10 38.31 4.78 10.25 AGO06 ENE07 12.43 61.25 8.05 10.80 36.14 2.29 10.91 FEB-JUL 07 11.82 57.38 8.31 7.64 50.60 2.25 NA

Al realizar un anlisis comparativo del los dos primeros periodos, es decir, del mes de Agosto 2004 a Julio de 2005, se obtuvo la siguiente grafica de la figura 9, de la cual se pudo observar que el nico parmetro del que se ha tenido impacto es el referente a la eficiencia terminal, alcanzando un valor promedio de 51%, sin embargo, este indicador no es valorado como instrumento de garanta suficiente para definir una posicin relevante del ITSAT, mucho menos por tratarse de un indicador que no refleja en forma directa la relacin existente entre el

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nivel acadmico y los esquemas normativos aplicados a los procesos de enseanza aprendizaje y a los contenidos programticos. Al continuar con el anlisis, se revisaron las cifras de los indicadores cobertura en el entorno y egresados en el sector laboral, de donde se desprende que tampoco han sido trascendentes las estrategias para cubrir las demandas de los distintos sectores de la sociedad, en particular no se ha satisfecho plenamente al sector laboral. Aunque este parmetro tambin se puede deber a factores externos, lo cierto es que no haba existido un proceso de aseguramiento de calidad que garantizara la generacin de estudiantes de alto desempeo a nivel laboral. La figura 10 muestra tambin un anlisis similar al descrito, solo que aplicable al presente ao 2007, de donde se ha podido concluir que inclusive la eficiencia terminal se ha bajado al 41%, disminuyendo un tanto de 10 puntos porcentuales respecto al ao 2005.

INDICADORES INSTITUCIONALES DEL 2005

REPROBACION % EFICIENCIA TERMINAL

6% 18%

9%

10%

% ALUMNOS EN PROGRAMAS DE EMPRENDEDORES % ALUMNOS EN PROGRAMAS DE CREATIVIDAD 51% % EGRESADOS EN EL SECTOR LABORAL % ALUMNOS PARTICIPANTES EN PROYECTOS DE INVESTIGACION % COBERTURA EN EL ENTORNO

2% 4%

Figura 9. Indicadores ITSAT Agosto 2004-Julio 2005

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INDICADORES INSTITUCIONALES DEL 2007

REPROBACION

% EFICIENCIA TERMINAL

2% 4% 31%

9%

% ALUMNOS EN PROGRAMAS DE EMPRENDEDORES % ALUMNOS EN PROGRAMAS DE CREATIVIDAD

41% 7% 6%

% EGRESADOS EN EL SECTOR LABORAL % ALUMNOS PARTICIPANTES EN PROYECTOS DE INVESTIGACION % COBERTURA EN EL ENTORNO

Figura 10. Indicadores ITSAT Agosto 2006-Julio 2007

3.3.2. Anlisis FODAC

En virtud del sencillo anlisis anterior, se procedi a realizar un Anlisis de Fortalezas, Debilidades y Acciones (FODAC) de los principales indicadores del CACEI. Es importante resaltar que la tabla de FODAC contiene la evaluacin de los indicadores propios del CACEI, no los institucionales del ITSAT, ya que son parmetros muy distintos y no guardan relacin de ningn tipo, el anlisis se hace exclusivamente para la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias. El anlisis FODAC se hizo con la finalidad de analizar la viabilidad de aplicacin del CACEI, tomando como referencia la problemtica observada en los indicadores institucionales del ITSAT. Desde luego que se hizo un previo anlisis de las fortalezas, las cuales en su conjunto estn respaldadas bsicamente por la certificacin del SGC. Dichas fortalezas (ver anexo 3) se tradujeron en una ventaja competitiva para la posible acreditacin de la carrera de ingeniera en industrias alimentaras. De los diez indicadores del CACEI, 6 se convirtieron en fortalezas y 4 en debilidades (Anexo 4).

78

Esto ayud a tomar la decisin de generar el modelo GACE, que culmin como un sistema hbrido de combinacin de requisitos ISO y de indicadores CACEI. Por supuesto que al existir debilidades, se reforz la decisin de implantar el CACEI para generar el nuevo sistema, ya que solamente con la certificacin no sera posible garantizar la operacin del nuevo sistema GACE.

79

IV. RESULTADOS
Se implant el SGC del ITSAT, con el que se logr la certificacin en el mes de septiembre de 2006 y la recertificacin durante el presente ao 2007. La implantacin dio como resultado una gama de beneficios que llevaron a proporcionar las bases para la acreditacin de la carrera de ingeniera en industrias alimentarias. En el esquema de la figura 11 se ilustra el diagrama de procesos resultado de la implantacin del SGC, dicho diagrama esta basado en los ocho principios de la administracin de la calidad conforme a las exigencias de ISO 9001:2000.

ENFOQUE BASADO EN PROCESOS

Mejora continua del SGC del ITSAT

Cliente y otras partes interesadas

5. Responsabilidad de la Direccin
Revisin de la direccin Satisfaccin

6. Gestin de los Recursos

Revisin del ambiente de trabajo. Capacitacin de personal Mantenimiento de Bienes Muebles e Inmuebles Compras (Bienes y/o servicios) PIID, POA, PTA, Anteproyecto de Inversin Requisitos

8. Medicin, Anlisis, Mejora

Auditorias de servicio Auditorias internas Acciones Correctivas y Preventivas
Servicio educativo

Entrada

7. Realizacin de Producto y/o Servicio

Salida

Seguimiento y control de la operacin acadmica semestral Gestin del Curso-Visitas y Practicas a Empresas Imparticin de Ctedra-Evaluacin al Desempeo Docente-Asesoras y Tutoras Acadmicas Elaboracin y Seguimiento del Programa de Servicio Social Residencias Profesionales-Acto de Recepcin Profesional-Seguimiento de Egresados

Cliente y otras partes interesadas

Figura 11. Enfoque de procesos para el SGC del ITSAT.

80

El enfoque basado en procesos constituye la parte medular de interrelacin entre procesos y requisitos del SGC, mismo que permiti establecer la base documental para soportar gran parte de las evidencias para la acreditacin, as como establecer las reas de oportunidad y las acciones de mejora continua de la organizacin. Las aportaciones tangibles que la Norma ISO 9001:2000 dio al proceso de acreditacin bajo el esquema CACEI son evidentes, mismas que se pueden resumir en los siguientes dos aspectos: 1) Proporcion la base documental al sistema de acreditacin. Aunque el sistema CACEI no exige documentacin especificada en manuales o procedimientos, s exige las evidencias relativas a los indicadores que evala, pues las evaluaciones de CACEI son puntuales. De hecho, en el momento de llenar la documentacin para la autoevaluacin y ser revisada por el grupo de anlisis de CACEI, dieron por aceptada toda la informacin, sin haber hecho observacin alguna, pues la pirmide documental de ISO constituy la piedra angular de los procesos inherentes a cada criterio de evaluacin del sistema CACEI, mismos que estuvieron fehacientemente soportados por el control de documentos (requisito 4.2) de la norma ISO; 2) Gener valor adicional a los indicadores del CACEI. Con los ocho principios de la gestin de la calidad fue posible definir en forma ms amplia y profunda el contenido de los indicadores del CACEI. En este sentido, la certificacin propici agregar valor a los requisitos mnimos indispensables que exige aquel sistema, sobre todo a travs de los principios enfoque al cliente y la mejora continua, haciendo que los requisitos de ISO constituyeran un excedente permanente para asegurar el objetivo de la evaluacin del CACEI, que consiste en proporcionar al cliente (educando, principalmente) un proceso garantizado (aportacin medular de ISO) a los contenidos de los programas de estudio de ingeniera. Desde luego que la importancia de la norma ISO 9001:2000 se visualiza como algo ms que un esquema de normalizacin que aport valor al proceso, sino que permiti generar el nuevo sistema de GACE, que constituye la propuesta de la presente tesis. El sistema propuesto se ha comenzado a aplicar en el ITSAT, y los resultados esperados (a corto o mediano plazo) ofrecern la posibilidad de obtener valores especficos de impacto relevante para el propio Instituto como para sus clientes internos y externos, representados estos ltimos principalmente por los alumnos y sociedad en general. En la siguiente figura 12 se muestra la propuesta del sistema GACE.

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CACEI

R E Q U I S I T O S

Gestin de procesos Eficiencia Eficacia Toma de Decisiones Mejora Continua

Servicio al cliente Liderazgo

GACE
Integracin

Impacto Social

R E S U L T A D O S

ISO

Figura 12. Sistema GACE El nuevo sistema GACE resulta como un modelo hbrido de grandes ventajas, es el sistema que ayudar a alcanzar resultados institucionales que se traducirn en beneficios importantes para cualquier IES tecnolgica que lo aplique. Es un sistema con caractersticas propias que vincula directamente los principios de la gestin administrativa de la calidad con indicadores de impacto social de trascendencia. Con base en las hiptesis planteadas, se puede esperar alcanzar resultados que se pueden dimensionar bajo las siguientes especificaciones que respondern a mltiples preguntas planteadas en la delimitacin del problema. Se espera favorecer un nivel acadmico de excelencia, donde los requisitos de los clientes (alumnos y sector productivo, principalmente) se satisfagan y alcancen a cubrir las expectativas de cualquier profesional egresado de las carreras de ingeniera, generando resultados que impacten en el desarrollo de la sociedad a travs de la aplicacin de la

82

investigacin y del desarrollo tecnolgico. Lo dicho anteriormente puede concretarse en los siguientes resultados esperados: a) Reducir los ndices de desercin y reprobacin a un valor mnimo; b) Incrementar el desarrollo de proyectos de investigacin aplicada ya que el sistema GACE promueve resultados en los que el alumno se desarrolla manteniendo un equilibrio armnico en la relacin terico-practico del conocimiento; c) Permitir la movilidad profesional, que es una de las exigencias de la globalizacin de los mercados laborales, donde los conocimientos certificados y acreditados garanticen el intercambio de profesionales de diferentes regiones del mundo, con la garanta de que la aportacin profesional tendr un alto valor de rendimiento en el ejercicio de los profesionales de la ingeniera; d) Propiciar el intercambio acadmico entre las instituciones de educacin tecnolgica, incluyendo universidades y en general de cualquier centro educativo en el que estudiantes y profesores intercambien experiencias en proyectos de ndole diversa, principalmente en investigacin y generacin del conocimiento en general. Adems de lo anterior, se favorecer grandemente el incremento de las dimensiones de la calidad educativa, aquellas descritas en el marco terico. Sobre todo la eficacia y eficiencia, directamente inmersas en la calidad del aprendizaje del estudiante y que tienen que ver con la adquisicin efectiva del conocimiento; tambin la pertinencia y la relevancia que incrementarn la reputacin del ITSAT, ya que estas dimensiones estn direccionadas a satisfacer las necesidades de los distintos sectores de la sociedad, haciendo al mismo tiempo que la oferta acadmica y la cobertura del instituto se vean agraciadas en forma sostenida y permanente.

83

V. DISCUSIN
Una sencilla interpretacin sobre la generacin del modelo GACE y sus implicaciones en el ITSAT permite concluir que dicho modelo slo podr validarse a travs de la generacin de resultados que hoy todava no se pueden observar. Sin embargo, constituye una herramienta clave para soportar la viabilidad de permanencia de una IES tecnolgica. El desarrollo y la permanencia de cualquier organizacin se cristalizan cuando los propsitos para los que ha sido creada se cumplen. Y en este tenor, el GACE generar las condiciones ms apropiadas para proporcionar garanta de calidad educativa a la sociedad, de tal forma que se comience a sembrar una educacin donde la teora y la prctica se conjuguen para generar el ambiente de conocimiento que se demanda en la sociedad globalizada que hoy nos toca vivir. Al ser las dimensiones de la calidad educativa los pilares de cualquier institucin de EST, los resultados quedarn cristalizados cuando el GACE arroje beneficios relativos a la eficacia y eficiencia, a la pertinencia y relevancia de la calidad educativa y en general a todos aquellos factores que promuevan el desarrollo social vinculado con el mbito acadmico. Respecto a los resultados, a mediano y largo plazo se perfilan dos grandes impactos de beneficio del modelo GACE que podran extenderse a cualquier institucin de EST. Estos son: En primer lugar, el nivel de calidad educativa, misma que basada en el conocimiento terico practico promover el surgimiento de nuevas generaciones de profesionales capaces de aportar cambios sustanciales en su entorno, con la idea de generar condiciones de desarrollo econmico en su propio entorno y de ampliar los horizontes de vinculacin con los distintos sectores de la sociedad, en particular con el aporte de conocimientos tcnicos acreditados, como son los profesionales de la ingeniera. En segundo trmino, la movilidad profesional a todos los niveles; ste movimiento acadmico permitir intercambiar y actualizar conocimientos generales y especficos entre distintas instituciones de educacin superior nacionales o internacionales, siendo as fuente de desarrollo, de generacin de nuevas tecnologas, de intercambio cultural y produccin de empleos basados en la competitividad internacional estandarizada, modelo al que deben aspirar todas aquellas instituciones educativas que posean programas homologados bajo sistemas de acreditacin y certificacin.

84

La movilidad profesional comprende desde luego el movimiento de profesores, investigadores y acadmicos en general as como de estudiantes, siendo este ltimo caso quizs el de mayor beneficio en trminos numricos. Quedar pendiente de conocer sobre la efectividad de la aplicacin del GACE, sin embargo puede augurarse que teniendo como base los principios de la administracin de la calidad y la edificacin misma del SGC basado en la norma ISO 9001:2000, su desempeo estar garantizado no slo por un respaldo administrativo, sino por las evidencias que generar en el incremento de indicadores institucionales y en general por el impacto social que repercutir en beneficio del ITSAT o en cualquier otra institucin educativa en que se aplique. En referencia a la Norma ISO, al trmino de la presente tesis, ya ha quedado demostrada su valiosa aportacin al sistema GACE, pues se ha logrado obtener para el mes de febrero del ao 2008 la acreditacin en la carrera de Ingeniera en Industrias Alimentarias, merced al aporte de evidencias documentales de la propia pirmide documental del SGC que viene operando desde el ao 2006. Finalmente, y a manera de aportacin personal, es de vital importancia citar que la generacin de un modelo con las caractersticas del GACE tendr que evaluarse en un mbito conjunto de las relaciones entre las instituciones de educacin superior y el ejercicio de las profesiones en sectores productivos; es decir, que su operacin y eficiencia tendrn que medirse fuera de las instituciones educativas, donde se determine el grado de satisfaccin que la sociedad requiriere de los egresados que aquellas generan. En el caso de no encontrarse resultados que diferencien al GACE de los esquemas tradicionales actuales, entonces surgir de inmediato la necesidad de realizar nuevas lneas de investigacin para su modificacin o adecuacin a las circunstancias que se demandan hoy en el mundo globalizado del ejercicio de las profesiones de educacin tecnolgica.

85

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89

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Programas acreditados del SNEST Anexo 2. Matriz de responsabilidades del SGC del ITSAT. Anexo 3 FORTALEZAS DE APLICACIN CACEI

Anexo 4 DEBILIDADES DE APLICACIN CACEI

90

Anexo 1. Programas acreditados del SNEST

ORGANISMO ACREDITADOR

No

INSTITUTO TECNOLOGICO DE

PROGRAMA ACREDITADO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41

Acapulco Aguascalientes

Apizaco Celaya

Chetumal

Cd. Guzmn Cd. Valles Cd. Victoria Cd. Jimnez Comitn Costa Grande Durango

Arquitectura Ing. Bioqumica Ing. Industrial Ing. Elctrica Ing. Electrnica Ing. Mecnica Ing. Qumica Lic. en Informtica Lic. En Administracin Ing. Industrial Lic. En Administracin Ing. Bioqumica Ing. Industrial Ing. Electronica Ing. Mecnica Ing. Qumica Lic. En Informtica Lic. En Administracin Arquitectura Ing. Civil Ing. Elctrica Lic. En Informtica Lic. Biologa Lic. En Administracin Lic. En Contadura Lic. En Administracin Lic. En Administracin Ing. Industrial Ing. En Sistemas Computacionales lic. en Contadura Lic. En Informtica Lic. En Administracin Lic. En Administracin Lic. Contadura Arquitectura Ing. Civil Ing. Industrial Ing. Elctrica Ing. Electrnica Ing. Mecnica Ing. Qumica

COMAEA CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CONAIC CACECA CACEI CACECA CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CIEES CACECA CIEES CIEES CIEES CIEES CIEES CACECA CIEES CIEES CIEES CACEI CACEI CIEES CIEES CIEES CIEES CIEES COMAEA CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI

91

42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84

La Laguna

Len Matamoros

Mrida Mexicali

Minatitlan

Morelia

Nogales Oaxaca Orizaba

Pachuca

Ing. En Sistemas Computacionales Lic. En Informtica Ing. Industrial Ing. Elctrica Ing. Electrnica Ing. Mecnica Ing. Qumica Ing. En Sistemas Computacionales Lic. en Administracin Ing. En Sistemas Computacionales Lic. En Informtica Ing. Industrial Ing. Qumica Lic. En Informtica Lic. En Administracin Lic. En Contadura Ing. Bioqumica Lic. En Administracin Ing. Electrnica Lic. En Informtica Lic. En Contadura Ing. Electrnica Ing. Electromecnica Ing. Qumica Lic. En Administracin Ing. Bioqumica Ing. Elctrica Ing. Electrnica Ing. En Materiales Ing. Industrial Ing. Mecnica Ing. en sistemas computacionales Lic. En Informtica Lic. En Administracin Lic. En Administracin Lic. En Contadura Ing. Qumica Ing. Industrial Ing. Electrnica Ing. Mecnica Ing. Qumica Arquitectura Lic. En Informtica

CONAIC CONAIC CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CACECA CONAIC CONAIC CACEI CIEES N2 CIEES CIEES CIEES CACEI CIEES CACEI CIEES CIEES CACEI CIEES CACEI CIEES CIEES CIEES CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CIEES CIEES CIEES CIEES CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI COMAEA CIEES

92

85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126

Parral

Piedras Negras Puebla

Quertaro

Saltillo

San Luis Potos Tepic Tijuana

Tlalnepantla Toluca

Veracruz

Villahermosa Zacatecas

Lic. En Administracin Lic. En Informtica Lic. En Administracin Lic. En Contadura Ing. Electrnica Ing. Industrial Ing. Elctrica Ing. Electrnica Ing. Mecnica Lic. En Informtica Lic. En Administracin Arquitectura Ing. Industrial Ing. Mecnica Ing. en sistemas computacionales Lic. En Administracin Ing. Industrial Ing. Electrnica Ing. En Materiales Ing. en sistemas computacionales Lic. En Informtica Lic. En Administracin Ing. Industrial Ing. en sistemas computacionales Ing. Bioqumica Arquitectura Ing. Bioqumica Ing. Qumica Lic. En Administracin Ing. Industrial Ing. Electrnica Ing. Electromecnica Ing. Qumica Ing. en sistemas comp. Ing. Bioqumica Ing. Industrial Ing. Electrnica Ing. Mecnica Ing. Qumica Ing. en sistemas computacionales Lic. En Administracin Arquitectura

CIEES CIEES CIEES CIEES CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CIEES CIEES COMAEA CACEI CACEI CACEI CACECA CACEI CACEI CACEI CACEI CONAIC CACECA CACEI CACEI CACEI CIEES CACEI CACEI CACECA CIEES CACEI CIEES CACEI CONAIC CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CACEI CIEES CIEES

93

127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137

Zacatepec

Boca del Ro Chin Conkal El Llano Ags. Tlajomulco Valle de Oaxaca

Lic. En Administracin Ing. Bioqumica Ing. Qumica Lic. En Administracin Ing. En Pesqueras Ing. En Agronoma Ing. En Agronoma Lic. En Informtica Lic. En Informtica Ing. En Agronoma Ing. En Agronoma

CIEES CACEI CACEI CIEES CIEES COMEAA COMEAA CONAIC CONAIC COMEAA COMEAA

94

Anexo 2. Matriz de responsabilidades del SGC del ITSAT.

MATRIZ DE RESPONSABILIDADES
CONCE PTO SISTEMA DE CALIDAD No. PUNTO REGISTRO DOCUMENTO RESPONSABLE

4.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 5.1 5.2

Procesos Manual de Calidad Control de documentos Control de registros Compromiso de la Direccin Enfoque al cliente

Lic. Nohem Avelino Rodrguez Lic. Nohem Avelino Manual de la Calidad Rodrguez Lista Maestra de Control Procedimiento: Control de Lic. Nohem Avelino de Documentos documentos Rodrguez Lista Maestra de Control Procedimiento: Control de Lic. Nohem Avelino de Registros registros Rodrguez M.C. Jos Alfredo Palma Gonzlez Encuestas de Servicio Procedimiento: Auditora de Lic. Nohem Avelino Rodrservicio guez Mapeo de procesos Formato de Quejas y SuProcedimiento: Atencin de Lic. Nohem Avelino Rodrgerencias Quejas y Sugerencias guez Formato de Evaluacin Procedimiento: Evaluacin al Docente Desempeo Docente Manual de la Calidad Manual de la Calidad Programa Operativo Anual Lic. Edalid Cruz Cobos Lic. Nohem Avelino Rodrguez Lic. Nohem Avelino Rodrguez M.C. Jos Alfredo Palma Gonzlez

RESPONSABILIDAD DE LA DIRECCIN

5.3 5.4.1 5.4.2

5.5.1 5.5.2 5.5.3

Poltica de la Calidad Objetivos de la calidad Planificacin del Sistema de Gestin de Calidad Responsabilidad y autoridad Representante de la Direccin Comunicacin In- Acta de reuniones. terna

C.P. Norma Gabriela Gonzalez Ortega Nombramiento del RepresenLic. Nohem Avelino tante de la Direccin Rodrguez Procedimiento M.C. Jos Alfredo Palma :Comunicacin Oficial Interna y Gonzlez Externa

Organigramas

5.6.1

5.6.2 5.6.3

Revisin por la Di- Informe de hallazgos, rereccin Generalidades sultado de Auditorias. Plan de Juntas de revisin por Lic. Nohem Retroalimentacin del Clila Direccin Rodrguez ente Concentrado de Acciones Correctivas y/o Preventivas Resultados de la Revisin por la Direccin Informacin para Minuta de Revisin por la Plan de Juntas de revisin por Lic. Nohem la revisin la Direccin Rodrguez Direccin. Resultados de Revisin por la Direccin

Avelino

Avelino

95

CONCE PTO

No. 6.1

PUNTO Provisin de recursos POA

REGISTRO

DOCUMENTO

RESPONSABLE

Anteproyecto de Inversin PTA

PIID

6.2.1

Recursos humanos Encuesta sobre ambiente Generalidades laboral Competencia, toma Efectividad del Curso de conciencia y formacin Programa de Capacitacin

C.P. Yadira Jurez Guzmn Procedimiento: Elaboracin del Programa Operativo Anual Procedimiento: Evaluacin del Programa Operativo Anual Procedimiento: Elaboracin del Anteproyecto de Inversin Procedimiento: Elaboracin del Programa de Trabajo Anual Lic. Vernica Monroy OrneProcedimiento: Evaluacin las del Programa de Trabajo Anual Procedimiento: Elaboracin del Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo. Procedimiento: Evaluacin del Programa Institucional de Innovacin y Desarrollo Procedimiento: Ambiente LaC.P. Norma Gabriela Gonboral zalez Ortega Procedimiento: Formacin y Actualizacin Docente Lic. Edalid Cruz Cobos

6.2.2 GESTIN DE RECURSOS

Procedimiento: Capacitacin C.P. Norma Gabriela Gondel Personal Directivo, Adminis- zalez Ortega trativo y de Apoyo a la Educacin. Procedimiento: ReclutamienC.P. Norma Gabriela Gonto, seleccin y contratacin de zalez Ortega personal Lic. Edalid Cruz Cobos

Requisicin de Personal Examen Escrito

Convocatoria Procedimiento: Estimulo al Solicitud para participar en Desempeo del Personal Docente el Programa de Estmulos al Desempeo del Personal Docente. Cuadro del Resumen del Dictamen de la Comisin de Evaluacin 6.3 Infraestructura Solicitud de mantenimiento. Programa de mantenimiento. Reporte de Anomalas y Fallas en Equipos Mantenimiento del Equipo del Centro de Investigacin de Alimentos Encuesta de ambiente laboral.

Procedimiento: ManteniLic. Gloria de la Cruz de la miento de Bienes, Muebles e In- Cruz muebles y Transporte Procedimiento: Mantenimiento de Equipo en Planta Piloto y Dr. Hctor Alejandro JimCentro de Investigacin en Ali- nez Avalos mentos Ing, Pablo Rojas Jimnez

6.4

Ambiente de trabajo

Procedimiento de Ambiente C.P. Norma Gabriela GonLaboral zalez Ortega

96

CONCE PTO

No. 7.1

PUNTO

REGISTRO

DOCUMENTO

RESPONSABLE

Planificacin de la Oficio de Asignacin de realizacin del produc- Curso de Nivelacin to Carga Acadmica del Docente Determinacin de los requisitos relacionados con el producto Revisin de los requisitos relacionados con el producto Formato de Asesoria Reticular ndice de Reprobacin por materia y Desercin por grupo Listado de docentes con asignacin de materias, horas teora, horas prctica, crditos y nmero de grupos. Cuadro comparativo de ndices y porcentajes de reprobacin por grupo y por carrera. Asignacin de Alumnos a Tutorias Registro de Escuelas Visitadas Registro de Visitas Guiadas Solicitud de Inscripcin Solicitud de Reinscripcin Reporte Mensual

Ing. Ana Maria Rosales A. Procedimiento: Curso de Nivelacin para alumnos de nuevo ingreso ISC. Alejandro Villanueva Procedimiento: Solicitud de Asignatura, Oposicin y Asigna- Cern cin de Carga Acadmica

7.2.1

7.2.2

Procedimiento: Asesoria Reticular Procedimiento: Imparticin de Ctedra Procedimiento: Planeacin Acadmica Semestral

QFI. Alberto Ponce Olvera Jefes de Carrera

REALIZACIN DEL SERVICIO EDUCATIVO

ISC. Alejandro Villanueva Cern

Procedimiento: Seguimiento y ISC. Alejandro Villanueva Control de la Operacin AcadeCern mica Semestral

Procedimiento: Tutorias Acadmicas

QFI. Alberto Ponce Olvera

Procedimiento: Promocin y Lic. Bellamin I. Cruz MartDifusin de la oferta educativa. Procedimiento: Visitas Guia- nez das al ITSAT de Escuelas de nivel Medio Superior Procedimiento : Inscripcin Procedimiento: Reinscripcin. Procedimiento : Actividades Extraescolares Lic. Julia E. Martnez Cobos

7.2.3

Comunicacin con Formato quejas y sugerenel cliente cias

Ing. Edgar Amador Silva Procedimiento: Atencin de Lic. Nohem Avelino Rodrquejas y sugerencias guez

7.4.17 Proceso de com.4.27.4.3 pras de insumos

Requisiciones compra y/o Procedimiento: Compras (BiLic. Gloria de la Cruz de la servicio enes yo Servicios) Cruz Catlogo de Proveedores Requisicin de Compra y/o servicio Citerior de seleccin de proveedores

97

CONCE PTO

No. 7.4.2 7.4.3

PUNTO Proceso de seleccin de empresas

REGISTRO

DOCUMENTO

RESPONSABLE

Directorio de empresas

Procedimiento: Profesionales

Residencias

Lic. Blanca Estela Santiago Marcelino

Programa Semestral de ViProcedimiento: Visitas sitas y Practicas a emprePrcticas a empresas sas 7.5.1

Lic. Rodrigo Valdez Ponce

ISC. Miguel Angel de la Control de la pro- Programacin del curso y Procedimiento: Gestin del Cruz Tiburcio duccin y de la prestacurso. avance programtico M.C. Fernando Lpez cin del servicio Acta de calificaciones. Herrera Reporte final del semestre. M.C. Ranferi Moreno Gue Constancia de liberacin de rrero actividades de docente. Ficha de Asesoria Acadmica Ing. Ana Mara Rosales A. Procedimiento: Asesoras Informe de Asesores Acadmicas Solicitud de Servicio Social Carta de Asignacin de Servicio Social Constancia de Liberacin del Servicio Social Solicitud de residencias profesionales. Oficio de asignacin de asesor interno de residencias profesionales. Carta de presentacin y de residencias profesionales. Anteproyecto de residencias profesionales. Seguimiento de proyecto de residencias profesionales. Solicitud del acto de recepcin profesional Acta de examen profesional Acta de exencin de examen profesional. Directorio de Egresados Cuestionario de Egresados

Lic. Blanca Estela Santiago Procedimiento: Elaboracin y Seguimiento del Programa de Marcelino Servicio Social.

Procedimiento: profesionales

Residencias

Lic. Blanca Estela Santiago Marcelino

Procedimiento: Acto de recepcin profesional

QFI. Alberto Ponce Olvera

Procedimiento: Seguimiento a Egresados 7.5.3 Identificacin y trazabilidad. Nmero de Control de alumnos Krdex de alumnos Procedimiento: Inscripcin

Lic. Rodrigo Valdez Ponce

Lic. Julia E. Martnez Cobos Procedimiento: Reinscripcin

7.5.4

Propiedad del cliente

No aplica

98

CONCE PTO

No. 7.6

PUNTO

REGISTRO

DOCUMENTO

RESPONSABLE

Control de los dis- Programacin del curso y positivos de seguiavance programtico. miento y medicin (Exclusin parcial)

Procedimiento: Gestin del ISC. Alejandro Villanueva curso Cern M.C. Fernando Lpez Herrera M.C. Ranferi Moreno Guerrero Procedimiento: Auditora de Lic. Nohem Avelino RodrServicio guez

8.2.1

8.2.2

MEDICIN ANLISIS Y MEJORA

8.2.3

Acciones correctivas y/o preventivas Resultados de la auditoria de servicio. Auditorias internas Criterios de calificacin de auditores Programa de auditoria. Lista de Verificacin Reunin de apertura Plan de auditoria Informe de auditoria Reunin de cierre Seguimiento y medicin de procesos Satisfaccin del cliente Seguimiento y medicin de producto Listas de Asistencia Listas de calificaciones

Lic. Nohem Avelino RodrProcedimiento: Auditorias in- guez ternas.

Manual de la Calidad

Lic. Nohem Avelino Rodrguez

8.2.4

8.3

Control del producto no conforme Anlisis de datos

Lista de Calificaciones

ISC. Miguel Angel de la Cruz Tiburcio M.C. Fernando Lpez Herrera M.C. Ranferi Moreno Guerrero Procedimiento: Seguimiento y ISC. Alejandro Villanueva Control de la Operacin Acad- Cern mica Semestral. ISC. Miguel Angel de la Cruz Tiburcio M.C. Fernando Lpez Herrera M.C. Ranferi Moreno Guerrero Procedimiento: Acciones CoLic. Nohem Avelino Rodrrrectivas y Preventivas guez Procedimiento: de Ctedra Imparticin

Procedimiento: de Ctedra

Imparticin

8.4

Avance Programtico

8.5.2 8.5.3

Accin correctiva y preventiva

Requisicin de acciones correctivas y/o preventivas Estado de acciones correctivas y/o preventivas

99

Anexo 3

FORTALEZAS DE APLICACIN CACEI

Indicador (No. CACEI)

Fortalezas (explicar en qu consisten)

Comentarios

1 (2) 2 (4)

Personal acadmico Plan de Estudios

El 92% del personal docente tiene estudios de postgrado. El plan de estudios es basado en el modelo educativo para el siglo XX1. Existen espacios equipados para realizar proyectos de investigacin y de aplicacin de ingeniera. El programa est plenamente soportado por el SGC y la certificacin en ISO 9001:2000 Al aplicar los 8 principios de la administracin de la calidad bajo el sistema ISO, queda garantizada la administracin documental del sistema CACEI para la acreditacin del programa de ingeniera en industrias alimentarias. El proceso esta garantizado con la certificacin ISO 9001:2000.

3 (6)

Infraestructura

4 (1)

Caractersticas del programa

5 (9)

Administracin del programa

6 (5)

Proceso enseanza aprendizaje

100

Anexo 4 DEBILIDADES DE APLICACIN CACEI

Indicador (No. CACEI)

Debilidades (explicar en qu consisten)

Acciones Propuestas (Metas y estrategias para superar las debilidades) El 70% de los alumnos de primer ingreso tienen deficiencias acadmicas del nivel medio superior. Se estableci un programa de nivelacin acadmica. Falta vincular realmente el rea acadmica con los sectores productivos. Se establecer un programa de vinculacin con estrategias especficas. La investigacin es incipiente. Se definir un programa estratgico para disear lneas de investigacin y obtener el financiamiento de proyectos reconocidos ante CONACYT. Los alumnos egresados no satisfacen el nivel de competencia que demanda laboral el sector laboral, adems la eficiencia terminal no rebasa el 50%. Se espera que la acreditacin de IIA genere mejores condiciones para cubrir expectativas de los distintos sectores.

7 (3)

Alumnos

8 (8)

Extensin, Difusin del Conocimiento y difusin

9 (7)

Investigacin y desarrollo tecnolgico

Resultados e impacto 10 (10)

101