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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

UM ESTUDO SOBRE INDISCIPLINAS EM DUAS ESCOLAS DE FLORIANPOLIS

ESSE MENINO MAL-EDUCADO!

Mestranda: Marta Corra de Moraes Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Borges de Sousa

Florianpolis, abril de 2007

MARTA CORRA DE MORAES

UM ESTUDO SOBRE INDISCIPLINAS EM DUAS ESCOLAS DE FLORIANPOLIS

ESSE MENINO MAL-EDUCADO!

Dissertao de Mestrado apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Ana Maria Borges de Sousa

Florianpolis, abril de 2007

Resumo
Esta dissertao tem como tema as indisciplinas e as violncias que ganham sentidos e significados na escola. Para fundamentar teoricamente este estudo, busquei dilogos e identificaes possveis com autores que, ao dizerem o mundo, acalentaram minhas inquietaes, ao mesmo tempo em que me trouxeram diferentes questionamentos. Entre eles quero destacar: Maturana (2000; 2002; 2002a; 2003; 2004); Sousa (1999; 2002; 2002a; 2002b; 2004; 2006); Restrepo (2001); Rebelo (2002), entre outros. Tomei como problema de pesquisa compreender qual o contedo daquilo que os educadores denominam, na escola, como indisciplinas. Problema este gestado no movimento de adentrar ao campo de estudo, a partir de uma escuta sensvel, que permitiu que eu vivesse o cotidiano de duas escolas (uma particular e outra pblica) e me aproximasse de uma turma da quinta srie e outra da stima srie do Ensino Fundamental. Como um Estudo de Caso, a abordagem desta pesquisa est ancorada num recorte etnogrfico e qualitativo em que busquei [...] captar algo da experincia das pessoas (FONSECA, 1999:10), numa procura por alteridades, ou seja, por diferentes maneiras de ser-estar no mundo. Tal aproximao evidenciou a importncia de estar imersa no campo de pesquisa, o que exigiu de mim uma ao observadora e a participao nos mais variados momentos do cotidiano das Escolas, fazendo-me presente em vrios de seus processos, tecendo relaes e imprimindo significados que hoje compem o mosaico textual desta dissertao. Alm das falas dos educandos, colher percepes dos professores e especialistas configurou-se como uma necessidade, na medida em que entendo que qualquer aproximao com o tema das indisciplinas no pode prescindir de uma escuta afetuosa dos sujeitos envolvidos com esta problemtica. Dezesseis pessoas (das duas Escolas) permitiram este encontro, so elas: oito educandos, quatro professores, uma orientadora educacional, uma psicloga e duas coordenadoras pedaggicas. O critrio para seleo dos quatro educandos de cada uma das Escolas era que dois fossem considerados indisciplinados e dois no-indisciplinados. A pesquisa evidenciou, entre outros aspectos, as relaes dissonantes que se criam entre educadores, educandos, equipe pedaggicoadministrativa e Escola, pois de um lado temos um educador afoito para vencer os contedos programticos, e, de outro, a Escola cobrando resultados de um programa que preciso levar a cabo, ainda que mesclados por competies subterrneas que reservam lugares de derrotas para aqueles cujo planejamento se desfez ao longo do caminhada, mesmo que tenha sido para dar voz aos educandos, seus maiores interlocutores. E nessa corrida desenfreada aparecem os educandos com suas resistncias assumidas, rechaando as insensibilidades que se revelam incapazes de perguntar: Quem voc? De onde voc vem? O que voc conhece? Quais so os seus interesses? Neste contexto, as indisciplinas foram explicadas como baguna, falta de ateno, atos de sair da sala de aula sem pedir autorizao, conversas excessivas e, tambm, como interferncias que impedem que a relao educador-educando, mediatizada pelo conhecimento, acontea. Tirar o educando da sala, encaminh-lo para coordenao, conversar com ele, chamar seus pais, mas tambm recusar-se a mand-lo para fora de sala de aula foram algumas das estratgias anunciadas pelos sujeitos da pesquisa como sendo tentativas de cessar as indisciplinas. As famlias tambm apareceram como responsveis pelos comportamentos indisciplinados, na medida em que muitos educadores e especialistas acreditam que isto j vem de casa. Algumas estratgias utilizadas para lidar com as indisciplinas tambm evidenciaram as violncias que transitam pelas Escolas. Enquanto os professores denominam as turmas de indisciplinadas, os educandos os chamam de generais. Entremeios de um lugar chamado Escola. Palavras-chave: Indisciplinas, Escola e Violncias. Nmero de Pginas: 148

Abstract
This dissertation is about different kinds of indiscipline and violence that gain senses and meaning at school. My aim was to understand what it was that educators, at school, define as indiscipline. This problem arose at the moment I entered into the field. Through careful listening I could experience everyday life of two different schools (a private one and a public one) and I could also get into closer contact with two groups of students, a fifth grade group and a seventh grade group. As a case study, this research is supported by an ethnographic and qualitative approach through which I tried to [] fathom something from peoples experiences (Fonseca, 2004:10), attempting to identify the alterities, I mean, the different ways of being in the world. Such approximation evidenced the importance of being surrounded by the field, what demanded from myself an observant action and an involvement in different actions inside the school, allowing me to be involved in various proceedings, to establish relationships and to create new meanings that nowadays are part of this dissertation. Not only were the students listened to, but also it was necessary to understand the perceptions of the teachers and experts, as I believe that to approach the field of the indiscipline it is necessary to listen attentively the different subjects involved in the problem inside the schools. Sixteen people (from both schools) took part in this process, they are: eight students, four teachers, one educational advisor, one psychologist and two pedagogical coordinators. The selection criteria used for the four students from each school was that two of them should be considered unruly and two not unruly. The results showed, among other aspects, the discordant relationship among educators, students, pedagogical-administrative staff and School. On the one hand we have an educator who is eager to accomplish the educational program and, on the other hand, we have the school, demanding to see the results of this program that needs to be finished. This relationship is also affected by undercover competitions, which may be felt as defeat by those whose planning came apart along the way, even if it was done to give voice to the educators, their best interlocutors. In this rampant competition, the students emerge with their assumed resistance towards the insensitivity of those who are not capable of asking: Who are you? Where do you come from? What have you already learnt? What are you interested in? In this context the indiscipline was understood as follows: mess, students lack of attention when the teacher is explaining something, students who leave the classroom without permission, students excessive talking and, also, the interferences that would prevent the learning process to take part. Ask the students to leave the classroom, send them to the coordination room, talk to them, call their parents, and refuse to ask them to leave the classroom were some of the strategies announced by the subjects of this research as an attempt to put an end to the indiscipline. The family also emerged as responsible by the unruly behaviour, as many educators and experts believe that such behaviour come from home. Some strategies used to deal with the indiscipline called the attention to the violence present at schools. At the same time that the teachers define their groups as unruly, the students define their teachers as generals. Intervals of a place called School.

Key words: Indiscipline, School and Violence.

SUMRIO RESUMO ................................................................................................................... V ABSTRACT ............................................................................................................... VI INTRODUO ............................................................................................................. 9


Aportes tericos: o encontro com os autores e os dilogos possveis......................................................................12

CAPTULO I IMAGENS E SENTIDOS QUE TECEM O SURGIMENTO DESTE PROJETO ...... 16


1.1 Neste texto nada me exclui, ao contrrio, apresenta-me. ..................................................................................17 1.2 A chegada em campo e a transfigurao do problema de pesquisa. .................................................................17 1.3 Estuda que tu vais vencer na vida!............................................................................................................18 1.3.1 Lembrar o passado, contar o presente..............................................................................................................22 1.4 A escola feita de sombra e luz ...........................................................................................................................25 1.5 Das inquietaes de todos os dias emergem perguntas......................................................................................27 1.6 Aproximaes Metodolgicas ..............................................................................................................................31 1.7 Os cenrios desta pesquisa...................................................................................................................................36 1.7.1 A Escola A.......................................................................................................................................................38 1.7.2 A Escola B.......................................................................................................................................................41 1.8 Indisciplinas e violncias: os olhares desta dissertao .....................................................................................44 1.8.1 Indisciplinas ou resistncias: faces de um mesmo espelho? ............................................................................44 1.8.2 Mltiplas imagens compem as violncias .....................................................................................................50

CAPTULO II QUANDO OS ATORES ENTRAM EM CENA... FALAS E SILENCIAMENTOS APARECEM............................................................................................................... 54


2.1 No encontro com as Escolas, as indisciplinas aparecem....................................................................................55 2.2 Escola A: dos encontros vividos emergem percepes significativas. ..............................................................56 2.3 E, ento, a competio aparece............................................................................................................................62 2.4 Escola B: encontros significativos e percepes possveis. ................................................................................64 2.5 E a competio aparece outra vez... ....................................................................................................................72 2.6 Enredando fios, tecendo significados, resguardando singularidades...............................................................76

CAPTULO III NO ENCONTRO COM O OUTRO, UM MOSAICO DE IMPRESSES SE CONFIGURA ............................................................................................................. 87


3.1 O desafio de dizer o "outro"................................................................................................................................88 3.2 E os atores falam... Das falas ao texto: adereos de cuidado e tica.................................................................92 3.3 3.4 Turmas indisciplinadas: percepes dos sujeitos implicados. ..............................................................102 Os autores das indisciplinas: como se sentem estes sujeitos?................................................................106

3.5 Turmas indisciplinadas X turmas no-indisciplinadas: onde est a diferena? ...........................................109 3.6 Em que os professores se ancoram para lidar com as indisciplinas? .............................................................112 3.7 Indisciplinas: o que so? ..........................................................................................................................124

3.8 Indisciplinas e violncias: conceitos que se atravessam...................................................................................128

DEPOIS DE TANTO CAMINHAR... CHEGADA A HORA DE PARTIR............................. 134


Caminho: trajeto que se faz e se desfaz no prprio ato de caminhar ..................................................................135

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 142

INTRODUO
Com este estudo procurei construir uma aproximao explicativa do tema indisciplinas, procurando compreender qual o contedo daquilo que os educadores denominam, na escola, como indisciplinas. Este problema de pesquisa foi gestado a partir de um olhar sensvel, que buscou entender como este fenmeno aparece, ganha vida e transita pelas Escolas que se tornaram partcipes deste estudo. Para isso, tomei como sujeitos educadores, educandos e especialistas1 de duas Escolas de Florianpolis (uma particular e outra pblica2), os quais contriburam com suas falas para o tecimento das snteses que alinhavei, certa de que deixei para trs muitas linhas traduzidas em experincias, olhares, disposies corporais, entendimentos e relatos. Foi tambm, a partir do encontro com os atores deste estudo, que pude conceber como chegamos ao campo: com algumas perguntas e hipteses, mas [...] que estas devem ser modificadas ao longo do contato com os sujeitos pesquisados (FONSECA, 1999:60). Nisso vi dissipar-se meu interesse inicial de pesquisa, que era compreender como a competio se manifesta nas prticas pedaggicas e em que medida ela contribui para gerar situaes de violncias no mbito escolar. Sua desapario, no entanto, no se deu por completo, uma vez que ficou enredada por entre os fios da teia que compe esta dissertao, fazendo-se presente em vrios momentos, mesmo sem ocupar o lugar de primazia que eu havia reservado para ela, antes de colher a vida que germinava no campo de pesquisa.

A etnografia foi a bssola utilizada para guiar-me nessa fascinante aventura entre o conhecido e o desconhecido. Suas orientaes apontaram caminhos ancorados em aportes tericos que ajudaram a adornar os encontros significativos, os saberes incorporados no ato mesmo de navegar, as amizades efmeras e as construes-desconstrues de minha prpria
1

Chamei de especialistas as coordenadoras pedaggicas das duas Escolas, a orientadora educacional da Escola B e a psicloga da Escola A. 2 Para evitar que as Escolas, cenrios desta pesquisa, sejam identificadas, denominarei a Escola Particular de A e a Pblica de B. Este estudo foi construdo a partir do encontro com os educandos da 5 srie do Ensino Fundamental da escola pblica e com outras da 7 srie do Ensino Fundamental da escola particular.

trajetria como pesquisadora de um campo cheio de possibilidades, mas onde tambm transitam mortes simblicas, fracassos, evases e silenciamentos.

A etnografia se caracteriza pela interao entre o pesquisador e seus objetos de estudo, nativos em carne e osso (FONSECA, 1999:58). Essa aproximao entre o pesquisador e aquilo que deseja conhecer e estudar faz da etnografia o modelo do qualitativo, em que a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal de anlise dos materiais ou registros colhidos do campo (BIKLEN e BOGDAN, 1994:47). A pesquisa qualitativa trabalha ainda com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1994:22). Entretanto, isso no significa que os dados quantitativos e os qualitativos se oponham, ao contrrio, eles complementam-se, pois a realidade abrangida entre eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia (MINAYO, 1994:22).

E foi a partir destas compreenses que me aproximei do Estudo de Caso, como uma escolha metodolgica para conhecer exaustivamente duas realidades, neste caso, uma turma da quinta srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica e outra, de stima srie, de uma escola particular. Para conhecer os sujeitos que davam vida a estas realidades, procurei me ancorar nos procedimentos e tcnicas usualmente utilizados na etnografia e nos estudos de caso: a observao participante, a anlise de documentos e as entrevistas intensivas. Dezesseis pessoas (das duas escolas), entre educandos, educadores e especialistas tornaram-se informantes solidrios desta pesquisa, ajudando a compor, atravs de suas falas, um mosaico de impresses que encharcou de beleza e vivacidade este estudo.

Das falas ouvidas e dos silenciamentos sentidos, algumas consideraes provisrias se teceram e configuraram uma concluso aberta, cujas evidncias pareciam mostrar que as indisciplinas eram comumente explicadas como baguna, falta de ateno nas explicaes dos professores, atos de sair da sala de aula sem pedir autorizao, conversas excessivas e, tambm, como interferncias que impediam que a relao educador-educando, mediatizada pelo

conhecimento, acontecesse. Poucos foram os atores que explicaram as indisciplinas como inconformismo e desordens criativas, que se configuram como imagens invertidas na medida em que se apresentam como um atravessamento na forma pela qual as escolas esto socialmente organizadas, passando por toda a normatizao imposta pela instituio para dirigir-se a um aluno [...], que pode reconstruir conhecimentos (PASSOS, 1996:118).

Na capa3 desta dissertao, cuidadosamente pensada ao inverso, procurei dar visibilidade s indisciplinas a partir da metfora que as compreende como imagens invertidas (PASSOS, 1996:118) e, portanto, como desordens que declaram as resistncias aos modelos e normas institudas, que silenciam e desconsideram as novas formas de existncia social concreta dos educandos que ocupam os bancos escolares. Busquei, com isso, provocar no leitor uma reao, qual seja, de tentar inverter a capa como forma de restabelecer a ordem de minha disposio, ao virar as figuras em sentido oposto ao que considerado normal ou natural.

Penso que esta metfora atravessou todo este trabalho. Ela foi porta-voz dos medos e das resistncias anunciadas pelos educadores, situados diante das mudanas impostas por este novo sujeito histrico em trnsito pelas escolas e para o qual as concepes pedaggicas de outrora no fazem mais sentido. Voltar ao passado, militarizar novamente a escola como forma de conter as indisciplinas: eis algumas das questes abordadas ao longo do estudo e que mereceram cuidadosa reflexo. Movimentos que na sutileza declaravam os receios diante do novo e que convidavam a voltar disposio comum, ou seja, s figuras em ordem em que os alunos ideais esto cada qual em seus lugares, temerosos, quietinhos e submissos. Como afirma Aquino (1996:43), essa uma configurao do espao escolar que, para um educador menos avisado [...] poderia evocar um certo saudosismo de uma suposta educao de antigamente.

Ademais, as consideraes deste estudo foram forosamente separadas em captulos, os quais parecem facilitar a compreenso do leitor interessado em saber como minha trajetria de

As imagens que aparecem neste trabalho foram retiradas de sites de procura, atravs das palavras: indisciplinas, violncias, escola e cuidado. In: http://www.fotosearch.com.br; http://www.google.com.br. Acesso em 16 set 2006.

pesquisa se configurou, permitindo consideraes, sempre provisrias, acerca do tema estudado. O grifo na palavra forosamente pretende chamar a ateno para o fato de que a suposta linearidade apresentada no encadeamento dos captulos algo impossvel de viver na experincia de campo, j que a vida, com todas as suas contradies, paradoxos e avarias quem d o tom dos encontros e das no-linearidades.

Sendo assim, busquei compor o Captulo I, intitulado Imagens e sentidos que tecem o surgimento deste projeto, com as consideraes sobre minha trajetria de vida, imprimindo uma identidade ao trabalho construdo, e permitindo ao leitor perceber como o interesse de pesquisa surgiu ancorado em minha prpria histria. tambm neste captulo que apresento os autores com quem andei de mos dadas ao longo do trabalho. No Captulo II, que denominei Quando os atores entram e cena... Falas e silenciamentos aparecem, procurei dar nfase s observaes nascidas de meu ser-estar em campo, para entrelaar as experincias vividas com os aportes tericos que contriburam para o nascimento das compreenses sobre indisciplinas, competio, escola e violncias. Tomei tambm o cuidado de resguardar a identidade de todos os sujeitos partcipes desta pesquisa, referenciando-os sempre atravs de nomes fictcios. Por fim, no Captulo III, denominado No encontro com o outro, um mosaico de impresses se configura, que apresento as percepes dos atores deste estudo acerca do tema pesquisado. Neste captulo, minha inteno foi apreender algo da experincia das pessoas, resguardando singularidades e respeitando diferenas.

Aportes tericos: o encontro com os autores e os dilogos possveis


Para fundamentar teoricamente este estudo, busquei dilogos e identificaes possveis com autores que, ao dizerem o mundo do lugar social em que se encontram, acalentaram minhas inquietaes, ao mesmo tempo em que me trouxeram diferentes questionamentos. Entre eles quero destacar: Maturana (2000; 2002; 2002a; 2003; 2004); Paulo Freire (1987; 1996; 2002); Sousa (1999; 2002; 2002a; 2002b; 2004; 2006); Morin (1973; 1991; 2000; 2002; 2002a; 2003; 2003a); Konder (1984); Restrepo (2001); Chau (1997); Foucault (2005); Aquino (1996); Passos (1996); Rebelo (2002); Amorim (2002), entre outros. No encontro com cada um deles, com maior e menor apaixonamento, fui atando alguns fios, abandonando outros, para construir um contorno

antropolgico sobre as indisciplinas e uma compreenso aproximada da competio e das violncias. Neste mosaico de impresses, cuja forma foi se dando no momento mesmo em que os acostamentos insurgiram, compreendi, sem negligenciar, que ali estavam epistemologias diferenciadas. O que para um leitor, filho do pragmatismo positivista da cincia, pode parecer um grande sacrilgio, para outros interessados, dentre os quais me incluo, possvel construir entredilogos, sabendo que os autores so filhos e filhas dos seus tempos. Embora falem de lugares histrico-sociais diferentes, eles me ajudaram a compor um entendimento que no se acha em um ou outro, pois surgiu de diferenas que, mesmo quando antagnicas, deixavam-se ver como complementares em algum aspecto. E isso pde ainda criar uma terceira compreenso: a minha, que no esquartejou, disjuntou ou extraiu a contradio mesma de seus argumentos. Com Morin (2003a), fui alertada para a impossibilidade das certezas tericas hermeticamente delineadas, na medida em que o conhecimento concebido por ele como uma navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de possibilidades. J com Maturana (2002), aproximei-me da objetividade-entre-parnteses e da sua concepo de competio, perspectiva que norteou todo este trabalho, entendida como a negao do outro, como legtimo outro na convivncia. Com ele aprendi que a competio sadia no existe, pois este um argumento cultural e, portanto, humano. Na competio, a vitria de um implica, necessariamente, no fracasso do outro, sendo desejvel que isso ocorra (MATURANA 2002:21). Isto sugeriu abordar o tema da competio a partir de um olhar que a considera como um fato cultural, e que, por essa razo sensvel, a distancia das compreenses que naturalizam os seres humanos, os seus comportamentos, as suas idias e os seus jeitos prprios de viver e agir.

Atravs de Paulo Freire (2002), aproximei-me da escola, a partir de uma perspectiva crtica e pautada na importncia de uma relao pedaggica reflexivo-comunicativa. Konder (1984) indicou-me questes sobre o Curriculum Mortis e Reabilitao da Autocrtica, enquanto Chau (1997) me apresentou sua concepo de cultura, o que se tornou fundamental para a compreenso da competio no como algo inerente natureza humana, mas como uma construo dos homens e das mulheres, mediatizados por outros homens, outras mulheres e pela natureza. Em Restrepo (2001) e Sousa (2002), entre outros autores, busquei embasamento para compreender o mundo multifacetado e multicausal da problemtica das violncias, especialmente

daquelas que dizem respeito escola. Entretanto, foi com Rebelo (2002), Aquino (1996), Passos (1996) e Foucault (2005) que me aproximei dos Corpos Dceis e da problemtica das indisciplinas.

Em um texto adereado pela escuta sensvel das vozes que ecoaram do campo de pesquisa, no poderia deixar de achegar-me a Amorim (2002) e, portanto, da polifonia de Bakhtin. Com a autora aprendi que o texto um lugar de produo e de circulao de conhecimento e que, em Bakhtin, o carter de alteridade do enunciado se radicaliza: desdobrando os lugares enunciativos ao infinito, j que seu enunciado dialgico merece ser chamado polifnico, pois uma multiplicidade de vozes pode ser ouvida no mesmo lugar (AMORIM, 2002:08). A autora afirma ainda que no se trata de um trabalho baseado numa anlise lingstica ou literria do texto, mas de uma tentativa de identificar os limites, os impasses e a riqueza do pensamento e do saber que so postos em cena no texto. (AMORIM, 2002:08)

importante tambm frisar a impossibilidade de restituir, no texto, o que foi dito em campo, uma vez que este se constitui sempre em um novo contexto. Alis, do ponto de vista bakhtiniano, o sentido original no existe, pois tudo que dito dito a algum e deste algum dependem a forma e o contedo do que dito (AMORIM, 2002:08). Bakhtin distingue, na palavra, o sentido e o significado. O sentido de uma palavra emerge do emaranhado de eventos psicolgicos que esta desperta em nossa conscincia; j o significado dicionarizvel e, portanto, mais estvel e preciso.

Num texto possvel ouvir inmeras vozes, entre as quais a do destinatrio suposto, que uma instncia interior ao enunciado, a tal ponto que considerado como um co-autor do enunciado (AMORIM, 2002:08). Alm dele, possvel escutar a voz do destinatrio real e do sobredestinatrio. O destinatrio real aquele que l efetivamente o texto, enquanto o sobredestinatrio corresponde dimenso universalizante do texto. De acordo com Amorim (2002:09-10):

O destinatrio suposto faz ouvir a voz do contexto de origem do texto; ele faz que um texto seja sempre um texto de seu tempo e de seu meio. O sobredestinatrio, ao contrrio, libera o texto das limitaes de seu contexto, projetando-o naquilo que Bakhtin nomeia grande temporalidade: um tempo futuro, desconhecido e imprevisvel em que o texto poder ser acolhido e, ao mesmo tempo, reconstrudo de outro modo. Acredito poder dizer que o destinatrio suposto remete a uma dimenso histrica e nica do texto, enquanto o sobredestinatrio atesta seu trabalho em direo a uma dimenso universalizante.

Para terminar, no texto tambm aparecem as vozes do locutor e do autor. Amorim (2002) ensina que o locutor aquele que diz EU, no interior do texto, sendo sempre um personagem, enquanto a voz do autor est em todo lugar e em nenhum lugar em particular. Ela pode ser ouvida ali, no ponto crucial de encontro entre a forma e o contedo do texto. Quando [...] se consegue identificar a relao necessria entre o que dito e como se diz, pode-se dizer que se encontrou a instncia do autor (AMORIM, 2002:11).

CAPTULO I
IMAGENS E SENTIDOS QUE TECEM O SURGIMENTO DESTE PROJETO

1.1 Neste texto nada me exclui, ao contrrio, apresenta-me.


Neste captulo procurei trazer aspectos relevantes da experincia vivida, com o intuito de apresentar os recortes que evidenciam alguns dos momentos em que as indisciplinas, as competies e as violncias estiveram presentes em minha prpria trajetria, permitindo a construo de um texto que no me exclui, ao contrrio, apresenta-me. Esta apresentao adornada por paradoxos, luzes, sombras, contradies, certezas e incertezas, as quais me ajudaram a experimentar o vo atrevido que rompe as amarras e insiste em sair, mesmo com dificuldade, da estreita e slida malha dos conceitos estabelecidos. Procurei estar atenta s paixes e s emoes que acerbem a uma sensibilidade generosa, que no se choque ou espante com nada, mas que seja capaz de compreender o crescimento especfico e a vitalidade prpria de cada coisa (MAFFESOLI, 2005:12). E para que isto acontecesse foi imprescindvel abordar a delicada questo da experincia vivida, do senso comum que expresso desta, e da temtica do sensvel. (MAFFESOLI, 2005:16). O resultado parece ter sido a integrao do caos que apresentou as conexes ntimas de uma configurao especfica de vida, que se traduziu em um conjunto de obras vaporosas, de aspectos fugidios, de leitura complexa e enriquecedora; coisas que caracterizam uma heterogeneidade feita de interdependncia de sombra e luz (MAFFESOLI, 2005:39). Este estudo convida, portanto, a vida a se achegar, sabendo que a escolha de uma pesquisa, a fecundidade de uma anlise e o interesse de uma observao ou descrio no ocorre fora da subjetividade do prprio pesquisador.

1.2 A chegada em campo e a transfigurao do problema de pesquisa.


Cheguei s Escolas com a inteno primeira de compreender como a competio se manifestava nas prticas pedaggicas e em que medida ela contribua para gerar situaes de violncias no mbito escolar. Mas, as conversas com os professores, orientadores pedaggicos, coordenadores, as reunies pedaggicas e os conselhos de classe nos quais pude estar presente, bem como as observaes em sala de aula insistiam em mostrar que as ansiedades daqueles contextos eram outras.

Foi com base nessas experincias e escutas acolhedoras que surgiu este estudo, anunciando como tema as indisciplinas e as violncias que ganham sentidos e significados na escola. Tomei como problema de pesquisa compreender qual o contedo daquilo que os educadores denominam, na escola, como indisciplinas. Problema este gestado no movimento de adentrar ao campo de estudo, a partir de uma escuta sensvel, que permitiu que eu vivesse o cotidiano de duas Escolas (uma particular e outra pblica) e percebesse o quanto meus interesses iniciais de pesquisa pareciam no encontrar eco na vida dos atores participantes. Isso me fez compreender que tanto as perguntas quanto as hipteses de pesquisa podem ser modificadas ao longo do contato com os sujeitos pesquisados. Como prope Fonseca (1999:60), muitas vezes o problema enfocado sofre uma transformao radical em funo de preocupaes que s vem tona atravs da pesquisa de campo.

Foi assim que, pouco a pouco, as falas sobre indisciplinas comearam a aparecer e a trada que compunha meu interesse inicial de pesquisa - competio, violncias e escola - passou a incorporar um novo componente: as indisciplinas. A competio no deixava de estar presente, mas sentia que neste momento havia outras urgncias. Por alguns instantes cheguei a pensar que a competio deixaria de compor o enredo que tece esta trama, mas a fala de um professor trouxe tona aspectos que apontavam o quanto indisciplinas, violncias e competies se enredam, entrelaam sentidos e compem cenrios de vida escolar diria.

1.3 Estuda que tu vais vencer na vida!


No dia 16/09/2006, participei da Reunio Geral realizada na Escola B4, encontro em que o tema maior era indisciplina. Entre desabafos e tentativas de chegar a um consenso sobre como a Escola B deveria se posicionar diante deste tema, ouvi uma frase que fez relembrar minha histria: Estuda que tu vais vencer na vida 5! Esta fala surgiu no momento em que os professores falavam dos educandos do passado, num franco tom de saudosismo, fruto talvez do esquecimento de que no apenas o mundo mudou, mas tambm os educandos mudaram e os

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Escola Pblica que se configurou com um dos cenrios desta pesquisa. Educador, Escola B, 16/09/2006.

cenrios so mais complexos. Quase sempre idlica esta escola do passado , ainda para muitos, o modelo almejado de controle e ordenao do corpo e da fala (AQUINO, 1996: 43).

Dando continuidade ao seu pensamento, o mesmo professor lembra: Estuda que tu vais vencer na vida! Isso hoje no convence mais6. Logo pensei: ele tinha razo. Este discurso, se por demorado tempo convenceu a muitos, dentre os quais eu me incluo, hoje se revela anacrnico frente aos altos ndices de desemprego, da insuficincia das polticas de insero dos jovens no mundo do trabalho, a desvalorizao profissional de muitas carreiras, a concentrao de pessoas com diplomas e sem mercado de trabalho nos grandes centros urbanos. Eis algumas caractersticas desse mundo contemporneo. Quem sabe, acreditvamos que amos vencer porque tnhamos medo do no-reconhecimento dessa sociedade letrada, porque ramos coagidos a freqentar a escola e a obedecer, com subservincia, as lies de nossos familiares.

Esta fala, aparentemente sutil, e qui pensada apenas como instrumento capaz de manter a ordem e a disciplina, ao que parece no deixa de referendar a competio como meio para atingir o sucesso ou vencer na vida. Da minha vivncia pessoal, lembro-me das inmeras vezes em que, na escola, parecamos estar vivendo em uma verdadeira arena, na qual era preciso constantemente lutar para alcanar o plpito do reconhecimento pedaggico: bom aluno, interessado, estudioso; com notas que certificam que, entre milhares de crianas e jovens, alguns chegam em primeiro lugar, no importando quantos sejam derrubados no percurso (SOUSA, 2002a:253). Guardo at hoje as estrelinhas desenhadas no caderno e os ofcios enviados aos pais dos ditos melhores estudantes. quela poca, eu no me perguntava porque precisava correr tanto e o que significava estar entre os melhores educandos da turma e da escola, ou estar entre aqueles rotulados como os piores ou os regulares. Na memria guardo as lembranas das falas daquele tempo, ainda hoje escutadas e a enfatizar: vocs esto recebendo essas gratificaes como resultado do prprio esforo.

O pouco que entendia daquele contexto era que tudo deveria ser feito para que eu me tornasse algum na vida. Pensei, ingenuamente, que fazer tudo o que me sugeriam era ter meu

Educador, Escola B, 16/09/2006.

futuro garantido. Bastava, portanto, estudar e fazer as escolhas certas, pois inevitavelmente o futuro me acolheria. Mas a sada da Universidade e o primeiro trabalho numa rea que no era exatamente a que eu havia escolhido, as dificuldades decorrentes de buscar novas oportunidades e um mercado de trabalho cada vez mais restrito foram, pouco a pouco, esfacelando meus sonhos mais romnticos. Hoje sei que meu prprio esforo tambm o esforo de toda uma sociedade. Minha formao, como a maioria dos jovens escolares ainda hoje, foi pautada na ideologia do auto-esforo, que fortaleceu o individualismo e exacerbou a solido dos processos pedaggicos, especialmente de aprendizagem. No lugar de promover a solidariedade, a escola forjou ensinamentos egostas e que, ao no se efetivarem de acordo com as pedras cantadas na roda da fortuna, desencadeou histrias de culpa e abandono, introjetou sentimentos de fracasso e despertou a competio como nica alternativa para que pudssemos ser algum na vida.

E seguindo esta caminhada pelos anos de escola, cheguei ao to temido vestibular. O assunto corrente no ano de 1995, pelo menos para mim, girava em torno de notas, gabaritos, desempenho, profisso a seguir. Um tempo em que todas as escolhas pareciam ser irremediavelmente eternas. A profisso tinha que ser para sempre e o erro da escolha era amedrontador. Mas, ao lado de tantas cobranas, havia o gosto de saudade dos amigos que durante muitos anos acompanharam minha histria e agora partiam para outras caminhadas ou, de certa forma, tornavam-se adversrios na disputa por uma vaga na to sonhada Universidade. Companheiros de jornada que, das conversas afveis, passaram a meros conferidores e comparadores de gabaritos. O ano de 1995 chegava ao fim e o resultado do primeiro vestibular era anunciado. E eu, entre muitos, no havia alcanado o pdio; fiquei para trs com o sentimento de fracasso e com a frustrao de no estar entre os aprovados. No entanto, pude continuar a competir e, ento, no ano de 1997, deixei para trs outros que ali no eram os melhores e ocupei uma das vagas do curso de Psicologia.

A vitria para mim era evidente, mas ainda assim com ressalvas, j que a Universidade no era pblica. S os melhores esto nas Universidades pblicas, no este o pensamento corrente? Aqui j haviam sido apartado os melhores e piores, no apenas pelos locais de seus cursos, mas tambm pelo status que estes tm na sociedade em que vivemos. Como assinala Rubem Alves (1991), a profisso que nossos filhos iro seguir no importa muito, desde que

pertena ao rol dos rtulos respeitveis que um pai gostaria de ver colados ao nome do seu filho e ao seu, para confirmar sua genialidade. Engenheiro, Diplomata, Advogado, Cientista - eis algumas das carreiras que, paradoxalmente, ainda sustentam um estilo sociocultural de privilgios.

As aulas de Educao Fsica tambm me intrigavam. Dizia-se da importncia da atividade fsica e do esporte na vida das crianas, com argumentos que me faziam acreditar que o corpo nossa via de conhecimento do mundo. Mas o que eu nunca entendi porque estas aulas, mesmo nos tempos atuais, tm que formar atletas? Talvez faa esta pergunta porque nunca estive entre aqueles que se destacavam nas mais diversas modalidades. Ficava sempre parte nos momentos de escolha dos times em funo de meu perfil corporal e da minha pouca habilidade como atleta. Geralmente, escolhiam-se alguns educandos, novamente os melhores, responsveis por denominar quem faria parte de suas equipes. Quase sempre eu esperava muito at ter uma oportunidade de ser chamada, visto que as aulas representavam para mim apenas um momento de descontrao e brincadeira. Durante a pesquisa de campo, em conversa com um estudante da 5 srie do Ensino Fundamental sobre as Olimpadas que iriam acontecer na Escola, constatei que ele estava bastante contente com a chegada do evento. Disse-me que gostaria de participar de todas as modalidades de esporte. Ento argumentei que seria interessante que ele participasse de alguns jogos, mas que a participao em todas as modalidades poderia levar outros colegas a no terem oportunidade de jogar, por falta de vagas. Nosso tempo expirou e ele foi embora com alegria. Vrios dias se passaram at que nos reencontramos. As olimpadas do colgio j haviam acabado e ento lhe falei: Conte-me amigo, como foram os jogos? O olhar desolado e o corpo retrado evidenciavam que algo havia acontecido. Contou-me que no pde entrar em nenhuma das modalidades porque foi escolhido apenas para o banco de reservas e a oportunidade de substituir um titular no surgiu. Perguntei-lhe sobre seus colegas e ele me respondeu que alguns jogaram todos os jogos, porque so os melhores. Aquela fala era to familiar que eu no pude evitar meus pensamentos, pois eles voaram at o meu tempo de infncia. Eu j havia vivido aquele impasse e isto provocou indagaes: Como aprender cooperao, solidariedade, companheirismo,

a construir ajudas mtuas atravs do esporte, a partir desta vivncia competitiva de derrotas, excluses, vencedores? Estas perguntas, sem respostas, inquietam-me desde aquele tempo.

1.3.1 Lembrar o passado, contar o presente.


A situao que descrevi anteriormente no foi, entretanto, a nica que me fez reviver o tempo da infncia. No primeiro recreio que passei junto com as crianas da Escola B, fui levada at o ginsio de esportes pelos educandos, que desejavam me mostrar o empreendimento que durou oito anos para ser construdo. Chegando l, vi muitos garotos jogando futebol e um dos meninos que estava ao meu lado falou: Sora7, sabia que o Joo sempre o juiz?8 Perguntei-lhe o porqu somente ele era o juiz das partidas de futebol e ento Mauro respondeu: que s ele sabe apitar. Quando no ele, quem apita o professor!9 Continuamos nossa caminhada pela Escola B at que outro garoto se aproximou e me escutou perguntar se ningum mais naquela turma desejava ser juiz. O menino logo respondeu: Eu queria. Ento lhe perguntei: E como a gente faz quando s uma pessoa juiz e vrias outras tambm querem ser? O garoto respondeu: Ah! No se faz nada! 10

Todas estas vivncias me convidam a indagar: possvel propiciar s crianas espaos de convivncia pautados em novas formas de relaes, nas quais o outro no seja tido como ameaador e contra o qual seja preciso lutar? Na escola, como as notas resultantes das prticas de avaliao forjam contextos competitivos? Como aprender a partir de ensinamentos solidrios, que oportunizem ao grupo de convivncia caminhar em sintonia? Por que a nfase da aprendizagem ainda hoje centrada nos resultados, na mensurao e na classificao dos sujeitos? Como ensinar s crianas e aos jovens pautas internas que potencializem a vida e criem mundos de acolhida e generosidade? Circunstncias que me fazem presenciar ocasies de devolutivas de avaliaes em que os educandos escondem suas provas para no mostrarem aos colegas, ou

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Abreviao da palavra professora. Esta era uma maneira carinhosa dos educandos me chamarem. Educando, Escola B, 30/08/2006. 9 Educando, Escola B, 30/08/2006. 10 Educando, Escola B, 01/09/2006.

solicitam ao professor: No fala a minha nota!11 Vejo ainda os cochichos borbulharem pela sala e alguns alunos mostrarem, de forma acanhada, os resultados obtidos. Neste tempo de pesquisa, tive o privilgio de aprender muito desse cotidiano, de presenciar, por exemplo, a devoluo das provas referentes 2 Olimpada de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP/2006). Conheci esta olimpada atravs do estudante que havia tirado o primeiro lugar dentre os educandos da turma. Era intervalo entre as aulas de Histria e Artes, quando Lucas sentou na carteira em frente a minha e ps-se a falar da Olimpada e da sua classificao. Estava ansioso para saber se eu estaria presente quando recebesse o seu prmio.

A aula de matemtica iniciou e logo a professora comeou a distribuir as provas. No final perguntou para a turma: Quem tirou 10?12. Lucas levantou a mo, com alegria, e, por ser um vencedor, recebeu trs beijinhos da professora, seguido de parabns. Ele foi o nico a receber este carinho. Logo em seguida veio a outra pergunta: E quem tirou 9?13. Outro educando levantou o dedo. A professora, sem cumprimentar o segundo colocado, explicou que os dois continuavam concorrendo nas olimpadas e que estavam classificados para a segunda etapa da competio. Pediu ainda para que os estudantes guardassem aquele material, pois seria utilizado em outra ocasio. Argumentou que era um documento caro, feito de material de boa qualidade - as folhas eram amarelas e cheias de desenhos. No demorou muito tempo para que eu visse algumas folhas transformadas em avies ou bolas de papel. Um dos educandos amassou tanto a prova que chegou a rasg-la. A professora, com olhar assustado e desapontada com o ocorrido, colocou-se de ccoras em frente carteira daquele menino para conversar. A distncia impediu que eu ouvisse suas falas. Entretanto, no evitou que eu escutasse algum dizer: T chorando? Quer um bico?14. Olhei para o lugar do qual ecoava aquela voz e observei um garoto sentado, com a expresso corporal cabisbaixa, sinalizando sua presena apenas com um balanar de cabea e dizendo no. Pouco tempo depois conheci um pouco da histria daquele menino que havia dilacerado a Olimpada, quando explicitava atravs de seu gesto as violncias que transitam pelas escolas alando poucas crianas ao plpito do reconhecimento pedaggico (SOUSA, 2002a:253).

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Educando, Escola B, 01/09/2006. Educadora, Escola B, 01/09/2006. 13 Educadora, Escola B, 01/09/2006. 14 Educando, Escola B, 01/09/2006.

Ele se dividia entre as aulas e o trabalho de servente, no centro da cidade, mas poucos professores sabiam de suas condies concretas de existncia.

Vrias vezes eu presenciei os educadores apontando este menino como indisciplinado e desinteressado, pois no fazia as tarefas, no trazia nem caderno, no copiava as lies do quadro, desenhava na carteira, faltava muito s aulas e quando vinha preferia caminhar e jogar bolinhas de papel pela sala. Discursos interminveis e repetitivos na escola iam configurando uma identidade estigmatizada. Quando descobri que ele trabalhava, procurei saber se os professores conheciam este fato, pois me sentia tocada ao perceber que poderia ter contribudo, com a minha pesquisa, para coloc-los cientes da situao. Pensei ento: Como exigir disciplina de algum para quem a vida tem sido to displicente e perversa? Como esperar que esta criana centre sua ateno nos contedos trabalhados se as faltas excessivas ajudam a fragmentar um conhecimento em tantas partes que no se consegue juntar?

Com um movimento sinuoso, eu perseguia as respostas e, a cada dia que convivia com os sujeitos participantes da pesquisa, mais eu compreendia que estas, caso existissem como eu desejava, no seriam comportadas em meu estado interno de indignao, pois o esforo de formular as perguntas j se revelava um desafio. Certo dia em que sentei prximo ao Ricardo, ele me perguntou se eu tinha uma tala ou algo para sustentar o seu dedo que havia sido destroncado. Disse-lhe que ali eu no tinha nada, mas que poderamos procurar pela escola. Ento lhe perguntei onde havia machucado o dedo daquela forma, e ele me respondeu: Estava soltando pipa. Suas palavras vieram acompanhadas de um olhar assustado, triste, que at hoje me faz pensar que h silncios naquelas palavras.

De todas estas vivncias, hoje reconheo os valores de coexistncia que aprendi na escola. Com suas falas sutis, com prticas que escondem contedos desqualificadores, inmeras manifestaes de violncias materializavam naquele contexto, atravessadas por experincias importantes para formao da nossa identidade, como viver os encontros significativos, construir amizades e saberes. esse paradoxo que reala a beleza e a feira da escola, imersa num movimento constante de luzes e sombras que delineiam sonhos e desesperanas. nesta dana

paradoxal que presencio momentos de encontros entre as meninas da Escola B, que formam grupos para se apresentarem no recreio. Elas danam msicas cantadas por um grupo de jovens atores e algumas das meninas tm lbuns com fotos destes personagens. Percebo nas conversas que talvez ali estejam alguns de seus dolos juvenis. Os beijos carinhosos dados em alguns educadores nos momentos que entram ou deixam a sala de aula tambm parecem demonstrar as vrias facetas deste espao chamado escola.

1.4 A escola feita de sombra e luz


Luzes e sombras se alternam nas Escolas de maneira que, em pouco tempo, fui capaz de presenciar momentos de alegria, encantamento e prazer; mas tambm de tristeza, preconceito e dor. Na aula de Ingls, em que assistimos a um filme sobre animais, pude compartilhar de um instante de alegria extrema. As crianas se acomodavam pela sala, isto , em um espao apertado, de paredes midas e de aparncia descuidada, retrato vivo do descaso com o ensino pblico no Brasil. Mas estvamos imbudos de um clima to aconchegante que nem o cenrio nos afastava. Sentei perto das meninas, pois elas foram as primeiras a convidar-me. Havia neste dia apenas quinze crianas em sala (o nmero total de trinta estudantes), sendo quatro meninas e onze meninos. A professora sentou num dos sofs que compunham a decorao do lugar, com os braos abertos, de tal forma que parecia abraar todas as crianas ali sentadas. As risadas eram muitas e a descontrao tomava conta de todos ns.

Este j era o segundo perodo em que estavam juntos estudando a mesma matria, pois a aula era faixa. Na primeira delas, eu j havia me surpreendido com o interesse das crianas pela atividade. A professora trouxe uma folha com cruzadinhas e caa-palavras para as crianas exercitarem o nome dos mais variados animais, em Ingls. No pude deixar de comparar esta aula com outras que eu havia assistido, nas quais as crianas no se mostravam muito interessadas no contedo proposto. Talvez a falta de interesse no estivesse no contedo, mas na maneira, muitas vezes tradicional, de ensin-lo. Naquele dia senti que de fato a escola pode ser tambm um lugar de encantamento.

Entretanto, esta minha admirao pouco a pouco foi enuviada por outras experincias. Depois da aula de Ingls era o momento da Educao Fsica, mas o professor no veio, e ento o Diretor trouxe uma bola e nos acompanhou at o ginsio. Chegando l, as crianas logo foram jogar futebol. A escolha dos times foi bastante confusa at chegarem a um consenso. De incio, tanto os meninos quanto as meninas (com exceo de uma) jogaram. A garota que escolheu no jogar ficou distante. Subiu at o ltimo patamar das arquibancadas do ginsio e l se sentou. Fiz sinal com o brao para que ela se colocasse ao meu lado, mas ela recusou. Seu rosto parecia triste. Respeitei seu momento de ficar s.

O jogo comeou e muito pouco as meninas tocavam na bola, embora pedissem com freqncia para que os meninos tambm jogassem para elas. No durou muito tempo at que a primeira desistisse de jogar. Veio at mim (eu estava sentada na arquibancada) e falou que com os meninos no dava para jogar, pois eles so muito agressivos e no passam a bola. Ficou do meu lado at que outra menina tambm desistiu da partida. As duas resolveram sair do ginsio e passear pelo ptio da Escola B. Convidaram para que eu fosse junto, mas resolvi ficar, pois estava absorvida por aquela experincia. Via Maria (a ltima menina que restava no jogo) pedir incessantemente: Algum joga pra mim?15 Mas ningum parecia escut-la. A nsia pelo gol era tamanha que vrios foram os encontres e machucados. As comemoraes eram tambm momentos de xtase, embora uma delas me chamou mais ateno. Depois de fazer o gol, o menino correu pela quadra, ajoelhou-se no cho e ps-se a comemorar como se estivesse descarregando uma metralhadora. Aquela cena, tecida por todas as vivncias daquele momento, remeteu-me, inevitavelmente, a uma pergunta: Como estamos criando e educando nossas crianas, de maneira que o outro no tenha presena viva em sua existncia? Onde estamos todas ns, mulheres e homens do mundo, que criamos meninos insensveis para acolher o feminino?

As sombras no se dissiparam por a, pois depois de algum tempo pude conversar com aquela menina que se mantinha afastada de todos ns. Ela sentou perto mim quando viu que eu estava s. Quando senti sua presena, apenas sorri, evitando que se afastasse novamente. Sua
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Educanda, Escola B, 08/09/2006.

tristeza era tamanha que se ps a chorar. Perguntei-lhe o que havia acontecido e ela disse que no gostava de brincar com as meninas porque elas sempre querem que faa o papel de mal. Pedi para que me desse um exemplo e ela falou: Na brincadeira de hoje era para eu ser o zumbi!16 Penso que talvez o zumbi representasse uma posio desqualificadora da menina negra frente aos preconceitos das outras garotas em relao a sua raa. Fato que se confirmou no momento em que suas lgrimas escorriam e ela dizia que chorava porque sentia falta da Julia, uma amiga com quem brincava na Escola B, e que havia se transferido de instituio pelos inmeros xingamentos das outras garotas da turma. Perguntei com quem costumava brincar depois da sada da Julia e ela prontamente me respondeu: Tenho uma nova amiga, a Luciana, aquela negra17.

1.5 Das inquietaes de todos os dias emergem perguntas.


Partindo destes tantos olhares, das inquietaes de todos os dias e das perguntas provisrias desde a sua gnese, esta pesquisa se constituiu. So perguntas que nasceram inspiradas na disposio de olhar a minha prpria histria, mediatizadas pelas experincias em campo, que convidaram minhas lembranas para o presente. Essa disposio revitalizou as vivncias que a minha memria pde alcanar, confiante de que deixei para trs contextos que o tempo apagou. Outros questionamentos emergiram: Que mundo este em que nos formamos, de maneira que o outro no encontre espao em nossa existncia? Por que parece ter se tornado, cada vez mais fcil, humilhar o outro, descartar sua cultura e competir para derrotar? Como, nas prticas pedaggicas, estes aspectos da formao humana participam dos ensinamentos e aprendizagens que enredam crianas e jovens? Ainda que possa insistir perguntando sobre questes historicamente j formuladas, a cada dia, em campo e na convivncia com o coletivo das Escolas, o cotidiano me surpreendia com novas possibilidades de respostas que, longe de acalmar a inquietude da pesquisadora, provocavam outras interrogaes.

Constituda tambm pelas incertezas que me fizeram voltar escola, veio-me uma intuio de que talvez tenhamos que retornar a mais tenra infncia, ao menos pelas memrias,
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Educanda, Escola B, 08/09/2006.


Educanda, Escola B, 08/09/2006.

para proporcionar s crianas espaos relacionais em que o outro tenha presena viva. Sei que esta uma tarefa desafiadora e que traz em si um paradoxo: proporcionar s crianas espaos de convivncia, nos quais o outro seja reconhecido como legtimo outro, implica [...] a corporeificao das palavras pelo exemplo, ou seja, implica aceitar que [...] as palavras a que falta a corporeidade do exemplo, pouco ou quase nada valem (FREIRE, 2002:38). Mas, de que forma corporificar a compreenso, a solidariedade e o respeito mtuo num mundo de tantas arestas e intolerncias?

Com progressividade comecei a articular minhas experincias e conhecimentos sobre a escola. Conseqentemente, a concepo de ensino que vejo constantemente ser enaltecida baseada na perspectiva de melhor preparar as crianas e os jovens para o mercado de trabalho, para que no aumentem as estatsticas alarmantes de no-escolarizao e desemprego do pas. Ao que parece, as concepes e prticas educativas insistem em valorizar uma determinada realidade, que anuncia o ingresso de todos que alcanam uma profisso no mercado de trabalho como sinnimo de progresso e de condio necessria para atingir o xito pessoal. como se no levassem em conta que nem todos os jovens entram no mercado de trabalho. Afinal, a automatizao e as formas de emprego tm sofrido grandes modificaes na sociedade contempornea; as desigualdades se revelam insuperveis nesta sociedade capitalista e esses aspectos, entre outros, impedem o acesso de homens e mulheres ao exerccio da profisso que escolheram, ou para a qual esto se preparando.

Quero ainda ressaltar que, embora fale neste momento dos jovens, meu trabalho tem como foco a escola, as crianas, os jovens e suas relaes. A remisso ao contexto da infncia para pensar no modelo ainda utilizado pela escola e pela famlia, com a inteno de preparar as crianas para que corram, para que cheguem antes, e desde muito cedo decidam o que sero no futuro. O desejo dos adultos formar esses sujeitos para o mercado de trabalho, muitas vezes, deformando-os para vida. Com isso, as relaes institucionais produzem oportunidades, adequaes ao que vigente na sociedade, mas tambm frustraes, excluses e violncias, uma vez que a escola pblica brasileira, em geral aprisionada por anacronismos e falta de investimentos, nem sempre consegue atender s demandas do deus mercado. Isso contribui para

acirrar as experincias excludentes e originar outras frustraes nos educandos, que no podem continuar seus estudos ou que no so preparados para ingressarem nas universidades pblicas.

Estas mesmas crianas podem alcanar sua temporalidade como adultos sem que o mercado de trabalho se comprometa em acolh-las. E, nesse contexto, como adultos de agora vamos negando o tempo presente, com o olhar enrijecido para um futuro que apenas se desenha, sem qualquer garantia de transformar-se em paisagem confirmada. Nesse movimento, possvel que inmeras chances se dispersem e, junto com elas, os sentidos de viver hoje a histria, sem se deixar despir das presenas mais significativas e das experincias mais importantes. Presos a um futuro incerto, abre-se a possibilidade de nos tornarmos cegos, uns em relao aos outros, alheios ao viver que preciso, em conformidade com as condies materiais de existncia. No novidade que a formao, tanto inicial quanto continuada, constituem prticas fundamentais para qualificar a vida, no para competir, pois muitas delas engendram contribuies para a construo de uma sociedade democrtica e solidria.

A crtica que aqui se faz est pautada, portanto, na concepo de educao que legitima relaes que se definem pela competio e que, conseqentemente, negam o outro em sua humanidade. um estilo de educao que ensina s crianas que determinadas carreiras so promissoras e por isso devem ser seguidas, caso queiram ter xito material e status cultural. Neste jogo, as crianas ingressam numa busca incessante de corresponder s expectativas da escola seja um bom educando -, s expectativas da famlia - voc deve ser algum na vida - e s expectativas de uma sociedade seja um vencedor -, em que xito e fracasso correspondem ao mbito meramente individual.

E, neste jogo, os rtulos surgem para que possamos reconhecer os estudantes inteligentes, os bagunceiros, os hiperativos, os indisciplinados, os que apresentam dficit de ateno, entre outras nomeaes. H tambm a turma dos apticos, dos esforados ou dos multirepetentes. Definies estigmatizantes, que ao longo da histria, parecem ter ajudado a alar poucas crianas ao lugar do reconhecimento pedaggico, e que de muitos modos vm contribuindo para fortalecer os ciclos de represamentos por meio da produo de fracassos. Para Goffman (1988:11), a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como

comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. O estigma se baseia ainda em prvias concepes, que paulatinamente se transformam em expectativas normativas que vo imprimir uma marca nos sujeitos para quem estas prerrogativas esto endereadas.

No podemos esquecer ainda do papel fundamental do educador, pois o mundo que as crianas criam em seu viver, sempre surge criado com seus educadores (MATURANA, 2003:36), o que faz dessas inquietaes reflexes pertinentes: Como pode o educador ensinar a compreenso humana, a democracia e a tica do gnero humano, se ele prprio, em muitas situaes, no cultiva espaos de convivncia embasados nestes princpios? Como um educador que pauta sua ao educativa em relaes solidrias, que consideram a legitimidade do outro, pode agir guiado por estes princpios, se est inserido em uma sociedade que valida a competio e a meritocracia?

Tais inquietaes me fazem pensar que as situaes de concorrncia vivenciadas pelos educadores podem vir a traduzir-se em prticas pedaggicas marcadas tambm pela competio. E isto parece indicar que a problemtica da competio na escola, e as violncias decorrentes, bem como as indisciplinas reclamadas, no podem ser pensadas de forma desarticulada da prpria formao dos educadores e do contexto social mais amplo. Acredito ainda que a competio existente no espao escolar gera manifestaes de violncias como, por exemplo, quando negamos que existem tempos e processos de aprendizagem diversos e que entram em choque quando se exige a homogeneizao dos estudantes. E esta, bem como outras violncias, imprime significaes no apenas no mbito fsico, mas tambm, e fundamentalmente, no mbito simblico. Simblico pode ser compreendido como metforas que atingem o meu ser e deixam marcas, sem que para isso vejamos escorrer sangue. Como ensina Restrepo (2001), nem todo grito violento, uma vez que se pode ser muito mais violento sem gritar, quando se maltrata o outro, convencendo-o de que as nossas atitudes so para o seu bem.

ainda importante salientar que a competio, muitas vezes evidenciada e referendada no ambiente escolar, no ocorre livre das interferncias da sociedade em geral. Portanto, preciso compreender o fenmeno em questo como produzido e produtor de um momento histrico e

cultural, marcado por relaes sociais de profundas desigualdades, o que parece mostrar que a problemtica da competio no se esgota na relao eu-tu, uma vez que aparece no encontro dos homens, das mulheres e das crianas, mediatizados pelo mundo. Cada um de ns se faz na feitura de nosso tempo, nos delineamentos de nossos sonhos, banhados pelas guas de nossas criaes culturais e imbricados numa teia que vincula nossa condio de parte e totalidade a uma abrangncia relacional (SOUSA, 2002a:127).

Como bem assinala Maturana (2002a), h uma srie de problemas que se esvaem quando tomamos apenas os indivduos como importantes para analisar um determinado fenmeno. Isso porque novos dados e entrelaamentos relevantes surgem na medida em que olhamos o indivduo e o social como fios de uma mesma teia, onde um se tece no tecimento do outro, de modo simultneo. Para o autor, os indivduos em suas interaes constituem o social e este tambm o meio em que os sujeitos se realizam como tal, sendo, pois, mutuamente gerativos.

Considero tambm a importncia de problematizar os expedientes utilizados para dar feies competio no mbito escolar, visto a atualidade do tema e sua relevncia social. Buscar compreender as diversas faces da competio manifesta no cotidiano da escola sugere uma srie de discusses. Supe estar atento tanto ao carter histrico e cultural deste fenmeno o que aponta para a necessidade do seu entendimento contextualizado e no- universal quanto a sua implicao na construo das situaes de violncias. Nesse sentido, acredito que para pensar a construo de uma sociedade, constituda por homens e mulheres implicados no fazer de seu mundo e de seu tempo, com aspiraes de um viver democrtico e solidrio, indispensvel problematizar os contextos de competio e as situaes de violncias que eles podem suscitar.

1.6 Aproximaes Metodolgicas


Para produzir as reflexes sobre as indisciplinas e as violncias na escola foi fundamental tricotar os fios iniciais da teia que delimitou a construo da pesquisa e tornou possvel as snteses explicativas que permitiram compreender o tema em suas mltiplas inter-relaes. Atravs dela pude criar um movimento que me oportunizou achegar ao assunto por insinuaes,

recuos e contornos, [...] maneira de um volume dgua que avana, corri [...] e aponta caminhos (MAFFESOLI, 2001:27). A isso estou chamando de mtodo, uma teia que contm meu prprio posicionamento como pesquisadora, que traz em si uma compreenso de ser humano e de mundo, que atravessou o meu olhar sobre o cenrio emprico e que se traduziu no decorrer dos prximos dois captulos, nas descries e reflexes dos aspectos colhidos do campo.

Assim, assumi minha condio de pesquisadora sabendo que [...] me aventuro por um estudo que me contm com tudo que me prprio (SOUSA, 2002a:15), pois acredito que no possvel dizer-se neutro, j que, se assim me pronunciasse, esta seria apenas uma maneira de isentar-me da responsabilidade do mundo que configurado em meu viver. Minha postura ao adentrar o campo da pesquisa no podia ser neutra, assim como as prticas pedaggicas no o so, uma vez que todos falamos de um lugar cultural e historicamente situado. Da decorria a necessidade de perguntar que escola esta que escolho como campo de estudo? Que atores a compem? De que forma e em que se baseiam tais atores para definir suas prticas pedaggicas? Quem so seus educandos e, portanto, de que lugar social estes sujeitos falam? Como compreendem e vivenciam as indisciplinas, sejam eles educadores, educandos ou especialistas?

Tais questes evidenciavam a importncia de estar imersa no campo de pesquisa. O que exigiu de mim uma ao observadora e a participao nos mais variados momentos do cotidiano da escola, fazendo-me presente em vrios de seus processos, tecendo relaes e imprimindo significados que hoje compem o mosaico textual da dissertao. Nesse sentido, participei da reconstruo de cenrios e isto ajudou a compreender as possveis redes de relaes que so cultivadas e transformadas no dia-a-dia das prticas escolares, em sua dimenso organizacional. Meu ser-estar em campo esteve tambm pautado numa outra concepo do mtodo[...]. O mtodo como atividade pensante do sujeito vivente, no-abstrato. Um sujeito capaz de aprender, inventar e criar em e durante o seu caminho. (MORIN, 2003:18)

Todas estas compreenses me aproximaram da etnografia, pois em cada uma delas minha inteno era [...] captar algo da experincia das pessoas (FONSECA, 1999:10), numa procura por alteridades, ou seja, por diferentes maneiras de ser-estar no mundo. Este olhar etnogfico

auxiliou no sentido de que eu, de alguma maneira, pudesse me aproximar do mundo conceitual, da teia de significados que aqueles que se tornaram meus informantes ao longo da pesquisa constroem em suas relaes com outros homens e mulheres e com a natureza. Assim, assumi o desafio de acercar-me desta forma extraordinariamente densa de descrever e compreender um acontecimento, a partir de uma [...] multiplicidade de estruturas conceituais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so simultaneamente estranhas, irregulares e inexplcitas [...], e que o etngrafo precisa primeiro apreender para depois apresentar (GEERTZ, 1989:07). Neste sentido, a etnografia se tornou o pano de fundo orientador desta pesquisa, ainda que entendesse o desafio que se impe ao pesquisador que, como eu, escolhe investigar o seu prprio universo em termos sociolgicos e culturais. Por isso a necessidade do exerccio constante de reconhecer que existem outros territrios, os quais podem revelar os contornos e os limites histricos dos meus prprios valores (FONSECA, 1999:65). A etnografia est calcada numa cincia, por excelncia, do concreto. O ponto de partida desse mtodo a interao entre pesquisador e seus objetos de estudo [...]. , de certa forma, o prottipo do qualitativo. E melhor ainda com sua nfase no cotidiano e no subjetivo [...] (FONSECA, 1999:58). A abordagem qualitativa da pesquisa permite essa aproximao entre pesquisador e atores sociais, na medida em que aproxima o pesquisador daquilo que pretende conhecer e estudar. Ela parte da realidade concreta dos sujeitos pesquisados sabendo, o pesquisador, que nas aproximaes explicativas formuladas a partir da experincia de campo, estaro sempre presentes o seu quadro de referncia, os seus valores, em suma, sua subjetividade. Busquei, desta forma, compor um mosaico de impresses, cuja intensidade das cores foi dada pelo que observei, vivenciei, apreendi dos seus documentos e tambm das suas falas. Minha inteno foi entrelaar o que faz da escola uma instituio formal (seus documentos, suas reunies, suas festas, seus ritos e sua histria contada, reafirmada e reinventada nas paredes de sua construo), com as vozes dos seus educadores, educandos e especialistas, mediatizadas por minhas prprias compreenses que se ancoraram nos dilogos tericos possveis. Tudo isso com a ajuda do insubstituvel dirio de campo, elemento fundamental do mtodo etnogrfico (FONSECA, 1999:66). Dessa forma, procurei me aproximar das tcnicas tradicionalmente

associadas etnografia, ou seja, a observao participante, a entrevista intensiva e a anlise de documentos (ANDR, 2002:28).

A observao participante auxiliou para que eu mantivesse um contato prximo e recorrente com os atores da pesquisa, num contnuo movimento de saber que a minha presena era sentida e afetava tanto a eles quanto a mim. Nas entrevistas intensivas, busquei aprofundar as compreenses sobre o tema da pesquisa e tambm esclarecer as dvidas que haviam surgido de meu ser-estar em campo. Estes encontros se configuraram como conversas prazerosas, muitas vezes extensas, em que era permitido fazer desabafos e relatar particularidades. Eu sabia que havia uma intencionalidade no roteiro escolhido, mas estive muito mais preocupada com o processo e o desenrolar de nossos encontros do que com seus produtos ou resultados finais.

Foi assim que, para sistematizar os aspectos pertinentes formao dos educadores, sua carreira profissional e pela necessidade de dar voz aos atores deste estudo, lancei mo das entrevistas intensivas. Dezesseis pessoas (das duas escolas) permitiram este encontro. So elas: oito educandos, quatro professores, uma orientadora educacional, uma psicloga e duas coordenadoras pedaggicas. Os estudantes da Escola A foram indicados pela coordenao pedaggica, enquanto os da Escola B foram indicados pela orientao pedaggica e por duas professoras, cujas aulas acompanhei desde o incio da pesquisa. O critrio para seleo dos quatro educandos de cada uma das Escolas era que dois fossem considerados indisciplinados e dois noindisciplinados. Os educadores escolhidos para compor o mosaico de entrevistas foram aqueles que durante a pesquisa demonstraram maior dificuldade em construir conhecimento com as turmas ditas indisciplinadas e tambm aqueles que no encontravam dificuldades em ministrar aulas nestas mesmas turmas. A seleo dos professores esteve baseada nas observaes em sala de aula, nas falas dos educadores sobre as turmas consideradas indisciplinadas, nos relatos e percepes dos educandos acerca de seus professores e tambm nas ponderaes das equipes pedaggicas das duas escolas.

Este estudo ganhou concretude na experincia do encontro vivido com uma turma da quinta srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica e outra de stima srie de uma escola

particular. Minha inteno foi realizar um Estudo de Caso que se caracteriza pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento [...] (GIL, 1996:58). Para isso, busquei apreender tais realidades em suas mltiplas dimenses, sem a pretenso de que meu estudo fosse passvel de generalizaes, j que em toda generalizao est contida a idia de homogeneizao e consenso, o que, por sua vez, desconsidera as peculiaridades de cada contexto. Paradoxalmente, acredito que meus apontamentos podem sim encontrar eco em outras praxis e, com isso, possibilitar associaes e relaes com outros casos. Tais associaes podero estar ancoradas na historicidade dos nossos valores e das nossas prticas culturais, o que pode apontar para as especificidades, mesmo quando transversalizadas por questes anlogas vividas em outros contextos.

Ademais, aprendi com Maffesoli (2001) que o conhecimento tanto mais significativo quanto conseguirmos nos abster da onipotncia que pretende dar respostas definitivas e verdadeiras acerca da realidade, para viver esse problema essencial que a existncia (MAFFESOLI, 2001:29). Aprendizado que me fez pensar esta pesquisa como a possibilidade de ampliao de um debate, enraizado em um contexto social poliformo (MAFFESOLI, 2001:27), acerca das indisciplinas e das violncias na escola. Maffesoli (2005) ensina que mesmo ignorando aonde vamos chegar, mesmo sabendo-nos tributrios da tormenta ou da calmaria, no menos certo que estamos a caminho. Esta parece ser a grande aventura daqueles que se aproximam da etnografia como arcabouo metodolgico de suas pesquisas. Entramos em campo encharcados por incertezas e certezas e tambm adornados pelo imprevisvel, desordens e efervescncias. Foi neste contexto que novas problematizaes foram tecidas, concretizando-se em uma questo que, ao incorporar tambm a competio, revelou-se como um problema de pesquisa, cujo tema norteador era as indisciplinas. Deste surgiram as seguintes perguntas: Quais os significados que as indisciplinas evidenciam nas falas dos educadores? Como a escola lida com as indisciplinas nomeadas como dos educandos? Como a organizao escolar contribui para manter ou superar estas indisciplinas? Como estas indisciplinas manifestas no cotidiano da escola transversalizam as prticas pedaggicas?

Com estas perguntas me aproximei do campo de pesquisa, o que permitiu instaurar a autocrtica, um artefato fundamental que me levou a reconhecer que os sentidos que atribuo s coisas e ao mundo trazem em si minha prpria maneira de olhar e interpretar a realidade. Enxergo, portanto, a partir do territrio do meu olhar (RANDOM, 2000), e isto significa que so infinitas as possibilidades de compreenso de um dado acontecimento dependendo do lugar e de quo longe estamos daquilo que olhamos. Deixar-se encharcar pelos sentidos que as indisciplinas adquirem na vida dos atores desta pesquisa implicou empreender uma aventura de complexidade extraordinria, j que qualquer tentativa forosa de compreender seus sentidos criaria a iluso de ter entendido o que minhas cegueiras impediam de olhar. E foi a partir deste territrio, que ao mesmo tempo se apresentou sinuoso e plano, frtil e rido e to extenso quanto minhas aproximaes explicativas conseguiram supor, que arrisquei apresentar os sentidos construdos pela materializao das indisciplinas na vida dos atores deste estudo.

1.7 Os cenrios desta pesquisa


A entrada nas atividades de campo aconteceu no ms de setembro de 2006. A procura pelas Escolas (particular e pblica) culminou numa srie de telefonemas, reunies, e-mails, enfim, em idas e vindas que faziam com que eu me perguntasse o que tanto dificultava minha entrada em campo. A hiptese primeira era de que o tema causava desconfortos por trazer tona o que, em geral, aparece apenas nas sutilezas e entrelinhas do espao escolar: a competio. A concepo recorrente que percebe a competio como algo natural, e no como fruto das relaes que os homens, as mulheres e as crianas estabelecem entre si e com a natureza, talvez tenha causado boa parte dos estranhamentos. No deixei tambm de me perguntar se a surpresa e o espanto de alguns no estava no fato destes se depararem com um assunto pouco explorado nas pesquisas que procuram estudar o cotidiano escolar e as prticas pedaggicas.

Minha segunda hiptese era de que a metodologia proposta causava desconforto em funo de indicar a entrada em sala de aula, em alguns momentos da pesquisa. A dificuldade para estar em campo tornou-se cada vez maior e eu cheguei a considerar a mudana da metodologia inicial. O que no foi preciso, depois de inmeros contatos que consentiram a explicitao deste trabalho e de sua importncia, que seria todo o tempo guiado por uma postura tica da

pesquisadora e de suas aes. Com isso assumi tambm o compromisso em devolver s Escolas as snteses explicativas e as sugestes que seriam por elas avaliadas. Esta postura despertou a confiana e contribuiu para que as duas instituies concordassem em tornar-se atores e cenrios para esta dissertao. O acordo que firmamos em documento garantia o compromisso de realizar um seminrio ou oficinas para discutirmos os resultados da pesquisa.

Alm destas dificuldades ligadas ao tema e metodologia, no pude deixar de sentir o quanto o positivismo da cincia convencional contribui para impedir a construo de cenrios de pesquisa, a partir de uma relao dialgica entre pesquisador e sujeitos implicados. Dificuldades nascidas, muitas vezes, da assuno de uma postura assptica por parte do pesquisador que se v em campo apenas para criticar, dar lies, insistir ou impor do exterior, suas vises de mundo (MAFFESOLI, 2005:194). Busquei exercitar a autocrtica para viver em campo o que Maturana (2002) ensina sobre a objetividade entre parnteses - um caminho explicativo em que no existe uma verdade nica ou universal, mas muitas verdades, conforme os domnios de realidade em que estas se encontram. Isto significa que ningum est intrinsecamente equivocado por transitar em um domnio de realidade diferente daquele que escolho. Neste caminho explicativo, quando nego, ou me oponho s idias de algum, fao-o de forma responsvel, uma vez que no vejo meu oponente como equivocado, e sim sua concepo de mundo como inaceitvel para mim. Esta parece ser uma postura metodolgica importante, visto que me ajudou a problematizar os preconceitos e as prvias definies que forjaram minha compreenso de escola, permitindo que eu vivesse a experincia do encontro com os atores desta pesquisa sem a pretenso de que estes correspondessem s expectativas e conceituaes possibilitadas por minhas experincias e meus vividos. Deste tempo inicial, passei a viver momentos em que os portais puderam ser atravessados e minha presena no era mais assustadora para os sujeitos das Escolas. A ansiedade agora era mais minha. Antes dos dias combinados para iniciar a pesquisa, em vrios momentos me pus a pensar sobre como seria meu primeiro encontro com os estudantes e os professores, procurando compor imagens sobre o que encontraria. No primeiro dia em campo, cheguei com antecipao para que os profissionais com quem eu havia entrado em contato (a Diretora de Escola Pblica e a Coordenadora da Escola Particular) pudessem me apresentar aos professores ou professoras e

aos educandos. Enquanto esperava que chegassem, fiquei a olhar o movimento borbulhante de crianas e jovens que entravam pela porta principal e me perguntava se este ou aquele seriam estudantes do Ensino Fundamental. Por fim, importante assinalar que as Escolas que permitiram a construo dos olhares, nascidos da relao dialgica entre a pesquisadora e o coletivo das duas instituies, esto localizadas na regio da Grande Florianpolis.

1.7.1 A Escola A
A Escola A18 possui, aproximadamente, seiscentos estudantes, distribudos em quatro unidades, sendo que, cento e setenta destes freqentam as aulas na unidade-cenrio deste estudo. A turma da stima srie, com quem com constru os tecimentos desta pesquisa, formada por dez jovens com idades entre treze e quinze anos, sendo oito meninos e duas meninas. Com eles participei de diversas aulas, observando o ritmo exigido para que pudessem dar conta de todas as atividades previstas na efetivao da grade curricular, composta pelas seguintes disciplinas: Filosofia, Matemtica, Espanhol, Portugus, Ingls, Artes, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Informtica e Laboratrio de Cincias. A grande maioria das aulas estava alocada no perodo vespertino, ficando apenas Educao Fsica e Laboratrio de Cincias no perodo matutino.

A estrutura organizacional da Escola A composta por Direo Geral, Coordenao Pedaggica, Secretaria, Corpo Docente (Professores e Auxiliares de sala) e Auxiliares Administrativos. No turno vespertino, trabalha com Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Faz parte da rede privada de ensino, com um corpo docente formado por dezoito professores e seis auxiliares de sala. Conta ainda com o trabalho de uma psicloga e de uma coordenadora pedaggica19. Esta Escola est localizada num bairro considerado de classe mdia, num terreno privilegiado pela proximidade com o mar. Suas instalaes so, em geral, amplas, claras e

18

Os dados que aparecem nesta configurao foram retirados do Planejamento Poltico Pedaggico (PPP) da Escola A, bem como das conversas e entrevista realizadas com os sujeitos da pesquisa. 19 Dados da unidade pesquisada.

arejadas; suas salas parecem ter sido cuidadosamente planejadas, bem como todo o espao da instituio, privilegiado pelo adorno de muitas plantas e canteiros bem cuidados. Os educandos dispem de uma biblioteca com um pequeno espao com almofadas, reservado para assistirem vdeos, bem como de alguns computadores que so utilizados nas aulas de Informtica, quadra de esportes e cantina. A sala dos professores contm uma pequena cozinha com mesa, fogo, pia e geladeira, um sof e algumas cadeiras. Na parede fica exposto um mural de recados com mensagens para reflexo, datas de aniversrios dos funcionrios e calendrio de atividades.

A histria desta Escola teve incio em 1985, com a fundao de um Jardim de Infncia, que, em 1986, passou a ser dirigido por duas pedagogas, que formaram uma nova sociedade e deram continuidade ao trabalho educativo inaugurado por seu fundador. Em 1995, a Escola A ampliou seus servios para atender crianas de 1 a 4 srie, implantando o Ensino Fundamental e mudando seu nome original. O ano de 2002 referenciado como de grande relevncia para a Escola, pois implicou na mudana de sede, refazer a administrao, alterar a denominao e ampliar a extenso para o Ensino Fundamental. Dentre outros, a valorizao do aluno como um todo e o estmulo ao desenvolvimento do seu potencial, atravs de uma educao humanstica, o objetivo bsico da Escola, nesta nova configurao (PPPA20, 2006:12).

De acordo com o PPPA (2006:05), a Escola A deve organizar-se buscando quatro aprendizagens essenciais: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos (a viver com os outros) e a ser. Aprender a conhecer significa adquirir competncias para a compreenso, incluindo o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Significa, ainda, dar um basta s aprendizagens inteis que entulham nossos currculos, possibilitando a construo de conhecimentos significativos, exercitando os pensamentos, a ateno e a memria, selecionando informaes que efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade vivida pelos educandos. Aprender a fazer est relacionado importncia, a partir da Educao Infantil, de enfatizar a questo da formao profissional e o preparo para o mundo do trabalho. Para a Escola A:

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Abreviao de Planejamento Poltico Pedaggico. Para facilitar a escrita e a leitura do texto, utilizarei a sigla PPP, sendo PPPA Planejamento Poltico Pedaggico da Escola A.

Aprender a fazer no pode continuar significando preparar algum para uma tarefa determinada, mas sim para despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importncia como forma de comunicao entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de operao e para que transforme o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos (PPPA, 2006:06).

Aprender a viver junto outro propsito desta concepo de educao. Entende-se que para que isto acontea seja necessrio desvestir a escola de sua fisionomia de quartel e deixar de ser um disfarado campo de competies para, aos poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro (PPPA, 2006:06). Por fim, aprender a ser tambm uma das suas intenes e est relacionada necessidade de compreender o homem a partir de uma viso holstica, aquela que no separa o corpo da mente e que, portanto, rechaa a concepo divisionria da educao. Nesta concepo, o ser humano deve ser preparado inteiramente esprito e corpo, inteligncia e sensibilidade, sentido esttico e responsabilidade pessoal, tica e espiritualidade (PPPA, 2006:06). Compondo este processo de ensino-aprendizagem est a avaliao, pensada no como um item parte, mas como algo que se d ao longo do processo de ensino, que deve manter coerncia com a metodologia e estar articulada com a realidade. A Escola A entende que a avaliao precisa ser contnua, processual e realizada atravs de instrumentos e situaes diversas que levem em considerao as produes escritas ou orais dos educandos. Compreendem ainda que a avaliao final no pode simplesmente definir pela aprovao ou reprovao dos educandos, por se tratar de um diagnstico global do processo vivido por eles. As situaes em que reprovaes so consideradas devem ser assumidas coletivamente pela equipe escolar e levar em conta a multiplicidade de dimenses implicadas nos processos de represamento, como os benefcios da manuteno do aluno com seus pares para a socializao e o desenvolvimento equilibrado de habilidades, vivncias e convivncias. Nesse sentido, a permanncia de algum aluno na srie por mais de um ano deve ser considerada como uma situao excepcional e, de modo algum, uma prtica escolar habitual (PPPA, 2006:156).

A Escola utiliza os seguintes instrumentos de avaliao: observao e registro, registros expressos, entrevistas e conversas informais, auto-avaliao e fichas avaliativas. A observao e o registro so recursos que buscam obter informaes sobre as habilidades cognitivas, as

atitudes e os procedimentos dos alunos, em situaes naturais e espontneas (PPPA, 2006:157). Este instrumento de avaliao alia observao acurada e cuidadoso registro. As entrevistas e conversas informais, que podem ser feitas individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente, so tambm consideradas de extrema importncia, por se tratarem de canais de comunicao entre educadores e educandos e por serem capazes de fornecer subsdios sobre o que e como os educandos aprendem. Os registros expressos so outra forma de avaliar o desempenho dos estudantes e dizem respeito s produes que nascem em decorrncia de questes formuladas pelos professores, que buscam compreenso e raciocnio, e no memorizao ou mecanizao (PPPA, 2006:157). Para a Escola A, esses instrumentos de avaliao no devem ser utilizados como sano, punio ou apenas para ajuizar valores (PPPA, 2006:157). A auto-avaliao outro recurso desta instituio, que entende que, para construir sujeitos autnomos preciso que estes exercitem a reflexo sobre seus prprios processos de aprendizagem e socializao. Por fim, as observaes, as conversas e os registros so sintetizados em fichas avaliativas, cujo objetivo maior revelar famlia, periodicamente e o longo de todo o ano letivo, como est se desenvolvendo o processo educativo de seu filho (PPPA, 2006:158).

As atividades extras (dana, futebol, capoeira, teatro, natao e tnis) tambm fazem parte da rotina desta Escola, por entender que a inteligncia cinestsica corporal vai muito alm das atividades motoras praticadas nas aulas de educao fsica (PPPA, 2006:162). Entendem que a educao integral do corpo necessria tanto para ampliar a relao dos sujeitos com o mundo, quanto para harmonizar melhor o desenvolvimento mental (PPPA, 2006:162).

1.7.2 A Escola B
Esta pesquisa se constituiu tambm das experincias nascidas do encontro com outro cenrio e atores, que a partir de agora passo a denominar de Escola B. Pertencente Rede Estadual de Ensino, esta Escola foi fundada por decreto em maro de 1938, para oferecer o Curso Primrio Complementar. Esta configurao sofreu diversas modificaes ao longo dos anos, como a criao do Curso Normal, em 1950, a transformao em Ginsio Normal, em 1964, embora resguardando sua estrutura inicial. Em 1975, transferiu-se para um novo prdio e mudou

seu nome original. Em 1979, iniciou a oferta do antigo 1 grau completo e, em 1980, o 2 grau. Em 1984, foram implantadas as seguintes habilitaes: Assistente Administrativo; Tcnico em Processamento de Dados; Curso de 2 grau, sem habilitao profissional e, no ano de 2000, passou a chamar-se Escola de Educao Bsica, cujo objetivo era atender as demandas da comunidade da Educao Infantil, a partir dos seis anos de idade, ao Ensino Mdio.

A Escola B possui aproximadamente 1585 estudantes, distribudos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A grande maioria reside prxima unidade de ensino e a maior parte no exerce atividade remunerada. O grupo que as exerce, em sua maioria, est no turno noturno e recebe em mdia de um a dois salrios mnimos, variando o nvel socioeconmico de classe baixa mdia. O perfil socioeconmico dos pais considerado variado, embora se observe maior incidncia da classe baixa (entre eles, os denominados carentes), mdia-baixa e mdia-mdia. Dessa forma, tem-se entre os pais da escola, desde pessoas analfabetas at professores das universidades da cidade (PPPB21, 2006:19). A Escola possui ainda um quadro de aproximadamente setenta professores (entre efetivos e admitidos em carter temporrio). Possui tambm um Diretor Geral, dois Assessores de Direo, dois Assistentes de Educao, trs Assistentes tcnico-pedaggicos, duas Pedagogas e vrios Agentes de Servios Gerais.

Sua estrutura fsica composta por vinte e duas salas de aulas: uma sala para a direo; sala de Orientao Pedaggica; sala de professores; secretaria; biblioteca; duas salas de vdeo; sala de Informtica; laboratrio de cincias; laboratrio interdisciplinar de Filosofia e Sociologia (LEFIS), duas quadras de esportes, descobertas; uma quadra de esportes, que coberta; a cozinha; o refeitrio; a cantina e o depsito de alimentos. Lugares que, como cenrios de pesquisa, parecem evidenciar o descaso com a Educao Pblica no Brasil. A sala de aula na qual passei boa parte dos dias em que constru os tecimentos desse trabalho era constituda por aproximadamente trinta crianas, entre onze e doze anos de idade. As paredes revelavam a pintura mal cuidada, embora tivesse sido restaurada prximo ao final do ano de 2005, o que no impediu a minha impresso de que o profissional contratado para fazer o servio estava por voltar, visto o aparente desmazelo com o resultado do trabalho.

Num dos cantos da sala de aula havia um buraco. Diversas vezes, os ps da cadeira onde um dos estudantes estava sentado caiam, at que aprenderam a equilibrar-se entre o buraco e a retido do cho. Dois quadros de giz tambm compunham o cenrio, sendo que um era utilizado pelos professores para exposio de suas aulas, enquanto o outro era usado como uma espcie de mural para expor trabalhos, como os realizados nas aulas de artes. A sala de aula construda de um lado com parede de tijolos e, de outro, com vrias janelas que do para um dos ptios da Escola, onde esto as quadras descobertas. No era raro que os colegiais estivessem a olhar o que acontecia na fsica22. O som tambm parecia se amplificar naquele espao e vrios professores reclamavam da acstica do lugar. No posso esquecer tambm do primeiro lugar que conheci no dia em que iniciei a pesquisa: a biblioteca. Um ambiente no qual entrei em contato com uma professora readaptada, responsvel por cuidar do recinto e dos emprstimos de livros, no perodo vespertino. Com ela tomei cincia da precariedade do lugar e da dramtica desatualizao do acervo, como os Atlas Geogrficos. Mas ali existem, paradoxalmente, relquias decorrentes da antigidade do local.

A Escola B enfatiza a necessidade da formao bsica geral para que os homens e as mulheres sejam capazes de se adaptar realidade, com flexibilidade e criatividade, para enfrentar novos padres de produtividade e competitividade impostos pelo avano tecnolgico (PPPB, 2006:08). Seu objetivo maior, nesse contexto, :
Ensinar dentro da historicidade crtica, proporcionando ao educando um desenvolvimento reflexivo, consciente, participativo e comprometido, no sentido de capacit-lo para uma vivncia de liberdade com responsabilidade, contribuindo desta forma para a transformao da realidade, trabalhando para que a educao seja estruturada em quatro princpios bsicos: aprender a conhecer, fazer, viver e ser (PPPB, 2006:13)

Dentre os objetivos especficos, destaca-se aquele que prope manter a disciplina e a ordem dentro e fora da sala de aula, assim como a conservao, limpeza e o bom nome da escola (PPPB, 2006:13). A avaliao outro tema explorado no PPP desta Escola, que a compreende como um processo contnuo e cumulativo, um diagnstico de potencialidades e no uma mera

21 22

PPPB Planejamento Poltico Pedaggico da Escola B. Forma como os educandos denominam as aulas de Educao Fsica.

contagem de acertos e erros. Ressalta ainda a importncia de no utiliz-la como um instrumento disciplinador, devendo estar atenta aos modos de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do aluno (PPPB, 2006:16).

1.8 Indisciplinas e violncias: os olhares desta dissertao


1.8.1 Indisciplinas ou resistncias: faces de um mesmo espelho?
Apontar os caminhos que escolhi para compor o olhar sobre as indisciplinas e as violncias que tramitam ao longo desta dissertao de fundamental importncia, visto a multiplicidade de compreenses que podem emergir da aproximao destes conceitos. Nos captulos seguintes, as snteses explicativas vo se aproximar de outros olhares, ou seja, daqueles que nasceram dos encontros com os educadores, os educandos e os especialistas das Escolas que compem o cenrio desta pesquisa, anunciando, dessa forma, que so conceitos entrecortados por inmeros significados e sentidos.

Como afirma Random (2000), agimos individualmente e coletivamente em relao aos sentidos que atribumos aos conceitos que forjam nossa realidade. No entanto, o autor alerta para as dificuldades de mudar, o que quer que seja, quando somos incapazes de questionar o prprio territrio de nossos pensamentos, confiantes de que somos os detentores de todas as verdades. Perspectiva que confina os homens e as mulheres em um tablado limitado e fomentado por discrdias, muitas vezes ferrenhas. O territrio do sentido em si uma rea que nos convida a olh-lo, a investig-lo, mas tambm a reconhecer que ele est fertilizado pela nossa maneira de v-lo e de interpret-lo. Isso porque, de alguma maneira, acreditamos estar certos de que enriquecer-se dele enriquecer-se de vida. O que nos leva a achar que existe uma infinidade de enfoques possveis, dependendo da distncia de onde olhamos (RANDOM, 2000:31). interessante frisar que o sentido procede de uma alquimia interna que precisa de tempo, de espao e, acima de tudo, de respiro (RANDOM, 2000:30). Foi assim que vivi os tempos da pesquisa, questionando meus olhares e respirando outros territrios que me ajudaram a ver com serenidade as possibilidades, as belezas e os limites do meu prprio olhar.

Conforme Rebelo (2002), as indisciplinas so atribudas exclusivamente aos educandos, fato que pude confirmar ao longo de meu ser-estar em campo, criando uma dade que separa de um lado o ns, representado pelos professores e, de outro, o eles, protagonizado pelos estudantes. Estas indisciplinas configuram lugares separados e distintos, que procuram imputar somente ao educando as responsabilidades que emergem da relao entre ambos. ainda neste contexto que as indisciplinas surgem como sendo responsveis pela no-aprendncia dos estudantes, cujas famlias pecam pela falta de limites. Nessa perspectiva, mais do que culpados pela sua no-aprendizagem, os educandos so tambm responsabilizados pela reteno e evaso escolar. Essa questo fica mais precisa quando observamos as sanes criadas como estratgias para conter as indisciplinas e que, geralmente, esto ligadas s avaliaes e s notas dos educandos. Como aponta a especialista23: O que acontece aquela velha histria... O professor age... A nica forma que ele tem de poder ainda a nota.

O fracasso escolar tido como conseqncia de questes externas escola, manifestandose em seu interior atravs das indisciplinas, um problema sobre o qual a instituio nada pode fazer, caso a sociedade no mude. Entretanto, talvez seja justamente porque a sociedade mudou que os movimentos de resistncia ao estabelecido tenham se tornado mais freqentes, na medida em que os prprios educandos vo impondo escola a necessidade de mudanas. Como aponta Aquino (1996:43), temos diante de ns um novo aluno, um novo sujeito histrico, mas, em certa medida, guardamos como padro pedaggico a imagem daquele aluno submisso e temeroso. Nesse contexto, se aceitamos a premissa de que de fato o mundo e tambm os estudantes mudaram, ento ficam as perguntas: mudou a escola? Mudaram os educadores? Mudaram as prticas?

Ainda a este respeito, Rebelo (2002) argumenta que o surgimento das idias modernas do homem como ser moldvel convidou a escola, desde cedo, a controlar as crianas para que a ordem fosse mantida. As idias difundidas no sculo XVIII foram incorporadas docilmente. No momento em que o feudalismo d lugar sociedade urbano-industrial, preciso modelar os corpos, garantir a obedincia dos indivduos, a economia do tempo e o aumento da produo.

23

Especialista, Escola B, 22/11/2006.

Essa escola burguesa no se preocupava com os interesses das crianas, mas com o controle dos impulsos naturais feitos por meio dos ensinamentos sobre as condutas adequadas para se viver nesse modelo de sociedade, na qual, garantindo a obedincia dos indivduos, economiza-se tempo e aumenta-se consequentemente a produo. (REBELO, 2002:45).

Para Foucault (2005), no sculo XVIII que surge essa nova anatomia poltica do detalhe, a disciplina, cujo objetivo maior fabricar corpos submissos, os tambm chamados corpos dceis. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT, 2005:119). A disciplina procura estar atenta aos detalhes, controlando as mnimas parcelas da vida e do corpo para exacerbar sua fora, sua rapidez, sua habilidade e sua constncia, favorecendo a criao de uma mo-de-obra que garante a perpetuao de uma minoria no poder.

Aquino (1996) aponta que um quadro de instabilidade foi gerado pela confrontao de novo sujeito histrico, que transita pelas escolas, e as velhas formas institucionais cristalizadas de conceber e efetivar a tarefa educacional. A grande maioria dos parmetros que regem os processos de escolarizao, diz o autor, esto amparados num sujeito abstrato, idealizado e desenraizado dos condicionantes scio-histricos e culturais. Nesse sentido, as indisciplinas surgem como foras de resistncia s insensibilidades que insistem em no admitir as novas formas de existncia social concreta, personificadas nas transformaes do perfil de sua clientela (AQUINO, 1996: 45).

Nessa nova miragem, a construo do conhecimento estimulada num espao de solidariedade e criao, em que o silncio talvez se torna mais temido do que reverenciado, e o ser professor no est reduzido nica condio daquele que ensina, fazendo o aluno no extrapolar sua condio de sujeito que aprende (PASSOS, 1996:118). Nesse contexto, o ato pedaggico o momento do emergir das falas, do movimento, da rebeldia, da oposio, da nsia de descobrir e construir juntos, professores e alunos (PASSOS 1996:118). A autora assinala, ainda, que no nega a necessidade da disciplina, mas que a assenta em segundo plano para fortalecer aquilo que se coloca num plano anterior a ela, que a aprendizagem e a relao que ela

pode gerar com o saber. Nesse sentido, a indisciplina pode adquirir feies de ousadia, inconformismo, criatividade e resistncia.

Paulo Freire (1987) chama de bancria essa concepo de educao que separa, de um lado, aqueles que ensinam e, de outro, aqueles que aprendem, configurando-se como uma prtica essencialmente narradora em que os contedos so transmitidos do narrador, o professor, para os seus objetos pacientes e ouvintes, os educandos. H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar (FREIRE, 1987:33). De acordo com Rebelo (2002), essa concepo bancria da educao continua presente na maioria das escolas e tem contribudo para a construo de uma sociedade cada vez mais individualista, excludente e silenciadora. No contexto dessa prtica, o educando, oriundo de experincias culturais diferentes daquelas que so transmitidas pela escola, sente-se excludo e sem espao para pronunciar o seu mundo e convencido a acreditar que existe apenas uma maneira correta de viver, e que esta no a sua.

De outro lado, Paulo Freire (1987) ensina que, na concepo problematizadora da educao, o contedo no uma doao ou imposio um conjunto de informes para depositar nos educandos -, mas a revoluo organizada, sistematizada e acrescentada de subsdios que os prprios educandos entregam, ainda que de forma desestruturada. Esta uma educao essencialmente dialgica, fundada no encontro dos homens e das mulheres, mediatizados pelo mundo, para pronunci-la. o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir dos seus sujeitos, os quais esto endereados ao mundo a ser transformado e humanizado. Nesse sentido, o dilogo no pode equivaler a uma simples troca de idias a ser consumida entre os interlocutores, ou mesmo depositadas de um para o outro, uma vez que a dialogicidade implica reflexo e interveno no mundo, sendo, portanto, uma prxis.

Rebelo (2002) assinala que, na concepo problematizadora da educao, a disciplina pedaggica e assimilada como organizao, na medida em que emerge da autoridade, do compromisso e da competncia docente. Nessa concepo, o professor tido como o coordenador de um espao estimulante, interessante e desafiador em que se constroem conhecimentos significativos. Nessa viso, a disciplina no existe como controle externo do

tempo e do espao, mas como uma construo interna que colabora para a autonomia intelectual dos
sujeitos implicados. Assim, podemos concluir que a disciplina pode ser controle ou libertao do homem, da mesma forma que a indisciplina pode ser desobedincia ou denncia; tudo depende do nosso ponto de vista ao olharmos o mundo (REBELO, 2002:53).

O termo indisciplinas pode, ento, alcanar mltiplas e distintas compreenses, tanto em sua negatividade, ou seja, como baguna, falta de regras ou controle, quanto em sua positividade, e, portanto, como um fogo que atravessa a calmaria e faz nascerem novos movimentos (PASSOS, 2002: 118). Na positividade, as indisciplinas so concebidas como figuras de desordens (BALANDIER, 1997) que atravessam as ordens institudas pela escola, configurando-se como um rudo que desestabiliza o lugar da calmaria e do educando ideal, silencioso e submisso.

Sei que no possvel negar a influncia da famlia nas condutas de crianas e jovens, pois isto seria negligenciar o fato de que eles se educam tambm nas relaes familiares e naquelas estabelecidas com a comunidade em que vivem. Mas a escola o locus privilegiado para construo do conhecimento sistematizado, o qual garante (ou deveria garantir) a aproximao dos sujeitos aos legados histricos da humanidade. Rebelo (2002) assinala que, se no possvel reverter os possveis aspectos negativos da influncia famlia-educando, necessrio se faz buscar mudanas internas na escola para que, aos poucos, as mudanas no cerne da famlia ocorram. Isso parece mostrar que de fato a escola um espao social, podendo ser tambm um lugar de expanso e acolhimento da vida.

ainda Rebelo (2002) que afirma que a escola reconhecida pela sociedade como um espao que s deve ser ocupado por pessoas que no causam problemas, sendo a indisciplina um mal a ser banido atravs de punies. A autora refora que a prtica comumente utilizada para sua superao a solicitao, por parte dos professores, da presena do especialista, seja para dar sermo ou retirar o educando-transtorno de sala, seja para bani-lo da instituio. Solicitar a presena dos responsveis na escola, impedindo a entrada do estudante em sala at que a convocao seja atendida, outro passo deste encaminhamento. Como anunciam os educandos participantes desta pesquisa: Tem professor que tira da sala (Educando, Escola A, 20/112006);

Tem professor que escreve na agenda pra depois, no outro dia, trazer a agenda assinada pela me ou pelo pai. (Educando, Escola B, 29/11/2006). A professora tambm confirma: O nico suporte que a gente tem , se o aluno est incomodando, tir-lo da sala de aula e mand-lo para a orientao e a orientao tenta resolver de alguma forma (Educadora, Escola B, 27/11/2006).

Outra questo que merece especial ateno no que se refere s indisciplinas diz respeito s resistncias assumidas pelos professores frente s novas propostas pedaggicas. Estas convidam o educador a instaurar a autocrtica, para que ele possa localizar o quanto as suas prticas podem estar descontextualizadas e forjam itineranas silenciadoras, ou contribuem para manter, ou at mesmo agravar, as indisciplinas nos contextos das instituies escolares. A dificuldade para isso talvez se deva ao abandono que os educadores sentem quando se propem a pensar as indisciplinas dentro de uma nova abordagem, que situe as prticas pedaggicas em questo e favoream o aprofundamento da compreenso do papel do professor, decisivo no como figura central, mas como coordenador e mediador do processo educativo. A sala de aula , por excelncia, o lugar social do exerccio da sua autoridade, mas ainda carece de relaes democrticas para criar aprendizagens interessadas. De acordo com essa concepo, as luzes incidem sobre professores e educandos, sobrepondo-se s sombra, evocando a ambos para que assumam o lugar de preponderncia no processo educativo.

Essa ltima questo ressalta um dos aspectos fundamentais para a compreenso das indisciplinas: a falta de interesse das polticas pblicas educacionais, no caso das escolas pblicas, e a falta de incentivo dos gestores, no caso das escolas particulares, pois, alm de compromisso e boa vontade, preciso que sejam asseguradas condies materiais e afetivas para que o trabalho pedaggico acontea. Talvez a se aninhe o desamparo sentido pelos educadores quando se fala em rever suas prticas. Como aponta Rebelo (2002:80), existe sim uma relao entre polticas pblicas e indisciplinas e a resposta simples:

Quem responsvel pelos subsdios para a manuteno dos prdios e equipamentos existentes na escola, pela organizao de cursos de formao continuada, pelo envio de materiais pedaggicos para a melhoria das aulas, pela melhoria de salrio dos professores, pela garantia de horrios destinados ao trabalho coletivo na escola e pela real aplicao da verba destinada educao?

importante reafirmar que no concebo as indisciplinas como violncias. No entanto, acredito que os encaminhamentos tomados com o desejo de extirp-las da escola podem se configurar como violncias, na medida em que contribuem para o fracasso escolar, os silenciamentos, as evases, enfim, para as prticas que anunciam mortes simblicas, ao invs de pronunciar a expanso da vida. O abandono docente tambm se configura como uma forma de violncia, em que as cobranas se instauram desamparadas de condies concretas de mudanas. Isso parece mostrar que indisciplinas e violncias se atravessam no cotidiano da escola, e que atingem, direta ou indiretamente, todos os seus atores. Nesse processo, h sofrimentos coletivos, h segregaes que imputam sentimentos de incapacidade que podem ser efmeros ou duradouros e, nesse sentido, as indisciplinas tanto podem contribuir para democratizar as gestes escolares, quanto para produzir prejuzos de ordens diversas.

1.8.2 Mltiplas imagens compem as violncias

Sobre as violncias na escola, Candau (2000) alerta que tal fenmeno tem tomado cada vez mais visibilidade em nossa sociedade, particularmente a partir da dcada de 80, sendo, no entanto, ainda insuficientemente trabalhadas pela pesquisa educacional. Embora a violncia escolar venha se tornando objeto de grande preocupao por parte dos governantes, educadores, educandos e familiares, no Brasil e em outros pases, esta autora evidencia trs pontos fundamentais para a reflexo sobre estas violncias. Em primeiro lugar, chama a ateno para o fato de no podermos dissociar a questo da violncia na escola da problemtica da violncia presente na sociedade, mas alerta para o fato de que tal relao no deve ser compreendida de forma simplista, dada a complexidade do fenmeno. Pontua tambm que, para compreendermos a problemtica da violncia, preciso partir de sua complexidade e multicausalidade, pois esta apresenta uma dimenso estrutural (como, por exemplo, as questes relativas s desigualdades sociais, a crise no Estado e a precariedade das polticas pblicas) e outra, que cultural. Em terceiro e ltimo lugar, pondera que as relaes entre violncias e escola no podem ser concebidas de forma exclusiva de fora para dentro, uma vez que a escola tambm produz violncias, mesmo que muitos educadores tenham dificuldade para identificar suas manifestaes naquele espao.

Conforme Candau (2000), as violncias no podem ser reduzidas ao mbito meramente fsico, visto que abarcam o psquico e o moral, ou seja, as esferas materiais e simblicas da existncia. A este respeito, Abramovay (2003) afirma que as violncias apresentam dimenses socioculturais e emblemticas. Enfatiza que a dimenso emblemtica corresponde a tudo o que no est claro - ou seja, s violncias veladas, como nos casos de racismo no declarados, existindo ainda violncias institucionais - produzidas pela prpria escola. De acordo com a autora, estas formas de violncias veladas aparecem nos processos de excluso produzidos pela escola, os quais contribuem para que muitos educandos sejam silenciados e sujeitados ao abandono pedaggico.

Candau (2000) e Abramovay (2003) permitiram, portanto, que eu me achegasse ao tema das violncias, principalmente no que se refere a sua contextualizao no cenrio das escolas brasileiras. Mas foi em Sousa (2002a) e Restrepo (2001) que ancorei minha compreenso de violncias, pronunciada sempre no plural, pois fruto do entendimento de que em cada ao violenta h sempre uma multiplicidade de silenciamentos e feridas. Aprendi com Restrepo (2001) que as violncias so aes que cerceiam a expresso de nossa singularidade. Neste sentido, as manifestaes de violncias tm em comum a intolerncia diante das diferenas e a resistncia em permitir seu aparecimento e crescimento. Intolerncias e resistncias que, mesmo sem provocar contuses no corpo, no deixam de provocar sofrimentos e mortes. Eis a o que o autor denomina de violncias sem sangue.

Para Sousa (2002a), o fenmeno das violncias no permite uma apreenso conceitual que se pretenda totalizante, uma vez que estas so sempre fludas, multidimensionais, ambguas e paradoxais. Disto decorre que a construo de snteses explicativas sobre as violncias s pode ser feita por aproximaes, com recuos e contornos. A autora considera ainda que as violncias correspondem a todo e qualquer processo que produza uma desorganizao emocional dos sujeitos, a partir de situaes em que este possa estar submetido ao domnio e ao controle de algum. Nesta perspectiva, as violncias se caracterizam por relaes de dominao, onde aquele que as sofre tratado como objeto, correspondendo a toda e qualquer circunstncia que ameace a organizao dos sistemas vivos (SOUSA, 2002a: 83).

Sua compreenso observa a relao pertinente entre violncias e escola, demostrando que este um fenmeno que, cada vez mais, tem transitado pelo interior de seus muros e prticas. Ainda conforme SOUSA (2002a:82), as violncias se manifestam como expresses sociais da desordem e ganham visibilidades tambm na escola, de modo especial nas duas ltimas dcadas, atravessando seus muros,

De fora para dentro e do interior para o exterior, expressando a falncia de seu modelo pedaggico fortemente ancorado numa tradio que se articula com elementos do passado, embora nem tudo seja passado, gestando uma espcie de abandono presente ou tentando salt-lo em prol de um futuro que apesar de ser apresentado como um bom e certo lugar, a grande maioria das pessoas no sabe quem ele , onde ele est, quando o seu tempo, que outros sacrifcios implica.

Por fim, a autora salienta que, embora as violncias concebidas e praticadas nas relaes educativas sejam expresso das violncias que transitam pelo tecido social, estas ltimas no se reproduzem em seu interior de maneira determinista e linear, pois sofrem influncias e tambm criam outras formas de violncias que vo encharcar o tecido social. A parece estar uma via de mo dupla, s vezes s de vinda, outras s de ida e ainda outras que sequer alcanam visibilidade (SOUSA, 2002a:28). As violncias, no importa a face com que se faam notar, jamais podem encontrar legitimidade. E quando estas adentram e so produzidas na escola, justificadas apenas como encaminhamentos pedaggicos para conter as indisciplinas, ferem com marcas to profundas, que algumas delas se tornam indelveis. Nada pode justificar que o final do sculo XX, com as escolhas polticas e ideolgicas que fez para consolidar seu modelo de civilizao, tenha deixado para os filhos da Terra uma herana exacerbada de dor e sofrimentos. Menos ainda justificado o fato de que, neste novo sculo, os seres humanos continuem a inspirar-se nessas aprendizagens para guiar suas vidas.

CAPTULO II

QUANDO OS ATORES ENTRAM EM CENA... FALAS E SILENCIAMENTOS APARECEM

2.1 No encontro com as Escolas, as indisciplinas aparecem.


Nesse segundo captulo, apresento as experincias tecidas nos encontros com os atores da pesquisa, procurando descrever os cenrios e os sentidos que atribu a cada uma delas. Mais do que as falas explcitas, eu procurei dar visibilidade s entrelinhas e aos no-ditos que os silncios das palavras insistem em tentar acobertar. Esta aventura cheia de percalos e descobertas se fez luz das compreenses construdas e misturadas no decorrer das atividades de campo, com o apoio das leituras que promoveram um maior aprofundamento de minha trajetria intelectual. No h coerncias absolutas nesta reflexo. Ao contrrio, ela transversalizada por dissonncias e aproximaes explicativas, num esforo de deixar esta dissertao compreensvel aos seus leitores.

Nas palavras que os silncios revelaram, apoiadas em outras que foram gesticuladas pela corporeidade dos sujeitos participantes, e naquelas que eu no fui capaz de decifrar, os cenrios pesquisados nem sempre permitiram que tudo pudesse ser visto, que muitos dilogos e monlogos fossem compreendidos, que prticas se deixassem ver em sua nudez, que conflitos assumissem vitalidade para transformar o presente. De maneira lenta e progressiva, as indisciplinas foram granjeando centralidade e indicando a redefinio do meu foco, agora mais latente, para se fazer texto no encontro com aqueles e aquelas que, mesmo nas discordncias, trilharam comigo as alamedas pesquisantes.

Nunca simples para as escolas acolher os estrangeiros que a elas chegam com a intencionalidade de desbravar sua histria, por vezes sem considerar que esta j tem um acumulo gestado e efetivado pelos atores que ali trabalham, desde os primeiros passos de sua existncia. Estas chegadas estranhas, de algum modo, invadem o cotidiano porque remexem poeiras, desarrumam a rotina estruturada, produzem inseguranas de que os limites venham tona. Mais que isso, nem sempre cuidam de devolver s fontes de onde a produo textual agora jorra, alimentada pelas informaes, pelos dilogos, pelas observaes, entre outras contribuies. Quando essa a postura, as escolas permanecem carentes dos subsdios que o pesquisador ou a pesquisadora teceram, e com razo se sentem lesadas. A arte de pesquisar sempre uma via de

mo dupla, porque dialgica no admite qualquer atitude de vampirizao. Os cenrios e o tema propostos para estudo delineiam suas feies no encontro, em presena, onde todos so legtimos. Foi assim com a minha trajetria.

2.2 Escola A: significativas.

dos

encontros

vividos

emergem

percepes

No primeiro dia em que estive com os professores da Escola A, no momento do intervalo, e que pude conversar sobre minhas intenes de pesquisa, ouvi a frase: Que pena que no com a stima srie! Eles so terrveis!6 Esta fala logo chamou minha ateno, deixando-me cada vez mais atenta para as vozes que ecoavam daquele espao. Dias depois, conferi o mural de recados da Escola, hbito que adquiri em funo da necessidade de estar ciente de todas as atividades realizadas pela instituio. Como pesquisadora embrenhada no cotidiano escolar, no podia deixar de participar de tudo daquilo que a torna viva e a constitui. No mural havia o convite para a Reunio Pedaggica, na qual seria apresentado o trabalho de Ps-Graduao (especializao) da psicloga da Escola, cujo ttulo era: Autoridade e Afetividade.

A sala reservada para o encontro pedaggico parecia ter sido cuidadosamente preparada para o evento; as cadeiras estavam dispostas em crculos e havia um gostoso caf com bolachinhas espera dos educadores. Procurei sentar mais prximo dos professores que davam aulas para a quinta srie7, procurando conhec-los melhor e tambm me apresentar queles que ainda no conhecia diretamente, embora tivesse sido apresentada no decorrer da reunio. Para alguns destes, perguntei se poderia contribuir com a minha pesquisa com suas falas, impresses e sentimentos. No obtive recusa em momento algum, embora sentisse que minha presena parecia ameaadora em determinadas situaes, como nas observaes em sala de aula.

A reunio aparecia para mim como mais um exemplo vivo de que o assunto indisciplinas era uma urgncia para aqueles educadores. O objetivo do trabalho apresentado era compreender
6 7

Educadora, Escola A, 01/09/2006. Nesta primeira reunio, minha inteno ainda era compreender como a competio se manifesta nas prticas pedaggicas, atravs da pesquisa em duas turmas de quinta srie: uma de escola pblica e outra particular.

como se constituem as relaes de autoridade entre os sujeitos que compem a comunidade escolar. A fala da psicloga foi ouvida com ateno e, ao final da exposio, os professores puderam, ainda que rapidamente, pois o tempo estava prximo de expirar, tecer comentrios e falar de suas experincias. No demorou muito tempo para que as falas sobre indisciplinas aparecessem e tambm para que a stima srie fosse lembrada em comentrios angustiados.

Deste encontro parece ter surgido o alinhavo de uma percepo constituda num mundo de relaes. Em outras palavras, quero dizer que o fenmeno das indisciplinas, norteador das inquietaes e problematizaes aqui tecidas, germinou do encontro entre observador e observados, distanciando-se assim de uma concepo que entende que existe um mundo independente daquele que observa, para aproximar-se de outra, que compreende que o mundo das descries e explicaes do observador um mundo de modos de convivncia gerador de objetos perceptivos, no qual o observador surge como um deles ao surgir na linguagem (Maturana, 2002a:73). Este caminho que escolhi para construo do tema da minha dissertao fez de mim uma observadora observada, que construiu cenrios, sentidos e significados no encontro mesmo com os atores deste estudo a partir das configuraes de nossas condutas. Para Assmann (2003:61), somos todos inventores do nosso mundo, j que no existe mundo para ns a no ser mediante nossa leitura de mundo, corporalizada no sistema auto-organizativo que somos.

Estar na Escola como psicloga pesquisadora do campo da educao e encharcada pela inteno de construir relaes pautadas numa escuta sensvel, parecem ter sido dois elementos fundamentais para o nascimento das percepes que ali surgiram. Ser psicloga talvez tenha contribudo para que os atores da pesquisa pudessem falar de suas angstias e daquilo que identificavam como problemas do espao escolar em que vivem, j que culturalmente o psiclogo parece ser visto como aquele que identifica e resolve problemas, esquecendo-se assim que a psicologia pode estar em qualquer canto em que haja vida e no apenas naqueles em que o adoecimento esteja presente.

De outro lado, estar disponvel para ouvir as vozes que ecoavam do campo de pesquisa parece ter sido fundamental para que pudesse perceber que minhas intenes primeiras de estudo

no faziam sentido para aqueles sujeitos, permitindo assim novas percepes e entendimentos. Todas estas experincias acabaram tambm por reforar a impossibilidade do pesquisador dizerse neutro, j que minhas condutas e meu modo de ser-estar no mundo reservaram desde o incio um lugar, ainda que tenha sofrido reformulaes ao longo da trajetria. Mas entendo que foi a partir das primeiras impresses e preconceitos que fomos todos forjando os cenrios em que nossas percepes ganharam vida, adornadas por sentidos. Disto decorre que o organismo vivo no um mero receptor de estmulos, mas que reage a eles e, acima de tudo, criador ativo enquanto copartcipe ativo do sistema conjunto organismo/entorno (ASSMANN, 2003:39)

Para mim, o tema das indisciplinas apareceu com maior nfase na reunio de que havia falado anteriormente, e que foi realizada no dia 19/09/2006, s 19 horas, em uma das unidades do Grupo do qual a Escola A faz parte. Eram poucos os professores da stima srie presentes, talvez pela distncia entre a Escola A e a unidade escolar na qual a reunio foi realizada. Outro fator relevante para o entendimento de tantas ausncias pode ter sido o fato de muitos dos professores trabalharem em outras instituies de ensino, tendo, portanto, que se dividirem entre aulas e reunies de diferentes locais. A necessidade da intensificao das jornadas de trabalho parece ser um artefato extremamente importante quando pensamos na construo do cotidiano escolar, uma vez que a dificuldade de encontros entre os profissionais acaba por inviabilizar a reflexo e a criao conjunta do espao escolar. Nesta reunio, e tambm em outras que ocorreram ao longo do estudo, pude perceber as ansiedades dos professores frente a assuntos como indisciplinas, autoridade, afetividade, relao educador-educando, tornando-os sedentos por respostas que a formao inicial parece no ter podido responder.

Esta experincia leva a crer na necessidade de intensificar e abraar as lutas pela configurao de melhores condies de trabalho, rendimentos e qualificao docente. Entretanto, que esta possa vir acompanhada e ancorada tambm no reencantamento do cerne pedaggico da experincia educacional, como pontua Assmann (2003), j que o panorama educacional brasileiro, extremamente desolador, tem reunido esforos de vrios educadores na busca da revalorizao e redignificao salarial e profissional, embora muitas vezes de forma apartada do reencantamento do fazer pedaggico. De acordo com o autor, a questo da qualidade da educao passa inevitavelmente pelo vis pedaggico, e somente educadores e educadoras entusiasmados

com o seu fazer na sociedade em que vivem podem criar uma opinio pblica favorvel as suas inquietaes. Para ele (2003:23):

No d mais para silenciar o fato de que, tambm nas instituies educativas, h muita gente encalhada no mero negativismo. Onde esse clima se instaura, os reclamos profissionais deixam de ser convincentes, porque a estagnao na mediocridade pedaggica transforma esses reclamos em pretextos frvolos.

Ento, como pensar a construo de uma escola sem que haja uma opo clara, prreencantamento da educao, no plano pedaggico viabilizado pelo encontro entre educadores, educandos e comunidade escolar? E como tornar viveis encontros de estudos numa sociedade to acelerada, que nos faz, muitas vezes, seguir por atalhos? Fao estas perguntas por ter me deparado, na Escola A, com a ausncia de um PPP prprio8 e a angstia da coordenao em torn-lo uma construo coletiva, embora algumas vezes questionasse se o melhor no seria compor um PPP isoladamente, j que a possibilidade de encontros entre os sujeitos da Escola era praticamente impossvel. No esqueo tambm dos inmeros pedidos que me fizeram para que no deixasse a pesquisa acabar para dar algumas respostas com base no que eu estava percebendo. No silncio, pensava que no havia frmulas milagrosas e que toda interveno significativa no pode prescindir da reflexo coletiva sobre a escola que querem e constroem a cada dia.

Entendo que muitas das dificuldades vividas pela instituio A com os encaminhamentos da prtica escolar estejam diretamente relacionadas carncia da construo de um jeito prprio de pensar e fazer educao. Ainda que parte de um todo maior que agrega diversas unidades, esta Escola guarda em si especificidades e um modo prprio de ser-estar no mundo. Prerrogativas de outro lugar parecem se tornar desprovidas de significados quando meramente incorporadas, j que EU s me comprometo na medida em que EU me envolvo afetivamente, emocionalmente, desde o momento da concepo, execuo e avaliao do projeto (SOUSA e PIMENTEL, 2002:02). Construir seu prprio PPP , antes de qualquer coisa, antecipar possibilidades oriundas das reflexes que evidenciam nossa insatisfao com o jeito atual de pensar e agir no dia-a-dia da instituio (SOUSA e PIMENTEL, 2002:02).
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A Escola A uma unidade recente e utiliza-se do PPP de outra unidade mais antiga, que compe o Grupo Escolar.

Como movimento contnuo que , o PPP no se esgota ou se esvai; ele se renova a cada momento, de acordo com as exigncias com que se depara a instituio. Para concretiz-lo fundamental que haja disponibilidade para encontros catalisadores de desejos e que, tornados aes, podero recriar o espao educativo. Mas, para isso, penso ser necessria a f (nodogmtica) no inacabamento do ser humano e, portanto, na possibilidade de fazer-se sempre diferente daquilo que hoje se , a partir da convico profunda de que a mudana possvel e de que a educao problematizadora pode contribuir para que se construa um mundo em que caibam vrios mundos, gestados por direitos pautados em cuidados mtuos.

A construo do PPP convida a todos os atores envolvidos com a Escola a assumirem seus papis de protagonistas, ancorados no entendimento de que a coletividade se faz transversalizada por individualidades a serem respeitadas. Assegurar a liberdade de expresso, as diversas autorias e a unidade na diversidade, ao que parece, potencializa o edificar deste projetoprocesso, que, nas suas descontinuidades, pode sofrer finitudes ou interrupes se no for alimentado, revisto e recriado. Entretanto, como expresso da vida, o PPP pode tanto assegurar e referendar relaes autoritrias de mando e subordinao, prticas construtoras de mutilaes educacionais, segregaes, preconceitos e discriminaes, quanto legitimar o estar junto amoroso e pautado numa tica e numa esttica da convivncia.

Agir de forma tica significa compreender que nossas aes tm conseqncias e mesmo assim desej-las, imbudos de um sentimento de aceitao da legitimidade do outro que se torna visvel e tem presena viva em nossa existncia. De outro lado, a esttica pressupe a capacidade de sentir em comum; nela, o outro reconhecido como legtimo outro na convivncia. Ambas pressupem, ainda, que a presena de qualquer ser humano seja legtima, mesmo que no o conheamos e, portanto, nossas aes no negam esta presena. Nesse contexto, somos todos filhos da era planetria em que a misso da educao despertar para o nascimento de uma sociedade-mundo, bem como fortalecer as condies de possibilidade da emergncia de uma sociedade composta por cidados protagonistas e criticamente comprometidos com a construo de uma civilizao planetria (MORIN, 2003:98).

Muitas vezes tambm me perguntei de que forma os professores que esto em instituies cujas bases tericas se mostram supostamente to dspares9 constroem saberes pautados em premissas to diferenciadas? Grifei a expresso supostamente, pois, ao longo da pesquisa, pude perceber dissonncias entre o escrito e o proclamado, deixando claro para mim que nem sempre o PPP revelador de uma prtica coerente com aquilo que anuncia, e isso ajudou a acalentar uma das inquietaes construdas no meu ser-estar em campo.

Em muitos momentos questionei como uma Escola com uma proposta pedaggica to diferenciada e com apenas educandos em sala podia ter tantas queixas sobre indisciplinas. Entender isto era, para mim, um desafio, mas hoje, ao escrever esta dissertao, pergunto-me se talvez no tenha sido preconceituosa nas indagaes que fiz, por estar pautada numa lgica do dever-ser (MAFFESOLI, 2005), que desconsidera o movimento e a pulsao da vida, ao mesmo tempo em que no permite frestas para o poder-ser (MAFFESOLI, 2005). Como ensina

Maffesoli (2005), precisamos instaurar uma tica das situaes no lugar do dever-ser, pois esta sim considera as paixes, as emoes e os afetos de que esto impregnados os fenmenos humanos. Consider-la , ainda, por mais paradoxal que seja, estabelecer a topografia da incerteza e do imprevisvel, da desordem e da efervescncia, do trgico e do no-racional. Coisas incontrolveis, imprevisveis, mas no menos humanas (MAFFESOLI, 2005:13).

Aceitar o imprevisvel permitiu com que aos poucos eu pudesse compor um mosaico de impresses desta Escola que havia sido referenciada como possuidora de uma proposta pedaggica diferenciada, fato que confirmei em muitos trechos do seu PPP, mas que vi se dissipar em alguns momentos da prtica em que este ganha concretude. As inmeras expulses de sala, as provas como castigo ou a cpia interminvel de lies do quadro como punio, a inteno de expulsar aqueles que no se conformam ao status quo so exemplos desse emaranhado de afetos. E entender este paradoxo, a meu ver, no pode prescindir da compreenso da historicidade do espao escolar e, com isso, quero dizer que a escola est grvida de histria e sociedade (CORTELLA, 2002:127).

Muitos dos professores com quem eu mantive contato ao longo da pesquisa trabalhavam em pelo menos duas

Cortella (2002) faz uso de uma bela alegoria para falar da historicidade da escola e tambm da dialeticidade entre o novo e o velho, que no se encontra apenas na aparncia de suas construes. Conta o autor que um monge medieval que vivia no sculo XIII entrou em estado de catalepsia, despertando de sua letargia profunda apenas no sculo XX, momento em que saiu a caminhar pela cidade, ficando impressionado com o que via, como os objetos de metal em alta velocidade com humanos aprisionados dentro (CORTELLA, 2002:119). De repente, acalmou-se, pois encontrou um ambiente bastante familiar, onde reconheceu os mveis e suas disposies, assim como parte dos objetos de trabalho. Este lugar era uma sala de aula!

Mais do que pensar na longevidade de sua arquitetura, este autor convida a refletir sobre as mudanas e as permanncias do fazer pedaggico que atravessam nossa histria, permitindo tambm pensar sobre a presena ou a ausncia da amorosidade no contexto da escola. Suas palavras ajudam a compreender o quanto o novo se faz na feitura do velho e que, portanto, apartar-se do passado significado em histria constitui-se um ledo engano. Talvez por medo de tomar parte na destruio de ideais ou de teorias obsoletas (MAFFESOLI, 2005:13) que se continue buscando o novo, ainda que amedrontados pelas conseqncias e possibilidades que este implica. Isso permite compreender porque num mesmo espao pode haver tantas mudanas e permanncias. Na Escola A, percebi o jogo mesclado entre avanos e lugares comuns, ora apontando para prticas libertadoras, ora encharcando-se pelo tradicionalismo que engessa, embora entenda que aquilo que sempre e renovadamente antigo , igualmente, sempre e renovadamente atual (MAFFESOLI, 2005:13)

2.3 E, ento, a competio aparece


Na mesma reunio do dia 19/09/2006, outra fala chamou particularmente minha ateno. A professora comentou que era difcil dar aulas para a stima srie, mas que conseguia manter um bom relacionamento com os estudantes e que havia ficado surpresa com a fala de um colega de trabalho, que, ao saber de sua relao com os educandos, exclamou: Como tu conseguiste isso

escolas diferentes.

com essa turma se tu s vens uma vez por semana?10 A fala do professor parecia supor que estar mais tempo com os educandos ou ter um nmero maior de aulas seria garantia para o respeito e a construo de uma relao em que as indisciplinas estariam pouco ou nada presentes. Talvez estivesse tambm a o entendimento de que as disciplinas com maior carga horria semanal so as mais importantes para os educandos, pois estariam diretamente presentes nos contedos do temido vestibular. O que, por sua vez, poderia garantir um certo domnio de classe11, atravs de frases como Estudem que vocs vencero na vida! Entrelinhas de um entendimento que parece esquecer o fundamental de uma relao pedaggica: o encontro Eu-Tu mediatizado pelo conhecimento.

Essa exclamao parecia deixar claro que, embora indisciplinas fosse o tema norteador das inquietaes daqueles sujeitos, ele no estava dissociado das situaes de competio que transversalizam as relaes no espao da escola. Falas como esta me fazem questionar: Por que algumas matrias tm maior nfase no currculo em detrimento de outras? Ser que as disciplinas como Artes ou Msica no podem ser consideradas importantes, na mesma medida em que Portugus e Matemtica? A este respeito, Morin (2003a) pontua que a unidade complexa dos seres humanos tem sido totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, e que isto torna impossvel a aprendizagem do que significa ser humano.

Este

esquartejamento,

conforme

minha

compreenso,

ainda

desconsidera

multidimensionalidade do ser humano, a um s tempo, fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico (MORIN, 2003a:15). Mais do que isso, falamos aqui de um ser humano complexo, um sujeito que traz consigo o paradoxo de mostrar-se simultaneamente constitudo por modos de ser no mundo, configurados como sapiens e demens (sbio e louco), faber e ludens (trabalhador e ldico), empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio), economicus e consumans (econmico e consumista), prosaico e poeticus (prosaico e potico) (MORIN, 2003a:58).

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Educadora, Escola A, 19/09/2006. Expresso muito utilizada no meio escolar para identificar os professores cuja(s) turma(s) em que ministram aulas so consideradas disciplinadas.

Com Basarab (2000) percebi que a juno dos melhores especialistas em suas reas de conhecimento no consegue gerar mais do que uma incompetncia generalizada, pois entende que a soma das competncias no a competncia, j que a interseo dos diferentes campos do saber um conjunto vazio. Como alternativa para este impasse, o autor sugere que possamos nos aproximar da transdisciplinaridade, que diz respeito a tudo o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Entendendo que seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento (BASARAB, 2000:15), embora o tradicionalismo da cincia insista em pensar na transdisciplinaridade como sendo um absurdo desprovido de objeto.

Basarab (2000) rechaa tal compreenso na medida em que entende que novos laos sociais podem ser descobertos quando procuramos elos entre as diferentes reas do conhecimento, acreditando que a transdisciplinaridade pode ser concebida como a cincia e a arte do descobrimento destes elos. Acredita ainda que uma nova cultura capaz de contribuir para a eliminao das tenses (econmicas, culturais, espirituais) que ameaam a vida ser impossvel sem um novo tipo de educao, que leve em considerao todas as dimenses do ser humano (BASARAB, 2000:149), uma vez que tais tenses so inevitavelmente perpetuadas e referendadas por um sistema educacional obsoleto e ancorado em valores e premissas de outros sculos, pouco renovados.

2.4 Escola B: encontros significativos e percepes possveis.


Na Escola B, minha trajetria no foi muito diferente. Entrei para estudar competio e, j na escolha da turma em que desenvolveria o trabalho, ouvi a seguinte sugesto: Por que ela no pesquisa a 5 X12? Uma das coordenadoras logo respondeu: A 5 X no, para a sade dela!13 Perguntei o porqu e a resposta foi que as crianas eram muito indisciplinadas. Uma das coordenadoras afirmou que h pouco tempo os educandos (todos) s puderam entrar em sala acompanhados dos pais. Meu tema, at ento no eram as indisciplinas, mas esta experincia no
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Professora, Escola B, 25/08/2006. Educadora, Escola B, 25/08/2006.

deixou de ser significativa para mim. Dias depois tive a oportunidade de participar da Reunio Geral para professores de 5 a 8 srie. Mais uma vez vivi a experincia de estar diante de outro contexto cujos educadores clamavam pela discusso das indisciplinas.

A reunio aconteceu num sbado pela manh, pois, em funo da greve ocorrida em 2005, os professores precisavam cumprir horrios fora do expediente semanal. O local escolhido para o encontro foi o auditrio da Escola, que, apesar de amplo, era inevitavelmente revelador do descaso com a escola pblica no Brasil. O mobilirio desgastado pelo tempo, as paredes pintadas de uma cor que trazia frieza ao local e alguns mveis empilhados no canto com defeitos e por arrumar forjavam o cenrio daquele encontro que as coordenadoras e orientadora educacional da Escola haviam preparado com bastante cuidado. Digo isto porque uma delas havia falado para mim que a reunio aconteceria e que estavam preparando algo prazeroso para encaminhar o encontro.

Neste mesmo dia, participei da inaugurao de uma placa que hoje d nome sala dos professores da instituio. A placa foi construda em homenagem a um professor desta Escola, morto no perodo da greve. Cito esta passagem porque para mim esse foi um belo exemplo de como a escola atravessada por solidariedades, compaixo, encontros significativos e amizades verdadeiras. A emoo dos professores ali presentes, as lgrimas que escorriam de cada rosto, bem como as palavras de admirao e saudades, tudo para mim deixava claro as humanidades que encharcam, do vida e concretizam a escola.

Minha reflexo abre, portanto, espaos para olhar a escola como um lugar polissmico e atravessado por significaes, no qual transitam amores, dores, ressentimentos, amizades duradouras e efmeras, falas acolhedoras e agressivas, competies desenfreadas e solidariedades despojadas, invejas, gestos de ternura, conhecimentos e fracassos, prazer, sofrimento, cuidado, indiferenas... Enfim, concebo a escola como uma arena de possibilidades criativas, mesclada por intersubjetividades que so expressas e expresso na-de nossa humanidade, e, por isso, jamais livre de contradies e ambigidades. Nisso vejo sua beleza e sua feira. ainda neste lugar que encontro gente se formando, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, negando valores,

distorcendo-se, recuando, transgredindo, resistindo s mordaas e ampliando o encontro com as insurgncias. Um lugar de amor e de violncias, com ou sem sangue.

neste mesmo espao que tambm ouo frases como: A gente mandado pra guerra, sem armas.14 O professor novo deveria receber uma orientao antes de entrar em sala15. Reprovou duas vezes, no faz matrcula. Os pais so orientados a no matricular o filho16. Estas falas pareciam evidenciar tanto as angstias quanto a impotncia dos educadores frente s questes por eles denominadas como indisciplinas. Mas o que de fato produziu em mim um malestar e fez com que eu abraasse esse tema como possibilidade de estudo foi escutar de vrios dos professores que seria interessante conhecer como se trabalha a disciplina no colgio militar.

Essa sugesto surgiu depois que uma das profissionais presentes na reunio falou de sua experincia como educadora do colgio militar. Disse que l praticamente no havia indisciplina e que os professores eram bastante respeitados, sendo inclusive recebidos em sala, pelos educandos, de p e com continncia. Indagada sobre o que faziam para manter a disciplina, logo respondeu: L, somos autoritrios e utilizamos a agenda para que se justifiquem as sadas de sala17.

Ponderou-se tambm sobre o fato de que os pais que escolhem o colgio militar para contribuir com a educao de seus filhos o fazem porque aceitam suas metodologias e formas de educar. Ademais, ainda que tenha clareza de que uma pesquisa sempre uma aproximao explicativa acerca de um tema, e que sua legitimidade ser dada pela comunidade de leitores que a referenciar, no pude deixar de me sentir chamada a contribuir com o tema das indisciplinas, pois aquelas falas insistiam em remeter-me aos Corpos Dceis de Foucault (2005:117).

A este respeito, Foucault (2005) diz que, na segunda metade do sculo XVIII, o soldado tornou-se algo fabricado atravs de mtodos que permitiam o controle minucioso das operaes

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Educador, Escola B, 16/09/2006. Educador, Escola B, 16/09/2006. 16 Educadora, Escola B, 16/09/2006. 17 Educadora, Escola B, 16/09/2006.

do corpo e que realizavam a submisso constante de suas foras, impondo-lhes uma relao de docilidade-utilidade, chamando a isto de disciplinas. Para o autor, a disciplina fabrica corpos sujeitados e exercitados, corpos dceis (FOUCAULT, 2005:119). Neste sentido, ela capaz de dissociar o poder do corpo, aumentando de um lado suas foras em termos econmicos de utilidade, diminuindo de outro estas mesmas foras para conform-los em termos polticos de obedincia.

E esta mincia dos regulamentos, das inspees e do controle das mnimas parcelas da vida e do corpo invadiu, em pouco tempo, a escola, o quartel, o hospital e a oficina. Data tambm do sculo XVIII a ordenao dos educandos por fileiras, configurando assim uma repartio dos indivduos na ordem escolar. Desta forma, tem-se, de acordo com Foucault (2005:126):
Filas de alunos na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a cada tarefa e cada prova; [...] alinhamento das classes de idades umas depois das outras; sucesso dos assuntos ensinados, das questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatrios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento [...]

Esta configurao do espao escolar parece assegurar o controle e ordenao dos corpos e das falas, fazendo sobressair o professor como superior hierrquico, construtor de relaes pautadas em mando, obedincia e subordinao. Nesse contexto, pontua Aquino (1996), o professor no apenas aquele que sabe mais, mas que pode mais porque est mais prximo da lei e afiliado a ela. Sua funo era de modelar moralmente os alunos e assegurar a observncia dos preceitos legais mais amplos (AQUINO, 1996:43). Problematizar os mitos que rondam a escola de outrora como sendo modelo almejado de instituio parece ser fundamental para que possamos desvelar suas contribuies na construo de um espao social pouco democrtico. A narrativa a seguir destaca como muitos educadores sentem a sua autoridade ferida e como suas reflexes ainda so pouco alargadas frente aos contextos.

Os alunos mandam a gente tomar no cu! Nossa categoria est cada vez mais doente! Ns no somos considerados nada! Somos escravos e massa de

manobra! Existe uma falta absoluta de respeito por parte dos alunos!18 O ECA tem muitos direitos e poucos deveres... Olha a professora que teve o olho vazado!19

So falas angustiadas que surgiram em meio a uma reunio e eu no pude deixar de me sentir tocada pelo tom de socorro que pareciam exalar. Nesse momento, senti que as palavras tm silncio e escorrem dor. Ali parecia estar claro o abandono sofrido pela classe docente no que tange a uma formao continuada significativa, que encontre eco em suas existncias. Uma leitura apressada e simplista do emaranhado de experincias que ganham vida no cotidiano escolar talvez possa supor que os professores no buscam alternativas novas para lidar com as indisciplinas porque no querem, ou porque esto desinteressados. Acredito at que pode haver aqueles que esto inundados por um negativismo que os afasta da utopia de um mundo melhor, mas resisto em pensar que todos estejam encharcados por esta mesma compreenso.

Nesse sentido, no os condeno por quererem voltar ao passado e militarizar novamente a escola, pois o desespero parece ter enuviado outras sadas e tambm a percepo de que uma nova gerao se criou e que para esta a escola de outrora no serve mais. Talvez, para os professores, seja tambm angustiante verem-se desprovidos do cume hierrquico que os acontecimentos da histria por muito tempo lhes reservou. Quando pensamos numa escola democrtica, inevitavelmente destitumos tanto o educador quanto o educando do centro das atenes para exacerbar as luzes sobre a relao que se cria e estabelece entre os dois, e que os torna (tanto um quanto outro) importantes e fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor surge como coordenador do processo educativo j que, usando da sua autoridade democrtica, cria, em conjunto com os alunos, um espao pedaggico interessante, estimulante e desafiador, para que nele se construa um conhecimento significativo (REBELO, 2002:51)

Essa concepo se pauta na humildade intelectual que permite perceber, em um grupo (e aqui estou considerando a sala de aula como possibilidade de fazer-se grupo), que no h os que
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Educador, Escola B, 16/09/2006. Educadora, Escola B, 16/09/2006.

sabem mais e os que sabem menos, mas pessoas com saberes diferentes e complementares, o que, por sua vez, garante que possam compartilh-los (SOUSA, 2004). Para Freire (2002), o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua inquietude, a sua linguagem, mandando que se ponha no seu lugar, fazendo-se assim autoritrio, amesquinha o direito da cada ser humano de mostrar-se curioso e inquieto, rompendo, dessa forma, com a radicalidade do ser humano sua inconcluso assumida - em que se enraiza a eticidade (FREIRE, 2002:60). O autor faz ainda uma pergunta pertinente: Como, na verdade, posso continuar falando no respeito dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogncia? (FREIRE, 2002:65).

Apartar-se do autoritarismo arrogante de forma alguma pressupe abandonar a autoridade legtima do professor na sua relao com os educandos. Tomar decises, orientar tarefas, cobrar a produo individual e coletiva do grupo so sinais de autoridade docente, fazendo-se presente no cotidiano da escola; a autoridade do professor cumprindo seu dever. (FREIRE, 2002:61). Propor limites liberdade do educando a partir da assuno de que a aprendncia um processo coletivo, e que demanda o reconhecimento da legitimidade de cada um dos sujeitos envolvidos, tambm revelador do cuidado dos educadores que no se eximem da tarefa educativa.

Mas, para que esta autoridade se construa, parece fundamental que haja uma coerncia entre as condutas que os professores esperam de seus educandos e seus prprios comportamentos. Neste sentido, a prtica pedaggica passa a ser testemunha convicta de suas palavras, no sendo possvel apregoar de um lado a liberdade, o respeito e a amorosidade, e de outro, perguntar ao aluno se sabe com quem est falando (FREIRE, 2002:35). Isso pressupe ainda que haja o exerccio constante da autocrtica, atravs da qual o professor se v como copartcipe da construo do espao escolar, deixando de procurar a culpa pelas mazelas que assolam seu serestar em sala de aula apenas nos estudantes ou em suas famlias, buscando compreender que os impasses ou as indisciplinas no esto nos educandos, mas na relao truncada que se estabelece entre os sujeitos da escola, onde cada um possui participao ativa. Para Freire (2002:39), pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

Algumas frases anunciadas no decorrer deste estudo parecem mostrar a urgncia em instaurar a autocrtica: Os alunos no identificam a Escola como lugar de estudo. Vm porque so amigos do fulano...20. Quem no quiser estudar fica em casa. Depois que entrar no porto da Escola para estudar. No sei onde vocs desenvolveram essa conscincia de que, quando um professor no vem, vo ser liberados21. Essa ltima fala surgiu quando uma das coordenadoras da Escola B veio avisar s crianas que um professor viria substituir a educadora da disciplina de Artes, que tinha tirado licena de vinte dias por motivo de doena. Toda vez que os educandos sabiam que um professor havia faltado, fato nada raro no decorrer da pesquisa, costumavam ficar exaltados, bater nas carteiras e gritar: Fsica! Fsica! Fsica!, mostrando-se decepcionados quando a ida para Educao Fsica no era permitida. Demorei um pouco at entender que fsica era Educao Fsica e que ir para fsica era receber uma bola e ser encaminhado, geralmente por um dos Diretores da Escola, para o ginsio.

Trago estas falas porque so exemplos vivos das experincias compartilhadas nas reunies pedaggicas nas quais, tanto numa Escola quanto noutra, ouvi apenas queixas sobre os educandos sem que em momento algum os professores se questionassem sobre suas prprias prticas e as possveis implicaes destas na exacerbao das indisciplinas. Era evidente notar o ns (os professores) de um lado e o eles (os educandos) de outro, como se ambos no fizessem parte de uma mesma relao.

As narrativas a que dou destaque no texto podem tambm desvelar que o espao da sala de aula tem se tornado pouco ou nada interessante para os estudantes, deixando-os desejosos por estarem em outros lugares, ainda que entre os muros da escola. Disto decorrem algumas perguntas: Como transformar o microcosmo da sala de aula em um espao de expanso da vida em que seja agradvel e significativo estar? Por que o ptio da escola no pode ser to interessante quanto a sala de aula? Como construir uma escola baseada no compromisso de criar relaes em que homens, mulheres, crianas e adolescentes sejam felizes? Inquietaes que trazem em si a crena de que a vida se gosta e de que a escola pode sim ser um lugar gostoso (ASSMANN, 2003:29).

20 21

Educadora, Escola B, 16/09/2006. Coordenadora, Escola B, 15/09/2006.

Esta compreenso convida o prazer e a ternura para fazerem parte da educao porque entende que no so secundrios no processo de aprendncia de cada ser humano, mas sim dinamizadores do conhecimento, que, antes de tudo, possui uma inscrio corporal. Para Assmann (2003:30), o conhecimento s emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao com o prazer, embora a herana arraigada de uma tradio que trabalha com a dualidade transmisso/assimilao do conhecimento teime em desconsiderar tal evidncia.

O autor assinala ainda que os processos vitais e cognitivos coincidem e que, portanto, onde no se propiciam processos vitais tampouco se favorecem processos de conhecimento (ASSMANN, 2003:26). Talvez isso explique porque a sala de aula tem se tornado to desinteressante e porque qualquer mudana no pode ser pensada sem a contribuio crtica dos professores acerca de seus afazeres. Aqui est tambm contida a compreenso de que a aprendizagem implica tanto a instruo informativa quanto a capacidade de reinventar o mundo a partir de uma construo personalizada do conhecimento, o que leva a crer na urgncia de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta. (ASSMANN, 2003:33)

Cogitou-se tambm, nesta reunio, colocar, no ptio da Escola B, cartazes contendo os direitos e os deveres dos educandos como forma de diminuir as indisciplinas. Uma das educadoras presentes logo pediu a fala, dizendo que no adiantava criar regras sem a participao dos estudantes, pois estes no iriam cumprir. Mais uma vez pensei que os sujeitos s se comprometem na medida em que participam da construo das regras que atingem diretamente suas vidas. A fala da professora trazia em si uma contribuio a meu ver ainda pouco explorada no campo da educao: a considerao dos educandos como atores e protagonistas da construo do espao escolar.

Esta experincia me fez lembrar de um cartaz colado na sala dos professores e que continha uma srie de regras, denominadas como lembretes e que por vrias vezes vi serem descumpridas. Parecia estar ali um paradoxo, na medida em que estavam propondo criar uma srie de regras para os educandos cumprirem. como se os educadores no percebessem que eles prprios anteriormente j haviam experimentado esta maneira verticalizada de impor normas que

tolhem as autonomias individuais e so cerceadoras de autorias. Disto decorre a pergunta: Como fazer da sala de aula um espao democrtico se o entorno se faz pela sujeio?

Na pgina a seguir, exemplifico os lembretes que acompanharam boa parte dos dias em que estive na Escola B. LEMBRETES
Respeitar os horrios de entrada e sada do colgio; Aguardar o sinal para liberar os alunos; Procurar levar todo material para sala de aula evitando sadas; No deixar pedaos de giz na sala; Procurar manter disciplina e higiene na sala de aula; Evitar liberar os alunos para o banheiro ou beber gua durante o horrio de aula; Evitar mandar pequenos problemas para orientao; Manter boa postura na sala, no sentar-se sobre a mesa, por exemplo;

Utilizar linguagem adequada a sua profisso, desprezando palavras de baixo calo;


Avisar quando possvel que vai faltar para que a Escola se organize; Atestados mdicos devero ser entregues no prazo mximo de 48 horas para a Diretoria; As faltas sero negociadas at o dia 30 de cada ms; No esquecer de bater o ponto; Xerox de provas deve ser entregue na secretaria com 24 horas de antecedncia; Entregar as notas na secretaria nas datas determinadas; Evitar rasuras no dirio de classe; No utilizar os alunos para tirar xerox, apanhar material ou dar recados; Na ltima aula, pedir aos alunos que deixem as carteiras organizadas; Olhar sempre o quadro de recados; Qualquer dificuldade procurar a Coordenao ou Direo; Participar das atividades culturais e desportivas da Escola; No fornecer notas aos alunos antes do Conselho de Classe.

2.5 E a competio aparece outra vez...


Nesta mesma reunio, tambm pude ver o instigamento da competio no espao da Escola. O encontro havia comeado com um vdeo sobre motivao em que o palestrante fazia uma analogia entre os funcionrios de uma empresa e o comportamento de gatos e cachorros. De modo geral, dizia que os gatos so inteligentssimos, mas no vibram nem defendem ningum, alm de serem preguiosos; enquanto os cachorros esto sempre alertas e so fiis aos donos. O vdeo comeava com uma cena emblemtica do palestrante subindo uma escada e dizendo o que era preciso para atingir o topo. O fim da escada representava o pice do sucesso ou a excelncia.

O vdeo causou um grande mal-estar entre os educadores presentes. Muitos deles se sentiram agredidos com a palestra. Isso para quem no entende nada e s quer enriquecer os patres, dizia um deles. Este vdeo v o Estado como uma Empresa e a educao como um produto22. A repulsa era to evidente que a Diretora pediu que os comentrios cessassem para que a pauta fosse seguida. Os nimos foram aparentemente se acalmando e a reunio continuou. As entrelinhas daquele vdeo no deixavam dvidas de que a reverncia competio estava presente naquele espao. Competio como sinnimo de progresso e de condio necessria para chegar excelncia.

Como havia conversado com uma das profissionais responsveis pelo planejamento do encontro dias antes dele acontecer, sabia que a sua inteno era a de motivar os professores a partir de um vdeo descontrado e at mesmo engraado, se no fosse o carter alienador de suas pontuaes. Ademais, o vdeo trazia em si uma concepo poltica, ideolgica e mercadolgica acerca da educao que parece ter sido desconsiderada por aqueles que o escolheram, mas no por seus ouvintes. Para Gentili (1995), a lgica privatizante que o neoliberalismo instaurou vem reestruturando as instituies educacionais a partir de certos modelos produtivistas e empresariais que compreendem a crise educacional como uma crise de eficincia, eficcia e produtividade

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Educador, Escola B, 16/09/2006.

(em suma, uma crise de qualidade) derivada do inevitvel efeito perverso ao qual conduz a planificao estatal (GENTILI, 1995:49)

Nesse sentido, desconsidera-se o papel do Estado como gestor das polticas pblicas fundamentais para que a qualidade na Educao venha a ser uma realidade. Esquece-se tambm da falta de recursos para a formao continuada dos professores, acreditando que eles promovero a sua qualificao exclusivamente por conta prpria, sem as necessrias condies financeiras, ou tempo para estudar, por exemplo. Esta uma compreenso mgica, mas ideologicamente interessada, que responsabiliza pessoalmente cada professor por seu aperfeioamento, no sentido de tornar-se cada vez mais produtivo e competitivo. Novamente, o Estado e seus dirigentes anunciam a mxima de que o xito e o fracasso pessoal e escolar correspondem ao mbito individual. Nisto esquecem do valor aviltante dos salrios pagos aos docentes, em sua maioria atribulados em cumprir horrios extra-classe, no remunerados, ou em participar de atividades no final de semana, como se no possussem vida prpria e no merecessem descanso.

Pedir para que os comentrios sobre o vdeo cessassem e a pauta da reunio fosse seguida fez encerrar a discusso sobre as indisciplinas. Ao trmino do vdeo, com um texto explicativo intitulado Manejo de Classe, a coordenao da reunio parecia anunciar a concretude de uma prtica de poder, pautada em relaes verticalizadas de mando e subordinao. O texto era to dissonante da prtica e dos anseios daqueles educadores, que muitos olhavam para ele como que se perguntando: O que isso tem a ver com a minha prtica? Talvez, se tivessem oportunidades para construrem juntos os significados e os sentidos para as situaes de indisciplinas vividas nos contextos de suas prticas, eles pudessem construir um texto prprio carregado de vivncias cotidianas.

A escola, na medida em que se faz entranhada em nossa cultura patriarcal, procura banhar-se na compreenso de que o poder, a subordinao e a superioridade so condutas necessrias e fundantes da sua existncia, o que, por vezes, chega a transformar a sala de aula no maior exemplo da hierarquia e da apropriao que desconsidera as autonomias dos educandos e os lugares sociais dos quais falam. Tudo isso em nome da mxima de que eu, o adulto ou o

educador, que sei o que legtimo e melhor para o outro, todo o tempo. A obedincia acanhada pelo autoritarismo, a submisso ao contedo que nada tem a ver com o seu cotidiano e o poder explicitado pelas avaliaes supem a segurana de que a classe est controlada e de que o professor tem um belo domnio da mesma. Estas relaes de sala de aula extrapolam e transitam pelos corredores da escola, quase sempre acanhando e calando os educadores nas reunies com o diretor ou coordenador, pois ali tambm coexistem em relaes de subordinao, autoritarismo e superioridade.

E, nesta forma de convivncia, temos sido avassaladoramente tocados pela amnsia da nossa gnese enquanto seres amorosos, cujo tecimento social s possvel no momento em que nos permitimos viver na biologia do amor, ou, dito de outra forma, quando somos capazes de reconhecer a legitimidade do outro a partir do desenvolvimento da nossa prpria conscincia e da nossa conscincia social, possibilitadas pelo crescimento no respeito por ns mesmos e pelos outros. O amor to desdenhado , portanto, compromisso interpessoal e com todas as manifestaes de vida, expresso das aes que acolhem o outro na intimidade da nossa existncia. Mas, a ideologia guerreira que embebe nossa cultura ocidental parece se opor e lutar com persistncia contra o anncio da ternura. Vivemos um mundo em que a ambio de liberdade individual exalta a defesa da autonomia pessoal, descolada das inter-relaes e entendida como o ato mesmo de jamais depender dos outros, para evitar ser cerceado nas possibilidades de crescimento. O sucesso e o fracasso surgem a como conquistas de um homem s.

Quando o mundo se apresenta como um objeto de conquista, parece um tanto indesejvel a linguagem da ternura. A afetividade e a ternura podem quebrar a disposio do combatente, atentando contra a efetividade da ideologia guerreira (RESTREPO, 2001:21).

Esta compreenso que caminha faceira por tantas escolas deste pas, esquarteja e disjunta nosso ser e olha o prazer com desconfiana. Esquece, por entre suas vestes, a coincidncia entre os processos cognitivos e os processos vitais. Quando digo que processos vitais e cognitivos coincidem, estou me referindo ao entendimento de que o aprendizado no se d apenas pela

estrutura cerebral, mas abarca o ser em sua totalidade. Disto decorre a idia de que sei porque sinto, o que se contrape mxima cartesiana de penso, logo existo. Sinto o mundo com seus gostos, cheiros, sons, asperezas e toques suaves. Nisso vou formando minhas compreenses e percepes da realidade, percepes estas viabilizadas por minha possibilidade de sentir o mundo. Assim, no h uma realidade exterior e um mundo pronto, cujas janelas dos meus olhos captam em um automatismo enganador. O que existe um mundo sentido e significado, a partir das emoes que tecem o meu-nosso ser-estar em presena dos outros, embora acredite que o encantamento, a ternura, a inventividade e a fascinao ainda briguem por um lugar na escola.

2.6 ENREDANDO FIOS, TECENDO SIGNIFICADOS, RESGUARDANDO SINGULARIDADES.


Foi nos recreios compartilhados com as meninas da Escola B que as vi danar ao som de Rebeldes, seus dolos juvenis. Eu sou f de carteirinha! Tenho lpis, caderno, bolsa, etc23. Rebelde uma telenovela mexicana que apresenta diversos temas cotidianos e que costumam chamar a ateno dos adolescentes: primeira relao sexual, drogas, preconceito com obesos, orfandade, relacionamento entre pais e filhos, entre outros assuntos. E esta venerao pelos Rebeldes foi aguada no dia em que a professora pediu para que os estudantes trouxessem duas revistas que tivessem muitas imagens de pessoas, e tambm uma foto em tamanho 3x4, dizendolhes: Vocs podem procurar uma top model bem bonita, com quem vocs se achem parecidas. Os meninos podem procurar o Brad Pitt... Vamos trabalhar com pronomes. Pode colocar a foto do Super Homem tambm24. O discurso proferido para explicar a atividade referendava, ainda que nas entrelinhas, o gosto por uma esttica que pouco se aproxima dos sujeitos concretos que se fazem no dia-a-dia da Escola, exacerbando, talvez, desejos distantes de uma vida que se faz na periferia e, portanto, longe dos luxos que estas figuras revelam.

Negar a existncia destas possibilidades concretas de vida, ou torn-las annimas, aos meus olhos no parecia a deciso mais acertada. Seria o mesmo que abandonar a abrangncia de inacabamento, que confere s pessoas singularidades que se materializam e se transformam nas
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Educanda, Escola B, 11/10/2006.

experincias relacionais, onde a diversidade a marca preponderante. Mas entendo ser necessrio discutir com os educandos determinados modelos que nos so impostos culturalmente, sem que vejamos suas implicaes polticas e ideolgicas lastreadas para confirmar um profundo desprezo pelas identidades culturais e suas manifestaes sociais. Ainda que a narrativa acima descrita tenha se dado no decorrer das aulas, em uma disciplina que aproxima os educandos de um novo idioma, portanto, que guarda especificidades culturais, penso ser necessrio vincular a aprendizagem deste contedo s suas implicaes sociais e histricas, uma vez que o treinamento pragmtico impede que os educandos se assumam como seres sociais e histricos, pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos e capazes de ter raiva porque capazes de amar (FREIRE, 2002:41).

J na Escola A foi bastante significativo iniciar minha participao nas aulas da stima srie, exatamente no primeiro dia de aulas daquela turma na sala em frente ao gabinete da coordenadora. O motivo da mudana era a indisciplina, o que fez com que ficassem mais prximos dos estudantes que compunham as sries iniciais do ensino fundamental. Alguns dos educandos entrevistados nesta pesquisa, cujas consideraes abordarei no Captulo III, falaram dos incmodos desta mudana e do desconforto em estar entre os menores e no ao lado dos adolescentes como eles. Esta configurao me fez lembrar do panoptismo abordado por Foucault (2005:162).

Para Foucault (2005), o panoptismo funciona como uma inspeo constante, baseada num olhar sempre alerta e que est por toda parte, ainda que distante, j que caracteriza-se por ser um poder onipresente e onisciente. Neste sentido, induz nos sujeitos uma sensao permanente de estarem sendo vigiados, assegurando o funcionamento automtico do poder ao fazer da vigilncia algo permanente em seus efeitos, ainda que descontnuo em suas aes. O Panptico de Bentham a figura arquitetnica que exemplifica esta forma de poder e vigilncia:

Na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida em celas [...] elas tm duas janelas, uma para o interior; [...] outra que d para o exterior [...]. Basta ento colocar um vigia na torre
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Educadora, Escola B, 30/08/2006.

central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar (FOUCAULT, 2005:166).

Este olhar panptico assegura ainda que os sujeitos possam ser vigiados a partir de sua insero num espao fechado e composto por lugares fixos onde so rapidamente localizados, garantindo assim o controle dos mnimos movimentos do corpo e o registro de todos os acontecimentos. Este acorrentar dos corpos despreza nossa via de conhecimento do mundo. Nos crceres socioculturais que nos aprisionam, vemos alterar no apenas nosso ser social, mas tambm nossa configurao de mundo. Isso porque o mundo em que vivemos uma expanso do nosso ser corporal e, portanto, de como vivemos nossa corporalidade. Mas este desqualificar dos corpos parece aprisionar as crianas de tal forma, que impede as possibilidades infantis de experimentar os ritmos, o movimento, o equilbrio e, mais adiante, a percepo espao-temporal, condies fundamentais para nossa capacidade de abstrao.

Leiam! Interpretem! Imaginem! Mas como imaginar se no pude experimentar o balano da dana que embala minha capacidade de abstrair e de reconhecer a mim e ao outro como seres legtimos no presente da nossa existncia? Caro professor! No posso imaginar, pois me roubaram a possibilidade de conhecer o abstrato na concretude do meu prprio corpo. Insistncia de uma cultura que acredita que para aprender preciso apenas ter olhos e ouvidos bem abertos. O ldico e o livre brincar so tidos como uma mera perda de tempo que merece ser banida para os minutos do intervalo. E se a brincadeira ocorrer no espao da sala de aula, mesmo ali tem que ser orientada para resultados.

Paradoxalmente, este livre brincar to desprezado permite com que experimentemos os ritmos, as cores, os sons, o equilbrio do fazer e do fazer-se como ontognese. Na cantiga de roda vai sendo criada a noo do tempo. Quanto demora mesmo para terminar essa msica? Ah! Uma msica. Mais uma msica! Hora de voltar para a sala. A amarelinha riscada no cho ensina sobre retas, crculos e quadrados. Aprendo sobre o equilbrio de estar sobre um p s. E o espao? Que apertado esse quadrado que fizemos! Este brincar, que num primeiro momento pode parecer como qualquer outro, exige presena, artigo pouco encontrado nessa vida to apressada. E estar presente significa que estamos, eu e o outro, no aqui e agora, juntos e imersos em uma atividade

que nos absorve como um todo, ou seja, que estamos numa dinmica emocional de cooperao e complementaridade.

Na Escola B, numa das reunies realizadas, os professores conversaram acerca do espelho de classe, que no estava sendo cumprido pelos educandos, o que poderia ser um dos motivos que contribuiriam para aumentar as indisciplinas. Ficou combinado ento que uma cpia do espelho de classe ficaria acessvel numa das paredes da sala para que os educadores pudessem controlar as possveis mudanas aleatrias de lugar. Com este procedimento podiam vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo, medir as qualidades ou os mritos. Procedimento, portanto, para conhecer, dominar e utilizar. A disciplina organiza um espao analtico. (FOUCAULT, 2005:123)

Na Escola A, por vezes senti que a mudana de sala havia instaurado o panoptismo como forma de tentar amenizar as indisciplinas. Nesta nova configurao, a coordenadora parecia ter assumido o papel do poder que se acha presente mesmo na ausncia. O adolescente que escreve na ltima folha do caderno, em letras garrafais, Olha a Maria25, e que mostra aos outros para que estes saibam quando a coordenadora est presente em sua sala; os professores que ameaam chamar a coordenadora para intervir em situaes que consideram indisciplinas; a orientao para que os professores mantenham a porta da sala aberta no decorrer das aulas: parecem ser alguns exemplos do lugar que a mudana de sala assumiu na vida de todos os atores envolvidos.

A sala da coordenadora da Escola B tambm ficava prxima da sala da quinta srie, sem uma intencionalidade objetiva, uma vez que o lugar que ocupa, ao fundo do corredor do andar trreo do prdio, fora escolhido para melhorar a vigilncia dos sujeitos e manter a ordem. Algumas vezes, os professores ameaavam chamar a coordenadora se os estudantes no se comportassem. Deixar a porta aberta era outra maneira de fazer o poder adentrar em sala de aula. Todas estas situaes aos poucos iam trazendo tona uma situao extremamente delicada, mas fundamental para aproximao com o tema das indisciplinas: a tendncia de alguns educadores em relegar equipe pedaggica da escola, neste caso ao coordenador ou orientador educacional, a resoluo de um problema que nascia tambm da relao educador-educando, provocando,
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Nome fictcio para denominar a coordenadora da Escola A.

muitas vezes, uma desautorizao de seu estatuto, reduzindo sua autoridade e sua autonomia profissional.

Em um dos pilares da escola esto os educadores e os educandos, em outro, a equipe pedaggica, que se sente sobrecarregada com os inmeros chamados para resolver situaes problemticas, nas quais sua interferncia, considerada decisiva pelos que a requerem, em geral se torna anacrnica e desprovida de sentido, j que os impasses so nutridos na continuidade dos afazeres didticos que se efetivam na sala de aula, onde esto os principais atores do processo educativo. Isto contribui tambm para reforar os papis destes profissionais como vigilantes panpticos, afastando-os de suas atribuies dirias e vestindo-os com a camisa de inspetores da ordem e da disciplina.

Isso no significa eximir esses profissionais da responsabilidade de propiciar aos educadores condies de aproximao terica e prtica aos temas que desconhecem, ou sobre os quais sentem fragilidades que acabam por interferir no seu fazer pedaggico. Viabilizar a formao continuada dos professores, a partir da escuta sensvel de seus chamamentos, significa criar condies para que o PPP ganhe vida e se torne movimento, ao invs de um amontoado de papis que cumpre to somente um preceito formal. Para isso, h possibilidades de articular grupos de estudos para que temas importantes sejam refletidos, o que faz parte das suas atribuies e que poderiam abraar se no precisassem assumir o papel de vigias. No obstante, sabemos que existe aqui uma circularidade, visto que a equipe pedaggica no consegue cumprir suas pertinncias por estar deslocada de suas funes. Ao passo que os professores continuam chamando por socorro, j que suas atividades esto comprometidas pelas indisciplinas, pelo menos isso que eles bradam.

E, em meio a este tornado que aprisiona, esto os educandos, procurando brechas e anunciando resistncias. Para Rebelo (2002), a tarefa de ajustamento do ser humano sociedade, que cabe disciplina executar, acaba criando alguns problemas contra aquilo que ela prpria deseja, como resistncias e reaes indesejadas ordem e ao controle institudos. Parecia evidente, na Escola A, que quanto mais se desacreditava nos estudantes, e na possibilidade de criar uma relao pautada no respeito e na legitimidade mtuas, mais estes resistiam de forma

ferrenha, transformando a sala de aula num verdadeiro campo de batalhas. A oportunidade de acompanhar algumas aulas da quinta srie no incio da pesquisa, e depois encontrar alguns de seus professores dando aulas para stima srie, foi bastante interessante, pois permitiu que eu percebesse as diferentes configuraes de condutas apresentadas por estes profissionais num e noutro lugar.

Os professores chegavam receosos e a espera das indisciplinas, pelo menos era isso que as conversas entre pares evidenciavam. E isso ocorreu algumas vezes, reafirmando o lugar e o estigma que a stima srie havia criado na sua relao com grande parte dos atores da Escola A. Essas experincias me faziam lembrar uma passagem das reflexes de Maturana (2002), quando afirmava que as emoes que sustentam nossas condutas criam uma possibilidade de agir no mundo, onde certas aes so possveis e outras no. Com isso, quero ponderar: aquilo que fazemos em estado corporal de raiva no o mesmo que realizamos em estado corporal de serenidade ou equilbrio. So estados corporais distintos, e no porque o dito ou realizado na raiva seja menos racional do que o que se faz na serenidade, uma vez que ambos possuem uma racionalidade. Ainda que pautadas em premissas bsicas e aceitas a priori, essas duas emoes deflagram condutas dissonantes, por vezes complementares, mas antagnicas desde a sua gnese.

Entrar em sala de aula possudos pela raiva e/ou pela serenidade no trivial nem indiferente, pois cada uma destas emoes configura um mbito de atuao. Para Maturana (2002), as emoes so disposies corporais capazes de especificar os domnios das nossas aes; expressam-se no instante, no sendo, portanto, o que frequentemente chamamos de sentimentos. Cada emoo implica uma determinada possibilidade de ao no mundo e, conseqentemente, deixa marcas em nossa corporalidade. , pois, a emoo, que define o carter de uma relao. Quando corriqueira ou insensvel, ela demanda uma forma de acolher o outro no encontro com ele; se amorosa, outra maneira gestual se instala naquele momento. Aes preconceituosas, ou prticas competitivas, por exemplo, evidenciam modos de relacionar entre educadores e educandos, quando estas acontecem na sala de aula ou em outros espaos da escola. Crianas que convivem em um ambiente autoritrio ou em um ambiente democrtico, assinala Maturana (2002), crescem corporalmente diferentes, uma vez que todo o conhecimento implica uma inscrio corporal.

Aprendi com esse autor, cujas afirmaes so importantes para a compreenso do tema que me propus a pesquisar, que o humano se constitui no enlaar do emocional com o racional, sendo que o racional se constitui nas coerncias operacionais dos sistemas argumentativos que construmos na linguagem, para defender ou justificar nossas aes (MATURANA, 2002:18). Para ele, comum identificarmos nossos argumentos racionais sem fazer qualquer referncia ou meno s emoes que os fundamentam, tanto pelo desconhecimento de que nossas aes tm um fundamento emocional, quanto por acreditarmos que esta condio limitante para o nosso ser racional.

A emoo coordena o instante em que a ao do sujeito ganha expressividade; ela necessita da presena do outro para revelar-se atravs dessa ao. E j o sentimento tem durao no tempo e, ao que j se sabe, ele resulta de emoes que no conseguiram transitividade na relao sujeito-sujeito-mundo. Quando duradouro e recorrente, transforma-se em res-sentimento e j no necessita da presena do outro para ser reconhecido. Penso que o res-sentimento ganhou passagem e lugar de destaque na Escola A, tendo expressividade tanto entre os professores quanto entre os educandos da stima srie. Ambos mostravam-se apenas tolerantes presena uns dos outros, e isso significa dizer que o reconhecimento da legitimidade deles, naquele contexto, encontrava-se ameaada, j que a tolerncia uma negao do outro, suspensa temporariamente (MATURANA, 2002:93). Outra questo interessante sobre as indisciplinas que ocorriam na Escola A apareceu no dia em que as Olimpadas da Escola A tiveram incio, ocasio em que, ao estar com os estudantes, prximos ao bar, presenciei a seguinte situao: um educando da stima srie pegou a carteira de identidade e tambm uma cartela de remdios de um dos garotos considerados mais indisciplinados da Escola, perguntando se este j havia tomado o remdio, Seno s fica incomodando na sala26. O menino, que teve sua mochila mexida, pegou o detergente que estava em cima do balco do bar e ameaou espirrar no colega se este no devolvesse suas coisas. Neste

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Educando, Escola A, 20/10/2006.

momento, uma funcionria da Escola que estava dentro do bar e de frente para mim, exclamou: ele malcriado com todo mundo, no respeita ningum. Falta pau: uma boa surra27.

Uma outra funcionria que passava pelo bar resolveu perguntar a este mesmo garoto qual era o seu nome completo. Ele respondeu de forma incorreta, ou seja, disse um nome que no era o seu. A funcionria que estava dentro do bar, percebendo que aquele no era o nome verdadeiro, respondeu o correto. O educando, indignado, mandou-a calar a boca! Chegou ento o professor de Educao Fsica que, ao escutar o insulto, pediu para que o educando tivesse mais respeito com a funcionria. Ele (o educando) se virou para aquela que havia perguntado seu nome completo e questionou sobre o porqu da indagao. A funcionria respondeu que era para coloc-lo em suas oraes.

Estas duas falas provocam reflexes duradouras, como, por exemplo, o quanto a escola precisa se preocupar no somente com a formao continuada dos seus educadores, mas tambm com a formao de todos os profissionais que a compem, pois todos educam com suas falas e seus jeitos prprios de ser-agir. Desmistificar a questo das indisciplinas como algo que se resolve com agresso e violncias, ou remetendo a uma entidade metafsica, parece ser fundamental e parte integrante da prpria construo do espao escolar. Alm disso, embora reconhea o carter violento das colocaes do menino que manda a funcionria calar a boca, no posso deixar de considerar a situao vexatria que sofreu no momento em que teve sua intimidade invadida. Ademais, era evidente que todos na Escola A reconheciam este garoto como o indisciplinado, o que parece ter reservado para ele um lugar pautado num estigma que de fato assumiu, passando a relacionar-se a partir dele.

Durante a aula de Histria, realizada no dia 27/10/2006, este mesmo educando, que estava sentado na carteira em frente a minha, pegou de dentro da mochila uma cartela de remdios e perguntou: Conhece? Respondi que sim, pois logo reconheci que se tratava da ritalina, substncia utilizada no tratamento de dficit de ateno com hiperatividade. Ento olhou para mim e

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Funcionria, Escola A, 20/10/2006, falando sobre o garoto que havia pegado o detergente e que teve sua mochila mexida.

concluiu: Eu sou problemtico28. Em outra ocasio, ele perguntou professora se esta costumava brincar com determinado jogo da internet. Nesse momento, uma aluna interveio dizendo: Ela no problemtica para jogar isso29. Numa das inmeras vezes em que foi expulso de sala, fato que ocorria quase que diariamente, tambm anunciou: O Pedro enrola um monte. Ele me xinga de um monte de coisa. Da vai l para Maria (coordenadora) e consegue se safar. Todo mundo baba o saco dele aqui na escola.30

Embora percebesse que este educando muitas vezes era o protagonista das situaes de indisciplinas, no podia deixar de notar tambm o quanto as situaes em que ele estava envolvido tomavam propores muito mais avassaladoras, destacando-se daquelas

protagonizadas por outros colegas. como se ali tivesse sido construda uma predisposio para a intolerncia, tanto da parte dos professores e da equipe pedaggica, quanto do educando. A situao se tornou to extremada que falar de indisciplinas na Escola A era praticamente falar deste garoto em especial. Ele conseguiu ser um mau elemento para o colgio inteiro!31 uma criana doente; coitado!32 bom dar um alvio pra gente suportar mais um pouco!33 Esta a fala de uma professora, referindo-se idia gestada na reunio pedaggica realizada neste mesmo dia, qual seja, de expulsar este educando ou transferi-lo para outra unidade.

em meio a todo este contexto que uma professora se aproxima de mim e diz que no psicloga, querendo se referir ao fato de que no tem formao para entender os problemas que se passam com o educando considerado indisciplinado. Entendo que sua formao no esta, mas no deixo de pensar que a educao se faz com gente e, neste sentido, parece indissocivel da profisso docente entender da condio humana. Ademais, no consigo entender a capacitao humana de forma apartada de sua formao mais ampla, uma vez que a formao humana se d pelo ensino do tcnico. E isto parece ser desconsiderado quando os educadores dizem: Sou professor de Matemtica, no psiclogo! Esperar tambm que os estudantes de stima srie cheguem prontos, ou seja, apenas necessitando da aprendizagem dos contedos formais, pode se
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Educando, Escola A, 27/10/2006. Educanda, Escola A, 27/10/2006. 30 Educando, Escola A, 27/10/2006. 31 Educadora, Escola A, 27/102006. 32 Educadora, Escola A, 24/10/2006. 33 Educadora, Escola A, 24/10/2006.

constituir em engano, uma vez que isto desconsidera o fundamental: a questo de que homens e mulheres se fazem na dispora da incompletude e isto que delega educao um carter permanente, em que capacitao e formao humana esto mescladas, num contnuo movimento de interdependncias.

J na Escola B, quando os educandos viveram a troca de professor numa determinada disciplina, e perguntei o que havia acontecido para que a mudana ocorresse, o menino respondeu: No agentou a presso34. Em outra ocasio, este mesmo educando me chamou e disse: A senhora pode anotar a: nessa sala ningum se respeita!35 As aulas da professora substituda haviam realmente chamado minha ateno, j que ela praticamente no falava com os educandos, uma vez que entrava em sala, escrevia no quadro orientaes gerais sobre as atividades a serem realizadas e passava nas carteiras daqueles que tivessem dvidas. Durante um encontro informal que mantive com esta profissional, soube que ela havia acabado de se formar e que no sabia como lidar com aqueles educandos. Chegou a pedir para conversar em particular comigo, j que sabia que eu era psicloga. Antes mesmo que pudssemos conversar, ela pediu demisso, mas no deixou de dizer que havia sido jogada naquela sala de aula e que no sabia mais o que fazer.

O cotidiano apressado da escola pode construir diferentes mutilaes e violncias. Talvez se esta profissional tivesse sido acolhida de outra maneira, com a emoo que favorece uma escuta sensvel, e que serve de continente para suas angstias, toda a Escola B poderia, ento, deparar-se com outra prtica e com a continuidade do seu trabalho. Mas sei que vivemos uma sociedade onde no se cria espaos para que o novo profissional aprenda com a experincia, afinal, almeja-se que saia pronto da faculdade. No campo da educao, os licenciados devem sair da Universidade aptos ao exerccio de manejo de classe nas aulas, embora as prticas de ensino nem sempre lhes facultem lies que assegurem, no dia-a-dia de ser professor, correlaes lineares entre o que aprenderam e o que acontece em suas salas de aula. Assim, so acusados de incompetncia. Prerrogativas de uma sociedade acelerada.

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Educando, Escola B, 15/09/2006. Educando, Escola B, 01/092006.

Essa dissertao problematizou seu tema a partir do cenrio de duas grandes Escolas, em que o nmero de profissionais para atender a tantas demandas era precrio. Nesse sentido, no pretendeu apresentar aos leitores uma denncia acusatria, mas ressaltar aspectos que levem em considerao as condies concretas da Educao no Brasil. De um lado, as escolas pblicas e suas histricas carncias materiais, de outro, as escolas privadas e sua tambm histrica voracidade por lucros fceis e rpidos. Distintas entre si, ambas carregam equvocos e possibilidades, e nas suas aes pedaggicas enfrentam ambigidades que se mostram inerentes ao seu contexto. Nas duas instituies, no entanto, a realizao de aes libertadoras deixa transparecer que a esperana, no sentido belamente pensado por Paulo Freire, no foi desterrada da sua morada, e, enquanto ela persistir, toda reflexo sobre a escola e suas prticas ser provisria.

No movimento destes dissabores, vejo emergir o carinho dos educandos por alguns de seus professores. Na Escola B, por exemplo, foi fascinante olhar a dedicao, o respeito e o cuidado que a professora de Matemtica tinha para com seus educandos. A aula preparada, os acordos firmados, a sensibilidade com aqueles que j haviam sido relegados por muitos eram, para mim, a evidncia maior de que as relaes se pautavam no respeito e na legitimidade desses atores. Sua qualidade afetiva contribua para que um espao de aceitao mtua se criasse entre eles. Uma aceitao genuna, e no uma relao de tolerncia, a qual se configura sempre pela postergao da negao do outro, como legtimo outro na convivncia (MATURANA, 2002). Essa uma amostra do que Paulo Freire (2002) anuncia sobre a amorosidade educativa, onde educador e educando convivem pedagogicamente entrelaados por interesses mtuos, com abertura sensvel para superar os conflitos e construir as alternativas que as relaes pedaggicas autorizam.

No prximo captulo, minha nfase ser dada s vozes dos atores desta pesquisa, com o anncio de suas emoes e entendimentos acerca das indisciplinas. Minha inteno procurar ler nas entrelinhas do texto explcito, para dar visibilidade ao silncio presente nas palavras. Com isso, desejo ampliar as snteses explicativas sobre o tema, elencando outras questes que contribuam para alargar a reflexo.

CAPTULO III
NO ENCONTRO COM O OUTRO, UM MOSAICO DE IMPRESSES SE CONFIGURA

3.1 O desafio de dizer o outro.

Para mim, este terceiro captulo se configurou como um dos maiores desafios desta dissertao, na medida em que fez aflorar minha responsabilidade tica ao pronunciar mundos tecidos por tantas trajetrias, que expressam singularidades e jeitos prprios de perceber a escola, as indisciplinas, as competies e a Educao. Como aponta Maturana (2002a:45), a responsabilidade do cientista est na sua responsabilidade como pessoa. Percebi-me sensibilizada e prxima de algumas compreenses e, ao mesmo tempo, distante de outras que me convidavam a discordar, favorecendo o exerccio constante da autocrtica para que no fosse levada pela indiferena e prejudicasse a escuta necessria, com a surdez que impede o pesquisador de ouvir os ritmos de seus cenrios, os sons e as melodias histricas que atravessam as falas de cada sujeito participante.

Este captulo materializa o ncleo fundamental das observaes que eu pude arquitetar, certa de que deixei para trs inmeros fatos que adornariam e enriqueceriam ainda mais este texto. Compus este belo mosaico de impresses trazendo falas que transpiram humanidades e, portanto, contradies, paradoxos e ambigidades. Entendo tambm que, por mais que tenha sido fiel s palavras ditas, minhas compreenses podem se distanciar daquilo que muitos dos sujeitos deste estudo acreditam e anunciam em suas falas. Mas, talvez esteja justamente a a beleza de uma pesquisa, que, ao anunciar diferenas, resguarda singularidades e acredita na possibilidade de um encontro regado pela tica, que no elimina, mas acolhe arquiplagos de guas distantes.

, portanto, de tonalidades, ladrilhos, nomes e humanidades que se compe este texto. Ele transpira as irregularidades de um mosaico que se faz de vida e cujas cores ganham matizes ora ofuscantes, ora sombrios. no trincado dos vidros imprevisveis que a vida se espelha e cada qual encontra seu nome desenhado num campo de possibilidades. O desenho arrisca aproximaes, contorna identificaes, sugere formas, mas tambm deixa a descoberto as intransigncias e contestaes declaradas e tambm sutis. Em cada ladrilho vive um sujeito, uma trajetria e uma histria individual atravessada por um coletivo que o constitui.

A partir de agora apresento os sujeitos sensveis que se tornaram informantes e parceiros preciosos deste estudo, sem os quais esta pesquisa no teria sido possvel. Espero ser merecedora da confiana depositada por cada um desses olhares, annimos para os leitores, mas conhecidos por mim. Foram dezesseis os entrevistados ao longo da pesquisa, entre eles esto quatro educandos considerados indisciplinados (dois de cada Escola); quatro outros considerados noindisciplinados (dois de cada Escola); quatro docentes (dois de cada Escola) e quatro profissionais da equipe pedaggica, em geral conhecidos como especialistas (uma orientadora educacional, duas coordenadoras pedaggicas, uma de cada Escola, e uma psicloga). Os estudantes foram escolhidos por indicao de professores e especialistas, levando em considerao que precisavam localizar educandos indisciplinados e no-indisciplinados. Em ambos os casos, ou seja, tanto na Escola A quanto na B, as indicaes coincidiram com as percepes que eu havia tido daqueles atores em sala.

Alm das falas dos educadores, colher percepes dos educandos e especialistas configurou-se como uma necessidade, na medida em que qualquer aproximao do tema das indisciplinas no pode prescindir das concepes sobre esta problemtica no mbito da escola. Por questes concretas de tempo e recursos, no pude incluir outros sujeitos importantes, como as famlias que compem a comunidade escolar e que tambm so diretamente atingidas pelas indisciplinas. Buscar a voz dos familiares, e saber como se sentem quando convidados pela Escola a procurar outra instituio para talvez dar continuidade ao processo de educao escolarizada dos seus filhos, com certeza traria novos aspectos para a reflexo.

A seguir, apresento um quadro com a caracterizao desses sujeitos, para que o leitor se familiarize com eles, ainda que no anonimato. Ademais, procurei cham-los pelos nomes das flores e das rvores que enfeitam o outono, poca em que esta pesquisa foi finalizada.55 Busquei tambm apresent-los seguindo a ordem em que as entrevistas aconteceram. Como elas dependiam da disponibilidade dos entrevistados, estas ocorreram em dias e momentos diferentes. Houve vezes em que entrevistei sujeitos da Escola A em um perodo e da Escola B no inverso, o que fez com que o quadro abaixo fosse composto por esta mescla de lugares e sujeitos. Tentei,

com isso, ser fiel trajetria de idas e vindas que faz parte de uma pesquisa. Encontros marcados, esquecimentos, disponibilidades, entrevistas iniciadas e interrompidas, enfim, caminhos que se organizam e reorganizam durante a prpria caminhada.
SUJEITO SEXO

IDADE (ANOS) 13 13 40 30 40 13 40 12 11 11 11 39 44 46 14 29

ESCOLA

FORMAO

CARACTERIZAO Educando Educando Professora Coordenadora Pedaggica Professora Educando Professora Educando Educanda Educando Educanda Orientadora Educacional Professora Coordenadora Pedaggica Educando Psicloga

Jasmim do cabo Bico de papagaio Azalia Camlia Flor de maio Pltano Paineira ster Buganvlia cer Espatdea Quaresmeira Bauinia Accia-mimosa Campainha Anmona

M M F F F M F M F M F F F F M F

A A A B B A A B B B B B B A A A

Cursando 7 srie do ensino fundamental Cursando 7 srie do ensino fundamental Bacharel em msica Pedagoga Artes plsticas Cursando 7 srie do ensino fundamental Licenciatura em matemtica Cursando 5 srie do ensino fundamental Cursando 5 srie do ensino fundamental Cursando 5 srie do ensino fundamental Cursando 5 srie do ensino fundamental Pedagoga Letras Portugus Bacharelado e Licenciatura em histria Cursando 7 srie do ensino fundamental Psicologia

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Todos os nomes que aparecem nesse texto so fictcios, sendo que procurei distinguir os atores entrevistados (chamados pelo nomes das flores que enfeitam o outono) daqueles que se configuraram como informantes solidrios

As pessoas entrevistadas solidariamente responderam a sete perguntas, as quais nasceram dos questionamentos que afloraram ao longo do trabalho de observao participante, experimentado nos primeiros tempos de meu ser-estar em campo. Busquei criar encontros pautados na confiana e no respeito mtuos, o que facilitou para que cada um deles se pronunciasse sem os riscos de um olhar fulminante, que julga e desconsidera as percepes que no so iguais s suas. Nossas conversas aconteciam nos espaos disponveis para estarmos a ss, embora muitas vezes fossem interrompidas pela vida que borbulha pela Escola. Minha inteno foi apreender os aspectos mais relevantes da experincia dessas pessoas, que narravam os acontecimentos conforme as emoes presentes, alguns deles acompanhados de sentimentos puxados das memrias. No eram informaes vestidas de racionalizaes vazias de significados.

Procurando tecer os fios das teias que emanam de cada um, busquei fazer as mesmas perguntas para todos os sujeitos entrevistados, para que pudesse compreender as diferentes percepes oriundas das situaes vividas. Para os professores perguntei: Qual o sentimento que surge quando os educandos se mostram indisciplinados em sala de aula? A mesma pergunta que fiz aos estudantes, mudando apenas o sujeito da questo: Qual o sentimento que brota nos professores quando a turma se mostra indisciplinada? Questo que tambm trouxe aos especialistas: Qual o sentimento que surge nos professores quando as indisciplinas aparecem em sala de aula? Para responder esta questo, pedi aos especialistas que tentassem lembrar das falas dos professores nos momentos em que os procuravam para relatar algum fato, ou mesmo buscar algum suporte para lidar com as indisciplinas.

Fazendo parte desta teia orientada para colher impresses, esto ainda as seguintes perguntas:

Qual a sua percepo sobre como a turma se sente nos contextos de indisciplinas? Como se sentem os alunos considerados autores das indisciplinas? Por que h turmas consideradas indisciplinadas e turmas consideradas no- indisciplinadas? Que suporte os professores tm para lidar com as indisciplinas? O que voc denomina como indisciplinas?

ao longo de toda a pesquisa.

Voc faz alguma relao entre indisciplinas e violncias?

Embora as perguntas fossem preparadas com antecedncia, os encontros no se reduziam a elas. Procurando sempre uma relao dialgica, as narrativas eram fecundadas por outras questes que emergiam como adereos necessrios para compreenso da temtica. Nesta relao dialgica, um dos pressupostos remete escuta atenciosa, observao dos dados que emanam da corporalidade, tais como gestos e trejeitos, silncios e olhares distanciados, sorrisos e seriedades, tonalidades da voz. E, mais, a construo do vnculo afetivo para selar a confiana em dizer-se e dizer o outro.

3.2 E os atores falam... Das falas ao texto, adereos de cuidado e tica.

As narrativas sobre como os professores se sentem nos contextos das indisciplinas trouxe tona explanaes do emaranhado de impresses que nascem de uma relao. Aqui vejo os educandos anunciarem sentimentos de tristeza, nervosismo e irritao por parte dos professores quando as indisciplinas aparecem. Nos relatos a seguir, destaco como estes sujeitos vivem essa relao trincada de afetos:

Depende. Alguns bem, porque da vo estar ferrando a gente. E outros mal de ver a turma se perdendo. Quando sou suspenso, a professora vai l e fala para turma inteira: Vamos ter trs dias de paz! Graas a Deus! J me falaram isso! Ela j falou que teve paz e quando eu voltei ela veio toda de m vontade comigo. M vontade de me explicar, porque ela pensa que eu estou querendo tirar proveito, fingindo que estou me esforando e estou de vadiagem. (Bico de Papagaio, Escola A)

Acho que eles tm vontade de bater na gente para botar ordem! Eles mandam a gente calar a boca e sentar, mas tem uns que no obedecem. A eles tm vontade de sentar a mo na gente. (Pltano, Escola A)

Ficam brabos, muito brabos. (ster, Escola B)

Eles se sentem chateados porque todo mundo baguna. Da ela (a professora) se irrita. (Espatdea, Escola B)

Eles ficam bravos porque eles ficaram noites preparando a aula e a gente avacalha. (Campainha, Escola A)

Do contedo de suas narrativas, duas passagens chamaram particularmente a minha ateno. A primeira delas diz respeito irritao dos professores que mandam os educandos calarem a boca ou que tm vontade de sentar a mo, e a segunda, aos rtulos e esteretipos que so criados no contexto da Escola e que reservam prises sem muros, nas quais muitos estudantes se vem sem possibilidades de sair. Quando Restrepo (2001) ressalta que se pode ser muito mais violento sem gritar, entendo que tambm o berro e a desqualificao do outro, como mand-lo calar a boca e se pr no seu lugar, so expresses de violncias que fazem sangrar a sua interioridade. Ainda que os professores vivam uma rotina fatigante e convivam com o desprezo social pela profisso docente, no podemos esquecer que so os adultos da relao e que, com as suas palavras e gestos, ensinam valores de vida. Ento, como esperar calmaria e fala mansa num contexto em que s um personagem d o tom da gritaria e deixa escapar a falta de cuidado de sua prpria conduta?

Ademais, o estigma que marca e reserva lugares tambm parece andar faceiro pela Escola. Na fala do menino, o esteretipo anunciado: A professora de Matemtica eu no tenho dvida. Ela tem implicncia comigo. Tu j deves ter observado alguma coisa. Ela tem implicncia comigo desde quando eu entrei (Bico de Papagaio, Escola A). Este educando veio para Escola A depois de ter sido convidado a retirar-se de outras escolas, em funo de indisciplinas. Suas percepes trazem uma histria marcada por desqualificaes desde a infncia, algo com o que ele parece ter se acostumado a conviver. Foi no pr III. Desde aquela ocasio eu batia em todo mundo, puxava cadeira, quebrava, batia nos outros. J fui em trs psiclogos. Estou no quarto j. Milhares de psiquiatras para fazer diagnstico. (Bico de Papagaio, Escola A). A fala desse educando parece se confirmar quando uma das professoras anuncia que, de fato, sua entrada na Escola A no se deu no anonimato:

Mas com a entrada do novo aluno, parece que, eu no sei, a coisa foi colocada maior do que seria. Se todo mundo no colocasse: Ele foi expulso daqui por comportamento! Se no tivesse aberto tanto o leque, isso no teria acontecido. Porque desequilibrou, ficou como uma fofoca, ficou todo mundo sabendo de tudo e cada um com a sua verso. E isso gerou um desconforto em

todo mundo, inclusive em mim. Eu acredito que essa fala sobre o aluno novo, que se espalhou para todo mundo, foi o que atrapalhou. Ele j veio com um PR-CONCEITO. Muitas vezes quando falaram dele pra mim, eu disse: No, no quero ouvir. Eu quero ver sozinha. E at ento ele ficava quieto na minha aula. Depois que a coisa explodiu e virou um comentrio geral, ele no se aquietava mais na sala. Ele mesmo se sentiu frustrado e a descambou nisso a. (Azalia, Escola A)

Adornando esta fala, o encontro com o educando trouxe, nas entrelinhas, uma passagem sutil, mas para mim reveladora, sobre o lugar estigmatizante que este sujeito passou a ocupar na Escola A: No gosto, no gosto desse lugar onde todo mundo se conhece. No gosto disso. No Colgio X tinha gente que a gente no conhecia. Tinha sempre uma pessoa nova para conhecer. L era muito melhor. (Bico de Papagaio, Escola A). Quando escutei sua fala, no pude deixar de lembrar dos vrios momentos em que estive pelos corredores da Escola A e que presenciei estudantes de quase todas as sries do Ensino Fundamental fazendo referncia a ele, como aquele que incomodava. Algumas vezes diziam: J conheces o Joo, claro! Ele incomoda todo mundo! E, de fato, eu j o conhecia, pelo menos a partir do relato de terceiros. Todos sabiam de sua existncia indisciplinada, talvez por isso a Escola fosse to pequena. No havia mais lugar para novas apresentaes, espaos para fazer-se diferente. Era o estigma de Goffman (1988) pedindo passagem, entranhado no corpo de um sujeito marcado pelas acusaes.

Embora o garoto em questo fosse autor de inmeras reclamaes, no era o nico, mas era sempre aquele a quem se endereava a mensagem: Retir-lo da sala. A marca que carregava era mais motivadora da mensagem do que suas atitudes, transformadas prticas inquestionveis. Em uma das oportunidades, observei quando ele comeou a conversar e logo foi expulso. No momento fiquei realmente chateada com a atitude do professor, por reconhec-la insensvel. Depois, no silncio de casa e acompanhada pelas leituras que fundamentaram minhas consideraes, voltei a olhar a situao para compreend-la como possvel na escola, onde a tolerncia parecia ser o tempero das relaes. Era visvel, pelo menos para mim, quanto os professores da stima srie toleravam o educando mal-dito.

J na Escola B, a especialista afirmava que a vida do educando marcado pelo estigma mudou e que, muitas vezes, este era empurrado ao fracasso. Eu acho que depois que o aluno fica

marcado pelos professores, a vida escolar dele muda. Muda demais. Ele levado ao fracasso pela prpria situao de indisciplina. Eu acredito nisso porque eu j vi isso muitas vezes, muitas vezes (Quaresmeira, Escola B). Essa questo ser abordada em profundidade mais adiante, pois est diretamente relacionada a um dos encaminhamentos usualmente utilizados pelos professores para cessar com as indisciplinas, que rebaixar a nota em funo do seu mau comportamento.

Da parte dos estudantes, as alegaes so distintas, mas reconhecem que a vida de professor no nada fcil. Ele investe tempo e disposio para preparar sua aula e, em sala, no consegue explicar a matria, porque a galera apronta mesmo, e isso motivo de angstia para os docentes:

Sei l, acho que eles tm toda uma preparao; eles passam a noite inteira trabalhando para conseguir s uma aula e chegam l e no conseguem dar uma aula. Eu acho que eles se sentem ao mesmo tempo tristes e ao mesmo tempo nervosos, porque no conseguiram dar o que eles queriam. Muitas vezes acontece isso. O professor no consegue nem explicar a matria. (Jasmim do Cabo, Escola A).

Essa uma das narrativas que revela como os educadores vm sendo despossudos de sua autoridade por um sistema que no lhes assegura condies condizentes com o exerccio de sua profisso. Suas angstias so legtimas e, no que diz respeito indisciplina, ressaltam que no conseguem transmitir ou passar o contedo que desejariam, em funo das interferncias que atrapalham e acentuam os sentimentos de frustrao. Essa situao talvez merea o enunciar de uma pergunta: no estariam os educandos resistindo transmisso de um contedo programtico que desconsidera suas condies concretas de vida? Isso no significa deixar de lado contedos importantes para a formao, mas pe em xeque as maneiras descontextualizadas e mutiladoras de achegar-se aos temas acerca dos quais se pretende criar incorporaes significativas. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm; e o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm, Belm para o Par e Par para o Brasil. (FREIRE, 1987:33)

tambm neste lugar que vejo aflorar frustraes e ressentimentos, por parte dos professores, com relao s supostas insensibilidades dos educandos, que no permitem que seus

programas e planejamentos sejam efetivados, medida que protagonizam indisciplinas e detonam com a aula (Paineira, Escola A). Os educandos reconhecem: Eu acho que tem uns que ficam tristes, bem tristes. Uma professora at chorou um dia. O Luis no parava de bagunar e ela falava para ele parar e ele ficava xingando a professora (Buganvlia, Escola B). As falas dos educadores, com toque de tristeza e desnimo, trazem novas cores para este mosaico que aqui se constri:

s vezes, tu sais daqui bem chateada porque tu no consegues atingir o teu objetivo. Tu tens um programa, tu preparas aquela aula e chega l e tu no consegues passar aquilo que tu precisas, porque tu ficas um tempo s chamando a ateno. Eles no se concentram para escutar o que tu queres falar. Tu tens que falar bem alto porque inclusive aquela sala, o ambiente, a sala, o espao fsico, para mim no adequado. Parece que amplifica o som de tudo. Ento fica muito desagradvel aquele barulho sempre no teu ouvido. Tem uns alunos indisciplinados que tumultuam a aula, no deixam tu fazeres o que tu queres fazer, o que tu preparaste para fazer. s vezes, eu saio bem chateada, achando que no consegui realmente fazer aquilo que eu queria. Dei aula, mas no fiquei satisfeita. Isso acontece quase sempre quando a gente entra na sala de aula da 5 srie. (Flor de Maio, Escola B)

Angstia, porque eu sempre gasto um tempo preparando aula, preparando at aulas diferentes, atividades diferentes. E s vezes eu chego e em dois minutos eles colocam abaixo todo o meu trabalho, todo. Falta de vontade de entrar na sala, falta de vontade de ministrar aula, quando mais da metade da turma indisciplinada, desinteressada. angustiante tu entrares numa sala de aula onde a maioria dos alunos no presta ateno, no querem aprender. Eu amo ensinar, mas tu chegas numa sala de aula onde a metade da turma indisciplinada e, pior, no s indisciplina, eles detonam a tua aula. Eles conduzem a indisciplina de tal forma que acaba com a aula, acaba.. Tu sais irritada, tu sais estressada, tu sais com vontade de no voltar mais. Eu sa vrias vezes daqui com vontade de no voltar mais. A gente tem toda aquela preocupao de passar o conhecimento para que eles adquiram, pois vo precisar l na frente. A tu vs que eles so alunos s desperdiando tempo, o dinheiro de quem est investindo neles. Ento, angstia. Eu sinto muita angstia. (Paineira, Escola A)

So desabafos amargurados, que revelam as frustraes dos professores para construir com o grupo o conhecimento que desejariam. Muitos investem na preparao das aulas, por vezes na madrugada quando concluem os afazeres domsticos. Com isso, pensam estratgias novas para se achegarem aos educandos, num movimento constante de tentativas, onde acertos e erros esto presentes. Nestes dilogos tambm aparece a herana cultural de uma concepo bancria

de educao, que ainda insiste em fazer parte do cotidiano escolar. Concepo apoiada numa dade que separa o detentor do conhecimento (o professor) de seus receptores annimos (os educandos). Talvez isso desmotive chegar ao fim do dia sem ver incorporados e tornados significativos uma gama de conhecimentos planejados, mas desconexos das realidades concretas dos educandos. Experincia que compartilhada pelos educandos: Mesmo que a pessoa esteja prestando ateno, ela fica olhando para trs para ver aqueles que esto conversando. Ela quer se meter no papo deles ali porque mais divertido que ficar estudando (Jasmim do Cabo, Escola A).

Paulo Freire (1987:33), quando problematiza a educao bancria, lembra que o educador, ao invs de comunicar-se, faz depsitos que os educandos, meras incidncias, acumulam pacientemente, mas no conseguem ultrapassar o ato mecnico da memorizao, que os leva a repetir possveis respostas de provas, nem sempre acertadas para o que espera seu professor. Nos fragmentos acima, pode-se notar que h um afastamento entre educador-educando, o que provoca limitaes na ao do primeiro, por no conseguir fazer aquilo que EU (professor) queria, ou mesmo dizer aquilo que EU (professor) quero falar, e, por conseguinte, no desempenho do segundo (o educando), que no compreende o que o professor ensina; tem coisa que ele diz que muito complicada. A sala de aula se traveste em palco de relaes reprodutivas, narradas unilateralmente, que dificultam as expresses criativas, as transformaes e as incorporaes encarnadas do saber tornado significado. Para o autor:

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem cheios pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero (FREIRE, 1987:33).

O que torna to complexo encontrar a unidade pedaggica e afetiva entre educadores, educandos e escola? Em pilares dissonantes, de um lado temos um professor afoito para vencer o contedo programtico, e convencido de que seu papel fazer cumprir o planejamento de qualquer jeito, afinal isso que os gestores cobram da sua docncia. De outro lado, a escola

cobrando resultados de um programa que preciso levar a cabo, ainda que a custa de competies subterrneas, que reservam lugares de derrota para aqueles cujo planejamento se desfez ao longo do caminho, ainda que tenha sido para acolher as vozes dos educandos, seus maiores interlocutores. E, nessa corrida desenfreada, entre os dois primeiros pilares situam-se os educandos, esmagados pela obrigao de cumprir, sem resistncias, as enfadonhas expectativas sobre eles depositadas. Inconformados e ao seu modo, os estudantes rechaam essas prticas denominadas pedaggicas, que de maneira absoluta colocam-se incapazes de perguntar quem voc? De onde voc vem? O que voc conhece? Quais so os seus interesses?

Em nossa humana docncia, j sabemos que as contradies e os paradoxos so parte dos discursos e prticas escolares, que aos poucos ensaiam jeitos outros de se fazer educao, trazendo tona a historicidade dessa inveno. possvel ouvir de uma mesma professora falas desejosas de conseguir passar o conhecimento para os educandos, ao mesmo tempo em que aponta, no relato de sua prtica, para a construo de uma afinidade educadora-educandos, pautada na confiana e no respeito. Ela diz: Sempre deixo bem claro: eu sei mais porque eu comecei a aprender antes, no porque eu sou melhor; porque eu sou mais velha, s por isso (Azalia, Escola A). Afirma ainda que, na relao com as crianas, o mais importante no o que tu falas, o que tu s. Eles te observam o tempo todo, te lem tambm. Ento, a minha postura com eles de nunca falar mal deles na sala dos professores, de no exp-los (os nomes) nas reunies. Isso fez com que eles confiassem em mim. (Azalia, Escola A). A entrevistada enfatiza que as indisciplinas so desafios que abrem brechas para conhecer este outro sujeito que fala, o educando:

Primeiro, para mim, um desafio para eu tentar descobrir meios para que isso no interfira na questo didtica deles. Porque eu j entendi uma coisa: alunos parados, para mim, assustaria. Todos quietinhos, fazendo tudo que eu peo. Eu ia ficar assustada porque seriam pessoas no pensantes, que concordam com tudo, que no iam se manifestar, no iam se expor, isso me preocupa. Porque o que a gente precisa de seres pensantes que digam o que pensam e que opinem sobre as coisas. Ento, a questo no se conversa ou no conversa, a questo at que ponto eu consigo interagir com eles, at que ponto eu consigo passar alguma coisa indita para eles e at que ponto eu consigo pegar tambm informaes para mim como professora. Ento, a questo da indisciplina, em princpio, para mim, um desafio. (Azalia, Escola A)

No cerne da questo pedaggica, a autocrtica continua viva e capaz de ajudar a perceber que o problema das indisciplinas no reside apenas nos educandos, ou em suas famlias, mas brota das relaes desencontradas que germinam e florescem na escola, mediadas pelo universo cultural dos sujeitos. A conversa nesses termos no de todo censurada e o educador passa a posicionar-se num lugar que pergunta: Onde eu falhei? Onde eu no consegui perceber? Nesse movimento, ao invs de afastar-se, o educador aproxima-se para buscar meios. Comeo primeiro a fazer uma leitura deles, uma leitura do corpo deles, para eu saber como chegar e trocar experincias com eles. (Azalia, Escola A)

Observei, durante a pesquisa, como esta professora era constantemente elogiada pelos estudantes, talvez porque despendeu tempo em suas aulas com eles ou, ainda, porque ia para o recreio, jogava bola, sentava, todos eles conversam comigo no msn. Nunca assunto da Escola. Eles me adicionam e a gente conversa sobre cinema, namoro... Eles se sentem importantes (Azalia, Escola A). Alm disso, conhecendo um pouco da sua histria de vida, deparei-me com uma sensibilidade aflorada, fruto de experincias que deixaram marcas entranhadas e que fizeram da profisso docente uma escolha interessada, aquela que rechaa a concepo e a prtica do fracasso. Abaixo, uma longa narrativa de histrias de tantos sujeitos annimos que emburrecem nas Escolas, e que eu decidi apresent-la sem cortes:

A professora perguntou: Quer que eu te prepare para maratona? De que? De Matemtica. Mas a professora da quinta srie disse na frente de todo mundo: A Marina burra! Ela no faz nada! E eu no fazia porque eu dizia pra ela: Mas da onde sai essa frmula? Por que que essa frmula? Eu vou usar aonde? Eu s quero saber! Onde que eu vou usar? Como a senhora chegou em 2x 3?. Eu quero saber como foi. No! Tu ests enrolando pra no fazer! E eu chegava na prova e no fazia. Porque, o que que eu vou fazer? Eu no quero fazer como rob. Eu quero entender. E eu sabia fazer, mas no fazia porque eu me sentia ridcula. O que eu estou fazendo aqui? E ela foi levando isso at a stima srie e na stima srie eu desisti de estudar, no quis mais. Por isso que eu sou muito apaixonada pelo Joo, porque eu fui tida como problema s que eu no externava isso como agressividade. Eu externava assim: eu e nada ali era a mesma coisa. Eu me ausentava mentalmente do lugar que eu estava. Mas quando eu cheguei na oitava srie eu gostei porque conta muito essa questo da qumica, n? A professora de Matemtica me olhou com outros olhos na oitava srie. Ela no chegou: Puxa, fiquei sabendo que voc repetiu! Ela no deu ouvidos pra

Laura em nenhum momento. E depois, eu comecei a tirar 10, 10, 10... E ela falou: Queres participar da maratona? Ento vai minha casa que eu vou te dizer todos os porqus. E ela passou a tarde inteirinha, ela morava no meu condomnio, me explicando tudo, tudo. Da ns encontramos com essa Laura na maratona e ela olhou pra mim: O que voc est fazendo aqui? E minha professora pegou na minha mo e disse: Ela vai te mostrar o que ela est fazendo aqui! E eu tirei 9.9 porque eu deixei um sinal a lpis e era para deixar a caneta. Estava nas regras... e eles tiraram. Tirei primeiro lugar entre todas as escolas estaduais. Essa foi a diferena. Foi a professora olhar pra mim no pelo que diziam que eu era, mas ela olhou perguntando: Quem voc? Ela no veio me tratando com prottipo; ela veio querendo saber: Quem voc? E ela deixou caminhos abertos para eu falar, me deixou vontade. E foi o primeiro indcio de eu querer ajudar. A eu levava de 10 em 10 alunos para minha casa para ensinar matria para eles. Porque eu fui a nica que no aprendi numa classe inteira. E a minha me achou bom porque eu sempre fui problema. O problema era eu no ser eu mesma, as minhas palavras no terem valor, meus questionamentos tambm no terem valor nenhum. Eu tinha medo de dar minhas opinies. Eu ficava quieta e eu no sou assim. Eu no queria que ningum chegasse em mim. Eu sempre fazia cara feia para ningum falar oi, para ningum perguntar. S que uma amiga insistiu, insistiu, insistiu... At que hoje a gente amiga h vinte anos. Tira esse bico a, pra de fazer essa pea que no tem nada a ver. Ento, essas coisas que eu acho formaram a pessoa que eu procuro ser. Mesmo que os alunos no digam nada para mim, mas se fizer diferena para eles, para mim j est bom. Eu no quero ter a pretenso de ser reconhecida perante os outros. Eu tenho o dever e o sonho de fazer parte de alguma coisa neles. Esse o meu sonho porque eu conheci pessoas assim... No! Tu no s burra! Tu s aprendes diferente. Ento eu vou te ensinar diferente. Senta aqui na frente, fica perto de mim. Ela criou vnculo comigo e at hoje a gente se v porque ela mora l no condomnio. Ela hoje chora porque sabe que eu sou professora. E a minha me sempre falou: Essa no tem jeito...

(Azalia, Escola A).


Entendo que no preciso viver o fracasso para fazer-se crdulo da condio de inexorvel aprendncia de qualquer ser humano. Esta experincia possibilitou a aproximao e o investimento em um jeito novo de abranger a educao, orientada pela premissa de que poderia fazer parte de toda e qualquer escola: Aqui, TODOS aprendem! Independente dos seus jeitos prprios de fazer o conhecimento vestir-se de significados. Situaes como essas, narradas anteriormente, so reveladoras das tantas violncias que tambm percorrem as escolas, contribuindo para os ciclos de represamento e para as evases, que, no percurso, acentuam-se como sofrimento. Talvez a professora que chamou sua aluna de burra no soubesse a dimenso

que uma palavra mal-dita pode alcanar, mas isso no a exime da responsabilidade tica, pois cada profissional constri mundos, seja de amor ou de histrias esfaceladas.

Essa passagem ajuda ainda a compreender o quanto o fenmeno das violncias ambguo e multifacetado. Da frase desqualificadora, Tu s burra, desdobra-se uma srie de sofrimentos que qualquer tentativa forosa de amarrar em um conceito fechado corre o risco de deixar de fora muitos outros silenciamentos. Afastar-se do grupo de educandos que faziam parte da escola, deixar de estudar, ser reconhecida como algum que no aprende so apenas algumas facetas das violncias que esta experincia criou.

tambm na fala das especialistas que alinhavo as primeiras impresses sobre a to comentada indisciplina. Diz a coordenadora:

esse sentimento bem frustrante quando o professor vem e percebe que no consegue. Na verdade, ele nem est preparado para isso! Ele est preparado para passar o conhecimento cientfico e acaba tendo que resolver vrias situaes que o aluno j deveria vir com isso pronto de casa. O professor acaba tendo que passar todos esses valores que j deveriam ter sido adquiridos na convivncia da famlia. E a o professor no se sente muitas vezes preparado. H professores que tratam isso de uma forma bem normal, conseguem trabalhar com isso e outros no. Outros sentem essa dificuldade porque no esto preparados para lidar com esse tipo de situao. Ah! Eu vou parar de dar a minha aula, vou parar de dar esse contedo para conversar sobre esse assunto, ensinar que assim no pode, que eles tm que agir de outra forma, que as pessoas no podem ser agressivas, no pode desrespeitar. (Camlia, Escola B)

Novamente aparece a concepo bancria da educao: acreditar na transmisso do conhecimento como algo que se d entre um emissor ativo e um receptor passivo. Outra questo apontada e, a meu ver, sendo de inquestionvel relevncia - a compreenso de que a escola deve apenas se ocupar do conhecimento cientfico, deixando de lado toda e qualquer formao humana mais ampla. Acredito que a est um dos grandes equvocos da educao que pretende apartar a capacitao, ou seja, o ensino do tcnico ou cientfico, da formao dos sujeitos em relao. A este respeito, Maturana (2003:13) ensina que a educao deve estar centrada na

formao humana e no na tcnica da criana, embora essa formao humana se realize atravs da aprendizagem do tcnico, na realizao do aspecto de capacitao da tarefa educacional.

Esse ponto de vista pauta-se ainda no entendimento de que o olhar do professor(a) no deve dirigir-se ao resultado do processo educacional, mas ao acolhimento da criana em sua legitimidade, embora atue consciente do que espera que a criana aprenda (MATURANA, 2003:13). Para este autor, s no momento em que os valores de convivncia so negados que preciso mencion-los ou refletir sobre eles, uma vez que destac-los prova concreta de sua ausncia no viver. Neste sentido, os valores, a espiritualidade ou a justia no precisam ser ensinados de maneira especial, pois so vividos a partir do respeito mtuo que se cria na relao educador-educando. Por isso no se deve ensinar valores, preciso viv-los [...]. (MATURANA, 2003:16)

Acredito tambm que a famlia tem sido depositria de muitos dos fracassos e ausncias das escolas no que tange questo das indisciplinas. A educao no se faz somente na escola, mas este o lugar privilegiado do conhecimento que se constri embasado nos legados histricos da humanidade, e que pode dividir espao com a instituio familiar e a comunidade. Atribuir s famlias a responsabilidade pelas indisciplinas que acontecem no mbito da escola isentar-se de sua especificidade sobre esta problemtica. A escola, por ser feita de gente, um espao de formao humana contnua e jamais acabada. Por isso, discordo da fala que indaga: Para que o professor formado? Ele formado para o conhecimento cientfico. Ele no formado para educao. No, eu no vou ensinar as crianas como sentar, como comer, como se vestir, como fazer sua higiene pessoal, como falar com as pessoas. Quer dizer, o professor tem que pegar todo aquele papel da famlia e fazer. Ento hoje o professor um pouco de tudo. um pouco pai; professor; orientador sexual.

Talvez seja essa postura que se deixa longe da profisso docente que esteja sua maior beleza, possibilitar escola fazer-se como um lugar social de expanso da vida, trazendo para dentro dos seus muros os problemas sociais supostamente externos, mas que transitam por seus corredores e salas e sobre os quais se tem muito a fazer. No chamando a famlia e dizendo que

resolva o mau comportamento do seu filho, ou que procure outro lugar para ele estudar que a questo da indisciplina escolar poder ser atenuada. Uma sada possvel talvez venha requerer aproximar as famlias da escola, transformando este espao num lugar em que todos se educam.

A famlia joga toda a responsabilidade para Escola. A Escola, no caso, seria o professor que est na sala de aula, que est com a criana.. Ah! Est l na Escola? O professor que eduque! (Camlia, Escola B) pertinente salientar que o professor no a escola e o problema das indisciplinas, mas ele partcipe de uma dinmica que a todos envolve. Se no se restringe a um professor ou turma, ao coletivo reclama a responsabilidade e demanda questionamentos pertinentes sobre o fazer pedaggico e suas prticas cotidianas, o papel que os estudantes assumem no contexto escolar, seja de protagonistas, ou de receptores passivos do conhecimento, alm de envolver o prprio lugar que as famlias ocupam na escola.

O olhar desfocado sobre a problemtica vai procurar no exterior de suas construes os encargos pelas mazelas que assolam a escola. Com isso, dificulta voltar-se para si mesmo, instaurar a autocrtica, bem como chamar a todos para olharem seus trabalhos e suas contribuies, seja para forjar indisciplinas, seja para reduzi-las. Se verdade que as escolas no Brasil vivem, em sua maioria, condies de precariedades iminentes, tambm verdade que no se pode utilizar este argumento como justificativa exclusiva para encobrir a necessidade urgente de repensar as prticas educativas. Na medida em que cada um busca fora de si as responsabilidades, entra num jogo de acusaes que envolvem vtimas e culpados, e, assim, ficam impedidos de debruar-se sobre o cerne da questo que atinge a coletividade, seja entristecendo, seja irritando ou causando amargas frustraes.

3.3

Turmas indisciplinadas: percepes dos sujeitos implicados.

Foi interessante perceber as tantas maneiras de compreender como se sentiam as turmas consideradas indisciplinadas no mbito das Escolas pesquisadas. Na Escola A escutei que se

sentiam mal e excludos, j que precisaram mudar de sala ao longo do ano para ficarem mais prximos do olhar panptico da coordenao, em sua busca ansiosa por amenizar as indisciplinas. Era comum o uso de instrumentos que se configuravam como punies veladas, que atingiam a todos e geravam um sentimento de vergonha. Se as indisciplinas em si mesmas no so violncias, os instrumentos disciplinadores e seus aportes o so, em geral, porque produzem humilhaes pblicas, fortalecem os estigmas e o cruel sentimento de culpa que deflagra outras conseqncias na corporeidade do sujeito. Do mesmo modo, quando a escola deixa o professor sem suporte algum para lidar com as indisciplinas, novamente uma forma de violncia configurada: o educador sofre com a solido pedaggica, que frustra e envergonha seu corpo, mesmo quando hematomas no aparecem a olhos nus.

Todas as salas incomodam. Mas a gente faz umas coisas mais indisciplinadas e eles acham que ns somos os piores do colgio. (Campainha, Escola A)

A gente se sente mal! Pode perceber que de 5 a 8 est todo mundo para um lado. L esto os menores! A gente est completamente diferente. A gente se acha meio excludo. Ela (a turma) se sente excluda porque muitas vezes a gente pensa que o professor no gosta da gente. A gente sabe que ele gosta, mas a gente faz com que ele v perdendo a confiana na gente. Isso faz com que a gente no seja muito ntimo, seja s trabalho professor e aluno. (Jasmim do Cabo, Escola A)

Sobre a troca de sala relatada pelo educando, a especialista afirma que props a mudana para acolher as reclamaes dos professores, e no pelas indisciplinas dos adolescentes.

Eu, na verdade, os troquei de sala mais para apoiar os professores do que por eles mesmos. As reclamaes dos professores estavam muito grandes. E aqui melhorou bastante porque eles tm, no digo medo, mas eles tm todo um respeito pela coordenao. Eles sabem que eu tenho o poder de ligar para os pais e que isso vai ter reflexo em casa. Eu conheo o pai e a me de todos. O pai e a me de todos j vieram aqui, j conversaram comigo. (Accia-Mimosa, Escola A)

A atitude da especialista parece evidenciar as situaes de presso que se criam nas escolas, obrigando a equipe pedaggica a provar que est fazendo alguma coisa pelos professores, j que estes a acusam de no fazer nada por eles para que as indisciplinas acabem.

Fato abordado de forma extensa na questo sobre os suportes que os professores tm para lidar com as indisciplinas, visto que chamar o especialista tem sido uma prtica amplamente compartilhada. No entanto, preciso apontar que, embora a especialista no veja o carter amedrontador de suas intervenes, este parece estar presente quando diz que eles sabem que se eu ligar e disser o que est acontecendo, vai ter um reflexo em casa (Accia-Mimosa, Escola A). O prprio educando afirma como duro chegar na rua e ver seus colegas curtindo, enquanto ele estar trancado em casa porque os meus pais receberam uma reclamao (Bico de Papagaio, Escola A).

O Jasmim do Cabo relatou tambm a angstia de ver, ao longo do ano, as mudanas de comportamento dos professores ao entrarem nessa sala de aula. Eu j havia observado uma atitude prxima desta que o educando comentava, com a diferena de que eu no estava ali no ano anterior, o que apenas me permitiu fazer uma analogia entre as condutas dos professores naquela e em outras turmas da Escola A. A fala do estudante exemplifica:

Antes eles eram bem mais ntimos (os professores). Agora t tendo mais aluno e professor. O que era ser mais ntimo? Ah, eles conversavam para dar uma descontrada, dar uma brincada. Fora (da sala) a gente continua sendo a mesma coisa, amigo, gente boa, tudo. S dentro da sala que agora no d muito mais para descontrair. Agora fica mais srio. (Jasmim do Cabo, Escola A)

Ouvi tambm o relato de uma professora. Ela acreditava que a turma considerada indisciplinada apenas correspondia, ao longo do ano, ao comportamento esperado para confirmar os rtulos atrelados ao seu nome. Ou seja, que um estigma marca, reserva lugares e cria expectativas baseadas em preconcepes pautadas numa srie de atributos indesejveis.

Quando comea a apontar um defeito... Ah! J que eu sou mesmo, t aqui, vou enfiar o resto. Ento assim que eles se sentem porque falaram o tempo todo que eles estavam com o p na lama. Ento, j que eu estou com o p, vou enfiar a perna inteira. (Azalia, Escola A)

A suposta sndrome das quintas sries tambm foi alvo de comentrios e explicaes acerca do fenmeno das indisciplinas, assim como o relato sobre a passividade dos educandos

que no assumiam uma atitude mais conseqente com os colegas indisciplinados. Abaixo apresento algumas destas falas carregadas de significados:

Nas turmas indisciplinadas, geralmente o que acontece que a quinta srie troca de professores. At ento, de pr at a quarta srie, eles tm um nico professor, que o regente de classe, e tem a troca s para professor de Educao Fsica e professor de Artes. Mas, geralmente, o professor regente entrega a turma. Ele fica na sala de aula at a presena do outro professor, para que ele saia e o outro professor possa ministrar a aula. J na quinta srie isso diferente, porque uma disciplina e um professor diferente e esses professores tm aulas nas quintas sries e nas demais sries da Escola. Ento, bate o sinal e o professor sai rpido da sala para ir para sua prxima aula e os alunos ficam naquele intervalo sozinhos. uma srie em que eles se sentem assim: Ah, eu sou autnomo! Agora eu estou na quinta srie. Eles procuram sua identidade nessa troca. Eles so sempre a turma de escola que a mais indisciplinada. (Camlia, Escola B)

Eu acho que tem alguns alunos que no conseguem aprender devido ao barulho que est na sala. Mas a turma, em geral, parece que aceita aquilo porque se no aceitasse haveria uma mudana ali, mas no acontece nada. Talvez eles sejam imaturos para isso. Porque mesmo os alunos que estudam mais ali, eles tambm no tomam nenhuma atitude com relao ao colega que est incomodando, que est atrapalhando. Eles so atrapalhados pelos outros, embora no consigam enxergar isso e tambm no tomem uma atitude em relao aos colegas que incomodam. Acho tambm que eles acham que tudo isso compete ao professor. O professor no consegue e eles so crianas. (Flor de Maio, Escola B)

Foi interessante escutar o relato da profissional que fala sobre a sndrome da quinta srie, na medida em que mostra uma compreenso possvel, mas no passvel de generalizaes, uma vez que esta pesquisa parece ser uma evidncia concreta de que as quintas sries no so as turmas mais indisciplinadas em todos os contextos de escola. Esse parece ser um apontamento interessante, que traz um elemento novo para as generalizaes que se criam e podem acabar contribuindo para consolidar os esteretipos que denominam comportamentos esperados. Talvez a experincia desta profissional confirme, para ela, este fato, o que diferente no contexto da Escola A, por exemplo, em que a turma considerada mais indisciplinada a da stima srie. Ainda que possa haver maior incidncia de indisciplinas nas turmas de quintas sries, e que os motivos que a Camlia elenca sejam extremamente pertinentes, as generalizaes podem ser

perigosas, na medida em que eliminam particularidades e fecham portas para as excees, que podem ser muitas.

No relato da Flor de Maio, o contedo tem o seguinte teor. A professora em questo afirma que as crianas consideradas no-indisciplinadas no fazem nada para cessar as indisciplinas dos colegas que as protagonizam. como se desconhecesse que as indisciplinas poderiam estar pouco ou nada presentes nas turmas em que o respeito mtuo uma realidade e a esttica da convivncia d tom das relaes, permitindo um sentir em comum e aflorando as percepes de que cada ao tem conseqncias que podem prejudicar a todos. Se o professor o adulto da relao e sua formao inclui reflexes sobre indisciplinas, isso cria condies para a emergncia de estratgias personalizadas sobre como lidar com este fenmeno, j que as crianas, sujeitos em formao, no podem se tornar as responsveis isoladas pelo desconforto resultante.

Escutar de outra educadora desta mesma Escola, que d aulas para os mesmos estudantes, que se eu for pegar um ou outro aluno, eles mesmos colaboram. Oh, pessoal! A professora Joana t pedindo pra fazer chamada! (Bauinia, Escola B), mostra uma situao que indica que as indisciplinas tm a ver com as relaes que se estabelecem entre educadores e educandos e que, portanto, a turma indisciplina de alguns pode ser a disciplina de outros.

3.4

Os autores das indisciplinas: como se sentem estes sujeitos?


As respostas sobre como se sentem os educandos considerados autores das indisciplinas

trouxeram uma srie de consideraes que incluem desde percepes sobre imaturidade, inocncia, sentimentos de excluso e vergonha, at afirmativas que apontam para a desestruturao familiar como causa destes comportamentos: Pode ver, o aluno que indisciplinado, ele tem problema na famlia. Isso fato, fato (Paineira, Escola A). Esta mesma professora acredita que isso vem de casa, impedindo o aluno de fazer o seu papel mesmo, sem aquele trabalho de querer chamar a ateno daquele pai, daquela me que esto sendo omissos, que no esto dando a devida ateno para ele em casa (Paineira, Escola A). As generalizaes criadas contribuem para reduzir o problema aos dados visveis e transferir a outros

a responsabilidade, fortalecendo uma viso de mundo binria que a tudo v de modo simplista, como causa e efeito.

As excluses que se produzem na Escola, para um dos educandos que participou da pesquisa, tm este sentido: Acho que eles devem se sentir excludos muitas vezes, assim... diferentes. A turma vai tentando excluir o cara por causa do mau comportamento. Eles comeam a ficar isolados, sozinhos (Jasmim do Cabo, Escola A). Diz ainda que, s vezes, a professora puxa quem est interessado e quem no est fica atrs. A ficam conversando e ela no consegue dar a matria. Esse relato pode indicar que a estratgia de ignorar o diferente ou o bagunceiro, deixando-o a parte do que acontece em sala de aula entre educador e educandos, produz justamente o efeito contrrio daquele que o professor esperava, uma vez que, ao invs de manter-se ao longe, os alunos indisciplinados criam meios para que sejam vistos e ouvidos na sala de aula.

Outra questo apontada remete preocupao de alguns educadores com o restante da turma, ou seja, com aqueles educandos considerados no-indisciplinados, mas que sofrem os efeitos diretos das indisciplinas que surgem nas salas de aula. No o problema de descartar ou no, de expulsar ou no. No essa a questo. Eu tambm quero contribuir para ele ser resgatado, mas e os outros que esto no meio? O que a gente vai fazer? (Azalia, Escola A) Eles so atrapalhados pelos outros, embora no consigam enxergar isso. Tem aluninhos ali que eu fico com peninha deles por estarem naquele ambiente (Flor de Maio, Escola B). Para Rebelo (2002), essa situao parece mostrar que os professores sabem o nome dos educandos indisciplinados ou dos mais inteligentes da classe, enquanto os outros so tratados pelo nmero de chamada, uma faceta das violncias que transitam pelas escolas.

As compreenses sobre os sujeitos das indisciplinas tambm trazem relatos sobre inocncia e imaturidade e chamam ateno para o fato de quo distantes podem estar educadores e educandos, na medida em que uma expulso pode se dar mais pela desconsiderao do universo cultural do educando do que por uma atitude verdadeiramente indisciplinada. Talvez, se o ano letivo fosse iniciado com a pergunta Quem voc?, as supostas indisciplinas que mais revelam

os lugares sociais de onde os educandos falam no chegassem nem a acontecer. Isso no significa fechar os olhos para as atitudes que de alguma forma ferem o respeito mtuo e a considerao das legitimidades dos sujeitos em relao, mas criar brechas para uma aproximao que reafirme a tica como esttica da convivncia (CHAUI, 1997).

De outro lado, acredito na dificuldade que muitos professores tm para se achegarem aos seus educandos e conhec-los pelo nome. Suas jornadas so exaustivas e muitos deles precisam se submeter e a um nmero absurdo de educandos por sala e de aulas e turmas. Embora esta tambm no seja uma justificativa plausvel para as indisciplinas, pois, no decorrer da pesquisa de campo, fui apresentada a uma turma considerada indisciplinada, mas que possua apenas dez estudantes. Viver essa experincia como pesquisadora foi extremamente revelador para mim. Reafirmou minha crena de que as indisciplinas so assuntos que dizem respeito a toda escola e tambm ao ncleo do fazer pedaggico. Abaixo uma das falas que exemplifica as consideraes aqui tecidas:

Ele fez aquele ato, muitas vezes respondeu ao professor ou no fez o que era pra fazer e no tem aquela conscincia que muitas vezes no vai ter a chance de fazer aquele trabalho de novo. Eles chegam aqui porque no momento de prova conversaram ou responderam professora, agiram de alguma forma indisciplinada. Ento vem pra c e da tu conversas e ele olha pra ti e diz: Eu vou voltar pra fazer a prova? A tu consegues ver a inocncia de no saber que para aquela ao dele vai ter uma reao, vai ter algo que vai prejudicar ele. Eu vejo que um ato at da maturidade e tambm um pouco da criao que vem da famlia, a forma como convive na famlia. Muitas vezes tem costume de falar palavro, se tratarem com tapinha, de forma agressiva. Para eles, aquilo normal, mas o professor j no v de forma normal. Acaba o professor dizendo: Sai da minha sala! Acaba vendo aquilo de uma forma muito maior do que na verdade . Para eles (os alunos) aquilo normal. Ah! Eu no fiz nada! (Camlia, Escola B)

Uma outra professora comentou que os educandos no tm noo daquilo que realmente eles deveriam fazer na sala de aula (Flor de Maio, Escola B). Ao contrrio do que esta professora anuncia, as falas dos educandos revelam que eles sabem para que servem as escolas e tambm as salas de aula, mas esto cada vez mais arredios aos afazeres que nelas se inscrevem. Por isso, era comum ouvir de meus interlocutores: A escola importante, mas chata. Eu no sei... Ai! Eu gosto de fazer baguna quando a aula no atrai, s que no final do ano falta

bastante nota para passar de ano e esse ano eu acho que vou rodar. Eu no gosto de estudar, da no final do ano a gente se ferra (Espatdea, Escola B). Esta uma fala que explicita como a sala de aula se tornou um lugar chato, ajudando, com isso, na construo das indisciplinas e de suas conseqncias. H uma perda contnua do encantamento pela escola, pelos saberes que ela ensina, pela conectividade que faz com o mundo e com as manifestaes de vida. Um desencantamento que contamina educadores e educandos, limitando-os na inventividade para construrem alternativas.

3.5 Turmas indisciplinadas X turmas no-indisciplinadas: onde est a diferena?

Os atores da pesquisa identificaram vrios fatores, como responsveis pela configurao de turmas consideradas indisciplinadas e no-indisciplinadas. Alguns acreditam que os educandos so os responsveis por tornar uma turma indisciplinada ou no. Acho que so os alunos. Tem os alunos que so bagunceiros e tem os que so comportados. Quando tem mais alunos bagunceiros, com certeza a sala vai ser pior. E mais alunos interessados nos estudos, vai ser uma sala mais comportada (Jasmim do Cabo, Escola A). Quando tem uma pessoa que incomoda bastante, acho que o resto do grupo vai incomodar (Campainha, Escola A). Estes relatos imputam somente ao educando a responsabilidade pelas indisciplinas que acontecem na Escola, fazendo-os acreditar que so os nicos culpados por sua dinmica.

Houve tambm quem elencasse a faixa etria dos educandos, a identificao (educadoreducando e educando-educando), a veracidade das palavras, o cumprimento das regras combinadas e as competies entre os estudantes como fatores decisivos para o surgimento, ou no, das indisciplinas. Abaixo um relato que exemplifica esta compreenso:

O primeiro fator identificao, aquela coisa de qumica na amizade. O segundo fator que eu vejo na classe indisciplinada a concorrncia, a de querer ser algum. A idade agrava essa concorrncia e na stima srie ela muito maior do que na quinta srie, porque na stima srie so rapazes, j esto grandes, os plos esto diferentes, tudo diferente, os hormnios. E o que eu percebo tambm o cumprimento dos combinados. Voc cumprir com os

combinados ajuda bastante. Ento faixa etria, a qumica de amizade e eles se sentirem bem com o professor. Se eles no se sentirem bem, a tambm um trabalho. H uma qumica professor-aluno, aluno-aluno, identificao, cumprimento dos combinados e veracidade nas palavras. (Azalia, Escola A)

A qumica da amizade foi chamada por outra professora (Paineira, Escola A) de empatia. Em sua opinio, no existe uma turma que seja totalmente indisciplinada, j que sempre uma mistura. Tem aqueles que so quietinhos, que so bonzinhos, que so o tipo de aluno que todo professor gosta de ter, mas tambm tem aquele que indisciplinado. s vezes acontece, e uma questo da empatia (Paineira, Escola A). A empatia requer uma atitude de com-paixo, isto , desenvolver a capacidade de colocar-se no lugar do outro antes para agir de modo coerente com essa conduta. A empatia constituda de uma dimenso tica e de uma esttica da ao. Para exemplificar a importncia da empatia na relao educador-educando, uma professora fez o seguinte relato:

J aconteceu em um colgio em que eu trabalhava. Cheguei l e detestei uma turma por causa de trs alunos. Eu criei uma antipatia naquela turma e isso foi recproco. No simpatizei com trs gurias que estavam l na sala e foi um inferno para eu vencer o ano. Primeiro, porque eu j no gostava de entrar naquela sala, e, segundo, porque eu deixei transparecer. O certo a gente no deixar transparecer, e eu deixei. A o que aconteceu? Eles sentiram a mesma coisa por mim. Um horror. um desastre. Tu no consegues sobreviver porque ou a turma te tira, ou tu mesmo pedes para ir embora. (Paineira, Escola A).

A vivncia da empatia, colocar-se no lugar do outro, decorre da aprendizagem e tem um fundamento que tambm cultural, ou seja, se as crianas a experimentam na relao com os adultos, desde a mais tenra idade elas aprendem a cuidar da qualidade de suas relaes, o que acontece na convivncia, e isso fundamental em qualquer relao para que seja acolhedora e de mtuo respeito. Entendo que a situao acima tenha realmente se tornado insuportvel, tanto para os educandos quanto para a professora, uma vez que a empatia deu lugar a antipatia, um sentimento de rejeio. A iluso de encontrar em sala de aula o educando ideal, o bonzinho e quietinho constri uma simbologia de expectativas, que espera do outro uma conduta idntica sua. O outro no mais SI mesmo, mas um EU mesmo determinado pelos atributos que a ele so conferidos. Essa impossibilidade existencial gera frustraes, que encarnam um outro

personagem, o do estudante real, muitas vezes aquele que se faz resistente s mordaas de uma educao que mais aprisiona do que liberta.

Alm disso, a questo da faixa etria, sobre a qual a professora fez referncia, foi trazida de outros modos ao longo das entrevistas. A especialista de Escola A afirmava que na stima srie os educandos tm muitas necessidades e que o professor precisa estar atento a isso pra poder acess-los.

Eu acho que isso, a stima srie tem muitas necessidades. Muitas necessidades de saber muitas coisas. Qualquer palavra motivo para eles te perguntarem o que , como que ou no . Eles esto nessa vida do namoro, na fase do olhar, do ficar, no gostam de determinadas matrias. uma fasezinha muito complicada, precisa de estmulo, no existe receita. Tu tens que perceber como que tu deves acessar o Joo, o Paulo. (Accia-Mimosa, Escola A)

Algumas vezes, falou-se tambm sobre a competio entre os estudantes e tambm entre as turmas para ver quem fazia mais baguna. que uma turma quer se achar mais do que a outra. Tenta se achar mas acaba fazendo baguna. Se achar ser melhor do que o outro, essas coisas (Espatdea, Escola B).

Eles (os alunos) que querem ser elogiados e tudo mais. Eles vivem se aparecendo (cer, Escola B). Tem alguns que querem aprender, s que vo muito na influncia dos outros. A fazem coisa errada por culpa dos outros para, por exemplo, ser popular. O que ser popular? Todo mundo te conhece, tu tens boa fama (Pltano, Escola A). H uma questo individual entre os dois, de competir para ver quem que vai dominar a classe. (Azalia, Escola A).

Esses fragmentos deixam transparecer que os aspectos da formao humana destes educandos, que tm investido em situaes que se pautam pela competio e pela negao desenfreada do outro, so frgeis em seus contedos e permitem que atitudes de delao e de cumplicidade tambm entrem em cena. Fato como estes remetem a uma inevitvel pergunta: que espaos de convivncia tm sido criados nas Escolas, onde o mais importante se achar e ser melhor que os outros? Ainda que estes educandos estejam em busca de expressar sua identidade

pela auto-afirmao, talvez faam uso de estratgias para que sejam ouvidos e possam mostrar sua individualidade. Nem sempre as escolhas so as mais acertadas aos olhos da escola.

A competio concebida e praticada nas escolas, ao que parece, mostra-se como expresso das competies presentes no tecido social, embora no se reproduza de modo linear e determinista neste espao. Ela sofre influncias e adaptaes ao/do contexto educativo, e ganha visibilidade na medida em que prope a antecipao das relaes competitivas que os educandos encontraro na organizao social. A vida dura, eu sempre falo, principalmente ali na stima srie. A vida cruel ali fora, bem cruel e bem competitiva. S fica quem bom. S fica o melhor. Pra cada vaga tem quinhentas pessoas disputando (Paineira, Escola A). O PPP da Escola B tambm prev que os educandos possam sair da escola sendo capazes de se adaptar realidade [...] para enfrentar os novos padres de produtividade e competitividade impostos pelo avano tecnolgico (PPPB, 2006:08).

Por fim, em meio a todas essas consideraes, novamente tem destaque a famlia como depositria das questes de indisciplinas que assolam a escola. Foi interessante perceber este entendimento, tanto na fala de uma educanda quanto no relato de uma educadora. A menina acredita que as turmas que so mais bagunceiras tm algum problema em casa, com a me, com o pai; o pai bate na me, essas coisas assim. Eles brigam toda hora. J a professora assinala que depende muito da educao que eles (as crianas) recebem, que eles trazem de casa. Estas narrativas so adjetivadas em suas ausncias, medida que lhes falta uma compreenso que tome o cenrio em sua multidimensionalidade. nessa esfera de apreenso conceitual que elas podem reconhecer este cenrio como um lugar social que atravessado pela complexidade, e que, por essa razo, os seus enredos so sempre multicausais, imbricados nas relaes humanas e suas descontinuidades.

3.6 Em que os professores se ancoram para lidar com as indisciplinas?

Vrias foram as maneiras marcadas pelos sujeitos da Escola na lida com as indisciplinas, embora alguns dos entrevistados tenham revelado a falta de suporte para enfrentar o fenmeno. Tirar da sala, mandar para coordenao, conversar, chamar os pais, ou recusar-se a mandar o estudante para fora de sala de aula foram algumas das estratgias anunciadas como tentativas de cessar com as indisciplinas. Para um dos educandos, a estratgia adotada depende do professor. Tem professor que tira da sala, tem professor que tenta conversar, tem professor que pega a agenda. Mas se o aluno, mesmo conversando, no melhorar, o jeito ser mais rgido com ele (Jasmim do Cabo, Escola A).

J a professora assinala que o maior suporte que poderia ter seria que todos, na Escola, falassem a mesma linguagem. Para mim, o maior suporte seria a unidade na linguagem, a traduo igual das ordens, a mesma sintonia. A traduo no mesmo rumo leva ao mesmo direcionamento e fazem os combinados valerem mesmo (Azalia, Escola A). Essa educadora trouxe, em vrios momentos da sua fala, o desconforto acerca das excees que se criaram ao longo do ano, no que diz respeito aos encaminhamentos firmados coletivamente para enfrentar as indisciplinas de um determinado educando ou de uma certa turma. A questo sintonia de todos, direo, professores, todos. E o que foi combinado, foi combinado, sem emendas (Azalia, Escola A). Acrescenta ainda o que a deixaria confortvel: Informar a eles que regras so regras e deixar bem claro para todo mundo, para os alunos, para os professores, que professor e direo falam a mesma lngua. Seno fica perdido, fulano no falou isso, mas a assistente de direo no disse ou a coordenadora no disse, mas a psicloga no disse, o professor no disse. Uma confuso geral. (Azalia, Escola A)

As excees ou a confuso criada para orientar o cumprimento das regras, na Escola A, estava ligada a uma frgil coordenao das aes deliberadas nas reunies onde se discutia demoradamente sobre as indisciplinas. Sabemos que nossas concepes esto ancoradas em prticas, que constroem outras concepes, em um eterno movimento de sujeitos implicados. O que escondem os detalhes que esto por trs das indisciplinas e da relao educador-educando? Quais os silenciamentos que contriburam para que cada um dos profissionais, vivenciasse o encontro com as questes de indisciplinas no mbito de suas salas de aula? Por que os encaminhamentos deliberados no eram cumpridos por todos, e no lugar da reflexo afloravam as

acusaes mtuas? O que dificulta para que as aproximaes do tema aconteam a partir da autocrtica? Como criar dinmicas coletivas que revelem as responsabilidades, mas sem julgar as pessoas? Quem sabe, a confuso em falar a mesma linguagem se fundamente no desconhecimento das tantas lnguas que falam sem dizer? A ausncia de um PPP que possa ser vivido no cotidiano pode confirmar que h uma multiplicidade de jeitos para fazer educao? As perguntas esto a, mas as respostas esto em processo. A fala da especialista tem a seguinte perspectiva:

A gente teve uma reunio com o Jos (dono da Escola) e l eles (os professores) disseram: Aqui ningum respeita a gente. Ningum no sentido de dizer: Eu vou l, eu te digo tudo o que ele me diz e tu no tomas providncia. E, na verdade, se toma providncias, s que no se toma quela que eles querem que se tome. Isso, para eles, no fazer nada. Eu no posso tomar a medida que eles querem, tirar os alunos que eles no querem mais em sala. Essa no a proposta da Escola. O professor no est conectado com a proposta da Escola. At porque os professores trabalham em outras Escolas, ento no assim: sai do Colgio Y desliga; entra no Colgio X, liga. Como eu me sinto? No fcil. Eu posso te dizer que muitas vezes desanimador. Mas eu acho que desanimar faz parte da Educao. (Accia-Mimosa, Escola A)

As jornadas excessivas de trabalho, a falta de articulao pedaggica, a caminhada solitria das decises, entre outros dados, revelam que as pessoas, alm de tudo, sofrem com a experincia das indisciplinas. O sentimento generalizado de que ningum sabe o que fazer. A mesma especialista assinala sua dvida em considerar se estas podem ser, ou no, justificativas plausveis para as indisciplinas na Escola.

Eu no posso falar pelos outros professores. Sei que existe a dificuldade financeira, mas no sei se isso justificaria ou no. Ah, mas eu tenho que trabalhar de manh, de tarde e de noite. Eu chego aqui, eu dou minha aula e eu tenho que sair correndo para outra escola. Na verdade, eu trabalhava s aqui, ento eu posso falar por mim. Eu trabalhava s aqui e eu fazia o trabalho em paz. E eu acho que isso reflete muito tambm. Tu chegar afobado, tu chegar a mil, tu chegar com teus problemas, claro que isso vai fazer com que tu queiras uma sala sentada, quieta, para tu poderes falar. S que da onde que Educao uma sala sentada, quieta? No ! S que essa sala sentada e quieta, que no pode acontecer, d mais trabalho. Tu tens que pensar mais, tu tens que planejar mais, tu tens que ter o plano B, o plano C. (Accia-Mimosa, Escola A)

Com base na narrativa anterior, no parece ser possvel consider-la como a nica varivel, quando o que se pretende compreender as origens e desdobramentos das indisciplinas. Os motivos elencados acima: trabalhar de manh, de tarde e de noite e em vrias escolas; chegar e sair correndo; querer uma sala quieta e sentada. Estas so demandas que precisam de ateno por parte dos dirigentes porque no so triviais. Mas, a elas precisam ser agregadas todas aquelas que so anunciadas nas jornadas dirias da escola e que tambm esto includas nas queixas dos sujeitos.

A mesma professora que anunciou a falta de uma linguagem comum entre os profissionais da Escola A, apresentou estratgias para conter as indisciplinas. Disse que no gosta de colocar os educandos indisciplinados para fora de sala de aula, pois isto significaria confirmar sua prpria incapacidade de lidar com aquele que se mostra diferente. , pois, no contexto da sala de aula que ela procura dialogar com os conflitos que emergem da relao entre educador e educando, criando situaes de confiana para que os problemas sejam resolvidos ali, sem a necessidade de apartar a criana ou adolescente do convvio de seus colegas. Diz a educadora:

No pensa que eu gosto de colocar aluno para fora porque eu no coloco. Ir para fora vai ser fcil pra ti. No... Tu vais ter que ficar aqui dentro e aprender a conviver comigo. Porque te botar para fora dizer para mim mesma que eu no sou capaz de te respeitar sendo voc diferente de mim. Ento eu no vou te botar para fora porque eu vou ter que aprender a lidar contigo e voc vai ter que aprender a lidar comigo. Ento, a questo no colocar pra fora, a questo no expulsar, a questo no chamar pai. A questo no essa. (Azalia, Escola A)

De outro lado, o Projeto Poltico Pedaggico da Escola B que serve de ncora para conduzir as questes disciplinares, informao trazida pela coordenadora pedaggica. Com base em seus pressupostos, buscam suporte para integrar educandos e educadores dinmica escolar, mas, ambiguamente, revela em seguida: Na verdade, a gente no tem muito suporte. O que a gente tem hoje de apoio nosso PPP. Com ele a gente tenta fazer com que o nosso trabalho seja bem efetivo (Camlia, Escola B). Do PPP cita apenas os mecanismos disciplinares que sustentam suas prticas, tais como advertncias e suspenses. Raramente aponta a necessidade de, em momentos especiais, convidar a famlia para retirar a criana da Escola B.

A criana recebeu tantas advertncias, ento ela tem uma suspenso. A partir do momento que a gente v que o conflito est muito grande dentro do ambiente escolar, com professores, com os prprios alunos, com a Direo, a gente chama a famlia dessa criana, convida a se retirar da Escola. Muitas vezes a famlia acata; outras situaes, a famlia no acata, at porque ela sabe que est amparada por lei. (Camlia, Escola B)

Certos contedos das narrativas s vezes me levam a pensar que os adultos tm desistido das crianas e dos jovens, milhares deles relegados s instituies protetoras. Talvez, eles acreditem que livrar-se deles a forma mais adequada de resolver a impotncia que, aos poucos, toma conta dos profissionais. Esta desistncia pode ser uma das portas para um processo bem conhecido no Brasil, a evaso escolar, que deixa fora da escola muitos meninos e meninas, contribuindo, com isso, para perpetuar os mecanismos de excluso social. So mecanismos que interrompem convvios, culpabilizam as famlias e seus filhos por seus supostos fracassos. Como conduta que se espraia pela maioria das escolas, transforma-se em prticas de reflexo reducionista e mostra, do mesmo modo, o abandono que enfrentam os docentes, sem o mnimo de suporte terico-vivencial para suas angstias. Nesse contexto, eles adoecem. Entretanto, para a especialista, no o de quinze que tem que entender o de quarenta. o de quarenta que tem que entender o de quinze, como se as pessoas se movessem no mundo de forma linear (AcciaMimosa, Escola A).

Parece que, em alguns momentos, estamos invertendo a ordem, ressalta a especialista, confiante na premissa de que quem se formou para atuar na Educao foram os adultos e no as crianas e os jovens. Vrios profissionais da educao esto readaptados de suas funes, atuando em lugares nada condizentes com a sua formao. Enfrentam processos depressivos, sndrome do pnico, medo das violncias, insegurana para exercitar sua autoridade, entraves para continuar atualizando a sua formao inicial, descaso dos poderes pblicos para com a educao que ele faz acontecer. Uma das professoras ressalta o que segue:

s vezes, uma mnima palavra que tu falas, o aluno distorce e a d um problemo para o professor. Ele transforma essa palavra que tu falou em outra e a vai pra casa e os pais vo acreditar no filho. Isso d uma confuso danada. Um tempo depois tu tens alguma estafa, provocando alguma doena em ti. Foi justamente a parte do pescoo onde tu ficas o qu? Tensa! Tu guardas, tu seguras tudo aqui! Tu tens que ir s engolindo, engolindo. Eu fiquei com a

musculatura toda travada. Ento pressionou muito o meu pescoo e isso j vem acontecendo h trs anos, s que dessa vez foi bem pior. Eu ainda no fiquei boa. Fiquei quatro meses com dor. Vinha trabalhar com dores horrveis. Fiz tratamento com remdio, fiz fisioterapia. (Flor de Maio, Escola B)

O tema da falta de suporte para enfrentar as indisciplinas chegou tambm na Escola A, atravs da reclamao de uma professora. O seu relato trouxe uma questo abordada por Rebelo (2002), no mbito da pesquisa sobre indisciplina escolar, realizada entre novembro de 1995 e maio de 2000, em uma escola pblica de periferia da zona Leste, da cidade de So Paulo. A autora enfatiza que, durante a pesquisa, ela trabalhou com os educadores e os educandos sobre a problemtica da autoridade do professor dentro da sala de aula, com a inteno de evitar que eles colocassem os estudantes para fora, porque isso o que prev o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Esta atitude criou resistncia por parte dos educadores, alegando que ns ramos muito a favor dos alunos e contra os professores (REBELO, 2002:63). De acordo com o ECA (1990), a criana e o adolescente tm garantia de acesso escola:

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.

Os educadores e demais profissionais alegam que as crianas e os adolescentes esto por demais protegidos pelo Estatuto. So muitos os direitos e nada os deveres; uma compreenso reduzida e simplista que chega tambm a outras esferas da sociedade. A professora da Escola A, quando se referia falta de suporte, fazia meno ao poder que tem o Conselho Tutelar, por exemplo, para acobertar o que esses guris fazem. Rebelo (2002) j havia anunciado que o professor sente-se abandonado ao deparar-se com uma concepo de escola em que as crianas, os adolescentes dividem um lugar de destaque. Mas, quando o professor arrisca falar de seu desamparado com esta nova realidade, parece ser comum escutar que no tem domnio de classe.

Quase nenhum (suporte). A Escola exige bastante, principalmente a particular. Mas, no fim, ou tu aprendes a suportar certas coisas, ou tu pedes a tuas contas e vai embora, porque eu acho que a Escola faz muito pouco por esses alunos. Na pblica eles se atm muito quela questo: Ah! O conselho Tutelar! Eles falam muito em Conselho Tutelar, que a criana hoje em dia obrigada a estar na escola. Ento tem que suportar e fim de papo. O suporte o teu jogo de cintura. Esse que o meu suporte. No conto muito com apoio fora de sala de aula, porque no fim ainda acaba da seguinte forma: o professor no tem domnio de classe, o professor no tem competncia. Ento, muitas vezes, para evitar esse tipo de comentrio, no diretamente, mas indiretamente, eu prefiro suportar muitas coisas em sala de aula. Suporto at onde meu limite permite. Falta de respeito comigo uma coisa que eu no suporto, mas o resto... jogo de cintura. (Paineira, Escola A)

Uma das especialistas da Escola B afirma que amparo em lei a gente no tem mais (Camlia, Escola B). Fala ainda de sua preocupao com as violncias sofridas por vrios educadores no contexto de sala de aula, levando muitos a abandonar, seja a escola ou a profisso. So violncias que atingem educadores e educandos, como as indisciplinas.

Tu no expulsas nem um aluno de Escola! Para ti expulsar s se for muito extraordinrio o que ele fez e olhe l. Tem situaes que o professor que se retira e o aluno no se retira. Eu acho que a gente tem que rever essa questo da proteo do professor. At que ponto ele pode ser agredido? Porque ir trabalhar, querer dar a sua aula e no poder faz-lo um absurdo. Tem sempre dois ou trs alunos que no te permitem fazer isso. complicado tambm. Onde est a segurana desse professor para ministrar a sua aula? (Camlia, Escola B).

A mesma profissional falou de suas angstias com as novas concepes pedaggicas, que convidam a olhar a prtica educativa em outros termos, mas exacerbando as inseguranas de no se saber mais o que certo ou errado. No entanto, ela parece carregar uma nica certeza: a escola vai ter, de uma forma ou de outra, nem que seja por presses externas, que se desenvolver. Vai ter que ser uma mudana muito grande (Camlia, Escola B):

Tu vais querer que eles fiquem em silncio pra entrar. Tu acabas perdendo um tempo de aula s pra organizar uma fila. Est se revendo estas questes e a gente nessa situao fica perdida. O que certo? O que errado? Ento, para ns professores, tambm complicado saber o que certo e o que errado. O que a gente deveria continuar a fazer e o que tem que modificar, que no cabe mais? A gente tem esse conflito direto. No fazer fila, vai fazer fila; veste assim,

no veste assim... Porque divergem muito as opinies e a gente pensa: at que ponto fazer o que a gente fez a vida inteira vai resolver? No vai resolver mais. No melhor: bate o sinal, entra todo mundo e o professor j vai dar aula. Eu acho que a era da modificao na Educao. Acho que a gente est vivendo tudo que conflito forte porque eu acredito que no vai demorar muito tempo vai acontecer uma mudana muito grande. A gente j est partindo para isso; j tem mudana na legislao.

Outra questo levantada pela profissional diz respeito a falta de investimentos na Educao, seja para compra de materiais e equipamentos, para melhoria das salas ou para a qualificao docente. Questo amplamente discutida neste trabalho e que, mais uma vez, reafirma que as indisciplinas so tambm um problema de polticas pblicas.

Ainda falta muito, muito investimento para Educao. Tudo em torno de dinheiro. Tu tens condies, faz um trabalho melhor. Se tu no tens, tu limitas. A Escola Estadual ainda muito limitada nisso. Muito, muito, muito pouco recurso. Muito pouco material para se trabalhar, para se fazer uma aula diferente. Veja a nossa sala de informtica: tem dez computadores funcionando. Nem chega a ter isso tudo funcionando e cada sala de aula nossa tem 35 alunos. Ento, ns precisvamos ter, no mnimo, uns setenta computadores para se levar uma turma, fazer uma aula agradvel e no fazer cinco, seis alunos ficarem no mesmo computador. Falta muito ainda... Mas vai ter que mudar. No tem como a Educao ficar limitada nisso. Ela vai ter, de uma forma ou de outra, nem que seja por presses externas, ela vai ter que se desenvolver. Vai ter que ser uma mudana muito grande. (Camlia, Escola B)

Ao lado dos educadores e especialistas, os educandos tambm se pronunciam, evidenciando como seus mestres tratam das indisciplinas no contexto da sala de aula. Abaixo apresento alguns relatos interessantes sobre as tentativas dos professores para conter as indisciplinas, ora apontando para encaminhamentos que os mostre mais camaradas, ora evidenciando situaes extremadas de falta de controle.

O Maurcio tenta ser mais camarada. Ele tenta ser um da gente, sabe? Um de ns, se comunica legal. Eu gosto! (Bico de Papagaio, Escola A)

Alguns tentam respeitar a gente, falando normal, pedindo pra gente se acalmar e respeitar a aula dele. Tem outros que no tm muita pacincia e comeam a berrar com a gente. A j manda sair de sala. (Pltano, Escola A)

Eles dizem que vo baixar ponto na nota. Quem no sossegar vai ter menos pontos! A todo mundo senta. Quem estiver de p ns vamos mandar pra rua! A todo mundo senta. E assim vai... (ster, Escola B). Esta uma fala que deixa transparecer a fragilidade dos encaminhamentos, em geral pautados na ameaa e na produo dos medos. A coordenadora pedaggica da Escola B j havia anunciado: Ento, o que acontece aquela velha histria... O professor age... A nica forma que ele tem de poder ainda a nota. Ento ele vai agir naquilo que ele tem poder. (Camlia, Escola B). A orientadora pedaggica desta mesma Escola conta o caso de um menino que reprovou em funo das indisciplinas, fato que parece vincular um e outro como acontecimentos de uma mesma diligncia.

A professora Mariana uma professora super capacitada. Ela pegou licena no meio do ano. O Tadeu tinha nota para passar com ela no 1 e no 2 bimestre. Veio o professor que no sei se era to qualificado quanto ela e o aluno, por causa da indisciplina, no por no saber o contedo, acabou reprovando. Como os professores esto despreparados pra saber o que tu saber um contedo e ser indisciplinado, ou tu ser indisciplinado. Como as pessoas misturam uma coisa com a outra. Uma coisa a nota que ele tirou. Tu no podes mexer naquela nota. o que ele sabe. Mas os professores no... Ah! Tu tirou 9, mas tu fez muita baguna em sala, tu vais ficar com 7. Eu sou contra! (Quaresmeira, Escola B)

importante ressaltar que esta uma perspectiva que contraria o prprio PPP da Escola B, o qual adverte sobre a importncia de no utilizar a avaliao como um instrumento disciplinador. Com uma chamada de ateno aos professores para que observem, em suas prticas, os modos de superao do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do aluno (PPPB, 2006:16), o documento prope ainda, ambiguamente, que a ordem e a disciplina sejam mantidas dentro e fora da sala de aula, assim como a conservao, a limpeza e o bom nome da escola. O texto faz chegar a nossa memria contedos das pginas ditatoriais, em que um dos princpios caractersticos era a manuteno da ordem e a obedincia hierarquia. Enredos que mostram as contradies entre ensinar dentro da historicidade crtica (PPPB 2006:16) e tolher a liberdade de expresso pelo controle e pela vigilncia. Este mesmo educando trouxe outro relato que evidenciava o emprego de atitudes opressoras, ao que tudo indica, ainda no banidas do cotidiano escolar. Sua narrativa emblemtica para que se possa perguntar se a escola ainda

pratica castigos corporais, como mandava a tradio nas escolas da primeira metade do sculo XX. Diz ele:

A a professora Bruna, no comeo do ano, veio com um rgua desse tamanho. A aquela menina morena que estava ali com a senhora, ela bem mole. Ela senta assim... A a professora dava com a rgua nas costas dela: Se arruma! A gente no agentava mais e ela no nos agentou porque a gente fazia muito esporro. Quem no nos respeita, a gente no respeita e faz baguna. Se o professor nos ajuda, d a hora de brincar, a hora de fazer as coisas, a hora da prova, no sei o que... Todo mundo respeita aquilo. Se eles fizerem o pouco que a gente quer, e a gente faz um pouco do que eles querem, a gente se d super bem. (ster, Escola B).

Nas duas Escolas pude ver as notas sendo utilizadas como instrumentos de punio.

Ontem o Rodrigo chegou s 14:20. 13:10/13:15 ele estava l na esquina. Ele poderia ter chegado s 13:30. A, quando ele chegou, ele j quis dar um piti. Eu cheguei na sala, a professora me chamou e disse: Quando eu vim para a Escola ele tava l na esquina. Ele poderia ter chegado e no chegou. A eu disse para ele: Olha s, vou te dizer uma coisa. A prova de Portugus semana que vem, ou tu prestas ateno, ou tu no vais fazer a prova da semana que vem e tu vais entrar em segunda poca direto. (Accia-Mimosa, Escola A).

H uma forte carga de violncias simblicas nestas advertncias, atentas todo o tempo em castigar o sujeito para que ele seja enquadrado na estrutura dominante. O ato de punir de forma declarada as condutas chamadas de indisciplinas no qualifica o encontro que prprio da docncia. Ao contrrio, a cada repetio da mesmidade, os estudantes respondem de forma agressiva e isso faz aumentar a intolerncia de um para com o outro, transformando a sala de aula em um verdadeiro campo de batalhas. Entretanto, nas oportunidades em que o professor tenta ser mais camarada (Bico de Papagaio, Escola A), de algum modo os educandos respondem de maneira positiva para que o respeito mtuo se instale nessas complexas relaes. A especialista da Escola A afirmava que o aluno se aquietou quando ela disse iria direto pra a segunda poca. Mas, a questo : aquietou-se por medo, sujeio ou responsabilidade assumida?

Nesses tempos de pesquisa, escutei tambm a frustrao de uma das educadoras, a qual afirmava j ter tentado de tudo para cessar com as indisciplinas, sem sucesso:

Quase vinte anos que eu dou aula. Nunca tive um aluno assim, que eu no conseguisse lidar com ele, chegar at ele. E olha que eu tentei de todas as formas, com todos os mtodos: sendo legal, sendo querida, sendo carinhosa, sendo grossa! Nada deu certo com ele, ento larguei. Errado? (Paineira, Escola A)

Quando a professora assinala que j tentou todos os mtodos e que se sente desesperanosa por no conseguir superar as indisciplinas do educando, enreda-se em uma srie de tentativas e erros para em algum momento acertar. Transpor para a prtica cotidiana as compreenses que embasam seu ser professor uma tarefa rdua, assinala o mbito das aes possveis. Provavelmente, o educando em questo tenha sentido as tantas mudanas que decorreram das atitudes da educadora, mas no tenha entendido a forma com que ela investia num espao de convivncia compartilhada. Ademais, ela mesma atesta que nunca se aproximou deste menino para conversar e que a nica oportunidade que tiveram de aproximar-se partiu do educando. Numa das centsimas chances que foram dadas para ele, eu conversei um pouquinho com ele. Foi o nico momento que eu parei para conversar, at porque foi ele que chegou em mim. Mas, de minha parte, tomar a iniciativa de ir at ele, isso no. (Paineira, Escola A)

A retirada do educando de sala, para que a coordenao ou a orientao escolar resolva o problema das indisciplinas, outro encaminhamento amplamente utilizado pelas Escolas, no esforo de cessar com as indisciplinas. Isso ressalta o carter individualista e parcial desta interveno, e de alguma maneira imputa novamente, somente ao estudante, a responsabilidade pelos comportamentos indisciplinados. Escrever at a exausto outra forma de punir os indisciplinados.

Tem professor que tira da sala. (Pltano, Escola A)

Ele briga ou manda para a coordenadora. Manda para que ela escreva na agenda e depois, no outro dia, o aluno traga a agenda assinada pela me ou pelo pai. Ficam conversando, a professora pra de escrever tudo. Da, quando ela comea de novo, eles ficam incomodando. O Bruno fica correndo na sala, da ele leva um monte de anotao. O caderno dele s anotao, no nada de matria (Buganvlia, Escola B).

Algumas vezes eles tiram da sala, mandam para a coordenadora. Isso quando eles esto irritados, quando esto por aqui com a gente. Da eles trazem aqui pra ela e o lder ajuda a levar o culpado na Direo, para resolver essas coisas, ou seno, como eu disse, principalmente a professora de Histria, que parece um general, no vai dizer pra ela, hein? Quando tem muita baguna, ela tira da sala ou manda copiar bastante do quadro. Quanto mais eles falam, mais ela passa matria no quadro. (cer, Escola B)

importante destacar o papel que o lder de classe assume na Escola B, uma vez que o responsvel por acompanhar o educando indisciplinado at a coordenao, a direo ou orientao escolar. Diante deles, o lder deve relatar o porqu do encaminhamento, contribuindo, assim, para fomentar uma prtica de delao que, muitas vezes, deixa o representante de turma em uma situao desconfortvel. Ele tem que denunciar o mau comportamento de seu colega de classe. Tive a oportunidade de conversar com um menino que havia sido lder h pouco tempo. Ele disse que, no caminho da sua sala at o gabinete da especialista, mais de uma vez viu os amigos implorarem para que no contasse o ocorrido. Disse tambm que cumpria o seu papel que ajudar a professora. Levar os alunos para a sala da diretoria e ficar vigiando, anotar os nomes de quem est fazendo baguna e quando a professora sair, entregar os nomes para ela resolver. Essas coisas de um lder (cer, Escola B). Assim a escola forja lderes de outra qualidade, aprendizes de delatores que, na adolescncia especialmente, quando esto desenvolvendo a afirmao de suas identidades, confundem o exerccio do poder a eles atribudo. Aos poucos, tornam-se experts na arte de produzir intrigas e de deleitar-se com o sofrimento alheio.

Nas falas dos representantes da equipe pedaggica, as aflies declaradas. Sentem-se sozinhos diante da resoluo dos problemas de indisciplinas.

Eu acho que at eles tentam dentro de sala de aula. Eles tm a boa vontade de tentar fazer o melhor, tentar conter a turma, mas parece que existe um limite. Por exemplo, se ele no consegue conter a turma, mais fcil ele entregar para coordenao do que ir para casa e pensar: No! Aquela turma est com problema ou eu estou com problema com aquela turma e eu vou tentar outros caminhos, vou fazer minha aula diferente. Mas quem tem que dizer isso pra ele sou eu. Claro que o meu papel, mas quem tem que dizer isso pra ele a coordenao, pois ele no se percebe, no consegue pensar: No! Eu tenho que fazer uma aula diferente. A eles vm e se queixam que o fulaninho assim, o siclaninho assim. O papel da coordenao aqui estar direcionando eles para um novo olhar dentro de sala de aula. Nas reunies que a gente fez

sempre isso que a gente fala: e se ns fizssemos uma aula diferente? E se, e se, e se... De repente, a aula expositiva no est dando certo, pode tirar e fazer uma aula na quadra, pode fazer uma aula no trapiche, pode fazer uma aula na areia, pode fazer uma aula em outro lugar. (Accia-Mimosa, Escola A)

Uma narrativa que reivindica o quanto a autocrtica fundamental na relao educadoreducando. No entanto, h que se criar as condies para que ela acontea e garanta o compartilhamento de reflexes e auto-avaliaes, em todas as oportunidades de formao. As indisciplinas continuaro pedindo passagem por entre as polticas pblicas e a gesto particular das escolas. No h receitas simples, atitudes absolutas. O paradoxo est em no se deter e no se apressar, mas acompanhar o fluxo do movimento dos sujeitos concretos que ali estudam ou trabalham.

Por entre as falas dos especialistas, ouo que as indisciplinas so um problema de toda a Escola e no podem ser resolvidas a partir de intervenes simplistas, cujo foco seja apenas um dos sujeitos. As dificuldades deste olhar coletivo e implicado esto por toda parte, mas no desobriga buscar sadas, tendo como horizonte um campo de possibilidades.

Eu sinto uma certa tristeza porque a gente faz uma formao discutindo algumas coisas. Mas eu entendo que isso tem a ver com a formao dos professores, porque a gente tem bem forte essa questo de que o problema o aluno. A indisciplina no vista como um problema da Escola. A psicloga tem que chamar a me e resolver com a famlia, porque no conseguem enxergar como um problema de todos. Ento, se tem um problema de indisciplina, vamos olhar para o aluno, chamar a famlia, mas resolver coletivamente. Sinto-me sobrecarregada porque a Psicologia est na Escola s pra resolver problemas. Eles colocam como se fosse uma coisa simples: Tu s psicloga, tu vais l e resolve porque ele indisciplinado e o problema no meu. (Anmona, Escola A)

Na Escola B, a especialista tambm se sente impotente frente s contnuas cobranas por resultados, algo nada fcil de alcanar sem a presena viva da coletividade.

Eles no vem o orientador educacional para NADA mais alm do que cuidar da disciplina. Eles colocam que ns estamos aqui pra isso. A gente tenta reverter a situao, dizer que no s pra isso. Eles acham que a gente est querendo sair fora de um compromisso. Sempre colocam que a gente no faz

nada ou a gente nunca consegue atingir um objetivo que seria que esse aluno ficasse mais quieto, mais comportado, ou que desse um jeito na situao. A indisciplina no vista por todos da Escola: pelo servente, o professor, o orientador, o secretrio, a Direo. No! o orientador educacional que cuida da indisciplina. Por isso que eu vejo que muitas vezes acontecem as coisas em sala de aula. Porque o professor t ali. Ele poderia naquele momento mesmo controlar a situao ou tentar resolver, mas ele diz: No! No comigo! com o orientador. (Quaresmeira, Escola B)

So mltiplos os campos conflitivos entre obrigaes e desobrigaes. Eles criam nas Escolas as circularidades j abordadas no Captulo II, as quais esto entranhadas no modo como os sujeitos dizem o mundo, particularmente o seu. Os profissionais que compem a equipe pedaggica sentem-se exigidos a agir como os antigos inspetores, encarregados da ordem e da disciplina nas instituies, distanciando-se, cada vez mais, de seus afazeres. Com isso, as relaes ganham uma afetividade desqualificada, pautada por acusaes mtuas e desesperanas.

3.7

Indisciplinas: o que so?


As indisciplinas foram explicadas como baguna, como falta de ateno s explicaes

do professor, como ato de sair de sala de aula sem pedir, como conversa excessiva e tambm como interferncias que impedem que a relao educador-educando, mediatizada pelo conhecimento, seja construda. Indisciplina pra mim quando, na hora em que o professor est explicando, eu no presto ateno, eu fico bagunando (Jasmim do Cabo, Escola A). baguna, briguinha toda hora, grito, muito barulho, sujeira, falar toda hora (Bico de Papagaio, Escola A). Compondo esses olhares dos educandos da Escola A sobre indisciplinas, trago a fala de uma professora da mesma instituio, que contribuiu com uma bela metfora para explicar sua compreenso acerca deste fenmeno:

Eu no chamaria de indisciplina, mas de desconforto. Desconforto que acontece quando uma atitude est interferindo no andamento geral, didtico, pessoal. como voc tocar um violo. O violo tem cordas diferentes; uma hora uma corda vai soar mais e a outra vai ter que soar menos. Mas quando as pessoas comeam a querer cortar todas as cordas, como que eu vou tocar? No d pra tocar. Essas interferncias de freqncias das cordas do violo que impedem de fazer msica. Dar aula como se fosse tocar. Eu gosto do violo porque tem materiais diferentes: tem o ao, tem a madeira, tem o brao, tem o lugar para

afinar e tm cordas que so diferentes entre si. E eu tambm fao parte dessas cordas. Ento, quando a interferncia comea, vai e mexe na afinao de todas as cordas, corta a corda, no deixa que a outra corda soe, porque eu tambm sou uma corda, eu preciso soar, a no tem como tocar, no tem como fazer msica. A a interferncia fica maior do que a freqncia natural para se tocar. A freqncia 440 que o la de afinao, nem todas as notas tm 440, s o la. Elas so baseadas prximo desses 440. Mas quando eu comeo a mexer na afinao o tempo todo no tem como fazer um acorde, no tem como tocar quando arrebenta a corda. Quando comea a arrebentar corda, desafinar demais e interferir na minha freqncia, a minha vibrao como professora, como fazendo parte das cordas do violo, a no tem como... A no d pra tocar, no d pra fazer msica, no d pra dar aula, no d pra fazer nada (Azalia, Escola A).

Fazendo referncia ao belo contedo desta preleo, as indisciplinas so consideradas como interferncias que desafinam o respeito mtuo e rompem as cordas da convivncia, mas que convidam a compor novas msicas que embalem os conhecimentos construdos, a partir da mediao de um sujeito que rege a orquestra sem se posicionar no plpito autoritrio da hierarquia. Neste lugar, a msica ecoa, e cada qual importante em sua singularidade e diferena declaradas, surgindo estilos musicais de tantos tipos quanto forem os sujeitos em relao. A conversa sonora, a baguna afinada e o silncio, uma escolha confessa pelo respeito legitimidade do outro que fala. no canto apaziguado, mas alto de idias, que as notas recebem vida e a cano se faz ou se desfaz, organiza e se reorganiza no prprio ato de cantar. Esta orquestra no exclui ningum, mesmo que este sujeito desafine no decorrer do espetculo, j que esta uma possibilidade para todos os concertistas, inclusive para o maestro.

A partitura em mos, conhecida e compartilhada por todos os professores e especialistas da escola, mostra que h um mnimo de coincidncias sobre o que implica fazer esta msica e como se toca um violo, quando as certezas, incertezas e verdades de cada concertista atravessam os cantos, descompassam as notas e clamam por novas conformaes. E as apresentaes so feitas para um pblico composto pela comunidade que adorna o local do ensaio e tem ali os seus maiores concertistas. O show dirio, a entrada nem sempre franca e a porta, em determinadas circunstncias, nem sempre est escancarada para que os convidados se aproximem dos preparativos que incluem fantasias, sonhos, esperanas, desesperanas, fracassos, violncias, expanso da vida e mortes anunciadas.

De maneira geral, as indisciplinas foram explicadas a partir de sua negatividade, ou seja, no sentido pejorativo de falta de regras e de controle, sendo concebidas como negao ou privao da disciplina. Indisciplina pra mim quando, na hora em que o professor est explicando, eu no presto ateno, eu fico brincando (Jasmim do Cabo, Escola A). Acho que indisciplina o caso daquele aluno que repete sempre o mesmo ato. Tu vs que j um problema mesmo de comportamento, de limite dele (Camlia, Escola B). Essa ltima afirmao convida novamente os educandos a ocuparem seus lugares de responsveis pelas indisciplinas. Perspectiva que parece ser amplamente compartilhada:

Indisciplina? Aquele aluno que conversa muito, levanta sem permisso, que vai e mexe no material do colega sem pedir licena, vai e bate no colega sem mais nem menos, no presta ateno, no faz as tarefas que a gente pede que faam em sala de aula. um aluno agitado. No pra o aluno. No consegue se concentrar e a ele acaba atrapalhando os outros. (Flor de Maio, Escola B)

Quando fica berrando quando o professor est falando, ou fica conversando nas horas desapropriadas, faz briga, arruma rolo com todo mundo, no faz lio de casa, no estuda e tira nota ruim. (Pltano, Escola A)

Indisciplina fazer baguna; falar sem parar; derrubar as carteiras da sala, ficar brigando. (cer, Escola B)

O carter de positividade das indisciplinas, em que ela adquire um significado de ousadia, de criatividade, de inconformismo e de resistncia, pouco apareceu, sendo abordado por apenas trs especialistas, um da Escola B e dois da Escola A. Abaixo apresento as compreenses destes profissionais que as nomeiam como gritos de socorro e inconformismo.

A Escola tem que se preparar urgentemente seno essa indisciplina vai acontecer cada vez mais e mais, porque uma forma deles se rebelarem contra uma coisa que est acontecendo. (Quaresmeira, Escola B)

Eu acho que a indisciplina tambm um pedido de alguma coisa. Cabe a gente saber do que . Vamos adivinhar o que , mas que o pedido de alguma coisa ! Odeio sentar nessa cadeira, odeio esse professor, odeio essa Escola, odeio a minha me...No sei o que seria. (Accia-Mimosa, Escola A)

Eu acredito que todo comportamento um comportamento expressivo, que no indisciplinado, mas uma forma de estar no mundo. Ento, uma forma de dizer para o mundo que as coisas no esto bem. (Anmona, Escola A)

A Quaresmeira complementa sua fala dizendo que o aluno de hoje no mais o aluno de antigamente e tem muitos professores que pararam no tempo e no espao. Ele quer que aquele aluno seja como era a dez ou vinte anos atrs. Observa, ainda, a rapidez com que estes educandos acessam, hoje em dia, as informaes como, por exemplo, quando esto no computador em sites de bate-papo, conversando com oito ou mais pessoas ao mesmo tempo. Ento, como esperar que eles fiquem sentados e quietos em sala de aula, se o professor continua escrevendo sua aula no quadro de giz? Essa uma questo para pensar o ritmo acelerado da sociedade, quase sempre ligeira e competitiva. No podemos esquecer que este um fato que no se pode desconsiderar na relao educador-educando, pois a escola sofre influncias culturais e influencia o tecido social.

A especialista da Escola A tambm aborda o fato das mudanas que a sociedade sofreu e das contradies criadas entre uma concepo pedaggica que prope formar sujeitos crticos, e, ao mesmo tempo, rechaa um olhar mais crtico do educando que questiona e no aceita a pedagogia montona de certas aulas. (Anmona, Escola A)

s vezes, eles (os professores) vm com uma fala que indisciplina e tu vs que no indisciplina. s vezes um olhar mais crtico, uma postura de uma criana mais arrogante ou uma criana que vem com um problema e se posiciona de uma forma um pouco mais autoritria. O professor diz: Ah! Aquele l petulante! Mas no... Pensando a nossa prtica, que a gente forma sujeitos crticos, eles no engolem qualquer coisa de goela abaixo! Mas o professor no est preparado para essa crtica do aluno. Nossos alunos so alunos que questionam, que no aceitam. Mas tudo vira indisciplina, qualquer contestao, qualquer atitude mais nervosa. (Anmona, Escola A)

Mais uma vez, a formao docente parece ser posta em questo e tambm as tantas compreenses sobre indisciplinas que transitam pelas escolas, criando paradoxos entre os encaminhamentos dados e os resultados esperados para cada um dos casos. Como afirma a especialista: Muda muito de professor para professor (as compreenses sobre indisciplinas). Tem

professor para quem usar bon na sala de aula no tem problema. Outro professor jamais permite uma situao dessa. (Quaresmeira, Escola B)

Por fim, levando em considerao as primeiras impresses colhidas nas atividades de campo, onde os atores deste estudo consideravam as indisciplinas como manifestaes de violncias, procurei conversar sobre estas primeiras percepes durante outras entrevistas, o que vou abordar a seguir.

3.8

Indisciplinas e violncias: conceitos que se atravessam.


Alguns entrevistados consideram que existe uma relao entre indisciplinas e violncias,

geralmente atribuindo esta relao aos casos em que existe uma agresso fsica. De vez enquando tem isso l na sala. Tem indisciplina e violncia. Eles se batem, ficam brigando na sala. A professora fala para parar e eles no param (Buganvlia, Escola B). Geralmente, os alunos que so indisciplinados acabam cometendo alguns atos que eu acho que so violentos, por exemplo: levantar e ir l bater no colega (Flor de maio, Escola B). Com certeza tem uma relao (entre indisciplina e violncia). A violncia , digamos assim, um auxiliar da indisciplina. (Jasmim do Cabo, Escola A)

A Flor de Maio diz que ela denominaria de violncia a agresso fsica, mas que, por outro lado, sabe que a violncia no s fsica, ela pode ser uma agresso verbal, um xingamento, isso tambm violncia. Tanto da parte do aluno com relao aos colegas, do aluno com o professor, do professor com os alunos. Muitas vezes acontecem os atos de violncia. No s o fsico. As violncias no foram imputadas apenas aos estudantes, na medida em que esta entrevista anuncia que tanto os educadores quanto os educandos podem produzir violncias. Desmistific-las como sendo apenas agresses fsicas, ao que parece, outra necessidade que reclama urgncia, uma vez que chamar uma criana de burra ou denomin-la de indisciplinada, sem saber de suas condies reais de vida, parecem ser condutas to ou mais violentas que um grito ensurdecedor; elas produzem a desorganizao emocional dos sujeitos. (SOUSA, 2002a:83)

A especialista da Escola A (Anmona) tambm afirma que as violncias so situaes que afetam outras pessoas, a prpria famlia, as prprias crianas. Ressalta ainda que a nica relao que poderia fazer entre violncia e indisciplina essa: gera um mal-estar, gera relaes desqualificadoras que eu tambm vejo como violncias. tambm na Escola A que a professora afirma que indisciplinas no so violncias, mas agressividades das quais os educandos se utilizam para dizer alguma coisa. Afirma que, na Escola A, no viu nenhuma violncia, mas atos agressivos de alunos que no conseguem se. (Azalia, Escola A).

Eu no vi nenhum ato de violncia. Eu vi um ato agressivo e essa agressividade eu vejo como um grito de eu no consigo ser, ento vou ter que fazer. Voc no consegue ser um aluno, voc no consegue ser uma pessoa que est ali buscando conhecimento, ento, s te resta fazer o qu? Se voc no consegue ser, voc tem que fazer para voc ser percebido. Ento, eu vejo essa agressividade como uma pessoa dizendo: Eu no consigo ser, ento d licena que eu vou fazer, porque da voc vai me ver.

Talvez pudssemos entender a fala desta professora como um anncio de que as indisciplinas podem ser consideradas como inconformismo e resistncia de estudantes, que no conseguem ser educandos ideais. Mas, considerando o contexto do seu relato, acredito que ela estava falando de um educando em particular e de uma compreenso distorcida do fenmeno, do que trazendo outra perspectiva de anlise. Em certa ocasio, utilizou uma metfora que parece exemplificar aquilo que digo.

s vezes, a impresso que d essa. Eu lembro muito do meu pai. Ele era alcoolista, mas uma tima pessoa quando no bebia. Em determinado momento ele estava bebendo todos os dias, o dia inteiro. Esses alunos que do problema so pessoas maravilhosas, mas quando caem no vcio de atitude, voc vai julgar como? Eu posso julgar o meu pai como uma pessoa normal se ele est alcoolizado? A minha preocupao so os vcios de atitudes repetitivas. Como avaliar uma pessoa no estado normal se ela est 90% alcoolizada? E como avaliar um aluno que eu sei que ele tem muitas coisas ali dentro, que uma pessoa inteligente, s que est sempre embriagada com as atitudes repetitivas e negativas para ele mesmo? Quando ele est sozinho comigo, ele responde de uma forma maravilhosa. Quando ele est na classe como se ele se embriagasse e a tem atitudes fora daquilo que eu sei que ele . A classe no deixa por menos. Este um vcio que vai ser julgado, entre aspas, no estado de alcoolismo que a classe deixa. Ento eu acho que a maior angstia dele viver em grupo. (Azalia, Escola A)

Procurei grifar o pronome ele como forma de chamar a ateno do leitor para o fato de que o texto comea com uma perspectiva generalizante e, aos poucos, vai construindo como referncia um aluno em particular, considerado enfermo por alguns profissionais da Escola A. Esse educando apresentava dificuldades existenciais constitudas a partir de sua histria de vida, e foi o mesmo que alertou a escola sobre os tantos diagnsticos elaborados por psiquiatras e psiclogos, nos ltimos anos. No entanto, fica a pergunta: como as tantas escolas por que passou, e foi convidado a retirar-se, contribuiu para que a suposta patologia fosse agravada? Como se sente um menino que desde a Educao Infantil considerado um problema? O espao escolar, ao no acolher suas demandas, forjou outros estigmas? Esta uma questo extremamente delicada e ampla para ser explorada em poucas linhas, e uma compreenso mais aproximada exigiria o estudo da histria de vida desse sujeito, o que extrapola as intenes deste estudo. Minha iniciativa assinalar o fato de que as Escolas, com seus encaminhamentos quase sempre punitivos, reforaram as dificuldades apresentadas por essa criana. Quando a professora afirmava que a classe embriaga o educando, sou convidada a perguntar: o que ter nessa classe que embriaga e torna esse menino to diferente de quando ele est especificamente sozinho, quando ele est comigo, ocasio em que responde de uma forma maravilhosa?

Para a professora da Escola A, no existe relao entre violncias e indisciplinas. interessante notar que seu relato est eivado de uma compreenso inatista acerca deste fenmeno: No fao nenhuma relao com a violncia. Eu acho que quando ocorre algum tipo de violncia porque a pessoa j violenta mesmo, j tende para esse lado a, de ser uma pessoa agressiva. Est na pessoa (Paineira, Escola A). Essa concepo do fenmeno das violncias desconsidera seu carter histrico e cultural. Vivemos numa sociedade atravessada por valores patriarcais, extremamente individualista e competitiva, na qual tem se tornado cada vez mais fcil descartar o outro, e isso no pode ser desconsiderado quando tentamos compreender as violncias.

Na Escola B, a especialista assinala que o caso de violncia bem diferente do caso da indisciplina (Camlia, Escola B). Argumenta, por exemplo, que um colega pode agredir o outro

e isto ser considerado apenas indisciplina, transformando-se em violncia quando se torna recorrente, ou seja, quando o autor repete sempre o mesmo ato.

A gente tem algumas crianas para quem tudo era agressividade. Porque tu tens aquele caso que aconteceu alguma coisa, algum pegou alguma coisa de outro ou quebrou ou riscou o caderno de algum. Alguma situao que no diria, ento aconteceu... O aluno vai l, agride o outro. Isso um fato pra mim que foi de indisciplina. Ele foi violento naquela situao. Mas a gente tem caso de crianas que todo dia batem e batem muito e batem em todo mundo que vem pela frente. Nesse caso, uma criana agressiva. (Camlia, Escola B)

No decorrer da conversa essa mesma profissional (Camlia, Escola B) afirma que existem vrios tipos de violncias, tais como a negligncia da famlia, a desestruturao familiar, a violncia fsica, o racismo, entre outras manifestaes. Sobre a negligncia familiar, a Camlia afirma:

So vrios os tipos de violncia. Tem a violncia da negligncia da famlia. Nesse caso, o aluno no est mais vindo aula e tu sabes que a criana est na rua, sabes que os amigos viram ela na rua e tu ligas e a me diz que vem, mas a me nunca aparece e a criana continua no vindo e tu sabes que a criana est fazendo algo errado nesse tempo que ela est na rua, que est sendo vtima de droga e abuso sexual muitas vezes. Isso pra mim uma grande violncia que a famlia passa para criana, quando negligencia. Porque se tu tens um problema, tu chamas, os pais vm, j querem saber onde que estava, vem sempre olhar se a criana est vindo direitinho, liga para Escola; um pai presente. E a criana quer isso. A primeira violncia pra mim, a mais grave, essa negligncia da famlia. (Camlia, Escola B)

A desestruturao familiar tambm veio tona como outra forma de violncia, sendo que esta j havia sido referenciada como uma das causas das indisciplinas dos educandos. Acredito que algumas experincias familiares podem criar contextos de violncias, j que podem contribuir para a desorganizao emocional dos sujeitos, implicados a partir da vivncia de sujeies que fazem do outro um objeto. No entanto, na fala da especialista reside uma elaborao textual sobre uma famlia ideal, que cada vez mais tem desaparecido, abrindo espaos para novas configuraes, distanciadas do modelo nuclear composto pelo pai, pela me e seus filhos. pertinente frisar que, neste aspecto, cada caso um caso, e toda generalizao parece perigosa.

Outra violncia que a gente v muito so famlias muito desestruturadas. Um dia a criana est com pai, outra dia a criana est com a me, outro dia a criana est com a v. Tu vais pra casa da me? No Tatiana, hoje eu vou pra casa da v. No estou mais morando com a minha me. A minha me quer me dar pro meu pai. Tu vs que a criana sofre esse conflito tambm. (Camlia, Escola B)

Finalizando sua fala, a profissional assinala mais algumas das inmeras facetas que as violncias podem adquirir:

A violncia fsica que tu vs que a criana chega com marca roxa, mas dificilmente ela conta pra algum. um contexto muito grande falar de violncia, porque tem a violncia da discriminao, a violncia do racismo. A classe social onde a criana v que o outro pode e ela no pode ter acesso a algumas coisas. Acho que a violncia se manifesta de muitas formas. (Camlia, Escola B)

Foi interessante notar, ao longo das conversas, a dificuldade dos interlocutores em explicitar se faziam ou no relao entre violncias e indisciplinas. Muitos diziam que violncia uma coisa e indisciplina outra, mas acabavam coincidindo, como no caso da especialista da Escola B, nas explicaes dadas para cada um destes fenmenos. Na sua fala, podemos encontrar essa evidncia: Tu sentes quando a violncia porque tu vs no olho. Parece assim que vai matar. muita raiva para uma criana. Eles chegam a chorar de raiva (Camlia, Escola B). A profissional estava se referindo ao fato de que uma agresso pode ser apenas indisciplina, mas tambm pode se tornar, dependendo da intensidade, uma violncia. No entanto, no final da sua narrativa que outra explicao aparece: Acho que a violncia se manifesta de muitas formas (Camlia, Escola B).

As dificuldades apresentadas pelos sujeitos da pesquisa podem estar caladas na impossibilidade de tentar definir, com contornos bem delineados, um fenmeno complexo como as violncias, por seu carter preponderantemente fluido, paradoxal e ambguo. Nesse sentido, suas feies podem ser variadas. Isso parece mostrar que o fenmeno das violncias deve ser

compreendido em sua pluralidade, para que possa ser apreendido por aproximaes que desvelem suas manifestaes ritualsticas.

Como j dissemos anteriormente, a fronteira entre indisciplinas e violncias tnue, ainda que ambas possam ser explicadas como distintas, mas de efeitos equivalentes. As indisciplinas tanto podem ser consideradas como movimentos de resistncia e inconformismo quanto de baguna generalizada, assim como as violncias. Contudo, uma e outra nem sempre podem ser legtimas naquilo que produzem nas relaes interpessoais e no espao coletivo. De acordo com o ponto de vista daquele que mira a paisagem, ambas podem engendrar encaminhamentos equivocados e conseqncias danosas para a convivncia social, ou serem justificadas pelos fins que almejam. O certo que essas manifestaes atingem a todos, indiscriminadamente: educandos, educadores, especialistas e famlias.

Para finalizar esse captulo da minha dissertao, quero registrar as palavras de BUBER (2001: 44): A ontologia da relao ser o fundamento para uma antropologia que se encaminha para uma tica do inter-humano. Diz-se ento que o homem um ente de relao ou que a relao lhe essencial, fundamento de sua existncia. Nesse sentido, os acontecimentos histricos e culturais, como as indisciplinas e as violncias, penetram a gnese das relaes humanas, por isso no deixam espaos para que um indivduo possa agir fora de seu universo de experincias aprendidas. Homens e mulheres so seres situados no mundo com o outro. Dessa maneira, entre EU e TU h uma cavidade que no vazia, mas o lugar, por excelncia, das possibilidades. Para enxerg-las, o encontro com o outro, seu semelhante na diferena, imprescindvel. Os seres humanos se sabem no encontro, lugar onde delineiam sua auto-imagem e a imagem de outro que no ele mesmo, mas sem o qual no se reconhece como humano.

DEPOIS DE TANTO CAMINHAR... CHEGADA A HORA DE PARTIR...

Caminho: trajeto que se faz e se desfaz no prprio ato de caminhar...


Foi trilhando por entre as Escolas, os aportes tericos e a minha trajetria de vida que os caminhos deste estudo se fizeram e se desfizeram no ato mesmo de caminhar. Entre certezas e incertezas, avancei e recuei diante dos medos conhecidos e daqueles desconhecidos; perdi detalhes que a memria apagou, troquei de estrada quando pensei que havia me equivocado ao desejar estudar um assunto que parecia no ser do interesse de meus interlocutores. Foi ento que decidi andar por um caminho novo, que me mostrasse, mesmo no que escondia, que as rvores das indisciplinas e das violncias que o adornavam no excluam os arbustos da competio. Em alguns momentos, tambm parei para sentir o descanso borbulhante de idias, atravessado pela fadiga e lassido. E foi durante esta aventura que constru as aproximaes explicativas desta dissertao, incompletas e provisrias, como a minha prpria existncia. Elas amarraram uma concluso aberta, j que a realidade no se sujeita ao formalismo da cincia. Isso no desconsidera a grandeza de um trabalho que se ocupou da vida e trouxe para o cerne de sua

construo os paradoxos dos discursos, as ambigidades das aes e as incertezas dos encaminhamentos deste mundo-a. (MAFFESOLI, 2005:20)

Cada observao realizada, a presena assumida para participar de aulas, das reunies temticas, dos conselhos classe, da entrega de avaliaes, bem como de outros ritos das Escolas que construram comigo esta pesquisa, compuseram a etnografia desse texto, ao meu ver uma escolha acertada, uma vez que favoreceu a proximidade com os atores deste estudo, tanto quanto nossas resistncias permitiram. Ser-estar em sala de aula me fez conhecer o colorido do cenrio, e permitiu, ainda, compartilhar as experincias coletivas, adornadas por cheiros, sabores e matizes distintos. Nesse entrelaamento, alguns professores da Escola B chegaram a cogitar que a minha presena em sala tornava os educandos mais agitados, enquanto outros diziam que a diferena era quase imperceptvel. Falei com eles porque estavam exibidos quando voc estava em sala, disseme uma educadora. Ciente de que a minha presena construa uma nova configurao do espao, aos poucos fui construindo os vnculos possveis para continuar entre os estudantes e preservar o contato, e isso no passou despercebido.

Sentia que as pontuaes sobre o estudo das indisciplinas, parte de minha pesquisa, revelavam o desconforto de alguns professores, especialmente porque eles se deparavam com uma estranha presente em um territrio que no era seu. O dirio de campo se tornou um companheiro fiel durante os meses da pesquisa. Nele eu anotava as falas dos entrevistados, as minhas impresses e experincias vividas nas Escolas, mas tambm os sentimentos ameaadores de ver-me diante dos olhares insensveis, espelhos de meus medos, como algum que poderia estar apenas procurando as dificuldades e os erros. Registrava ainda os sentimentos de acolhida e que indicavam a pesquisa como mais um aporte para contribuir na compreenso das temticas. Na dana entre resistncias e consentimentos, eu cuidava para que o meu trabalho no perdesse de vista os fundamentos de sua caminhada: construir uma reflexo que adensasse as opes pela expanso da vida, com intervenes pautadas pelo respeito a cada um dos profissionais e educandos que aceitaram estar comigo nesta jornada fascinante e recheada de aprendizagens.

Em diferentes momentos, presenciei condutas que deflagraram em mim questionamentos e admirao, alguns mais profundos que outros, por acreditar que existem outras maneiras de

fazer educao. Com essas inquietaes, procurei situar, terica e metodologicamente, os fios que atravessam o fazer pedaggico e que no se esgotam na relao educador-educando. Em campo, deixei-me molhar nas guas que banhavam o cenrio da pesquisa, ora convicta de que existem verdades dissonantes daquelas nas quais acredito, ora mobilizada pelo sofrimento dos sujeitos que, de modo legtimo, compartilhavam suas queixas sobre as indisciplinas e as violncias. Nesta perspectiva, aquilo que por vezes eu compreendia como erros, para aqueles que procediam tais encaminhamentos as escolhas eram acertadas. Isto no significava calar-se diante das discordncias, mas agir guiada pela tica do corao e da razo para consolidar uma esttica da convivncia.

Essa postura alargou os espaos para a minha presena nas Escolas, em sala de aula com os estudantes e docentes, nos momentos do recreio, nas conversas de ptio, nos cafs das salas de professores. Procurei alternar minha presena entre os dois cenrios pesquisados para poder estreitar os laos com os sujeitos participantes da pesquisa. Com isso, pude me aproximar de suas percepes sobre as temticas em discusso e envolver-me com os acontecimentos pertinentes para ampliar minha compreenso. Nesse movimento sinuoso, constatei que enquanto os professores denominam certas turmas de indisciplinadas, os estudantes, por sua vez, os denominam de generais. Entremeios de um lugar chamado Escola.

E desta convivncia tecida por solidariedades implicadas, e recusas nem sempre explcitas, que arrisco apresentar algumas consideraes. Minha inteno fomentar o debate sobre indisciplinas e violncias e contribuir para ampliar o aprofundamento terico e promover a construo coletiva de estratgias de superao. Nas entrelinhas desse ser-estar-em-campo

(MAFFESOLI, 2005), alimentada pela provisoriedade de minhas explicaes, escolhi destacar alguns registros de viagem:

As indisciplinas foram comumente explicadas como baguna, falta de ateno s explicaes dos professores, atos de sair da sala de aula sem pedir autorizao, conversas excessivas, e tambm como interferncias que impediam que a relao educador-educando, mediatizada pelo conhecimento, acontecesse. Nesse sentido, poucos foram aqueles que explicaram as indisciplinas como rudos ou desordens criativas que interferem e

desestabilizam as ordens institudas, anunciando resistncias declaradas s prticas homogeneizantes e desenraizadas dos contextos de vida dos educandos.

A maioria das aulas em que participei confirmaram, que ainda est viva uma concepo bancria da educao e que insiste em transitar pelas Escolas, fazendo da sala de aula um espao de relaes essencialmente narradoras. Fato que foi corroborado pelas entrevistas, em que os professores anunciavam que as indisciplinas atrapalham a transmisso dos contedos. Nos momentos acolhedores, tambm fui convidada a estar e, durante eles, alguns professores asseguravam a voz dos educandos e a explicitao de suas inquietaes. Percebi as ambigidades dos discursos, que por vezes se aproximavam de uma educao problematizadora ou dialgica, mas, ao mesmo tempo, revelavam uma preocupao em passar o contedo. Acredito que isso seja fruto do grande desafio que se impe ao educador para achegar-se s propostas que o convidam a desconstruir concepes arraigadas na cultura pedaggica, historicamente partilhadas nas dinmicas da escola. Mas, sentem-se amarrados pela estrutura burocrtica que faz exigncias rgidas e por um saber incorporado que persiste em marcar presena e dar o tom de sua prtica. Para Passos (1996:124):

O existir e o fazer cotidianos, enquanto manifestao imediata de toda a atividade humana, apresentam momentos de sujeio e momentos de resistncia e contestao, que precisam ser compreendidos enquanto momentos igualmente presentes no cotidiano escolar. Esses momentos, quando criticamente refletidos, possibilitam a transformao da realidade e o surgimento de uma nova cultura escolar.

, portanto, uma cultura escolar que est em jogo e leva a crer que o que ocorre em sala de aula, sobre influncias diretas do entorno social, que ainda est fortemente ancorado na reproduo, mesmo com as brechas que no permitem tornar absolutas estas determinaes.

As indisciplinas tambm foram amplamente explicadas como algo que vem de casa, o que pretende, em alguma medida, desresponsabilizar as Escolas na produo-reproduo deste fenmeno. Em poucas entrevistas, a autocrtica apareceu como um movimento onde os sujeitos perguntam por suas prticas e, portanto, pelas relaes intersubjetivas que contribuem para que elas se instalem. Nesse contexto, as indisciplinas eram atribudas falta de ateno

das famlias para com seus filhos, os educandos, e no como algo que diz respeito ao conjunto das vivncias que se efetivam na instituio, ou seja, ao entre pedaggico (AQUINO,1996:49), que a configura como um aspecto transversal s unidades conceituais educador, educando e escola.

Tirar o educando da sala de aula e encaminh-lo para que fosse advertido pela coordenao, ou para que esta procedesse aos encaminhamentos de punio, constitua-se em uma prtica quase corriqueira. Em menor intensidade, as recusas para tir-lo de seu ambiente preferencial de aprendizagem e para dialogar com o sujeito acusado da transgresso. A pesquisa constatou que a maior parte dos procedimentos denominados educativos quase sempre estavam focados na ao de retirar o mal, arrancar a erva daninha da horta para que ela pudesse crescer em paz. Uma perspectiva que individualiza um problema coletivo e tambm em momento algum pergunta pelas indisciplinas dos professores, tais como as chegadas tardias, as agresses verbais depositadas sobre os bagunceiros, as humilhaes pblicas viabilizadas sobre aqueles que no querem nada com nada, as correes de provas durante as aulas e as faltas excessivas ao trabalho. Paradoxalmente, a escola no sabe como evitar o desamparo e a angstia que sentem os educadores, acabrunhados em sua autoridade e sem suportes eficazes para que saibam como trabalhar com as indisciplinas, no sentido de convert-las em potencialidades para a aprendizagem. A precariedade afetiva e material que as Escolas enfrentam um outro agravante. Vai desde a crise das relaes entre os profissionais, contaminada por aqueles que so considerados bons e outros que vestem o traje de maus educadores, at a extensiva que alcana os educandos. A escola parece estar imersa numa ciranda de estrofes repetitivas e, com pouca efetividade para mudar a letra das canes que entoa, ora com uma voz aguda, ora com o silncio que habita suas palavras. Mesmo assim no se retira da cena, e movida pela esperana que ela organiza cursos de formao continuada, com contedos que promovam o aprofundamento das reflexes sobre o cotidiano e ampliem as compreenses dos seus profissionais com relao a uma educao libertadora. Na mesma direo, luta para assegurar os horrios destinados ao trabalho coletivo, por reconhecer essa outra necessidade, e busca apoio nas assessorias universitrias, abrindo suas portas s pesquisas e ansiosa por devolues que possam somar nessa caminhada. Ou seja, a escola sabe qual a realidade predominante

da profisso docente no Brasil, em que a maioria dos professores tm uma rotina extenuante, construda com muito trabalho em vrias instituies, favorecendo, assim, a desarticulao das aes compartilhadas.

Outro fator que parece dificultar a criao de um espao nas Escolas reservado ao trabalho coletivo o deslocamento, j apontado no Captulo II, das funes dos especialistas que, ao invs de articular as aes pedaggicas, tais como cursos de formao continuada, espaos de reflexo coletiva, movimentos oportunos de aproximao das famlias dos educandos, entre outras atribuies, vem-se amarrados ao papel de inspetores da ordem e da punio. Nesse sentido, eles se deparam com o jogo de desobrigaes em que a Escola chama o professor, o professor chama o especialista, o especialista chama a famlia e esta age com os suportes que tem.

Para os atores da pesquisa, as indisciplinas nem sempre so associadas com as violncias, embora alguns acreditem que estes conceitos coincidam, especialmente quando as condutas consideradas transgressoras esto acompanhadas de agresses fsicas e verbais. As violncias aparecem, portanto, basicamente relacionadas s agresses, sem visibilidade nas prticas que negam a legitimidade do outro, e por isso fomentam encaminhamentos punitivos para cessar com o desconforto decorrente. Mandar que o educando ponha-se no seu lugar, convid-lo a retirar-se da Escola, anunciar para a turma que fulano foi suspenso e que tero trs dias de paz, deixar os estudantes copiando matria do quadro at se cansarem, utilizar a nota como instrumento de poder, ao que a pesquisa constatou, so aes que promovem a construo de fracassos e incentivam a evaso escolar. Estas so algumas das feies que as violncias podem adquirir, sem que para isso a dor transborde e agresso fsica esteja presente.

As competies tambm apareceram como forma de motivar a superao das indisciplinas, a partir da mxima estuda que tu vais vencer na vida, embora os prprios professores demse conta de que isto j no convence mais. Entretanto, esta concepo se revela emergente no subterrneo das competies entre os educandos, quando comparam quem tirou a nota mais alta em determina prova ou trabalho, quem fez as tarefas exigidas, quem se comportou

melhor em sala de aula, por exemplo, reservando lugares de vitrias e derrotas. Tambm entre os docentes essa questo aparece, quando seus colegas questionam como uma professora que vem uma vez por semana capaz de manter a disciplina entre os educandos? Pergunta que parece evidenciar a existncia de uma hierarquia de importncia na distribuio das disciplinas que compem o currculo escolar.

As consideraes trazidas nesta sntese intencionaram abarcar os aspectos, a meu ver, mais significativos de meu ser-estar em campo. Procurei ser fiel, em meus apontamentos, ao compromisso firmado com as duas Escolas, no sentido de manter suas identidades resguardadas. Senti, ao escrever este texto, que de fato o Estudo de Caso mantm as singularidades e as especificidades que tornam as generalizaes dispensveis. Mas foi vivendo esta pesquisa que pude observar o quanto o cotidiano das Escolas A e B so diferentes e, ao mesmo tempo, atravessados por dilemas e compreenses to prximas. Competio para vencer na vida, indisciplinas como baguna e famlias e educandos como responsveis por sua materializao, no cotidiano das Escolas, parecem ratificar alguns pontos em que as explicaes so insuficientes, mesmo quando se entrecruzam.

Indisciplinas, violncias, competies, abandonos, adjetivos ou conceitos que vicejam neste lugar chamado escola? O que contm a normalidade ou a anormalidade das prticas pedaggicas? Como articular a desconstruo do carter natural que atribudo a essa dade? o que pergunta Larrosa e Skliar (2001), ao provocarem a reflexo sobre como nosso modo de pensar predominantemente binrio, traando caminhos que s tem duas vias, uma para ir e outra para voltar, mas que jamais se encontram. O que est registrado no texto dessa dissertao tem a provisoriedade inerente a toda forma de pensamento e, por isso, como reflexo possvel, guarda consigo os limites de minhas interpretaes, os equvocos de meus olhares sobre o cenrio da pesquisa, a insuficincia de minhas problematizaes sobre os acontecimentos que se efetivaram a partir da minha presena nas Escolas. Mas tambm guarda as possibilidades de que o texto, tecido na agonia das incertezas que me acompanharam nessa aventura de ser-a (MAFFESOLI, 2005), contenha snteses explicativas que podero contribuir para tornar a escola um lugar mais humanizado, capaz de incorporar, em seu cotidiano, sujeitos normais e anormais, e outros tantos

criativos, resistentes, batalhadores, confusos, carentes, dispostos, bagunceiros, tristes, animados. Ou seja, pessoas, humanas em suas imperfeies e perfeitas em sua humanidade.

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