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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE Silvia Cardoso Rocha

EDUCADORAS E EDUCANDOS EM RELAO: UM OLHAR SOBRE OS LAOS AFETIVOS NA APRENDIZAGEM

Florianpolis 2010

Silvia Cardoso Rocha

EDUCADORAS E EDUCANDOS EM RELAO: UM OLHAR SOBRE OS LAOS AFETIVOS NA APRENDIZAGEM

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Borges de Sousa

Florianpolis 2010

Silvia Cardoso Rocha

EDUCADORAS E EDUCANDOS EM RELAO: UM OLHAR SOBRE OS LAOS AFETIVOS NA APRENDIZAGEM Esta Dissertao foi julgada e adequada para obteno do Ttulo de Mestre, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina linha de pesquisa Ensino e Formao de Educadores. Florianpolis, 05 de novembro de 2010. ________________________ Prof. Clia Regina Vendramini, Dr. (UFSC - Coordenador do Curso) Banca Examinadora: ________________________ Prof. Ana Maria Borges de Sousa, Dr. (UFSC Orientadora) ________________________ Prof. Patrcia de Moraes Lima, Dr. (UFSC Examinadora) ________________________ Prof. Marta Nernberg, Dr. (UFPEL Examinadora)

A afetividade determina a evoluo completa do ser humano, desde a etapa intrauterina at a maturidade. A inteligncia tem sua base estrutural na afetividade, pois todo o processo de adaptao inteligente ao meio ambiente e a construo do mundo se organiza em torno das experincias primitivas da relao afetiva. Podemos legitimamente falar de inteligncia afetiva.

(Rolando Toro, 2005, p.16, traduo nossa)

Diante das incertezas, devemos refazer os mapas de conceitos bsicos. Isso no possvel sem mudar o lugar desde o qual se formulam as perguntas.

(Martin Barbero, 1987, p.19)

AGRADECIMENTOS
Agradecer um ato por excelncia de dizer que h outros presentes nesta aventura de tornar-me autora, o que envolve afetos consagradores de um outro jeito de ser em convivncia.

Nesta caminhada feita de vida, at este momento fui agraciada pela companhia de pessoas especiais, que me oportunizaram grandes descobertas e dvidas. Ao meu lado contriburam com suas ideias e afetos; com isso, me tornaram o que sou. Com cada uma vivi encontros tecidos por ternura e bem querer, qualificados pela alegria e conforto nos momentos essenciais em que fazer a pesquisa era preciso... Ao meu pai e minha me, pelo amor com que cuidaram e cuidam de meu ser-no-mundo. Com eles aprendi o significado das palavras honestidade e determinao, a fazer escolhas orientadas pelos sentidos de cuidado e responsabilidade com pessoas e ambientes. Celso, companheiro marcante pela alegria que carrega e parceiro na apreciao dos sabores que a vida pode nos oferecer, de maneira extraordinria. Letcia, amor da minha vida, filha e amiga. No desafio de educar e cuidar ela me fez crescer como me e mulher. voc que me presenteia todos os dias com sua contagiante alegria de viver. As minhas irms, Renata e Flvia, que ao meu lado devolvem a sabedoria de que preciso para saborear a felicidade de estar neste mundo, ciente de que nunca estamos ss. Sinto orgulho de saber-me irm dessas duas mulheres lindas.

Meus avs, tias e tios, com palavras de carinho me acolhem, renovam minhas energias e a credibilidade nas pessoas, quando relembram como importante ter uma famlia para chamar de nossa. A minha orientadora, Ana Baiana, pois com sua sabedoria contribuiu para reacender minha crena na educao. Nesta convivncia amorosa aprendi na prxis o que cuidado e a importncia de tecer relaes afetivas qualificadas. Aos professores do PPGE/UFSC, que colaboraram para desconstruir velhos saberes e arriscar-me por outros desafios do conhecimento. Entre eles, Paulo Meksenas (in memoriam), pelo privilgio de ter sido sua aluna, de compartilhar suas reflexes, o que despertou em mim inquietaes que moveram o meu buscar. Professora Lcia Hardt, amorosa com seus ensinamentos, ajudou-me a continuar sustentando o olhar carinhoso que tenho pela escola. Aos funcionrios do PPGE/UFSC, que acolhiam minhas demandas acadmicas com alegria e disposio. CAPES, pela bolsa que assegurou as condies materiais para permanecer com tranquilidade nessa formao. Ao Ncleo Vida e Cuidado: Estudos e Pesquisas Sobre Violncias NUVIC www.vidaecuidado.ufsc.br espao por excelncia de trocas afetivas e de conhecimentos, permeado pelo cuidado ente os sujeitos que compem o grupo. Nele, complementei minha formao acadmico-profissional, por meio da partilha de leituras e conversas, que ampliaram as experincias do Mestrado e me fizeram encontrar outros sentidos. Aos educadores, educandos e administrao da E.E.B. Princesa Isabel, pelo carinho com que acolheram minha pesquisa.

Aos colegas-amigos de Florianpolis, Jaguaruna e Morro da Fumaa, pessoas marcantes em minha vida: Jeanine, Michele, Ktia, Thaize, Daiane, Ndia, Luciane, Tnia, Cristiane, Willian, rico, Paula e Diego. Ao lado de vocs desejo continuar o caminho, emaranhada entre outros encontros e novas descobertas.

E no me esquecer, ao comear o trabalho, de me preparar para errar. No esquecer que o erro muitas vezes se tinha tornado o meu caminho. Todas as vezes em que no dava certo o que eu pensava ou sentia que se fazia, enfim, uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem, j teria entrado por ela. Mas eu sempre tivera medo de delrio e erro. Meu erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade: pois s quando erro que saio do que conheo e do que entendo. Se a verdade fosse aquilo que posso entender terminaria sendo apenas uma verdade pequena, do meu tamanho.

(Clarice Lispector, 1994)

RESUMO

Esta dissertao, apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, Linha de Pesquisa Ensino e Formao de Educadores, em 05/11/10, tem por objetivo investigar e refletir como so constitudos os laos afetivos na relao entre educadoras e educandos, em uma escola de Educao Bsica da Rede Estadual no Municpio de Morro da Fumaa, em Santa Catarina. Afetividade aqui compreendida como um estado de afinidade profunda entre as pessoas e o ambiente, capaz de originar sentimentos de amor, desvelo, amizade, altrusmo, por exemplo, ou aqueles que promovem a desqualificao dos sujeitos e limitam seu processo de humanizao. Caracterizase como um fenmeno complexo, que no se reduz s explicaes simplistas. Como um Estudo de Caso, a abordagem desta dissertao se pauta numa perspectiva etnogrfica, de anlise qualitativa, na qual a complexidade do olhar assume o dilogo com o campo emprico para construir explicaes aproximadas sobre o fenmeno afetividade. Nesse sentido um olhar situado na tica das relaes, cuja esttica se entrelaa ao enredo biogrfico da autora e ao contexto bioantropo-social (MORIN, 2002, p. 19), para considerar a escola como um lugar onde a vida pulsa em sintonia com os processos curriculares. Reconhece, portanto, que a escola pode ser tambm um espao social que privilegia e potencializa uma pedagogia de afeto. Essa pedagogia tem como princpio construir e fortalecer o vnculo entre os sujeitos em convivncia, alm de criar situaes que proporcionem o desenvolvimento da criatividade de educadores e educandos, por meio de relaes afetivas qualificadas. Nesse cenrio, valoriza a infncia como experincia em travessia. Imerso em

uma escola pblica, o olhar dessa dissertao nasce da dialogicidade entre a pesquisadora, trs educadoras do Ensino Fundamental e seu grupo de crianas de sete a dozes anos, educandos das segunda e quarta sries. Com eles, alm do vnculo afetivo, que foram tecidos encontros semanais, as Rodas de Conversas, realizadas ao longo do ano de 2009 e primeiro semestre de 2010. Em cada um dos encontros, a intencionalidade buscava motiv-los para uma participao ativa na pesquisa, com atividades que trouxessem a expresso de seus sentimentos, a partilha de seus saberes e garantissem a escuta de seus afazeres na dana entre o ensinar e o aprender. A pesquisa apontou, entre outros aspectos, que a escola tambm reproduz as ideologias da cultura patriarcal, hierarquiza as relaes, ocasiona distanciamentos entre os sujeitos, o que dificulta a tessitura de laos afetivos qualificados. Paradoxalmente, os sujeitos criam oportunidades para um estar-junto-com, muitas vezes em processos atravessados por desordens (MORIN, 2010, p.199) que vo configurar diferentes tentativas de transgresso s rotinas institudas no cotidiano e que transbordam para a sala de aula. Palavras-chave: Afetividade. Relao. Infncia.

ABSTRACT

This thesis, presented to the Graduate Program in Education at the Federal University of Santa Catarina state, Line Research Education and Training of Teachers, in 05/11/10, aims to investigate and reflect how they are made in the affective relationship between educators and students in a school of Basic Education from the State of the City of Morro da Fumaca in Santa Catarina. Affection is understood here as a state of deep affinity between people and the environment, can cause feelings of love, devotion, friendship, altruism, for example, or those who promote the disqualification of individuals and limit their humanization process. Characterized as a complex phenomenon that can not be reduced to simplistic explanations. As a case study, the approach of this dissertation is guided from an ethnographic perspective, qualitative analysis, where the complexity of the look takes on a dialogue with the empirical field to construct explanations about the phenomenon rough affection. In this way it is a look situated in an ethic of relations, whose aesthetic is intertwined with the plot and the author of the biographical context-bio-social anthropology (MORIN, 2002, p. 19), to consider the school as a place where life pulsates in consistent with the processes of the curriculum. Therefore recognizes that the school may also be a social space that emphasizes and leverages a pedagogy of affection. This pedagogy that has as its principle to build and strengthen the bond between the subjects in coexistence, create situations that provide the development of creativity of educators and students through qualified personal relationships. In this scenario, value the experience of childhood as a journey. Immersed in a public school, the look of this dissertation is

born of dialog between the researcher, three teachers of elementary school and his group of children aged seven to twelve years, students of the second and fourth grades. With them, besides the emotional bonds, brings weekly meetings,talk in groups, held during the year 2009 and first semester of 2010. In each case the intention was seeking to motivate them to participate actively in research, with activities that bring the expression of their feelings, sharing their knowledge and ensure the hearing of their business in the dance between teaching and learning. The survey showed, among other things, that school also reproduces the ideologies of a patriarchal culture, hierarchical relationships, causes distances between the subjects, which makes complicate the affective qualified. Paradoxically, the subjects create opportunities for a being-together-with, often crossed by processes disorders (MORIN, 2010, p.199) that will set different attempts at transgression in daily life and routines established that abound in the classroom.

Keywords: Affection. Relation. Childhood.

SUMRIO

COMEAR PRECISO... ....................................... 17 DESENHAR UM NOVO CAMINHAR PARA DELIMITAR O CAMPO DA PESQUISA ......................................... 20 PROBLEMA DE PESQUISA: BUSCAR O FOCO DA REFLEXO ................................................................... 22 A TEIA METODOLGICA ...................................... 25 CAPTULO I - A TRAVESSIA: UM ENCONTRO COM O SENTIR .......................................................... 31 SINTO O TEMPO... ......................................................................................... 32 AFETOS QUE ME CONSTITUEM... ................................................................. 34 LAOS DE AFETIVIDADE NA EDUCAO ..................................................... 46 A DIMENSO AFETIVA NO CONTEXTO DA EDUCAO CONTEMPORNEA ......................................................................................................................... 60 EMOO, AMOR E LINGUAGEM ...................................................................... 71 A CONVIVNCIA COMO CENTRALIDADE NA ESCOLA ................................. 87 Outros percursos ....................................................................................... 90 CAPTULO II - A VIDA COMO REFERNCIA NA EDUCAO ................................................................. 100 EDUCAO BIOCNTRICA: UMA ESCOLHA PEDAGGICA ......................... 101 ALGUNS COMPONENTES DO COMPLEXO FENMENO DA AFETIVIDADE . 115 O CUIDADO: NUTRIO AFETIVA PARA O BEM-ESTAR DO OUTRO........ 120 EDUCAO, DIALOGICIDADE E DILOGO: ENTREMEIOS ........................ 129

A DIMENSO POLIFNICA DA AFETIVIDADE ...........................................136 CAPTULO III - UMA EXPERINCIA SENSVEL COMO EXERCCIO DE UMA RAZO ABERTA ...................... 140 SER PROFESSOR NO JOGO DA VIDA ........................................................... 141 RODAS DE CONVERSAS: ENCONTROS-PORTAIS PARA OUVIR E
COMPARTILHAR .............................................................................................153

EDUCAO, SENSIBILIDADE E INFNCIA .................................................179 O COTIDIANO ESCOLAR E A AFETIVIDADE NA PERSPECTIVA DA CRIANA ........................................................................................................................187 CONSIDERAES FINAIS ................................... 210 REFERNCIAS ................................................. 218

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COMEAR PRECISO... Ainda que a cultura ocidental tente negar o valor do afeto nas relaes e o sistema escolar se esforce para ilustrar esse ditame, uma e outra no conseguem paralisar os movimentos de vida presentes nos espaos de convivncia, onde as experincias atravessam os sujeitos e as vozes anunciam rituais de canto que no conseguem calar. Como humanos, afetamos e somos afetados pelo Outro com o nosso estilo de ser, inscrevemos valores e normatividades que se misturam essncia de cada um, postulamos conceitos que se traduzem em prticas e criam cenrios subjetivos indicando que no somos-estamos imunes s presenas. Pessoas so afetivas, seja para qualificar ou no o encontro com o Outro. Nossos gestos, nossas palavras, nossos silncios, nossas atitudes, nossos olhares geram movimentos de afetao mtua e criam autoimagens que dizem de ns e do Outro. Nesta dissertao, o tema da afetividade que compe a relao entre educadoras e educandos por mim estudado como um fenmeno complexo, multidimensional, ambguo e paradoxal, e assim, radicalmente recusado como uma explicao totalizante. No espao dessa compreenso no escondo o meu envolvimento emocional, uma atitude que me permitiu integrar questes tericas com o significado da minha prpria experincia no ambiente escolar. Nesse sentido, constru aproximaes explicativas, inspirada no que Morin (apud PENA-VEGA; ALMEIDA; PETRGLIA, 2003, p. 12) destaca em O mtodo I sobre o conhecimento: o nico conhecimento que vale aquele que se nutre da incerteza; e o nico pensamento que vive aquele que se mantm temperatura de sua prpria destruio. Cito-o porque o caminho que escolhi para estar em campo e fazer anlise do observado foi o da objetividade entre parnteses. Nele

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assumo a minha condio de ser humano implicado no encontro com o Outro, passvel de enganos, de percepes acertadas e de olhares equivocados que me colocam como parte das aes inerentes pesquisa. Em decorrncia emocional desse processo est a empatia com as pessoas que generosamente se colocaram disponveis para a pesquisa, facilitando a dinmica para que conhecimento e vida (MATURANA, 2005) pudessem coincidir e transformar em explicaes os olhares em torno dos laos afetivos presentes na aprendizagem e na relao entre educadoras e educandos. Sem inteno de classificar, quantificar ou criar elucidaes sobre o tema, tentei aproximar minhas compreenses as dos autores escolhidos, para validar meus argumentos e, assim, encontrar relevncia cientfica no grupo que os reconhece. Ou seja, entrei na aventura da pesquisa e levei-me na bagagem com tudo o que me constitui - incluindo meus medos e ousadias - para sistematizar a multiplicidade de acontecimentos coletados em campo. Nesse sentido, a pesquisa ganhou um carter autobiogrfico e revelou que era inevitvel a minha familiaridade com o campo, uma vez que nos ltimos doze anos exerci a profisso de professora e o ofcio de educadora. Fui invadida por um sentimento de reencontro com os cenrios, personagens e situaes inscritas afetivamente na minha memria. medida que as demandas de estudo se materializavam, aumentava meu desejo de conviver com os sujeitos da pesquisa. No entanto, mantive-me atenta para no perder de vista o movimento do sensvel, como exerccio de uma razo aberta e consciente de que a arquitetura de um conhecimento aproximado de uma realidade necessitava se pautar em atitudes ticas, que fossem alm dos artifcios racionalizadores (MORIN, 2010, p. 157). De outra perspectiva, que desse conta do contexto desta investigao.

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O corpo da dissertao composto por trs captulos. No primeiro, intitulado, A travessia: um encontro com o sentir, apresento minha trajetria profissional emaranhada no movimento de busca de um novo sentido, a partir de vivncias educacionais que remetem problemtica que orientou a pesquisa. No segundo captulo, intitulado A vida como referncia na educao, converso com os autores e assumo minhas insuficincias para estabelecer uma relao aproximada com a dialogicidade dos pensares e tecer algumas compreenses. A escolha de cada um nasceu da identificao com suas ideias, medida que estas sustentam teoricamente o tema da afetividade. No terceiro captulo, Uma experincia sensvel como exerccio de uma razo aberta, situo os sujeitos da pesquisa e o cenrio que ocupam, apresentados por meio de suas histrias de vida. Intuitivamente, tentei no separar conhecimento comum e desejos de minhas ideias, o que resultou em uma experincia feliz para significar os encontros, os quais batizei de Rodas de Conversa. Por meio dessas tramas, surgiram as narrativas das professoras: o que sentem, como pensam e falam a respeito da afetividade no contexto escolar. Arrisco-me ainda, nesse terceiro captulo, a enfatizar o tema da infncia, ao abrir espaos para as vozes das crianas, para que falassem da afetividade na escola, referenciadas em seus olhares, no nos meus. Com esse mosaico problematizei o tema afetividade em relao e a infncia nos processos educacionais. Que a sabedoria dos leitores possa enriquecer meu texto com tudo que ele contm, incluindo seus limites e as possveis inovaes.

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DESENHAR UM NOVO CAMINHAR PARA DELIMITAR O CAMPO DA PESQUISA

O ponto de partida foi encontrar uma nova possibilidade de olhar a pesquisa sobre a afetividade, disposta a ouvir minhas intuies e compreender o tema na atualidade. Perceber o rumo nas experincias de ensino e aprendizagem que seriam narradas por professoras de uma escola pblica, situada no municpio de Morro da Fumaa (SC). Os critrios para a escolha das professoras participantes nasceram do meu primeiro contato com a escola, onde apresentei com abertura minhas intenes. Com a convivncia, duas delas se colocaram disponveis e autorizaram a minha presena nas salas de aula em que trabalhavam, ambas com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa disponibilidade emergiu com o vnculo construdo com elas, para gerar a confiana necessria s entrevistas e aos registros das observaes. Posteriormente, nas Rodas de Conversas, fizemos o convite outra professora, totalizando trs participantes. Tocada pela beleza de nossos encontros me senti com permisso para anunciar que, por meio de suas falas, pretendia analisar os significados atribudos afetividade, considerando suas concepes, os sentidos e o que dela imaginam. A afetividade seria por ns vestida do mundo em que vivemos e agregaria a escola, com os laos afetivos presentes na relao educadoras-educandos. Nesta perspectiva, propus-me olharjunto o educador como sujeito social e mergulhar no desafio de compreender como se d a escuta das vozes das crianas. Como so criados os espaos de dilogo entre adultos e crianas, sujeitos em interao e situados em seu universo sociocultural? Para tanto, trazia como um pressuposto a linguagem entendida como um aspecto fundamental dessa

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interao, presente na constituio dos sujeitos. Com esse interesse convidei tambm as crianas para participarem das Rodas de Conversa. A minha entrada no estudo do tema afetividade exigiu caminhar em direo ao pouco conhecido, ao diferente, na busca da descoberta do Outro. A aventura comeou numa Escola de Educao Bsica, situada no Centro da cidade de Morro da Fumaa/SC, vinculada ao Sistema Estadual de Ensino e jurisdicionada 21 GEECT Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia de Cricima. Esta unidade de ensino foi criada no dia 09 de maio de 1950 para oferecer comunidade o Ensino Fundamental, Mdio Regular e Ensino Mdio para formao do Magistrio de Sries Iniciais e/ou de Educao Infantil. Por ser a nica escola estadual que oferece o Ensino Mdio na cidade, ela atende tambm demanda de algumas localidades circunvizinhas. A comunidade constituda de grupos heterogneos, filhos de imigrantes italianos, pessoas que vm de outros municpios do estado para trabalhar nas olarias. Nesta escola h 1040 estudantes, 52 professores, 08 funcionrios gerais, 02 diretores, 02 orientadoras, 02 assistentes pedaggicos e 01 assistente de educao1. A presente pesquisa indica como sujeitos participantes os educandos da segunda e quarta sries do Ensino Fundamental, com as suas respectivas professoras, uma vez que o foco da investigao inclui tambm a infncia. Procurei alargar o olhar observador sobre os estilos como eram tecidas as interaes para construo dos laos afetivos na relao entre educadoras e educandos e como essa dinmica participava no processo de ensinar e aprender.

Dados referentes ao ano de 2009.

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PROBLEMA DE PESQUISA: BUSCAR O FOCO DA REFLEXO

Encontrar o foco principal da reflexo revelou-se outra aventura s inmeras leituras, dilogos em pares e, especialmente, disposio de escuta. E a escuta s acontece com o corpo inteiro presente no encontro. Isso tornava fundamental a existncia de um meio abrangente de formulao de perguntas, capaz de abrigar outros tantos questionamentos e forjar explicaes que problematizassem o campo em estudo. No processo de maturao, constatei que para investigar os laos afetivos que compem as relaes de educadoras e educandos em uma escola de Ensino Fundamental, seria interessante lanar a seguinte questo de pesquisa: como so constitudos os laos afetivos na relao entre educadoras e educandos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental? O interesse por essa questo se justificava com intuies que ora me convidavam a pensar: como nossas vidas tornaram-se cada vez mais complexas? Como conquistamos o espao exterior, enquanto nossas necessidades de afeto qualitativo ficaram adormecidas? Por que no aprendemos a lidar com nossos conflitos de maneira cuidadosa, capazes de falar sobre eles sem censuras prvias e com abertura para reconhecer as solues coletivas? A escola, como um lugar privilegiado para a formao da sociedade, talvez seja a instituio que mais sente os reflexos da vida moderna, que se debate com verdades impostas como nicas e/ou distorcidas por uma cientificidade reducionista, que exclui ou limita a qualidade de nossos relacionamentos e, muitas vezes, nos faz cultivar valores que nos distanciam das outras pessoas e de nossa natureza social.

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Pesquisar a constituio dos laos de afetividade entre educadoras e educandos surgia com o entendimento de que o conhecimento se d num processo de relaes recprocas. Vivemos um tempo de furiosa individualizao, fechados em necessidades particulares que no nos deixam compreender as relaes interpessoais como expresses intersubjetivas. Por isso mesmo, tecidas por suas ambiguidades, contradies, e inegavelmente, por afetos mtuos. O estilo de viver os relacionamentos oscila entre sonhos, pesadelos, disputas de vaidades e interesses materiais, quase sempre atravessados por idealizaes que dificultam assinalar quando um se transforma no outro ou se confundem. Na maior parte do tempo, esses dois avatares coabitam, embora em diferentes nveis de conscincia e de prticas. No lquido cenrio da vida moderna, os relacionamentos talvez sejam os representantes mais comuns, agudos, perturbadores e profundamente sentidos da ambivalncia (BAUMAN, 2004, p. 08). E no cenrio da lquida vida moderna, os relacionamentos de toda ordem so considerados como perigosos, devido aos riscos do viver juntos. Ento, criamos barreiras para nos proteger destes riscos e cultivamos em ns hbitos de individualidade, ao mesmo tempo em que essa individualidade tambm nos traz angstias e solides confusas quando queremos estar juntos. Nesta arena plural de convivncias, os relacionamentos entre educadoras e educandos tambm sofrem das mesmas aflies. nesta perspectiva que situei o objetivo geral da pesquisa: compreender como os laos afetivos entre educadoras e educandos potencializam ou limitam o processo de ensinar-aprender. O objetivo geral um marco do que desejamos alcanar no decorrer da pesquisa, mas no uma garantia a priori, j que a realidade no se rende as nossas intenes. Ento, no movimento de estar em campo,

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redesenhei-o de diferentes maneiras, at chegar a esta formulao. E para que esse objetivo geral se cumprisse, algumas questes especficas de pesquisa tornaram-se relevantes: a) Refletir sobre o conceito de afetividade implicado no processo de aprendizagem dos educandos; b) Interpretar e analisar, no discurso das professoras, o lugar da afetividade na aprendizagem; c) Distinguir os ditames culturais que alimentam a recusa de uma afetividade qualificada nas relaes escolares; d) Apreender, no discurso das crianas, o olhar sobre a afetividade no movimento do aprender.

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A TEIA METODOLGICA

De natureza qualitativa, integrada a uma abordagem etnogrfica, essa pesquisa considera, em princpio, a multidimensionalidade dos sujeitos participantes. A expresso qualitativa est relacionada com o ato de reconhecer os saberes e as singularidades que os sujeitos trazem na convivncia e ainda, com a oportunidade de privilegiar todas as possveis situaes investigadas, dando nfase s dimenses histrica, cultural, poltica, antropolgica, afetiva... Essa escolha torna possvel para a pesquisadora conhecer as peculiaridades dos sujeitos envolvidos e do tema em foco. Portanto, trata-se de uma escolha metodolgica interessada, que se viabiliza vinculada a uma abordagem etnogrfica e inspirada na concepo de Geertz (1998, p. 04), para quem, praticar uma etnografia no somente estabelecer relaes, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um dirio. O que define

o tipo de esforo intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma descrio densa.

[...] o conceito de cultura que defende essencialmente semitico. Acreditando como Max Weber que o homem um animal amarrado s teias de significado que ele mesmo teceu, assume a cultura como sendo estas teias e sua anlise, portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado (GEERTZ, 1998, p. 4).

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Com as ideias desse autor, percebi a necessidade de construir uma descrio densa, a partir das narrativas dos sujeitos, afinal, o contedo de seus depoimentos era marcado tambm pelos aportes culturais do coletivo em convivncia, ao lado das particularidades e distines de cada indivduo. Desta maneira, as narrativas tm para essa dissertao um papel decisivo na possibilidade antropolgica de desvendar singularidades e especificidades, agregadas s observaes que constatam a construo do imaginrio coletivo. A pesquisa qualitativa tem origem nos estudos da Antropologia e Sociologia, contudo, nas ltimas trs dcadas se estendeu para outras reas de conhecimento, desde as Cincias Humanas, at algumas reas das Cincias da Natureza. uma preferncia direcionada ao longo do processo, mas que no busca mensurar, empregar instrumental estatstico, quantificar eventos ou variveis para atribuir validade ao estudo e fazer anlise de dados. Ao contrrio, traa um amplo foco de interesse para descrever o observado/vivido em campo, incluindo a pesquisadora, nessa experincia. Aqui pude viver o desafio de entender o fenmeno em estudo, guiada sensivelmente pelos interesses dos participantes, das situaes de encontro, para situar minhas interpretaes e possibilidades explicativas. Dentre os objetivos da pesquisa qualitativa pode-se destacar como mais relevantes: observar, compreender e gerar significados em torno da temporalidade vivida em campo, sem formular hipteses previamente concebidas, e sim proposies construdas ao longo e ao fim das observaes. Nesse contexto, a pesquisadora e os sujeitos pesquisados influenciam-se mutuamente, so afetados pelo estilo do encontro, pelos gestos em pauta, e com eles transformam a observao, a observadora e o observado a partir de

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delineamentos flexveis e de uma anlise provisria que no esgota o apreendido em cada ocasio. Adotei como procedimentos essenciais dessa pesquisa qualitativa: definio do problema que pretendia pesquisar; tempo de estar em campo; formulao de pressupostos; reviso bibliogrfica; coleta e anlise dos dados; escrita da dissertao. Sabia que a qualidade do problema elaborado dependia do meu arcabouo terico, do meu conhecimento em torno do tema e da minha abertura para abandonar as certezas prvias e acolher os inesperados que se materializavam no campo. Ento, assumi como indispensvel uma reviso da literatura a respeito da afetividade, elegendo textos cientficos e poticos resultantes de diferentes estudos. Do mesmo modo, pelo carter qualitativo da pesquisa, coloquei-me como sujeito da coleta de informaes, responsvel pela anlise interpretativa do observado. Para tanto, meu dirio de campo se traduziu em ferramenta cotidiana de trabalho: ir a campo, afetar e ser afetada pelos encontros, observar, registrar, dialogar, registrar novamente, transcrever, interpretar, analisar, num movimento-dana de passos contnuos. Essa escolha metodolgica feita tambm de corao e foi essa percepo que me alimentou para conviver, observar e entrevistar os participantes no tempo no linear e nos ambientes possveis, atenta para evitar a intruso no campo selecionado. Eis porque sentia como necessrio cuidar da sensibilidade dos meus olhos em ao para olhar o Outro; da minha conduta tica quando provocava os questionamentos ou me posicionava sobre alguns deles, ao saber que estava colhendo o contedo central desta dissertao; do jeito como conduzia a minha escuta do Outro, para transcender o imediato; do afeto em presena, em todos os momentos. As entrevistas tiveram prioridade nos encontros e me permitiram

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adotar roteiros com elaborao prvia das perguntas, ou no, conforme as circunstncias. A construo do vnculo afetivo com os participantes assegurou as permisses mtuas, com a autorizao para que as conversas pudessem ser gravadas durante as atividades de pesquisa. Aprendi que vnculo afetivo nasce da confiana que transborda do modo como cada um, na convivncia, se deixa estar. E com ele selecionei um pequeno grupo para compor as Rodas de Conversa, a fim de coletar informaes mais detalhadas sobre o tema pesquisado. Com ele me encorajei para incentivar as pessoas a se expressarem. Minha responsabilidade apontava para um exerccio de estranhar-me e estranhar o campo pesquisado, para fugir das explicaes superficiais, precipitadas e que transformassem a problemtica em meras respostas acabadas. A pesquisa qualitativa revelou uma dimenso exploratria, ou seja, ela motivou os participantes a pensar livremente a respeito do tema em foco e contribuiu para fazer emergir os aspectos subjetivos que compem as relaes interpessoais. Nesse sentido, ela afetou as motivaes no explcitas, ou mesmo conscientes, de maneira mais suave, o que a reafirma como uma modalidade de pesquisa interessante e interessada quando se investiga ao mesmo tempo percepes e entendimentos que tm os sujeitos sobre a natureza geral da questo-tema, para criar espaos de interpretao responsvel. Os participantes da pesquisa eram tambm convidados a narrar suas histrias. Conforme Humerez (1998), a narrativa de uma histria permite desvelar faces que passam despercebidas na experincia humana, com a inteno de compreender o sentido vivido pela pessoa que narra seu processo existencial. Assim,

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[...] cada pessoa, no emaranhado das suas relaes sociais, vai encenando sua histria de vida cotidiana, a qual pode ser definida como o conjunto de atividades que relacionam diretamente o estar-no-mundo de cada um com os objetos que constituem a sua cultura (HUMEREZ, 1998, p.33).

Entendida como a escrita do visvel, a descrio etnogrfica, associada pesquisa qualitativa, implica um estilo criativo de observao, uma afetuosidade rica no encontro com o Outro, um conjunto de informaes sobre o contexto estudado, uma inteligncia e uma imaginao cientfica, como arte do etngrafo. Essas so, pois, as justificativas iniciais para a escolha desta modalidade de pesquisa, a qual cuidou de considerar o arcabouo cultural dos sujeitos em convivncia. A construo dessa dissertao, portanto, feita da mistura de minhas experincias pessoais e profissionais com as vivncias dos sujeitos envolvidos neste enredo. Ganha seu sentido no estarjunto-com os participantes, no respeito por suas singularidades e desejos que me fez recusar a presuno de forjar juzos de valor. O propsito compartilhar com os participantes desta pesquisa e os possveis leitores um olhar sobre a educao e a afetividade, um campo arquitetado por infindveis possibilidades. Ou, como afirma Arroyo (2000, p. 47), todo ofcio uma arte reinventada que supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia com a vida, com o humano.

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CAPTULO I - A TRAVESSIA: UM ENCONTRO COM O SENTIR


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Olhe com cuidado e ateno. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessrias. Ento, faa a si mesmo uma pergunta: possui este caminho um corao? Em caso afirmativo o caminho bom, caso contrrio, esse caminho no possui importncia alguma.

Carlos Castaeda (1995, p. 21)

Quando o amor eleva-se at o corao do pensamento, o ser j se inclinou para ele. Quando o pensamento ilumina-se para o amor, a benevolncia se espera no brilho.

Martin Heidegger (2005, p.20)

Toas as imagens que ilustram esta pesquisa foram retiradas do site < http://www.fotosearch.com.br/>. Acesso em: 08 de junho de 2010.

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SINTO O TEMPO...

A ruptura com a impessoalidade da pesquisa requer trazer a trajetria de vida como contedo-parte dos escritos. Narrar-se por isso uma aventura de perder-se no tempo, ou de talvez encontrar-se nele, em poucos minutos ou horas. O tempo, quase sempre um grande problema para imaginarmos os espaos onde nossa humanidade foi tecida, marca o vivido entrelaado s experincias. Se tivssemos que usar aparelhos de medio do tempo, eles diriam uma coisa, enquanto os sentimentos internalizados em nossa corporeidade e as sensaes dos acontecimentos diriam outras, como se fosse possvel determinar os significados de um minuto de alegria ou de tristeza, que podem parecer infinitos em uma circunstncia e passageiro em outras. A cronologia dos relgios ignora isso, nossa corporeidade, no. A conscincia de existir numa temporalidade nos angustia e nos traz questes sem respostas conclusivas, tais como: quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Qual o sentido da vida? O que desejamos e que essencial ao nosso viver? So perguntas que nos colocam frente a frente com a nossa condio de mortais, mas tambm de viventes que constatam suas alternncias, reconhecem que a cada minuto so Outros3 e podem aprender novos saberes, percorrer caminhos de transformao. Como diz Assmann (1998, p. 229),
[...] a durao do eu, sua persistncia no tempo vivo, no cabe nos relgios, posto
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Neste texto, embora utilize a escrita em sentido formal, no desconheo a relevncia de considerar o gnero para dar sentido estrutura textual. Do mesmo modo, quando me refiro ao Outro, o fao reconhecendo-o como sujeito, nome prprio que pode ser escrito com letra maiscula.

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que metacrnica, ou seja, mais que mera continuidade cronolgica. uma dimenso constituinte que talvez se possa chamar de intencionalidade da vida. uma temporalidade profunda onde chrnos e kairs 4se entrelaam.

nessa aventura humana de imerso confusa em tempos cronolgico e orgnico que as temporalidades de pensar e sentir constituem nossa existncia, uma dimenso que s tem sentido se em relao, em presena com/do Outro, dado que no existimos no singular e que estamos rodeados de seres e de coisas. Esse contato com o Outro o que nos acalma e nos desespera, consola e provoca, o que embala nossos sonhos e d vida aos nossos pesadelos. Narrar-se, portanto, no se reduz a recordar o passado, a contar os feitos, mas dialtica de recriar-se no seio da prpria narrativa, de encontrar um meio para redescobrir-se com sentidos e inventar um eu de uma nova/mesma maneira, que se autodesvele no trilhar da pesquisa e possa ser mais que o espectro de relato fiel da trajetria pessoal e profissional. tornar-se conscincia de ser em movimento, de estar no colo do inacabamento, sempre mediada pelos acontecimentos, ou seja, viver com as brechas do que contm a aventura de vir-a-ser. No decorrer da vida, acontecimentos experimentados por cada um de ns vo constituir nossas experincias e sero acoplados ao arcabouo de nossa conscincia. Algumas lembranas e sentimentos permanecero, enquanto outros desaparecem no percurso, portanto, atribuiremos qualidades s experincias de vida para identificar se elas foram agradveis, trgicas, prazerosas, marcantes, dolorosas,
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Chrnos, tempo cronolgico - tempo do relgio; tempo medido; contado. Kairs , tempo vivido tempo subjetivo; tempo vivencial.

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inesquecveis. Embora possamos viver como seres humanos com acontecimentos semelhantes, os sentidos formulados jamais sero os mesmos, a maneira de olhar ser diferente e relacionada com o imaginrio pessoal, as leituras do mundo indicaro outras nuances. E, como lindamente nos ensina Boff (2000, p. 11), no livro intitulado a guia e a galinha:
[...] ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual a sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma interpretao. Sendo assim, fica evidente que cada leitor co-autor. Porque cada um l e rel com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

AFETOS QUE ME CONSTITUEM...

Cheguei neste planeta por meio de parto normal, no nico hospital da cidade de Jaguaruna, em Santa Catarina e ao

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retornar para casa, meus avs me receberam com enorme alegria, pois eu era a primeira neta daquele grupo familiar. Sinto que ainda hoje sou cuidada por eles, que no economizam demonstraes de afeto. Cresci num ambiente familiar mediado por respeito e fui educada com zelo e carinho por toda a famlia. medida que os anos passavam cada vez mais eu entendia a importncia do trabalho na vida das pessoas, tendo a presena do meu pai como marcante exemplo de responsabilidade e de compromisso. Um agricultor que lutava com garra contra as dificuldades econmicas, mas que assumiu, com coragem, uma sociedade com seu irmo para fundar uma empresa madeireira, quando eu completava meu primeiro ano de vida. Com muito trabalho e dignidade iniciou sua vida de comerciante, na qual se mantm at hoje. Protegida por um ambiente familiar carinhoso, enfrentei o ingresso na escola e ali aprendi a ser uma aluna aplicada, que tirava boas notas porque tinha tempo para fazer as tarefas de casa, tambm porque prestava muita ateno nas aulas, estudava e reconhecia meus professores como pessoas de grande importncia. Na pequena comunidade da zona rural onde eu morava no havia escolas para acolher a Educao Infantil, e apesar de meu pai ter cursado apenas at a antiga 4 srie e minha me at a 3, incentivavam meus estudos. Desde os cinco anos de idade ganhava papis e lpis para rabiscar, e aos seis anos minha me comeou a me alfabetizar. Entrei na primeira srie do Ensino Fundamental com quase oito anos de idade, pois naquela poca a criana tinha que completar sete anos at o ms de julho, para ento ser matriculada. Como meu aniversrio era em agosto tive que esperar o prximo ano letivo, contudo, entrei na escola sabendo escrever meu nome, algumas palavras e nmeros.

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Hoje compreendo que vivi uma experincia familiar de afetividade qualificada, que no se estendeu para a escola. Cavalcante (2007, p. 68) ressalta que a afetividade se revela como
[...] proteo e nutrio da espcie humana, formando vnculos e necessidade de amor indiscriminado pelos seres humanos e pela vida em geral, proporcionando segurana atravs da ternura, solidariedade e compaixo; a permisso para dar e receber.

Assim, alimentada por relaes de afetividade que conduziam a dinmica familiar, e pautada nos princpios de solidariedade e afeio, nos meus primeiros anos do Ensino Fundamental deparei-me com outra realidade, contrastante: a do ambiente escolar. Ali, algumas coisas me entristeciam, especialmente no espao da sala de aula, como a agressividade de alguns professores para com os alunos que tinham dificuldades de aprendizagem, ou os rotulados como bagunceiros. Isso me motivava a ajud -los, contudo ignorava os meios de alcanar tal feito. Feita de tantos percalos e possibilidades, cheguei sem obstculos ao Ensino Mdio e passei a estudar em um colgio que ficava no Centro da cidade de Jaguaruna. Naquele lugar encontrei queridos e competentes professores, que nos incentivavam a continuar os estudos. No primeiro ano fiz o curso cientfico, hoje, Ensino Mdio, mas no segundo ano tnhamos que escolher entre continuar nesta modalidade ou fazer o Magistrio. Imbuda da deciso que precisava tomar conclu o primeiro ano e apesar das dificuldades em Matemtica, consegui ser aprovada sem provas finais. Pensei muito sobre qual profisso escolher e fui incentivada por

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algumas pessoas da famlia a cursar o Magistrio, confiantes na superstio local que acreditava que ao se guardar o umbigo do recm-nascido, ou coloc-lo em algum lugar especial, o lembraria de uma profisso desejada pela famlia. O que fizeram com o meu umbigo? Riscaram todo de caneta e isso, para os familiares, significava que eu poderia vir a ser uma professora, o que aconteceu. No cheguei a sonhar com essa profisso desde pequena, apesar de ter uma tia professora que muito me incentivava para seguir essa profisso. Meu pai, minha me, meus avs e tias valorizavam o magistrio como uma profisso nobre, e cresci ouvindo falar da importncia social e dignidade dessa profisso. Mas, a deciso era minha. Acredito que a admirao pelos meus professores e o timo relacionamento que mantive com eles foram decisivos para que eu me tornasse uma professora, alm do que, era a escolha que mais rapidamente criaria a oportunidade de emprego, j que naquela comunidade onde morava no havia tantos educadores, embora escolas no faltassem no municpio. E mais, eu tinha a oportunidade de fugir das aulas de Matemtica, uma disciplina que no despertava qualquer interesse, pelo jeito como me foi ensinada. Mas tive que aprender a gostar de estudar e de ensinar essa disciplina nas aulas de Metodologia do Ensino da Matemtica. Para fazer o estgio exigido pelo Magistrio voltei escola onde conclui as sries iniciais do Ensino Fundamental, e desde ento me tornei professora. Comecei a trabalhar em 1996, antes mesmo do trmino do curso, como professora contratada em carter temporrio (ACT). Fiquei numa Escola Isolada, hoje j extinta, durante trs anos, onde aprendi que amor e respeito, aliados competncia e ao interesse pela continuidade da formao so fundamentais nessa profisso to difcil e rdua. Conclu o Curso de Magistrio em 1996,

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poca em que a Educao brasileira vivia a reformulao proposta pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/98). Com a aprovao dessa Lei, a educao de nosso pas passou por profundas transformaes, e os professores foram provocados a perceber que precisavam se adaptar ativamente s reformas curriculares impostas nesta legislao. Antes, rarssimos profissionais da educao buscavam os espaos de capacitaes para a melhoria do ensino. Em 1998, na comunidade onde eu morava - e ainda moro uma Escola Reunida onde estudei e fiz meu estgio do Magistrio foi transformada em Escola Bsica. Tnhamos na comunidade um nmero suficiente de estudantes para continuar as sries finais do Ensino Fundamental nesta mesma escola, sem que houvesse a necessidade do deslocamento dos estudantes para outra localidade. Uma conquista que s foi possvel com muito esforo por parte de algumas pessoas da comunidade, entre as quais me incluo; fomos de casa em casa, chamando de volta escola aqueles alunos que haviam abandonado os estudos por falta de interesse ou para trabalhar. No mesmo ano prestei concurso para professora das sries iniciais do Ensino Fundamental pelo Municpio de Jaguaruna, e fui aprovada. Garanti assim, uma vaga com contrato de trabalho de 40 horas-aula nesta escola. Na vivncia com os educandos encontrei histrias de vrios tipos de abandono e de infncias maltratadas por relaes de desafetos e sentia que, como diz Toro (2005, p. 35),
[...] a afetividade no homem moderno com frequncia gravemente perturbada. J na infncia possvel verificar dificuldades nas relaes, sobretudo no que diz respeito capacidade de estabelecer ligaes afetivas com outras pessoas, e se

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observam, tambm, expresses precoces de violncias e de destrutividades.

Mesmo angustiada por essa realidade e envolvida no processo de ensinar e aprender, eu alimentava o desejo de continuar como educadora. Em 1998 entrei na Faculdade de Pedagogia porque no tinha mais dvidas a respeito da carreira que ambicionava seguir. Investi toda a minha energia, o tempo e o dinheiro que possua nesta formao, entregando toda a minha remunerao como professora para pagar a Faculdade, que era particular. Lembro-me que o curso de Pedagogia me oportunizava traar um paralelo entre o que eu vivia como professora e os contedos que aprendia em sala de aula, alimentada pelas dvidas, pelas angstias feitas de vitrias e alegrias, mas tambm de tristezas. Por vezes me deparava com a satisfao misturada com a impotncia diante do que no podia modificar. Antes de iniciar o curso de Pedagogia, embora refletisse sobre a minha prtica, no possua argumentos tericos para fundament-la, ento aceitava o que era imposto sem muitos questionamentos. Nesse sentido o curso contribuiu muito, tornei-me mais crtica e procurava refletir com frequncia a minha atuao, rever posturas e conceitos. Passei a entender que no existem verdades absolutas. Um curso universitrio capaz de mostrar outros pontos de vista e outras linhas de pensamentos para ampliar o nosso horizonte, atravs de um embasamento terico e cientfico. No entanto, no me recordo da proposta do curso ou da atuao dos professores demonstrarem o interesse sobre o tema afetividade. Nesse sentido, o curso no dava conta de saciar minhas curiosidades de professora e aluna. Com convico procurei conhecer o que no sabia, e ao longo desses anos, minha formao ocorreu em diferentes instncias: na escola e nos cursos e encontros

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realizados pela Secretaria Municipal de Educao de Jaguaruna. Concluda a Faculdade em 2001, logo iniciei um Curso de Especializao em Metodologia de Ensino, onde pude continuar estudando e amadurecendo algumas teorias da Educao. Passei aqueles trs anos, de 2002 at 2004, lecionando e tentando colocar em prtica as aprendizagens da formao, sempre levantando dvidas e questionamentos. Em 2005 assumi um desafio importante quando aceitei o convite feito por alguns representantes da comunidade escolar para ser diretora da escola onde lecionava, o que representou uma experincia valiosa. Nos primeiros anos trabalhamos bastante para reorganizar a escola em todos os aspectos: administrativo, pedaggico, infra-estrutura, materiais didticos e outros. Conseguimos organiz-la da maneira como desejvamos, mas confesso, apesar de ter alcanado praticamente todos os objetivos e de contar com uma equipe de professores bastante comprometida com o trabalho, no era feliz naquele cargo, pois sentia necessidade de voltar a lecionar. Descobri naqueles anos como diretora que meu lugar era na sala de aula, que os cargos administrativos ainda no sabem como trilhar o cotidiano de maneira prxima aos segmentos escolares, o que fazia com que eu me sentisse frustrada. Relembrava o poema de Cora Coralina (2009), intitulado No Sei:
No sei se a vida curta ou longa demais pra ns, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se no tocarmos o corao das pessoas. Muitas vezes, basta ser: colo que acolhe, brao que envolve, palavra que conforta, silncio que respeita, alegria que contagia, lgrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.

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No sei se a vida curta ou longa demais para que possa dar os sentidos que desejo s realidades onde vivo, mas sei que isso se impe frente ao conhecimento, que o sentido da vida est na vivncia com o Outro, no colo que acolhe, no abrao que envolve as coisas que fazemos em comunho, na palavra que conforta, no silncio que respeita a diversidade que se anuncia diariamente, na alegria que contagia e gera mais confiana, na lgrima que corre quando no sabe o que fazer e como lidar com os conflitos, no olhar que acaricia as conquistas coletivas, e no amor que promove cada um para expressar concretamente seus potenciais. Constatava que a ausncia das atitudes colocadas no poema por Cora Coralina era uma realidade que me incomodava no ambiente escolar, pois sentia que a vida exigia mais de mim. Entendia que:
[...] participar fazer do gesto um ato permanente de educar, libertando da fuso as sementes que pulsam, vibram e querem naturalmente germinar, pois somos sementes como as sementes, conectados por uma rede de relaes vitais, fios de natureza que nos conectam entre si e ao infinito, chamando-nos a danar com autonomia e plenitude essa grande dana de comunicao e encontro. Nada pode deter esse chamado, a no ser a prpria vida em sua fora auto-organizadora e autotranscendente (CAVALCANTE, 2007, p. 27).

Em meio a essa reflexo sobre meu papel de educadora, em 2007 passei a sentir enorme necessidade de voltar Universidade para aprofundar conhecimentos e revitalizar meu trabalho docente. Para isso comecei a pesquisar o currculo

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dos cursos de Mestrado e nesta busca encontrei o Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE-UFSC). Fiz a escolha da linha de pesquisa Ensino e Formao de Professores porque englobava a relao educador-educando, e tambm porque havia a possibilidade de estudar temas relacionados aos processos pedaggicos, tais como tica, esttica, cultura e os sujeitos envolvidos nos espaos de aprendizagem. Decidi me arriscar a uma vaga como aluna especial em uma disciplina do Programa e fiz a inscrio para um Seminrio Especial intitulado Contribuies de Humberto Maturana para a Educao da Criana. Quando iniciei a disciplina estava encharcada pela curiosidade e pela necessidade de voltar a estudar, de participar do espao universitrio, lugar de construo sistematizada do conhecimento. Nas prvias leituras que fiz a respeito das contribuies de Maturana para a Educao, nunca havia imaginado que a aventura desse aprendizado seria to bem vivenciada e absorvida por mim. Os textos ampliaram minha conscincia de que a mudana sempre possvel, apresentando-me reflexes complexas e aguando minha sensibilidade. Alm dos conhecimentos para a minha prtica em sala de aula, ampliou meus horizontes, mudou minha conduta de forma significativa, trouxe questionamentos e reflexes a respeito da realidade escolar e de minha vida. Foi um encontro inesquecvel, mediado pela professora e os colegas desta disciplina, o que despertou meu encanto pelo Mestrado. No tive dvidas sobre a emergncia de iniciar outra formao continuada, ansiosa que me encontrava para saciar algumas das minhas curiosidades, e consciente de que outras tantas surgiriam e no seriam atendidas de imediato. Aprovada para cursar o Mestrado em 2008, o que poderia ser um estado de perder-se no que no sabia pensar, transformou-se numa aprendizagem contnua de que, o que ainda no sabia poderia vir a saber, em processo, com trabalho

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intelectual e disciplina para persistir no aprofundamento de conceitos e termos apresentados teoricamente, nas disciplinas e na orientao, que prepararam os mestrandos para a pesquisa. Aprendi a jogar outro jogo de verdades em movimento que eram refeitas com a minha participao, um exerccio de pensamento que buscava abrir-se ao ainda nopensado, ou melhor, ao impensvel, ao que parecia impossvel de ser pensado (KOHAN, 2007, p. 83). No Mestrado, cada vez mais me percebia em constante mutao, mediada pelas leituras e sentia que o caminho era longo, permeado por obstculos e realizaes. Cada nova leitura era uma descoberta que acontecia e a conscincia destacava que era preciso continuar a formao profissional para transformar-se, evoluir, refletir, mover-se e relacionarse. Nessa dana descobri com Fernando Pessoa (1972, p. 12), que
[...] h um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tm a forma de nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo da travessia; e se no ousarmos faz-la, teremos ficado, para sempre, margem de ns mesmos.

O presente excerto de Fernando Pessoa revela quo necessria a coragem de abandonar o velho do que j sabemos e que no mais queremos, para ento buscar o novo possvel. Uma busca que se faz pela reflexo do que sinto ao iniciar a apresentao de meu trabalho de pesquisa. Envolta num misto de necessidade, ansiedade e alegria, depois de doze anos de exerccio no Magistrio, sabia que precisava problematizar minhas inquietudes, pois essa atitude que pode acalmar a alma de pesquisadora que pulsa nas veias de

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uma professora a sonhar com uma educao de qualidade afetiva e com uma escola que realmente integre todos os educandos e os ensine a valorizar a vida. Sentia-me como uma jardineira a regar as sementes lanadas ao vento, ento, para mim,
[...] cada ser vivo uma semente que vibra e se expande, conduzida por uma trajetria instvel de bilhes de anos. Somos sementes como a prpria semente, buscamos vnculo, nutrio e crescimento. Ao jardineiro cabe somente cuidar com amor, protegendo e nutrindo, pois os seus caminhos se faro por conta prpria, seguindo seus fios de natureza em direo a algum lugar da vida (CAVALCANTE, 2007, p. 27).

Um educador tambm um jardineiro que tem a funo de cuidar da aprendizagem dos meninos e das meninas que ensina, e precisa fazer isso com amor. Enquanto conduta relacional, o amor se pauta pela
[...] tica, como o domnio de nossa preocupao com as consequncias que as nossas aes tm na vida de outros seres humanos, o que pertence ao domnio de aceitao do outro como legtimo outro na convivncia (MATURANA, 2002, p.85).

Hoje, ainda lateja em meu pensamento que a abertura ao querer bem e ao respeito pelos educandos requer o entendimento da afetividade. Nesta minha trajetria como educadora e estudante curiosa, vrias vezes me senti triste aos observar a frieza e a falta de alegria de algumas prticas

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docentes. Nesse incmodo, compreendi que as relaes de poder atravessam as prticas docentes e que elas so exercidas na medida em que o trabalho de pensar a sua [ou a nossa] prpria histria pode liberar o pensamento daquilo que ele pensa, silenciosamente, para permitir-lhe pensar diferentemente (FOUCAULT, 1984, p. 14). Acredito que a prtica educativa uma especificidade humana que pode ser vivida com alegria. Nesse sentido, pesquisar o tema afetividade indica que preciso resistir a certas formas de poder, como condio para explorar um cenrio de incertezas e indeterminao. nesse cenrio que posso ancorar suposies, explorar a instabilidade dos acontecimentos e continuar escrevendo minha histria com emoo e sensibilidade, o que vem ao encontro s minhas responsabilidades como um sujeito pensador. Confiante no que disse o mestre Paulo Freire (2005, p. 40), retomo aqui uma de suas citaes: afirmar que os homens [e as mulheres] so pessoas e, como pessoas, so livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmao se objetive, uma farsa. No desejo fazer de minha trajetria profissional uma farsa, por isso decidi desinstalar a atitude acomodada e arriscar-me nos questionamentos do mesmo que habita a escola, mas sem abrir mo das possibilidades de afetar e ser afetada, de viver a pacincia para compreender e a humildade para o ato de criar. Tudo isso amparada na perspectiva de que
[...] a humildade necessria para tomar um dos mltiplos projetos e realiz-los bem, como se fssemos eternos, pensando no tempo infinito que se d o universo para criar uma pequena flor, uma abelha, uma esmeralda. Nossa opulncia, como artistas, no est na superabundncia, seno na humildade para abandonar as diferentes

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opes e colocar em uma s delas nosso sereno amor (TORO, 1991 apud CAVALCANTE, 2007, p. 392).

Isso significa conservar em relevo o poder transformador da educao vinculada com a vida, visto que a ao educativa o legtimo lugar de humanizao das pessoas para uma convivncia sociocultural e afetiva.
Gostaria que a fala e a escuta que aqui se traaro, fossem semelhantes s idas e vindas de uma criana que brinca em torno da me, dela se afasta e depois volta para lhe trazer uma pedrinha, um fiozinho de l, desenhando assim ao redor de um centro calmo toda uma rea de jogo, no interior da qual a pedrinha ou a l importam finalmente menos do que o dom cheio de zelo que delas se faz. (BARTHES, 1989, p. 24).

LAOS DE AFETIVIDADE NA EDUCAO

O prprio ato de conhecer implica muito mais do que aferir dados externos subjetividade de quem conhece. Conhecer experimentar conjuntamente uma relao cognitiva e desejante, porque todo conhecimento traz consigo uma busca de sentido do prprio ato de conhecimento para aquele que est conhecendo. Conhecer, enquanto experincia desejante do sentido, muito mais que recolher dados sobre o mundo, porque conhecer j

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contm a intencionalidade do querer apostar, avaliar se vale a pena ou no prosseguir nesse conhecimento; enfim, conhecer perceber possibilidades do sentido para mim e para outros (ASSMANN; SUNG, 2000, p. 247).

Mais do que aferir dados externos ao conhecimento dos laos de afetividade que constituem as relaes entre educadoras e educandos, meu desejo era conhecer este universo complexo chamado sala de aula , aqui entendido como
[...] um espao de vivncia e convivncia entre seres heterogneos [...]. Como se sabe, torna-se um desafio pesquisar tal espao onde a experincia pedaggica o ensinar e o aprender desenvolvida por meio do vnculo: tem uma dimenso histrica intersubjetiva e intrasubjetiva (VALDEZ, 2002, p.24).

Neste lugar da escola, concretizado pelo encontro entre diferentes sujeitos, arriscar-me a pesquisar as relaes entre educadoras e educandos trouxe-me a intencionalidade de apostar na confiana de que, conhecer, perceber possibilidades de sentidos: para mim e para outros. A pesquisa como proposio inicial surgiu da necessidade de entender a dinmica que entrelaa o aprender e o ensinar, considerando como pressuposto a afirmao da centralidade do conviver no processo educativo e tendo como base a anlise dos laos de afetividade que so construdos pelos sujeitos envolvidos nesta relao. Considerando a importncia da afetividade nas relaes em sala de aula, pergunto: existe interesse por parte das educadoras no modo

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como isso afeta os educandos? Esse interesse oportuniza a criao pedaggica de momentos e espaos apropriados ao estabelecimento de interaes sociais, capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses? Por que esse espao de possibilidades, que a escola, muitas vezes no oportuniza aos educandos a expresso viva de suas potencialidades? possvel afirmar, ento, que a maneira como estes sujeitos se relacionam evidencia o tipo de laos afetivos? Como esses laos afetam a relao indissocivel entre ensinar e aprender, e como promovem ou dificultam o encanto com o conhecimento? Desde o princpio estava convicta de que o tema afetividade no era trivial, ao contrrio, ele integra a dinmica da aprendizagem. Atenta a isso constatei que alguns autores5, em suas pesquisas, reconhecem a relao humana fundamentalmente constituda por intersubjetividades. Maturana (1997, p. 170), por exemplo, destaca o papel das emoes no mbito da complexa rede que tece as relaes, e indica como nos afetamos mutuamente na convivncia. Para esse autor,
[...] as emoes so disposies corporais que especificam a cada instante o domnio de aes em que se encontra um animal (humano ou no); e o emocionar, como o fluir de uma emoo a outra, o fluir de um domnio de aes a outro.

O ato de educar transversalizado pelos aspectos presentes na convivncia, e as aes decorrentes tornam-se
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Alm de Humberto Maturana, que me despertou o interesse para o tema das emoes, Rolando Toro, com o paradigma biocntrico; Bakhtin com suas contribuies sobre a linguagem; Edgar Morin com seus estudos da complexidade; Luis Carlos Restrepo com o direito ternura.

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um fazer que envolve o confronto direto com a multiplicidade dos seres, como seus valores, crenas, experincias e culturas, que se misturam tanto na dimenso ontolgica, quanto epistemolgica. Nesse sentido, os sujeitos envolvidos no processo no esto desvinculados de pensar, sentir e emocionar-se, de expressar interesses e dissonncias, e esse emaranhado complexo participa na construo dos laos de afetividade. Portanto, analisar o processo de construo destes laos era meu grande desafio, visto que as instituies escolares, como espaos de investigao transitam entre experincias subjetivas e objetivas. A escola, alm de ser um espao dinmico e vivo, no qual as crianas podem alcanar o pleno desenvolvimento de suas capacidades corporais, cognitivas, afetivas, emocionais, ticas, estticas, traz como possibilidade criar contextos para qualificar as relaes interpessoais e favorecer a insero social. Considera-se, assim, que
[...] o educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o outro, no espao de convivncia (MATURANA, 1998, p.29).

Nesta perspectiva, a aprendizagem envolve sempre a construo de um EU e do OUTRO, entrelaada ao afeto em relao e construo do conhecimento. As experincias vivenciadas com outras pessoas que vo motivar a qualidade do sentido desta aprendizagem e favorecer a internalizao dos contedos ensinados, e isso est presente na relao educadoras-educandos, porque tem a ver com a transformao

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de nossa corporeidade em com-vivncia e com a histria de nossas interaes. Desse modo, possvel compreender que a afetividade fundamental na constituio do sujeito e dos seus laos inter-relacionais. De acordo com tal pressuposto, as caractersticas individuais de nossa humanidade, tais como a forma de pensar, o modo de agir, as expresses do sentir, entre outras, esto relacionadas e dependem da interao do ser humano com o meio fsico e social ao qual pertence. Rubens Alves (2006, p.20) diz que,
[...] toda experincia de aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva. a fome que pe em funcionamento o aparelho pensador. Fome afeto. O pensamento nasce do afeto, nasce da fome. No confundir afeto com beijinhos e carinhos. Toda experincia de aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva. A palavra afeto vem do latim affectu, quer dizer afetar, tocar.

O autor remete a ideia de fome ao desejo de aprender. Para ele, conhecimentos tm uma extenso na e com a corporeidade, o que aponta uma compreenso mais complexa e dialtica do termo afetividade, a fim de que possamos refletir sobre como as educadoras apreendem esse termo e o viabilizam no encontro com o Outro. No decorrer da pesquisa, a convivncia me fazia perguntar: os sujeitos da escola tm noo de como a afetividade atravessa ou compe os conflitos? Quais podem ser as dificuldades das educadoras envolvidas na pesquisa para aceitar e lidar com os conflitos? Elas consideram esses conflitos inerentes s relaes humanas? Eu queria entender por que parece sempre mais fcil abordar os aspectos considerados como positivos nas relaes.

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No sei se encontrei respostas, no entanto, as perguntas motivaram outras inquietaes. Goffmann (2002) considera que, no espao da sala de aula, descortina-se um processo de interao presena a presena, ocasionando influncia recproca dos indivduos entre si, e refletindo em suas aes, no encontro com o Outro e sobre os Outros. Nestas interaes, proporcionadas pela presena fsica simultnea, pela corporeidade que acontece nas prticas educativas, ganham vida os encontros tecidos pela copresena, que observamos, por exemplo, na sala de aula. possvel depreender que a corporeidade contm a integralidade do nosso ser e ganha brilho no encontro com o Outro, por isso, est diretamente vinculada construo dos laos de afetividade. De acordo com Lima (2008), uma corporeidade afetada pela linguagem, uma corporeidade das trocas, das negociaes, que movimenta vrias economias, sentidos e significados em torno dos quais a existncia tem concretude. A corporeidade, nesse sentido, recusa qualquer dualidade, principalmente aquela que separa mente e corpo, medida que afirma um modo de ser-junto, com mediaes do que junto se busca, do que se encontra, daquilo que junto se compreende. Nessa direo, constato que o relacionamento construdo entre educadoras e educandos inclui essa totalidade corporal e suas percepes, assimiladas pelo jeito como elas se apresentam nas interaes, o que est em consonncia com o que diz Goffman (2002, p. 55):
[...] essa relao mediada pelo conhecimento e caracteriza-se com uma inteno face a face, estabelecem relaes de troca e efetivam consensos operacionais por conflitos, tenses, angstias, como tambm momentos de contentamento.

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A corporeidade no uma extenso semntica do corpo, mas a expresso viva que o contm e tambm o ultrapassa, que est com ele, mas vai alm de seus limites. A corporeidade traz a totalidade da experincia, aqui inspirada nas reflexes de Larrosa (2002, p. 21) quando ressalta que
[...] a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Para o autor, tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea.

Contudo, o corpo s tem sentido quando situado e imbricado na corporeidade, dado que um sem o outro no se tornam compreensveis. Por isso, as experincias so afetivas, tocam a integralidade de nosso ser e atravessam nossa corporeidade. Ento posso conceber que o caminho do conhecimento um trajeto de experincias, feitas tambm pela corporeidade afetiva. Tal caminho impe reconhecer, nas entremeadas das idias, tanto a dor implicada em saber, quanto o paradoxo com a posio que ocupa o conhecimento como atividade prazerosa. Nessa travessia relevante localizar a dimenso humana da docncia, incluindo nesta as dificuldades do cotidiano escolar que se materializam na corporeidade dos sujeitos. A respeito da corporeidade, nesta relao entre educadoras-educandos, Merleau-Ponty (1999, p. 122-142) salienta que o corpo o veculo do ser no mundo e ter um corpo , para um ser vivo, juntar-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e empenhar-se continuamente neles. Para o autor, esse corpo da corporeidade est aberto a ser tambm uma conscincia, ou,

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antes, ser uma experincia; ele pode comunicar-se interiormente com o mundo, como corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado deles. Nessa abordagem, o corpo no coisa inerte nem objeto de reflexo, mas sensibilidade criadora. nesse sentido que fao referncia corporeidade, configurando a linguagem sensvel que traduz a complexidade dos processos corporais humanos, ao mesmo tempo em que proporciona novas construes para o conhecimento dos sujeitos, como o sentido esttico. Com base nessa viso do corpo, educadoras e educandos so seres de sociabilidade e de cultura, que vivem as mais variadas experincias, nos diversos tempos e espaos da vida social. Como explica Morin (2002, p. 55):
[...] a complexidade humana no poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.

A aprendizagem, para ocorrer, exige disposio afetiva, um querer em estado de desejo, afinal, o educando tambm um ser social com arcabouos emocionais, cognitivos, um ser que se move na exterioridade e na interioridade dos entrelugares, com o anseio de estar prximo de pessoas significativas para o seu viver. Traz consigo a possibilidade de interagir e aprender nos espaos da escola, nas ruas, na vida familiar, no encontro com o Outro. Mediado por afetos qualitativos, ele descobre os meios pedaggicos, culturais,

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histricos, sociais, entre outros, por meio dos quais pode ampliar suas relaes. importante, neste aspecto, ressaltar o que nos diz Silva (2000, p.17):
[...] talvez no dia em que a educao dos homens [e das mulheres] estiver preocupada com a educao da pessoa como um todo, para um mundo como um todo, sem fragmentaes do saber e com nfase nos valores humanos de solidariedade, de humanidade, de completude do individual com o social, com o ambiental e com o csmico, alcanaremos a verdadeira sanidade e a capacidade para amar.

Esta reflexo nasce assim, como uma abertura de caminho a vislumbrar a importncia de considerar a afetividade como dimenso constitutiva da educao. No decorrer da pesquisa ampliei minha convico a esse respeito. No trilhar da experincia em campo, alguns detalhes das trocas afetivas se mostravam, enquanto outros pareciam se esconder. Mesmo com essas observaes conduzi minha caminhada de maneira cuidadosa e movida pela solidariedade, para encontrar sentido no trabalho que realizava. Conforme Sousa (2005, p.5):
[...] no campo desta solidariedade, portanto, que o outro jamais me indiferente e tudo o que acontece, converte-se em extenso do meu prprio ser. Por isso, tanto a dor, quanto a alegria de algum se transforma na minha dor ou na minha alegria, como sujeito cuidador.

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Sei que no possvel superar a dicotomia social entre pensar e sentir, fortemente ancorada na cultura ocidental, marcada pela trajetria de uma histria racionalista e moderna que se amparou na concepo cartesiana do penso logo existo. Todo o tempo pretendia que as minhas atividades de pesquisa se guiassem por um outro olhar, apesar de reconhecer que o paradigma cartesiano separou sujeito/objeto/, alma/corpo, razo/emoo. O esforo era para manter viva a noo de encontro, de relao, de ser em presena para desviar-me do paradigma que, como ressalta Morin (2002, p. 27),
[...] determina os conceitos soberanos e prescreve a relao lgica: a disjuno. Assim, determina uma dupla viso de mundo. Para esse autor, um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar.

O paradigma da modernidade nos impossibilitou, durante muito tempo, pensar qual a verdadeira raiz semntica da palavra afetividade, quase sempre confundida com carinho e/ou beijinhos. Na histria da educao, aprendemos que a afetividade est desvinculada da cognio, considerando que durante sculos a cognio e a afetividade foram assuntos estudados separadamente, como se o pensar pudesse estar dissociado do sentir. Como exemplo, no Dicionrio Aurlio (2004), a palavra afetividade reduzida mera caracterizao de qualidade ou carter de afetivo 6. A expresso apresentada no dicionrio mostra a superficialidade e a objetividade que aprisionam o conceito, que esmaga seu
De acordo com o Dicionrio Aurlio (2004), afetivo significa: relativo a afeto. Que tem ou em que h afeto; afetuoso.
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significado quando o descreve apenas como uma qualidade ou carter do que afetivo, ocultando outros entendimentos. Rolando Toro (1991 apud CAVALCANTE, 2007, p.5) lembra que:
[...] a educao est contaminada pela cultura dissociativa. Entretanto, a evoluo da cincia e do pensamento sistmico se orienta atualmente para a investigao de conceitos que permaneceram separados durante muitos sculos, integrando-os numa perspectiva holstica.

Considerar que a disjuno entre afetividade e cognio nos possa cegar quanto s questes importantes do processo de aprendizagem, pode ser o comeo de uma anlise que pretende consagrar como princpio o resgate dos aspectos disjuntados e esquecidos, que so, no entanto, essenciais educao. Para Vygotsky (1993, p. 25): [...] quem separa desde o comeo o

pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma anlise determinista pressupe descobrir os motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendncias que regem o movimento do pensamento em um outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega de antemo a possibilidade de estudar a influncia inversa do pensamento no plano afetivo.

A partir de pressupostos scio-histricos, Vygotsky permite como reflexo inicial a atitude de rever essa situao,

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para compreender as dimenses afetivas e cognitivas como fatores indissociveis no processo de aprendizagem. Ele nos leva a perceber que o estudo dos aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem de maneira isolada poder nos dar uma parcial compreenso desse processo. Para Wallon (1995), as emoes tm papel preponderante no desenvolvimento do sujeito, pois so elas que fazem a mediao do que os educandos exteriorizam, como seus desejos e aspiraes. As emoes se configuram como manifestaes que expressam um universo extraordinrio e perceptvel, embora raramente sua revelao seja considerada nas prticas pedaggicas tradicionais. As transformaes fisiolgicas de uma criana, ou como enfatiza Wallon (1995), no seu sistema neurovegetativo, mostram traos formidveis de carter e personalidade. Ou seja, a emoo orgnica e mobiliza toda a nossa corporeidade, altera a respirao, os batimentos cardacos e at o tnus muscular, provoca momentos de tenso e distenso que ajudam o ser humano a se conhecer. Emoes como a raiva, a alegria, o medo, a tristeza, entre outras, e os sentimentos mais intensos auferem relevncia na relao entre criana, educadores e meio. A emoo, nesse sentido, produz significativo impacto no encontro com o Outro e tem como possibilidade se disseminar pelo tecido social. nesse mbito que a afetividade se assenta, como modo de ser-junto em contextos relacionais. Morin (2002, p. 20), situado no paradigma da complexidade, tambm fala da importncia de se considerar a afetividade um fator relevante na aprendizagem quando diz: [...] o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade [...]. Ou seja: tudo o que humano comporta afetividade, inclusive a racionalidade. Uma educao que

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objetiva maior clareza e reflexo para a melhoria da qualidade de ensino, talvez possa considerar ainda:
[...] impossvel conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matria fsica e do esprito do qual somos constitudos, bem como pelo pensamento redutor que restringe a unidade humana a um substrato puramente bioanatmico (MORIN, 2002, p. 48).

Nesse momento em que os pensamentos esto voltados para a realidade global, discorrer sobre os processos de linguagem entre as pessoas surge como um desafio, abrindo perspectivas para buscar dimenses esquecidas e negadas como o corpo, a emoo, as relaes, as interaes, a intuio e os laos de afetividade. Nessa perspectiva considera-se a emoo como o primeiro recurso de interao com o outro, e apesar de mediada pela linguagem, exerce um papel fundamental na vida cotidiana e na educao. Para Jobim e Souza, Kramer, (2003, p. 38),
[...] a interao, como relao entre sujeitos, a partir da perspectiva sciohistrica possibilitada pela linguagem. A palavra, signo ideolgico por excelncia, mediadora do processo dialtico entre o individual e o social.

As observaes em campo me permitem afirmar que as salas de aula e os demais espaos da escola so ricos em interaes sociais e afetivas, reveladas de vrias maneiras: o encontro entre colegas, com professores, com outros adultos,

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etc., favorecendo o intercmbio de ideias, de interesses, de desejos, importantes questes para a construo do conhecimento cognitivo e socioafetivo. Paulo Freire (2009, p. 141) sabiamente descreveu esse processo:
A afetividade no me assusta, [...] no tenho medo de express-la. Significa esta abertura ao querer bem, como a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso destacar como falsa a separao radical entre seriedade docente e a afetividade.

Integrar a dimenso afetiva dimenso dos sujeitos e dos contextos na escola, ao que parece, cria uma abertura para uma nova maneira de perceber e de participar da vida. Para perceber diferente preciso olhar dentro e fora de si, o que requer uma viso de conjunto, uma viso sistmica, um olhar do alto. Olhar com um movimento entusiasmado de recriao do conhecimento, com disposio de ver as diferenas inerentes ao ser humano, o que significa tecer a vida no cotidiano estando dentro e fora, agir com sentido para perceber:
[...] num mundo que no corresponde s suas expectativas inatas, as crianas vivem no emocionar da separao e da falta de proteo e desamparo. Num mundo estranho, elas vivem alienadas de si mesmas e crescem como seres manipulveis e socialmente alienados. Assim, desprotegidas, num ambiente que no lhes proporciona confiana nem aceitao, elas jamais alcanam um desenvolvimento total

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de suas possibilidades humanas naturais de auto-orientao, auto-respeito, responsabilidade pessoal e social, liberdade e amor (VERDEN-ZLLER, 2006, p.196).

Perceber a emoo como fundamento de toda ao contribuiu para valorizar a anlise sobre a construo dos laos afetivos nas relaes escolares e produziu um impacto nas expresses disjuntivas narradas a respeito deste assunto. Elucidar caminhos na construo de uma escola que entenda o ser humano como um ser emocional desde a sua biologia, como sujeito capaz de aprender de forma prazerosa, como algum que, alm da capacitao, demanda formao humana para poder crescer com responsabilidade social, tambm exigiu aprofundamento terico, compreenso metodolgica e unidade reflexiva para entrelaar as diferentes dimenses que nos compem.

A DIMENSO AFETIVA NO CONTEXTO DA EDUCAO CONTEMPORNEA

Entender a escola como um espao vivo e dinmico implica reconhec-la como um lugar onde, por excelncia, se faz a formao de pessoas que queremos: adultos ticos, livres e socialmente responsveis. Ou seja, me desafiou a criar coragem para adentrar nesse espao com o tema da afetividade e fazer uma descrio densa das observaes. Continuo ciente de que a afetividade um tema relevante para colaborar com a construo de um sujeito autnomo, criativo e disponvel para uma solidariedade comunitria, mesmo sabendo que refletir sobre tal tema tambm desnudar-se diante do

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Outro e desnudar aspectos do ambiente escolar. lidar com as incertezas e as desordens (MORIN, 2000) que trilham o cotidiano. Problematizar as relaes afetivas integrantes da convivncia entre educadoras e educandos levou-me a compreender que os afetos tonalizam o percurso e fazem as intercesses dos problemas vividos pela escola, articulando-se entre a formao humana e a capacitao. A qualidade dos afetos que tambm podem estar presentes nestas relaes encontra analogias com um enunciado presente no Dicionrio Abbagnano (2007, p.20):
[...] entende-se com esse termo, no uso comum, as emoes positivas que se referem a pessoas e que no tm o carter dominante e totalitrio da paixo (v). Enquanto as emoes podem referir-se tanto a pessoas quanto a coisas, fatos ou situaes, os Afetos constituem a classe restrita de emoes que acompanham algumas relaes interpessoais (entre pais e filhos, entre amigos, entre parentes), limitando-se tonalidade indicada pelo adjetivo afetuoso, e que, por isso, exclui o carter exclusivista e dominante da paixo. Essa palavra designa um conjunto de atos ou de atitudes como bondade, benevolncia, inclinao, dedicao, proteo, apego, gratido, ternura, etc., que, no todo, podem ser caracterizados como a situao em que uma pessoa se preocupa com ou cuida de outra pessoa ou em que esta responde, positivamente, aos cuidados ou preocupao de que foi objeto. O que comumente se chama de necessidade de

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Afeto a necessidade de ser compreendido, assistido, ajudado nas dificuldades, seguido com olhar benvolo e confiante. Nesse sentido, o Afeto no seno uma das formas do amor.

Afetos transversalizam movimentos de ordem e desordem onde se desenvolvem cenrios de imprevisibilidades e permisses. A necessidade de afetos mais visvel quando sentimos que fomos tocados pela frieza e pelo atrofiamento das relaes de proximidade, pelo desvalor da solidariedade e ausncia do cuidado com o Outro. Onde a indiferena humana se faz evidente, a afetividade se acoberta por um vu que oculta sua real aparncia. Tal fato justifica a existncia do temor em falar de relaes afetivas no processo educativo. H atitudes que afetam emoes e sentimentos, mesmo compreendendo que so distintos. Emoes so disposies corporais dinmicas que levam o indivduo ao. Restrepo (2001, p. 19) lembra a dificuldade que temos para reconhecer em cada um de nossos espaos cotidianos em que consiste esse componente afetivo e de que maneira devemos foment-lo. difcil falar e aceitar as dimenses humanas como dados de emocionalidade que se nutrem de afetividade, porque ainda agimos sob a cultura da rigidez, e esta se sustenta numa ideologia guerreira. O guerreiro aquele que pensa a todo o momento em sua sobrevivncia, toma o ser autrquico como modelo que se basta a si mesmo, para ele perigoso depender do inimigo (RESTREPO, 2001, p. 25). Isso impe uma maneira controlada de se relacionar com os semelhantes, recolhe a estatura humana, torna-nos prisioneiros de um universo de palavras impessoais, sem toque, sem sabor, sem gosto. As palavras passam a ser declaraes, ao invs de demonstraes de envolvimento.

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Por vezes, acariciados pela presena da afetividade que o Outro provoca, sentimos temor e confuso. A unidade do eu se rompe e acontece a aproximao do estranho, do diferente, de um afeto que desestabiliza e quebra a imponncia guerreira inicial. Essa situao bem caracterstica do viver ocidental moderno, e herdada da cultura patriarcal onde o Outro considerado uma ameaa e merece ser abandonado nas relaes de convivncia. Maturana (2004, p. 37) ressalta:
[...] que a cultura patriarcal constitui-se pelas coordenaes de aes e emoes que fazem de nossa vida cotidiana um modo de coexistncia que valoriza a guerra, a competio, a luta, as hierarquias, a autoridade, o poder, a procriao, o crescimento, a apropriao de recursos e a justificao racional do controle e da dominao dos outros por meio da apropriao da verdade.

Para assegurar o pressuposto de que no podemos nos encantar pela discusso da sensibilidade, dos afetos e de assuntos ligados natureza humana preciso sustentar uma economia baseada na competitividade, e em uma ideologia de artilharia. Foi isso que fez a cultura ocidental para dissociar a cognio e a afetividade. Criou-se um ser abstrato, afastado da sua natureza e da natureza, j que o conquistador guerreiro no deve sentir; nada deve distra-lo de seu objetivo de posse e conquista de poder poltico e do Outro, desgnios assegurados como um dos axiomas filosficos da modernidade. Na viso preconizada por Ren Descartes (1596-1650), julgava-se que a construo do conhecimento filosfico seguiria uma ordem pr-estabelecida: do mais simples ao mais complexo. Um conceito-chave tambm detalhado por esse

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filsofo representa a noo dual entre corpo e esprito, isto , a matria sempre separada do esprito, gerando assim a mxima to conhecida do dualismo cartesiano: uma realidade fsica que se ope paradoxalmente realidade mental (DESCARTES, 1998; GAMBRA, 1993). A influncia do pensamento cartesiano foi decisiva desde a poca do Renascimento, e se estendeu at os dias atuais ao decompor mente e corpo, razo e emoo como entidades dissociadas entre si. Herdeiros desse modelo matemtico-quantitativo, tornamo-nos sntese de uma tradio na qual a modernidade surge no desdobramento desses mitos de verdades absolutas, no estilo de pureza de resultados e de uma cincia pautada em modelos exatos. Durante todo esse tempo deixamos de lado tudo o que estava ligado ao corpo, ao tempo, realidade e histria humana na sua concretude. Todavia, nem sempre foi assim. Entre os povos primitivos era assegurado o espao-tempo dedicado ao cuidado corporal, ao ldico. O espao-tempo no se reduzia s tarefas produtivas. Maturana (2004, p. 46), supe que:
[...] as crianas da cultura pr-patriarcal matrstica europeia chegavam vida adulta mergulhadas no mesmo emocionar de sua infncia. Isto , na aceitao mtua e no compartilhamento, na cooperao, na participao, no autorrespeito e na dignidade, numa convivncia social que surge e se constitui no viver em respeito por si mesmo e pelo outro.

Considerar essa realidade da histria homindea fundadora entender que h relevncia nos processos de convivncia afetiva, os quais podem possibilitar a cada ser o que j em essncia. Nesse contexto, a educao

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considerada um processo de convivncia, que transforma Um e Outro e escola - lugar que privilegia a complexidade das relaes e suas teias de significados. por isso que o tema da afetividade foi escolhido por mim como uma magnfica porta de entrada para refletir, por exemplo, sobre os maus-tratos produzidos contra crianas e a intolerncia que se propaga, de maneira sutil, no cotidiano escolar. No conseguimos conceitualizar ainda o importantssimo papel da afetividade, no s na vida habitual, mas tambm em circunstncias nas quais h pouco era considerada um estorvo, como o caso da pesquisa cientfica (RESTREPO, 2001). Abordar relaes humanas supe dialogar em torno da afetividade como pea fundamental. Desta forma, a anlise dos relacionamentos entre educadoras e educandos uma das fontes mais importantes para discutir a temtica como um fator indissocivel do processo de aprendizagem. No mais possvel considerar o afeto como secundrio, sem importncia e a nos fazer padecer de um analfabetismo afetivo que dificulta compreender as razes de nosso sofrimento. Analfabetismo que nos impede de encontrar chaves para melhorar nossa vida cotidiana (RESTREPO, 2001, p. 20). O afeto assinala a construo de uma escola onde seus sujeitos possam se constituir de respeitabilidade, de gentileza; estar em um espao de abertura para experimentarem modos de viver pautados na liberdade, no respeito por si e pelos Outros; em condutas de responsabilidade. A tarefa da educao escolar, como um espao artificial de convivncia, permitir e facilitar o crescimento das crianas como seres humanos (MATURANA, 2003, p.13). Nessa perspectiva, a aprendizagem tcnica no pode estar desarticulada da formao humana, pois nada do que acontece ao nosso redor trivial. No h uma realidade exterior a ns e os contedos ensinados podem se traduzir em

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vivncias coletivas. Tudo o que praticamos, pensamos e sentimos se estende para os lugares que habitamos e nos afeta, ou como diz Morin (2000, p. 49-50), somos um elemento da dispora csmica, um diminuto broto da existncia terrena; somos, a um s tempo, seres csmicos e terrestres e reconhecer nossa identidade terrena, fsica, biolgica nos faz conscientes de que fazemos parte deste universo. A escola, como ambiente de vivncia e convivncia cumpre um papel importante no processo de desenvolvimento afetivo das crianas, na maneira como se configuram as diferentes formas de relao entre elas e os adultos, influenciando na constituio do sujeito. Nessa apreenso, a escola emerge como um campo prioritrio de formao de um indivduo tico e responsvel, em que a afetividade tem grande destaque. Conforme Rolando Toro (2005, p. 90),
[...] a afetividade um estado de afinidade profunda entre os seres humanos, capaz de originar sentimentos de amor, amizade, altrusmo, maternidade, paternidade e companheirismo. Mas tambm sentimentos opostos, como a ira, a insegurana, a inveja, considerados componentes do complexo fenmeno de afetividade.

Levando-se em conta o enredamento das relaes interpessoais que marca o cotidiano escolar e o modo como estas afetam os sujeitos envolvidos nos afazeres pedaggicos, a qualidade destas relaes pode, ou no, favorecer a aprendizagem. Ela precisa propiciar aos educandos experincias de respeito e acolhidas, visto que na infncia que a criana vive o mundo em que se funda sua possibilidade de converter-se num ser capaz de aceitar e respeitar o outro,

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a partir da aceitao e do respeito de si mesma (MATURANA, 2005, p. 29). Nesse perodo a criana pode desenvolver uma conscincia de si e uma conscincia social, mas indispensvel crescer num ambiente que a eduque para o autorrespeito e para o respeito pelo Outro, com confiana e qualificao humana. Nesse entendimento,
[...] a educao se configura como um processo de transformao na convivncia, sendo que o ser humano, ou se conserva, ou se perde no devir da histria por meio do processo educativo, que se concretiza tanto por meio da famlia, quanto da instituio educacional (MATURANA, 2003, p. 15).

Assim sendo, o que ocorre em sala de aula tambm pode banalizar o convvio entre educadoras e educandos, expressando a confuso entre dois acontecimentos complementares: a formao humana e a capacitao. necessria uma proposta reflexiva em torno da tarefa educativa, o que leva Maturana (2003, p. 11) a ressaltar que a formao humana tem a ver com o desenvolvimento da criana como pessoa capaz de ser cocriadora com outros de um espao humano de convivncia social desejvel. Para que essa formao humana acontea, preciso que a tarefa educativa crie condies para que a criana expresse seus potenciais e possa confiar em sua individualidade, sem fundamentar suas atitudes em relaes de oposio ou indiferena, por medo de desaparecer nas relaes. A capacitao, enquanto aquisio de habilidades e capacidades de ao para estar no mundo no qual se vive, demanda estimular nos sujeitos os recursos operacionais que possuem para realizar o que desejam viver (MATURANA,

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2003). Esta uma tarefa educacional que consiste em criar circunstncias para que exercitem suas habilidades, tais como: participar de jogos, gincanas, jornadas de estudos, atividades de pesquisa, encontros dialgicos, viagens de estudos; assistir filmes, ir ao teatro, visitar livrarias, por exemplo. As separaes conceituais podem atrapalhar o processo educativo, considerando-se que a preparao de cidados capacitados para atividades socialmente benficas deve estar relacionada com o crescimento da deferncia por si e pelo Outro, com a formao de condutas de paz e generosidade, com experincias que ensinem a importncia do compromisso mtuo. Contrariamente a essa possibilidade, modos de vida individualistas se pautam em ideologia das competncias, em conjunto com exigncias que guiam as pessoas para que concorram entre si, no af de acompanhar as demandas do mercado. Esses modos criam sobrecargas aos educadores, com tarefas agregadas aos baixos salrios, o que os afasta da reflexo continuada e da abertura para reconhecer que podem elaborar um projeto coletivo assentado em outras concepes de mundo, que formem pessoas de bem, aptas realizao de suas atribuies. A partir dessas constataes, surge ento o questionamento: para que educar? Para instalar na escola um estilo de conviver que se guie por prticas afetivas de amor e cuidado, por atitudes que no explorem as pessoas, que no abusem de suas disposies internas, que no controlem rigidamente suas iniciativas necessrio desejar conhecer os sujeitos que compem a comunidade escolar, com inteno afetuosa de antecipar-se ao bem estar dos mesmos. Implica instituir no cotidiano uma gesto do cuidado (SOUSA, 2002) que oportunize a todas as pessoas o direito de participar efetivamente das decises poltico-pedaggicas para a arquitetura de uma escola onde se

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possa, inclusive, ser feliz. Para tanto, ainda temos que aprender a olhar e escutar sem deixar de ser, sem medo de nos perder no encontro, sem submisso (MATURANA, 2005). Essa reflexo favorece um olhar que problematiza os espaos de formao de professores, incluindo a importncia de relaes humanas nutritivas para forjar laos afetivos. Para ns humanos, a presena prxima e amorosa de outro ser humano indispensvel, porque acende comprometimento recproco e fortalece a convico de que
[...] a tarefa democrtica gerar um conversar, no qual o limite da aceitao seja to amplo que nos envolva a todos num projeto comum, como um desejo bsico de convivncia que nosso mbito de liberdade e nossa referncia para agir com responsabilidade social (MATURANA, 2005, p.84).

Em campo me perguntava se estamos atentos aos artefatos que produzem o atrofiamento da inteligncia afetiva, aos antolhos7 que limitam nossa viso do mundo. Sentimos-nos satisfeitos com o ambiente profissional em que atuamos? Desejamos conhecer e apostar em uma educao que potencialize o movimento de encontro com a vida, que tenha como fundamento tico-esttico das relaes, a gesto do cuidado? Qual a disposio afetiva para cocriar os processos de vivncia e convivncia, em sua dimenso coletiva? Maffesoli (1998, p. 11) ensina que,

Objeto usado em cavalos que puxam carroas, especialmente em espaos urbanos, para restringir a sua viso a fim de que no se assustem com o trnsito de veculos e outros rudos.

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[...] talvez seja quando o sentimento de urgncia se faz mais premente que convm pr em prtica uma estratgia da lentido. Assim, confrontados que estamos, todos [as], ao fim das grandes certezas ideolgicas; conscientes, tambm, do cansao que invade os grandes valores culturais que moldaram a modernidade; por fim, constatando que esta ltima j no tem grande confiana em si mesma, indispensvel recuar um pouco para circunscrever, com a maior lucidez possvel, a socialidade que emerge sob nossos olhos.

Para o autor, por mais estranha que seja essa socialidade, no deixa nenhum de ns indiferente; aquele que observa, que decide, educador ou jornalista, no importa, todos esto implicados pela emergncia do tempo que habitamos. A socialidade o que apela para atitudes intelectuais que ambicionem romper com a nefasta viso unvoca do mundo, dominada pela ideia de que somos puramente razo, limitando nosso olhar ao imediato, rigidez conceitual que no admite outros pensamentos que no sejam os j estabelecidos como verdades. As janelas esto fixadas em nossas casas, na escola, nas instituies; podemos abri-las e ver apenas o que nos convm, mas possvel, nesse movimento, rasgar o olhar viciado para ver alm, para incomodar-se com o que aparentemente est dado. tempo de deslocar-se, afetivamente. Gonsalves e Lima (2009, p. 71) ressaltam que, afetivamente, nos encontramos mergulhados no nvel da sobrevivncia. necessrio acessar a vida! Ao discorrer sobre Educao Biocntrica, Rolando Toro ressalta a anterioridade dos processos afetivos na elaborao simblica.

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A compreenso das configuraes visveis no planeta est intimamente ligada ao exerccio de atribuir significados. Essa prtica um atributo da inteligncia humana que se opera no campo da afetividade. Para Rolando Toro (1998, p.03), a definio mais essencial da inteligncia seria a capacidade afetiva de estabelecer conexes com a vida e relacionar a identidade pessoal com a identidade do universo.

EMOO, AMOR E LINGUAGEM

A emoo, do ponto de vista moral, tem certa funo, porm do ponto de vista biolgico, no pairam dvidas quanto a sua importncia. Sabemos que impossvel compreender a natureza e o comportamento do humano sem levar em conta as emoes, e que estas tm funo no direcionamento das suas condutas. Hoje, as teorias filosficas no se afastam muito das psicolgicas: ambas so levadas a considerar as emoes como formas de comportamentos especficos, que exprimem o modo de ser de pessoas. Confirmam que impossvel compreender a existncia humana sem levar em conta a experincia emocional. Conforme Abbagnano (2007, p. 363), entende-se por emoo
[...] qualquer estado, movimento ou condio que provoque no animal ou no homem a percepo do valor (alcance ou importncia) que determinada situao tem para sua vida, suas necessidades, seus interesses.

Na anlise feita por Aristteles sobre as emoes, emerge o conceito como ndice de uma situao ou o valor que

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ela tem para a existncia do homem, designando-a como toda afeio da alma, acompanhada pelo prazer ou pela dor. Dessa forma, a emoo considerada uma reao imediata do ser vivo em relao a uma situao favorvel ou desfavorvel. Plato enunciou a primeira teoria das emoes quando em Filebo (apud ABBAGNANO, 2007, p.363) decorre:
[...] ocorre a dor quando a proporo ou a harmonia dos elementos que compem o ser vivo ameaada ou comprometida; tem-se o prazer quando essa proporo ou harmonia se restabelece.

Para Plato e Aristteles, as emoes tm significado porque tm uma funo de economia da existncia humana no mundo, os sentimentos considerados agradveis ou dolorosos bastam para colocar o ser vivo em estado de alarme a fim de enfrentar a situao com os meios que tem (ABBAGNANO, 2007). Para os estoicos, as emoes no tm significado nem funo. Esta doutrina a mais tpica e radical entre as que negam o significado das emoes. Seu fundamento que a natureza proveu de modo perfeito conservao e ao bem dos seres vivos, dando aos animais o instinto e ao homem a razo. Nesse sentido, defendem a tese da racionalidade no mundo, em que as emoes so juzos errados, opinies vazias e desprovidas de sentido. Considera o sbio aquele que vive segundo a razo, um ser racionalmente perfeito, nada pode afligir ou amea-lo porque ele est imune aflio, ao temor, ao desejo e ao prazer, pelo simples fato de ser sbio, pois vive segundo a razo. De acordo com Agostinho, todos os movimentos da alma so guiados pela vontade e atravs da diversidade das coisas desejadas ou evitadas, a vontade humana transforma-se em emoo. Para Agostinho o ideal

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estoico da apatia8 parece desumano e irrealizvel. Toms de Aquino restabelece o conceito de emoo como afeio, como modificao sofrida, relaciona-se com o aspecto da alma no qual ela potencialidade e pode receber ou sofrer uma ao. (ABBAGNANO, 2007, p. 364) As anlises naturalistas dos sculos XVI e XVII reconhecem a funo biolgica do prazer e da dor, os dois plos da experincia emotiva, e destacam que as emoes nascem da difcil situao em que o esprito vital e o corpo se encontram no mundo. Para essa anlise, o homem levado convivncia no s para atender s necessidades que no poderia satisfazer sozinho, mas tambm pela tendncia a gozar da companhia de seus semelhantes; essa tendncia impele-o para as relaes sociais e para o desejo de familiaridade e benevolncia. A funo determinante das emoes sobre a totalidade da conduta humana reconhecida pela primeira vez por Hobbes: as emoes so o que controlam toda a conduta do homem e esto agrupadas s quatro faculdades humanas fundamentais, ao lado da fora fsica, da experincia e da razo (ABBAGNANO, 2007). Descartes caracteriza as emoes como as afeies, ou seja, as modificaes passivas causadas na alma pelo movimento dos espritos vitais, das foras mecnicas que agem no corpo. A fora da alma est em vencer as emoes e conter o movimento do corpo causado por elas; supe assim, a separao entre alma e corpo. Contrrio a esse pressuposto, Espinosa diz que a emoo envolve corpo e alma, so dois aspectos de uma mesma realidade.

Conforme Abbagnano (2007, p. 80), esse termo significa propriamente insensibilidade, mas no uso filosfico antigo designou o ideal moral dos cnicos e estoicos, isto , a indiferena em relao a todas as emoes, o desprezo por elas: indiferena e desprezo alcanados mediante o exerccio da virtude.

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Lebniz e Wolff negam, assim como os estoicos, a funo das emoes na economia da vida humana, sendo apenas o sinal que impede a alma de ser perfeita como um Deus, caracterizando estas de pensamentos confusos que, para a alma, derivam de sua relao com o corpo.
Essa noo implica que as emoes no tm carter prprio e especfico se comparadas com as representaes cognitivas: portanto, no tm sequer significado, a no ser representar a imperfeio da alma humana (ABBAGNANO, 2007, p. 366).

Desde Pascoal at Rousseau e Kant, uma linha de pensamento levou ao reconhecimento da categoria de sentimento como princpio autnomo de emoo, e a elaborao moderna de paixo, como emoo dominante, capaz de controlar e penetrar toda a personalidade humana. Nesse caminho, Pascoal foi o primeiro a dizer que o corao tem razes que a prpria razo desconhece, julgou assim, impossvel eliminar o conflito entre razo e emoo, acreditando que impossvel compreender a natureza e o comportamento humano sem levar em conta as suas emoes. Kant foi o primeiro a introduzir a categoria do sentimento como autnoma e mediadora entre as admitidas tradicionalmente (razo e vontade), reconheceu claramente o significado e a funo biolgica das emoes, embora fosse levado por sua doutrina moral a simpatizar com a tese dos estoicos, de que elas so doenas da alma. Na doutrina de Hegel, h a distino dos conceitos de emoo, sentimento e paixo, esta ltima recebe tratamento privilegiado, enquanto o sentimento e emoo so reduzidos opinio dos estoicos (ABBAGNANO, 2007).

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De acordo com Abbagnano, a partir da segunda metade do sculo XIX, as emoes tornam-se objeto de indagao cientfica e so consideradas em estreita conexo com os movimentos e os estados corpreos que as acompanham. Em 1872 Charles Darwin preocupou-se em pesquisar os movimentos ou as modificaes somticas que constituem as expresses das emoes. Assumiu como ponto de partida a distino de Spencer entre sensaes e emoes. Para Spencer, sensaes so produzidas por um estmulo perifrico (relativamente simples) e emoes, produzidas por um estmulo central (extremamente complexas). Ambas so consideradas mecanismos de adaptao ou de respostas s circunstncias externas. Porm, a psicologia do sculo XIX, que considerou os fatos psquicos em conexo com os corpreos, logo levou a ver nos estados somticos muito mais que simples expresso das emoes. Em 1884 e 1885, James e Lange, independentemente um do outro, propunham a chamada Teoria Somtica das Emoes, destacando que as mudanas corpreas seguem imediatas percepo do fato excitante e que o sentimento que temos dessas mudanas, enquanto elas se produzem, a emoo (ABBAGNANO, 2007, p. 369). Essa teoria inspirou por dois ou trs decnios os estudos experimentais sobre emoo, mas foi com o domnio dos fatos experimentais que Sherrington demonstrou que a expresso visceral da emoo posterior ao cerebral, que ocorre justamente com o estado psquico (1908), e Cannon (1928) observou que as emoes viscerais ocorrem em muitos estados orgnicos sem que tenham nenhum significado emocional, por exemplo, a febre e a exposio ao frio produzem muitas vezes acelerao do corao ao mesmo tempo em que podem ser reaes que ocorrem no estgio da excitao.

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A teoria de Dewey e a escola psicolgica de Chicago consideram a emoo como a recorrncia de certos movimentos teleolgicos e a atriburam manifestao residual de instintos ancestrais. Esses resduos seriam constitudos por aquilo que a hereditariedade deixou sobreviver de movimentos instintivos que tinham significado de ataque e defesa nos animais. Nesse sentido, a emoo entendida como um comportamento que visa a enfrentar ou fugir de uma situao, fato considerado pela psicanlise: a evidncia do significado dos fatos psquicos em relao s situaes que os determinam (ABBAGNANO, 2007). Para Freud, por exemplo, a angstia uma preparao para enfrentar o perigo, que se manifesta pela exaltao da ateno sensorial e da tenso motora. Dessa forma tem-se a conduta emotiva sempre que a emoo antes de se transformar em ao efetiva, desenvolve-se como emoo e age como inibio, recusa ou censura da prpria ao (ABBAGNANO, 2007, p. 370). Para Janet, a emoo caracterizada como reao do fracasso, uma regresso brutal para uma forma de conduta inferior, menos adaptada situao e incapaz de enfrent-la; trata-se de uma reao ativa, uma forma de regulao da ao cujo ponto de partida a reao do indivduo. Se a emoo a regresso de uma forma grosseira e primitiva de reao, o sentimento a forma de emoo mais bem organizada e menos violenta que acompanha o desenvolvimento da ao sob a forma de esforo, fadiga, tristeza, alegria. O sentimento parte essencial da reao bem organizada, enquanto a emoo contm confusamente elementos que pertencem desordem. Lewin e Dembo interpretaram a emoo como a ruptura da forma. A forma certa situao que oferece um problema, cuja soluo pode ser encontrada to somente em determinada direo. Quando a procura e o esforo voltados para essa

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soluo se interrompem, o indivduo apresenta comportamentos emotivos: refugia-se em atos sucedneos ou ento procura evadir-se ou encerrar-se em si mesmo, estabelecendo uma barreira de proteo (ABBAGNANO, 2007, p. 370). Abbagnano aponta que Scheler, filsofo contemporneo mais interessado na vida emotiva, parte da distino entre estados emotivos (afeces modificaes de natureza passiva) e funes emotivas (atividades reaes aos estados emotivos). A relao simblica entre o estado emotivo e seus objetos sempre mediada pela experincia e pelo pensamento. Abbagnano tambm lembra que Heidegger ressalta a importncia do sentimento no mundo, como caracterstica essencial da existncia humana, como parte da prpria substncia do homem, enfatiza a vivncia no cuidado, na preocupao sugerida pelas necessidades prprias e alheias, aspecto essencial do ser-no-mundo, ligado a todas as emoes e os afetos humanos. Na mesma perspectiva Sartre entende a emoo como certa maneira de apreender o mundo, a emoo no um acidente, um modo de existncia da conscincia, uma das maneiras pelas quais ela compreende o seu ser no mundo (ABBAGNANO, 2007, p. 373). E ainda para Kurt Goldstein (ABBAGNANO, 2007, p. 374), mdico e filsofo especialista em leses cerebrais, a adaptao do organismo ao ambiente acontece atravs de pequenas reaes de catstrofe que no podem ser evitadas no embate do organismo com o mundo. Essas reaes, quando ultrapassam determinadas medidas, assumem forma emotiva. O conceito de emoo que me interessa formulado pelo bilogo Maturana (2005, p. 21), autor que valoriza as relaes, os processos de interao e sua conexo com a vida. Biologicamente, as emoes so disposies corporais que determinam ou especificam domnios de aes. Reconhecemos

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nossas emoes e as dos outros, observando o domnio de ao que sua corporalidade conota. Nesse entendimento, as emoes contemplam diferentes domnios de aes possveis e distintas disposies corporais para que as pessoas, ou os animais, realizem seus afazeres. O autor destaca que no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a torne possvel em ato (MATURANA, 2005, p.22). Em outras palavras, a emoo que nos leva ao, mas no cotidiano negamos esta afirmao porque estamos habituados a declarar que a distino entre o ser humano e os outros animais a racionalidade. O que acaba se configurando em um antolho, restringindo a viso quanto ao que inerente ao humano.
Ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 2005, p.15).

Nesta perspectiva pressupe entender o amor enquanto conduta relacional, ou ainda, dizer que o amor a emoo que constitui o domnio de aes em que nossas interaes recorrentes com o outro fazem do outro um legtimo outro na convivncia. Quando as interaes no ocorrem dentro da emoo do amor, a convivncia rompida. Nesse sentido, o amor o fundamento do social e no uma consequncia dele, a socializao s se efetiva aonde ele opera. Logo, as relaes humanas que no esto fundadas no amor no so relaes sociais. (MATURANA, 2005, p. 24). O amor est diretamente implicado no cuidado, no afeto e na disposio tico-esttica da convivncia, portanto,

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influencia a dinmica de coexistncia e transborda para a escola, com maior visibilidade nas aes didtico-pedaggicas que so viabilizadas por meio de relaes entre educadoras e educandos, como observei na temporalidade da pesquisa de campo. Cada gesto, a dana corporal de aproximar-se e distanciar-se, o perfil do olhar, as explicaes disponibilizadas em torno dos contedos, as orientaes indicadas aos educandos, as palavras pronunciadas, atitudes de cuidado, por exemplo, so atributos da conduta relacional do amor. Na constituio da linhagem Homo a que pertencemos, nossa histria evolutiva comeou com a linguagem, nossos ancestrais viviam em interaes recorrentes de aceitao recproca. Conforme Maturana, a linguagem o domnio de coordenaes consensuais de conduta, o que exige uma convivncia constituda da aceitao mtua. Por isso a linguagem, como domnio de coordenaes consensuais de conduta, no pode ter surgido na agresso, pois esta restringe a convivncia (MATURANA, 2005, p.22). Esse modo de vida se conserva em ns at hoje. Biologicamente somos seres dotados de amorosidade, predispostos a cuidar do outro e dependentes do amor. Por isso somos animais colheitadores, o que evidente na nossa dependncia vital com a agricultura; somos animais compartilhadores, evidente na sensao de bem-estar quando realizamos aes solidrias; somos animais que vivemos na coordenao consensual de aes e isso vemos na facilidade para participar de atividades cooperativas, somos animais que vivem em pequenos grupos, em famlia, ainda somos animais sensuais, que vivemos na espontaneidade do tocar e cariciar, quando isso no negado culturalmente (MATURANA, 2005). Falar de amor ainda causa espanto no campo cientfico. Considerado um tema subjetivo, entendido como emoo para alguns, sentimento para outros. Como fenmeno humano, o

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amor ficou margem, como se costuma fazer com os assuntos que no se quer encarar. A histria da humanidade traz diferentes significados que se expressam no cotidiano, em canes musicais, celebraes religiosas, atividades artsticas, na poesia, nos encontros e relaes interpessoais. Por vezes o amor relegado aos assuntos esotricos. Maturana (2005) recusa a tradio cientfica e compartilha reflexes a respeito do amor, concebendo-o como emoo que funda o social. Sem a aceitao do outro na convivncia, no h fenmeno social, isso que possibilita as interaes recorrentes que conservam a organizao singular da adaptao recproca no decorrer da ontogenia dos sistemas vivos. Tudo o que ocorre a um ser vivo no domnio do amor marcado pelo encontro com o Outro, consiste na abertura de um espao de existncia para um outro em coexistncia conosco, em um domnio particular de interaes (MATURANA, 2005, p.24). Fora do amor se institui a competio, um fenmeno que se d no mbito cultural humano, como relao social que implica a contradio e a negao do Outro. Competir um jeito de negar o amor, se configura como uma conduta antissocial e geradora de cegueiras. No se d no mbito biolgico porque, na origem antropolgica do Homo sapiens, no encontramos aspectos tpicos da competio. Por isso, a competio no tem participao na evoluo do humano. O que participa na evoluo do humano a conservao de um fentipo ontognico ou modo de vida. E esse modo de vida se deu nas coordenaes de conduta de compartilhar alimentos passando-os uns aos outros nos espaos de interaes recorrentes da sensualidade personalizada. A sobrevivncia era assegurada por uma conduta de colaborao e cooperao que ocorre como uma ao espontnea implicada na aceitao mtua da presena do Outro e em coordenaes consensuais

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de aes que constituem a linguagem. Isso pertence histria de nossa linhagem h pelo menos 3,5 milhes de anos.
A aceitao do outro como legtimo outro condio necessria para o desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual normal da criana, assim como para a conservao da sade fsica, comportamental, psquica, social e espiritual do adulto (MATURANA, 2005, p. 25).

Muitas enfermidades humanas tm a ver com a negao do amor, e com base na biologia evidente o crescimento alarmante das doenas degenerativas ou autoimunes nas neuroses como o estresse e a depresso, nos isolamentos das pessoas causados pelo mundo virtual e consumismo desenfreado. Ao se observar a expresso das emoes em atividades do nosso cotidiano, amparadas nos argumentos que justificam a competio como um bem social, no sobra lugar para a convivncia sadia. Nessa prxis do competir e no mbito da razo se justificam as tiranias, como as relaes hierrquicas, a destruio desenfreada dos recursos naturais, as disputas tnicas e religiosas, entre outras aes. Ampliar nosso entendimento quanto importncia das emoes, da linguagem e do amor na educao pode se configurar em uma possibilidade de amenizar os conflitos existentes na relao educador-educando. No incio da vida, a emoo predomina, as crianas manifestam suas emoes sem controle. Conforme a criana vai se desenvolvendo, as emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores, da razo. E por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao, e ao mesmo tempo de oposio. Heloysa Dantas diz em seu livro, A Infncia da

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Razo, seguindo a teoria de Wallon, que "a razo nasce da emoo e vive de sua morte. Enquanto no dermos ateno a este fator afetivo na relao educador-educando, corremos o risco de estar s trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio do prprio sujeito. A ressonncia terica na concepo de linguagem em Bakhtin9 aponta para um espao de recuperao do sujeito como ser histrico e social e constri uma nova concepo de linguagem, rompendo com a lingustica tradicional. Esse interesse em desvendar as implicaes concretas e cotidianas da linguagem sobre a vida do homem e sobre a evoluo da sociedade oportuniza uma abordagem tico-esttica da realidade. Solange Jobim e Souza (2008, p. 94), salienta:
Bakhtin ir mostrar que a linguagem s pode ser analisada, na sua complexidade, quando considerada como fenmeno socioideolgico e apreendida dialogicamente no fluxo da histria. Sua concepo de linguagem vai ser construda a partir de uma crtica radical s grandes correntes da lingustica contempornea, por considerar que essas teorias no trabalham a lngua como fenmeno social.

Para Bakhtin, a linguagem o meio pelo qual o indivduo percebe o sentido das coisas, visto que atravs dela que o sujeito se constri e organiza sua vida. A linguagem se
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As contribuies de Bakhtin aparecem neste texto de maneira intencionada para dar conta do objetivo de mostrar a centralidade da relao como fruto do dilogo e pela nfase que o referido autor d ao fato de que a lngua s existe a partir do Outro. No entanto, tenho a clareza da distino de paradigmas deste autor em relao aos demais autores referenciados.

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estabelece como elemento essencial na constituio da conscincia. Assim, a realidade humana passa a ser conhecida a partir da anlise da linguagem que constri o pensamento e o prprio sujeito. por meio dela que o ser humano articula sua realidade, seu universo, situando-se e sendo situado sciohistoricamente. O pensamento de Bakhtin influencia profundamente a pedagogia contempornea. Seu estudo relativo linguagem leva a um novo enfoque desta na educao, que passa a ser vista como forma de situar os participantes da interao escolar no ambiente em que esto atuando. O que leva a uma nova forma de ver a aprendizagem, mais centrada no aluno, que passa a ser construtor ativo de seu processo educacional. As consideraes sobre emoo, amor e linguagem na viso holstica proposta pelo pensador russo e o bilogo chileno so de grande relevncia para a educao atual. Com a pesquisa pude notar que cada encontro entre educadoras e educandos configura-se como um reencontro, em que ambos pem em jogo suas experincias de relacionamento. O processo educativo entre eles perdurar por toda a vida e a viso do homem em sua totalidade, em seu momento scio-histrico de desenvolvimento torna-se crucial, pois influencia a edificao de um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem. A partir dessa concepo e das trocas nas Rodas de Conversas, as educadoras participantes da pesquisa mostraram-se abertas a estabelecer relaes afetivas criativas, por admitirem que educar no se reduz a garantir a apropriao de contedos, mas cultivar relaes afetivas nas quais o adulto possa contribuir para um viver sadio da criana. Esse alimento feito de reciprocidades significa afeto, proporciona prazer e segurana, e serve de base para um comportamento social cuidadoso. Com a incluso de aspectos sociais, culturais e afetivos no processo educacional, observa-

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se no ambiente escolar a pluralidade que qualifica os encontros. No mais uma viso homognea prevalece, uma vez que a partir das interaes entre seres singulares, o conhecimento alcana sentido. Palavras como sensibilidade, interao, vida e contexto, entre diversas outras de carter scio-histrico comeam a fazer parte dos estudos sobre educao. Relembro aqui o poema Eu no sou voc, voc no eu de Madalena Freire (2000), que nos remete a pensar em uma educao que se traduz no encontro e que olha as crianas como seres inteligentes, criativos e com possibilidade de sentir e pensar:
Eu no sou voc, voc no eu Mas sei muito de mim vivendo com voc E voc, sabe muito de voc vivendo comigo? Eu no sou voc, voc no eu Mas encontrei comigo e me vi enquanto olhava pra voc Na sua, minha, insegurana; na sua, minha, desconfiana Na sua, minha, competio; na sua, minha, birra infantil Na sua, minha, omisso; na sua, minha, firmeza Na sua, minha, impacincia; na sua, minha, prepotncia Na sua, minha, fragilidade doce Na sua, minha, nudez aterrorizada E voc se encontrou e viu, enquanto olhava pra mim? Eu no sou voc, voc no eu Mas foi vivendo minha solido que conversei com voc E voc conversou comigo na sua solido Ou fugiu dela, de mim e de voc?

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Eu no sou voc, voc no eu Mas sou mais eu, quando consigo ver-lhe, Porque voc me reflete no que eu ainda sou No que j sou e no que quero vir a ser... Eu no sou voc, voc no eu Mas somos um grupo, enquanto Somo capazes de, diferencialmente, E ser eu, vivendo com voc e Voc ser voc, vivendo comigo.

Compreender o amor enquanto conduta relacional, a linguagem como fonte primordial de constituio do sujeito e a emoo como fundamento de toda ao, guiou meu olhar para os traos do encontro entre educadoras e educandos, numa perspectiva de alteridade. Esta se traduz como mecanismo que me faz ser tambm o Outro, relacionar-me como indivduo que se sabe no encontro, em que aquilo que nos altera mutuamente, revela os afetos presentes entre os sujeitos em convivncia. No encontro com o Outro mudamos o jeito de olhar o cotidiano e este cotidiano muda como sntese de nossas condutas afetivas. A noo de alteridade nesse texto me faz pressupor que somos sujeitos sociais em interao, assim sendo, pessoas que convivem numa rede de interdependncia com todos os organismos vivos. A existncia do EU s possvel na interao afetiva com o TU, o que se expande para que nos tornemos o Outro, expresso da sociedade, guardadas as diferenas entre todos os indivduos. Ou seja, cada um de ns existe a partir do Outro, vinculado ao Outro, molhados pelos contedos advindos do jeito como este Outro nos v. Isso me faculta compreender o universo como diverso, ancorado a um olhar diferenciado, desde o diferente em mim e sensibilizado pela experincia de ser-com o Outro, de estar em contato vivo e implicado.

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A CONVIVNCIA COMO CENTRALIDADE NA ESCOLA

A educao corporificada na escola resultado de uma construo histrica? isso que se afirma desde muito tempo. na Grcia que comea a "Histria da Educao" com sentido na nossa realidade educativa atual. Os gregos colocaram pela primeira vez a educao como um problema. J na literatura grega se veem sinais de questionamentos do conceito, seja na poesia, tragdia ou comdia. Mas no sculo V a.C., com os Sofistas, e depois com Scrates, Plato, Iscrates e Aristteles, que o conceito de educao alcana o estatuto de uma questo filosfica. Assim, a palavra escola deriva do latim clssico schola, que por sua vez originou-se do grego skhole, que significava lazer ou tempo aproveitado para atividades prazerosas. Na Grcia antiga, os filsofos se reuniam em praas pblicas para praticar filosofia e trocar ideias. Acreditavam que o homem desenvolve a educao por meio da aprendizagem mtua. Desde a sociedade primitiva, a educao acontecia de modo espontneo e integral e no existiam instituies educacionais. O processo educativo tinha como premissa a transmisso de informaes entre os membros do grupo, ou de pais para filhos. O sistema econmico estava baseado na agricultura e a identidade do sujeito passava pela ideia de que ele deveria ser preparado para ser um guerreiro, papel valorizado pela sociedade e pela cultura. Dessa forma, a preparao dos meninos para a guerra passava pela utilizao de jogos que simulavam as situaes vividas na realidade. Na Idade Mdia, os filhos passaram a sair de suas casas para serem educados nas casas de outras famlias, e enxerga-se a educao de forma diferenciada. As famlias abastadas pagavam aos mestres particulares para

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ensinarem suas crianas. Naquela poca, acreditava-se que o afeto poderia interferir de modo negativo no processo educacional, por isso a educao passou a ser feita a distncia, para que o aspecto emocional no comprometesse a preparao dos guerreiros. Os jovens aprendiam, assim, tanto a realizarem os afazeres domsticos quanto sobre as prprias relaes de produo da sociedade. A religio, na figura da Igreja, era a instituio que controlava as normais sociais, ditava as regras da moral e da educao. Na Idade Moderna, com o advento da Revoluo Industrial, o processo pedaggico artesanal foi sendo, aos poucos, rompido, j que a chegada das mquinas provocou uma crise social acompanhada do nascimento de uma massa de proletrios em condies de misria. A emergente ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, que trabalhasse sem pensar e a busca pela moral do indivduo foi substituda pelo ideal da disciplina. Era preciso reprimir as atitudes afetivas das pessoas, atravs da educao de seus corpos, com a finalidade de fornecer ao sistema econmico indivduos disciplinados e, portanto, produtivos. Da mesma forma, as crianas eram cobiadas como mo-de-obra barata e deveriam ser disciplinadas para suportarem longas jornadas de trabalho. Nesse perodo, a escola assume a funo social de disciplinamento dos corpos. Passou-se, assim, de um sistema social de autoinstruo, atravs da famlia, para a escolarizao, com o controle do Estado. Na contemporaneidade, a escola vai se mostrar como um lugar de gesto do conhecimento, da vida dos sujeitos, sendo que a ela dada a responsabilidade de educar os indivduos para a sociedade. Ancorado em sua herana histrica, o processo educacional se mantm relacionado s demandas sociais, instrumentalizado pelo sistema econmico que separa o

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ser humano em meio a relaes ontolgicas e histricas, dado que elas evolvem questes polticas, econmicas, sociais, culturais e afetivas. A escola se consolida como instituio encarregada de regular, produzir e controlar a distribuio dos saberes, com a inteno de promover o desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e fsica dos indivduos. Sua centralidade no a convivncia amorosa, mas atender s exigncias das polticas preconizadas pelos governos10. Ao relembrar o papel da escola na sociedade, no podemos nos esquecer de sua trajetria enquanto cenrio institucional de saberes. Embora minha inteno no seja criar aqui um mapa preciso quanto histria da educao, no me nego a pensar o que a escola e o que pode ser para os meninos e as meninas que a ela tm acesso. Em sua histrica ambiguidade, a escola propicia circunstncias de vida e de morte e a pesquisa retratou imagens da escola pblica que esto fixadas no imaginrio social do Ocidente. Pelo exposto, ao escolher pensar a escola como espao de convivncia, queria tecer uma leitura afetiva da relao que abraa educadoras e educandos, compreender os laos afetivos que teiam o encontro e as situaes pedaggicas que entrelaam o estar 10

Dados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) divulgados pelo Ministrio da Educao (MEC) em 05 de julho de 2010 mostram que, apesar da melhoria do pas nos resultados, 24% dos municpios ficaram abaixo da meta estipulada para 2009. As notas se referem aos anos finais do ensino fundamental, do 6 ao 9 ano (que equivale a 5 8 srie). Nos anos iniciais, 1 ao 5 ano (da 1 4 srie), foram 15% das cidades. O Ideb leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educao: o rendimento escolar (taxas de aprovao, reprovao e abandono) e as mdias de desempenho na Prova Brasil. O presidente Lula avaliou os dados do Ideb e declarou que o pas avanou. E disse: O Bras il cresceu todas as etapas do ensino entre 2007 e 2009. Nos anos iniciais, o Ideb subiu para 4,6 em 2009. A nossa proposta para o perodo era 4,2, portanto, ns ultrapassamos em muito a meta que ns tnhamos colocado. (Declarao feita por Lula em 05/07/1 0 ao programa semanal Caf com o Presidente).

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junto nesse ambiente, onde transitam crianas, pradolescentes, adolescentes, educadores e outros atores sociais.

Outros percursos

Foi como mestranda da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), vinculada ao Centro de Cincias da Educao (CED), e como pesquisadora do Ncleo Vida e Cuidado (NUVIC) que me apresentei escola onde realizei as atividades de campo, com as observaes pertinentes elaborao dessa dissertao. Essa escola est situada no Centro da cidade de Morro da Fumaa11, cujo cenrio-paisagem12 traz as singularidades e ambiguidades que entrelaam o viver-estar em uma cidade pequena13, com suas marcas de excluso e integrao. A relao dos sujeitos com o contexto marcada por uma hierarquia sublinhada, onde cada personagem ocupa um lugar estabelecido pelas regras: professor professor, aluno aluno, diretor diretor. Relembro aqui um dos primeiros dilogos com os dirigentes da escola para solicitar o consentimento e viabilizar o trabalho de campo. Um deles ressaltou que teria de
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O Municpio de Morro da Fumaa situa-se a 180 km da capital Florianpolis, ao Sul de Santa Catarina, na Microrregio geogrfica de Cricima. Pertencente Associao dos Municpios da Regio Carbonfera (AMREC). As atividades da agricultura e pecuria so presentes com destaque para o cultivo do fumo, da mandioca, do milho e do arroz, alm da criao de sunos, de gado e de aves. H a extrao mineral (fluorita) e o comrcio da cidade diversificado. No setor industrial destacam-se as indstrias de telhas e tijolos. 12 Esse termo designa o conjunto de elementos, relaes cotidianas e intersubjetividades, crenas, valores, modos de ser e fazer de uma dada realidade. 13 Cidade constituda por uma populao de 15.994 habitantes (IBGE/2008).

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conversar com os professores para saber se estes concordariam. Contrapondo-se a essa opinio, o outro enfatizou: no. No precisamos do consentimento deles. deciso da escola [leia-se, da direo]. Pode sim, com certeza,

se para contribuir, que bom! No devemos ter medo de enxergar os erros, as dificuldades que possam aparecer . O

lugar de onde eu vinha me assegurava um respeito considervel, pois a Universidade Federal considerada na regio, principalmente pelos professores, como referncia de excelncia na pesquisa e extenso. Nesse primeiro contato percebi que a escola fala da Universidade como um lugar privilegiado na produo do conhecimento e senti que isso ampliava a responsabilidade de minhas aes como pesquisadora: esperavam que minha passagem pela escola resultasse em alguma forma de ajuda para os problemas e/ou dificuldades enfrentadas naquele contexto. Pude perceber tambm a carncia de discusses entre essas duas instituies de ensino. A escola um espao de convivncia onde ocorre o processo de ensino e aprendizagem. Isso se d por meio da comunicao, do contato e das trocas entre os sujeitos; inevitavelmente, um lugar de relaes. Relaes que so tecidas na e pela cultura, portanto, influenciadas pelo conjunto de regras impostas pelo meio social. Sendo a escola o resultado da produo cultural humana, esse espao naturalizado como o espao da educao e muitas vezes, transforma-se em mera engrenagem institucional. Ao entrar na escola, meu desejo era fugir do olhar viciado pela linearidade e tentar enxergar com outras lentes o cenrio, rever sua geografia, as suas paisagens e os seus personagens. Sabia que esse olhar precisava assumir o lugar social ocupado por mim e pelo Outro. Na busca por encontrar os vestgios da escola como espao de convivncia, onde as

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trocas acontecem, percebia que as experincias vividas eram ampliadas e multiplicadas. Nesses dilogos pude entender que a convivncia intercalada por conflitos e possibilidades de estar com o Outro, nesse encontro os sujeitos partilham vises de mundo e constroem vnculos ou distanciamentos, tenses, enfrentamentos. O bom e o ruim caminham lado a lado, mltiplos saberes e viveres se encontram e assim so tecidas as relaes. Toda essa riqueza e contradio era o que me instigava para reconhecer a legitimidade de cada presena humana, valorizando cada ser na sua diferena. Nessa empreitada os passos iniciais se deram mediados pelas leituras, pelos encontros, pelas conversas com as pessoas, pelo esforo intelectual de analisar os dados da experincia em campo. Minha presena na escola me autorizava a apontar algumas observaes feitas nos primeiros contatos e suscitava algumas consideraes a respeito da convivncia no local. Algumas paisagens so imveis nesse ambiente, como a geografia das salas de aula. um espao que se configura na diviso entre o lugar do professor e o lugar do aluno: os alunos geralmente sentados em fileiras e o professor de p, frente e ao centro da sala, sempre obedecendo ordem. A arquitetura do prdio escolar com grandes corredores, algumas portas cobertas por grades de ferro, as cores das paredes pintadas em tons cinza e pastis so tomados pela presena humana que latente de vida e mostra sua contradio e inquietao pelos riscos nas paredes e portas decoradas com frases de amor e erotismo. No recreio e em outros intervalos os alunos ensaiam namoros e paqueras, em meio a uma aula de ingls os alunos quebram a monotonia com bolinhas e aviezinhos de papel. Na sala dos professores a hora do recreio a hora dos desabafos, confisses e vendas de produtos de beleza. Inevitavelmente a vida pulsa com toda sua fora e produz debates, contradies, intrigas, amizades,

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as trocas subjetivas acontecem, um lugar de celebrao da vida. Um novo olhar para esta realidade se fez necessrio e foi com a coragem de enfrentar todos os desafios, sabores e dissabores da convivncia que adentrei no universo escolar como pesquisadora carregada de tudo aquilo que me constitui, e com ousadia de ser aprendiz, aberta s possibilidades de dilogo entre as minhas percepes, a realidade da sala de aula e as teorias. Para tal, estava disposta a ouvir os personagens que fazem parte desse cenrio. Nesse caminho os saberes e os viveres estiveram presentes, vindo ao encontro dos sentimentos de curiosidade e amorosidade que sustentaram minhas idas e vindas no caminho da pesquisa. Pautava as observaes no que Maturana (2005) ressalta sobre o que fazer cincia: uma atividade que envolve um observador que explica o que observa, pois tudo o que dito dito por algum e no h um observador separado de sua observao, nem explicaes absolutas. Coloca-se a objetividade-entre-parnteses, o que significa que, na condio de observadores, a apreenso da realidade no um dado externo ao observador, pois conhecimento e vida coincidem. Foi tambm pelo afeto que consegui conquistar a confiana das professoras participantes da pesquisa, o que no seria possvel se no tivesse uma abertura para aprendermos juntas, conversando, trocando informaes e dividindo dores e lembranas, o que resultou na constituio do vnculo entre ns. Assim nasceram as Rodas de Conversa, encontros que foram permeados pelo sentimento de alegria, fazendo-me retomar o conceito de escola tecido na Grcia antiga: escola como espao de lazer . Ao mesmo tempo em que me perguntava: aonde andar o sentimento de alegria no processo de ensinar e aprender? Convicta de que a converso alegria

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tambm uma converso ao Outro. E apenas uma relao to generosa que situe no seio da reciprocidade o primado de cada qual afirmado para o Outro est altura de proporcionar uma alegria substancial. Para atingir a alegria de ser e estar no mundo, ligada intensidade de viver, a intensidade existencial necessrio ligar pensamento e sensibilidade (MISRAHI, 2001). Entendia que a relao com o Outro que justifica a nossa existncia e a realizao da prpria filosofia. Por que as relaes vivas sustentadas pelos sentimentos de amizade e amor so muitas vezes fontes de sofrimentos que induzem a dor e ao conflito? Como estas relaes podem ser tecidas para que causem alegria, se na maioria das vezes so constitudas pela luta pela dominao, pela carncia e pela violncia? No caminho da pesquisa muitas outras questes surgiram, e sentia a necessidade de ouvir as vozes das crianas para entender como veem e entendem os laos de afetividade construdos no cotidiano da escola. E, na captura das diferentes expresses infantis, poderia contrariar a lgica adultrocntrica dos processos comunicativo-sociais aos quais estamos acostumados. Esse meu interesse resultou nas Rodas de Conversa com as crianas da segunda e quarta sries do Ensino Fundamental. Atenta a essas questes sobre a afetividade na escola e na busca por muitos lugares e outros olhares sobre o tema, descobria que outras pessoas j sinalizavam a relevncia do assunto em suas pesquisas14, como exemplo, a tese de
14

Em pesquisa no Banco de Teses da CAPES fiz o levantamento bibliogrfico sobre o que j foi produzido/ pesquisado sobre o tema afetividade. Com as seguintes palavras: afetividade: 974 trabalhos de mestrado e doutorado; 199 s doutorado; afetividade na escola: 317 trabalhos; 47 s doutorado; relaes afetivas na escola: 532 trabalhos; 119 s doutorado; afetividade na sala de aula: 126 trabalhos; 16 s doutorado.

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A dimenso afetivo-emotiva dos discursos de professores e alunos nas interaes em sala de aula, apresentada por Marinalva Vieira Barbosa Universidade
doutorado intitulada

Estadual de Campinas. De acordo com o resumo encontrado no Banco de Teses da CAPES, este estudo concluiu que a inscrio do afetivo na lngua pode ser explicada se tomamos como objeto a linguagem, que tem significado nas situaes entre interlocutores, sendo essa linguagem signo de qualquer coisa que no existe como materialidade concreta, e sim, constituidora enquanto signo afetivo. O discurso de emoo signo do que pode ocorrer ao sujeito que, pondo-se no interior de uma situao de discurso, enuncia um estado afetivo em face do dilogo com a alteridade (CHARAUDEAU, 2000). As emoes discursivizadas so carregadas de sentidos ativamente atribudos no momento em que so enunciadas porque nascem como responsividade s aes de um outro contextualizado. Nos sentidos bakhtinianos do termo, resultam do encontro entre sujeitos que, vivendo e se alimentando na interao com os outros, respondem aos atos afetivos a partir de interpretaes e atribuies de sentidos. Os nmeros apresentados pela CAPES e os resultados das pesquisas indicam que no so raros os trabalhos com a temtica da afetividade na escola, e apontam esse um tema relevante para a melhoria da qualidade do ensino. Isso me leva a interrogar: por que essa temtica ainda obscurecida no cotidiano das escolas? Minhas primeiras impresses foram se construindo no espao da sala de aula, onde pude perceber as questes que sustentam as aes pedaggicas e quais raramente ocupam a ateno dos professores. A organizao das aulas, quase
(Pesquisa atualizada em 28 de abril de 2010).

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sempre, acontecia como um ritual composto de atividades como: entrar na sala, sentar nas cadeiras permanecendo nelas durante o tempo das aulas, fazer a orao inicial ( conversa com Deus), correo das tarefas e apresentao da agenda professora, alm da exigncia do silncio. O silncio era exigido para que o aluno pudesse memorizar os contedos ministrados e o movimento do aluno dava-se pelas mos usadas para escrever as atividades determinadas pela professora. Qualquer fato que desvie esta lgica de trabalho exige do professor uma postura de maior autoridade, fazendo uso de gritos e frisando o papel que cada um exerce naquele espao, alm da ameaa da agenda. Esta usada pela escola como instrumento de comunicao entre escola e famlia. As aes dos alunos que contrariem a norma da instituio so anotadas na agenda para que os pais tenham o conhecimento do fato e tomem as medidas esperadas pela escola: ajudar na represso de tal atitude. De modo ainda intuitivo, percebia que a maneira como eram ministradas as aulas separava a mente do corpo, a relao de ensinar e aprender ainda carrega ritos tradicionais. Nos passos iniciais pelo universo da escola uma certeza me acompanhava: era preciso assumir a disposio em tecer os fios de um outro olhar sobre a escola e as relaes que se instituem nesse ambiente. Consciente de que no estaria fora daquilo que eu observo, e de que minha interao altera o que observado, sei que as explicaes so sempre provisrias. Em um dos encontros com as professoras na escola ganhei de uma delas uma mensagem que parecia mais um pressgio da minha passagem por aquele lugar. Dizia assim:
PORTAS Se voc encontrar uma porta a sua frente, poder abri-la ou no.

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Se voc abrir a porta, poder ou no entrar em uma nova sala. Para entrar, voc vai ter que vencer a dvida, o titubeio e o medo. Se voc venceu, voc deu um grande passo. Nesta sala vive-se. Mas tambm tem um preo. So inmeras as outras portas que voc descobre. O grande segredo saber quando e qual porta deve estar aberta. A vida no rigorosa: ela propicia erros e acertos. Os erros podem ser transformados em acertos quando com eles se aprende. No existe a segurana do acerto eterno. A vida generosa, a cada sala em que se vive, descobrem-se tantas outras portas. A vida enriquece a quem se arrisca a abrir novas portas. Ela privilegia quem descobre seus segredos e com generosidade oferece afortunadas portas. Mas a vida pode tambm ser dura e severa, se voc no ultrapassar a porta, Ter sempre esta mesma porta pela frente. a repetio perante a criao. a monotonia cromtica perante o arcoris. a estagnao da vida. Para a vida, as portas no so obstculos, Mas diferentes passagens. (Autor desconhecido)

Eu havia aberto a porta e com esse ato muitas outras se abriram. O que quero dizer que, ao entrar na escola, campo

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desta pesquisa, encontrei a alegria de ser e estar que se fez carregada de instabilidades, ora atravessada por tenses, ora promovendo paixo e, atravs desse movimento, instalava-se uma convivncia afetiva qualificada. Amparada pela imaginao, intuio e pautada na perspectiva de que o sujeito retoma sua historicidade e identificao a partir do estar -junto as professoras participantes da pesquisa contaram suas histrias. A porta est aberta e no pretendo fech -la, pois a atitude que atravessava essa experincia era no s ver a realidade na elaborao do conhecimento, mas sentir essa realidade. E movida por uma aproximao sensvel pude tocar e ser tocada, movimento que leva ao desejo de no esquecer o Outro, porque esse encontro foi um exerccio de reencontro com a minha trajetria de vida. Levou-me ao reencantamento pela complexidade do ensinar-aprender.

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CAPTULO II - A VIDA COMO REFERNCIA NA EDUCAO

(...) diante da solido inexorvel do infinito, os seres humanos buscam uma resposta olhando-se nos olhos (...) na clareira paradisaca da realidade, ns nos buscamos reciprocamente.

Rolando Toro (2005, p. 06).

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EDUCAO BIOCNTRICA: UMA ESCOLHA PEDAGGICA

A histria da humanidade tem apresentado inmeros significados para a afetividade, embora, muitas vezes, estes sejam contrastantes e ofuscados por simplificaes que at hoje dificultam uma percepo de sua importncia na vida das pessoas. No senso comum, a afetividade conhecida de maneira objetiva, apenas como relao de carinho que se tem com algum, ntimo ou querido, ou ainda, como estado psicolgico que permite ao ser humano demonstrar seus sentimentos e emoes a outro ser, ou at mesmo aos objetos. Visto deste lugar comum, as afetividades tm por constituinte fundamental um processo cambiante no mbito das vivncias do sujeito, em sua qualidade de experincias agradveis ou desagradveis. O afeto representado por um apego a algum ou a alguma coisa, gerando carinho, saudade, confiana e intimidade. Entretanto, quero enfatizar que o aprofundamento do olhar sobre a afetividade nos possibilita compreend-la, tambm, como um dos sentimentos que mais gera autoestima entre pessoas, pois produz at mesmo interconexes no corpo considerado biolgico, como por exemplo a produo de um hormnio que garante o bem-estar endgeno. Afetividades provocam, desse modo, um conjunto de fenmenos psquicoscorporais que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza, que bem poderamos traduzir como uma dana da vida. Nesta coreografia corporal, que se faz complexa e continuamente, vivemos os tantos estar-juntos na escola, nas interaes e relaes provenientes do ensinar e do aprender com educadoras e educandos.

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Conforme Toro (1998, p.02, traduo nossa), atravs da afetividade nos identificamos com outras pessoas e somos capazes de compreend-las, am-las e proteg-las, mas tambm de regeit-las e prejudic-las. Considerada um fenmeno complexo, a afetividade se apresenta sob diferentes esboos. No fixa nem homognea, porque danante, se constitui e constituda na teia forjada pelas relaes humanas e pode, inclusive, nos seus entrelugares, ser expressa por atitudes de destrutividade, de discriminao social, racismos e outras atitudes de negao do Outro. Realidades impem-se ao nosso conhecimento para provocar olhares outros, com base no imenso conjunto de snteses tericas realizadas at hoje. Delas emergem necessidades de paradigmas diferenciados, que possam apontar para uma maneira distinta de ver e participar da vida. Para abranger outros paradigmas preciso distanciar-se dos olhares binrios, dualistas, que excluem as tantas possibilidades que temos quando assumimos o cuidado como centralidade da vida. Busco uma viso de conjunto, um pensamento sistmico15 que potencialize o movimento de serno-mundo por dentro e fora de si mesmo. Com este olhar, proponho um conhecimento que possa alicerar-se em paradigmas que explicam as realidades em suas pluralidades e organizam nossa percepo em relao a elas de forma cognitivo-afetiva.
Novo paradigma da cincia que pressupe pensar trs dimenses: a complexidade (sistemas amplos, redes, ecossistemas, causalidade circular, recursividade, contradies, pensamento complexo); a instabilidade (desordem, evoluo, imprevisibilidade, saltos qualitativos, auto-organizao, incontrolabilidade); a intersubjetividade (incluso do observador, autorreferncia, significao da experincia na conservao, co-construo). A propsito ver em: VASCONSELOS, Maria Jos Esteves. Pensamento Sistmico: o novo paradigma da cincia. Campinas, SP: Papirus, 2002.
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Nesse entrelaamento suponho um paradigma como dilogos que expressam conhecimentos sistematizados, inspirados em ideias informais que circulam pelo cotidiano. Realidades vivenciais se misturam, e neste entrecruzamento, distinguir realidades dos conceitos que formulamos torna-se um desafio, pois nesta teia que se situa a afetividade. A contribuio de Rolando Toro16 (1998) sobre a afetividade, elucida esta proposio, na medida em que compreende o conceito atribudo ao termo como indissocivel da aprendizagem, ao enfatizar que a gnese biolgica da linha afetiva se relaciona com o instinto de solidariedade intraespcies, impulsos para estar em companhia de outros sem distinguir-se deles, tendncias altrustas e rituais de vinculo (TORO, 1998, p.06, traduo nossa). A afetividade concebida nesta via traduz a imensa potncia do estar-junto de educadores e educandos, nos diferentes espaos de comvivncia na escola. Por outro lado, o endurecimento dos corpos, o que podemos considerar como cultura atual e que comumente se (des) vela de forma objetiva e racional, muitas vezes, nos distancia da sensao de pertencer a tudo que est vivo e nos rouba a vivncia plena dos nossos sentidos. Pensamos de um jeito, sentimos de outro e atuamos em outra direo. Em outras palavras, perdemos nossa espontaneidade, nos tornamos seres despedaados e desconectados com a vida. Mantemo-nos em uma sociedade na qual as emoes e os sentimentos so bloqueados pela frieza do contato entre os corpos, esvaziados por suas dores habituais, constitudas por dinmicas que invisibilizam as potncias afetivas. Nossa afetividade est atrofiada, distanciamo-nos do essencial, que a vivncia do amor, da unio, da empatia e da solidariedade.
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Psiclogo com especializao em antropologia mdica; Natural do Chile. Criador da Biodanza -a dana da vida- (sobre a qual falarei ainda nesse texto);

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Essa, ento, pode ser considerada a causa de muitos sofrimentos, pelo fato de sermos hoje seres mais cerebrais e menos afetivos. De acordo com Toro (2010, p. 45), a afetividade
[...] um potencial inato que garante a conservao da vida. A vida se torna sagrada porque a amamos. Vivemos um vazio existencial que tentamos preencher com a busca incessante de juventude, beleza, conforto e consumo.

Com esta perspectiva, podemos pensar uma nova pedagogia que considere que o afeto que nos d alegria de viver, a sensao de nos sentirmos vivos, ligados natureza e aos outros seres humanos, que resgata a selva interior, numa contnua exaltao da vida. O contato com este distanciamento da sacralidade da vida na histria da humanidade pode ser evidenciado ao longo do processo civilizatrio, quando a moral foi evidenciada em detrimento de questes consideradas vitais, como o instinto, por exemplo, que foi relegado ao plano de uma estrutura desagregadora da cultura e sinnimo de selvageria. Mas, por mais bloqueados que estejam os instintos vitais, eles anseiam sempre por liberdade, carregam as foras originrias da vida. Para Rolando Toro (2005), o Princpio Biocntrico tem como referncia imediata a vida, inspira-se nas leis universais que conservam os sistemas vivos e que tornam possvel sua evoluo; estabelece um modo de sentir e de pensar que toma como referncia existencial a vivncia, como
[...] percepo intensa e apaixonada de estar vivo, aqui e agora; como a intuio do instante de vida capaz de estremecer,

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harmoniosamente, o sistema vivente humano. A vivncia tambm pode ser entendida como uma experincia vivida com grande intensidade por um indivduo, no momento presente, o que envolve a cenestesia17, as funes viscerais e emocionais (TORO, 2005, p. 30),

Para esse autor, as caractersticas essenciais da vivncia foram estruturadas com uma metodologia destinada integrao e ao desenvolvimento humano, mediante estimulao da funo primria de conexo com a vida, desde o nascimento. Essas vivncias de integrao implicam, de imediato, uma profunda conexo do indivduo consigo mesmo, pois Toro (2005) concebe a vivncia como uma antecipao do futuro, como impossibilidade da repetio do instante vivido. Cabe destacar que Rolando Toro (2005) sistematizou, teoricamente, cinco canais de expresso dos potencias genticos, chamando-os de campos de vivncia: a vitalidade, a criatividade, a afetividade, a sexualidade e a transcendncia. Organizados na ordem da menor maior represso na nossa cultura, por esses canais circulam a programao biolgica em suas expresses vivenciais, ou seja, por onde a vida pode manifestar-se e mover-se. A vitalidade definida (TORO apud CAVALCANTE, 2007, p. 68), como o potencial de equilbrio orgnico, a energia vital, harmonia biolgica e a autorregulao orgnica, manifestada na coragem de viver e na permisso para o movimento, para mover-se no mundo. As caractersticas de uma pessoa vital so encontradas no sentimento interno de alegria, nos estados de nimo eufrico,

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Impresso geral de bem ou mal-estar, resultante de um conjunto de sensaes internas, ou ainda, capacidade intensa de sentir prazer.

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na qualidade do humor endgeno18. Tais expresses, ambiguamente pulsam na escola quando o encontro marcado pelo afeto qualificado, pelo desejo do reencontro, o que se retrata na euforia dos risos, na inquietao dos corpos diante das novidades que sero conhecidas, na espera das educadoras por seus educandos, no aguardo dos educandos pela presena das educadoras, por exemplo. Isso, desde que no sejam colocadas no embrutecimento das cartografias que acomodam a corporeidade em espaos to pequenos que mal podem se mexer. Outro aspecto a ser considerado a sexualidade, garantia de continuidade da espcie e capacidade de fecundao, a permisso para sentir desejo e buscar o prazer em viver na possibilidade de amar e ser amado (TORO apud CAVALCANTE, 2007, p. 68). Embora o corpo, h sculos venha sendo reprimido e considerado como escravo do esprito, Toro (2005) props uma reviso conceitual ao criar a Biodanza19, em que a questo do prazer abordada numa perspectiva multidimensional, incluindo o psicolgico, o antropolgico, o biolgico, o pedaggico, o afetivo. Tais dimenses compreendem todos os seres humanos, sem distino de idade,
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Um aspecto fisiolgico que regula os estados de nimo corporal e sua relao com as circunstncias afetivas que os sujeitos vivenciam (SOUSA, 2002). 19 De acordo com Toro, Biodanza um sistema de integrao humana, de renovao da vitalidade e de reeducao afetiva. Ela tambm um reaprendizado da sensao ancestral de estarmos ligados vida e fazermos parte de um universo vivo e dinmico (TORO, 2010). A integrao afetiva consiste no restabelecimento da unidade entre a percepo, a motricidade, a afetividade e as funes viscerais; a renovao da vitalidade (renovao orgnica) consiste na manuteno da harmonia homeosttica, ou seja, da estabilidade dinmica do organismo. a ao sobre a autorregulao orgnica; a reaprendizagem das funes originrias da vida significa a possibilidade de contato com os nossos instintos bsicos. Reaprender a viver a partir dos instintos. A Biodanza desenvolve Potenciais Genticos atravs da ao de estmulos positivos sobre as nossas capacidades bsicas de: vitalidade, criatividade, sexualidade, afetividade e transcendncia. As vivncias propiciam alegria, sade, bem-estar e ampliam a coragem de viver e a capacidade de amar.

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classe social ou crena religiosa, raa, orientao sexual e por isso, o corpo no tratado como coisa, no objeto de estudo. O corpo vivo e se expressa como corporeidade, e o desafio est em pensar as prticas pedaggicas escolares nesta interseco, dentro do que historicamente tem sido institudo por condutas segregacionistas e pseudo-cuidadosas. Nelas, as afetividades emergem como aspecto inerente ao ensino e aprendizagem. neste sentido que cada gesto rude, cada silncio diante da dvida de um aluno, cada olhar carregado de contedos corporais agressivos, podem produzir sofrimentos e marcas diversas, e nesta dinmica, promover o adoecimento da relao afetivo-pedaggica. O campo de vivncia denominado criatividade considerado como
[...] o impulso de inovao existencial, ser criatura e criador ao mesmo tempo, criarse a si mesmo com a coragem de enfrentar situaes novas e ser criativo em cada ato artstico, cientfico; a permisso para expressar-se, tambm entendida como uma extenso do processo de vida (TORO apud CAVALCANTE, 2007, p. 68).

Considera-se que, por meio do trabalho institucionalizado, a civilizao reprime a funo natural da criatividade e consolida a separao entre o que sentimos e o que fazemos. Entretanto, no h que se desistir da escola como instituio, mas sim pens-la a partir de outras apresentaes. Ainda que institucionalizados, educadoras e educandos podem buscar travessias criativas e afetivas, assumindo a coautoria das tramas tecidas em cada dia de encontro na sala de aula.

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A afetividade, campo de problematizaes que proponho,

vivncia

central

nas

[...] o processo de nutrio da espcie humana, formando vnculos e necessidade de amor indiscriminado pelos seres humanos e pela vida em geral, proporcionando segurana atravs da ternura, solidariedade e compaixo; a permisso para dar e receber (Id. 2007, p. 68).

Inscrever a escola, as educadoras e educandos neste movimento, constitui um olhar afetado pelo movimento entresujeitos, pelo estar-junto qualificado pelo cuidado. Exige creditar ao espao educacional um solo frtil para preencherse com gestos pedaggico-afetivos. Nesta dana tudo afeta o Outro, todos permanecem coexistindo nesse espao feito de lugares e tempos. A escola, nesta tica, ento no um lugar da utopia, da afetividade futura, mas sim um lugar do possvel, das vivncias esttico-criativas, das sexualidades como potncia da vida, de afetividades vivenciadas no aqui e agora. Considerado um fenmeno complexo, a afetividade pode apresentar tambm sentimentos opostos como a raiva, a insegurana e a inveja, afinal, por meio da afetividade nos identificamos com outras pessoas e somos capazes de am-las, ou ao contrrio, rejeit-las. O quinto campo vivencial, a transcendncia, refere-se superao da fora do prprio Eu e a possibilidade de ir alm da autopercepo, para identificar-se com a unidade da natureza e a essncia da pessoa (TORO, 2005, p.91). Como destaca Toro (1998, p. 61, traduo nossa),

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[...] o conceito de transcendncia a funo natural do ser humano de vinculao essencial com tudo o que existe: seres humanos, animais, vegetais, minerais; em sntese, com a totalidade csmica.

A possibilidade de experincias de totalidade ainda escassa nesta civilizao, mas h indcios vivenciais que apontam, com esperana, para um processo evolutivo que concebe o humano como integrado, com um olhar sedimentado em reas como a antropologia, a pedagogia, a arte e outros setores da cultura. De acordo com Rolando Toro (2005, p.30), os aspectos cognitivo, vivencial e visceral esto neurologicamente relacionados e quando um aprendizado no compreende esses trs nveis, as condutas tornam-se dissociadas. Por exemplo,
[...] uma pessoa pode racionalmente, pensar que tem o direito de exercer livremente sua sexualidade, enquanto emocionalmente pode experimentar medo ou insegurana, e visceralmente pode sofrer uma diarreia nervosa (TORO, 2005, p.30).

Autores como Merleau-Ponty (1999) e Michel Maffesoli (1998) tambm apontam a vivncia como uma experincia vivel, que comunica contedo preciso de sensaes e percepes e anula a distncia entre aquilo que se sente e a observao do prprio sentir, concepes com legitimidade cientfica. A vivncia pode ainda ser considerada, nesse sentido, como
[...] uma forma direta de conscincia, cuja veracidade no passa pela razo. E cujos efeitos envolvem todo o nosso ser. O que

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pode conduzir alm da conscincia essencial da realidade, uma relao com o mundo, na integrao do ser com o cosmo (TORO, 2005, p.33).

A modernidade do sculo XX nos levou a interagir com a vida ao nosso redor destruindo-a. Essa forma de agir no mundo se estendeu para a vida afetiva e a nossa relao com os outros. Nesse saber, a afetividade foi expulsa da rea do conhecimento como garantia de objetividade cientfica, promovendo o enrijecimento da cincia.
A cincia [...] costuma cifrar seus informes em certo modelo frio e burocrtico, sem que isso queira dizer que a verdade no pode assumir a forma sugestiva de uma expresso calorosa e acariciadora. A frialdade do discurso cientfico no outra coisa seno uma expresso das lgicas de guerra que se inseriram na gerao do conhecimento, sem que possamos converter esta deformao histrica num nico parmetro de validade (RESTREPO, 2001, p. 16).

A escola um exemplo vivo de que por muitos sculos a ternura e a afetividade foram desterradas da morada do conhecimento. Nessas instituies os adultos ensinam crianas e adolescentes a adaptar-se ao meio social, exigindo destes a neutralidade e o domnio das emoes. Vrios rituais escolares assemelham-se ao controle, como os generais exigem nos quartis e em campos de batalha quando dominam a populao inimiga: mando, fila, posicionar-se um atrs do outro, disciplina, sirenes de comandos, uniforme, punies daqueles que burlam as regras ou no atingem os objetivos propostos.

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Sem falar da arquitetura dos prdios, longe de uma esttica de convivncia prazerosa e sentimentos de bem-estar. O desejo de reinventar a escola, a ousadia de questionar a viso clssica da cincia e da vida indagando os esteretipos das verdades, os preconceitos e fanatismos que dificultam novos olhares e novos caminhos, requer da pesquisadora passar do enfoque epistemolgico, considerado tradicional, a um enfoque da complexidade20 e da mstica21, para aprofundar-se na direo do que se entrelaa, analisando conjuntamente processos, incertezas, totalidades e belezas. O Princpio Biocntrico pode delinear uma educao com enfoque na vida instintiva e na construo do conhecimento biolgico e social. Para isso, Toro formulou pressupostos para uma Educao Biocntrica, cujos ensinamentos e relaes esto centrados no reconhecimento da sacralidade da vida e tendo a Biodanza como mediadora, para promover a reeducao afetiva dos indivduos e conservar sua diferenciao. Uma proposio educativa crtica, formuladora de conhecimentos pertinentes com a disposio de cuidado e autoestima. Formao que leva em conta a conscincia e a vivncia para os aprendizes redescobrirem que a sua expresso exige uma ao no mundo atravs do dilogo com o Outro, para uma transformao da realidade individual e

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A complexidade pode ser entendida como uma nova forma de pensar que permite abordar as questes sociais a partir de um olhar paradoxal. A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim complexus, que significa o que est tecido junto e refere-se a um conjunto. Morin o mais conhecido autor dedicado questo da complexidade e em 1990 publicou Introduo ao pensamento complexo, inteiramente dedicado a esse tema. 21 O conceito de mstica tomado aqui com base no pensamento de Maturana (2004, p. 64). Para ele, a mstica consiste em uma experincia na qual uma pessoa vive a si mesma como componente integral de um domnio mais amplo de relaes de existncia .

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social (CAVALCANTE, 2007, p. 8). o que Rolando Toro apresenta como um conceito de Inteligncia Afetiva:
[...] a afetividade tem origem no vnculo, contribuindo para uma conectividade significativa orientada para a evoluo e possui elementos de conscincia, de valores, de compromisso. De componentes simblicos, est vinculada percepo e estimula as estruturas cognitivas, favorecendo a construo do conhecimento crtico tendo como base metodolgica a problematizao, o dilogo e a vivncia.

Essa base metodolgica na qual surge a Educao Biocntrica serve como uma prtica para repensar a educao e contribuir com as pessoas, para que aprendam a viver e a conviver respeitando a vida e tecendo nela laos amorosos. Uma modalidade de educao que valoriza a intuio, a poesia, o canto, a dana, as situaes de encontro aonde um pode olhar nos olhos do Outro para neles se ver; que ressalta a arte, o sagrado, a mstica, as percepes imagticas, o silncio criativo. Na Educao Biocntrica, o enfoque principal a articulao entre a inteligncia e o organismo como um todo: o corpo, o desejo e o prazer em relao amorosa com o Outro esto agregados ao cosmos. especialmente nesse contexto que a afetividade ganha relevncia. Toro (2005, p. 90) a concebe como:
[...] um estado de afinidade profunda para os seres, capaz de originar sentimentos de amor, amizade, altrusmo, maternidade, paternidade, companheirismo. Sem dvida, sentimentos opostos, tais como a ira, o controle, a insegurana, a inveja, que podem

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ser considerados componentes do complexo fenmeno da afetividade.

Atravs da afetividade nos identificamos com as outras pessoas, com outros organismos vivos e somos capazes de compreend-los, am-los e proteg-los. Na Biodanza, a afetividade a expresso privilegiada de amor. Alm de entender que todos os conhecimentos esto conectados entre si, o Princpio Biocntrico aponta para a importncia de uma escola como lugar de expresso da diversidade, de fraternidade, de solidariedade, que valorize as dimenses do esprito e do afeto; de aes pedaggicas que atentem para a valorizao da vida. O que Sousa (2002, p. 55) chama de uma pedagogia do afeto:
[...] onde concepes e prticas antropolgicas reconhecem um sujeito cognoscente, de sentimentos; onde os aspectos metodolgicos levam em conta a corporeidade desses sujeitos e tudo o que os afeta, a afetividade; onde a dimenso teleolgica22 possa apontar, no processo de formao, para a construo de um mundo plural, onde caibam as diferenas de modo problematizado.

Uma pedagogia do afeto prope a ruptura com o medo do contato, com as opresses culturais e aberta a uma forma sistmica de relaes interpessoais que componham a compreenso da afetividade como fator indissocivel da

22

Teleologia: do grego tlos, fim, e logos, estudo, estudo da finalidade. De acordo com Abbagnano (2007, p. 1110), o termo foi criado por Wolff para indicar a parte da filosofia natural que explica os fins das coisas.

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aprendizagem. Uma sensibilidade voltada para as motivaes existenciais que no fundo desenham nossa trajetria pela vida, dado que so de natureza emocional (...). aquilo que o homem sente que caracteriza a sua realidade (SOUSA apud LEMOS, 2002). Do ponto de vista biocntrico, a abrangncia relacional (SOUSA, 2002) se faz no processo de conviver mediado por sentimentos, por uma percepo esttica do Outro. uma pedagogia que ressalta como as pessoas podem estabelecer conexes altamente precisas com todas as manifestaes de vida que as rodeiam. Uma espcie de sabedoria milenar que orienta os seres vivos para as fontes de nutrio do mundo; a percepo nos dirige para o que gera o elo entre a vida e os seres (SOUSA, 2002). No entanto, a maioria das pessoas est perdendo a capacidade de conexo com a vida, medida que vivem uma enfermidade produzida pela falta de condies de estabelecer feed-backs com tudo o que est vivo no ambiente. Despertar a capacidade de conexo com a vida implica restituir a conexo consigo, com os semelhantes e com as coisas vivas do universo (SOUSA, 2002). Foi no exerccio de minha docncia que senti falta de uma concepo pedaggica abrangente que pudesse apontar para atitudes que no negassem o Outro, e hoje, aproximandome da pedagogia do afeto, acredito que todas as nossas aes e concepes afetam os sujeitos envolvidos no processo educacional. A relao entre educadores e educandos pode qualificar ou desqualificar estes sujeitos. Concordo com Cavalcante (2007, p. 10) que o repensar da educao exige uma metodologia
[...] que ajude as pessoas a aprender a viver e conviver, tendo como ponto de partida o respeito vida e a convivncia amorosa, e como mtodo, um enfoque reflexivo e

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vivencial na prtica pedaggica, em que aprendemos no apenas pelo cognitivo, o intelecto, mas, tambm, atravs das emoes, dos sentimentos, das sensaes, da intuio.

Conhecer um processo no qual a realidade emerge como campo de desafios, para nos impulsionar alm do que pensamos acerca dela. No como quem procura a verdade, mas como quem procura os entremeios, as fugas, as sadas possveis para ir adiante. Essa compreenso me permite problematizar os processos formativos que se efetivam distanciados dos interesses coletivos, medida que os fenmenos educacionais constituem nexos de interaes e relaes existentes entre todos os envolvidos no processo.

ALGUNS COMPONENTES DO COMPLEXO FENMENO DA AFETIVIDADE

Com base em pesquisas cientficas sabemos que a proximidade com outro ser humano nos modifica. Nossos processos internos mudam completamente com a presena de algum, o que demonstra a sensibilidade presente no encontro com o Outro. Para Toro (2005, p. 90),
[...] a afetividade no apenas a expresso de um sentimento individual ou uma forma sutil de comunicao, mas tambm a manifestao de mensagens relacionais preexistentes em todos ns que predispem s ligaes afetivas entre os seres humanos; somos de fato, unidos por

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mltiplos canais de conexo, dos quais no somos conscientes.

Existe um continuum afetivo entre os seres humanos, na forma de uma relao energtica invisvel que nos influencia. Essa hiptese de Toro (2005) inspira-se em alguns estudos cientficos, como o dilogo psicotnico com Julius Fast, o qual demonstrou, colocando sensores de tenso muscular no corpo de duas pessoas, que a simples proximidade entre elas mudava os nveis de tenso. Isso significa que cada um tem, em relao ao outro, um efeito relaxante ou tensivo. A partir de 1970, com a publicao do livro de Julius Fast, sobre a Linguagem do Corpo, foi possvel reacender algumas reflexes do trabalho de Charles Darwin publicado em 1872 intitulado: A expresso das emoes no homem e nos animais. H, tambm, diversos estudos sobre a carcia e como ela afeta os seres vivos. Os estudos tomogrficos realizados com casais durante um beijo ou no decorrer do ato sexual evidenciam mudanas em todos os nveis neurofisiolgicos: alterao do equilbrio neurovegetativo, dos nveis de secreo endcrina e da ao de neurotransmissores, com modificaes do metabolismo celular e repercusses na defesa imunolgica (TORO, 2005, p. 90). A opinio de Ibor (1952)23 vai mais longe, quando afirma que pessoas instalam -se nos nossos rgos. Baseado em sua experincia clnica em psicopatologia, adverte sobre a influncia recproca que as pessoas exercem entre si, alterando funes orgnicas especficas. As pessoas, energeticamente se alojam nas artrias, no corao, no aparelho digestivo ou nos genitais, contribuindo assim para alterar o funcionamento desses rgos. Essas pesquisas sugerem que a percepo do outro

23

Psiquiatra espanhol; professor Catedrtico da Universidade de Madri.

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provoca respostas que abraam a totalidade do organismo, e no s as emoes, concluindo que os seres humanos so rgos receptores e emissores de afetividade (SOUSA, 2002, p.21). Rolando Toro (1998, p.08, traduo nossa) alerta que o conceito de afetividade complexo, mais os fatores estruturais que o determinam podem ser claramente definidos: identidade, nvel de conscincia, nvel de comunicao, ecofatores e antecedentes biogrficos. Esses componentes estruturais da afetividade so fundamentais na apropriao desse complexo fenmeno. Ela est profundamente ligada identidade de cada indivduo, e para o autor, os indivduos que possuem uma identidade alterada no conseguem identificar-se com o Outro. Seu comportamento intolerante, destrutivo e defensivo, movimentos que regem as condutas de racistas, mafiosos e governos totalitrios, para ilustrar. Precria conscincia de si pode acarretar transtornos de autoestima, sentimentos de inferioridade ou superioridade que impedem expresses da afetividade, tais como o amor, a amizade, o altrusmo. Nesse cenrio, para nos conectarmos com a vida em todas as suas dimenses, necessrio transitar em vivncias pedaggicas que permitam o contato com identidade e alteridade, e nesse movimento, reconhecer-se e estrangeirizar-se no Outro, por meio do contato.
A sensao intensa e comovente de estar vivo, gerada pela unidade orgnica, constituiria a experincia primordial da identidade, e seria constantemente influenciada pelo humor endgeno e pela estimulao externa, por ter origem visceral (TORO, 2005, p. 100).

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Para Toro (1998, p. 08, traduo nossa), a percepo do essencial e o nvel de expanso da concincia, vinculam o indivduo, em forma orgnica ao universo e aos outros seres humanos. O que permite ao indivduo exaltar a gratido pelo fato de existir e desenvolver sentimentos de amor, de aceitao e de compaixo. A comunicao atravs da linguagem geralmente engendra um significado preciso, contudo ela adquire novos significados com o tom da voz, ritmo e com o comportamento afetivo. Podemos nos comunicar de maneira sutil, por gestos e algumas vezes at em silncio, j que o silncio no necessariamente o fim do dilogo, mas sim, entre outras possibilidades, uma das maneiras que utilizamos para negar a presena do Outro, recusar sua e nossa presena, para no produzir o encontro, desqualificar a continuidade da palavra dita, com o que dito sem dizer. Sabemos que o corpo tambm fala. O olhar, em algumas situaes, diz mais que as palavras; necessrio sensibilidade para essa leitura. Existem patologias24 da linguagem gestual e corprea que se caracterizam pelas inmeras formas com que nos apresentamos e somos apresentados s afetividades, e que podem ser vistas como dificuldades em expressar-se, com as quais estamos habituados. Enraizamo-nos em modos de cultura que se evidenciam pelo individualismo e nos ensinam a manter certa distncia do Outro. Diferentes patologias na convivncia podem ser notadas em algumas pessoas, que continuamente desqualificam outros humanos, aqueles mais prximos e os que se encontram em longnquos lugares. Essa conduta cria um vcio, na maioria das vezes, inconsciente e mascarado como crtica construtiva, em geral acompanhada de uma gentil qualificao.
24

Rolando Toro usa este termo emprestado da Medicina para explicar as condutas que desqualificam o Outro na convivncia.

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As potencialidades de todos os indivduos podem ser bloqueadas ou estimuladas pela qualidade afetiva do contato com o ambiente.
A afetividade, portanto, est determinada pelos fatores genticos, fisiolgicos, culturais e ambientais. Somente o estado de expanso da conscincia pode regular as relaes humanas, e transcender a malignidade que adquire formas monstruosas no inconsciente coletivo (TORO, 1998, p. 11, traduo nossa).

nessa perspectiva que meu olhar se dirige para os processos educacionais, com a importncia de nutrir as relaes por meio de uma afetividade qualificada. A proximidade corporal entre ns abarca o movimento de amor de um indivduo para o Outro, e este da mesma natureza do infinito movimento da energia csmica que luta para se expressar em nossas vidas, desesperadas em meio s formas culturais inadequadas como as guerras, as competies e a negao das expresses de sentimentos e emoes que dirigem nossas relaes. O que pode ser tambm refletido com as palavras de Sousa (2002, p. 61):
[...] todas as atividades que orientamos esto situadas numa concepo de mundo que contm uma abordagem pedaggica. Ento, h tambm uma pedagogia que vai saciar a sede dos educandos e esta vai estar assentada no reconhecimento ou na negao um do outro. Toda ao educativa incorpora os gestos, as escolhas de toda ordem, as participaes associativas, o modo como o trabalho dividido entre a comunidade, as pequenas socialidades de

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vizinhanas, os olhares de limite e de permisso para a aproximao corporal, os desejos que pulsam no movimento do grupo, suas crenas, porque considera tudo isso imerso num ambiente afetuoso, emocional, que no se aprende fora de uma razo sensvel.

Uma razo sensvel atrelada nossa biologia, tornandonos seres predispostos ao contato e ao acolhimento. Essa capacidade foi encolhida porque nos humanizamos com as ferramentas predominantes de uma cultura predatria, com relaes tecidas na desconfiana e na competio, sem considerar o Outro. Consequentemente estamos imersos, ainda no incio do sculo XXI, em dores e sofrimentos de toda ordem. Gonsalves (2009, p.09) afirma que a teoria da Educao Biocntrica toca no sagrado que existe em cada um de ns. Ao fortalecer os laos de afetividade entre as pessoas, prticas educativas biocntricas lanam as sementes de uma sociedade do cuidado. bastante audacioso acreditar que mudanas so possveis, mas toda realizao grande ou pequena nasce de sonhos transformados em atitudes, sonhos que s vezes nascem sozinhos, mas que ao contagiar a coletividade podem se traduzir em sementes plantadas para que sejam regadas, com cuidado, por quem desejar.

O CUIDADO: NUTRIO AFETIVA PARA O BEM-ESTAR DO OUTRO


Dependemos afetivamente dos outros, tanto quanto dependemos do ar, da gua ou da luz, da mesma maneira que os seres de

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um ecossistema tm necessidade uns dos outros para assegurar sua integridade biolgica (RESTREPO, 2001, p. 75).

Somos seres em relaes de interdependncia, portanto, no vivemos sozinhos. Tornamo-nos o que somos emaranhados nos processos de convivncia com tudo o que existe e vive ao nosso redor, e isso inclui os organismos vivos, as coisas e o prprio Universo. Nesse processo de convivncia promovemos o cuidado e a ajuda mtua que desperta em ns sentimentos de benevolncia. Cuidar deixa-nos resgatar o que h de melhor em ns, pelo fato de reacender a nossa humanidade em trajeto. Nesse sentido,
[...] toda forma de crueldade, de perverso praticada contra as pessoas e outros seres vivos nos afeta, marca em nossa pele inscries de dor e sofrimento social, mesmo quando no percebemos individualmente, pois ningum pode manterse imune ou indiferente para sempre (SOUSA, 2010, p.11).

De acordo com Boff (2005), o cuidado vincula-se ao interesse em construir um mundo aperfeioado por laos afetivos. Laos que tornam as pessoas e as situaes preciosas, mensageiras de valor, dedicao e responsabilidade existencial. E a escola pode ser pensada como um lugar do cuidado, o que nos convida a ousar com prticas educativas que promovam atitudes de aconchego, de respeito ao Outro na sua subjetividade, para abandonar as atitudes competitivas.
Quando falamos do cuidado como pressuposto da gesto, na tica dos contextos educativos, precisamos levar em

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considerao a disposio tico-estticaafectiva da convivncia que reconhece o outro como possibilidade, sobretudo, o que ele me diz (SOUSA, 2010, p. 13).

A alteridade, ou aquilo que a presena do Outro, em convivncia, altera em mim, comea a ser observada sob a esttica do sentir em comum. O ato de reconhecer-se no Outro por excelncia um ato de sabedoria, que exige uma constante autotica que pode ser ensinada e aprendida afetivamente. Para Morin (apud PENA-VEGA; ALMEIDA; PETRGLIA, 2003, p. 153),
[...] esse modo de pensar necessita da integrao do observador em sua observao, ou seja, o exame de si, a autoanlise, a autocrtica. O autoexame deveria ser ensinado desde e durante o primrio: seria especialmente estudado como os erros e deformaes podem sobreviver nos testemunhos mais sinceros ou convictos; a maneira como o esprito oculta os fatos que atrapalham sua viso do mundo; como a viso das coisas depende menos das informaes recebidas do que da forma como estruturado o modo de pensar.

Cuidado25

Sustentar, terica e metodologicamente uma Gesto do na escola demanda proporcionar aos seus

Destaco aqui o Curso de especializao a Gesto do Cuidado: Escola que Protege, desenvolvido pelo Ncleo de Pesquisas Vida e Cuidado NUVIC, do qual
25

fao parte como pesquisadora. Este curso de especializao pretende problematizar, junto aos profissionais da educao, os pressupostos tericos e

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profissionais uma formao tica, com uma esttica biocntrica, pois de acordo com Maturana (2005, p. 30), o modo como vivemos forja o estilo de como educamos. Sistematicamente a formao inicial e continuada tem ignorado essa premissa para o desenvolvimento pessoal e profissional. Como pode um educador ensinar o cuidado, a democracia, a tica, por exemplo, se ele no vivencia tais princpios? O cuidado se configura como gestos concretos e se expressa no movimento de congruncia. Conforme Maturana (1999, p. 124), [...] a congruncia dinmica da estrutura dos sistemas vivos com suas circunstncias o resultado de uma histria de mudanas estruturais coerentes dos sistemas vivos e do meio no qual eles existem. Ao situar o plano relacional dos sujeitos envolvidos no processo de ensinar-aprender dentro de uma instituio de ensino, no se pode deixar de lado as questes culturais que moldam as atitudes destes sujeitos. Culturalmente fomos educados para correr em busca de mritos profissionais dados pela ideologia das competncias, o que pouco se reflete sobre os valores vinculados solidariedade, generosidade e compaixo. No conhecimento de que no h uma realidade exterior a ns e que os contedos escolares precisam ser experimentados e construdos com nossos pares, os valores de convivncia aparecem (MATURANA, 2000, p.13). No sabemos lidar com eles por medo de perder a nossa autoridade frente queles que educamos. Nas minhas idas escola, campo dessa pesquisa, foi possvel observar que as expresses de vida desafiam os ditames culturais. A vitalidade das crianas salta aos olhos
metodolgicos que orientam a Gesto do Cuidado, para construir uma Escola que Protege.

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nesse ambiente, por meio de suas atitudes, com o corao acelerado porque correm pelo ptio ao encontro do Outro, abraam os colegas, beijam, brincam com a sabedoria interna de que o tempo e o controle lhes escapam, vidos para que no asfixiem o prazer da convivncia. Estar com seus pares para essas crianas motivo de jbilo, mas quando chegam sala de aula, cada um se dirige para sua carteira, em silncio, ouvindo a palavra professoral. Neste cenrio, o distanciamento evidente, o movimento corporal restrito, j que precisam ficar sentados nas cadeiras em frente s carteiras e enfileirados. Paradoxalmente, nesse mesmo ambiente esto professores que expressam sua criatividade e colocam a poesia a favor da liberdade artstica, como mostra o livro publicado pelos alunos desta escola, intitulado Poemas Marcantes Versos Emocionantes. Neste livro, estudantes contaram com o incentivo das professoras de Artes e Lngua Portuguesa para registrarem, atravs da poesia, suas memrias e significaes nascidas da trajetria escolar. Outra atitude criativa incentiva-os com mais uma publicao de um livro, em comemorao aos sessenta anos da escola, intitulado 60 Anos da Escola Princesa Isabel. Por que a convivncia entre as pessoas da escola ainda pouco respaldada por atitudes de autorrespeito e de respeito pelo Outro? O que as impede de ouvir e olhar amorosamente, de falar com delicadeza quando se dirigem aos colegas ou aos educandos? Como se empenham para validar o que o Outro sente, pensa, com seus desejos e necessidades? possvel criar situaes calorosas, nas quais os abraos faam parte das rotinas escolares? Por que, quando falamos de afetividade, lhe atribumos um tom pejorativo ou meramente romntico? Questes que nos incitam a perguntar: o que pode e o que pede o corpo nosso nesse espao? Nas palavras de Restrepo (2001,

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p.105), a ternura, a dependncia, a gratuidade e a busca da singularidade so experincias que s podem acontecer na geografia do corpo. Ento, vamos instalar nosso corpo sensorial na escola, alimentar suas necessidades orgnicas, inclusive com afetos de bem querer. Eis porque na convivncia que produzimos e reproduzimos as violncias26, enquanto prticas multifacetadas, escancaradas e/ou camufladas. Violncias que afetam nossa corporeidade, com destaque para o pouco que ela pode se dizer na escola, j que ali precisa ser disciplinada, suas formas devem retas. Uma corporeidade que dana pouco, que evita olhar nos olhos. Esquecida e reprimida como potncia da vida.
Somos seres multidimensionais e nos sentimos harmonizados se nossas aes, nossas emoes, afetos, vontade, pensamentos, imagens, autopercepo, o ambiente e os nveis energticos mais sutis estiverem em equilbrio. O corpo a expresso-sntese de todas essas dimenses (CELANO, 1999, p.43).

Sabemos que tudo o que fsico , na realidade, tambm energtico. O corpo interage com outros corpos e com as vibraes do universo. Cuidar da harmonia dessa energia pressupe entender que como sistemas vivos, ns humanos existimos em trs campos: como fisiologia, como relao e como linguagem. Na fisiologia est inscrita a nossa estrutura e a nossa organizao como sistema vivo. Embora todo sistema vivo carregue uma estrutura advinda da herana filogentica,
26

De acordo com Sousa (2002, p. 30), violncias so todo e qualquer processo que produz a desorganizao emocional do sujeito, a partir de situaes em que este submetido ao domnio e controle de um Outro.

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as interaes com o meio promovem as alteraes que so provenientes do processo de autopoiese27. Assim, quando as circunstncias do meio provocam alteraes estruturais que no satisfazem as necessidades do ser vivo, ou que no so prprias deste, sua organizao afetada.
Como sistemas moleculares, os sistemas vivos so abertos aos fluxos de matria e energia. Enquanto sistemas autopoiticos, sistemas vivos so sistemas fechados em sua dinmica de estados, no sentido que eles so vivos apenas quando todas as suas mudanas estruturais forem mudanas estruturais que conservam sua autopoiese (MATURANA, 2006, p.175).

Esse conceito trazido por Maturana e Varela me suscita a visualizar as relaes entre professores e estudantes, considerando a emergncia de cuidar da qualidade das relaes em sala de aula, mais especificamente nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, lugar em que esto as crianas com suas infncias, estas compreendidas como plurais. Infncias que no se apresentam da mesma forma, no vivem
Autopoiese ou autopoiesis (do grego auto "prprio", poiesis "criao") um termo cunhado na dcada de 70 pelos bilogos e filsofos chilenos Francisco Varela e Humberto Maturana para designar a capacidade dos seres vivos de produzirem a si prprios. Segundo esta teoria, um ser vivo um sistema autopoitico, caracterizado como uma rede fechada de produes moleculares (processos), onde as molculas produzidas geram com suas interaes a mesma rede de molculas que as produziu. A conservao da autopoiese e da adaptao de um ser vivo ao seu meio so condies sistmicas para a vida. Portanto, um sistema vivo, como sistema autnomo, est constantemente se autoproduzindo, autorregulando, e sempre mantendo interaes com o meio, e este apenas desencadeia no ser vivo mudanas determinadas em sua prpria estrutura, e no por um agente externo. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Autopoiese>. Acesso em: 05de maio de 2010.
27

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as mesmas histrias, no provm dos mesmos arranjos familiares, no desfrutam dos mesmos cuidados, no habitam as mesmas ausncias. No reconhecimento da pluralidade de suas travessias, as subjetividades encontram acolhimento. A qualidade das relaes, desse modo, contribui para a conservao da organizao viva destes sujeitos, ou para a sua desestruturao. Maturana (2006, p. 177) ainda alerta para o viver humano, que segundo o autor s ocorre em relao. Mas, o que acontece nesta relao tem expresso na corporeidade; e o que acontece nesta, incide na relao. Como humanos nossa existncia se d no domnio de nossas interaes e relaes, ou seja, no campo de nosso agir no mundo, pois so estas interaes do organismo que modulam a sua fisiologia. A linguagem adquire aqui um papel relevante. Em suas pesquisas, Maturana (2005, p. 19) defende que o peculiar do humano no est na manipulao, mas na linguagem, como um operar em coordenaes consensuais de coordenaes consensuais de aes, e no seu entrelaamento com o emocionar. O termo linguagem apresenta mltiplos significados, dentre elas esto as contribuies de Bakhtin que nos ajuda a pensar sobre suas conexes com os processos de vida. Para este autor,
[...] no fluxo da interao verbal que a palavra se concretiza como signo ideolgico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge. Constitudo pelo fenmeno da interao social, o dilogo se revela como forma de ligao entre a linguagem e a vida (BAKHTIN apud JOBIM e SOUSA, 2008, p.120).

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De acordo com Bakhtin, quando alteramos os significados das palavras, alteramos os domnios de ao e provocamos mudanas no ritmo do conviver. As palavras do vida s conversaes e estar na linguagem estar com o Outro, o que pode ser qualificado se ampliarmos a percepo e inserirmos a atitudes de cuidado. De acordo com Toro (1998, p. 09), a cultura do consumo gerou uma patologia da comunicao gestual, que se caracteriza pela dificuldade que as pessoas tm para se aproximar do Outro. Gestos como o abrao, o beijo, o reconhecimento da fala, daquilo que o Outro revela com o olhar foi desvalorizado culturalmente. Os seres humanos, antes de iniciar um dilogo, criam gestualmente, um contexto de comunicao. Ento, a linguagem dos gestos publica o nvel de receptividade e afetividade dos sujeitos em interao. Na convivncia sensual, em que a linguagem ganha o sentido primordial, todo estilo de comunicao pode ser acolhido ou refutado. Para Sousa (2002, p. 118),
[...] a linguagem atravessa o ser e o estar em relao, edifica um social de reciprocidade e cria uma esttica da convivncia com espaos de cuidado do outro. Associa, de maneira fecunda, as disposies individuais e suas ambivalncias; conjuga alteridade e pluralidade na comovedora ousadia que move nossa aventura como sistema vivo.

As atividades escolares, pelo exposto, no podem reivindicar neutralidade. Elas inscrevem significaes que se derramam por toda a multidimensionalidade do humano, criam paisagens de esperana e de desalento, encorajam e amedrontam, propiciam sucessos e fracassos, enaltecem e

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humilham. Nada trivial quando se trata de aes humanas, agimos guiados por nossa inteligncia e nossas maneiras afetam. Assim podemos desejar uma escola que incentive a arte de ser-junto, com poesia e musicalidade, com uma razo sensvel para fortalecer a convico de que possvel ser feliz, tambm na escola.

EDUCAO, DIALOGICIDADE E DILOGO: ENTREMEIOS

A educao est, historicamente, ancorada na relao educador-educando. Uma relao afetada por mltiplos fatores e transversalizada por conflitos entre a ao dialgica e a fala impositiva, que determina como um grupo deve conviver no cotidiano. No ambiente da sala de aula e na escola como um todo, o aprendizado se d por processos didticos, mas tambm pelos referenciais afetivos que desenham o encontro entre quem ensina e quem aprende. Um encontro permeado por paradoxos, com momentos ricos e outros de desprazer. Ambos fazem parte desta didtica tradicional e so relevantes como tema de estudo para buscar a construo de aportes que indiquem alternativas de melhorar seu enredo e qualificar a atmosfera da aprendizagem. Para Pimentel (2002, p. 18), isso seria explicado da seguinte forma:
[...] a educao vai se colocando numa perspectiva existencial, remete a um estado dos sujeitos nas relaes que estabelecem entre si e com o contexto. Instalados no solo de suas vivncias, os sujeitos incorporam tudo o que lhes exterior, tornando-se fagocitadores do mundo. O instante vivido, na expanso da

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subjetividade pela incorporao do mundo, produz circunstncias educativas, cria, nos prprios sujeitos, itinerrios a serem percorridos pela linguagem e pela imaginao, na confeco de si e do mundo. O sujeito vai se situando nos territrios da sua existncia ao ser afetado pelo estado pedaggico, atravs do qual converte em experincias vividas aquilo que apreende e aprende do mundo.

Na escola, como em qualquer outro espao social, cada modo de agir desvenda como afetamos e somos afetados. H uma relao intrnseca entre culturas e aprendizagens, com as conexes dialgicas nascidas da diversidade que os sujeitos carregam, e esta relao que trama os laos de afetividade, ora de maneira qualificada, ora de maneira desqualificada. Algumas vezes, relaes de confiabilidade e agradabilidade so visveis, ao lado de outras que causam desagrado e fria. O papel do educador consiste em intermediar essa relao costurada aos contedos e aprendizagem. Cabe realar que
[...] os conhecimentos tcnico-cientficos so importantes, mas a qualidade da relao que existe entre o educador e o educando que facilitar o processo de aprendizagem, o seu desenvolvimento cognitivo e emocional (CAVALCANTE, 2007, p. 81).

Pouco se fala a respeito da grandeza do dilogo, especialmente entre educadores e educandos. Em virtude dos isolamentos que se efetivam no mbito escolar, estudantes sentem dificuldades para encontrar as circunstncias apropriadas para uma aprendizagem afetiva, caracterizada

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pelo direito de perguntas e retornos explicativos, para diluir a hierarquia formal. O dilogo ingrediente basilar para uma boa interao entre educador e educando. Para Paulo Freire (1967, p. 66) o dilogo uma relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. O vnculo entre educador e educando assinala a dialogicidade como ponto central para a interao. A troca, as formas de comunicao entre os indivduos, so os indicadores do aparecimento da linguagem. Conforme Bakhtin (2003, p. 356), a palavra viva, indissocivel do convvio dialgico, por sua prpria natureza quer ser ouvida e respondida. Por sua natureza dialgica, ela pressupe tambm a ltima instncia dialgica. Dessa maneira a palavra socialmente dirigida e est em constante dilogo com a palavra do Outro. Possui enorme valor, j que atravs dela que se estabelece o intercmbio sociocultural. A conscincia e o pensamento so construdos com palavras e ideias que se formulam nessas interaes, nas quais o Outro tem um papel significativo. Para compreendermos a linguagem em sentido ampliado, sem reduzi-la a uma anlise abstrata das formas lingusticas, necessrio reconhec-la como constitutiva de todas as relaes sociais, com seus gestos e smbolos significados pelo encontro. Nossa realidade a vida cotidiana, onde nos encontramos, imersos em uma teia de relaes em que a linguagem o dado que fornece significados para os sujeitos. Segundo Berger e Luckmann (2003, p.38), [...] a linguagem marca as coordenadas de minha vida na sociedade e enche esta de objetos dotados de significao. Para esses autores, identificamos como realidade um modo intersubjetivo que nos faz existir em comunicao com Outros. Alguns pressupostos filosficos do pensador russo Bakhtin contribuem para compreendermos que a linguagem s pode ter sentidos no meio social em que se realiza. Para esse

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autor, a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir de seu prprio interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN, 1990, p. 113). O enunciado, nessa perspectiva, s pode ser entendido na interao verbal real, socialmente delimitada. Isso contraria a cultura moderna, na qual o monologismo28 est presente, com refuta ao dialogismo. Bakhtin apresentou o dialogismo como uma das suas principais categorias, e que serviu de base para seu estudo sobre as vrias formas de discurso. Considerou todos os dilogos e buscou a sntese dialtica entre eles. Na sua obra, Marxismo e Filosofia da Linguagem (1990), ele negou o subjetivismo idealista e o objetivismo abstrato29, enquanto obstculos a uma viso mais ampla da linguagem. Ao considerar o sujeito como ser histrico e social, tambm contextualizou a linguagem histrica e socialmente. Entender o dialogismo em Bakhtin no tarefa fcil, devido amplitude de suas ideias e o frgil conhecimento que a pesquisadora tem da diversidade de categorias estudadas pelo autor. O dialogismo atravessa a lngua, outros discursos e o prprio sujeito dado pela alteridade da interlocuo . O movimento dialgico da enunciao, territrio comum do locutor e do interlocutor, fundamental na noo de recepo-compreenso ativa apresentada por Bakhtin. Para este autor,
[...] a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao
28

O texto ou romance monofnico pode ser entendido como aquele que possui vrios personagens, portadores de posies ideolgicas independentes, mas que acabam expressando uma ideologia dominante. 29 A esse propsito, ver BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990.

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monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (id. ibid., p. 123).

Para Bakhtin (id. ibid., p. 123),


[...] o dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido mais amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior, sem contar as reaes impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes esferas da comunicao verbal (crticas, resenhas, que exercem influncia sobre trabalhos posteriores, etc.). Alm disso, o ato de fala sob a forma de livro sempre orientado em funo das intervenes anteriores na mesma esfera de atividade, tanto as do prprio autor como as de outros autores:

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ele decorre portanto da situao particular de um problema cientfico ou de um estilo de produo literria. Assim, o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc.

O dilogo passa a ser entendido como uma unidade fundamental da lngua, como toda forma de comunicao verbal. Enquanto o dilogo quase sempre se define como troca ou discusso de ideias harmnicas, inclumos aqui a dimenso do dilogo como territrio de conflitos e outras tenses (BAKHTIN, 1990). Desta forma, o dilogo forja o sentido polifnico, com vozes e entonaes diferentes entre pessoas, textos, autores, sentimentos, vidas, pois a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (BAKHTIN, 1990, p. 124). Bakhtin insiste que o dilogo, como uma relao que ocorre entre interlocutores, acontece como uma ao histrica compartilhada socialmente, isto , que se realiza em um tempo e local especficos, mas sempre mutvel, devido s relaes sociais.
Viver significa participar do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lbios, as mos, o esprito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana, no simpsio universal (BAKHTIN, 2003, p.348).

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Numa postura de ousadia intelectual quero fazer referncia a um princpio unificador da produo de Bakhtin, que a contrapalavra, em que o sujeito, no dilogo com os discursos postos na grande temporalidade, significa de um modo novo o discurso e rompe com os sentidos estabilizados na memria.
No existe nem a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto dialgico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites). Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados, podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles sempre iro mudar (renovar-se) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do dilogo existem massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo, em seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma renovada (em novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada sentido ter sua festa de renovao. Questo do grande tempo (BAKHTIN, 2003, p. 410).

O que significa que o sujeito pode mover-se em espaos de possveis interpretaes; possveis, mas no evidentes na produo de sentidos. O sujeito se constitui frente ao Outro, gerando um processo de autorreconhecimento atravs do reconhecimento desse Outro, em um movimento interminvel de alteridade. Para Bakhtin (2003) o ser eu no soberano, pois ser significa ser para o Outro e por meio do Outro, para

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si prprio. Tudo o que diz respeito a mim, chega a minha conscincia atravs do olhar e da palavra do Outro, ou seja, o despertar da minha conscincia se realiza na interao com a conscincia alheia. H uma limitao intransponvel no meu olhar que s o Outro pode preencher, eu preciso da viso do Outro para me completar, tambm a minha palavra precisa do Outro para ter significado (interao). Bakhtin faz uma crtica autossuficincia do eu, recusando a autoconscincia cartesiana, analisando as relaes entre os sujeitos e a linguagem em uma razo dialgica. Sendo assim, os discursos so frutos da participao simultnea dos sujeitos, e no entidades isoladas. Dentre os elementos que compem tais relaes, a afetividade importante na compreenso dessas relaes, uma vez que por meio dos laos afetivos que ocorre a intensidade dessa aproximao entre os sujeitos.

A DIMENSO POLIFNICA DA AFETIVIDADE

Entendido o princpio dialgico da linguagem, este no deve ser confundido com polifonia. A polifonia30, por sua vez, caracteriza-se por mltiplas vozes, ou equipolentes31 em um discurso. Para distinguir tais categorias observa-se que existem gneros32 dialgicos monofnicos (uma voz que domina
30

Segundo Jobim e Souza e Kramer, (1994, p. 104), a polifonia um dos mais instigantes e originais conceitos de Bakhtin. Esse conceito tem origem nos seus estudos sobre a obra de Dostoievski, autor que Bakhtin descreve como sendo um escritor polifnico por excelncia. 31 So conscincias e vozes que participam do dilogo com as outras vozes em p de igualdade e no perdem o seu ser enquanto vozes e conscincias autnomas. 32 Na obra Esttica da criao verbal, Mikhail Bakhtin (2000, p. 279) afirma que a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade

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as outras vozes) e gneros polifnicos33 (mltiplas vozes). As imagens reificadas da dialtica monolgica so profundamente inadequadas para se compreender a vida por meio do discurso. Cada pensamento, cada enunciado faz parte do encadeamento mais amplo, aberto e sem fim do dilogo da vida. Ignorar a natureza social e dialgica do enunciado apagar a profunda ligao que existe entre a linguagem e a vida (JOBIM e SOUZA e KRAMER, 1994, p. 103). Refletir os processos de ensino e aprendizagem requer considerar a importncia do dilogo e das interaes entre os sujeitos como elementos conectados com a vida, que danam e so capazes de mltiplas realizaes. Existimos por meio da linguagem e de linguagens para criar mais vida no cotidiano. Ou seja, o dilogo deve ser visto como ato poltico de educar e valorizar a experincia da ao educativa. Nessa perspectiva arrisquei-me a investigar o tema da afetividade como um enunciado, como acontecimento nico, supondo que a palavra ou as palavras que o constituem so polifnicas. O conceito de polifonia pode ser explicado como a prpria palavra descreve: poli = muitos, diversos; fono = som; voz. As diversas vozes nem sempre so materializadas na escrita ou na fala, mas em atitudes e crenas, comportamentos ou negaes. Nossos valores so definidos a partir dessas vozes que esto presentes em nossa formao. Essas vozes, ento, so

virtual da atividade humana inesgotvel (...). Bakhtin tambm distingue, de forma bem abrangente, dois tipos de gneros do discurso: os gneros primrios (identificados pelo autor pelo adjetivo simples) so aqueles constitudos nas circunstncias de uma comunicao verbal espontnea (rplica do dilogo cotidiano, por exemplo) e os gneros secundrios (qualificados como complexos) so aqueles que aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica (BAKHTIN, 2000, p. 281). 33 A polifonia acontece quando cada personagem se manifesta com a prpria voz, expressando o pensamento individual.

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explicitadas no texto que produzimos, consciente ou inconscientemente. De modos sutis estamos reiterando vozes de nossos antepassados, que orientaram tanto a formao de um carter tico, quanto a beleza da vida comunitria. Quando repudiamos atitudes opressivas estamos reiterando que possvel dizer de outro jeito, estar em presena com confiana e respeito. Partir desse pressuposto remeteu-me a estudar a afetividade nas relaes, o que tambm me permitiu localizar algumas fissuras entre o que problematizo e o paradigma vigente na interpretao da prtica pedaggica, o qual ainda fortemente baseado na psicologia descritiva, descontextualizada, que ignora a relao do sujeito com o meio ambiente. Minha inteno era questionar o lugar ocupado pelos sujeitos que integram o sistema, com uma reflexo que abrisse o horizonte ao social, ao cultural, ao histrico e ao afetivo. Compreender a afetividade como um enunciado trouxe como possibilidade questionar quando este no est visvel, mas no est oculto34, atravs da anlise de um texto, de um discurso ou de uma palavra. Acredito que possvel ler o campo da pesquisa como um fato discursivo, algo singular, nico e intrinsecamente vinculado vida mesma da escola. No posso, por isso, esquecer de observar o carter polifnico da afetividade, um rico suporte metodolgico para dar os primeiros passos na escuta destas mltiplas vozes.

34

Ver: FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Petrpolis-Lisboa: Vozes-Centro do Livro Brasileiro, 1972.

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CAPTULO III - UMA EXPERINCIA SENSVEL COMO EXERCCIO DE UMA RAZO ABERTA

S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.

Paulo Freire (2009, p. 67)

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SER PROFESSOR NO JOGO DA VIDA

Carregada das incertezas, com informaes ainda desencontradas e descobertas assimiladas, neste captulo apresento aspectos das histrias de vida das professoras, participantes da pesquisa. Mais do que uma escolha metodolgica, decidir trilhar por este caminho para validar a palavra destas professoras, e assim apreender os significados que elas atribuem ao tema da afetividade. Os sujeitos inseridos no contexto da escola criam laos afetivos baseados em suas concepes e prticas: so laos mesclados por condutas que os fazem, ora frouxos, ora apertados, e em alguns casos, at arrebentados. Os laos tambm se mostravam tanto como qualificadores, quanto capazes de negar o Outro a ponto de impedir a expanso e/ou criao de uma pedagogia do afeto. A escola como cenrio de mltiplas possibilidades encontra nos sujeitos que habitam esse ambiente os sentidos de ser instituio pblica. As trajetrias de vida das professoras participantes da pesquisa apresentam a incorporao deste contexto como uma vivncia e atravs do trabalho realizado, elas criam mltiplos significados de mundo que elaboram suas existencialidades. As histrias de vida narradas pelas professoras apontam que o trabalho e a troca de experincias produzem relevncias em suas filosofias de vida. Nessa perspectiva tracei como meta ir alm das observaes em sala de aula para ampliar os espaos de escuta. Com cuidado me aproximei das professoras para ouvir suas experincias e conhecer suas trajetrias de vida, oferecendo-lhes uma oportunidade de vivenciarem a construo de seus mundos por elas mesmas, atravs de suas

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histrias. Eram encontros nos quais podiam partilhar sentimentos, conhecimentos e pensamentos sobre a afetividade dentro da escola. A afetividade, como um fenmeno complexo, transita pela escola, cria-se e recria-se, transbordando para outros ambientes. Contrastar, misturar vida e escola desafiava-me a fugir das explicaes simplistas e me levava a desconstruir preconceitos para escutar a histria real das professoras, e nessa dana resgatar a minha prpria histria. Foi nessa direo que guiei o meu interesse pelas histrias de Nany, Sigl e Esperana, para compreender, a partir do que sentem, de que maneira as diferentes situaes de suas vidas conduziram ao que elas narram sobre a afetividade. Cada palavra compartilhada trazia as inscries de suas vivncias como mulheres, educadoras, pessoas imersas em percepes e realizaes que lhes permitem perspectivar modos de ser e de viver no presente, mas com fragmentos que anunciavam sonhos de um futuro outro, embora incerto. Para Toro (2006, p. 181).
As relaes entre percepo e afetividade j foram demonstradas nas investigaes sobre a percepo em habitao de perspectivas alteradas de Ames. O tamanho dos personagens, vistos atravs de um orifcio na habitao construda por Ames, percebido completamente diferente segundo o grau da relao afetiva existente entre o observador e a pessoa observada. Isso significa que a afetividade organiza a percepo [...].

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PROFESSORA SIGL 47 anos, casada, leciona para a segunda srie do Ensino Fundamental, na escola campo desta pesquisa e trabalha no apoio pedaggico na rede municipal de ensino de Morro da Fumaa, onde comeou sua trajetria profissional em 1981. Narra que iniciou sua carreira como contratada para atuar com uma turma multisseriada em uma escola do municpio. Ressalta o orgulho e a felicidade que a invadiram quando teve a oportunidade de assumir a profisso de professora: cheguei escola sem saber por onde comear,

pois no haviam me orientado e eu recm terminara o Ensino Mdio, com habilitao em Qumica. Mas foi tudo bem, fiz o meu plano de ensino e mostrei para uma colega; ela falou que estava timo. Assim dei continuidade ao meu trabalho. No ano de 1982 e 1983 fez o Curso de Magistrio, a foi se tornando mais fcil, mas era a poca do tradicional, era muito forte esta concepo terica. A inspetora e a orientadora vinham fiscalizar cada ao e tudo tinha que ser como elas definiam. Nesta escola, eu tambm era merendeira. Que sufoco! Apesar de j estar efetiva (naquela poca quem
trabalhasse por cinco anos consecutivos se tornava professora efetiva) largou a profisso e foi acompanhar o marido que iria trabalhar no estado de Mato Grosso. Voltaram para Morro da Fumaa: voltamos de l sem dinheiro e sem emprego. Mas tudo

comeava a clarear e em 1992 fui indicada para trabalhar como coordenadora do PROFAS Programa Fumacense de Ao Social - a comeou a nossa conquista material (dela e do

marido). Desde 1995 assumiu uma jornada de quarenta horas semanais. Morou por um perodo em outro municpio, mas retornou a Morro da Fumaa e afirma que est hoje como professora Admitida em Carter Temporrio (ACT), na rede estadual de ensino, atuando na escola campo desta pesquisa e tambm na rede municipal. Assimilei seu orgulho do lugar de onde fala: somos fumacenses, compramos casa, ampliamos esta

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em 2008/2009. Meu marido hoje trabalha como autnomo e eu continuo ativa, alegre, amada e cada vez mais realizada na minha profisso. Claro que encontramos muitos contratempos, mas faz parte do processo.
Sigl uma figura cativante, que transborda sua alegria com um jeito de ser contagiante e cheia de vida. Simpatizei com esta professora desde os primeiros contatos. Mesmo assim apontou as dificuldades vivenciadas como um aprendizado e dizia: me considero uma vencedora. Sempre parei (morei) fora de casa porque, muitas vezes, meus pais

no tinham condies financeiras e tudo era longe; mas meu pai confiava muito em mim. Acredito que ele est no cu com orgulho da pessoa que me tornei. Passei muitas vezes por humilhaes porque usava uma roupa s, por ter um defeito fsico, por no conhecer e no ter certas coisas da modernidade, mas mesmo assim, um dia aps o outro venci na vida.
Os aspectos de sua narrativa evidenciam que a professora Sigl acredita na educao como espao de mudana social e diz: acredito que este pas s ir mudar para

melhor quando a Educao for considerada prioridade.

Reconhece a importncia da afetividade na relao professoraluno e quando interrogada sobre como compreende o termo afetividade responde: compreendo que a vontade de

aprender por parte dos alunos e a capacidade de transmisso do conhecimento por parte do professor se d atravs dos laos de afetividade entre ambos. Porque se houver uma relao harmoniosa todos os envolvidos no processo ganharo com isso, pois o contedo ser apropriado pelo aluno de maneira agradvel e produtiva.

Neste processo de olhar-se perguntei a ela de que maneira a qualidade dos laos afetivos orientam, no processo pedaggico, o encanto da criana pela escola. E ela me disse:

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afirmo que o meio fsico e social onde est inserido o estudante so fatores relevantes no seu processo de desenvolvimento afetivo; por isso, atravs do contato entre professor e aluno, no qual o professor quer ensinar e o aluno quer aprender, o elo de afetividade tem que estar acontecendo para proporcionar uma troca de motivao, cooperao, boa vontade, cumprimento das obrigaes. Dessa forma a tarefa educativa deixa de ser rdua para o aluno e torna-se prazerosa. marcante a viso moral da afetividade,

quase sempre associada ao cumprimento de deveres. Talvez se perca nessa dinmica a aprendizagem para o desenvolvimento do pensamento e o aprender a viver (TORO apud GONSALVES, 2009, 72). A constatao da professora de que o meio em que o aluno est inserido influencia seu processo de desenvolvimento afetivo, registra no interior do seu discurso um enunciado que indica a responsabilidade do professor pela qualidade dos laos estabelecidos nessa relao. Isso no exclui o papel do educando nesta relao, quando afirma que atravs de um

contato entre professor e aluno, onde o professor quer ensinar e o aluno quer aprender, o elo de afetividade tem que estar acontecendo. No entendimento da professora, quando isso ocorre, a tarefa educativa deixa de ser rdua para o aluno e torna-se prazerosa.

Sigl evidencia que a escola, como espao que comporta tambm imprevisibilidades, no oportuniza aos educandos a expresso viva de suas potencialidades quando fala: vejo que

temos uma escola conteudista e com uma dinmica que no acolhedora.

PROFESSORA ESPERANA moradora do municpio de Morro da Fumaa, casada, tem dois filhos, leciona na quarta-srie do Ensino Fundamental. professora tambm da

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sala de recursos35 da escola campo desta pesquisa. Iniciou sua carreira no Magistrio em 1985, aprovada por Concurso Pblico Estadual e foi lecionar em uma escola do interior de Lages (SC). Para a professora: foi muito difcil, passei muito

trabalho. Viajava de nibus durante uma hora e meia at chegar a uma localidade, para depois caminhar mais uma hora a p, algumas vezes, um aluno esperava por mim a cavalo. E eu cavalgava com ele para chegar escola.

A professora conta que trabalhava com uma turma multisseriada, exercia a funo de merendeira, professora e servente. Usava a cartilha como instrumento para a alfabetizao dos alunos. Dormia na casa de uma moradora da comunidade que trabalhava na lavoura, onde no havia energia eltrica. Em 1987 conseguiu remoo para outra localidade, tambm do interior de Lages. Em uma de suas lembranas relatou:
A escola era humilde, no tinha gua encanada, tnhamos que pegar gua no poo. Sentia muita saudade da minha famlia. Mas vivi coisas inusitadas naquela escola. Nesta escola os alunos me ensinaram a comer pinho assado. Um dia eu estava fazendo a merenda, de repente vi aquela fumaa atrs da escola; assustada, corri para ver o

35

As pessoas com necessidades educacionais especiais tm assegurado pela Constituio Federal de 1988, o direito educao (escolarizao) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar escolarizao, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito tambm est assegurado na LDBEN Lei n. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB n. 17/01, na Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, na lei n. 10.436/02 e no Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

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que estava acontecendo e flagrei os alunos sentados numa roda embaixo de um p de Araucria36 assando o pinho na brasa. Surpresa com a situao, sentei ao lado deles e aproveitei aquele momento para comer o pinho assado e contar a histria da gralha azul37.
36

A araucria, tambm conhecida como pinheiro-do-paran encontrada nos trs estados do Sul do Brasil, nas regies serranas. Suas sementes, os pinhes, eram importantes na alimentao indgena e ainda hoje so iguarias que inspiram muitas receitas. 37 A gralha azul uma ave de aproximadamente 40 cm de comprimento, de colorao geral azul vivo e preta na cabea, na parte frontal do pescoo e na superior do peito. Machos e fmeas tm a mesma plumagem e aparncia embora as fmeas em geral sejam menores. Embora se diga que seu habitat a floresta de araucrias do Sul do Brasil, por fora da dieta composta de insetos, frutos e pequenos invertebrados, esta ave no tem dependncia restrita dessas florestas e sua rea de distribuio abrange desde o Sul do Estado do Rio de Janeiro para o Sul, at o Estado do Rio Grande do Sul, sendo frequente na Mata Atlntica da Serra do Mar. No perodo reprodutivo que se inicia em outubro e se prolonga at maro, todos os indivduos colaboram na construo de ninhos nas partes mais altas das mais altas rvores, preferencialmente na coroa central da araucria, quando l existente. No ninho feito de gravetos, de cerca de 50 cm de dimetro, em forma de taa, so postos 4 ovos, em mdia. A gralha azul o principal animal disseminador da araucria uma vez que, durante o outono, quando as araucrias frutificam, bandos de gralhas laboriosamente estocam os pinhes para deles se alimentar posteriormente. Neste processo, as gralhas azuis encravam fortemente os pinhes no solo ou em troncos cados no solo, j em processo de putrefao, ou mesmo nas partes areas de razes nas mesmas condies, local propcio para a formao de uma nova rvore. No folclore do estado do Paran atribui-se a formao e manuteno das florestas de araucria a este pssaro, como uma misso divina, razo porque as espingardas explodiriam ou negariam fogo quando para elas apontadas. Alm disso, a ave, que como dito anteriormente est associada Mata das Araucrias e sendo o estado famoso pelo bioma, um dos smbolos do Estado do Paran, segundo a Lei Estadual n. 7957 de 1984 que a consagra como "ave smbolo" deste estado. Como a floresta das araucrias tenha sido reduzida a cerca de 4% do que fora antes, a perpetuidade desta espcie de aves vista com preocupao. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Gralha-azul>. Acesso em: 11 de junho de 2010.

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Esperana, emocionada continuava a tecer sua narrativa e eu a ouvia encantada: vivi nesta regio muitas emoes e

desafios, me surpreendia quando abria a janela e via a neve caindo ou quando via uma rvore cheia de mas e perguntava assombrada: onde estou? Conta que ficava toda a semana

nesta comunidade e apenas nas sextas-feiras voltava para Lages. Em 1990 conseguiu uma remoo para a cidade de Treze de Maio, o que resultou em motivo de alegria porque ficaria mais prxima da famlia, que morava em Tubaro. Em 1994 assumiu suas atividades na Escola Princesa Isabel, e conquistou essa remoo para acompanhar o cnjuge. Relembra com alegria: iniciei as aulas com turmas grandes,

aproximadamente quarenta alunos, mas feliz porque era uma nica turma. Nesta escola conheci a luta dos professores atravs da greve, pois nunca tinha vivenciado essa experincia .

Esperana revela que decidiu fazer o curso de Pedagogia e depois uma Ps-graduao: foi uma das maiores conquistas

da minha vida. Atravs destes estudos obtive uma nova viso de ensino. A cada relato ficava mais emocionada e aguava a

imaginao para viajar nos cenrios por ela descritos. Meus primeiros contatos com esta professora foram breves, ela parecia desconfiada comigo, mas com o tempo, se abriu para revelar seus conhecimentos e vivncias. Mostrou-se uma pessoa carismtica, afetuosa e apaixonada pelo processo de ensinar-aprender. Desde o ano de 2000 trabalha com alunos surdos: aprender LIBRAS foi um desafio que a levou a ter

humildade no processo de ensinar e a disponibilidade para aprender com os educandos. Orgulhosa com sua trajetria, ela comentava: a escola minha segunda casa. Na opinio da professora Esperana, quando a criana sente que pode confiar no professor e fica vontade para perguntar e se expressar , isso atribui qualidade aos laos
afetivos no processo pedaggico e orienta o encanto da

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criana pela escola. Manifesta a complexidade das relaes estabelecidas neste contexto em que o vnculo s acontece se houver a disponibilidade e a confiana para a abertura ao Outro. No mbito da instituio escolar, isso acontece na maioria das vezes permeado por conflitos, pois os sujeitos querem estarjunto, mas a rotina rgida de horrios e os distanciamentos inscritos na organizao escolar acabam dificultando uma maior aproximao entre educandos e professores. Talvez isso justifique a fala da professora sobre os laos afetivos entre ela e seus alunos, que so constitudos

aos poucos, atravs da confiana, amizade e do saber ouvir a criana.

Quando lhe perguntei sobre como compreende a afetividade, Esperana respondeu: afetividade a relao de

sentimentos que envolve as pessoas. E na sala de aula de fundamental importncia saber conviver e lidar com sentimentos. Para esta professora, os laos que afetam a
relao, que considero indissocivel, entre o ensinar e o aprender no devem ser algo mecnico, pois envolvem

sentimentos. Somos necessidades.

seres

humanos,

com problemas

PROFESSORA NANY leciona para uma terceira srie da escola campo desta pesquisa; tem 30 anos, divorciada e me de dois filhos. Trabalha tambm em outra escola do Municpio de Morro da Fumaa, com uma jornada ampliada de mais 40 horas semanais e reside neste mesmo municpio. Sua narrativa:
Tenho menos experincia que minhas colegas, trabalho faz apenas doze anos. Minha histria comea em 1996 no PROFAS Programa Fumacense de Assistncia Social. Comecei como professora bolsista.

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Eu estava na oitava srie e ensinava datilografia aos alunos. Eu achava o mximo! Nessa poca, eu era uma menina, tinha somente 15 anos e j havia percebido meu dom para essa profisso porque eu organizava tudo direitinho. Eu sempre estudei na escola do meu bairro, at terminar o primrio, depois tinha que ir at a Escola Princesa Isabel para fazer o Ginsio (Sries Finais do Ensino Fundamental). Eu era a nica menina do meu bairro que continuou estudando. Dias de chuva eu colocava uma roupa na bolsa e chegava de bicicleta escola depois ia ao banheiro e trocava de roupa. Eu estudava no perodo da manh e os alunos diziam que as meninas matriculadas no perodo matutino eram as riquinhas. Eu que saa de outro bairro passei bastante vergonha e era algumas vezes humilhada. Quem morava em bairro estudava tarde, eu era vista pelos demais alunos como a intrusa porque quem estudava no perodo matutino eram as meninas do Centro. At hoje existe na escola, sem que as pessoas se deem conta, o fato dos alunos mais abastados financeiramente estudarem no perodo matutino; isso pode ser explicado porque os alunos do perodo noturno do Ensino Mdio so aqueles que precisam trabalhar durante o dia.

Na continuidade Nany destaca:


Passei dias difceis, chegava com aquela bolsinha na mo, toda molhada por causa da chuva. Tive meu primeiro filho aos 19 anos,

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quando ainda estudava em Cricima, no CEDUP38; fazia comrcio exterior e mercadologia. Nessa poca fui morar com meu namorado, mas quando engravidei tive que parar o curso. Mas sempre tinha o desejo de voltar a estudar. E voltei para a Escola Princesa Isabel onde resolvi fazer o Magistrio. Em 1999 fui indicada para trabalhar na escola Vicente Guollo, pertencente ao bairro onde morava. Eu era filha desta escola, a nica aluna deste lugar que havia estudado e aceitei com orgulho o convite para trabalhar no local onde vivi a minha infncia. Em 2001 iniciei o Curso de Pedagogia na UDESC (Universidade do Extremo Sul Catarinense). Nesse perodo, engravidei do meu segundo filho, mas no parei o curso; quando meu filho tinha apenas 17 dias eu retornei faculdade. Foi uma tima aprendizagem. Neste ano entrei na Escola Princesa Isabel como professora. Aqui, s vezes me sinto sozinha, mas a companhia das colegas que lecionam com o primrio importante, especialmente a presena da Sigl, na qual me espelho porque a considero tima professora e uma pessoa de muita determinao, tenho muita admirao por ela. A relao que estabeleci com Sigl durante este ano me ajudou muito a evoluir enquanto professora e tambm pessoalmente.

38

Centro de Educao Profissional.

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Conhecer a professora Nany foi para mim um privilgio, me identifiquei com essa pessoa em muitas situaes. Sua participao foi menor do que a participao das outras duas professoras na pesquisa, pelo fato de ter uma carga horria semanal de 60 horas de trabalho. No entanto, sua informao no foi menos importante. No tempo em que aconteceram nossas conversas trocamos ideias e compartilhamos alegrias. uma pessoa bastante determinada e com muita vontade de aprender, sua companhia sempre agradvel e a humildade uma dentre outras qualidades de sua personalidade. Em uma de nossas conversas perguntei a Nany como ela compreende o termo afetividade. Ela respondeu: a relao

de carinho e cuidado que se tem por algum. O que significa influenciar: interesses, impulsos, valores, motivao e o fator primordial em sala de aula, despertar o interesse do aluno pela aprendizagem. A professora descreve porque parece sempre
mais fcil falar dos aspectos positivos presentes nas relaes interpessoais: porque no conhecemos o outro intimamente, a

personalidade, o que move suas atitudes, qual sua percepo, entre outras coisas. Sendo assim, falar positivamente ter a aceitao do outro.

Com histrias de dificuldades e lutas pela sobrevivncia, os sujeitos se movem e constituem mltiplas explicaes sobre o ser professor; buscam nos contextos locais de suas relaes, as sadas emergentes para as dificuldades encontradas, sem negar que ao mesmo tempo em que so autnomos, so tambm interdependentes das relaes que estabelecem. Ao revisitarem as suas histrias, as educadoras entrevistadas assumiam olhares e significavam de maneiras inusitadas as suas prticas. O envolvimento com os sujeitos da pesquisa, aliado s leituras que fazia das obras de Humberto Maturana, levaramme a uma aproximao afetiva com a maneira congruente com

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que narravam suas trajetrias, ou seja, havia uma conexo entre nossas coordenaes consensuais de conduta. Em nossos dilogos nos emocionvamos durante o conversar, e dessa maneira acontecia o encontro afetivo mais marcante. Nesse sentido abria-se vivencialmente e visceralmente o meu entendimento do que Maturana e Varela (1997) chamam de autopoiese um movimento de autocriao dos seres vivos com o meio, a partir de suas interconexes emocionais e de suas produes de conhecimento. Corri todos os riscos que a crtica aponta a respeito do envolvimento do pesquisador com o campo, mas estava alerta para que a aproximao no me impedisse de olhar do alto, de ter uma viso ampla. E quando sentia necessrio redimensionava a pesquisa para um movimento que permitisse uma auto-organizaro dos sujeitos em estudo. No percurso foi inevitvel observar que entre as participantes se instalavam mtuas situaes de ensinoaprendizagem, que as trocas aconteciam, e assim se confirmava o carter relacional de nossas aes. As situaes da pesquisa provocavam a busca de um estar-junto afetivo, e dessa maneira, a experincia sensvel, a qual antecipadamente me propunha, atravessava a experincia cientfica.

RODAS DE CONVERSAS: ENCONTROS-PORTAIS PARA OUVIR E COMPARTILHAR

Aps algum tempo de andanas pela escola campo deste estudo, senti a necessidade de me aproximar um pouco mais das professoras participantes da pesquisa. Nesse momento,

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no era mais vista por elas como estrangeira39, j havia a confiana para lanar o convite das Rodas de Conversa40. Inicialmente, o convite foi aceito com entusiasmo, apesar de um aparente obstculo: o tempo. Estabelecer um horrio para que pudssemos nos encontrar foi um grande entrave, porque duas professoras trabalhavam 40 horas semanais e outra trabalhava at 60 horas/aula. Como seria possvel fazer as Rodas de Conversas? Essa era a pergunta que juntas tentvamos responder. A vontade de estar-junto, a necessidade de parar para pensar suas prticas em sala de aula, e o interesse pelo tema da afetividade despertaram nas professoras a vontade de estudar, ouvir e conversar. Acertamos um horrio por consenso e decidimos que nos encontraramos semanalmente, s segundas-feiras, por volta das 17 horas, aps o expediente das aulas, na prpria escola. Cada Roda de Conversa duraria no mnimo uma hora. Isso suscitou, da parte destas professoras, um esforo feito de grande interesse. A Roda41 iniciou com as trs professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental. Muitas vezes me perguntava: como elas tm disposio, depois de oito horas de
39

Estrangeiro traz aqui o lugar do estranho, do Outro, daquele que de fora, do exterior, da falta, da ausncia, do desconhecido. 40 Apresento neste texto sntese das Rodas de Conversas . Foram realizados seis encontros, onde alm das discusses acerca do tema da afetividade, explicitadas atravs de depoimentos, as professoras resgataram aspectos de suas histrias de vida, situados tanto no campo pessoal, quanto profissional. Em algumas Rodas registrei apenas as falas das participantes Sigl e Esperana, devido ao fato de Nany trabalhar 60h/aulas, o que a impediu de participar de forma mais efetiva. Mas, nos momentos em que estava presente, trouxe questes relevantes para a pesquisa que ora se apresenta. 41 Roda relembro aqui como smbolo: roda, Mandala, caracol, labirinto, bolha, tnel, crculo, movimento. Smbolo trazido por pesquisadores da interdisciplinaridade e nos registros das antigas civilizaes. Proposto nesta pesquisa como um movimento de encontro com o Outro na construo do conhecimento. No de um conhecimento qualquer, mas daquele que nasce da dvida, do questionamento e da constante recursividade .

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trabalho, para permanecer na escola para me ouvir? Aos poucos alcanava o motivo. Em algumas das nossas conversas, a maior queixa era a solido que sentiam por no terem espao, tempo e pessoas que ouvissem suas inquietudes. A vontade de auxiliar os alunos com dificuldades de aprendizagem exigia destas professoras algum empenho. A necessidade de falar e de experimentar uma escuta atenciosa se evidenciava nos discursos: nossa escola bem organizada e

um lugar bom de trabalhar, mas nos sentimos sozinhas pelo fato de haver poucas pessoas na parte administrativa e pedaggica da escola. Ou ainda: mesmo que no solucionem nossos problemas em sala de aula, a escuta servir como uma terapia porque estamos precisando. Surgia, assim, as

necessidades iniciais, declaradas para que acolhessem o convite. A oportunidade de algum da Universidade Federal estar ali com disposio para ouvi-las era nica para estas professoras. As educadoras afirmavam com frequncia o sentimento de solido e desamparo relacionados aos desafios de ensinar: a escola, campo desta pesquisa, local de trabalho destas professoras mantida pelo governo estadual e gradativamente encontra-se em processo de eliminao das Sries Iniciais do Ensino Fundamental42, nvel de ensino que passar nos prximos anos para a administrao municipal. O que evidentemente preocupava as professoras, porque com alguma previsibilidade teriam que atuar posteriormente em outra unidade escolar ou substituir suas atuais funes por outras que pudessem ser realizadas na mesma unidade de ensino. Isso ocasionalmente era uma ameaa aos espaos conquistados.

42

No final da pesquisa, as professoras relataram que este dado j havia sido alterado, ou seja, as turmas das Sries Iniciais do Ensino Fundamental permanecero nesta escola no prximo ano.

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A Roda dava visibilidade ao desejo de narrar-se, de falar sobre o cotidiano profissional, portanto, se constitua numa razo sensvel para que continussemos a nos encontrar, com dilogos e reflexes sobre concepes de educao, de ser humano, de sociedade, de afetos. Partilhvamos o que cada uma pensava sobre as relaes vividas na escola. Eram encontros para repousar das tarefas, sonhar com sadas plausveis para os problemas que as transtornavam. Como educadoras lidavam com dificuldades de aprendizagens de seus alunos e a carncia de adeso poltico-pedaggica para suas demandas. Muitas vezes as Conversas buscavam inspiraes no que Warschauer (2002, p. 46) descreveu sobre a Roda,
O que rene indivduos com histrias de vida diferentes e maneiras prprias de pensar e sentir, de modo que os dilogos, nascidos desse encontro, no obedecem a uma mesma lgica.

Nessa percepo, cada encontro gestava motivaes que fortaleciam o vnculo de afeto entre o grupo e este encorajava as narrativas. Planejava cada encontro de acordo com minhas intuies, mas mantinha o foco porque sabia que havia um horizonte para chegar. A escuta era pautada nos ensinamentos do mestre Paulo Freire (1996, p. 135):
[...] escutar algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a possibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. Isto no quer dizer,

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evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isto no seria escuta, mas autoanulao. A verdadeira escuta no diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrrio, escutando bem que me preparo para melhor me colocar, ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como sujeito que se d ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz sua posio com desenvoltura.

O primeiro encontro foi planejado para que eu apresentasse ao grupo o meu projeto de pesquisa e compartilhasse com elas minhas intenes. Durante a apresentao do projeto havia um silncio que revelava interesse e curiosidade pela temtica apresentada. A abertura para o novo, a vontade de escuta, o dilogo como construtor do conhecimento foram os pilares desses encontros, sempre permeados pelo respeito e cuidado com o Outro. A partir de seus prprios referenciais de vida e de suas leituras, cada participante reconstrua seus saberes. Ao organizarmos o espao para conversar sobre como se sentiam no papel de educadoras, elas dividiam suas angstias e ressaltavam as satisfaes que as acompanhavam naquele momento:
[...] gosto do que eu fao, mas muitas coisas me decepcionam: o sistema da educao, a gente serve sempre de cobaia, jogam plano em cima da gente. Agora vamos testar isso
(refere-se ao Ensino Fundamental de nove

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anos43) e sempre assim, a gente est

sempre testando. E o que me frustra so os resultados, demoram pra acontecer e a gente se decepciona muito porque tudo o que a gente faz parece que no tem um resultado em curto prazo, sempre em longo prazo. Ento a gente est sempre querendo buscar mais, inovando. E eu penso assim: o professor deveria ser mais valorizado. A gente est com monte de problemas, a gente no tem um apoio pedaggico. Mas eu gosto do que eu fao, eu me dedico de corpo e alma em cima do aluno, em cima da escola, eu respeito meus superiores, s assim, encontramos colegas que no respeitam o outro. Ento isso me decepciona. Eu acho que falta muito o respeito ao outro, se tu queres o respeito tens que respeitar. E a gente respeita e no recebe respeito. (Sigl).

Quando a professora problematiza sua prtica, ela apresenta as inquietudes que a inserem em um determinado contexto social, em que seu papel carregado de obrigaes e responsabilidades. Reconhece que existe uma hierarquia preponderante na escola, a qual a situa numa categoria de certa inferioridade. Sente-se sozinha e tenta encontrar sadas para os problemas vividos em sala de aula, mas apesar das dificuldades encontradas, evidencia gostar do que faz.
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Em 1996 a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos, a iniciar -se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educao nacional pela Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>. Acesso em: 21 de junho de 2010.

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Algumas vezes, essa constatao pode gerar conformismos com a profisso, em outras pode levar o professor a buscar alternativas para as questes que lhe afligem. Pensar a escola como lugar especial do conhecimento significa refletir sobre os aspectos que constituem a formao de professores. necessrio relacionar esta formao com o desenvolvimento pessoal do professor. De acordo com NVOA (1995), a formao de educadores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal do educador. preciso, portanto, (re) encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, para que os professores possam apropriar-se dos seus processos de formao e dos sentidos latentes no enredo de suas vidas. Em outra fala:
[...] j tenho trinta anos, sou professora h 13 anos, trabalho 60 horas, no maluca, de manh eu trabalho no municpio, a tarde aqui neste colgio. Tenho o privilgio de estar aqui, no Princesa Isabel. Foi um sonho porque eu era aluna daqui, ento foi muito importante. H mais ou menos seis anos trabalho tambm na telessala, e concordo com o que a colega falou com a valorizao do professor, e se eu ganhasse melhor no precisaria trabalhar 60 horas (Nany).

Outras dificuldades entram em cena. Os professores enfrentam a sobrecarga de tarefas dirias e os baixos salrios, o que os leva s exaustivas jornadas de trabalho e os impossibilita de buscar aperfeioamento para seus afazeres. Com isso, perseguem atalhos que economizem seu tempo, mas que inibem a capacidade de superao, contribuindo para dar incio a uma depreciao de suas experincias, com abalo da estima profissional. Nesse jogo de sobrevivncia, as simpatias

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pelos colegas so diminudas, fortalecem-se as desconfianas e se instalam mecanismos de acusao para apontar que a incompetncia sempre do Outro. O ambiente da escola, desse modo, reflete a lgica das individualidades e a ideologia do autoesforo. Em outro depoimento Sigl diz:
Na minha concepo o professor deveria trabalhar 20 horas e nas outras 20 ler, estudar, relaxar, fazer ioga, um exerccio, uma atividade; se autopreparar porque a gente trabalha com o ser humano. O ser humano gente, o ser humano descarrega uma energia tanto positiva quanto negativa. Quantos professores a gente v que tm raiva e passam aquela carga negativa para o aluno.

Nesse relato recordei do que Dorneles (2003, p. 1) chama de olhar transbordante de disposies tico-estticoafetivas.
Esse ato de ver e acolher, o olhar que se constitui e se alimenta pelo sistema perceptivo, cuja organizao se d a partir das vias de percepo invocadas, convocadas e provocadas para mediar a relao e a (re) ligao daquele que v, com o mundo.

O desconforto explanado na fala da professora se d medida que esta reconhece o modo como a presena do Outro afetiva, as implicaes que esto postas na convivncia. Remete a capacidade do sentir em comum, que carrega inevitavelmente a possibilidade de afetar e ser afetado pela presena deste Outro, em relao. Constata que o que

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acontece ao Outro se estende aos demais, que os sentimentos formam uma corrente que pulsa entre negatividades e positividades. Isso demonstra que tanto a dor quanto a alegria do Outro se desdobram aos companheiros de trabalho, aos educandos, pois somos em relao. No corre-corre do cotidiano, com tantas preocupaes e imposies produzidas, profissionais da educao demonstram estados de insatisfao, com expresses de humor alterado na sala dos professores, ambiente que utilizado por eles antes da entrada nas salas de aula: quantos colegas a gente v entrando

na sala dos professores com raiva, com dio; passam para o aluno aquilo ali e vo fazendo aquela corrente; quanta gente esta lutando contra a mar, no quer aquilo e continua. A gente no valoriza a vida, no pra, no agradece. (Sigl).

Nesse depoimento oportuno registrar certa urgncia na valorizao da vida, especialmente por parte daqueles que habitam o ambiente escolar. Nas palavras de Toro (1998, p. 03, traduo nossa):
As pessoas normalmente podem estabelecer uma conexo altamente precisa com todas as manifestaes de vida que as rodeiam. Uma espcie de sabedoria milenar orienta os seres vivos at as fontes nutricionais do mundo; a percepo se dirige at aquilo que gera neles vida e mais vida.

De acordo com este autor temos a capacidade de nos conectar com todas as formas de vida e estabelecer processos de interao que podem gerar mais vida dentro da vida, ou processos de morte. No entanto, essa capacidade foi atrofiada pelos processos culturais que nos levaram ao

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imediatismo, ao consumismo, aos estilos individualistas tpicos do mundo capitalista, que afastam as pessoas do vnculo primrio com todas as formas de vida. Aspecto que reflete nas relaes interpessoais, alimentadas pelos artefatos culturais da vida contempornea. Em um dos nossos encontros propus ao grupo de educadoras um exerccio de autorreconhecimento, para o qual utilizei o desenho como tcnica, por entender que uma atividade ldica e artstica facilita a expresso do potencial criativo. Vale lembrar que o desenho uma ferramenta quase abandonada pela escola, uma atividade rara na fase adulta. Contudo, o desenho relevante para que o sujeito se revele, reparta ideias e projetos. A palavra desenho significa desgnio. Desenhar pode levar o sujeito a ver-se e rever-se. Eis a minha proposta: cada uma faria trs desenhos para responder, para si, as seguintes questes: *em que corpo eu me vejo? * em que corpo eu me movo? * em que corpo eu me sinto limitada? Com seus desenhos explicaram:
Vejo-me fechada. Como uma TV ligada sempre. Movo-me sempre como antena, captando as notcias e buscando solues para os problemas que tenho que resolver. Sinto-me limitada e parece que as portas esto se fechando. Mas eu estou toc, toc, no deixando fechar. Estou ligada, estou antenada, mas tentando... No sei se pela idade. Aqui est terminando o primrio, l no municpio no sou efetiva. (Sigl)
Vejo-me mecnica; uma espcie de rob. Ah! Como eu vou te falar? (o silncio revela

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a dvida, ou a dificuldade de falar de si). E continua: a gente tem que estar sempre

informatizada, como exemplo, a nossa colega: toc, toc no primrio, presso. Me movo no corpo do dinheiro, trabalho 60 horas por causa do dinheiro, tenho dois filhos pra criar, ser que ano que vem terei 60 horas? Tenho que pagar aluguel. Sintome limitada. (Nany)

Neste exerccio de olhar para si, como tentativa de identificao entre o SER e o FAZER destas professoras, destaco a presso que enfrentam nas rotinas de trabalho carregadas de preocupaes, mas com uma liberdade ancorada em relaes de poder e saber. Uma liberdade que precisa ser apreendida como possibilidade para ampliar a disposio de superar movimentos de resgate do prazer de ensinar e aprender, aparentemente perdido. Aps uma hora de conversa, a professora desabafa: que desconforto essas carteiras! E pergunta: Como exigimos que os alunos fiquem 4 horas aqui? (Sigl). Eis a importncia de se colocar no lugar dos educandos, o que, muitas vezes, exige sair do seu lugar, olhar por outro ngulo para que possa ver com outros olhos o que acontece alm de seu entorno. Perceber como a arquitetura e o mobilirio das salas de aula no proporcionam o devido conforto para os sujeitos que passam a maior parte do tempo escolar sentados em carteiras, ordenados em filas, um atrs do outro. No encontro seguinte sugeri uma oficina de palavras, a qual resultou em uma conversa a cerca das palavras AFETO RELAO - AFETAR. Para isso, deixei as palavras espalhadas no cho e durante alguns minutos, pedi ao grupo que as observasse em silncio. Em seguida pedi para que escolhessem a palavra que lhes instigasse algo ou que lhes despertasse uma

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sensao. Em seguida, convidei-as a responder: quais significados atribuam palavra escolhida? Em quais atitudes e/ou momentos essa palavra ganha visibilidade na sala de aula? Ela remete a sensaes de conforto ou desconforto? Ouvindo atentamente as professoras registrei:
AFETO - Eu acho que temos dois. Eu no

acho o afeto s do lado positivo. Para mim o significado que a gente v, no dia a dia, no senso comum, o afeto uma relao que envolve sentimentos entre as pessoas; sentimento, o que tu sente, abstrato.
(Esperana).

AFETO - Afeto? (pausa) dar e receber,

um sentimento, se tu ds um afeto pra criana, tu tambm recebes. um sentimento. um sentimento. No. (demonstra dvidas); uma troca de carinho, ateno. Porque se aquela criana est l quietinha num canto, ela quer receber um carinho, um afeto. Tu tambm, o adulto, quer o respeito, uma ateno (Sigl).

As falas das professoras revelam insegurana conceitual, mas deixam transparecer o conhecimento mais de base que possuem sobre afeto. As pausas, as indagaes, os olhares de uma para outra e para mim expunham a busca de uma confirmao das suas palavras. Reconhecem o afeto na categoria de sentimento, de troca de carinhos e ateno. Quando questionadas sobre aonde o afeto observado, as exemplificaes se tornavam mais fceis: observo o afeto na

minha relao com o aluno a todo o momento, quando ele chega, quando ele est carente, quando vejo se aconteceu alguma

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coisa em casa, se ele no dormiu; quando ele fica com outro tipo de comportamento (Esperana).
Como uma oportunidade de falar e revelando a importncia do afeto na sua vida, a professora volta o olhar para si e evidencia o quanto precisa ser forte para separar as emoes e os sentimentos que carrega. Constata que no ambiente de trabalho divide-se o SER do FAZER, para que cada um possa cumprir sua funo. Aponta que o adulto mais habilitado a se dominar do que a criana, e considera que o domnio das emoes deve ser aprendido pelas mesmas:

[...] mas no esquea que ns tambm sentimos isso, (referia-se ao afeto, aos sentimentos) quando a gente vem da casa. Eu tambm tenho meus sentimentos, s vezes eu no durmo bem tambm, mas eu procuro ser mais forte que eles (os alunos) porque eu j sou adulta, eu j consigo me dominar, e eles no. S que eles esto aprendendo, um aprendizado, eu tambm, s que eu consigo me dominar mais. Eu tambm tenho meus sentimentos e meus problemas em casa. Ns, professores, temos problemas, sentimos dores, tristezas, como os alunos (Esperana).

Quando interrogadas com a pergunta: em quais atitudes e/ou momentos essas palavras AFETO, RELAO, AFETAR ganham visibilidade na sala de aula? As professoras relatam o que est no campo da observao, aquilo que pode ser dito. Eu

observo como o jeito da criana, a expresso, o que mudou o comportamento de um dia pro outro, de uma hora pra outra; mudou a vontade de estudar, uma srie de comportamentos
(Esperana).

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Insisto com a pergunta e questiono novamente: como sentem o afeto na sala de aula? E a professora para, pensa, silencia e fala: h o sentir. Agora o sentido? Ocorre novamente o silncio, como se estivesse procurando as palavras certas. E continua: eu sinto mais ou menos assim:

observando, sentindo quando o sentimento negativo a gente sente que aquele afeto no tem lado positivo. assim? Porque afeto pra mim no s o lado positivo, tem uma dimenso negativa. sentimento, envolve as pessoas; abstrato? Eu no sei se assim. dor, expresso, alegria, tristeza, raiva, tudo isso (Esperana). Percebia que a questo ficava

centrada no como sentem, pois, em outros mbitos tornava-se mais difcil explicitar suas compreenses. Continuei provocando novas narrativas: como o afeto demonstrado na sala de aula?
Depende
(gagueja), (pausa); vai muito do teu dia,

da

situao.

Eu

demonstro

depende do teu dia, se tu acordaste bem, se aquela turma est te trazendo naquele momento uma energia positiva, a tu transmites tambm uma energia positiva; se os alunos esto calmos naquele dia, se a atividade que eu estou dando foi mais agitada ou os deixou mais calmos. Tudo isso eu demonstro, eles demonstram atravs da relao, ao observar mais profundamente o aluno, aquele novo olhar, porque s vezes tu tens que parar, n Sigl? Muitas vezes tu ests ali atrelada ao contedo, envolvida no contedo e depois tu para e pensa: mas aquele aluno est diferente, e a a gente procura saber o porqu. Deu? (Esperana).

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Sua fala expe algumas situaes da sala de aula que so permeadas por momentos tranquilos e outros mais agitados. O clima neste recinto depende das interaes do grupo, onde acontecem as trocas que ela nomeia como energia. So os fios que tecem as relaes, talvez amparados em sentimentos que facultam o reconhecimento do Outro na relao. Evidencia ainda a preocupao com o contedo, como algo que absorve sua vitalidade e que demanda parar para pensar no que acontece com o aluno; constata que essa parada exige um novo olhar, um esforo para adotar as precises e interesses do estudante naquele momento. evidente o desconforto em declarar afeto, quando a professora pergunta: deu? Quando buscamos a palavra RELAO apareceram os seguintes depoimentos:

Relao aquele contato super importante que a gente tem que ter com o professor, com o aluno, com os colegas. atravs da relao que ns vamos saber quem somos (Esperana).
Para Sigl, relao uma ligao entre o eu e o outro. Os significados que deram palavra relao foram apresentados de maneira breve. Para ampliar a conversa, eu continuava problematizando: como vocs observam as relaes na escola? Uma das professoras narra:
Eu me relaciono bem com todos. Apesar dos contratempos, esse negcio de paralisao de greve sempre d uns atritos; h uns que aderem, outro no, mas tudo passageiro tambm. Eu tenho a minha palavra, se eu no suspendo a minha aula, assumo isso e pronto; no vou atrs de ti-ti-ti. Eu admito

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o que fao. Naquele momento a gente fica intrigada porque, querendo ou no, a gente devia lutar pela carreira, pelo salrio, pelas coisas; tem esses momentos, mas a minha relao com os demais eu considero tima. Claro que por detrs disso tem algum que no gosta de ti, mas eu procuro fazer o melhor. E em alguns momentos, tu precisas ser flexvel com o outro para poder ficar bem, sem maiores atritos (Sigl).

Neste depoimento pode-se observar a conscincia que a professora tem da coletividade, do trabalho em conjunto, da solidariedade e do engajamento na luta poltica, o que necessrio para que a categoria alcance seus direitos. Mas no abre mo de sua opinio e a mantm mesmo sabendo de seu papel no grupo, o que a faz assumir, em certas circunstncias, uma postura individualista. Contudo, no se esquiva de marcar a importncia da flexibilidade para que as relaes possam ser mantidas com menores atritos. Na tentativa de focar a conversa em torno da relao educadoras-educandos, eu convidei-as para que falassem sobre esta relao. Vejamos as opinies:
[...] est bem ligada, mas ao mesmo tempo est desligada. Quando parte de tu veres o aluno l fora, se tu cumprimentas, o teu oi, d um bom dia, d uma boa tarde, tudo bem; mas l na sala de aula que est distante. Eu no vejo assim nas sries iniciais, mas mais srio nas sries finais. Eu vejo muito preconceito, a questo do sujinho, do limpinho (Sigl).
Eu procuro olhar assim, o lado pessoal dele,

do meu aluno, o lado afetivo dele. A relao

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professor aluno no s o repasse de contedos, valorizar o que o aluno sabe e o cotidiano dele; valorizar o eu dele. Mas o professor est muito preocupado com o contedo e no v o aluno no outro aspecto, como por exemplo, o afetivo; quando ele est doente falta esse lado afetivo
(Esperana).

As professoras reconhecem a importncia de um afeto qualificado na relao com os educandos e sentem que esta precisa ser tecida de maneira que ambos sejam acolhidos em sua legitimidade. Tambm assinalam que na sala de aula falta esse reconhecimento mtuo e que a relao acaba sendo permeada por alguns preconceitos e esteretipos. Pedi para que apresentassem uma palavra que espelhasse a relao professor-aluno nesta escola. Elas apontaram: TCNICA. O processo de ensino e aprendizagem ainda bastante mecnico, com prticas automatizadas pelo cotidiano rgido que absorve a preocupao constante do repasse de contedos. Isso propicia conduzir a uma ausncia de espaos para se valorizar a afetividade na sala de aula. Ao escolherem a palavra afetar relatavam:
AFETAR - quando tu tocas o outro com algo

positivo ou algo negativo. Eu vou afetar aquele meu aluno ou aquele meu colega. Afetar para o bem, ajudar a direcionar ou no. Ns temos um sistema para seguir e s vezes ns somos afetados pelo sistema porque somos desvalorizados em nosso reconhecimento profissional. Eu afeto o outro maltratando; de repente, naquele momento que estou com raiva, com dio, ou de algumas coisas que aconteceram fora da

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escola, eu venho aqui e largo no meu aluno; eu afeto meu aluno no sentido de prejudic-lo. Quando dizem assim: aquela turma no aprende, aquele aluno tem que reprovar. Ser que eu me autoavaliei? Eu estou afetando somente ali, ele e eu?
(Sigl).

A professora reconhece que as relaes estabelecidas com o Outro resultam em alguma decorrncia que poder amparar ou prejudicar afetivamente a convivncia. Penso que isso ordena um esforo para filtrar as emoes negativas que afetam os alunos de maneira direta. Mostra, tambm, a dificuldade em conceituar o termo, em exemplificar situaes vividas em sala de aula, o que compreensvel porque a escola produz e reproduz a ideologia da competncia para justificar a necessidade da frieza entre as pessoas. O que melhor posso traduzir na fala de Restrepo (2001, p. 14):
[...] h vrios sculos a ternura e a afetividade foram desterradas do palcio do conhecimento [...] Desde as precoces experincias da escola, adestra-se a criana num saber de guerra que pretende uma neutralidade sem emoes, para que adquira sobre o objeto do conhecimento um domnio absoluto, igual ao que pretendem obter os generais que se apossam das populaes inimigas sob a divisa da terra arrasada.

Em outra Roda com as participantes da pesquisa criei uma atividade que denominei Oficina de Imagens. Coloquei no cho, no centro da sala, vrias figuras de pessoas em contato com outras e que indicavam situaes de afeto qualificado.

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Sugeri que escolhessem a imagem e depois a descrevessem no espao da Roda, integrando-a ao que sentiam, s lembranas, e tambm outros atributos que julgassem pertinentes. Houve um silncio inicial, mas medida que contavam suas sensaes, apareciam instantes de nostalgia trazidos pelas lembranas. Elas se emocionavam e falavam de saudades que vieram tona. O tom de suas vozes era suave, discorriam com muita calma. Nesse clima, tambm fiquei emocionada, ao perceber que aquele era um momento raro na escola, j que so incomuns encontros nos quais se possa falar do que sentimos, inspirados pelo que toca o nosso corao. As figuras foram interpretadas pelas professoras para trazer exemplos de suas vidas particulares e pouco conectavam ao relacionamento com os educandos. O que permanece gravado na memria o manejo autoritrio ou acariciador que pessoas e instituies pem em prtica. O que jamais esqueceremos so as atitudes e a disposio corporal que d tracejo relao; o clima inter-humano que circunda ao nosso redor. Isso enunciado no interior do discurso da professora Sigl:
Ns fomos educadas no distanciamento. Eu tenho quarenta anos, trabalhei os primeiros nove anos numa escola tradicional. A orientadora educacional, quando vinha nas escolinhas, provocava muito pnico, a gente morria de medo se as coisas no estavam uma em cima da outra; era o modelo tradicional e autoritrio. A partir de 1995 eu comecei a abrir a cabea e eu mudei minha concepo; claro que tu ainda tens que cobrar, eu exijo tudo, mas tem um lado que tu tens que dar mais ateno; a nossa gerao ainda muito bitolada no contedo, contedo, contedo, e eu ainda encontro

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professores hoje para quem o contedo est em primeiro lugar, separado de outros procedimentos importantes.

A tendncia pedaggica tradicional zela pela organizao lgica do pensamento, o que presume a obrigao de regras de bem falar e de bem escrever, j que a atividade pedaggica centrada no professor. A partir de 1995, a professora constata que houve mudanas em sua maneira de se relacionar com os alunos e mostra que seguia as tendncias de cada poca. Na dcada de noventa, por exemplo, surgiam as correntes pedaggicas, nomeadas como progressistas e intensificadas com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN n. 9.394/96. As ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, psiclogos interacionistas, forjavam as bases dessas correntes, dado que concebiam o conhecimento como resultado da ao que se realiza entre sujeito e meio. So ideias que valorizam, portanto, o que produzido pelo educando. Apesar do esforo dos professores em acompanhar as novas tendncias para o ensino, a base tradicionalista da educao ainda forte e sustenta suas prticas, o que se confirma quando a professora frisa que o contedo ainda a maior ocupao dos professores. Isso no significa atribuir pouca importncia aos contedos sistematizados pelo pensamento cientfico, mas construir uma crtica pertinente s dissociaes entre estes e a vida da criana, a sua cultura. Essa ocorrncia pode esclarecer a prevalncia do distanciamento afetivo entre educadores e educandos. Ao final desta oficina as participantes relataram suas sensaes. Uma delas suspira e diz : fico com uma sensao de

amizade, de sentimento, de estar junto mesmo; vencemos, ganhamos, lutamos juntos por alguma coisa; h uma ligao de

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intercmbio entre um e outro (Sigl). Na opinio de Esperana: fica a sensao de alegria, de amizade, de resgate; sinto resgatar alguma coisa contra o preconceito e a favor da amizade que deve existir entre ns. A respeito da sensao corporal disseram: pensei na importncia do toque; vem, vem ficar comigo, tocar meu ser
(Sigl). A professora pra para pensar, como se houvesse dvidas ao falar, mas continua: tenho desejo de comemorar

alguma coisa, trabalhar, ficar junto. E na opinio de Esperana: a imagens me dizem o quanto fundamental o toque, a amizade, a afeio; ter afinidade, escutar, ouvir, sentir a pele, o calor, isso. E sorri

emocionada. Durante a oficina, a emoo tomou conta de ns trs. Expressamos com suspiros os pensamentos internos que mobilizavam a nossa concentrao. Fiquei impressionada ao constatar o quanto as figuras e os depoimentos as tocaram de maneira profunda. Percebi que as professoras passaram a usar verbos at ento pouco pronunciados, tais como sentir, ouvir e

tocar.

Refletir a infncia tambm fazia parte das nossas conversas. Desde Plato discute-se a questo da infncia, dada como um tema polmico e analisado por diversos prismas. O pensamento educacional, em sua pluralidade, retrata a infncia tambm como possibilidade, ao ressaltar que a criana precisa ser assistida, no pelo que ela , mas pelo que poder vir a ser. Kohan (2003, p. 40) alerta quanto a essa concepo de infncia e afirma que para muitos ela existe como
[...] um ser potencial que esconde, como contrapartida, uma negatividade em ato, uma viso no afirmativa da infncia. Ela poder ser qualquer coisa. O ser no futuro esconde um no ser nada no presente. No

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se trata de que as crianas j so, em estado de latncia ou virtualidade, o que ir devir; na verdade, elas no tm forma alguma, so completamente sem forma, maleveis e, enquanto tais podemos fazer delas o que quisermos.

A viso da infncia como possibilidade e, paradoxalmente, como inferioridade so marcas deixadas atravs da histria e da Filosofia da Educao. De acordo com a tese de Aris, at o sc. XII a arte medieval desconhecia a infncia; crianas eram consideradas, adultos em miniaturas. Naquele tempo no se tinha uma ideia particular da infncia que a diferenciasse da adultez. A partir do sculo XVIII comea a se desenvolver um sentimento novo: a criana passa a ser o centro das atenes dentro da instituio familiar. Alguns historiadores questionam a tese da infncia como uma inveno da modernidade, mas reconhecem que em nenhuma outra poca ela teve tanta ateno. Em nenhuma outra instituio, a no ser na escola, se torna to presente o sentimento de infncia (KOHAN, 2003). Na atualidade pode-se perguntar: qual o espao reservado infncia na escola? Na Roda, os significados que atribuam infncia tm essa conotao:
a fase que ns do primrio estamos em contato com os alunos; vai mais ou menos at os doze anos. Depois vem a pradolescncia, nessa fase estamos sempre em contato, eles precisam do nosso contato; um tempo que marca porque muito importante, eles ainda so muito crianas. Eles precisam da nossa ateno, da nossa observao (Esperana).

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a base. Enquanto eles no esto em casa, eles esto na escola; os valores aprendem na infncia; acredito que depois tu s molda para melhorar, para que sigam adiante. A criana nasce e logo vai pra escola, tu podes encaminhar um aluno na idade infantil, no pr-escolar para um mundo maravilhoso, ou tambm com uma palavra, ou com um gesto tu podes podar esse ser pro resto da vida. Quantos alunos que a gente encontra, por exemplo, com traumas de avaliao? Tenho o exemplo de uma aluna da segunda srie que ficou com trauma de avaliao porque l, na prescola, a professora dizia assim, eu me lembro que a me me contou isso: se tu no ficar quieta eu vou aplicar uma prova; e l na segunda srie, quando a professora ia fazer uma prova ela dizia: prova professora? Ela ficou com trauma, foi falado l no pr-escolar que ela tinha medo. Eu acho que a infncia marca tudo (Sigl).

A noo de infncia est vinculada ao tempo etrio, o que a define de zero a doze anos, inclusive na esfera jurdica, como o caso do Estatuto da Criana e do Adolescente. Parece impossvel conceber a infncia como dimenso de existncia que perdura internamente em todos os humanos, o que nos habilita para o riso, o ldico, a descontrao em contextos dramticos. Tambm no distinguem a infncia da criana, correlacionando-as como sinnimo. Para ampliar a conversa, eu insistia: qual o espao da infncia na escola?
para eles brincarem, ter o cantinho deles, para terem os joguinhos; por que a criana

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no pode ter um cantinho pra brincar de boneca, pra brincar de balano? A nossa escola hoje no tem mais isso (Sigl). Mas tinha. Deixa-me contar uma coisa que ficou marcada em mim: eu nunca esqueo que aqui nesta escola tinha um parque. Era tudo improvisado, fizeram com pneus, tudo improvisado. O zelador da escola usou sucatas, material reaproveitado, mas as crianas adoravam. Um dia, os grandes comearam a se meter e a machucar os pequenos, a teve uma reclamao ao Diretor que mandou tirar o parque. Eu tinha uma aluna que chorou tanto, tanto! E disse: gente, no era pra tirar o parquinho, ali a gente era to feliz! A eu disse pra outra professora: era pra conscientizar, no tirar
(Esperana).

O comentrio desta professora animou outras narrativas: as escolas hoje tm espao para a Educao Infantil e por que de 1 a 4 srie no tm? (Sigl). E a colega responde com outra pergunta: mas o que a gente faz na sala?

Ns temos o cantinho da leitura, do teatrinho, dos joguinhos, do vdeo (Esperana).


Contrapondo-se, Sigl destaca:

Olha s. Eu tenho 11 alunos, esta sala cheia de carteiras porque tem aula de manh. Mas eu chego aqui e empurro tudo pro lado, estendo o tapete; hoje fizemos colagem, leitura sobre o trabalhinho que estvamos fazendo. S que assim. Agora tem que deixar mais ou menos organizado para amanh de manh. Se fosse uma sala

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s do primrio seria melhor. Painel no d pra colocar nas paredes porque eles arrancam tudo; aqui na nossa escola est faltado isso. Mas a perspectiva desta escola s ensino mdio sabia? Eu vejo assim, a infncia hoje tem outro destino, os pais botam os filhos cedo pra aprender a ler e escrever.

E Esperana pergunta: e por que no brincar, aprender a ler e a escrever com o ldico? Essa a proposta. E pergunta para a colega: tu fizeste Educao Infantil, no fizeste? Instala-se um silncio na sala. Atravs das falas, elas admitem que a infncia, apesar do espao que ocupam nas polticas pblicas, de ser parte importante nas questes educacionais, conserva-se em muitos feitios obscurecida pela histria de inferioridade que designa o ser criana, tomada como algum que precisa ser moldada, porque traz a originalidade da tbula rasa, de sua menoridade. A infncia vista pelas professoras como uma temporalidade linear, como um ciclo associado ao futuro, em que as pessoas se tornaro adultas. Guarda invisibilidades quanto ao que ela , em suas mltiplas possibilidades. O ltimo encontro para o encerramento das Rodas de Conversas aconteceu na minha casa. Convidei as professoras para um caf, a fim de tir-las temporariamente do ambiente de trabalho: da escola. Este encontro foi permeado pela alegria do estar-junto. Neste dia, as professoras relataram outros detalhes de suas trajetrias profissionais, outros sentimentos que envolviam a saudade de relembrar dificuldades e exultaes vividas na arte de ser professora. Registraram a satisfao por terem participado da pesquisa:

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Eu achei gratificante, foi um aprendizado. Eu vou ser bem sincera, no incio quando a diretora da escola nos chamou e disse assim que algum do mestrado queria me entrevistar, eu fiquei com medo porque ns temos medo do novo. E eu penso que o professorado pode ser conquistado dessa maneira. Ento, esse contato, o espao pra conversar, no apenas aquela coisa tcnica, da escola pra casa, da casa pra escola. Teramos que ter esses momentos, isso enriquece muito. Eu acredito que deveria ter mais encontros para buscarmos uma soluo para a educao. Acho que precisamos convidar o grande grupo para essas discusses (Sigl). Eu concordo com tudo o que a Sigl falou e no vou repetir. A nossa escola tem bastante precariedade de orientao, ento quando tu chegaste hoje para trabalhar com meus alunos eu pensei comigo mesmo: eu vou agarrar com unhas e dentes essa proposta. A escola no tem esses profissionais, ento foi timo. Apesar do cansao, chegando aqui tu nos mostrou o lado positivo da aprendizagem. Eu percebi assim que tu tens aquela vontade, no vou dizer que uma utopia no, tu tens aquela vontade de modificar alguma coisa, de ensinar e de aprender. Eu tenho alunos que precisam de ajuda e eu queria que tu fizesses um trabalho, pelo menos com aqueles cinco (Esperana).

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Terminei o encontro com grande emoo e uma sensao de dever cumprido com sucesso, alinhado ao desejo de trabalhar com a formao de professores. O pedido para que eu continuasse na escola, com a possibilidade de contribuir de alguma forma, no foi ignorado por mim, pois pretendo dar um retorno desta aprendizagem aos profissionais e estudantes desta escola-campo, que me abriu as portas com tanto carinho e generosidade. O que vivemos nas Rodas de Conversa pode ser resumido como um espao onde o dilogo, a escuta, a ateno aos gestos, a disponibilidade mtua e a troca de experincias diminuram nossos equvocos e nossa rigidez de pensamentos. Experimentamos, vivencialmente, o autorespeito, a autoaceitao e a tica do cuidado.

EDUCAO, SENSIBILIDADE E INFNCIA


O peculiar do humano no est na manipulao, mas na linguagem e no seu entrelaamento com o emocionar. O humano se constitui no entrelaamento do emocional como racional. (MATURANA, 1998, p.18)

A conjuntura diria nos indica que estamos mergulhados num momento de incertezas, atravessado por uma significativa crise de valores que no mais acredita na razo separada da emocionalidade que tambm nos constitui. A educao no escapa desses vrios dilemas, de certos obstculos que, na maioria das vezes, fortalecem os contextos de isolamento, fazendo com que educadores se sintam sozinhos para resolvlos. Relembro Maffesoli (1998) quando alerta para a necessidade da lentido, exatamente quando nos deparamos com a emergncia das decises, mas sem permanecermos

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paralisados diante dos desafios. Num movimento de olhar com calma, mas em constante reflexo para deixar aflorar a sensibilidade, que por sua vez, criadora das transformaes que tomam a vida como centralidade. Nesse movimento, acolher o sensvel, o afetivo, o emocional como dimenses inerentes a nossa humanidade. Numa sociedade guiada por um modelo capitalista de absurdas desigualdades, o tempo corre para as coisas prticas e imediatas, tendo o consumo como meta principal. Como atribuir valor ao reconhecimento das emoes e da sensibilidade? Como imaginar que a escola tem espao para o sensvel? Assmann (1998, p.34), diz que
[...] o reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedaggica. Portanto, o compromisso ticopoltico do educador deve manifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para um clima esperanador no prprio contexto escolar.

O reencantamento da educao depende tanto da sensibilidade, quanto da eficincia pedaggica, elas precisam andar juntas. Hoje estamos mais suscetveis a admitir uma educao que resgate os mais altrustas fundamentos esquecidos do humano 44 e considere a infncia como dimenso que compe a totalidade da existncia. Portanto, tem importncia e requer cuidado e dignidade, o que se estende como desafio para os educadores que acreditam na mudana e tm um olhar focado numa razo sensvel45. Dizem-nos, quase
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Ver: MATURANA, Humberto; VERDEN-ZLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. So Paulo: Palas Athenas, 2004. 45 Ver MAFFESOLI, Michel. Elogio da razo sensvel. Petrpolis: RJ: Vozes, 2008.

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sempre, que ser professor exige uma disposio e uma tica que estejam voltadas para o reconhecimento da responsabilidade na formao nossa e do Outro, alm do domnio dos contedos, uma vez que ensinar exige rigorosidade metdica46 e epistemolgica. Todavia, a contrapartida oferecida para essa exigncia nem sempre suficiente para originar uma prtica condizente, na qual esteja inserido o respeito mtuo. A infncia ainda entendida de forma restrita, questo que foi obscurecida pela viso moderna. O mundo em que vivemos focado nos adultos, e a criana educada nos padres adultocntricos, que, apesar de a considerarem prioridade na educao, definem a infncia como um perodo de vida, uma etapa. Ao mesmo tempo, a busca de tais padres conserva milhares de crianas negligenciadas e silenciadas pelas mais diversas formas de convivncia com adultos. Minha proposta olhar a criana e a infncia numa perspectiva no linear e enquadrada, mas a partir de uma anlise ampliada que permita [...] re-significar a prpria linguagem, os objetos e a infncia num mundo que, cada vez mais, est destituindo o valor da experincia sensvel na relao do homem com a vida (JOBIM e SOUZA, 1994, p. 16). Isso significa olhar a infncia com outros olhos, como possibilidade de respostas para muitos problemas enfrentados na educao. Quem a criana? um adulto em miniatura? Uma pessoa em processo de formao? um menor? Ser humano de pouca idade? Uma pessoa imatura? Pessoa ingnua e infantil? Para Kohan (2007, p. 94):
[...] em certo sentido, h duas infncias. Uma a infncia majoritria, a da continuidade cronolgica, da histria, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e
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A esse propsito, ver Freire (1996).

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dos efeitos: a infncia que, pelo menos desde Plato, se educa conforme um modelo. Essa infncia segue o tempo da progresso sequencial: seremos primeiros bebs, depois, crianas, adolescentes, jovens, adultos, velhos. Ela ocupa uma srie de espaos molares: as polticas pblicas, os estatutos, os parmetros da educao infantil, as escolas, os conselhos tutelares.

Pensar a infncia vinculada criana requer um questionamento, o qual se faz importante para a formao de professores: admitir que a infncia seja algo ainda desconhecido. fundamental estudarmos a infncia, sua histria, sua trajetria na contemporaneidade. Mas Kohan (2007, p.94) ainda enfatiza:
[...] existe tambm uma outra infncia, que habita outra temporalidade, outras linhas: a infncia minoritria. Essa a infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. a infncia que interrompe a histria, que se encontra num devir minoritrio, numa linha de fuga, num detalhe; a infncia que resiste aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes.

Kohan (2007) nos prope pensar no no que deve ser a infncia, mas sim, no que ela tem de potncia, de possibilidade, em outras palavras, entender o conceito de devir -criana de Deleuze e Guattari:

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[...] o devir criana o encontro entre um adulto e uma criana o artigo indefinido no marca ausncia de determinao, mas a singuralidade de um encontro noparticular nem universal como expresso minoritria do ser humano, paralela a outros devires (devir-intenso, devir-animal, devir-imperceptvel) (DELEUZE; GUATTARI, 1997a, p. 11ss). E em oposio ao modelo e forma Homem dominante. O devir-criana uma forma de encontro que marca uma linha de fuga a transitar, aberta, intensa (KOHAN, 2007, p. 96).

A infncia foi marcada como sinnimo de ingenuidade, incompletude, bondade e beleza. Mas, para uma abertura maior a essa questo, talvez seja preciso entender e estudar a infncia dissociada de um perodo, romper com a linearidade do tempo. E talvez, abrir o portal das certezas para adentrarmos na pergunta de Kohan (2007): O que pode uma criana?47 O assunto sobre a infncia no simples, especialmente se analisarmos criticamente, com olhos abertos ao novo e sensibilidade para compreender o que ela tem de legtima, de natureza humana, com o propsito de livr-la de certos esteretipos. Ser chamado de infantil, em alguns contextos, pode se traduzir at mesmo em um insulto, tamanha a desvalorizao dada s crianas e prpria infncia. Olhar a infncia pelo incerto, o instvel e o subjetivo da experincia nos desestabiliza e amedronta, mas nos instiga a ancorar nossas reflexes por caminhos que podero nos levar a inaugurar outro movimento sobre o que educar. Os
47

ignorncia. Ed. Autntica, 2007.

Walter O. Kohan trata dessa questo em seu livro: Infncia, estrangeiridade e

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diferentes discursos e saberes das prticas institucionais e seus modos de conceber a infncia solidificam as estratgias de controle do governo. Na sociedade moderna, a ausncia de espao para a experincia e o pensamento da cincia que valoriza apenas o que pode ser objetivado, universalizado e a repulsa de tudo aquilo que possa abalar nossas certezas, teceu a desconfiana para arriscar a emancipao da infncia. Nesse caminho de controle, as prticas institucionais esto pautadas por uma nova legislao na rea da infncia e juventude, inaugurada na dcada de noventa em nosso pas, a qual concebe a criana como um sujeito em desenvolvimento peculiar que passa a ser sujeito de direitos. Apesar de marcado pela nfase nos Direitos Humanos esse movimento teceu, no mbito da poltica, um lugar potencializado infncia que precisa ser mais bem investigado (LIMA, 2007, p, 53). Mas, os efeitos dessa politizao da infncia no garantem a ausncia de conflitos e
[...] isso nos remete tarefa de produzir um modo especfico de cuidado, um cuidado que no se caracteriza mais s pela assistncia ao processo de desenvolvimento, mas que ganha contorno formativo (LIMA, 2007, P.53).

Talvez possamos pensar de novo um outro lugar molecular para a infncia, na espacialidade molar e concntrica da escola; talvez queiramos promover outras potncias de vida infantil, outros movimentos e linhas nesse territrio to maltratado, descuidado e desconsiderado que a escola. Nessa tentativa, esto envolvidas questes ontolgicas e polticas (KOHAN, 2007, p. 97). Pensar a infncia como possibilidade e/ou como experincia uma proposta desafiadora, uma vez que, com isso, presume-se tambm

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pensar em uma formao pautada em princpios ticos e estticos voltados para o cuidado com o Outro, a afetividade, a linguagem, o cuidado de si, ou ainda, uma esttica da existncia. Nas palavras de Kohan (2007, p. 41),
[...] a concepo de uma educao ticoesttica da realidade [...] uma tentativa de enfrentar a desumanizao das relaes socioafetivas e culturais na sociedade capitalista, e resgatar o reencontro do homem com a sua prpria liberdade.

A questo da afetividade, do cuidado nas relaes traz o entendimento de que a construo dos laos afetivos se reafirma na escola e no est desvinculada do processo de aprendizagem. Repensar os fundamentos e as prticas inerentes aos processos educativos e considerar os conceitos de experincia e infncia, remete-nos a aceitar o ser humano como um sujeito inacabado, valorizar sua singularidade, a imprevisibilidade de seu ser-no-mundo, como sujeito de linguagem. Ou ainda, entender a infncia como condio da existncia humana, parte de nosso inacabamento como seres de experincia. Uma infncia que no nos abandona, que insiste em nos acompanhar por toda a vida.
Ela condio. No h como abandonar a infncia, no h ser humano inteiramente adulto. A humanidade tem um soma infantil que no lhe abandona e que ela no pode abandonar. Rememorar esse soma infantil , segundo Agamben, o nome e a tarefa do pensamento (KOHAN, 2003, p. 245).

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A infncia, como condio da existncia humana e no apenas como uma etapa passageira do desenvolvimento nos constitui como sujeitos na e pela linguagem. pertinente considerar que o ser humano o nico animal que aprende a falar e no o faria sem a infncia, pois nela que se introduz a descontinuidade entre aquilo que natureza e aquilo que cultura, entre lngua e discurso. Na realidade, uma condio para que o prprio sujeito continue a viver, transformando, no cotidiano, a lngua em discurso, capaz de coloc-lo na situao de criador de cultura. A educao o espao de encontro entre humanos, entre seres que estaro sempre aprendendo a falar; assim, tudo o que se passa por ela nos toca: o acolhimento das diferenas, do novo, daquilo que ainda no est dado, das relaes e do inacabamento, dando espao para a afetividade e a subjetividade. por meio da linguagem que a criana constri desenhos de realidade, a partir do ambiente em que est inserida. Agindo, ela capaz de transformar a realidade, mas, ao mesmo tempo, tambm transformada por esse modo de agir no mundo. Sua participao na dialtica da subordinao e do controle deve ser entendida a partir do papel que ela assume na recriao de sua realidade histrica, por meio do uso que faz da linguagem nas interaes sociais (JOBIM e SOUZA, 1994, p.24). O que pretendo refletir sobre a infncia no sentido de resgatar a sensibilidade no pensar a educao, aberta a aprender novos incios com as possibilidades que j temos, mas sem querer moldar as crianas. Uma reflexo que no apague o sonho com uma educao criadora, evolucionria, que valorize o encontro entre adulto e criana sem competies, sem precisar negar um e outra nessa relao. Pensar a educao como um ofcio de beleza e contradies, alinhada com o que explica Arroyo (2000, p.47), quando destaca que todo ofcio

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uma arte reinventada que supe sensibilidade, intuio, escuta, sintonia com a vida, com o humano. Infncia, sensibilidade e educao formam uma conexo com tudo o que est a nossa volta. E isso supe cuidar das crianas, falar da sua formao humana e da capacitao que engendram seu desenvolvimento, sem negar a originalidade que trazem consigo. Ento podemos redescobrir um conhecimento complexo para assimilar o carter multidimensional do humano, relacionando-o aos aspectos econmicos, polticos, sociolgicos, psicolgicos, afetivos, mitolgicos, entre outros.

O COTIDIANO ESCOLAR PERSPECTIVA DA CRIANA

AFETIVIDADE

NA

Educao infantil e ensino fundamental so indissociveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso. (KRAMER, 2006, p. 177)

Na inteno de ouvir as crianas, saber o que pensam e o que sentem neste espao institucionalizado chamado escola, coloquei-me no desafio de convidar alunos e alunas das professoras participantes desta pesquisa para integrarem outras Rodas de Conversa. Sabia que correria alguns riscos porque a pesquisa com crianas, apesar de no ser uma atividade nova na academia, carrega algumas inseguranas, desconfianas e preconceitos. Por isso, procurei caminhar com cautela e respeitar os limites. Meu interesse estava voltado para as significaes que as crianas davam s situaes afetivas vivenciadas na escola. Que suas falas pudessem completar as lacunas entre as certezas e incertezas que teciam os fios da pesquisa, na

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tentativa de escapar da lgica adultocntrica a qual estamos habituados. Com esse propsito iniciei a construo do vnculo com as crianas da quarta e da segunda srie do Ensino Fundamental, atravs de suas professoras. Propus a cada turma um encontro semanal, que chamaramos de Rodas de Conversa. Com o convite aceito passei a me encontrar com a turma da quarta srie nas segundas-feiras, no incio da manh, at a hora do recreio, o que resultava em mais ou menos duas horas de conversas na sala de aula. E no perodo vespertino, neste mesmo dia da semana, me encontrava com a turma da segunda srie, no final do perodo. Na turma da quarta srie havia vinte educandos, entre nove e doze anos de idade; na segunda srie estavam matriculados nove alunos, com idade entre sete e oito anos. O primeiro encontro foi planejado para que eu me apresentasse ao grupo e compartilhasse com eles minhas intenes. Aps a apresentao coletiva escolhi a histria do Duende da Ponte48 para mediar o encontro, cujo enredo despertou o gosto para que criassem novas charadas, alm de trazer tona discusses sobre poder, esperteza e solues criativas para situaesproblemas. O livro fala da importncia da escola na vida da criana. Enquanto ouviam a histria, era o silncio quem circulava para avivar suas expresses faciais, deixando transparecer a curiosidade e o interesse pela trama. Pude constatar nesse encontro o quanto a literatura desperta fascnio nas crianas. Penso que a linguagem literria pode ser considerada como atividade ldica, j que faz com que as crianas exercitem a imaginao e a reflexo, tomem iniciativas e recriem as narrativas. Para elas, esse momento considerado pela beleza e significao. A literatura subjetiva, antecipa o devir, o
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Escrita por WOLFF, Patrcia Era e ilustrada por ROOT, Kimberly Bulcken, publicada pela editora Brinque Book em 1999. A traduo de Gilda de Aquino.

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futuro, ficcional e distrai com seu discurso polifnico. Ela atrai pelo prazer de imaginar com liberdade e poesia. No final do encontro perguntei o que acharam da Roda? Eis algumas respostas: tima, porque fizemos atividade; legal

porque aprendemos; eu gostei porque o Duende foi para a escola; eu achei legal; eu achei lindinha porque a gente t conhecendo e convivendo mais com os colegas. Foi um encontro
muito especial, me senti muito bem, talvez porque, aps cinco anos afastada da sala de aula, pude amenizar a saudade no momento do contato direto com as crianas, especialmente nesta turma. Durante meu tempo de atuao como professora trabalhava todos os anos com turmas de quarta srie. No perodo vespertino fui ao encontro da segunda srie. O encontro foi planejado de maneira similar ao da turma da quarta srie, porm as sensaes foram diferentes: eram crianas de outra faixa etria; suas interpretaes e percepes se distinguiam e as minhas tambm. Para mim era desafiante trabalhar com crianas de sete e oito anos de idade; percebia que era preciso ainda mais cautela, pois elas exigiam uma ateno maior. Mas foram receptivas e destacaram gostar do encontro, alegando em suas falas que foi diferente. O fato de estarem sentadas em colchonetes, para elas se traduzia em motivo de alegria; no estavam acostumadas com mudanas nas rotinas de sala de aula, onde ficavam sentadas em cadeiras, junto s carteiras e em filas, o que impedia a liberdade para seus movimentos corporais. Esse fato causaria alguns transtornos nos encontros seguintes, mais especificamente na turma do turno matutino. As crianas no me viam mais como desconhecida, estava instaurada a liberdade e a segurana com a minha presena. Os outros encontros, algumas vezes tornavam-se um tanto caticos. Aconteciam disputas por lugares, apesar de haver colchonetes e espaos suficientes para todos. No incio da aula

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a professora tentava acalm-los, mas no estavam dispostos, pelo menos por alguns minutos, a escutar o que queramos anunciar. Elas pareciam nos ignorar, corriam de um lado ao outro da sala, gritavam, arrastavam carteiras; aps alguns minutos, encontravam cada qual o seu lugar determinado. Passei a observar que aquele barulho todo era para elas um ritual. Os primeiros momentos que antecediam as aulas imaginavam: agora podemos nos movimentar. Constatei isso porque era um movimento sincronizado, elas sabiam quando comear e quando parar. Apenas quando terminavam esse ritual tornava-se possvel a comunicao entre ns. A partir desse instante, as atividades se realizavam de maneira tranquila. Existia tambm uma forma de contato entre eles que se expressava pela agressividade: tapas nos braos, empurres, socos leves, tudo camuflado em brincadeiras. Era constante essa aproximao violenta, a cada tentativa de se acomodar nos colchonetes. Esse fato, por repetidas vezes me levou a entender o quanto as crianas carecem de contato fsico com o Outro. Como no somos educados para a carcia, esta se expressa, em diferentes circunstncias, pelo uso da fora, pelo gesto de agarrar. Esses episdios me lembram a fala de Restrepo (2001, p. 50):
[...] o tato um autntico ponto de encontro entre os sujeitos. Assim como acontece na vida cotidiana, na qual se difunde uma gama de vivncias que vo desde a violncia at a ternura, tambm a experincia ttil pode abraar desde o agarrar e a apreenso at o roar e a carcia. Dicotomia na qual nos debatemos dia a dia. A mo, rgo humano por excelncia, serve tanto para acariciar como para agarrar. Mo que agarra e mo que

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acaricia so duas facetas extremas das possibilidades de encontro inter-humano.

medida que os encontros ocorriam, conversava com as crianas a respeito da diferena de agarrar e acariciar, na tentativa de que diminussem as expresses tteis de agressividade. Junto professora realizava algumas atividades de contato, como o abrao49, por exemplo, na inteno de ajud-los a sentir o prazer do contato e a incorporar atitudes de cuidado com o Outro. Em uma das conversas lhes perguntei: qual a importncia da escola em suas vidas? A maioria disse que a escola o espao onde podem ficar mais inteligente e aprender a ser mais comportado. O significado de estar na escola, na revelao dos alunos, aponta para o desejo de contato com a escrita e com a leitura, o que pode facilitar o acesso ao mundo da literatura, de novos conhecimentos. Ainda com o propsito de descobrir o sentido que a escola tem em suas vidas coloquei no quadro algumas palavras e pedi para que escrevessem em um grande papel pardo o que entendiam ou qualquer lembrana que as palavras trouxessem. Comecei com a palavra ESCOLA:
fazer as atividades; respeitar a professora; uma coisa de estudo e a gente arranja trabalho; aprender e ter educao; aprender e ter educao; muito bom para a gente aprender; aprender mais; aprender; aprender,

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A emoo ligada a este gesto tem a qualidade insubstituvel, que vem do ato de sustentar o outro em toda a sua humanidade. O abrao tem um significado mais religioso que sexual; compreende a fraternidade, a comunho generosa, e um meio supremo de perceber o outro, no como um estranho, mas como nosso semelhante. mais fcil abraar uma pessoa que se estima e se ama, do que algum com quem no se tem intimidade (TORO, 2005, p. 140).

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correr, brincar, ficar em silncio; estudar, criar amigos; estudar, aprender, brincar, compreender a vida; educao, pensar, respeito; aprender, ficar inteligente; ir para a escola todos os dias; aprender; ficar mais inteligente; um lugar onde as pessoas aprendem; pra gente aprender.

Apresentei a palavra PRAZER e pedi para que apontassem onde ele acontece na escola; que situaes vivenciavam que lhes dava satisfao e alegria em estar nesse ambiente. Apareceram as seguintes respostas:
ir ao banheiro; brincar e outras coisas; eu tenho prazer de ajudar todos os meus colegas; ter prazer de estudar; capacidade, amor, carinho, amigo e inteligncia; ter um futuro; ficar perto de algum; um prazer que a gente quer ter; receber algum. Ele te respeitar e voc respeitar ele tambm; receber algum; amar e ajudar; ter uma famlia e amigos; amar, pensar, respeitar; felicidade, compaixo; amigo; paz, estudar; dever; ir a alguma coisa que voc tem vontade; quando as pessoas tm tempo pra brincar e jogar bola e viver.

Com a palavra AMIGO surgiram as seguintes respostas:


um presente pra ns, um irmo; repartir as coisas com os colegas e amigo um presente de Deus; eu tenho muitos amigos na escola; aquele que amigo; respeitar e cuidar um do outro; ser bonzinho e emprestar; ajudar nas

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tarefas; respeito, harmonia; brincar, compaixo, amor; adorada; amizade; amizade, carinho, respeito ao colega; algum que brinca com a gente; companheira, que vai em todo lugar, faz tudo pelo amigo companheira; um presente para um amigo;

A respeito da palavra FAMLIA apontaram:


o nosso lar; pessoas reunidas amando e trocando ideias e sentimentos; a minha famlia tem muito amor; aquela famlia que tem amor, paz eu tenho uma famlia feliz; ter alegria; ter pais e irmos; unio, paz; respeito, amor, educao, fazer menos violncia; felicidade, viver em harmonia; o pai e a minha me, ela passar a mo na minha cabea e diz que me ama; amor, paixo; respeitar os pais, unio com a famlia; algum que cuida da gente; irmo, irm, pai, me, v, v, todos juntos; so as pessoas unidas; parte da gente;

Com a palavra CARINHO escreveram:


repartir com os outros; voc no ferir os sentimentos do outro; quando voc d um carinho na sua me ou pai; quando os pais do carinho e respeitar, caridade; quando o pai ou a me d carinho para a filha ou filho; alegria, amizade, inteligncia, unio; quando ns se machuca e nossa me cuida de ns isso carinho; amar; carinho; amor, feliz, paixo; lua de mel, acariciar a

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cabea; mexer na cabea dos animais; (um dos alunos desenhou um corao).

A partir da palavra AMOR escreveram:


carinho e respeito entre todas as pessoas (desenha corao flechado); caridade; amor entre duas pessoas; amar as pessoas, sade, respeitar a mes os pais e carinho; a paz e o respeito; amar e respeitar as pessoas do jeito que eles so; casar; respeitar; ajudar as pessoas nas horas mais difceis e ajudar uma pessoa acidentada; quando voc gosta de algum; ajudar nas coisas difceis; adorar, ser bonzinho; cuidar, proteger, paixo, saudade, respeito; paixo, saudade, respeito e sexo; o AMOR quando uma pessoa gosta de outra e no se separa nunca e d a vida para ficar quando ama, e quem ama no esquece (pontuou com coraozinhos e escreveu dentro de um corao); carinho tudo de bem; carinho, respeito, gostar; defender a pessoa que a gente gosta; felicidade.

Em sntese, posso apontar que o papel da escola para esses alunos o de transmisso de conhecimentos, o local onde a aprendizagem acontece, com suas regras e normas a serem obedecidas e que, estando na escola, caminham para um futuro com a projeo de alcanar um trabalho. Vislumbram a possibilidade de serem mais inteligentes, o que confirma o papel da escola como lugar do conhecimento. Quanto ao prazer, a maioria das respostas assinala o reconhecimento de fazer o que se tem vontade. Apenas duas respostas destacam

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que estudar uma atividade prazerosa. restrita a evidncia de prazer na maioria das atividades, por isso, destacam como prazerosa a possibilidade de estar-junto com os colegas. A respeito da palavra amigo, apontam para a satisfao em ter algum com quem se possa contar, brincar e que a amizade se configura com a existncia do respeito mtuo, da solidariedade e do companheirismo. Ressaltam: ter um amigo um presente de Deus. Em algumas observaes de sala de aula constatei a dor que sentem quando por motivo de conflito rompem-se os contratos de amizade. As crianas gostam da presena dos colegas, pois ao seu lado ajudam a escapar das dificuldades e inseguranas que encontram no espao escolar. Talvez, para amenizar a frieza de outras relaes tecidas nesse ambiente. Sobre a famlia revelaram que esta fundamental para a sua segurana e educao. Alguns retratam a importncia da unio da famlia; outros lembram as expresses de carinho e amor transmitidos pela me. Associam tambm a felicidade ao ter uma famlia que viva em paz. Os relatos reforam a idealizao da famlia enquanto instituio nuclear, que deve ser mantida e garantida pelo amor e unio dos seus membros. Ao pensar sobre a palavra carinho, remeteram para a lembrana do cuidado de suas mes para com eles, ou ao romantismo, quando se referem lua de mel dos pais. Onde est o carinho na sala de aula e nos demais espaos da escola? O carinho na escola exemplificado pelas crianas apenas nas relaes de amizade entre colegas. A respeito do amor apontam para significaes baseadas nas concepes do cristianismo, onde est latente a noo de amor ao prximo e a vinculao deste com a benevolncia, ou associado s relaes entre pais e filhos e entre homem e mulher (o amor romntico) o que evidenciado pelo simbolismo do corao flechado.

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Os alunos solicitavam que trouxesse outra histria para contar e eu observava que esse momento era praticamente o nico em que conseguiam se concentrar, prestar ateno no enredo; ficavam curiosos e boquiabertos. Quando ouviam as histrias pareciam estar viajando, usavam a imaginao para visualizar o que era contado. Diante desta constatao, compartilhei com eles um conto intitulado A escola dos meninos felizes 50, cuja trama retrata o cenrio de uma escola onde possvel ser feliz com a aprendizagem que se d pelos sentidos; ela valoriza espaos para o brincar, saborear o gosto dos alimentos, cheirar o perfume das flores e o desfrutar do prazer de uma carcia sobre a pele das mos. Nesta escola a criatividade exercitada, pois possvel seguir as pegadas das fadas e cavalgar sobre as nuvens. Em seguida, solicitei turma da quarta srie que escrevesse sobre momentos felizes e tristes vivenciados na escola. Em relao aos momentos felizes relataram:
Quando eu tirei 10 na prova; quando eu tiro nota boa e quando eu entrei aqui; aulas de educao fsica; quando tirei 10; quando eu estou estudando; ter amigos na escola, ter uma professora legal, poder estar com a professora Slvia e ser amiga da professora Slvia; rezar, estudar, escrever, quando a professora fala, brincar, desenhar, correr, sorrir, quando chego na escola, quando bate o sinal, quando a professoras chegam na escola e na sala, quando a gente joga lixo no lixo ou quando a gente v algum jogando no lixo; as provas que tiro 10; quando tem amigo secreto; aprender, voltar para casa
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Texto de autoria de PAUSEWANG, Gudrun e ilustraes de STEINEK, Inge, publicada pela Ed.Loyola em 1989. A traduo de Gabriel C. Galache.

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inteligente, quando conheci a professora Slvia e quando eu tirei 10 na prova; quando fao as coisas certa e tiro 10; o primeiro dia de aula; aconteceu na minha primeira escola onde eu conheci amigos que me acolheram sem me conhecer; quando brincamos, subimos nas rvores, amigos novos e no ir para a agenda; jogar lixo no lixo.

Para Misrahi (2001, p.18): a felicidade o equilbrio perfeito ou a feliz relao entre o que est dentro e o que est fora, equilbrio mais conhecido pelo nome de alegria. Os momentos alegres so os vividos com maior liberdade e autonomia propiciada nas aulas de educao fsica, na corrida, nas brincadeiras. Em situaes que geram expectativa de novidade, como quando conheci a professora Slvia, e a maioria enfatiza a felicidade em tirar 10, o que o resultado da importncia dada avaliao enquanto resultado da aprendizagem. Os momentos de interao com o Outro, nesse caso, os colegas, o que confirma que apenas a relao concreta

ao outro oferece ao indivduo a plena justificao de sua existncia, pois existimos em relao. Em relao aos momentos tristes exemplificaram:

quando riram de mim; quando fao coisas erradas e tiro nota baixa; quando a professora briga comigo; quando no temos educao fsica; quando me falta alguma coisa e eu no posso estudar e quando eu no entendo as atividades; as brigas com os amigos e amigas, quando algum falta; quando eu tirei zero e quando eu ca; quando a cantina sumiu e eu fui para a Direo; quando quebrei meu nariz, ele

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doeu muito e eu tive que operar; quando a professora pegou a minha agenda; quando me bateram; quando eu apanhei na escola; ir para a agenda, brigar com os amigos, criar confuso, criar brigas e no ser mais amigos dos outros; quando jogam lixo no cho isso errado.

As situaes narradas pelas crianas e caracterizadas como ocasies tristes revelam o desconforto que sentem quando h conflitos na relao estabelecida com o Outro e h presso com os mecanismos de controle, como a avaliao e a agenda. O sofrimento, assim como a felicidade, inerente existncia humana. Mas estamos inseridos numa cultura que prestigia mais o sofrimento, o que acontece pelos processos de explorao do trabalho, nas discriminaes sociais, nos micro poderes, nas enfermidades, nos aprisionamentos, nos desejos e emoes reprimidos. Atravs da histria da humanidade o sofrimento demonstrado na arte e na filosofia e o culto ao sacrifcio transmitido pelo cristianismo, exemplificado na crucificao de Jesus, tempos depois admitido como caminho da salvao. Assim, a escola como espao de saberes acaba por refletir essa cultura do sofrimento, reservando pouco espao para o prazer e a liberdade, os constituintes da alegria. Com os alunos da segunda srie narrei a mesma histria e em seguida os convidei para um passeio pela escola. Pedi para que me levassem aos lugares que consideram felizes na escola. Os lugares escolhidos pelas crianas foram: A capela, a

cantina, o ginsio de esportes, o campinho, a sala de informtica e o ptio. Onde acontece uma maior interao

entre as pessoas, os jogos e as brincadeiras; considerados pelos alunos como a possibilidade de sair um pouco do espao

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da sala de aula; onde possvel fazer coisas diferentes e/ou fugir da rotina das aulas. A sala de aula no foi citada como um lugar feliz por nenhum dos alunos, o que nos convida a reflexo, pois o local da escola onde passam a maior parte de seu tempo. Nas palavras de Mirashi (2001, p. 101):
[...] alegria de ser e estar, alegria experimentada no mundo, alegria oriunda da conscincia de existir plenamente num mundo significativo e intenso. Para atingir esse nvel de intensidade existencial, evidentemente necessrio ligar pensamento e sensibilidade.

Pensamento e sensibilidade me fazem enxergar a ausncia de uma pedagogia do afeto na escola. De acordo com Sousa (2010, p.100).
Uma pedagogia do afeto aquela que prestigia a vida em todas as suas dimenses, que autoriza s pessoas uma aprendizagem vivencial de como atuar na sua permanncia, mesmo se sabendo impermanentes. O prestgio vida s possvel quando ancorado em relaes de amor, que propiciem aos estudantes e aos professores entrar em contato com as emoes que constituem e conservam a coexistncia social.

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Em outro encontro51, que denominei como Oficina de Imagens52 apresentei aos alunos, no centro da Roda, figuras com situaes de afeto entre pessoas e pedi para que observassem por alguns instantes; e depois, que relatassem para o grupo os significados. As crianas no conseguiam olhar as figuras sem coment-las, apesar do meu pedido de silncio. Neste dia, a acomodao nos colchonetes foi mais rpida e tranquila. No momento em que estavam prximas umas das outras, as crianas no resistiam sem tocar no colega e brincar um pouco; mas no houve tanta disputa de lugares como antes, pareciam estar mais acostumados proximidade e ao toque. Em meio a vrias figuras, a identificao do jogador de futebol foi rpida e acompanhada do comentrio: olha l o Alexandre Pato! Revelando a influncia da mdia nas suas percepes e opinies. Quando perguntei sobre o que sentiam olhando para as figuras, algum rapidamente respondeu: nada! Essa resposta mostrava o quanto difcil para a criana parar e sentir. Depois das escolhas, novamente tentei acalm-las com outras perguntas: por que a escolheu? O que chamou mais ateno? Quais lembranas trazem essas figuras? O que significa para voc? Apareciam os seguintes comentrios:
a felicidade, o amor, o carinho, a paz e mais algumas coisas; porque Jesus est com umas crianas, a paz? O carinho, felicidade, esta figura muito interessante porque demonstrou muita paz; amor, carinho, compaixo; o pai demonstrando
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Com alunos da quarta srie no perodo matutino e com os alunos da segunda srie no perodo vespertino. 52 Roda de Conversa realizada em 14 de junho de 2010.

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muito amor filha; dia dos namorados, amor, felicidade; essa figura me lembra a reza porque eles esto se abenoando. No importa o lugar; dois irmos fazendo carinho; escolhi porque o amor de me, proteo, cuidado, paz, carinho; essa figura a me com dois filhos, e porque ela t dando muito carinho e os trs so muito felizes; o amor, o carinho, a alegria, e no ficam s por interesse; mesmo a me sendo viva trata os dois filhos com carinho, ela no fica triste porque...; amizade, carinho, alegria, so todos amigos; um jogador e eu sempre quis ser um atleta (nesse
momento um aluno ri, os dois trocam olhares: um rindo e debochando o outro triste e chateado) o gesto das mos em

forma de corao que o jogador faz para ele significa paz e amor; o carinho da filha com a me, acho que o dia das mes; dois amigos, porque eles brincam juntos, podem at ser irmos.

As figuras de afeto foram associadas, pela maioria das crianas, com as relaes estabelecidas dentro da famlia. Relembravam o afeto recebido de pais e mes e estendiam aos demais, como seus irmos. As demonstraes de afeto vivenciadas por elas acontecem quase que exclusivamente nas relaes familiares. Uma das figuras escolhida suscitou uma breve polmica na interpretao, quando a criana enunciava:

achei engraada porque tem dois homens aqui. Acho que so gays (risos). E a professora fez imediata interveno: ser? Ser que no um pai e um filho? A atitude da professora
buscava, como tentativa, escapar o olhar da criana, talvez para que a turma no entrasse na conversa sobre sexualidade

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e com isso, abafar a curiosidade acerca de orientaes sexuais que diferem das escolhas heteronormativas, como por exemplo, dos homossexuais. Pude perceber a dificuldade da professora com a temtica, o que pode refletir uma carncia dialgica de toda a escola. O interessante que a criana insistia em sua curiosidade e ironizava: ah! Professora, um careca e um velhinho de cabelos brancos? Neste momento, a turma se agitava para expressar sua necessidade de discutir a questo; cada um queria emitir a sua opinio, ento, outra criana continuou: so dois homens gays (risos). E questionavam entre eles: tu s contra isso? Ou no? O colega respondia: eu no. Sei l. Um terceiro aluno corrigiu: homo,

homossexual.

Esse acontecimento desvenda que a escola ainda vive a escassez de espaos para conversar sobre sexualidades, uma curiosidade de educandos e educadores. Pode apontar tambm que o preconceito com relao ao homossexualismo persiste na vida curricular, talvez em funo da falta de formao continuada especfica que habilite os profissionais para abordar temas, at hoje considerados polmicos. Quanto s crianas, estas no tm receios em abordar a questo. O fato de a escola no assumir a reflexo sobre sexualidades contribui para que se perpetuem os preconceitos contra as pessoas e suas diferenas, identificadas como minorias que lutam pela igualdade de oportunidades sociais, para alcanar o respeito que merecem. Esse episdio emblemtico para pensarmos os avanos relativos a estas reflexes nos diz que a escola, como outras instituies, vivencia limites e possibilidades de implicar-se com as conquistas da sociedade civil, com a democracia e os interesses coletivos. Uma suposta minoria no deve debater outras minorias, ou seja, este no assunto para crianas. Mas

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importante ressaltar que as formas comunicao e poder so multidirecionadas.

reguladas

de

No so os professores que oprimem os alunos, nem os diretores que submetem os professores, mas todos eles so sujeitados no interior desses macios conjuntos de capacidade comunicao - poder (KOHAN, 2003, p. 79).

As inscries corporais que guardamos derivam de experincias opressivas sobre nossa sexualidade e isso desgua tambm na escola. Ao final da atividade e com o tema da sexualidade aquietado, a turma traduziu as figuras nas seguintes palavras: paixo cuidado - harmonia compaixo

roda rosa calma alegria - gay felicidade ajuda sexo paz - pessoas - carinho - sentimentos - amor - amor a Deus transar - toque.
Na Roda seguinte propus conversar com as crianas sobre a interpretao que fazem das palavras citadas por eles no ltimo encontro. No era possvel falar sobre cada palavra citada. Mas, se fez necessrio abordar as palavras, cuidado e toque, para que fosse amenizado o desconforto presente: cheguei escola por volta das oito horas da manh e algumas crianas logo vieram ao meu encontro, me abraaram e me recepcionaram com sorrisos. Seguiram disputando um espao para agarrarem o meu brao e caminharem comigo pelos corredores da escola at a sala de aula. Cumprimentaram-me com um beijo no rosto. Ao entrar na sala, a agitao era grande, tive enorme dificuldade em acalm-las, logo percebi que no era aquele um movimento habitual. A professora me pediu licena para resolver um problema e se retirou da sala. Comecei a conversar com as crianas e o desespero delas era porque um colega da turma

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havia agredido outro, das sries finais do Ensino Fundamental. Os alunos produziam opinies, mas se mostravam preocupados com o colega que chorava desolado; tentavam acalm-lo, e tudo parecia em vo. O choro e o desespero do agressor era consequncia do pnico de ter que comparecer diante da Direo e levar a agenda para que nela postassem tambm a assinatura da orientao educacional, ritual tpico para comunicar aos familiares a ocorrncia. Considerei oportuno dialogar com as crianas sobre as palavras cuidado e toque. A Roda estava tensa, pois as emoes permaneciam latentes; os educandos mexiam seus corpos nas carteiras, como se estivesse sentados em espinhos. Fiz referncia a essas duas palavras no sentido de contribuir para que pensassem sobre modos de tocar o Outro, de cuidar para no lhe causar desconfortos e o cuidado como uma atitude de reconhecer o Outro como legtimo. Comecei perguntando ao grupo como gostavam de ser tocados pelos colegas e quais os toques que causavam desconfortos. A maioria considerou o abrao como o melhor contato entre eles, apesar de raro; e desconfortveis, as brincadeiras de agarrar, os empurres, belisces e tapinhas. Como conflitos vividos pelas crianas, argumentos de compreenso podem ser inspirados em Restrepo (2001, p. 32), quando diz:
A escola, autntica herdeira da tradio audiovisual, funciona de tal maneira que a criana, para assistir aula, bastar-lhe-ia ter um par de olhos, seus ouvidos e suas mos, excluindo para sua comodidade os outros sentidos e o resto do corpo. Se pudesse fazer cumprir uma ordem dessas, a escola pediria aos alunos que viessem apenas com seus olhos e ouvidos, ocasionalmente acompanhados da mo, em

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atitude de segurar um lpis, deixando o resto do corpo bem resguardado em casa. Olhar e no tocar chama-se respeitar uma expresso que exemplifica o desejo do mestre de excluir qualquer experincia que possa comprometer o aluno na proximidade e intimidade.

O distanciamento corporal admitido pela cultura ocidental fortalece as inseguranas e conflitos entre as crianas na escola, j que ali carecem ainda mais de contatos. E se no h espao para o contato, a carcia53 fica ainda mais restrita, especialmente em tempos de muitas violncias praticadas por adultos, e que afetam a integridade da criana. A intromisso do tato, do gosto ou do olfato na dinmica escolar vista como ameaadora, pois a cognio ficou limitada aos sentidos que podem exercer-se mantendo a distncia corporal. Essa postura refora a averso a sensorialidade e singuralidade. Acaba por avigorar uma educao pautada numa concepo de razo universal, distante de sentimentos e afetos.
Quando a mo, arrogante, insiste em possuir o outro, deixa de ser seda para tornar-se garra, fracassando o encontro e abrindo-se passagem incorporao. A singuralidade devorada. A possibilidade

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Contatos e carcias produzem efeitos emocionais e viscerais em nosso corpo. Do ponto de vista psicolgico, as carcias reduzem a represso sexual e a tendncia ao autoritarismo, facilitam a integrao da identidade e induzem um aumento da autoestima. Quando uma pessoa se sente amada e acariciada por outra, de fato refora o prprio sentimento de autoestima e valoriza o prprio corpo (...). Sob o aspecto orgnico, inicia-se junto a essas reaes, uma srie de processos neuroendcrinos que elevam o tnus muscular. A propsito deste assunto ver Toro (2005).

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de dilogo desaparece. A ternura substituda pela violncia (RESTREPO, 2001, p. 52).

Nesse entendimento, o que fazemos com nossos corpos nunca trivial. Assim como nossas aes, nossos movimentos e a maneira como conduzimos nossa corporeidade afetam e so afetados pela convivncia. Culturas opressivas nos orientam para o jeito de ser produo, trabalho, nossas aes esto voltadas para alcanar um fim. Nesse movimento realizamos as atividades cotidianas permeados pela insensibilidade para com o presente e tecemos jeitos de ser-estar com o Outro, nos quais tudo precisa ter algum propsito futuro, uma ordenao de expectativas. Nesse caminhar, quando estamos interagindo com o Outro, no estamos verdadeiramente no encontro, nossa ateno est voltada para as consequncias, portanto, no vemos o Outro nem a ns mesmos nessa afinidade. Maturana (2003, p. 70) sistematizou o significado de neotnia como expanso e conservao da infncia na vida adulta. Ele ressalta que quando a criana cresce num ambiente que conserva a neotnia, onde o brincar ganha sentido, onde se sente aceita na sua corporeidade, compartilha vivncias de respeito mtuo com os adultos e assume com amorosidade relaes que o autor denomina materno-infantis. Nessas relaes, as crianas podem conviver com o adulto organicamente e bem integrado ao mundo social. atravs do devir cultural que o humano pode conservar-se ou perder-se. por isso que a educao um processo de transformao na convivncia, e o ser humano se conserva ou se perde no devir da histria, atravs da educao. Pode-se perguntar, ento, qual o papel da EDUCAO nessa perspectiva. Colocar a escola como lugar de conhecimento parece contrrio s determinaes institucionais que obrigam o

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professor ou a professora a atuarem como agentes que devem corrigir o ser dos alunos, e no o seu fazer. Conforme Maturana (2003, p. 33),
[...] a correo do fazer no constitui uma ameaa, porque, ao faz-la, so especificados os limites dentro dos quais ocorre, segundo as coerncias prprias do fazer que se deseja, sem referncia a sua identidade.

Alm disso, cuidar da formao humana e capacitao requer que se recupere, nas prticas educativas, o valor da infncia e a legitimidade da criana como atitudes que ressaltam a beleza do espao educacional para a convivncia na biologia do amor. Nesta biologia esto as disposies de amor, de encanto com o ver, com o ouvir, cheirar, tocar e refletir. O que pude sentir e ver nos encontros com as crianas? Que a afetividade do ser criana, tanto quanto do ser professora, est recolhida, aprisionada pelas normatividades que amordaam o prazer da convivncia, das aprendizagens mtuas, oportunidades para que cada um se apresente com o que j em processo de estar sendo. Onde se possa reconhecer a importncia do Outro, sem determinaes, a partir das sensaes manifestadas abertamente. O espao da sala de aula ainda limitado aos horrios rgidos, ao plano de ensino e s normas disciplinares. Os profissionais responsveis pelo processo de ensinar-aprender buscam reinventar a sala de aula para possibilitar que afetos qualitativos tornem-se livres. No quero aqui generalizar os acontecimentos, at porque j sei que o afeto est presente nas relaes das participantes da pesquisa, mesmo quando atrofiado na convivncia em geral, ou manifesto s avessas. Por isso, no

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posso deixar de relatar o que uma criana falava enquanto as lgrimas se dissipavam sobre sua face: gosto da professora.

Mas ela me tira do srio. Com aqueles contedos que no tm nada a ver. Eu queria que ela ensinasse coisas mais difceis, mais animadas, eu me canso facilmente. Enfatizo que nada do
que acontece na escola sem autoridade, tanto a lgrima quanto o sorriso das crianas revelam abundantes possibilidades que me convidam a ampliar o olhar para ver alm do que est dado. H insuficincia de cuidado com o Outro, de uma convivncia que promova a cura a que Heidegger (2005) se refere, no sentido de antecipar-se ao bem-estar da vida, o que s acontece em relaes de reciprocidade, de mtuo cuidado. Essa experincia que vivi com as educadoras e com as crianas participantes da pesquisa acordou meu desejo de perspectivar outros modos de nos tornarmos achadouros de infncias, como sugere Manoel de Barros (2003, p. 19):
[...] acho que o quintal onde a gente brincou maior do que a cidade. A gente s descobre isso depois de grande. A gente descobre o tamanho das coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade. Mas o que eu gostaria de dizer sobre o nosso quintal outra coisa. Aquilo que a negra Pombada, remanescente de escravos do Recife, nos contava. Que eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam nos seus quintais para esconder suas moedas de ouro dentro de grandes bas de couro. Os bas

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ficavam cheios de moedas dentro daqueles buracos. Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias. [...] Sou hoje um caador de achadouros de infncia. Vou meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios dos meninos que fomos.

Finalizo essa pesquisa, mas no encerro meu comprometimento poltico, afetivo e pedaggico com a escola pblica e com a educao das crianas. Compromissos guiados pelas aprendizagens dessa experincia. Com os participantes da pesquisa desnudei-me de minhas certezas para redescobrir os encantos da dvida e a agonia do imprevisvel, pois em cada atividade vivenciei o no saber, as oportunidades para compartilhar meus saberes e mistur-los aos do grupo. Minha gratido a essas pessoas e escola. Suas disposies afetivas forneceram os fios com os quais fui tecendo essa dissertao.

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CONSIDERAES FINAIS

hora de pensar o prprio processo de chegada, onde novo ponto de partida se anuncia. No como uma marcha linear permeada apenas pelo perodo da pesquisa, mas como uma temporalidade de entrada e permanncia nos espaos percorridos, no cotidiano complexo da escola onde constru com os participantes desse trajeto dilogos pautados por uma razo emocionada. Nele me coloquei aberta espera do Outro, ao encontro, expondo-me ao risco de afetar e ser afetada na constituio do conviver. Ao finalizar meu trabalho acredito ter encontrado algumas respostas para a pergunta dessa dissertao, a qual movia minha jornada desde os primeiros passos da pesquisa. No entanto, essas possveis respostas e/ou consideraes finais so inconclusas e provocadoras de outras inquietudes, as quais resistem ao esgotamento da reflexo. Sem querer fechar a conversa acerca da temtica da afetividade, meu desejo conservar a vivacidade do inacabamento das minhas transitrias elucidaes. Na trajetividade deparei-me com o ver e o ouvir que transitam pelo cotidiano escolar com sua polifonia, com a pluralidade de sujeitos que a compe, o que me levou ao exerccio de reencontro com minha histria de vida. Pude reacender minha paixo pela educao no emaranhado dos problemas, nos objetivos do trabalho e no estilo do estarjunto que fomos capazes de ornar. As reflexes nasceram progressivamente, mas me permitiram sentir com toda a minha corporeidade prazeres e desconfortos que afirmavam a complexidade das relaes. Os aspectos sistematizados a partir do campo da pesquisa provocaram em mim e no grupo os deslocamentos

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necessrios, certas indagaes apresentadas e sentidas, que alteraram o nosso jeito de entender a educao como manifestao dos processos de convivncia. Confusa muitas vezes, atenta em outras, aprendi a lidar com a minha postura ansiosa, que acreditava tudo poder descobrir, achar o novo que estava escondido na escola e que seria desvelado com os encontros. No entanto, tantas inquietaes levaram a uma aprendizagem visceral, com dores corporais que percebia no retorno, na escrita densa e tensa, sempre emocionada pelo reviver dos afetos e da prpria solido para compor um texto que dissesse, polifonicamente, o que integra a aventura de se fazer pesquisadora. Uma solido aparente, porque a companhia dos autores tornava-se viva atravs das leituras que eu fazia de suas obras. Sabia que a solido contm, dentre outras significaes, espectros de sabedorias, a boa solido da qual nos fala Nietzsche (1992, p. 32): [...] escolham a boa solido, a solido livre, animosa e leve, que tambm lhes d direito a continuar bons em algum sentido!. Essa apropriada solido era necessria para organizar os pensamentos e acalmar as aflies do cotidiano. O trabalho de sistematizao do conhecimento realizado atravs desta dissertao buscou nas narrativas das histrias de vida das professoras, das crianas e da minha prpria, possibilidades de observar e de interpretar como os laos afetivos so tecidos nas relaes de ensino e aprendizagens. Nesse sentido, acredito que a escola, embora reproduza os paradigmas de uma cultura tantica que imprime rituais de sacrifcio e desprazer aprendizagem , paradoxalmente, um lugar onde a vida ganha potencialidades. Essas potencialidades esto nos sujeitos, pois so eles os coautores dos enredos que inauguram suas histrias de vida, com desdobramentos tambm no cotidiano escolar. Para mim, esta constatao

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aponta que os professores, quando podem acessar a uma formao que oportuniza a aprendizagem de uma Educao Biocntrica, guiam seus olhares para a infncia como devir, no presente da convivncia, aqui e agora. E isso poder fazer da escola um lugar de relaes afetivas, em que cuidar mutuamente torna-se o destino pedaggico. Ouvir as vozes das crianas - muitas vezes silenciadas na escola foi um desafio, pois suas palavras tiveram que ser contextualizadas com aquilo que experimentam nas relaes. No desejo de tecer explicaes provisrias recorri algumas vezes aos poetas, para dizer e no dizer, duvidar e embelezar o que escrevia. As narrativas das professoras e dos educandos sobre afetividade evidenciaram que: a) Na escola, a afetividade considerada nos discursos dos educadores como tema relevante. No entanto, ao olhar a dinmica que entrelaa o aprender e o ensinar; ao considerar como pressuposto a afirmao da centralidade do conviver no processo educativo, o qual tem como base a anlise dos laos de afetividade que so construdos pelos sujeitos envolvidos nesta relao, possvel dizer que no existe um interesse, por parte dos educadores, pelo modo como seus gestos afetam os educandos. Talvez porque desconheam como afetam e so afetados no interstcio das relaes interpessoais. b) O conceito de afetividade assimilado pelos educadores de forma limitada, quase sempre como troca de carinho. Pautada na ideologia das competncias, a prxis pedaggica oportuniza raras atitudes de solidariedade com o Outro, portanto, o encontro tecido, na maioria das vezes, por afetos cujas caractersticas so pouco qualificadas. Na dinmica desse processo, crianas e adultos esforam-

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se para atender s expectativas da instituio e criam comportamentos automatizados, autorizados pelas normatividades e voltados para um fim a ser alcanado, o que previne ante o viver aqui e agora. c) Os contedos escolares ocupam o tempo do estar-junto e a preocupao das educadoras. Ensinar apreendido como atitude de repassar os contedos contidos em uma grade rgida e desconectada da realidade dos educandos. Dessa maneira, o maior desafio das professoras descobrir maneiras outras de motivar os estudantes, especialmente os que apresentam as construdas dificuldades de aprendizagem. d) O distanciamento corporal exigido entre educadores e educandos evidenciado desde a arquitetura escolar, o que inclui a sala de aula, que instala as professoras frente dos estudantes. A falta de liberdade para os movimentos corporais das crianas cria aprisionamentos nas carteiras, o que agravado pela exigncia de cumprir as normas, pela ordem para que fiquem quietos, sem deixar transparecer sentimentos e emoes. a lgica do dever-ser que rege a vida: no deve conversar, no deve tocar o Outro, no deve ser um sujeito. Para transgredir essas normas os educandos se tocam, mas em geral de maneira violenta, confundindo a carcia com o agarrar. e) Para os participantes da pesquisa, a escola o lugar da produo do conhecimento formal, apenas volvido para a capacitao, para o trabalho, desvinculado da formao humana, aquela que reconhece o Outro como legtimo outro na convivncia. Esse olhar inviabiliza a

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criao pedaggica de momentos e espaos apropriados ao estabelecimento de interaes sociais, capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas dimenses, ungido por uma afetividade qualificada. f) possvel assegurar, ento, que a maneira como estes sujeitos se relacionam distingue os laos afetivos. Nessas relaes h um esforo por parte das educadoras em no expressar sua afetividade, dado que as emoes so controladas e que a afetividade confundida com ameaa a sua autoridade, ou falta de domnio de classe. Ou seja, laos tecidos de maneira frouxa podem deixar transparecer intimidades, ento, mais adequado no abrir espaos para o vnculo que afeta a relao indissocivel entre ensinar e aprender, ainda que essa postura retarde o encanto dos estudantes com o conhecimento escolar. g) A educao transmitida pela escola no est atenta aos artefatos que produzem o atrofiamento da inteligncia afetiva, aos antolhos que limitam uma viso do mundo guiada pelo cuidado. Educadoras e educandos no se sentem satisfeitos com o ambiente profissional em que atuam e estudam. h) Os desgnios da educao raramente so mediados pelo movimento de encontro com a vida, que tenha como fundamento tico-esttico as relaes gesto do cuidado. No entanto, participantes da pesquisa expem uma disposio afetiva para cocriar os processos de vivncia e com-vivncia, desde que este espao lhes seja oportunizado na organizao escolar.

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i) A infncia concebida como uma temporalidade etria e linear vivida pela criana. Como uma fase de potencialidades, mas como possibilidade de vir a ser. Antagonicamente, essa potencialidade descaracteriza a criana e a transforma em tbula rasa, passvel de ser moldada. Anula o que ela tem de espontaneidade e criatividade. Sua experincia na escola marcada pelas normas e pelo poder disciplinar, o que favorece para conduzir as crianas numa mesma direo, precisa, sem levar em conta as singularidades. So vistas, ao mesmo tempo, como adultos em miniatura, que precisam de proteo no sentido da vigilncia. Nessa rede a escola ainda carece de uma compreenso afetiva do conceito de infncia, e enquanto este no aclarado no contexto curricular, a escola segue com prticas que adulteram a infncia e sedimentam os processos adultocntricos. No encontro com as professoras e as crianas participantes desta pesquisa aprendi que necessrio vivenciar as teorias com base num Princpio Biocntrico (TORO, 1993), uma vez que a partir de experincias vividas as educadoras comeam a oportunizar aos educandos aprendizagens conectadas com a vida. Nesta formao, educandos e educadoras podem experimentar o prazer da convivncia e tecer laos afetivos qualificados pelo cuidado mtuo. Para isso necessria uma escola interessada na Gesto do Cuidado (SOUSA, 2006), em que as atitudes buscam antecipar-se ao bem-estar do Outro, onde os gestos desnudam-se como expresses de solidariedade e generosidade. Nesse cenrio, o Outro reconhecido em sua legitimidade e sua corporeidade sintonizada com as aprendizagens, com respeito s diferentes culturas com as quais podem aprender e vincular-se a uma biologia do

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conhecimento. Para tanto, as emoes merecem uma escuta sensvel, afinal, todos e todas existimos por relaes de interdependncia.
Se eu quiser, mesmo agora, depois de tudo passado, ainda posso me impedir de ter visto. E ento nunca saberei da verdade pela qual estou tentando passar de novo ainda depende de mim! Clarice Lispector (1994, p.92)

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Diagramao Juliane Tomasi