Mod 10 Avaliacao Educacional

Targlia de Souza Albuquerque
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

AVALIAO DA
EDUCAO
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. /
Avaliao da Educao. / Targlia de Souza Albuquerque; Eloiza
da Silva Gomes de Oliveira. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2010.
208 p.
ISBN: 978-85-387-0855-1
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Aprendizagem
avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
CDD 371.207
2010 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por
escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-
Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pro-
fessora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica ....................... 13
Pela afrmao total da vida: por uma tica inseparvel
da prtica educativa ................................................................................................................. 15
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia
da autonomia ............................................................................................................................. 23
A avaliao como estratgia de gesto educacional:
da regulao emancipao ............................................... 33
Para iniciar o dilogo ................................................................................................................ 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a
questo da avaliao educacional ...................................................................................... 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional:
compreendendo as inter-relaes entre sociedade,
Estado, polticas educacionais/de avaliao e a escola ............................................... 40
As polticas pblicas de avaliao:
uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) ......................... 57
Questo importante ................................................................................................................. 58
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica .................................. 59
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio .................................................................. 69
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC .......................................................................................................... 73
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB ......... 76
Trajetria da avaliao educacional e da
aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas ........ 93
Dialogando e refazendo caminhadas ................................................................................ 93
Vocs sabem o que docimologia? ................................................................................... 95
Linha de tempo (por dcadas)
a avaliao educacional/da aprendizagem no Brasil ................................................... 96
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990
e nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)................................................. 101
Vamos refetir sobre os resultados de grande parte das pesquisas
com respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem ............. 103
A avaliao diagnstica ......................................................................................................... 110
A avaliao formativa ............................................................................................................. 113
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos
na construo da avaliao emancipadora ..................127
Colocando os ps no cho da escola
e desvelando a avaliao no movimento curricular ................................................... 127
As cenas da escola................................................................................................................... 129
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar:
o que pode/deve e o que no pode/deve entrar na escola .................................... 142
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao ................................................................. 148
Problematizando as notas escolares e os pareceres
avaliativos: preciso mudar o rumo da histria .........163
Historiando... ............................................................................................................................. 163
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento
e aprendizagem: colocando em questo os testes e as notas escolares ............ 168
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso ....... 190
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica, deciso
e ressignifcao curricular................................................................................................... 193

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras
1
Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safos durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes
entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignifcao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor
nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afrmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unifcam-se com base na tica universal do ser
humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classifcat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os confitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos edu candos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, fcava
redundante ou repe titivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no signifca privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora
deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afrmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto
explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-
nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profssionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a par-
ticipao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e
coletivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos
quais eles foram seus principais sujeitos.
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,
O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio.
Paulo Freire
Durante muitos anos de caminhadas educativas, colocando os ps no
cho da escola, venho constatando que inmeras pegadas de alunos(as)
que saem da escola aprovados ou no deixam profundas marcas na
histria social deste pas e na histria de vida de cada ser humano que por
l passou. Histrias de excluso, de desvalorizao dos saberes, de expe-
rincias feitas, de projetos pedaggicos antidemocrticos, mas tambm,
histrias de lutas emancipadoras, de anncio de transformao, de tenta-
tivas e de sonhos. E, em cada histria, de uma forma ou de outra, a ques-
to da avaliao faz-se presente.
Propomos ampliar a discusso sobre tica e avaliao, luz dos ensina-
mentos de Freire (2000a; 2000b; 2000c; 1999; 1996; 1987 entre vrias obras)
e de Dussel (2000), especialmente, procurando construir pistas, trilhas, qui
caminhos, para fortalecermos a luta pela (re)criao da escola pblica popu-
lar substantivamente democrtica.
Dussel (2000) fala da tica da libertao, de afrmao total da vida
humana, como exigncia de toda libertao e Freire (2000b), de uma tica
universal do ser humano. Ambos compreendem a avaliao crtica direta-
mente articulada questo da tica, como prxis social transformadora,
como uma das condies fundamentais para a construo de uma socie-
dade digna, fraterna e justa, do ponto de vista dos excludos e das exclu-
das, de todos os seres humanos apartados, ao longo da histria de nosso
plane ta, de seus direitos de cidadania, de humanizao.
Com certeza, a questo da tica crucial em todos os momentos da ao
pedaggica e de nossas vidas. A avaliao para a tica um movimento
uma pulso vital e a tica para a avaliao, o seu fundamento e a fnali-
dade de sua existncia sua direo social.
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica
14
tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo da escola democrtica
Para Freire (2000b), os homens e as mulheres em relao uns com os outros e
com o mundo, fazem-se seres ticos. Mas a grande questo a defesa e a preser-
vao da tica, pois da mesma forma que pudemos constru-la, somos capazes
de transgredi-la.
Precisamos estar em constante vigilncia para no desrespeitar a rigorosida-
de tica e resvalar para a sua negao, como alerta Freire (2000b). Para ele, a
possibilidade de desvio tico no pode receber outra designao seno a de
transgresso (FREIRE, 2000, p. 66). Um novo projeto de sociedade exige a mu-
dana da cara da escola.
Paulo Freire no nos deixa esquecer que o sonho de um mundo melhor
nasce das entranhas de seu contrrio. Isto signifca ter esperana, investir no
que fazer, construir um novo projeto de sociedade em que a mudana da cara
da escola, da educao condio fundamental. Este um dos nossos desafos
e compromissos ticos.
Esperana e tica crtica, de mos dadas, criam possibilidades de avaliar o
mundo, a nossa existncia no mundo, e nos mobilizam para enfrentar questiona-
mentos sobre:
Por que mundo estamos lutando?
Que sociedade queremos construir?
Como recriar a escola numa perspectiva democrtica?
Como faremos para realizar a nossa vocao humana de ser mais, na acep-
o freireana, num mundo cujas foras hegemnicas transgridem a tica
e nos ensinam a ser menos, visando controlar o planeta, nossos corpos,
nossas mentes nossas vidas?
Precisamos convocar a tica para o centro dos debates, como enfatiza Roit-
man (2000, p. 8). No podemos esperar mais para refetir sobre o contedo nu-
clear da tica, que a vida humana.
15
Pela afrmao total da vida: por uma
tica inseparvel da prtica educativa
Ethos e tica: situados no mundo podemos
critic-lo e reconstru-lo
Alguns autores, entre eles Casali (1995, p. 235), vo chamar a ateno para
a diferena entre ethos e tica. Ethos um plexo de atitudes ou uma estrutura
modal de habitar o mundo. O ethos pertence a um povo, a uma cultura, a um
grupo, mas no limite o carter pessoal de cada pessoa. A tica um momento
do ethos, o momento temtico ou explcito do j vivido em nvel do ethos.
Para Japiassu e Marcondes (2003, p. 90), tica vem do grego ethike, de ethi-
ks: que diz respeito aos costumes. Eles a defnem como parte da Filosofa pr-
tica, cujo objetivo elaborar uma refexo sobre a fnalidade e o sentido da vida
humana, os fundamentos da obrigao e do dever, natureza do bem e do mal,
o valor da conscincia moral etc. Explicam que a tica est fundada num estudo
metafsico do conjunto de regras de conduta consideradas como universalmen-
te vlidas. Estabelecem uma diferena entre moral e tica, explicando que dife-
rentemente da moral, a tica est mais preocupada em detectar princpios de
uma vida conforme a sabedoria flosfca, em elaborar uma refexo sobre as
razes de se desejar a justia e a harmonia e sobre os meios de alcan-las.
Para Chau (1998, p. 1)
embora ta eth e mores signifquem o mesmo, isto , costumes e modos de agir de uma
sociedade, no singular, ethos o carter ou temperamento individual que deve ser educado
para os valores da sociedade e ta thik uma parte da Filosofa que se dedica s coisas
referentes ao carter e conduta dos indivduos e por isso volta-se para a anlise dos prprios
valores propostos por uma sociedade e para a compreenso das condutas humanas indivi-
duais e coletivas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e fnalidades.
(apud RIOS, 2001, p. 101)
Rios (2001, p. 101) afrma: no ethos manifesta-se um aspecto fundamental da
existncia humana: a criao de valores. Valorizar relacionar-se com o mundo,
no se mostrando indiferente a ele, dando-lhe signifcao[...]. Para esta autora,
a tica, historicamente, passa a designar no mais o costume, mas a sua pro-
blematizao, o seu questionamento crtico: a busca de seu fundamento, dos
princpios que o sustentam[...].
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fundamental compreendermos que estamos situados histrica e cultural-
mente no mundo. , portanto, no ethos que se manifestam os valores, que se
criam modos de conceber e praticar a vida, nele a prpria existncia humana
produzida ou negada.
Os seres humanos tornam-se seres ticos na relao uns com os outros,
mediatizados pelo mundo.
Ns, educadores tornamo-nos seres ticos, medida que problematizamos
a sociedade, a educao, a escola, a nossa atuao como sujeitos histricos em
relao uns com os outros, como construtores de um mundo melhor, que afr-
memos a produo da existncia digna, fraterna e justa.
Demonstraremos ao longo deste estudo a necessidade de uma tica crtica
no s teorizada, mas praticada na escola, fundamentando a sua proposta edu-
cacional e orientando as suas prticas pedaggicas/avaliativas, comprometidas
com a democratizao da prpria escola e da sociedade.
A tica e a construo de um novo projeto social
de uma nova escola
imperativo tico compreender a conjuntura poltica atual em suas mltiplas
contradies sociais, as foras hegemnicas que regem as polticas neoliberais
da globalizao de mercado, compreendendo os movimentos de resistncia
antiglobalizao; a questo educacional, em especial da avaliao como estrat-
gia poltica de controle estatal, para desconstruir vises, conhecimentos e pro-
jetos j instalados e aceitos com naturalidade, investindo na criao do conheci-
mento emancipao-solidariedade, como reafrma Santos (2000).
Devemos investir, coletivamente, com toda a nossa coragem, discernimento
e vontade, agregando foras, aliando-nos s massas excludas, para a construo
de um novo projeto de sociedade, calcado na autonomia, na participao, na
emancipao, na substantividade democrtica.
A construo deste novo projeto social, do qual a educao/a escola pblica
popular substantivamente democrtica condio sine qua non, torna a tica inse-
parvel da avaliao, transformando-a em seu suporte estratgico do fazer crtico.
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A (re)criao da escola substantivamente democrtica
Para Freire (2000c, p. 101-102), a discusso sobre tica e educao democr-
tica est diretamente articulada criao e recriao da escola que deve ser um
dos principais locus de realizao desta educao de qualidade. Ressaltamos
que qualidade para poucos no qualidade: privilgio. Portanto, esta quali-
dade a que nos referimos deve estar substantivada de democracia. Destacamos,
para efeitos de discusso, alguns pontos que acreditamos fundamentais para se
compreender criticamente a questo da avaliao para a escola democrtica:
chamamento e acolhida do povo: o povo vai escola para participar cole-
tivamente de seu projeto pedaggico e ter ingerncia nas suas decises;
participao do povo no cuidado da coisa pblica; sentido de pertinncia/
identidade social; democratizao do acesso e permanncia, com o com-
promisso, com o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem
dos educandos e das educandas;
a escola se constri no dilogo, na conscientizao: problematizao e
insero crtica na realidade/na escola, atravs da superao do conser-
vadorismo e criao da prxis transformadora: participao democrtica
da comunidade escolar direo, coordenao, coletivo de professores(as),
alunos(as), funcionrios(as), entre outros nos processos de gesto, de-
senvolvimento e avaliao das aes pedaggicas dentro e fora de sala de
aula, fundada no respeito autonomia e dignidade individual e coletiva.
Democratizao do poder dentro e fora da sala de aula. Implementao
da gesto colegiada, investimento na formao de um coletivo pedag-
gico forte, em que todos os membros da escola tornem-se parceiros da
construo do ensino e da aprendizagem da educao emancipadora;
currculo como prtica social de signifcao, articulando contedos e pr-
ticas pedaggicas realidade dos educandos(as): profundo respeito aos
saberes de experincia feitos; reorientao curricular garantindo a partici-
pao de todos(as) os envolvidos(as) no processo; transformao da escola
em ncleo de aprendizagem, de criticidade dos saberes hegemonicamen-
te institudos, de produo de novos conhecimentos plenos de eticidade
e solidariedade. Em sntese, a educao, que move a escola porque a sua
seiva vital, precisa garantir a articulao entre vida realidade concreta e
as vrias dimenses do conhecimento sistematizado;
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formao permanente dos professores(as), indissocivel do movimento
de reorientao curricular: necessidade de formao permanente dos
professores(as), numa perspectiva interdisciplinar, garantindo-lhes a ela-
borao de uma tela crtica para leitura da realidade e autonomia na elabo-
rao de projetos pedaggicos; problematizao das relaes sociais intra e
extraescolares, visando superao dos preconceitos de raa, classe e sexo,
entre outros, e radicalizao da democracia para garantir a todos(as) os(as)
alunos(as) o direito a uma educao de qualidade; abertura constante a no-
vos saberes socialmente construdos, com estudos das novas tecnologias,
e sua utilizao no ensino; acompanhamento crtico das novas exigncias
sociais, recriando e criando prticas pedaggicas democrticas;
articulao com os movimentos sociais em programas, projetos, prticas
educativas de educao de jovens e adultos(as): estimulao participa-
o organizada dos movimentos sociais populares em projetos educacio-
nais emancipadores. A escola como locus de sistematizao dos desejos,
dos sonhos e das iniciativas populares; reconhecimento de que a escola
no o nico espao de veiculao do conhecimento, mas que ela s reali-
za educao, atravs de suas prticas pedaggicas que garantam aos seus
alunos e alunas a formao do sujeito popular crtico, consciente de suas
possibilidades de atuao no contexto social;
transformao da escola em centro cultural de articulao social, como
espao do fazer cincia, arte, poltica, tecnologia, comunicao em vrias
linguagens, do fazer alegria, curiosidade, do construir uma convivncia
solidria pela crtica e superao dos confitos.
Para que possamos construir a substantividade democrtica, precisamos
avaliar no s a retrica conservadora hegemnica, mas cada uma de nossas
aes dentro e fora da escola, compreendendo-nos como sujeitos capazes de
transformar as nossas prticas pedaggicas autocrticas e de investir nos pro-
cessos de participao e organizao social humanizadores. Nesta perspectiva,
tica e avaliao no s exercem uma fora mobilizadora nos debates sobre a
qualidade da educao, como tambm so motores da dialtica de sua prpria
construo.
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tica e avaliao so inseparveis
das prticas educativas
Conhecer, problematizar, desenvolver questionamentos crticos para inter-
pretar fundamentos, construir princpios norteadores para uma avaliao tica
crtica so desafos de todos(as) os(as) educadores(as) que se comprometem
com a reconstruo coletiva e emancipadora da escola brasileira.
Isto signifca rejeitar e criticar radicalmente a tica do mercado e investir na tica
universal do ser humano, na tica da libertao. Como afrma Freire (2000b, p. 17):
Falo da tica que condena o cinismo do discurso neoliberal, das posies quietistas[...], que
condena a explorao da fora do trabalho humano, que condena acusar por ouvir dizer [...],
falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia,
prometer sabendo que no cumprir a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal
dos outros pelo gosto de falar mal [...]. A tica de que falo a que se sabe trada e negada
nos comportamentos grosseiramente imorais como na perverso hipcrita da pureza em
puritanismo. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de
raa, de gnero, de classe. por esta tica, inseparvel da prtica educativa [...] que devemos
lutar.
A avaliao como ao poltica:
segregao ou qualidade social?
Temos clareza de que a avaliao, como ao poltica, precisa estar compro-
metida com a qualidade social, constituindo-se como prtica educativa liberta-
dora, combativa da excluso, do sofrimento, dos preconceitos, das discrimina-
es de raa, classe, gnero, religio, entre outras, em favor dos(as) excludos(as),
dos povos vitimados. O seu maior signifcado est em fortalecer o movimento
que leva democratizao da sociedade, nele intervindo sempre que necessrio
para garantir a educao como um bem civilizatrio, como direito de cidadania,
de desenvolvimento pleno da existncia humana digna, fraterna e justa.
Construir uma perspectiva democrtica de avaliao com vistas qualidade
social anunciar uma perspectiva de educao/de escola calcada em princpios
democrticos e emancipatrios. Explicitar esta viso torna-se indispensvel para
poder compreender e tornar prxis uma avaliao que supere a regulao e se
afrme como emancipao.
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Existem mltiplos olhares sobre a avaliao, dependendo dos interesses em
jogo, das foras sociais que a movem. Ela pode ser construda para reafrmar o
compromisso com a produo da vida humana, com projetos democrticos para
a qualidade social, ou servir para implementar um projeto que negue parcial ou
radicalmente esta tica, transformando-se em mais um mecanismo seletivo ou
em estratgia de gesto de polticas excludentes, classifcatrias, nas mos da
globalizao de mercado.
Freire (2000b, p. 16-17) faz um contraponto entre a tica de mercado e a tica
do ponto de vista dos excludos, reafrmando a sua defesa por esta: mas pre-
ciso deixar claro de que a tica de que falo no a tica menor, restrita do mer-
cado, que se curva obediente aos interesses do lucro (...). No falo, obviamente,
desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano.
Para Freire (2000b) e Dussel (2000), faz parte do domnio da tica universal do
ser humano/da tica da libertao, a luta em favor dos povos famintos e destro-
ados, a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Freire
(2000b, p. 129-130) explicita alguns desses direitos: de ir e vir, de comer, de vestir,
de dizer a palavra, de amar, de escolher, de estudar, de trabalhar, de crer, de ter
segurana, de ter paz. A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifes-
tao discriminatria de raa, de gnero, de classe. (FREIRE, 2000b, p. 17)
A tica deve fazer parte do nosso cotidiano,
integrada na histria dos povos e das naes
Esta tica deve fazer parte do nosso cotidiano, das nossas pequenas aes
e das grandes decises. Ela construda entre mltiplas contradies sociais e
muitas inquietaes pessoais, precisa resistir e se reconstruir a cada momento
em face das presses do mercado e dos mais variados tipos de transgresses
ticas. Precisa integrar a histria dos povos e das naes. Este um desafo tico
que precisamos enfrentar.
A tica e a avaliao tecem-se
no dilogo da teoria com a prtica
tica e avaliao intercomplementam-se dialeticamente: uma fundamento
da outra enquanto se materializam num projeto de emancipao humana/social.
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A questo da avaliao crtica permanente passa a ser visceral na realizao da
prpria tica, assim como no se pode conceber uma avaliao emancipadora
des vinculada de seus princpios ticos.
A avaliao, nesta perspectiva, permite-nos compreender como a avaliao
educacional da aprendizagem se constri histrica e culturalmente, pela inter-
veno concreta dos homens e mulheres em relao uns com os outros, media-
tizados pelo mundo. A avaliao faz-se no tensionamento das relaes humanas
e sociais e atua como um dos motores da dialtica da prpria vida. Precisamos
estar bem atentos aos sistemas avaliativos que orientam nossos olhares para o
mundo, para ns mesmos e para o outro.
Homens e mulheres: seres capazes de problematizar,
de avaliar, de fazer opes, de transformar
Freire (1987) coloca a questo da avaliao crtica como nuclear nas suas
obras. Considerando que o homem e a mulher so seres inconclusos, ele os con-
cebe como seres capazes de avaliar criticamente sua presena no mundo, como
seres de opo, capazes de transformar-se e de recriar a histria.
transgresso da tica...
Afrmamos que a avaliao, enquanto prxis democrtica, um dos funda-
mentos da educao emancipadora; que quaisquer mecanismo, instrumento,
estratgia poltica de avaliao que difcultem, neguem, excluam a possibilidade
dos(as) educandos(as) de apreender e aprender criticamente o conhecimento, de
ressignifc-lo com autonomia, com liberdade, so transgresses da tica e esto
negando a cada criana, jovem, adulto(a) o direito civilizatrio de uma educao
de qualidade, substantivamente democrtica, em outras palavras: esto negando
a vida a eles e a elas o seu direito vida.
Nesse sentido, a avaliao deve promover aprendizagens que criem vida, nas
sociedades, nas comunidades, nas famlias, nas escolas, nos mais diversos recan-
tos deste planeta, deve ativar prticas educativas que produzam conhecimento
do mundo e um bem querer ao outro e outra, a alegria da convivncia: da par-
ticipao, do brincar, da curiosidade epistemolgica, da investigao, do falar e
ser ouvido(a), do avaliar sem medo de ser punido(a); aprendizagens que tornem
a vida plena de dignidade, justia e solidariedade.
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Destacamos a seguir algumas questes relacionadas avaliao, propostas
por Paulo Freire em muitas de suas obras, para dialogarmos sobre a estreita
vinculao entre tica e avaliao, e usufruirmos dos seus ensinamentos para
mudar a cara da escola, democratizando nossas prticas educativas e humani-
zando-nos cada vez mais, procurando sempre lembrar que um mundo melhor,
uma escola melhor e seres melhores nascem das entranhas de seus contrrios.
Os alunos(as) so tratados pela escola como seres abstratos. A organiza-
o curricular desconhece seus saberes de experincia feitos sua hist-
ria e sua cultura. Toda esta sabedoria que essa crianada popular tinha e
continua tendo, estava margem das preocupaes da escola e no valia
coisa nenhuma para a avaliao da escola com relao posio do edu-
cando nela (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 28).
Freire chama a ateno para a necessidade de uma aproximao cultural e
afetiva do(a) aluno(a) para observar criticamente suas condies de entrada na
escola, seus saberes de experincia feitos com a fnalidade de suprir as aprendi-
zagens e no de rotul-lo como inferior ou de predestinar o seu fracasso.
A escola estimula uma corrida pedaggica. H um jogo de incluso, em
que geralmente vencem os alunos mais fortes, cujas experincias de clas-
se social so mais valorizadas pela escola. O prmio as notas altas. Assim,
claro que, partida, eu estava com tudo para ganhar nessa corrida!
que a nossa escola no deixou de ser nunca uma pista de corrida, onde
alguns chegam na frente, outros atrs, e outros abandonam, porque no
conseguem ir nessa corrida, nessa direo, vendo que a sua realidade fca
toda fora, no? (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 29-30).
Um currculo homogeneizante e critrios de avaliao classifcatrios re-
foram os mecanismos seletivos dentro e fora da escola. Freire explica que
os condicionamentos de classe social que se expressam na organizao
do currculo, refetem-se, tambm, na elaborao dos critrios de avalia-
o homogeneizantes ramos colocados todos diante de uma mesma
rgua sob a justifcativa de avaliar a todos igualmente, com os mesmos
instrumentos. A avaliao exerce a funo discriminatria, classifcatria.
Neste jogo, os vencedores seguem em frente e os perdedores so repro-
vados pela escola e, em muitos casos se evadem. Freire convoca os educa-
dores e as educadoras a escola a democratizar seus processos de ava-
liao, pois muitos alunos que so limitados pela escola, j descobriram o
23
mundo e nele demonstram liderana. Ele nos fala da democratizao dos
critrios de avaliao: democratizando mais seus critrios de avaliao do
saber, a escola deveria preocupar-se com preencher certas lacunas de expe-
rincia das crianas, ajudando-as a superar obstculos em seu processo de
conhecer (FREIRE, 2000a, p. 22-23).
Assim como o aluno e a aluna so considerados objetos da avaliao e no
os seus prprios sujeitos, os professores e as professoras so submetidos a
esse mesmo processo. Muitas escolas continuam reforando uma pedago-
gia autoritria, colocando nas mos dos professores a deciso pela apro-
vao ou reprovao do educando e da educanda, alijando-os do direito
de participar do seu processo de aprender e avaliar. Isto tambm acontece
com os professores, quando so submetidos a um processo de avaliao.
Freire (2000b, p. 130) afrma que os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm assumindo cada vez mais como discursos
verticais de cima para baixo, mas insistindo em passar por democrticos.
O autor pontua que a questo no a de fcar contra a avaliao, mas de
resistir aos mtodos silenciadores com que ela vem sendo s vezes realizada.
A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prtica da
educao enquanto instrumento de apreciao do que fazer de sujeitos crticos
a servio, por isso mesmo, da libertao e no da domestifcao. Avaliao em
que se estimule o falar a como caminho do falar com. (grifo nosso).
Avaliao compartilhada, dialgica
no exerccio da pedagogia da autonomia
Freire (1999, p. 47) explica como a avaliao compartilhada, dialgica, na qual
os alunos e os professores so sujeitos coparticipantes, contribui com o processo
de construo do conhecimento, possibilitando ao aluno compreender critica-
mente o seu processo de aprendizagem, reconstruindo-o quando necessrio.
Minha experincia vinha me ensinando que o educando precisa se assumir como tal, mas,
assumir-se como educando signifca reconhecer-se como sujeito que capaz de conhecer e
que quer conhecer em relao com outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e,
entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento [...]. O educando se
reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso
dos signifcados em cujo processo se vai tornando tambm signifcador crtico...
24
Todas essas questes esto, de uma forma ou de outra, referenciadas ques-
to da tica como um dos fundamentos de uma pedagogia da autonomia. A
avalia o faz parte do fazer pedaggico. Reconstruir a avaliao no apenas
um desafo a ser enfrentado pelos educadores e pelas educadoras comunitaria-
mente com os educandos e as educandas, sobretudo uma exigncia tica para
democratizar a escola. Segundo Freire (2000b, p. 71).
[...] ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a difculdade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como
ter uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em
lugar de ser negado. Isto exige de mim uma refexo crtica permanentemente sobre minha
prtica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. O
ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar
da avaliao. que o trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no do
professor consigo mesmo. (grifo nosso)
Para ampliar a participao dos educadores e dos educandos nos processos
de avaliao, em diferentes tempos e espaos sociais/pedaggicos, Freire (1987,
1999 e 2000a) prope a realizao de seminrios de avaliao.
Freire (1987) destaca em Pedagogia do Oprimido, a importncia desses semi-
nrios para a signifcao conscientizadora da realidade, relacionando-a com a
investigao dos temas geradores e os vrios momentos do processo investigati-
vo/educativo. Aborda, em vrias de suas obras, a sua relevncia para a anlise cr-
tica dos achados da investigao de campo, para o processo de decodifcao da
realidade, compartilhamento de vises de mundo e de interpretaes das com-
preenses individuais e coletivas que possibilitam um novo sentido codifcador
e consequente ressignifcao e interveno criadora prxis emancipadora.
Ele explica a funo do seminrio avaliativo: a de possibilitar a anlise crtica
dos dados descodifcao da realidade, ativando o processo pedaggico de
aprendizagem da prpria investigao participativa; garantindo a vez e a voz
dos pesquisadores auxiliares representantes do povo; reorientando, ressig-
nifcando, plenifcando o processo de participao coletiva: substantivamente
democrtica (FREIRE, 1987, p. 106).
Esta proposta de seminrios de avaliao pode fornecer subsdios relevantes
para a elaborao da proposta pedaggica da escola, seu acompanhamento, e
consequentes reorientaes de suas prticas pedaggicas, alm de fundamen-
tarem, tanto do ponto de vista epistemolgico, como terico-prtico, o plane-
jamento didtico, desde o seu aspecto formal at a sua concretizao como
prxis, atravs das aes cotidianas sistematicamente refetidas e ressignifcadas
(FREIRE, 2000c, p. 102).
25
Por tudo o que foi discutido neste texto, e em especial pelas contribuies
freireanas, defendemos uma avaliao que contribua com a escola democrtica,
fundamentada nos seguintes princpios:
a avaliao ao poltico-tica; prxis transformadora. A sua base o conhe-
cimento emancipao/solidariedade. Ela se faz no e para o coletivo pedag-
gico, prtica comunitria. O respeito autonomia e dignidade de cada ser
humano no so concesses, mas uma exigncia tica deste trabalho;
a avaliao articula-se a um projeto de sociedade, de educao, de escola.
imperativo tico construir comunitariamente estes projetos, explicitan-
do os contedos e as direes das lutas pela construo de uma sociedade
democrtica, digna, fraterna e justa. A avaliao deve ser um dos motores
de sua realizao, nessa perspectiva;
a avaliao fundamenta-se na relao dialgica e precisa realizar-se nela
ser dilogo. um processo de comunicao social e faz-se na relao
com o outro, como aprendizagem de leitura crtica de mundo e da pre-
sena de cada um(a) no mundo, para recri-lo. A rigorosidade terica e
metodolgica esto submetidas rigorosidade tica, na concretizao do
pensar e do fazer avaliativos;
a avaliao orienta o currculo e a prtica pedaggica na escola. A avalia-
o que garante a participao e o dilogo crtico fundamenta a reorien-
tao curricular e a reconstruo de prticas pedaggicas numa pers-
pectiva emancipadora. As vozes, tanto dos professores como dos alunos,
devem ser ouvidas no processo de organizao do currculo e do traba-
lho pedaggico escolar, dos quais a avaliao parte. A avaliao crtica
tece toda a prtica pedaggica escolar, contribuindo com os processos
emanci patrios e a democracia na escola. A autoavaliao criteriosa um
passo na conquista da autonomia;
a avaliao uma fora criadora do aprender e do ensinar. Ela uma decla-
rao de compromisso com a aprendizagem dos alunos e das alunas,
coparticipando com outras prticas pedaggicas do processo de cons-
truo e ressignifcao do conhecimento. A avaliao integra a unidade
dinmica e dialtica da refexoaorefexo: prxis transformadora.
problematizadora, desafadora, estimuladora da curiosidade episte-
molgica. ao colaborativa dos(as) professores(as) com os seus alunos/
as suas alunas e entre os prprios pares, visando compreenso do pro-
cesso de aprendizagem e sua efetiva concretizao;
26
a avaliao querer bem, pleno de respeito e generosidade. um ato de
amor, de humildade e de coragem. , portanto, indispensvel que a ava-
liao produza vida, libertao, condenando todo tipo de violncia, que
humilha, destrata e exclui. A avaliao na (e da) prtica pedaggica, nessa
perspectiva, conduz a seu aperfeioamento contnuo, ao ensino de melhor
qualidade. Ela estimula educadores e alunos, todos os que fazem a escola,
a desej-la como algo que produz o bem comum. Ela produtora de ale-
gria, de participao na aula, de vontade de aprender e de estar na escola.
Ela coparticipa da escola democrtica.
A tica e a avaliao, em suas interfaces e articulaes, constituem-se como
fundamentos da construo da escola numa perspectiva democrtica. medida
que este tema incorporado pela escola como uma discuso necessria, come-
am a surgir mudanas signifcativas nas prticas pedaggicas de sala de aula e
na organizao do trabalho pedaggico da prpria instituio, pois os educado-
res, as educadoras, os educandos e as educandas transformam-se em sujeitos
histricos, com autonomia para a recriao do projeto poltico-pedaggico e
concretizao de novas reorientaes curriculares crticas criadoras de conhe-
cimentos e prticas emancipadoras e solidrias.
Texto complementar
Segunda carta:
do direito e do dever de mudar o mundo
(FREIRE, 2000c, p. 26-28)
Se algum, ao ler este texto, me perguntar, com irnico sorriso, se acho
que, para mudar o Brasil, basta que nos entreguemos ao cansao de cons-
tantemente afrmar que mudar possvel e que os seres humanos no so
puros espectadores, mas atores tambm da histria, direi que no. Mas direi
tambm que mudar implica saber que faz-lo possvel.
certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para
faz-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que chegam em
sua gerao. E no fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem
razes, puras iluses.
27
O que no , porm, possvel sequer pensar em transformar o mundo
sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os sonhos falsos
de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta
de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao
do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensvel autenticidade
deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, mate-
riais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfco do contexto do
sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Sua realizao no se
verifca facilmente, sem obstculos. Implica, pelo contrrio, avanos, recuos,
marchas s vezes demoradas. Implica luta. Na verdade, a transformao do
mundo a que o sonho aspira um ato poltico e seria uma ingenuidade no
reconhecer que os sonhos tm seus contra-sonhos. que o momento de que
uma gerao faz parte, porque histrico, revela marcas antigas que envolvem
compreenses da realidade, interesses de grupos, de classes, preconceitos,
gestao de ideologias que se vm perpetuando em contradio com aspec-
tos mais modernos. No h hoje, por isso mesmo, que no tenha presenas
que, de h muito, perduram no clima cultural que caracteriza a atualidade
concreta. Da a natureza contraditria e processual de toda realidade.
[...] Precisamente porque a reao imobilizante faz parte da atualidade
que ela, de um lado, tem efccia, de outro, pode ser contestada. A luta ideol-
gica, poltica, pedaggica e tica a lhe ser dada por quem se posiciona numa
opo progressista no escolhe lugar nem hora. Tanto se verifca em casa,
nas relaes de pais, mes, flhos, flhas, quanto na escola, no importa o seu
grau, ou nas relaes de trabalho. O fundamental, se sou coerentemente pro-
gressista, testemunhar, como pai, como professor, como empregador, como
empregado, como jornalista, como soldado, cientista, pesquisador ou artista,
como mulher, me ou flha, pouco importa, o meu respeito dignidade do
outro ou da outra. Ao seu direito de ser em relao com o seu direito de ter.
Possivelmente, um dos saberes fundamentais mais requeridos para o
exerccio de um tal testemunho o que se expressa na certeza de que mudar
difcil, mas possvel. o que nos faz recusar qualquer posio fatalista
que empresta a este ou quele fator condicionante um poder determinante,
diante do qual nada se pode fazer.
Por grande que seja a fora condicionante da economia sobre o nosso com-
portamento individual e social, no posso aceitar a minha total passividade
perante ela. Na medida em que aceitamos que a economia ou a tecnologia ou
28
a cincia, pouco importa, exerce sobre ns um poder irrecorrvel no temos
outro caminho seno renunciar nossa capacidade de pensar, de conjectu-
rar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de sonhar. Reduzida
ao de viabilizar o j determinado poltica, perde o sentido da luta pela con-
cretizao de sonhos diferentes. Esgota-se a eticidade de nossa presena no
mundo. neste sentido que, reconhecendo embora a indiscutvel importncia
da forma como a sociedade organiza sua produo para entender como esta-
mos sendo, no me possvel, pelo menos a mim, desconhecer ou minimizar a
capacidade refexiva, decisria, do ser humano. O fato mesmo de se ter ele tor-
nado apto a reconhecer quo condicionado ou infuenciado pelas estruturas
econmicas o fez tambm capaz de intervir na realidade condicionante. Quer
dizer, saber-se condicionado e no fatalistamente submetido a este ou quele
destino abre o caminho sua interveno no mundo. O contrrio da interven-
o a adequao, a acomodao ou a pura adaptao realidade que no
assim contestada. neste sentido que entre ns, mulheres e homens, a adap-
tao um momento apenas do processo de interveno no mundo. nisso
que se funda a diferena primordial entre condicionamento e determinao.
S possvel, inclusive, falar em tica se h, escolha que advm da capacida-
de de comparar, se h responsabilidade assumida. por estas mesmas razes
que nego a desproblematizao do futuro a que sempre fao referncia e que
implica sua inexorabilidade. A desproblematizao do futuro, numa compre-
enso mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente
morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana. que, na
inteligncia mecanicista, portanto determinista da histria o futuro j sabido.
A luta por um futuro j conhecido a priori prescinde de esperana. A despro-
blematizao do futuro, no importa em nome de que, uma ruptura com a
natureza humana, social e historicamente constituindo-se.
O futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo.
Dica de estudo
H um site que disponibiliza diversos vdeos sobre educao, bastante enri-
quecedores. Disponvel em: <http://midiaseducacao-videos.blogspot.com/>.
Alguns vdeos so sobre Paulo Freire, nos quais voc ter oportunidade de
conhecer melhor as suas ideias e ver o prprio Freire enunciando-as.
Sugerimos: Paulo Freire Contemporneo (partes I, II e III).
29
Atividades
1. Considerando o projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola, procure defnir
como os professores podem participar da construo do mesmo.
2. Descreva uma prtica avaliativa que, de algum modo, contribua para a tica
universal do ser humano e para a recriao da escola numa perspectiva de-
mocrtica.
30
Gabarito
1. Espera-se que o aluno destaque, na elaborao da resposta, aspectos como:
a participao coletiva, envolvendo os demais professores e os outros seg-
mentos da escola; o cuidado com a instituio escolar e a coisa pblica; a
tica como princpio de atuao profssional; a participao baseada na de-
mocracia e no dilogo; a superao do conservadorismo e a criao da prxis
transformadora; o respeito autonomia e dignidade individual e coletiva,
a articulao do projeto poltico-pedaggico com a realidade e os movimen-
tos sociais; a transformao da escola em centro cultural de articulao so-
cial, entre outros.
2. O aluno pode descrever qualquer prtica avaliativa em que estejam presen-
tes os cuidados com a tica, as prticas educativas libertadoras e de comba-
te excluso, os procedimentos democrticos, a preocupao efetiva com
a aprendizagem, a participao ativa dos alunos no processo avaliativo, a
insero de prticas que levem problematizao e transformao, entre
outras caractersticas.
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31
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SANTOS, Milton. Mestre Milton: entrevista. Revista Caros Amigos, n. 17, p. 13,
ago. 1998.
A avaliao surge para fazer acontecer
a prpria qualidade da educao.
Michael Patton
No existe qualidade com dualizao social.
... qualidade para poucos no qualidade privilgio.
Nosso desafo [...] consiste em construir uma sociedade onde
os excludos tenham espao, onde possam fazer-se ouvir, onde possam
gozar do direito a uma educao radicalmente democrtica...
P. Gentili e T. T. Silva
Para iniciar o dilogo
O dilogo que construiremos neste texto ter como uma das questes
centrais a relao entre avaliao e qualidade educacional/social. Conver-
saremos sobre a avaliao como ao poltica, como estratgia de gesto
da qualidade educacional. Criticaremos radicalmente a avaliao que obe-
dece lgica do mercado e demonstraremos que ela pode contribuir com
a construo de um novo cenrio cenrio de solidariedade. Afrmamos
com Patton (1990): o maior signifcado da avaliao est em fortalecer o
movimento que leva democratizao da sociedade.
Partiremos de alguns pressupostos:
somos humanos, especifcamente, porque somos capazes de ava-
liar a nossa prpria existncia, de optar, de decidir pelos rumos
que ela deve seguir, por esta razo, ela se integra comunicao,
produo das relaes sociais, caracterizando-se como uma das
atividades mais complexas e indispensveis para a constituio de
nossa humanidade (PROPP, 1993);
A avaliao como estratgia de gesto
educacional: da regulao emancipao
34
A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao emancipao
a avaliao uma tela crtica de anlise da realidade e, quando comprome-
tida com a emancipao social, pode contribuir com a compreenso desta
complexa trama poltica educativa em que as polticas so produzidas e
como elas se materializam no cotidiano escolar, sendo valiosas fontes de
informao crtica, de problematizao da realidade, de ressignifcao,
incorporando-se eticamente aos processos de tomada de deciso, exer-
cendo a sua funo de estratgia democrtica de gesto educacional;
participar desta discusso coletiva, desenvolvendo um estudo mais sis-
temtico sobre como a avaliao atua como uma estratgia de gesto da
qualidade educacional e qual a direo que ela pode tomar na prtica so-
cial, so passos de uma trajetria desafadora, complexa e que demandar
muito esforo e trabalho. Porm, com certeza, ir nos auxiliar na difcil ta-
refa de compreender a fundo os vrios sentidos da qualidade educacio nal
e ressignifc-la numa perspectiva emancipadora.
Esta caminhada permitir que penetremos na rede de relaes sociais/pe-
daggicas em que se tecem as polticas pblicas de avaliao, os processos de
avalia o institucional e as propostas de avaliao da aprendizagem que se ma-
terializam no dia a dia da escola.
Por que isto necessrio para nossa formao
como educadores e educadoras crticos(as)?
Porque amplia a nossa viso sobre as relaes entre sociedade, Estado e ava-
liao, compreendendo melhor a questo da avaliao como prtica social e
poltica. Podemos assim distinguir a avaliao que se submete ao mercado e,
em consequncia, aos seus interesses discriminatrios, classifcatrios, refora-
dores da regulao e do apartheid social/educacional e a avaliao que pode
ser proble matizada, ressignifcada e reconstruda por educadores e educado-
ras, transformando-se em um dos alicerces de um novo projeto social, compro-
metido com a produo da existncia humana, com uma tica universal do ser
humano, na acepo freireana.
Ao construirmos um conhecimento sobre a avaliao numa perspectiva de
totalidade social, estamos, tambm, aprendendo a lidar com os enfrentamentos
e desafos cotidianos e, sobretudo, exercitando a resistncia ativa, construindo
35
um coletivo forte, capaz de se fazer ouvir, de ser respeitado e valorizado pela
sua capacidade de no apenas criticar, mas de intervir eticamente no sentido de
recriar a escola, a educao substantivamente democrtica, de consubstanciar
uma prxis emancipadora em prol da melhoria da qualidade da educao das
nossas escolas no Brasil.
Compromisso da avaliao
com a qualidade educacional
Num sentido amplo, pode-se afrmar que o compromisso da avaliao com
a qualidade. No com qualquer qualidade, mas, do ponto de vista tico, com
a qualidade social que a instituio decidiu investir. A qualidade no se refere
apenas aos produtos e servios mais aparentes, e nisso reside a grande comple-
xidade da avaliao.
Uma vez que a qualidade educativa sempre concernida pela qualidade social, vale dizer,
relativa qualidade da sociedade que queremos para hoje e projetamos para as prximas
geraes, seu conceito no unvoco nem fxo, e s pode ser construdo por consensos, como
resultado das relaes de fora. (DIAS SOBRINHO, 1995, p. 60)
A qualidade deve ser compreendida nos dinamismos das aes educativas
que buscam a realizao de um conjunto de propostas e compromissos que no
interior das instituies educacionais se articulam e se organizam em formas e
contedos mais ou menos coerentes.
Na viso de Arroyo (2000b), a qualidade educacional, em especial a da escola,
deve ser avaliada em relao ao seu compromisso com a formao plena cons-
tituidora de humanidade de seus educandos e de suas educandas, isto expres-
so em aes efetivas como prxis social/pedaggica.
Um olhar sobre a escola para
alm do fracasso/sucesso escolar
A questo de olhar a escola numa concepo para alm do fracasso/sucesso
escolar, ou seja, procurando compreender a sua funo como formadora/cons-
tituidora de humanidade exige muito mais do que um olhar tcnico e, sim, um
posicionamento poltico-tico.
36
Esta nova viso passa a ser fundamental na (re)criao da escola para a qua-
lidade social. Como explica Campos (2000, p. 31) [...] no caso do Brasil, os indi-
cadores de qualidade utilizados pelos levantamentos realizados revelam que a
escola frequentada pela maioria da populao ainda no apresenta condies
mnimas para a aprendizagem de conhecimentos bsicos. Esta discusso preci-
sa estar na escola, mas envolvendo toda a sociedade brasileira.
Seria muito importante que setores mais amplos e representativos da sociedade tomassem
o conhecimento e avaliassem criticamente esses resultados, para que pudessem exigir e
encaminhar decises de poltica educacional que enfrentassem esses problemas com urgncia
e a prioridade necessria[...] .(CAMPOS, 2000, p. 32)
Estas refexes reportam-nos s proposies de Guadilla (1995), sobre a edu-
cao e a escola democrticas como motores fundamentais na construo e/
ou consolidao do cenrio de solidariedade, principalmente em razo do papel
estratgico do conhecimento nas sociedades contemporneas.
Nesse sentido, a avaliao dinmica, articuladora e integrativa. O seu car-
ter permanente de projeto numa orientao pr-ativa, concretizando a dimen-
so de conjunto.
Por esta razo, torna-se imprescindvel, na escola, a formao de um coletivo
de professores e de professoras capaz de refetir sobre a prtica pedaggica/
avaliativa, ressignifcando seu pensar, sentir e fazer, questionando as relaes de
poder imbricadas no cotidiano institucional e materializadas na avaliao para
romperem com os mecanismos seletivos que reforam a regulao e constru-
rem o conhecimento-emancipao (TIJIBOY, 1995).
Este tema: avaliao como estratgia de gesto educacional: da regulao
emancipao muito amplo e polmico. Precisaremos, nesse momento, fazer
alguns recortes e priorizar alguns pontos que consideramos nucleares para ini-
ciar uma boa discusso. Porm, sugerimos que cada contedo seja aprofunda-
do, tomando como base de apoio as referncias indicadas ao fnal deste texto.
Para melhor esclarecer o tema central das nossas discusses, nos apoiaremos
em conceitos de estratgia, propostos por Souza (1991) e no de gesto, anuncia-
dos por Libneo (2001).
Como afrma Souza (1991, p. 17), as categorias de estratgia e de ttica so
instrumentos teis para anlise da ao de diferentes atores sociais, ao mesmo
tempo que possibilitam identifcar as estratgias usadas por esses atores para
rea lizar os seus objetivos.
37
O conceito de estratgia articulado ao de gesto podemos refetir, en-
to, que atravs das estratgias podemos compreender os movimentos,
os processos, os mecanismos utilizados para realizar planos e aes com
fns sociais determinados. Poderamos defnir estratgia como a articula-
o, a defnio de um conjunto de meios, de foras, de elementos tendo
em vista realizar objetivos gerais ou projetos mais globais que respondem
a interesses e objetivos sociais, econmicos e polticos de determinadas
foras ou classes sociais. (SOUZA, 1991, p. 17)
As estratgias educacionais e, entre elas, a avaliao, articulam aes para a
gesto de polticas sociais/educacionais; da organizao do trabalho pedaggi-
co; de processos pedaggicos em sala de aula, entre outros, ao mesmo tempo
que respondem a fns pedaggicos/polticos de um projeto mais amplo de so-
ciedade. Libneo (2001, p. 78) ressalta a questo da gesto como o processo
que possibilita s organizaes funcionarem, realizando os seus objetivos e po-
sicionando-se na tomada de decises, assumindo a direo e controle dessas
decises. O dinamismo, a organizao, os projetos, as aes, a opo tica, os
compromissos sociais que caracterizam as diferentes gestes, entre outras ques-
tes, indicaro a sua direo: regulao ou emancipao social.
Nesse sentido, precisamos estar atentos aos mltiplos olhares, s intenciona-
lidades, s fnalidades e s prticas da avaliao como uma das mais poderosas
estratgias educacionais de regulao ou de emancipao social.
As transformaes sociais,
o carter estratgico da educao
e a questo da avaliao educacional
A velocidade e intensidade das mudanas nacionais e internacionais no
esto circunscritas a um determinado tempo ou espao localizado, elas se ins-
crevem e num panorama globalizado de transformaes que so de natureza
econmica nas suas origens, mas ultrapassam essa esfera e atingem outras di-
menses: culturais, polticas, educacionais, religiosas, interpessoais etc. O impac-
to deste cenrio to forte no dia a dia social que chega a atingir a construo da
subjetividade, desafan do a afrmao da identidade individual do ser humano
ou da identidade social dos povos e das naes.
38
Constata-se, hoje, um acirramento das contradies sociais. Presencia-se, por
um lado, um movimento mundial com base nas revolues tecnolgicas que
favorecem o aumento da capacidade humana de desenvolvimento, de progres-
so, de melhoria da qualidade de vida; por outro lado, as consequncias, decor-
rentes deste novo modelo de organizao social e da lgica que o capital vai
assumindo nos diferentes pases, impedem a maioria da populao de realizar a
sua humanidade.
A globalizao da economia e a reestruturao produtiva imprimem s socieda-
des um intenso processo de reorganizao social. O surgimento de novas tecnolo-
gias de base fexvel e a necessidade de dominar contedos de carter mais geral im-
primem mudanas signifcativas no processo educacional dos povos e das naes.
No caso brasileiro, percebe-se nitidamente como se agudizam os problemas
em face da reestruturao produtiva e dos efeitos e impactos da globalizao
nos setores econmicos, polticos e sociais.
Vamos problematizar
Acentuaram-se os nveis de desemprego, agravaram-se as condies de
vida do trabalhador, aumentaram-se as exigncias de qualifcao para o
trabalho.
As tradicionais propostas de qualifcao, originadas no modelo fordista de
produo e organizao do trabalho, j no do conta de formar o novo
trabalhador, elas esto superadas diante das novas demandas sociais.
Os novos modos de produo e de organizao exigem a unifcao entre
o pensar, o sentir e o fazer. Nesse sentido, cincia, trabalho e cultura esto
intimamente articulados, nos processos educacionais.
Constata-se a substituio progressiva dos comportamentos tradicionais,
que se baseavam na repetio e na submisso ordem, pelas capacidades
de iniciativa, criatividade, anlise crtica, autonomia intelectual e moral,
fexibilidade de adaptao a situaes novas, avaliao, processos de edu-
cao permanente, entre outros (KUENZER, 1998).
Exige-se que o trabalhador/profssional assuma cada vez mais sua dimen-
so de cidadania, ampliando-se os seus espaos de participao nas es-
feras social, poltica e produtiva (KUENZER, 1998).
39
Nesse cenrio, todas as instituies sociais so chamadas a rever seus pa-
pis e fnalidades. As instituies educacionais exercem uma forte infun-
cia na economia, direta ou indiretamente.
Atualmente, fca cada vez mais claro o carter estratgico da educao e
da qualifcao profssional para a economia das naes.
A avaliao incorporada pelo mercado como uma estratgia de gesto
das polticas educacionais em estreita relao com o projeto neoliberal.
importante destacar que se v ampliado o horizonte da educao como es-
tratgia de desenvolvimento social. Ao considerar-se que a sua dimenso formal
necessria competitividade, abre-se um espao signifcativo para o reconhe-
cimento de seu valor, no apenas para a economia, mas essencialmente para a
cidadania (KUENZER, 1998).
A globalizao trouxe um novo conceito de modernizao para a educao
colocou a educao no centro da modernidade e forou a sua expanso con-
ceitual, pois, ao redefnir o trabalho e o novo trabalhador, colocou em questo a
produo e socializao do conhecimento e consequente signifcado social da
educao.
Diante dos novos contextos nos quais a educao est sendo imbricada, des-
tacam-se dois aspectos de grande relevncia: so os processos de integrao e
globalizao dentro dos quais o conhecimento adquire um novo valor, princi-
palmente pelos sistemas de comunicao que interligam o mundo da produo
(KUENZER, 1998, p. 39).
A relevncia das estratgias educacionais nos cenrios nacionais e interna-
cionais deve-se, em grande parte, s presses exgenas advindas do cenrio de
mercado. Na viso de Guadilla (1995), as principais so as seguintes:
o valor econmico do conhecimento a presso das foras produtivas;
o valor econmico da competitividade educativa a presso dos mercados;
o valor das novas tecnologias da informao e da comunicao a presso
por uma maior produtividade cognitiva.
Por exemplo, o desenvolvimento das foras produtivas que poderia benef-
ciar o conjunto da humanidade, passa, ao invs disto, a signifcar concretamente
um benefcio privado, reinvertendo-se em prol de uma pequena parcela da hu-
manidade que detm a propriedade dos meios de produo.
40
As estratgias do mercado so muito fortes. Cada vez mais, as foras produtivas
pressionam para que as instituies educacionais estabeleam relaes mais estrei-
tas com a produo, ao mesmo tempo em que o Estado pressiona por um maior ren-
dimento das instituies de ensino, atravs das novas formas de avaliao acredita-
cin e contribuio fnanceira ligada qualidade dos resultados (GUADILLA, 1995).
Ainda para Guadilla (1995), mesmo com a hegemonia do cenrio de merca-
do, j se anuncia nos pases da Amrica Latina, em especial, como possibilidade
histrica, um novo cenrio o cenrio de solidariedade, no qual a educao e
a avaliao comeam a ser ressignifcadas numa perspectiva emancipadora e
como estratgias de ao para a cidadania/democracia.
A avaliao como estratgia de
gesto educacional: compreendendo
as inter-relaes entre sociedade, Estado,
polticas educacionais/de avaliao e a escola
O debate sobre a centralidade que a avaliao vem ocupando na elaborao de
polticas pblicas de educao ganha fora nas sociedades contemporneas, em
especial quando a avaliao, como ao poltica, transforma-se em estratgia de
gesto, no s para a educao, mas, tambm, para o mercado. Torna-se necessrio,
portanto, uma refexo crtica sobre as relaes entre Estado, sociedade, educao,
escola e o papel estratgico que a avaliao vem assumindo no cenrio da globaliza-
o de mercado e em gestes educacionais de feies mais democrticas.
Compreender criticamente o projeto poltico social mais amplo, do qual a
avaliao parte, possibilita interpenetrar as polticas pblicas de avaliao e os
processos de gesto destas polticas, desvelando signifcados e intenes: como
elas se materializam no cotidiano das escolas, das salas de aula, na conduo das
prticas pedaggicas dentro e fora da escola, na direo da prpria formao
docente; quais os destinos dos resultados avaliativos, como eles vo interferindo
na vida de todos os sujeitos que integram a comunidade escolar. Necessrio se
faz, portanto, interpretar a avaliao como parte de uma totalidade educacional,
a partir de uma investigao tica sobre suas fnalidades, seus processos e resul-
tados como sntese de mltiplas inter-relaes culturais, sociais e histricas que
constituem a educao.
41
A avaliao educacional, segundo Afonso (2000, p. 7) est presente nos cen-
rios nacionais e internacionais e se constitui no s como uma estratgia poltica
de gesto de um projeto educacional localizado de determinado pas, estado,
municpio, mas tambm como um vetor estruturante de polticas pblicas, dire-
tamente articuladas a um projeto maior de sociedade. Investigar essas relaes
entre Estado, educao e avaliao abre espaos para compreender as formas
de regulao social, sejam em nvel de Estado, mercado e tambm comunidade,
que se vo concretizando em cada pas, como resultado de uma interao entre
uma multiplicidade de fatores internos e externos.
O Estado no pode deixar de ser integrado como elemento-chave na anlise
das polticas educativas em suas mltiplas inter-relaes com o mercado, princi-
palmente, para interpretar a centralidade da avaliao educacional nas polticas
neoliberais e conservadoras, ultrapassando a anlise das funes manifestas da
avaliao e penetrando com maior profundidade nas suas funes latentes.
O Estado avaliador
como articulador do sistema capitalista
Freitas (1994) afrma que subjacente a uma concepo de poltica pblica,
encontra-se uma concepo de Estado. Torna-se indispensvel compreender
esta concepo, para interpretar as polticas sociais e, particularmente, as po-
lticas de educao como sistema poltico de mediaes das relaes sociais e
econmicas no modo de produo capitalista. A viso aqui utilizada do Estado
como grande articulador do sistema capitalista, em especial, quando
[...] assegura o fuxo e o refuxo da fora de trabalho absorvvel pelo sistema produtivo, tor-
nando-se no somente o mecanismo regulador por excelncia do mercado de trabalho, mas o
grande estrategista do prprio sistema em favor do capital. Esta formulao no implica uma
concepo derrotista ou linear-mecanicista das transformaes sociais, como se nada pudesse
ser feito em vista desta funo atribuda ao Estado. Fosse esta uma postura mecanicista, no
haveria razo de se lutar no plano poltico. Dentro dessa compreenso fundamental consi-
derar as transformaes pelas quais o Estado e a prpria sociedade brasileira esto passando,
para compreender as presses que esto sendo feitas sobre o ensino[...] (FREITAS, 1994, p. 62)
Se, por um lado, as reformas so estratgias de gesto da crise do Estado
pelo Estado, e a avaliao conotou-se de centralidade nas reformas, passando a
ganhar carter de emergncia poltica, a avaliao exerce claramente sua funo
estratgica na crise do prprio Estado, e em consequncia da prpria educao.
42
Entender como a avaliao educacional tem se constitudo em um dos eixos
da poltica educacional em diversos pases e no Brasil, requer refetir criticamente
sobre o contexto em que esta poltica tem sido proposta e implementada, sobre
suas caractersticas e a concepo de avaliao que a norteia, em especial, no
bojo das polticas neoliberais hegemnicas.
Por exemplo, na viso de Eunice Durham (1994): o grande papel do Estado
reside na sua capacidade de avaliao do desempenho escolar. isso que deve
orientar o salrio dos professores e o oramento das escolas
1
.
Afonso (2000) chama a ateno para o carter de homogeneizao das polti-
cas de avaliao (chamaremos de formatao poltica) em consonncia com a
questo das similitudes (muito mais predominantes) e especifcidades dos siste-
mas educativos modernos. Isto se torna cada vez mais ntido quando se analisa
as relaes entre os pases centrais e perifricos, da a necessidade de uma re-
fexo crtica e tica das polticas educativas e avaliativas referenciadas ao con-
texto mundial: para alm do Estado-nao.
Para Dias Sobrinho e Ristof (2000), atualmente, confrontam-se duas racio-
nalidades de avaliao; as divergncias entre elas so gritantes, as disputas acir-
radas, sendo necessrio uma sria investigao para compreend-las melhor, e
assumir posies crticas em favor da democratizao do prprio processo ava-
liativo da educao. Eles esclarecem a diferena bsica entre elas:
[...] uma, voltada a resolver problemas imediatos, como distribuir os parcos recursos, orientar
as matrculas, produzir hierarquizaes de instituies, sinalizar currculos e carreiras mais
demandados pelo mercado, reconhecer e credenciar, legitimar medidas administrativas e
dirigidas ao controle do sistema; a outra, concebendo a avaliao como um mecanismo de
compreenso e melhoria de tudo o que constitui uma instituio pessoas, ideias, aes,
recursos materiais sempre referido misso e viso institucional. (DIAS SOBRINHO; RISTOFF,
2000)
No h dvida de que os governos esto sendo cada vez mais pressiona-
dos pelas agncias fnanciadoras da educao, pela globalizao de mercado,
da qual fazem parte, e por diferentes fruns sociais a dimensionarem explicita-
mente a efetividade dos gastos pblicos e efccia dos servios prestados. Este
novo papel que o Estado tem assumido nas sociedades contemporneas de
Estado-avaliador, tem colocado em xeque o prprio signifcado da avaliao nos
processos de democratizao da sociedade.
1
Depoimento Folha de So Paulo, no dia 21 de maio de 1994 (apud FREITAS, 1994, p. 65).
43
Vrios estudiosos(as) tm apontado para a relao entre a avaliao e o im-
pacto da educao na economia mundial, ou ainda, deste nos processos educa-
cionais e de avaliao de sistemas. Trazem para a discusso a questo da avalia-
o normativa (utilizao de testes estandardizados/padronizados); a crescente
dependncia das agncias governamentais em relao coleta e anlise dos
dados de desempenho das escolas em ntima relao com as agncias de fnan-
ciamento da educao; a intensifcao dos reforos em ligar a educao escolar
s necessidades da indstria; a alterao das expectativas em relao avaliao
educacional.
Afonso (2000), ao analisar o Boletim da OCDE (1991), destaca quatro interes-
ses das grandes organizaes hegemnicas no mercado quanto avaliao
2
.
Necessidade que os pases tm de dispor de uma mo de obra qualifcada.
Necessidade de, num clima de austeridade oramental, melhorar a quali-
dade da educao e da formao para uma melhor utilizao dos recursos
(otimizao de recursos e resultados).
Nova partilha de responsabilidades entre as autoridades centrais e locais
na gesto das escolas.
Interesse dos empresrios na educao: a necessidade de resolver a crise
de produtividade e competitividade associada to fortemente questo
educacional.
Uma anlise crtica deste documento aponta para o grande interesse dos em-
presrios na educao.
Os resultados educacionais passam a se constituir em critrios de admisso/
classifcao e seleo pelo mercado. A avaliao uma poderosa estratgia de
gesto educacional sob a gide do mercado.
Destacamos alguns elementos que do base de sustentao a este projeto
do Estado-avaliador, como produtos e produtores da ideologia da globalizao
de mercado e que merecem ser analisados criticamente.
2
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regula o e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. Este autor, ao fazer
uma anlise do Boletim n. 59 da Nouvelles de LOCDE, (1991), assinala que pode-se ler que em diferentes pases ocorre no
perodo actual (embora de maneira diferenciada) uma renovao do interesse pela avaliao...(p. 64-65). Para encontrar mais
informaes sobre a OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (ou OECD Organization for Eco-
nomic Cooperation and Deve lopment), formada por 26 pases desenvolvidos mais a Coreia e o Mxico, vide os sites: <www.
forum cidadania.org/politica/org-internacionais-fles/ocde.htm> ou OCDE: reformas no Brasil so lentas, <www.11agestado.
com.br/redacao/int...7/jun/12/10.htm>.
44
Ideologia do consumismo.
Meritocracia (ideologia da excelncia como um novo consenso).
Responsabilizao (de quem? Para qu? Quais as reais intenes?).
Apartheid educacional: excluso (estratifcao em termos de classe, raa
e gnero).
Essas questes desdobram-se em outras:
a quem o Estado de fato representa, nesse momento histrico?
com quais interesses est comprometido?
qual a face do Estado que representa os interesses das camadas populares?
que condies objetivas e subjetivas se enfrentam para a conquista dos
direitos de cidadania, em uma avaliao emancipadora?
As polticas estatais so dependentes
da matriz do poder social
importante termos clareza de que as polticas estatais so dependentes
da matriz do poder social. Na educao, por exemplo, podemos constatar nas
estratgias de desenvolvimento dessas polticas um entrelaamento entre os
poderes do Estado (que representam os interesses de mercado) com outros po-
deres que controlam o prprio contedo da educao. Temos vrias expresses
destes poderes nas defnies curriculares, nos critrios de avaliao institucio-
nal ou para ingresso no prprio mercado de trabalho, nas polticas pblicas de
avaliao (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB; Exame Na-
cional do Ensino Mdio ENEM; e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES).
Afonso (2000) alerta para a estreita relao do Estado-avaliador com o proje-
to neoliberal hegemnico: h uma combinao especfca entre a regulao do
Estado e de elementos de mercado no domnio pblico (o que ele denomina de
presses competitivas).
45
O Estado promove ao mesmo tempo
a expanso da educao e do mercado
No caso da gesto de processos de avaliao, ou melhor, da avaliao como
estratgia de gesto, o Estado, ao mesmo tempo que favorece a sua expanso
promove a expanso do mercado (quase mercado educacional), pela publicita-
o dos resultados e pela prpria defnio de produtos educacionais. Atuando
como Estado-avaliador, amplia suas funes de Estado e se expande, mas por
outro lado, quando est submetido lgica do mercado (das polticas neolibe-
rais para a educao e da prpria lgica hegemnica da globalizao), compro-
mete-se a compartilhar com ele os resultados, desenvolve uma lgica privatista,
em que os resultados passam a ganhar mais fora do que os processos, e a efc-
cia, a efcincia e a efetividade defnem a qualidade do produto educacional em
detrimento da avaliao para a qualidade social nesse sentido torna-se mais
mercado e menos Estado.
imperativo tico criticarmos esta nfase nos resultados dada pelo Estado-
-avaliador, para compreendermos as funes latentes e manifestas dos processos
de gesto da educao, atravs da avaliao educacional, como aponta Afonso
(2000), entre outros autores e autoras. Torna-se necessrio, portanto, intensifcar
a problematizao sobre os seguintes pontos:
o que do domnio pblico e domnio privado (no interior do Estado)
anlise das contradies;
relao entre avaliao e gesto funes manifestas e latentes da gesto
dos processos de avaliao pelo Estado;
avaliao centrada na efcincia e na produtividade sob o controle do
Estado;
desvalorizao da avaliao de processos;
mudana no eixo das recompensas tnica nos resultados/meritocracia;
responsabilizao individual por resultados;
relao entre a responsabilizao credvel e a competio entre setores e
servios.
, portanto, necessria uma indagao crtica sobre esta nfase nos resul-
tados dada pelo Estado-avaliador, como aponta Afonso (2000), entre outros
46
autores e outras autoras. Ele prope uma discusso sobre qual a lgica que deve
reger os pilares do novo projeto social para a educao.
Na viso de Albuquerque (1997), Afonso (2000), Abramowicz (2001), Dias
Sobrinho e Ristof (2000, p. 7), precisamos investigar os efeitos da ideologia de
mercado na educao e na avaliao e as suas consequncias, para construirmos
alternativas capazes de realizar a avaliao tica e crtica, reforando a participa-
o popular em seus diferentes nveis e instituies.
Concordamos com Filp et al. (1991) que, atravs da avaliao, a escola se ver
desafada a abrir suas portas e tornar transparente seu fazer educativo. Isto
muito importante, pois poderemos conhecer o tipo de projeto poltico-social
a que a escola est a servio. No existe avaliao da escola que no seja para
implementar um dado modelo de escola ou de poltica educacional.
Torna-se, assim, imprescindvel, colocarmos os ps no cho da escola e tentar
(re)criar novas prticas educativas, das quais emanem novos saberes, novas
vises contra-hegemnicas pelo pensar e agir crticos: pela prxis libertadora.
Como explicam Dias Sobrinho e Ristof (2000, p. 7), a avaliao precisa cumprir a
res ponsabilidade tica e poltica de possibilitar a participao ativa e democrti-
ca da comunidade na vida pblica.
Por esta razo, os resultados avaliativos precisam ser amplamente compreen-
didos nas suas origens, nos seus processos de construo e interpretao; socia-
lizados, debatidos, problematizados, ressignifcados, aliando-se a um conjunto
de outras informaes relevantes e signifcativas que tecem o projeto educacio-
nal, tendo como pano de fundo o cenrio social, poltico e econmico atual.
Ferrer (1995)
3
, depois de fazer uma anlise das polticas nacionais de avalia-
o em pases como a Frana, Sucia Noruega, Espanha, Argentina, Chile, Ho-
landa, Reino Unido, Dinamarca e Sua, chega concluso de que os sistemas de
avaliao de base quantitativa j no esto dando conta da diversidade e com-
plexidade dos fenmenos educacionais, e insiste no carter poltico/qualitativo
da avaliao muito mais do que na sua dimenso tcnica. Explica que h um con-
senso, nesses pases, da necessidade da avaliao educacional, mas que haver
signifcativas mudanas metodolgicas, sob pena de haver falsas interpretaes
e muito desperdcio de tempo, dinheiro e esforo. Apoiando-se em House (1993)
ressalta a necessidade de incluso da avaliao entre os mecanismos de gesto
dos sistemas educativos, uma ampliao de seus mbitos de cobertura, uma
3
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao (SAEB, ENEM e SINAES), com um olhar crtico sobre o SAEB ser objeto do texto As Polticas
Pblicas de Avaliao: uma refexo crtica sobre o SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
47
maior interdis cipli naridade e uma ampla participao dos educadores nesse
processo.
Dias Sobrinho (2000), analisando as polticas pblicas de avaliao no Brasil,
explica que a avaliao nacional questionada, principalmente, por no ter ul-
trapassado as suas funes burocrticas nem provocado alteraes signifcati-
vas nos sistemas de ensino. Os modelos tradicionais de avaliao, calcados em
testagem e na aplicao de densos questionrios, elaborados por equipes de
especialistas que, na maioria das vezes, no enfrentam o cotidiano da escola,
vm sendo criticados em todo o mundo.
Os rgos gerenciadores das polticas pblicas de avaliao, no Brasil, j re-
conhecem a necessidade de cada estado e municpio organizar processos de
avaliao que possam interagir com a realidade das escolas, para que se amplie
o dilogo entre as avaliaes nacionais e as locais.
Uma viso crtica dessas polticas vem apontando para a urgncia de os edu-
cadores e educadoras posicionarem-se como sujeitos crticos, construtores do
projeto poltico-pedaggico da escola, para criarem uma nova cultura da ava-
liao que inclua ao invs de excluir; emancipe, exercendo a autonomia para
no domesticar e escravizar; organize, estimulando a participao e o dilogo
franco, aberto e crtico para no fragmentar e isolar; qualifque a aprendizagem
e a prpria avaliao de alegria, curiosidade, cincia, investindo na unidade do
pensar, do sentir, do fazer e do conviver na justia, na dignidade e na solidarieda-
de, para romper com a regulao e se recriar como emancipao, para no destruir
o sonho, a esperana e o direito de cada ser humano de ser feliz e de exercer a
liberdade.
Precisamos ser coconstrutores do novo cenrio o cenrio de solidariedade.
Educadores e educadoras como
coconstrutores(as) do cenrio de solidariedade
em contraposio ao cenrio de mercado
Autores como Guadilla (1995), Gentili (1996), Lima (2000), Afonso (2000) vm
constatando nos seus estudos e pesquisas que, em meio s presses do cenrio
de mercado e como resultado das contradies causadas pelo capital no pro-
cesso de globalizao, esto surgindo movimentos de resistncia e luta pela ci-
dadania, pela democracia radical, expressos em diferentes prticas sociais, entre
48
elas as gestes de feitio democrtico, em Secretarias de Educao, Instituies
de Ensino Superior, Escolas de Ensino Fundamental e/ou Mdio. Diversos mo-
vimentos sociais em prol da luta pelos direitos de homens e mulheres a uma
existncia digna, fraterna e justa j so exemplo disto.
Concordamos com Guadilla (1995) que h uma necessidade de convocar os
educadores e educadoras a aprofundarem a investigao sobre alguns indica-
dores desse cenrio de solidariedade e se organizarem, no s na defesa do
que est sendo conquistado, mas, tambm, na realizao de um novo projeto
emancipador, no qual a avaliao nesta perspectiva passa a se concretizar como
uma estratgia de gesto para a qualidade social.
Ela destaca alguns elementos do cenrio de solidariedade:
revalorizao da democracia como expanso da conscincia refexiva em
todos os espaos de interao social. Isto se aplica a todos os momentos,
dimenses e espaos da vida humana, desde o mbito familiar at o po-
ltico mais amplo, passando por todo tipo de instituies pblicas, muni-
cipais etc. e, em especial, a escola, privilegiando a participao social, a
descentralizao das decises e a afrmao da cultura cidad;
revalorizao da subjetividade social e da dimenso de qualidade da vida
social. Nesse sentido considera-se que a identifcao das necessidades da
maioria da populao no deve fcar exclusivamente nas mos do poder
dominante ou estatal, como tem sido o caso at o presente. As novas pro-
postas devem ser construdas sobre a base de um trabalho contnuo, ao
lado do povo e com o povo, com o qual devem aprender a trabalhar, con-
tribuindo para que ele seja capaz de compreender o mundo e a si prprio
no mundo, interpretando, assim, suas necessidades sociais e individuais;
revalorizao dos atores sociais da sociedade civil e das organizaes no
governamentais, como uma maneira de abrir espaos a diferentes aes ho-
mogeneizantes do Estado. Neste sentido, valorizam-se as lgicas polticas
centradas nas prticas culturais dos atores, nas contribuies dos setores in-
formais da economia, nos grupos de base e nas organizaes comunitrias;
revalorizao de uma nova produo da verdade que leve em conta ele-
mentos que tenham sido subjugados por uma racionalidade cientfca
(ditada predominantemente pelas classes hegemnicas). Estudos mais
recentes tm demonstrado que h um forte investimento (aproximada-
mente 75%) no esforo de implementar inovaes scio-organizacionais e
49
que os outros 25% (aproximadamente) referem-se inovao puramente
cien tfca, fsica e tcnica (JOUVENEL, 1991 apud GUADILLA, 1995). Nes-
te cenrio, o conhecimento amplia a sua fnalidade social e ganha fora
estratgica na organizao social, no sentido de poder ser utilizado pela
maioria da populao como instrumento de libertao e autonomia e no
como mecanismo de controle, regulao e determinao social.
Este cenrio de solidariedade, em sua historicidade, se constri em meio a
mltiplas contradies sociais e confgura-se entre diferentes foras e saberes.
Na viso de Boaventura de Souza Santos (2000, p. 74), estamos diante de uma
revoluo cientfca que ocorre numa sociedade ela prpria revolucionada pela
cincia, portanto, o paradigma a emergir dela no pode ser um paradigma cien-
tfco (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser tambm um pa-
radigma social (o paradigma de uma vida decente).
Hoje, vrios estudos comprovam que, quando gestores, professores e demais
funcionrios da instituio, como tambm os prprios alunos conseguem perce-
ber que este tipo de problematizao possvel em direo melhoria da qua-
lidade da educao e da prpria instituio, comeam a assumir o seu papel de
sujeitos histricos e a apresentar solues criativas para os problemas e a propor
aes desafadoras e produtivas (GODZICH, 1990).
Estas refexes conduzem-nos afrmao: possvel construir um novo
para digma de avaliao, fundamentado na tica universal do ser humano, no
conhecimento-solidariedade, ressignifcando a avaliao como estratgia de
gesto para a qualidade social.
Texto complementar
Um olhar sobra a conjuntura educacional
nacional e internacional
(segundo a tica da Organizao para a Coopera-
o e o Desenvolvimento Econmico OCDE)
Pases em estgio de desenvolvimento equiparvel ao do Brasil, como
Mxico, ndia, Portugal e Irlanda, esto investindo mais no ensino e ampliando
50
o tempo de instruo escolar de seus cidados, segundo dados da OCDE, no
seu relatrio anual sobre educao. O relatrio destaca as seguintes informa-
es: Mxico e Irlanda tm investido 18% do seu Produto Interno Bruto (PIB)
per capita por estudante matriculado, da pr-escola ps-graduao, e a
ndia aplica 16%, enquanto o Brasil investe 14%. Num ranking de 45 pases,
afrma, o Brasil tem abaixo de si apenas a Federao Russa e Indonsia, com
11%. Um dos analistas que participaram da elaborao deste documento, Mi-
chael Davidson, reafrma que a distncia entre os pases-membros da OCDE
e o Brasil vem aumentando cada vez mais, quando se trata de qualifcao
da populao. Por exemplo: a expectativa de vida escolar tambm cresceu,
principalmente entre os pases da OCDE, menos desenvolvidos. Entre 1995
e 2001, Polnia, Hungria e Grcia tiveram um crescimento de 15% na pers-
pectiva de permanncia dos estudantes na escola, superando o Brasil, onde
cada criana de 5 anos tem, estatisticamente, a expectativa de permanecer
15,7 anos no ensino formal. Davidson esclarece que nos trs pases acima
referenciados a expectativa de permanncia dos jovens na ps-graduao
se ampliou para pelo menos 2,9 anos, enquanto no Brasil a esperana de um
jovem cursar a ps por 0,9 ano. Para Davidson, isto um grave problema
para a incluso do jovem no mercado de trabalho, pois as pesquisas compro-
vam que a renda do profssional aumenta a cada nvel de educao cursado,
especialmente com a ps-graduao.
(Concorrentes do Brasil investem mais em educao. Estado, So Paulo, 10 out. 2003
Disponvel em: <www.elearningbrasil.com.br/clipping/clipping.asp?id=697>.)
Dica de estudo
COLOMBO, S. S. Escolas de Sucesso: gesto estratgica para instituies de
ensino. Porto Alegre: Artmed, 2004.
A obra apresenta modelos de gesto de instituies de ensinos bem-sucedi-
das e aponta as estratgias que essas organizaes devem adotar para continuar
crescendo e prosperando em um ambiente de competio global. A escola mo-
derna deve manter estratgias para superar as ameaas, visualizar e aproveitar
oportunidades. Isso exige uma defnio clara de sua misso, flosofa, e valores.
preciso inovar sempre, manter a busca da excelncia, e para isso a avaliao
torna-se imprescindvel.
51
Atividades
1. Como voc explica a relao entre avaliao e qualidade da educao/da
escola?
2. O que Arroyo (2000) quer dizer com a expresso: pensar a escola para alm
do fracasso e do sucesso escolar?
3. Apresente, pelo menos, trs indicadores da avaliao no processo de recria-
o da escola democrtica.
52
Gabarito
1. Embora a resposta seja pessoal, esperamos o destaque de alguns aspectos.
O compromisso com a qualidade no apenas estabelecido em parmetros
quantitativos (ou de resultados), mas com a qualidade social.
Este tipo de avaliao deve contemplar o dinamismo da ao educativa,
complementar ao dinamismo da sociedade em si.
A construo de um conceito de qualidade no seio da prpria instituio
escolar.
A qualidade voltada para a formao plena do ser humano como cidado.
2. Para Arroyo fundamental a funo da escola como formadora/constitui-
dora de humanidade e isto exige muito mais do que um olhar tcnico e,
sim posicionamentos polticos e ticos. A avaliao deve ser inclusiva e lidar
com a diversidade, consolidar a prtica democrtica sem desconhecer que o
conhecimento tem, atualmente, papel estratgico na sociedade.
3. Alguns indicadores possveis so:
ser orientada pelo coletivo da escola;
ser dinmica, articuladora e integrativa;
ter carter permanente de projeto, numa orientao pr-ativa;
caracterizar-se como prtica pedaggica avaliativa;
promover a liberdade e emancipao;
ser democrtica;
fundar-se em princpios dialgicos;
ser articulada ao projeto poltico-pedaggico da escola;
auxiliar na promoo da transformao social;
superar as contradies sociais;
ser inclusiva;
considerar a inovao e a modernizao da sociedade.
53
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A avaliao infama necessariamente as paixes...
Philippe Perrenoud
O estudo sobre as polticas pblicas de avaliao fascinante e desafa-
dor, pois nos impele a buscar os fundamentos para melhor compreender a
avaliao como prtica social e estratgia de gesto educacional.
Esta discusso transforma-se em compromisso poltico, quando educa-
dores(as) conseguem incorpor-la s suas atividades cotidianas, dentro e
fora da escola, ultrapassando o senso comum e construindo a dimenso
tica crtica da avaliao, recriando-a comunitariamente como um projeto
de melhoria da qualidade da educao, de democratizao social.
Vamos juntos participar de uma caminhada educativa a respeito de
trs polticas pblicas de avaliao: o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema Na-
cional de Avaliao da Educao Superior (SINAES)
1
.
Procuraremos penetrar no contexto em que foram e/ou esto sendo
criadas e nos compromissos polticos e econmicos a que se submetem
ou se vinculam, caracterizando suas fnalidades e propostas educacionais,
destacando seus principais objetivos e metodologias.
Necessrio se faz analisar as polticas pblicas de avaliao numa pers-
pectiva de totalidade social, isto , compreendendo-as num conjunto
mais global de polticas governamentais, em especial daquelas destina-
das gesto da educao brasileira.
Percebe-se que h uma relao muito prxima entre a lgica predomi-
nante no desenvolvimento das atuais reformas propostas pelo governo
1
O SINAES a atual proposta do governo federal para a Avaliao da Educao Superior, em substituio ao Exame Nacional de Cursos
ENC (provo), para a Avaliao das Condies de Oferta e aos outros procedimentos que faziam parte das polticas pblicas de avaliao
para o Ensino Superior do governo anterior.
As polticas pblicas de avaliao: uma
refexo crtica sobre o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
58
As polticas pblicas de avaliao: uma refexo crtica sobre o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
brasileiro em diversos setores e a lgica que rege as propostas defendidas pelo
Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Isto no acontece por
acaso, como explicaremos mais adiante.
Para exemplifcar esta inter-relao, chamamos a ateno para a seguin-
te pauta defendida por estes organismos e o que se presencia, hoje, no Brasil:
aprofundamento dos processos de abertura comercial, desregulamentao e
privatizao, aumento da poupana interna por meio da reforma fscal, reduo
do gasto pblico, fexibilizao do mercado de trabalho com a alterao da legis-
lao trabalhista, reforma no sistema educacional.
Pode-se observar que o Banco Mundial, nos ltimos anos, transformou-se no
organismo de maior visibilidade no panorama da educao em grande parte do
planeta. H mais de 30 anos, esta instituio, de alcance global, vem trabalhando
na rea educacional, fornecendo emprstimos para as atividades de pesquisa,
assistncia tcnica, assessoria aos governos e, em especial, ao desenvolvimento
de polticas de avaliao. Em razo do alcance em diversas reas educacionais
e a interpenetrao em diversos setores governamentais e mundiais, tem um
forte poder de ingerncia e de regulao nas decises de gesto no interior do
prprio pas submetido aos seus emprstimos.
Questo importante
O Banco Mundial refora a ideia de que os estabelecimentos educacionais
sejam avaliados por seus resultados em relao aprendizagem dos alunos, e
pela relao entre custo e benefcio no processo de formao dos alunos, retro-
cedendo s polticas tecnoburocrticas de herana norte-americana, implemen-
tadas no Brasil na dcada de 1970 e negando os avanos tericos, metodolgi-
cos e polticos da Cincia da Educao, em especial, na rea de avaliao.
Esta discusso est apenas iniciada, pois demanda estudos e debates crticos
que envolvem diferentes reas do conhecimento e uma disposio e vontade
poltica de desvelar o pano de fundo das polticas pblicas de avaliao.
Reafrmamos, com vrios estudiosos desta rea, entre eles Saul (1992 e 1999),
Abramowicz (1994), Gentili (1996), Albuquerque (1997, 2001 e 2003) e Afonso
(2000), que a avaliao educacional/a avaliao de polticas pblicas impres-
cindvel para dar transparncia s aes pblicas, para garantir a participao
coletiva, crtica nos processos de gesto das polticas educacionais, para cons-
truir e consolidar o uso democrtico dos recursos pblicos, para cobrar respon-
sabilidades e superar os processos de regulao em direo construo de uma
59
educao emancipadora
2
. Em sntese, para investir num projeto comunitrio da
sociedade na luta, conquista, afrmao e partilha dos direitos de cidadania, con-
tribuindo para a produo de uma sociedade digna, fraterna e justa.
Parece ser consenso no meio acadmico, principalmente, entre educadores(as)
crticos(as) que a adoo de sistemas de avaliao por diferentes pases e, em
especial, aqui no Brasil, tm revelado preocupaes crescentes com a qualidade
do ensino e com a adoo de sistemas de medida de qualidade que permitam
uma melhor aplicao de recursos.
Num primeiro momento, exporemos sobre o SAEB, o ENEM e o SINAES, con-
siderando predominantemente a viso dos gestores em mbito governamen-
tal/federal, em seguida, apresentaremos as principais crticas que vm sendo
ampliadas no debate nacional sobre os sentidos e prticas dessas polticas, em
especial das formas de conduo e utilizao dos resultados do SAEB.
O SAEB Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica
Perspectiva histrica a questo do acesso e da permanncia na escola, em
especial no Ensino Fundamental, garantindo-se uma educao de qualidade
para a grande maioria da populao brasileira de 6 aos 14 anos, excluda de seus
direitos bsicos de cidadania foi , ao longo da histria (e de certa forma continua
sendo), uma das mais fortes bandeiras da luta pela democratizao da socieda-
de brasileira.
O debate entre qualidade e quantidade sempre esteve presente e seguiu
determinadas direes, dependendo da relao de foras sociais determina-
das pela conjuntura poltica da poca. Pode-se observar, nas dcadas de 1960 e
1970, uma expanso do Ensino Fundamental pblico, em termos quantitativos,
que no foi acompanhada de polticas pblicas, de fato comprometidas com a
qualidade da educao pblica para as classes populares.
Na dcada de 1980, com o processo de democratizao do ensino no pas,
o tema da qualidade educacional surge no cenrio educacional como uma das
metas prioritrias. Nessa conjuntura, algumas polticas enfatizaram os processos
2
Esta discusso pode ser ampliada, consultando-se a obra da professora Ana Maria Saul, Avaliao Emanci patria, (1992), e o texto de sua autoria
Avaliao da Aprendizagem: um caminho para a melhoria da qualidade na escola (1999) e a Tese de Doutorado da professora Targlia de Souza
Albuquerque: Pelos Caminhos da Avaliao - uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica (2003).
60
de participao e democratizao nas instituies de ensino. Porm, o ensino
brasileiro continuava a apresentar altos ndices de repetncia, principalmente
no Ensino Fundamental.
Vrias pesquisas comearam a voltar o seu olhar para dentro da escola pbli-
ca, e apontavam que os problemas de evaso, de repetncia e da no aprendi-
zagem das crianas e jovens no poderiam ser explicados apenas pela diversi-
dade cultural e/ou condies socioeconmicas, desnutrio e fatores externos
escola.
A problemtica da educao brasileira deveria ser investigada numa perspec-
tiva de totalidade social, compreendendo-se as mltiplas relaes sociais/peda-
ggicas que se materializavam dentro e fora da escola. A relao dialtica entre a
escola e a sociedade e um olhar mais atento sobre o cotidiano escolar poderiam
oferecer informaes signifcativas sobre os problemas apontados.
A dcada de 1990 j em seus primeiros anos marcada pela discusso de novas
tendncias educacionais, tanto no Brasil como na Amrica Latina e mundialmen-
te, traz o tema avaliao educacional com muita fora no pas, enfatizando, por
um lado, os processos de descentralizao e autonomia da escola; e, por outro,
os processos de controle e de regulao, atravs da centralizao das decises
e polticas educacionais, a exemplo das polticas nacionais de avaliao e dos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Para compreender melhor a criao do SAEB, preciso examinar alguns as-
pectos da distribuio, na rea de Educao Bsica, de funes entre as esferas
administrativas brasileiras. Vamos destacar o que compete Unio, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, nos artigos 9, 10 e 11, que legisla sobre os sistemas federal, estadual e
municipal de ensino. Compete Unio:
[...] elaborar o Plano Nacional de Educao; estabelecer, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum; coletar, analisar e disseminar informaes sobre
a educao; assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar do Ensino
Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
defnio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino, entre outras determinaes
legais. (PESTANA, 1998, p. 66)
Ressalte-se que o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) caracteriza-se
como rgo formulador e gestor das grandes polticas e diretrizes para a educao
61
nacional e, entre elas, as polticas pblicas de avaliao. O INEP/MEC
3
o rgo
formulador e gestor do SAEB.
Fato importante
Em 1988, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Ensino Funda-
mental, solicita a implementao de um programa de avaliao nacional, sendo
criado o Sistema de Avaliao do Ensino Pblico (SAEP). Este sistema s foi im-
plementado em 1990, por causa da falta de recursos. Depois da realizao da
primeira aferio nacional (1990), o INEP (no fnal de 1991) assume a coordena-
o e administrao do Sistema, com nova denominao, sendo esta: Sistema
de Avaliao Nacional da Educao Bsica (SAEB), em convnio com o Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Para que possamos compreender melhor a estrutura, organizao e din-
mica do SAEB, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando algumas questes
nucleares.
O que o SAEB?
Esta questo respondida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP/MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem como objetivo princi-
pal apoiar os municpios, estados e a Unio na formulao de polticas que visam
melhoria da qualidade do ensino. O SAEB coleta informaes sobre alunos,
professores, diretores e escolas pblicas e privadas, em todo o Brasil. Ele reali-
zado a cada dois anos pelo INEP/MEC.
Participam da avaliao alunos das 4. e 8. sries do Ensino Fundamental e da
3. srie do Ensino Mdio, que fazem provas de Lngua Portuguesa e de Matem-
tica. Eles tambm respondem a um questionrio sobre seus hbitos de estudo e
suas caractersticas socioculturais. Os professores e diretores participam, respon-
dendo a questionrios que informam sobre o perfl e prtica docente, mecanis-
mos de gesto e infraestrutura da escola.
Em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores
e 6 mil diretores de 6 270 escolas das 27 unidades da Federao. Como o SAEB
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP/ MEC, rgo gestor/formulador do SAEB.
62
no avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do pas, a pesquisa feita por
amostragem trabalha-se com uma amostra representativa do universo das
matrculas (INEP/MEC, 2003: <www.inep.gov.br/basica/saeb>). Esta amostra de
300 mil alunos representar um total de 57 milhes de alunos matriculados nos
Ensinos Fundamental e Mdio, dos quais aproximadamente 49 milhes esto
matriculados no Ensino Fundamental, segundo dados preliminares do Censo
Escolar/2003
4
.
Quando foi a primeira aferio do SAEB? Que reas do conhecimento abrangeu?
Que sries mensurou?
O SAEB foi criado em 1990, quando ocorreu o 1. ciclo, e em 1993 ocorreu o
2. ciclo. Aplicado de dois em dois anos, comeou a exercer um papel estrat-
gico, articulando-se a um conjunto de polticas educacionais, cujo comprome-
timento, anunciado ofcialmente, sempre foi com a melhoria da qualidade do
ensino no Brasil melhoria permanente da Educao Bsica no Brasil.
Ele foi organizado at 1995 pelo INEP/MEC, e a seguir terceirizado em favor
das Fundaes Carlos Chagas e Cesgranrio. Sob o peso de muitas crticas que
questionaram sobretudo o sistema de amostragem, alm de pouca efetivida-
de quanto aos dados referentes aos professores e diretores, passou-se a adotar
outra base terica e estatstica. Mudaram-se tambm as sries avaliadas (antes,
incluam as 1., 3., 5. e 7. do Ensino Fundamental, com base em contedos m-
nimos comuns de Portugus
5
, Matemtica e Cincias) (DEMO, 1996, p. 63).
Hoje, ao invs de todas mpares, entraram a 4. e a 8. sries do Ensino Fun-
damental e a 3. srie do Ensino Mdio, examinando as disciplinas: Portugus e
Matemtica.
Caracterizao do SAEB
6
:
objeto de estudo e investigao o Sistema Nacional de Educao, com
especifcidade na Educao Bsica;
princpios visibilidade social, responsabilizao, desenvolvimento de
competncia tcnico-cientfca, estabelecimento de parcerias, utilizao
4
O prprio INEP/MEC reconhece que pode haver erros no Censo Escolar. Ele recebeu vrias denncias que esto sendo averiguadas. Segundo o
INEP, vai ser frmado um convnio com o IBGE para desenvolvimento de uma pesquisa de verifcao das informaes do Censo Escolar. O trabalho
ser realizado com trs mil escolas em 300 municpios de todas as unidades da Federao. Essa parceria entre o INEP e o IBGE poder ainda permitir
a unifcao de dados sociais para o embasamento de polticas educacionais.
5
A rea de Portugus passou a ser denominada no documento Matrizes Curriculares de Referncia, MEC/INEP, 1999, de Lngua Portuguesa, envol-
vendo leitura, anlise de texto e produo lingustica.
6
Esta caracterizao est baseada em informaes ofciais de Maria Ins Pestana, diretora da DAEB (Diretoria de Avaliao da Educao Bsica),
do INEP e responsvel pela coordenao do SAEB (PESTANA, 1998) e nos documentos divulgados pelo INEP/MEC, atravs da imprensa ofcial, de
editoras e da web, nos sites ofciais.
63
de resultados para subsidiar a formulao e gesto de polticas e projetos
educacionais (PESTANA, 1998, p. 73);
fnalidades o Sistema deve prover informaes para a tomada de de-
cises, destinadas, no primeiro momento, aos gestores do sistema edu-
cacional (ministro da Educao, secretrios estaduais e municipais da
Educao). Trata-se de gerar e organizar as informaes sobre a qualidade
da educao: a equidade [...] e a efcincia [...] da educao nacional, de
forma a permitir o monitoramento das polticas educacionais brasileiras
(PESTANA, 1998, p. 67);
objetivos (INEP/MEC, considerando o avano e alcance desde a sua
criao):
desenvolver e aprofundar a capacidade avaliativa das unidades gestoras
do sistema educacional; regionalizar a operacionalizao do processo
avaliativo;
fornecer elementos para apoiar a formulao, reformulao e monitora-
mento de polticas voltadas para a melhoria da qualidade da educao; pro-
mover o desenvolvimento e aperfeioamento institucional, organizacional
e operacional do SAEB; incrementar, descentralizar e desconcentrar a ca-
pacidade tcnico-metodolgica na rea de avaliao educacional no Brasil;
fornecer subsdios para as polticas voltadas para a melhoria da qualidade,
equidade e efcincia da educao no Brasil;
gerar e organizar informaes sobre qualidade, equidade e efcincia da
educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
brasileiras.
Quais os principais focos de avaliao do SAEB? Quais as dimenses do SAEB?
O SAEB tem como foco principal de avaliao o rendimento dos alunos
(embora realize outros levantamentos de dados) e tem como principal instru-
mento o teste de rendimento nas reas de Portugus e Matemtica, tomando
como base os Parmetros Curriculares Nacionais.
O SAEB apresenta trs eixos de avaliao: a qualidade de ensino, valorizao
do magistrio e democratizao da gesto desdobrados em indicadores. Suas
principais dimenses e focos examinados so a dimenso de produto e as de
contexto, processo e insumos.
64
Para ter uma viso geral do SAEB o quadro 1 expe sobre o enfoque, as di-
menses, os indicadores/variveis e instrumentos que constituem os elementos
fundamentais da estrutura e organizao do SAEB.
Quadro 1 Sistema Nacional da Educao Bsica (SAEB)
(
I
N
E
P

a
p
u
d

P
E
S
T
A
N
A
,

1
9
9
8
)
Enfoque Dimenso Indicador/varivel Instrumento
Acesso
ao Ensino
Bsico
Atendimento
Taxas de acesso
Taxas de escolarizao
Questionrio do
Censo Escolar do
SEEC/MEC
Efcincia
Taxas de produtividade
Taxas de transio
Taxas de efcincia interna
Produto
Desempenho do aluno em termos de: apren-
dizagem de contedos, desenvolvimento de
habilidades e competncias
Questes de prova
Qualidade,
efcincia,
equidade
do sistema
de Ensino
Bsico
Contexto
Nvel socioeconmico dos alunos
Hbitos de estudo
Perfl e condies de trabalho dos
docentes e dos diretores
Tipo de escola
Grau de autonomia da escola
Matriz organizacional
Questionrios para:
alunos, professores
e diretores
Processo
Planejamento do ensino e da escola
Projeto pedaggico
Relao entre contedos propostos/ensina-
dos e ensinados/aprendidos
Utilizao do tempo pedaggico
Estratgias e tcnicas de ensino utilizadas
Insumo
Infraestrutura (adequao, manuteno e
conservao)
Espao fsico e instalaes
Equipamentos, recursos e materiais didticos
Questionrio sobre
as condies da
escola
Teoria, tcnicas e instrumentos de mensurao do SAEB esta uma das
questes mais complexas, exigindo um alto nvel de formao cientfca e tecno-
lgica dos especialistas na rea de estatstica e medidas educacionais em estreita
parceria com estudiosos do currculo. A partir de um modelo de amostras relacio-
nadas, defniu-se um conjunto de seis extratos amostrais a partir da combinao
das seguintes variveis: localizao da escola (capital ou interior); zona (urbana
ou rural); dependncia administrativa (estadual ou municipal).
65
Em linhas gerais, o SAEB usa a Teoria de Resposta ao Item e as Escalas de Prof-
cincia associadas a uma tcnica de balanceamento de contedos. Por exemplo,
cerca de 150 questes so elaboradas em cada uma das disciplinas avaliadas.
Mas cada aluno s responde entre 30 e 35 questes. Pela tcnica utilizada, pode-
-se fazer inferncia sobre o desempenho do grupo em todos os 150 itens, co-
brindo, portanto, um espectro mais amplo do currculo. elaborada uma matriz
curricular de referncia. Esta matriz quase uma tabela de especifcao das
questes das provas do SAEB. A base curricular desta matriz est localizada nos
Parmetros Curriculares Nacionais.
Para entender melhor o que uma matriz de referncia
Ela organiza os descritores de desempenho em tpicos, temas e assuntos (contedos) e
operaes mentais (competncias e habilidades) distribudos em trs ciclos (at a 4. srie do
Ensino Fundamental, at a 8. srie do Ensino Fundamental e at a 3. srie do Ensino Mdio)
e trs categorias: competncias bsicas, opera cionais e globais, isto , em cada um dos ciclos
aparecem as trs categorias de competncias. (PESTANA, 1998, p. 70)
O conceito de competncias cognitivas apresentado no documento Matrizes
Curriculares de Referncia (MEC/INEP, 2003) o seguinte:
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes
e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se,
especifcamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das
competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.
O documento esclarece trs pontos: a) esta conceituao fundamenta-se na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, maro de
1990. UNICEF, Nova York, 1991); b) o termo operaes usado com o sentido de
aes interiorizadas ou interiorizveis[...] e; c) a palavra objeto, neste contexto,
no se restringe ao objeto concreto, mensurvel, mas corresponde ao objeto do
conhecimento, aquilo que se deseja conhecer (MEC/INEP, 2003, p. 9).
A matriz de referncia parte do pressuposto de que
[...] o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia
dos instrumentos e das relaes estabelecidas em um nvel infuenciam o fazer no nvel
seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em um nvel torna-se facilmente aplicvel,
como um saber fazer, no nvel seguinte, sem necessidade de maiores refexes, dando origem,
portanto, s habilidades instrumentais. (MEC/INEP, 2003, p. 10)
66
Como so elaborados os descritores
do desempenho do aluno
Na viso do SAEB, procurou-se manter uma ordem semelhante referente a
cada contedo, de modo a contemplar mais claramente o nvel de conhecimen-
to atingido pelo aluno, de acordo com as solues apresentadas por ele.
As competncias foram categorizadas em trs nveis para possibilitar a cons-
truo dos descritores. Vamos observar alguns exemplos:
Nvel bsico
Observar para levantar dados, descobrir informaes nos objetos,
acontecimentos, situaes etc. , e suas representaes.
Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e fe-
nmenos com diferentes nveis de semelhana, entre outras.
Nvel operacional
Classifcar, organizar (separando) objetos, fatos, fenmenos, aconte-
cimentos e suas representaes, de acordo com um critrio nico,
incluin do subclasses em classes de maior extenso.
Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias, sobre a continuida-
de de acontecimentos e sobre o produto de experincias, entre outras.
Nvel global
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com base em
princpios, padres e valores.
Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou conhecimen-
tos j construdos a contextos e situaes diferentes; aplicar fatos e
princpios a novas situaes, para tomar decises, solucionar proble-
mas, fazer prognsticos, entre outras.
O documento Matrizes de Referncia (SAEB) apresenta uma recomenda-
o de que no so as palavras ou os verbos empregados que determinam o
nvel das competncias, mas o sentido da frase que indica a ao ou operao a
ser desenvolvida pelo aluno (p. 11).
67
Queremos chamar a ateno para esta categorizao em nveis de com-
petncia. A primeira difculdade de compreenso dos prprios fundamentos
psicolgicos e pedaggicos que embasam este estudo; a segunda, a de com-
preender qual o sentido da frase que se deseja que os professores assimilem e
possam enxergar e/ou analisar na sua prtica pedaggica estes enunciados e
seus correspondentes saber-fazeres- esta uma questo muito complexa e
nos remete a vrios questionamentos sobre uma tendncia tecnicista/tecnobu-
rocrtica (da dcada de 1970) que volta a impregnar os processos de ensino e de
avaliao do aluno. Com certeza, como analisaremos mais adiante, isto faz parte
do predomnio de uma lgica de regulao centralizadora da educao, em de-
trimento de uma perspectiva emancipadora de avaliao.
Descritores de Lngua Portuguesa 8. srie do Ensino Fundamental
D5 Identifcar o tema/tpico central de um texto (competncia bsica B).
D7 Inferir o sentido de uma palavra ou de uma expresso considerando o
contexto e/ou universo temtico e/ou a estrutura morfolgica da palavra
(radical, afxos e fexes) (competncia geral G).
D8 Estabelecer, na construo de sentido do texto, articulaes entre
termos pertencentes a uma famlia lexical ou de um mesmo campo semn-
tico (competncia operacional O).
(Matrizes Curriculares de Referncia, SAEB 1999, p. 21)
Comunicao dos resultados sociedade depois da realizao da coleta e
anlise dos dados (informaes levantadas como objeto da avaliao), o SAEB
informa sociedade os resultados mais gerais e coloca disposio de admi-
nistradores, gestores, diretores, professores, alunos, especialistas uma srie de
informaes que permitam uma observao qualitativa do sistema de ensino
(PESTANA, 1998, p. 71).
Esta uma das questes mais polmicas do SAEB, pois ao divulgarem os re-
sultados, sem o devido acompanhamento de uma anlise crtica numa perspec-
tiva de totalidade de cada escola (o que no faz parte da proposta de mensura-
o e avaliao do SAEB), permitem a realizao do ranking entre as escolas, com
consequncias educacionais muito graves para a democratizao da educao,
como analisaremos mais adiante.
68
importante fazermos a leitura dos dados nos contextos em que eles so
produzidos. Esta a grande limitao interpretativa do SAEB. Atualmente, o
SAEB se utiliza, tambm, dos dados do Censo Escolar.
Uma anlise dos resultados do SAEB 1993 e 1995 realizada por Demo (1996,
p. 65) vai demonstrar que no existem diferenas signifcativas entre os dados
de uma e outra aplicao. A aprendizagem no Brasil vai muito mal, especial-
mente em Matemtica.
Ateno (SAEB/1993)
rendimento muito baixo, como regra geral, para o pas como um todo, em todos os sen-
tidos: o melhor ndice foi de 60,9% em Portugus, na 1. srie, o que no d um alcance
sequer de 23; o ndice mais baixo, como sempre, encontra-se em Matemtica, de 24% na
5. srie, no atingindo ;
tendncia decrescente do rendimento medida que as sries avanam, dando a entender
que ocorreria um efeito crescente de desaprendizagem no fuxo escolar; a queda bem
menor em Portugus (cai de 60,9% na 1. srie, para 52,9% na 3. srie, 47,9% na 5. srie, e
se recupera um pouco na 7. srie, com 55,3%), mas incisivo em Matemtica (cai de 55,9%
na 1. srie, para 25,6%, na 7. srie [...] (DEMO, 1996, p. 65)
Os resultados do SAEB/1995 continuam demonstrando esta tendncia.
Um breve panorama dos resultados
do SAEB/2003 3. srie do Ensino Mdio
Situao em Matemtica
Conforme dados do INEP/MEC, relativos ltima aplicao do SAEB (2003)
aos alunos da 3. srie do Ensino Mdio, 62,6% esto no estgio crtico em Ma-
temtica e 4,8% no estgio muito crtico. Ou seja, aproximadamente 67% dos
estudantes brasileiros (representados pela amostra) no conseguem ler e inter-
pretar grfcos, fazer uso de algumas propriedades e caractersticas de fguras
geomtricas planas e resolver problemas envolvendo funes logartmicas e
exponenciais. Aqueles que esto no estgio muito crtico no conseguem res-
ponder a comandos operacionais, demonstrando difculdade de leitura e inter-
pretao do solicitado nas questes. Em sntese, considerando os indicadores de
qualidade da aprendizagem para a 3. srie do Ensino Mdio, apenas estariam
adequados 6% dos alunos brasileiros.
69
Situao em Lngua Portuguesa
Em Lngua Portuguesa, a situao tambm muito grave, 42,12 % dos alunos
esto situados nos estgios crtico e muito crtico, 52,54%, no estgio intermedi-
rio e apenas 5,34% no estgio adequado. Isto signifca que 47% no so bons
leitores. Destes, 4,92% apenas apresentam habilidades em nvel do Ensino Fun-
damental e 37,20% tambm no so bons leitores, mas j conseguem algumas
habilidades de leitura apenas para textos narrativos e informativos simples. O es-
tgio intermedirio informa que os alunos desenvolveram algumas habilidades
de leituras, mas ainda insufcientes para a 3. srie do Ensino Mdio.
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
O ENEM foi implantado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais (INEP) em 1998, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho
do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de
competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania (MEC/INEP, 2000);
vincula-se nova LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996), aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e s demais avaliaes educacionais
implantadas pelo governo federal.
Objetivo principal do ENEM avaliar o perfl de sada dos egressos do Ensino
Mdio por meio da avaliao de desempenho por competncia (ENEM, 2000)
7
.
Diferentemente dos outros sistemas de avaliao propostas pelo Minist-
rio da Educao, centra-se na avaliao de desempenho por competncias e
vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural de inteligncia humana
(MEC/INEP, 2000).
Conceituao de competncia [...] a Educao Bsica deve objetivar o desenvolvimento de
competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos
adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se de conhecimentos adquiridos
para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. (ENEM, 2000)
Esta discusso sobre competncias foi aprofundada, no Brasil, por vrios
autores. Apresentaremos algumas questes-chave para a compreenso deste
tema, segundo Machado (2000), no seu texto Disciplinas e Competncias na
Educao Profssional
8
.
7
Para mais informaes consultar o site: <www. inep. gov.br/enem/>.
8
MACHADO, Nilson Jos. Disciplinas e Competncias na Educao Profssional. So Paulo: USP, abr. 2000 (texto para estudo e anlise crtica).
70
Ainda segundo Machado (2000, p. 3),
[...] as competncias constituem, portanto, padres de articulao do conhecimento a servio
da inteligncia. Podem ser associadas desde aos esquemas mais simples de ao at as
formas mais elaboradas de mobilizao do conhecimento, como a capacidade de expresso
nas diversas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa de um ponto de vista,
a capacidade de tomar decises, de enfrentar situaes problemas, de pensar e elaborar
propostas de interveno na realidade.
A questo de competncia articula-se a uma outra que a do conhecimento
tcito. Para Machado, importante atentarmos que o conhecimento apresenta
outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua ligao direta com as
experincias pessoais, associando-a naturalmente ideia de competncia: trata-
-se da imanncia de sua dimenso tcita.
A discusso de que havia uma necessidade de se reconfgurar os instrumen-
tos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada
pessoa, do conhecimento tcito que subjaz, tornava-se fundamental, ao preten-
der-se que todo o conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus proje-
tos, de seus interesses como cidados (MACHADO, 2000, p. 5).
Para compreender melhor a questo das competncias, necessrio apro-
fundar a concepo do conhecimento como uma rede de signifcados, ultra-
passar a questo do currculo fragmentado em disciplinas, investir na contex-
tuao como uma estratgia fundamental para a construo de signifcaes.
Na medida em que incorpora relaes tacitamente percebidas, a contextuao
enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase sempre
essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do
conhecimento (MACHADO, 2000, p. 7).
Estas refexes ajudaro a compreender a matriz de competncias propostas
pelo ENEM. Ressalte-se que um estudo mais aprofundado sobre este tema torna-se
necessrio, para podermos penetrar no campo da crtica e no aceitarmos passiva-
mente a implementao de um novo instrumento e/ou poltica de avaliao
9
.
9
Dois livros de PhilIppe Perre noud podero ajudar bastante no estudo sobre competncias: Avaliao: da execelncia regulao das aprendiza-
gens entre duas lgicas (1999) e Construir Competncias desde a Escola (1999).
71
Para conhecer melhor o ENEM
Como so organizadas as provas?
O ENEM utiliza-se de, basicamente, dois instrumentos: um questionrio so-
cioeconmico, que deve ser preenchido no ato da inscrio para o exame e uma
prova, organizada em duas partes: uma objetiva contendo 63 questes de ml-
tipla escolha e uma redao sobre tema social e/ou da atualidade.
A prova abrange as vrias reas de conhecimento. A sua organizao no por
disciplinas. Ela deve ser entendida como uma unidade de questes organizadas,
tendo como referncia a matriz de competncias. Para tanto, foi construda uma
matriz de competncias e habilidades fundamentadas nos contedos do Ensino
Fundamental e Mdio (da Educao Bsica), tendo ainda como referncia a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma
do Ensino Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB.
O ENEM pretende avaliar 21 habilidades relacionadas, em seu conjunto, s cinco
competncias apresentadas. Para cada habilidade, so elaboradas trs questes.
A redao deve abordar um tema de ordem social, cientfca, cultural ou
poltica.
As competncias avaliadas
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemtica, artstica e cientfca.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrfcos,
da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes repre-
sentados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-
-problema.
72
Relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conheci-
mentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao
consistente.
Elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitan-
do os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
A prova do ENEM obrigatria
10
?
A prova do ENEM no obrigatria, mas h um forte chamamento dos alunos,
atravs da mdia e incentivo das Secretarias de Educao, entre outras institui-
es. Existem presses sociais (manifestas ou latentes) em direo a uma quase-
-obrigatoriedade de realizao deste exame. Um exemplo mais comum a re-
lao dos resultados do ENEM como parte dos critrios de admisso nas ins-
tituies de Ensino Superior, no Brasil: mais de 400 IES j incluram, nos seus
processos de admisso (com ou sem vestibulares), algum tipo de pontuao
relacionada aos resultados do estudante no ENEM. Organizada em duas partes:
uma objetiva com questes de mltipla escolha e a outra uma redao .
Como feita a avaliao do desempenho
do/da estudante?
Cada prova tem um valor de referncia de 100 pontos. O participante recebe-
r duas notas globais, uma para a parte objetiva e outra para a redao. Recebe-
r, tambm, uma nota e sua interpretao para cada uma das cinco competn-
cias avaliadas, nas duas partes da prova.
O desempenho do participante nas duas partes da prova ser interpretado de acordo com
as premissas tericas da Matriz de Competncias que se refere s possibilidades totais da
cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos participantes do ENEM jovens
e adultos. Esse desempenho ser expresso nas seguintes faixas: insufciente a regular, que
corresponde s notas entre 0 e 40 (inclusive); regular a bom, que corresponde s notas entre
40 e 70 (inclusive); e bom a excelente, que corresponde s notas entre 70 e 100. (ENEM, Manual
do Inscrito, 2003)
Como se d a comunicao dos resultados aos alunos?
Os resultados, com suas anlises especfcas, so comunicados individualmen-
te, por correspondncia, a cada participante. Os resultados, sem identifcao do
participante, so analisados criticamente, e cabe ao INEP/MEC socializ-los para
subsidiar polticas e estratgias para a melhoria do ensino.
10
Informaes contidas no Manual do Inscrito, ENEM, 2003.
73
Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES em substituio ao ENC
11
O ENC, mais conhecido como Provo, foi implantado pelo MEC em 1996, e
constitui-se de uma prova escrita de conhecimentos referentes a rea do curso
avaliado, realizada no ltimo ano/perodo da graduao dos mais diversos
cursos do pas.
Embora o Provo fosse o instrumento que mais se destacava, constavam ainda
um questionrio pesquisa a ser respondido pelo aluno com relao organizao
curricular, ao corpo docente, qualidade dos laboratrios e outras condies ofe-
recidas pelos respectivos cursos, assim como dados sobre o perfl socioeconmico
e cultural dos futuros profssionais; uma anlise das condies de oferta dos curso
de graduao, in loco, por uma comisso de especialistas, era procedimento com-
plementar previsto na legislao envolvendo a qualifcao dos docentes, organi-
zao didtico-pedaggica e suas instalaes, tanto as fsicas em geral, quanto as
especiais, tais como laboratrios, equipamentos e bibliotecas.
12
Esses trs procedimentos, em seu conjunto, embasavam a avaliao do en-
sino da graduao por curso, constituindo os indicadores para a avaliao do
desempenho individual das instituies de Ensino Superior.
Vrios estudiosos da Educao Superior no Brasil, em especial das exigncias,
desafos e perspectivas da universidade, no mundo contemporneo, vm apre-
sentando uma viso crtica das polticas pblicas de avaliao para este nvel de
ensino. Eles apontavam para a necessidade de ampliar e aprofundar estudos e
debates, com fns de reviso e construo de novas propostas que, de fato, pudes-
sem contribuir com a democratizao da educao brasileira (WAISELFEISZ,
1992; DIAS SOBRINHO, 1995, 2000 e 2001; PENNA FIRME, 1995 e 1996; SGUISSARD,
1997; KUENZER, 1998, entre outros).
Em razo das crticas dirigidas ao ENC/Provo por vrios segmentos da socie-
dade, posicionamento do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras e
de outras instituies ligadas ao Ensino Superior, depoimentos de pesquisado-
res da rea de avaliao educacional e constataes de uma srie de equvocos
e problemas relacionados a esta poltica de avaliao do Ensino Superior (em
11
Exame Nacional de Cursos, destinado avaliao do Ensino Superior, de 1996-2002.
12
Constata-se que o MEC no est conseguindo cumprir com as visitas in loco em todos os cursos avaliados, havendo um atraso no cronograma
relativo s aplicaes do exame; entende-se que est havendo a priorizao para cursos com conceitos baixos consecutivos.
74
seu conjunto), o governo designou, atravs das portarias MEC/SESu n. 11 de 28
de abril de 2003 e n. 19 de 27 de maio de 2003, a criao da Comisso Especial
de Avalia o da Educao Superior (CEA), com o seguinte objetivo: [...] analisar,
oferecer subsdios, fazer recomendaes, propor critrios e estratgias para a re-
formulao dos processos e polticas de avaliao da Educao Superior e elabo-
rar a reviso crtica dos seus instrumentos, metodologias e critrios utilizados.
O que o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior SINAES
Essa proposta de um Sistema Nacional de Avaliao Superior (SINAES) busca assegurar, entre
outras coisas, a integrao das dimenses internas e externas, particular e global, somativo
e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avalia o. O
Sistema de Avaliao deve articular, de forma coerente, concepes, objetivos, metodologias,
prticas, agentes da comunidade acadmica e de instncias do governo. Resguardadas as
especifcidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de agentes,
o Sistema de Avaliao uma construo a ser assumida coletivamente com funes de
informao para as tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo,
melhoria institucional, autorregulao, emancipao, elevao da capacidade educativa e do
cumprimento das demais funes pblicas. (SINAES, 2003, p. 81-82)
Dimenses importantes do SINAES
Formativa/emancipadora avaliao educativa propriamente dita, de
natureza formativa, mais voltada atribuio de juzos de valor e mrito
em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de emancipao.
Regulao em suas funes de superviso, fscalizao, decises con-
cretas de autorizao, credenciamento, recredenciamento, descreden-
ciamento, transformao institucional etc., funes prprias do Estado
(SINAES, 2003, p. 83).
Conceitos-chave
Integrao.
Articulao.
Participao.
75
Princpios e critrios
Educao um direito social e dever do Estado.
Valores sociais historicamente determinados.
Regulao e controle.
Prtica social com objetivos educativos.
Respeito identidade e diversidade institucionais em um sistema diver-
sifcado.
Globalidade.
Legitimidade.
Continuidade.
Proposta geral (em processo de implantao)
O SINAES abrange quatro procedimentos de avaliao. A Autoavaliao Ins-
titucional, realizada de forma permanente e os seus resultados apresentados
a cada trs anos; a Avaliao Institucional Externa, realizada no local por uma
Comisso do MEC/SESu, responsvel pela Avaliao das Condies de Ensino
(ACE), aplicada aos cursos indicados a seguir; a Meta-avaliao, sob a responsa-
bilidade de uma comisso especial, nos casos em que a Comisso de Avaliao
recomende uma verifcao; e o Processo de Avaliao Integrada do Desen-
volvimento Educacional e da Inovao da rea (PAIDEIA), que ter uma prova
aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e no fnal do curso, em quatro
reas:
Cincias Humanas, Sociais, Letras e Artes;
Cincias Exatas;
Cincias Tecnolgicas;
Cincias Biolgicas e da Sade
13
.
13
Para mais informaes, consultar o Relatrio da Comisso Especial de Avaliao (CEA), SINAES/2003, publicado pelo MEC/INEP/SESu.
76
Um olhar crtico sobre as polticas
pblicas de avaliao: em foco o SAEB
Cardoso (1991) chama a ateno para a lgica que existe entre as polticas
governamentais de avaliao e o projeto poltico que hoje se constri no Brasil,
sob a gide do neoliberalismo. Ela explica que no contexto do projeto polti-
co global em que o Brasil se insere, hoje, nesse processo contraditrio de mo-
dernizao cientfco-tecnolgica, que podemos entender os componentes da
nova modernizao educacional: a racionalizao quanto ao uso dos recursos,
o planejamento e correlativo acompanhamento de sua execuo por meio de
controles efcazes e aumento da produtividade.
Esta regulao avaliativa vem impondo limites aos avanos de um novo co-
nhecimento de avaliao para a qualidade social, que vem sendo construdo, a
partir dos movimentos de redemocratizao do pas, em especial na dcada de
1980, com a ativa participao dos fruns em defesa da escola pblica, universal,
gratuita e de qualidade, e de outros fruns educacionais/sociais, que se aliam
luta pela democracia e cidadania plena, fruto de muita negociao e resistn-
cia, objetivando subsidiar novos modos de conceber e praticar a educao/o
ensino/a aprendizagem, numa perspectiva emancipadora.
muito comum constatar-se que as polticas educacionais governamentais
tratam a escola como um dispositivo institucional voltado para si mesmo, ou
como se fosse orientado por fnalidades que se esgotam no seu interior. Uma
consequncia disso criar uma interpretao dos problemas educacionais como
se eles nascessem e crescessem no mbito da prpria instituio, ou predomi-
nantemente nesta, devendo, pois, responsabilizar-se por eles.
Importante salientar que, quando a escola se deixa guiar e delimitar pelo capi-
tal, est aberto o caminho para a diluio do carter pblico da escola, mesmo que
se trate de uma escola pertencente rede pblica de ensino. Torn-la res-pblica,
reconquistar o pblico no espao pblico, que a escola, signifca agregar foras
democrticas para garantir a socializao do saber e sua produo crtica, lutan-
do por uma escola pblica, popular, substantivamente democrtica, como j nos
anunciou Freire em muitas de suas obras e atravs de seu trabalho como gestor
da Secretaria de Educao Municipal de So Paulo (1989-1991)
14
.
14
Vide livros de Paulo Freire: Edu cao na Cidade, Educao e Poltica, Pedagogia da Autonomia, entre outros.
77
Principais crticas ao SAEB
As crticas que apontaremos, agora, tm uma inteno de mobilizar os
educadores(as) para atuarem em cada escola como corresponsveis pela melhoria
da qualidade da escola, como coparticipantes da formulao e gesto das polti-
cas e processos de avaliao; em especial, como sujeitos-crticos do seu trabalho
docente, investindo na reconstruo das prticas pedaggicas escolares, numa di-
reo emancipadora. Sem uma anlise crtica e vontade poltica de transformao
social, com certeza fcaremos praticamente impossibilitados de intervir.
Qual a real necessidade do SAEB, se ele vem informando aquilo que a socie-
dade brasileira j sabe?
A prpria diretora da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB), do
INEP, e responsvel pela coordenao do SAEB, Maria Ins Pestana, j afrmava
em 1998 [...] um sistema nacional de avaliao no responde, nem poderia res-
ponder a todas as necessidades de informao. Tampouco tem capacidade de
apreender toda a diversidade e singularidade das escolas. Por isso tem de ser
complementado (PESTANA, 1998, p. 71) e acrescenta:
Deve haver uma ponte entre a avaliao e a ao. Ou seja, no basta informar ou iniciar
um processo de refexo na escola, sobre seus problemas ou defcincias, sem colocar
sua disposio os recursos de que precisa para superar suas difculdades, pois nesse caso a
avaliao tende a exercer somente o papel cruel, intil e vazio de testemunha, e no de agente
de transformador e pr-ativo. (PESTANA, 1998, p. 71-72)
Cortella (2000), entre vrios crticos dos sistemas de avaliao da educao
brasileira, ao discutir sobre o SAEB e a melhoria da qualidade da educao,
enfatizou:
[...] o Ministrio da Educao vem se especializando em fazer avaliaes para identifcar aquilo
que que j se sabia. Existe toda uma extensa avaliao do SAEB, referente Educao Bsica,
para dizer que h problema na Educao Bsica. claro! H dcadas que a gente escreve, discute
e lida com isso. Temos ainda os exames de nvel mdio, o ENEM, para chegar concluso de
que h problemas no Ensino Mdio e que no Ensino Noturno h mais problemas. E o Provo,
para apontar as falhas do Ensino Superior. Ora, faz 25 anos que se discute isso! A questo
central no ter esquemas de avaliao que simplesmente apontem que h problemas. Isso a
gente j sabe. Devemos ter, sim, um sistema de avaliao que seja ao mesmo tempo corretivo
e processual
15
.
Cortella adverte sobre a excluso social que continua a ser gerada nas nossas
escolas, aumentando a dvida histrica que temos com milhes de crianas,
jovens e adultos(as) do nosso pas, por no conseguir assegurar-lhes uma edu-
cao escolar de qualidade: pblica, popular substantivamente democrtica.
15
CORTEL LA, Mrio Srgio apud RAI NHO, Joo Marcos. Caminho do Meio. Ensino Superior, ano 3, n. 24, p. 13, set. 2000. (Entrevista)
78
Reduo da dimenso poltica da avaliao a um processo de nfase quanti-
tativa, cuja complexidade das tcnicas de mensurao utilizadas, praticamente
desconhecidas pela maioria dos educadores e das educadoras em seus processos
de formao, limitam a compreenso dos resultados e uma anlise crtica do pro-
cesso. Isto faz com que as fnalidades e os objetivos propostos pelo SAEB se distan-
ciem do cotidiano da escola, colocando em xeque a sua validade para a melhoria
da qualidade do ensino e da aprendizagem das crianas e jovens do Brasil.
Superdimensionamento de uma viso parcial de escola, do rendimento es-
colar, em detrimento de uma anlise mais global das polticas governamentais
para a educao, submetidas a determinadas condies histricas.
Utilizao do discurso ofcial de que a avaliao ser utilizada para garantir
a equidade social, para democratizar a educao, oferecer subsdios para aper-
feioamento do sistema educacional e dos processos de gesto e otimizar o ge-
renciamento dos recursos, incrementando oportunidades educacionais isto
uma falcia. Na prtica, ao priorizar determinados contedos de determinadas
reas, em detrimento de outras, ao estabelecer competncias e habilidades (uni-
versais), ao defnir modos de pensar e agir para a realizao das provas, descon-
sideram as diversidades culturais, regionais, curriculares, de histrias de vida, e
usam a avaliao como regulao, dissimulando o controle das hierarquias so-
ciais e reforando a excluso.
A nfase do SAEB na avaliao como regulamentao segundo Dias Sobri-
nho (2000):
a avaliao nacional pode passar a monitorar a escola e os professores, a
ponto do trabalho em sala de aula ser regulado pelos resultados da ava-
liao; e,
uma avaliao nacional, quando exaustivamente trabalhada, com nfase
quantitativa e prescritiva, pode prevalecer sobre a avaliao local, ou mesmo
imobiliz-la, em detrimento da autonomia das escolas e dos professores.
Os instrumentos principais do SAEB, questionrios e provas, da forma como
so construdos e trabalhados os resultados, podem conduzir a determinados
condicionamentos do ensino, produzindo nfases em determinados aspectos,
negligncia de outros, limitando consequentemente modos mais globais de
compreenso da realidade . A desigualdade de resultados aceita como natu-
ral e por ela no se responsabilizam nem o governo federal, nem os estados e/
ou os municpios. O problema deslocado para a escola, como se fosse nela
79
criado e ampliado. As gestes escolares, ancoradas no discurso ofcial, compro-
metido com a ideologia de mercado, passam a transferir a responsabilidade para
os professores(as) (personalizando um problema que tem razes histricas, cul-
turais etc. e do qual com certeza o professor faz parte tambm). Estes e estas,
ao se sentirem acuados(as), em sua maioria, passam a culpa para os alunos(as).
E assim, em cadeia, o problema da educao do Brasil vai parar nas mos dos
sujeitos, cujo testemunho da histria vem provando, ao longo dos anos, a usur-
pao dos seus direitos de cidadania.
A utilizao de ranking entre as escolas promovem dois fenmenos socio-
educacionais de graves propores/consequncias: a eliminao sem exame e
a desescolarizao ou subescolarizao. Parece que o uso do ranking vem favo-
recendo um dos propsitos da avaliao comprometida com o mercado, que a
de naturalizao da seletividade, do apartheid social. Isto leva incluso dos mais
competentes e excluso da maioria, e justifcativa de que os recursos com a
educao esto sendo mal utilizados, que h inefcincia dos sistemas pblicos,
da se justifcando a reduo do tamanho do Estado e a interveno do mercado
na educao, instalando-se um quase-mercado educacional (AFONSO, 2000).
Existem muitas crticas de carter tcnico, que no discutiremos neste momen-
to, porm, apesar das justifcativas apresentadas por alguns dos gestores do SAEB
e de especialistas na rea das medidas educacionais, advogando em favor dos sis-
temas nacionais de avaliao que utilizam testes padronizados em larga escala,
trazemos para o debate algumas questes propostas por Rosa (1997, p. 15).
Quais so as culturas e os conhecimentos que predominam nestes instru-
mentos?
Quais so os grupos que sero aprovados e quais os que sero reprovados?
Precisamos destes testes para descobrir como melhorar o desempenho
de nossos(as) alunos(as)?
Como a escolha entre questes mltiplas e fechadas permitir conhecer
as formas de pensamento e as difculdades dos/das estudantes?
Se j sabemos quais so as demandas do nosso sistema educacional, para
que servem as avaliaes externas, os testes de rendimento escolar?
O que essas avaliaes externas esto produzindo?
As crticas ao SAEB indicam a necessidade urgente de intensifcar os proces-
sos de participao dos profssionais da educao nas discusses das polticas
80
educacionais e, neste caso, das polticas pblicas de avaliao, para reconstru-lo
numa perspectiva emancipadora. Isto vem demonstrando a necessidade da ava-
liao externa, integrada e articulada ao projeto poltico-pedaggico da escola,
da qual a avaliao condio fundamental, garantindo a participao da co-
munidade educativa na sua autoavaliao, recriao democrtica para reafrmar
a sua autonomia.
A construo de referenciais para a qualidade educativa institucional condio
indispensvel para o desenvolvimento de programas institucionais de avaliao.
Ferrer (1995) insiste na articulao entre os rgos gestores da educao em
nvel de sistema, das escolas com seus diversos rgos de representao: conse-
lhos escolares, conselhos de alunos(as), conselhos de classe, entre outros, para
garantir a ampla participao dos professores(as), em sntese, da comunidade
educativa na elaborao das polticas educacionais e das polticas de avaliao,
especifcamente, bem como nas aes que possam sustent-las e avali-las.
Isto tarefa complexa e demanda um enorme esforo institucional de discus-
so, de estudo, para romper com o velho, institudo, super-lo e construir o novo,
que deve se caracterizar como processo coletivo/democrtico.
hora do fazer
Destacaremos algumas aes que, na nossa viso, podem ser realizadas em
especial na escola, para que as fnalidades desta avaliao no se percam em
discursos vazios de prxis pedaggica. Estas fnalidades, segundo Tijiboy (1995),
precisam ser assumidas de frente pelas gestes de feitio democrtico, pelas es-
colas, e por todos os educadores(as) que insistem em lutar pela democratizao
do pas e cantar conosco o canto tico da liberdade, pois Quem sabe faz a hora
no espera acontecer (VANDR, 1968)
16
.
Elencamos algumas aes bsicas:
problematizao da proposta educacional da gesto, em especial, identi-
fcar as fnalidades para a sua realizao, desvelando os fundamentos te-
ricos e metodolgicos que a sustentam, com participao plena da comu-
nidade escolar;
16
Para no dizer que no falei das fores. Cano vice-campe do III Festival Internacional da Cano, em 1968, cantada por Geraldo Vandr.
81
caracterizar qual a tica que nortear a avaliao como estratgia de ges-
to educacional e constituir um coletivo pedaggico de representao
legtima para coorden-la;
investimento de esforos para que as escolas tenham autonomia na ela-
borao dos seus projetos poltico-pedaggicos, explicitando as suas pro-
postas de avaliao institucional e da aprendizagem;
garantir processos sistemticos de formao continuada para os profes-
sores(as) das diferentes reas do conhecimento;
democratizao do poder nos rgos centrais de gesto, garantindo as
condies para o desenvolvimento de gestes democrticas na escola,
com legitimao dos rgos colegiados de gesto, dos conselhos escola-
res, dos rgos de representao estudantil, entre outros;
desenvolver estratgias de articulao com a comunidade, com movimen-
tos sociais e diversos segmentos/organizaes da sociedade civil;
incluso da gesto educacional, como objeto da prpria avaliao, garan-
tindo a democratizao do processo avaliativo, em especial, a transparn-
cia e ampla divulgao das informaes;
estabelecimento do compromisso de investir fortemente na superao
das difculdades, na soluo dos problemas e na criao de novos empre-
endimentos que qualifquem cada vez mais a educao para melhoria da
qualidade de vida da populao;
avaliao crtica do currculo e sua reorientao emancipadora, contando
com efetivas aes dos educadores(as), dos alunos(as), dos pais e das mes,
dos funcionrios(as), em sntese, de todos os envolvidos com a escola;
garantia da transparncia e comunicabilidade dos resultados alcanados
pelas unidades escolares e subsidiando as decises dos conselhos escola-
res e dos demais colegiados das redes;
compromisso tico e responsabilidade poltica com a anlise crtica dos
resultados educacionais alcanados, investindo na construo de alter-
nativas poltico-pedaggicas que objetivem romper com os mecanismos
seletivos da escola/da sociedade e sejam promotoras da dignidade, soli-
dariedade e justia sociais;
82
recriao de uma cultura avaliativa que rompa com a regulao e se afrme
como emancipao, investindo na formulao e gesto democrtica de
polticas de avaliao das redes de ensino.
Deve-se instituir um frum permanente de avaliao, articulado aos outros
sistemas de informao institucional, para que possa exercer uma de suas fun-
es prioritrias, a de tornar transparente a imagem institucional e permitir o
desenvolvimento de processos de tomada de decises, visando uma educao
para a qualidade social.
Tudo isto vai implicar a formao profssional de educadores(as) na rea de
avaliao e na criao de ncleos locais de avaliao. Isto possibilitaria a partici-
pao crtica e organizada nos processos de gesto dessas polticas e na produo
de conhecimentos cientfcos e tecnolgicos na rea, a exemplo da criao de um
banco de itens, com acesso para toda a rede, a realizao de assessoramentos s
prticas avaliativas cotidianas nas escolas. Estes ncleos confgurariam-se como
espaos pedaggicos promissores de socializao de experincias e de efetivas
contribuies democratizao das escolas, da educao e da prpria avaliao.
Como pudemos constatar, a avaliao educacional circunscreve-se em deci-
ses polticas. A utilizao das informaes avaliativas, no sentido de desvelar
os problemas educacionais e assumir o compromisso com a sua soluo, no
apenas simulando a participao de alguns professores(as), mas garantindo a
ampla participao docente nas discusses, na efetivao de aes compartilha-
das (LIMA, 2000) e, sobretudo, nas decises que envolvam alocao de recursos
e prioridades educativas, fundamentalmente uma opo tica.
A avaliao como prtica educativa tica/emancipadora compromete-se, ra-
dicalmente, com a qualidade social, mantendo com frmeza e criticidade os ps
no cho da escola.
Texto complementar
(BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2008)
[...]
Consideraes fnais
Letramento o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e es-
crever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 1999, p. 17-18).
83
Sabendo que a noo de letramento pode ter outros sentidos, parece
este o sentido em que o SAEB e o PISA se pautam. O SAEB demonstra ter
uma maior preocupao com a primeira parte da conceituao, ou seja, com
o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, pois tem
como um dos seus objetivos fazer um diagnstico do nvel de letramento
(educao) dos alunos, para que com base nesses dados o governo e as es-
colas tomem medidas que procurem sanar os problemas/defcincias en-
contrados. Para realizar esse diagnstico, no entanto, o SAEB utiliza-se de
uma noo de lngua e de profcincia discursiva, que coincide com a noo
de literacy apresentada por Magda Soares, como se pode notar na nfase
dada busca de informaes sobre as habilidades envolvidas no letramento
j adquiridas pelos alunos.
O PISA, por sua vez, apresenta como prioridade a verifcao das habi-
lidades relacionadas ao letramento na sua dimenso social, ou seja, visa a
verifcar a capacidade dos alunos de lidar, em vrios nveis (da localizao de
informao explcita anlise crtica do texto sobre, por exemplo, sua ade-
quao a e efcincia em determinada situao comunicativa), com textos
do cotidiano, demonstrando dessa forma a capacidade desses alunos de
participarem dessa sociedade letrada (com todas as consequncias que
possam advir disso, j mencionadas no conceito de literacy). No h no PISA
um objetivo de diagnosticar os problemas de cada pas e sim de verifcar o
letramento de cada um deles, ou seja, a capacidade de os alunos lidarem
com textos que circulam na sociedade ocidental para chegar a um quadro
ou mapeamento internacional do letramento, considerando sobretudo sua
dimenso social.
O PISA preocupa-se no s com as habilidades de leitura que o sujeito ad-
quiriu, mas, principalmente, com a forma como ele coloca em prtica essas
habilidades quando lida com textos do cotidiano. H no PISA uma preocu-
pao com o uso da linguagem maior que o que h no SAEB, e que pode ser
vista na diversidade de gneros textuais (todos do cotidiano) presentes no
PISA (grfcos, tabelas, cartazes, panfetos, propagandas, instrues, trechos
de peas teatrais, contos, notcias, textos opinativos, formulrio de compra,
formulrio de emprego, entre muitos outros). Essa preocupao com o uso
da linguagem tambm perceptvel nos objetivos das questes, que muitas
vezes exigem do estudante uma anlise crtica do estilo do texto e da efcin-
cia dele naquela situao de comunicao, ou a recuperao das intenes
84
comunicativas do autor ao usar determinado recurso lingustico (nesses
casos, o estudante precisa pensar e encontrar justifcativas para as escolhas
do autor, revelando assim conscincia das formas de manipulao da lngua
para a obteno de determinados efeitos de sentido).
Nesse aspecto, o SAEB ainda tem o que melhorar. Em contrapartida, o
SAEB tem a limitao de ser uma prova toda de mltipla escolha e o PISA
pde contar com questes abertas.
importante observar que houve muita resposta (e muitas provas) em
branco no PISA. Como podemos interpretar esse dado? Como incompetn-
cia ou inabilidade dos alunos de lidar com aqueles textos e com aquelas ta-
refas? Parece que muitos alunos brasileiros fcaram receosos com as propos-
tas do PISA por no entenderem que aqueles textos poderiam fazer parte
do contexto escolar. Ser que esses alunos no sabem ler? Como diz Magda
Soares (2002), ler verbo transitivo: no sabem ler o qu? Que habilidades
de leitura eles no tm?
O mesmo pode ser visto nas avaliaes do SAEB. Muitas questes que
envolvem a compreenso de imagens ou que exigem do aluno relacionar es-
tmulos verbais e no verbais (tirinhas, propagandas etc.) costumam ter um
resultado insatisfatrio. Isso signifca que os alunos no compreendem ima-
gens? Que so incapazes de relacionar o texto escrito com as imagens? Ser
que tirinhas e propagandas so percebidas pelos alunos com estranhamen-
to, como textos que no costumam fazer parte da prtica escolar? possvel
que eles acabem fcando com receio de responder a perguntas sobre esses
textos, imaginando que a escola quer algo mais deles, que eles, estudantes,
no vo saber responder. difcil entender por que isso acontece, sabendo
que os alunos lidam com imagens o tempo todo TV, outdoor, por exemplo.
Ser que eles no so capazes ou tm difculdade de entender anncios de
TV ou outdoor?
Os jovens brasileiros que se submeteram ao PISA revelaram ler mal o
qu? Que gnero de texto? Leitura com que objetivo? Podemos estender ao
SAEB essas perguntas feitas por Magda Soares (2002) referindo-se ao PISA.
O PISA tem uma preocupao muito grande com o uso de diversos gne-
ros textuais presentes no cotidiano extraescolar dos alunos (procura, inclu-
sive, avaliar se o estudante reconhece o uso para o qual o texto foi escrito).
85
O SAEB, por sua vez, teve durante muitos anos uma preocupao maior com
os descritores, ou seja, com as habilidades de leitura a serem avaliadas, que
com a diversidade de gneros textuais ou com a utilizao prtica desses
textos na nossa sociedade.
O PISA mostra a importncia do domnio da leitura e a necessidade de
considerar as disciplinas num processo interdisciplinar. Isso se relaciona com
o conceito de letramento defendido por Magda Soares. Por este conceito,
entende-se que no basta que o indivduo saiba ler superfcialmente um
texto. preciso que ele seja capaz de fazer as inferncias que o texto exige
e relacion-lo a outras reas do conhecimento, reforando o conceito da in-
terdisciplinaridade. importante que o conceito de letramento que embasa
essas avaliaes esteja intimamente relacionado ao que importante no dia-
-a-dia do indivduo, conforme acontece no PISA, cujo objetivo mais global
avaliar a capacidade de jovens para usar seus conhecimentos e habilidades
para enfrentar os desafos da vida em sociedade, tendo em vista um modelo
dinmico de aprendizagem para um mundo em transformao.
Os resultados, tanto do PISA quanto do SAEB, mostram-nos que os alunos,
mesmo depois de frequentarem a escola por muitos anos, evidenciam um
domnio limitado das habilidades e estratgias de processamento de infor-
mao necessrias para que sejam bem-sucedidos ao enfrentarem uma vasta
gama de atividades no trabalho, em casa, em suas comunidades (SOARES,
1999, p. 86). Ao que essas avaliaes indicam, os alunos de modo geral no
so capazes de ler fuente e profcientemente muitos gneros textuais (entre
os quais podemos citar textos no contnuos, como grfcos, tabelas e formu-
lrios, por exemplo). Esses resultados exigem uma reao do sistema educa-
cional brasileiro, para que nossas escolas cumpram o papel de preparar os
estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporneo.
Dica de estudo
A dica de estudo uma consulta ao site: <www.inep.gov.br/saeb>.
Trata-se da pgina do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) em que vocs encontram muitas informaes sobre esse
sistema de avaliao, sua histria, legislao norteadora e resultados.
86
Atividades
1. Aps a leitura do texto, formule trs questes a respeito do SAEB, do ENEM e
do SINAES.
Uma questo para cada poltica de avaliao.
2. Rena-se com mais colegas e procure verifcar qual o eixo central de cada
pergunta. Observem se os eixos aparecem em mais de uma questo. Isto
vai apontar para as maiores preocupaes do grupo. Procurem, em seguida,
responder s problematizaes feitas, com base no texto, mas procurando
complementar com as interpretaes pessoais.
87
Gabarito
1. Esta resposta eminentemente pessoal. Pelo contedo da aula, espera-se
que o aluno destaque, nas problematizaes, aspectos como: a dicotomia
entre quantidade e qualidade, objetividade e subjetividade da avaliao; o
fato de serem avaliaes de fnal de processo e no longitudinais, formativas;
a falta de democracia dos processos avaliativos gerados fora da escola, a ava-
liao por resultados, a avaliao que enfatiza o link custo-benefcio; a falta
de participao dos profssionais de educao nestes processos.
As questes podem destacar aspectos positivos destas polticas: a visibilida-
de social, responsabilizao, desenvolvimento de competncia tcnico-cien-
tfca, estabelecimento de parcerias, utilizao de resultados para subsidiar
a formulao e gesto de polticas e projetos educacionais, o desenvolvi-
mento e aprofundamento da capacidade avaliativa das unidades gestoras
do sistema educacional; a regionalizao e operacionalizao do processo
avaliativo, a gerao de informaes sobre qualidade, equidade e efcincia
da educao nacional, de forma a permitir o monitoramento das polticas
pblicas brasileiras, a realizao da regulao avaliativa.
2. Resposta pessoal do aluno, decorrente das questes levantadas na resposta
anterior. Os critrios de avaliao das respostas devem continuar focalizando
a correo, clareza, articulao argumentativa etc.
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91
Dialogando e refazendo caminhadas
Iniciaremos este estudo sobre a trajetria da avaliao educacional e
da aprendizagem no Brasil, conversando sobre a experincia de um via-
jante, quando ele tinha dez anos.
Quando um viajante tinha dez anos, a me obrigou-o a fazer um curso de Educao Fsica.
Um dos exerccios era pular de uma ponte na gua. Ele morria de medo. Ficava no
ltimo lugar da fla, e sofria com cada menino que pulava na sua frente, porque sabia
que em pouco tempo chegaria a sua vez.
O professor no dispensava ningum de saltar, mas entendendo o medo daquele
garoto, lhe fez uma proposta: A partir de amanh, voc ser o primeiro da fla. Eu vou
estar do seu lado.
Foi uma noite de ansiedade, de sofrimento. Parecia que o medo aumentava. A vontade
era de fugir. Porm, na manh seguinte, l estava o menino... . Ele era o primeiro da fla
e estava pronto para pular, mesmo com todos os seus medos.
Muitos dos colegas torciam para que ele conseguisse, outros ansiavam por v-lo
desistir e estimulavam a covardia.
Talvez, ele estivesse com mais medo do que antes, mas a exigncia, o estmulo do
professor e o companheirismo daqueles que compartilhavam de seus sentimentos
tinham lhe dado a coragem de pular... e pulou na gua... e conseguiu isto, em muitas
outras vezes, at com um certo prazer.
Com certeza, precisou conviver e/ou superar seus medos, mas aprendeu a construir a
vontade de super-los.
S capaz de superar as difculdades e investir nas solues dos problemas, quem j
os teve
1
.
No fnal deste texto, Paulo Coelho faz uma refexo: Muitas vezes temos
que dar tempo ao tempo. Outras vezes, temos que arregaar as mangas, e
resolver a situao. Neste caso, no existe coisa pior do que adiar.
1
COELHO, Paulo. Maktub. So Paulo: Planeta do Brasil, 2004.
Trajetria da avaliao educacional
e da aprendizagem no Brasil:
fundamentos e prticas
94
Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no Brasil: fundamentos e prticas
Todos e todas ns sabemos que romper com o que estamos acostumados
a fazer desafador, provoca medos. Na maioria das vezes, j temos conscin-
cia dos problemas relacionados com as nossas prticas pedaggicas/avaliativas.
Reconhecemos os nossos equvocos e tambm as nossas possibilidades. Perce-
bemos que os nossos modos de avaliar so insatisfatrios, que no do mais
conta daquilo que queremos, que mais prejudicam do que ajudam, mas difcil
mudar. O medo do desconhecido parece nos imobilizar.
Por esta razo que no podemos estar e avaliar sozinhos. Precisamos estar
juntos num projeto comunitrio, do qual a avaliao parte essencial, e a cada
momento, orienta as nossas decises e nos auxilia a construir novos projetos.
Ela ajuda-nos a enfrentar e superar medos, correr riscos e arcar, coletivamente,
com as suas consequncias, os seus equvocos, buscando superaes, correo
de rumos e vibrando com as conquistas em prol da melhoria da qualidade da
aprendizagem, do ensino, das nossas escolas, do nosso trabalho como profssio-
nais da educao democrtica.
Este relato provoca-nos e instiga-nos a compreender melhor a cultura ava-
liativa de herana positivista, tecnoburocrtica, impregnada de autoritarismo
que se instalou no Brasil h tantos anos e, ainda hoje, parece continuar hege-
mnica, apesar de presenciarmos tantos esforos de educadores(as) crticos(as)
que, coletiva ou indi vidualmente, em suas escolas, universidades, secretarias de
educao, rgos e entidades de classe, movimentos sociais, entre outros espa-
os, procuram transform-la numa perspectiva substantivamente democrtica/
emancipadora. Precisamos superar medos e mergulhar em outras guas, olhan-
do em nossa volta e percebendo que temos companheiros(as) que esto dispos-
tos a fazer isto com a gente, e que tambm so construes humanas ao longo
da caminhada educativa.
hora de arregaarmos as mangas. No podemos adiar mais o que precisa
ser feito para rompermos com esta cultura antidemocrtica que caracterizou a
avaliao ao longo de todos estes anos no Brasil e ressignifc-la de tica-crtica,
de emancipao.
Compreendendo o percurso da avaliao no Brasil
Ns professores(as) bem sabemos que esta cultura avaliativa no se fez de
uma hora para outra. H toda uma engrenagem, uma rede de signifcados que a
tecem e na qual ela tambm faz a sua tessitura constri signifcados e signifca-
es, enquanto ao poltica/prtica social.
95
J na China antiga, no ano 2 205 a.C. um imperador, considerado o grande
o imperador Shun, usava a avaliao (com um certo ritual e formalidade classi-
fcatria), no sentido de examinar as competncias de seus ofciais com o fm de
promov-los ou demiti-los.
Esta concepo da avaliao como mensurao, como medida de mrito, vi-
sando escolher os melhores e descartar os piores, os inadequados para determina-
dos fns sociais acompanhou a humanidade ao longo de sua histria.
Ns, aqui no Brasil, herdamos dos Estados Unidos, especialmente, a herana
da nfase na testagem e nos processos de mensurao do rendimento escolar
(SAUL, 1992, p. 1-2).
Lembramos, aqui, um fato ocorrido no sculo XIX, quando Horace Mann criou
um sistema de testagem nos Estados Unidos.
Diz a histria que uma controvrsia entre Mann e os comits das escolas americanas sobre
a qualidade da educao fez com que ele propusesse a experimentao de um sistema
uniforme de exames, em uma amostra selecionada de estudantes das escolas pblicas de
Boston. Os resultados dessa experincia reforaram muitas crticas feitas por Mann qualidade
da educao e indicaram a possibilidade de testar programas em larga escala, com fnalidade
de sugerir melhorias nos padres educacionais. (DEPRESBTERIS, 1991, p. 52)
Esta busca de padres mais objetivos para mensurar/avaliar (no sentido em-
pregado naquela poca) vem atravessando os tempos e espaos e alcana o
Brasil, principalmente, na implantao dos sistemas nacionais de avaliao da
educao e nas propostas de avaliao da aprendizagem e de currculo que se
concretizam no cotidiano escolar. sempre bom lembrar que elas fazem parte
de determinados modelos de educao integrados a projetos de sociedade que,
por sua vez, articulam-se dinmica de globalizao planetria, como j discuti-
mos nas aulas e textos anteriores.
Vocs sabem o que docimologia?
O nome parece no ter qualquer relao com o assunto de que estamos
tratando, porm, esta a denominao da cincia do estudo sistemtico dos
exames. Segundo Delandshere (1976, apud DEPRESBTERIS, 1991), a docimolo-
gia estuda os exames, os sistemas de atribuio de notas e os comportamentos
dos examinadores e dos examinados. Dois grandes expoentes da docimologia
foram Piern e Laugier, que evidenciaram, em seus estudos, a instabilidade das
avalia es no tocante s diferenas inter e intraindividuais e aprofundaram estu-
dos sobre a preciso dos testes.
96
A partir de ento, muito se tem discutido sobre a utilizao dos testes, com
origem na psicometria e nas tentativas de criar uma metodologia prpria na
rea de educao. Percebe-se que, desde a dcada de 1960, especialmente,
tem havido muitos investimentos em programas de testagem, com o aperfei-
oamento das tcnicas e instrumentos de mensurao e, mais recentemente,
com a criao da Teoria de Resposta ao Item, entre outros estudos. A questo
das mensuraes em larga escala, como parte ou como propsito principal dos
programas de avaliao de sistema e/ou de currculo, de aprendizagem, vem
provocando muita polmica e desencadeando processos mais sistemticos de
investigao cientfca e uma ampla discusso poltica sobre as suas reais neces-
sidades para o projeto de democratizao da educao.
Vamos seguir uma linha de tempo para compreender melhor a trajetria da
avaliao no Brasil. Em seguida, destacaremos os principais autores que tm in-
fuenciado esta caminhada e, com a ajuda de Sousa (1991a) e Saul (1988) entre
outros autores, poderemos acompanhar as concepes de avaliao que predo-
minaram no Brasil at a dcada de 1970 e incios dos anos 1980. Assim, percebe-
remos que, apesar da ampla literatura existente a respeito, dos esforos coletivos
e das discusses que vm ocorrendo, no Brasil, muito h por se fazer no sentido
de ressignifcar a avaliao numa perspectiva emancipadora.
Depois dessa discusso, ampliaremos o nosso dilogo com educadores e
educadoras que, predominantemente, a partir da dcada de 1990, vm colabo-
rando nesta empreitada.
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao
educacional/da aprendizagem no Brasil
Vamos tomar como referncia para o incio desta trajetria as dcada de 1930
e 1940.
1930 amplia-se a ideia de mensurao por meio dos testes padroniza-
dos. Os estudos e pesquisas na rea de educao passam a incluir proce-
dimentos mais abrangentes para a avaliao do desempenho dos alunos.
Conceito de avaliao e de mensurao intimamente relacio nados (quase
que indistintamente).
1940 impacto dos estudos de Ralph W. Tyler e Smith, que incluam vrios
procedimentos de avaliao/mensurao entre testes, escalas de atitude, in-
ventrios, questionrios, fchas registro de comportamento, e objetivavam
97
colher dados e fornecer subsdios para analisar o desempenho dos alu-
nos, tomando como referncia os objetivos cur riculares/educacionais. Foi
bastante divulgado na poca (1948) o seu trabalho Estudo dos oito anos,
nos Estados Unidos.
A abordagem de Tyler a respeito da avaliao integrava-se na proposta de
currculo e fcou conhecida como avaliao por objetivos. O seu trabalho intitu-
lado Princpios bsicos de currculo e ensino comunica a sua concepo de ava-
liao por objetivos e que teve forte infuncia aqui no Brasil, em especial, como
fruto dos cursos de Mestrado e Doutorado feitos nas universidades americanas
por muitos de nossos gestores e professores universitrios.
De acordo com Souza (1991), no Brasil, antes mesmo da traduo das obras
de Tyler, os estudos da avaliao da aprendizagem desenvolviam-se como parte
dos estudos de currculo.
Prosseguindo na caminhada
Nossa caminhada alcana as dcadas de 1950, 1960 e 1970 no Brasil, antes
mesmo da traduo, em 1974, e da extensiva divulgao da obra de Tyler, sua con-
cepo de avaliao da aprendizagem comeou a ser difundida entre os educadores
atravs de manuais de currculo, como os de Taba (1974) divulgado em Lngua
Espanhola, Ragan (1973) e Fleming (1963, traduzido em 1974). [...] Entre outras
infuncias norte-americanas na rea de avaliao da aprendizagem, destacam-se
Noll (1957, mas traduzido em 1965), Popham (1969), Mager (1970), Bloom e colabo-
radores (1971), Gronlund, Ebel e Ausubel, e muitos outros (SOUSA, 1991, p. 28).
Os autores brasileiros que mais se destacaram na dcada de 1970 foram: Me-
deiros (1972) e Vianna (1973), com muitas obras e estudos do estado da arte na
rea de medidas educacionais. Vianna e colaboradores, em fnais dos anos 1980
e a partir da dcada de 1990, mais especifcamente, vm tendo uma signifcativa
participao no desenvolvimento de programas de avaliao de sistemas edu-
cacionais e/ou institucionais.
Um exemplo da incorporao da avaliao por objetivos e , em especial,
das concepes de avaliao diagnstica, formativa e somativa propostas por
Bloom e colaboradores (com a Taxonomia dos Objetivos Educacionais), pode
ser constatado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692/71 e
nos programas e projetos de avaliao da escola e na escola, desenvolvidos na
poca. A base terica dessas formulaes de currculo e avaliao estavam muito
98
calcadas no positivismo, com nfase nos avanos da tecnologia para educao,
caracterizando, como afrma Luckesi (em vrias de suas obras), a chamada tec-
noburocratizao da avaliao a avaliao tecnoburocrtica (fundamentada
na viso objetivista/tecnicista da avaliao).
Os estudos da avaliao da aprendizagem continuavam muito ligados lgica
das concepes e prticas relacionadas com o prprio currculo da escola.
A expanso das atividades de desenvolvimento de currculo acentuou a ne-
cessidade de avaliar programas educacionais.
Tanto as agncias fnanciadoras quanto os consumidores desejavam evidn-
cias de que os novos programas produziam resultados satisfatrios[...] (LEWY,
1979, p. 4, apud SAUL, 1992, p. 33).
Nos fnais da dcada de 1970 e at meados dos anos 1980, com o aparecimen-
to dos modelos com bases na antropologia e na pesquisa qualitativa, houve
tentativas de rupturas com o desenvolvimento de programas avaliativos funda-
mentados na avaliao iluminativa de Parlett e Hamilton, (1972) e na avaliao
responsiva de Stake (1967, 1984). A dcada de 1990 foi frtil na realizao de pes-
quisas qualitativas na rea de avaliao da aprendizagem, de cursos e de progra-
mas educacionais, com uma ampla variao de enfoques e metodologias.
Um marco importante para a
(re)democratizao da educao brasileira
1980 com o processo de (re)democratizao do pas, comea-se a
ampliar a discusso da avaliao que rompa com o positivismo, com a
tecno burocracia estatal e/ou escolar e se fundamente numa perspectiva
crtica da educao.
Foi muito forte a infuncia da dialtica materialista-histrica nos estudos edu-
cacionais, em especial na pedagogia histrico-crtica. Nesta concepo, a avalia-
o deve ser compreendida numa perspectiva de totalidade social, portanto,
ao poltica, no podendo ser desligada do projeto social gerador, da histria
da sociedade, do mundo. No fnal da dcada de 1980, em 1988, a professora Ana
99
Maria Saul prope o paradigma da Avaliao Emancipatria. A sua obra Avalia-
o Emancipatria: desafo teoria e prtica de avaliao e reformulao de cur-
rculo, foi um marco educacional para se avanar nas discusses sobre a teoria e
a prxis de uma avaliao substantivada de democracia/emancipadora.
Ao fundamentar este paradigma, Saul (1988), apoiando-se em Gomez (1983),
explica como se manifestam na avaliao as nfases nas abordagens quantitati-
va e qualitativa.
Avaliao com nfase quantitativa ancorada
em pressupostos ticos, epistemolgicos e
metodolgicos que expressam forte infuncia
do rigor positivista
Defesa do princpio da objetividade na avaliao. Est associada fdedig-
nidade e validade dos instrumentos de coleta e anlise de dados.
O mtodo privilegiado o hipottico-dedutivo, prprio das Cincias Na-
turais e tradicionalmente utilizado pela Psicologia Experimental. O trata-
mento estatstico e a quantifcao das observaes devem ser garantidos
no desenvolvimento dos processos avaliativos.
As normas da metodologia estatstica exigem operacionalizao das vari-
veis, estratifcao e aleatorizao de amostras, entre outros procedimen-
tos que garantam a fdedignidade e validade das medidas em educao.
A nfase maior da avaliao est quase totalmente nos produtos ou re-
sultados. H uma tendncia em privilegiar grandes amostras, para poder
fazer as generalizaes estatsticas.
O delineamento experimental, que predomina na viso de avaliao do
currculo, inclui a elaborao de pr-teste e ps-teste. Isto requer a perma-
nncia e a estabilidade do currculo durante um perodo prolongado de
tempo, independentemente das alteraes cirscuntanciais que possam
ocorrer durante o processo de avaliao.
100
Avaliao com nfase qualitativa ruptura
com a matriz positivista e ressignifcao
da avaliao numa perspectiva crtica
A objetividade na avaliao sempre relativa. Ela parte da totalidade
social. ao poltica.
A avaliao um empreendimento humano intencional e, portanto, sujei-
to a equvocos, erros, limitaes, correes e aperfeioamentos.
Compreender que a avaliao se produz na relao entre seres que inte-
ragem com suas histrias de vida, origem de classes, posies polticas,
ideolo gias requer levar em conta as diferentes consideraes, os mltiplos
olhares diante das situaes, as suas mais variadas interpretaes e aes.
A posio do avaliador no neutra, livre de consideraes de valor.
Nem a educao nem a avaliao podem ser compreendidas fora dos seus
contextos de produo, desligadas da realidade como processos tecnicistas.
A avaliao no pode visar unicamente comparar, de modo assptico,
resultados conseguidos com objetivos preestabelecidos, observveis e
quantifcveis. Avaliar signifca qualifcar, impregnar de sentido com refe-
rncia a algo, a um projeto social dinmico e inacabado.
O objetivo da avaliao no se restringe a condutas manifestas, nem a re-
sultados a curto prazo, nem a efeitos previsveis ou previstos nos objetivos
de um programa. Os efeitos secundrios e a longo prazo so to ou mais
signifcativos que os imediatos e planifcados.
O campo dos produtos deve se ampliar, para poder mudar de polo, pas-
sando-se da nfase quantitativa para a qualitativa, no se dicotomizando
as abordagens, mas priorizando-se a perspectiva de totalidade social.
A avaliao qualitativa requer, pois, uma metodologia sensvel s diferen-
as, aos acontecimentos imprevistos, mudana e ao progresso, s mani-
festaes observveis e aos signifcados latentes, ao explcito e ao implci-
to, que supe o inverso dos pressupostos do modelo positivista.
O propsito da avaliao qualitativa compreender a situao objeto
de estudo mediante a considerao das interpretaes e aspiraes da-
queles que nela atuam, para oferecer a informao de que cada um dos
101
participantes necessita a fm de entender, interpretar e intervir de modo
mais adequado. A avaliao apoia a tomada de decises, ressignifca
trajet rias e orienta novas aes transformadoras.
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos
nas dcadas de 1990 e nos trs primeiros anos
do sculo XXI (1990-2003)
Ressaltamos os estudos e aprofundamento na rea de avaliao de currcu-
lo, especialmente, dos paradigmas da avaliao emancipatria criados por Saul
(1988), a partir das contribuies de Barry MacDonald, Fals Borda e Paulo Freire;
da avaliao dialtica responsiva (TIJIBOY, 1995) e dos textos de Sacristn (2000),
sobre a avaliao: uma nfase no currculo
2
.
Com relao avaliao da aprendizagem, verifcamos as signifcativas in-
funcias na Educao e, em decorrncia, na avaliao da Psicologia Cognitiva
(teorias psicogenticas, com apoio nos estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon,
Leontiev, Luria, especialmente, nas suas aproximaes, contrapontos e infern-
cias); no construtivismo neopiagetiano da escola espanhola (representados, aqui
no Brasil, por Coll, Palacios, Marchesi, entre outros); da escola francesa liderada
por Perrenoud e Hadji e, dos autores portugueses Lima (2000), Nvoa e Estre-
la (1993), Afonso (2000), Santos (2000), entre outros, com relao aos estudos
sobre Estado, sociedade, educao e avaliao.
Vrios autores(as) brasileiros(as) destacaram-se nos estudos e pesquisas sobre
avaliao educacional e avaliao da aprendizagem, especifcamente. Destaca-
mos Luckesi (1996, 1990, 1992), Andr (1985, 1990, 1996), Dorneles (1987), Sousa
(1991a), Prado Sousa (1991), Franco (1991), Depresbteres (1991), Ldke e Me-
diano (1992), Freitas (1992), Cappelletti (1999), Abramowicz (1992, 1994, 1996,
1999), Saul (1990,1991,1998, 1999), Borba (1999), entre outros e outras, porque
discutem a funo scio-organizativa da avaliao e enfocam a necessidade de
situar a avaliao da aprendizagem numa perspectiva de totalidade social.
Foram, tambm, importantes como obras de reviso de literatura: dois textos
de Penna Firme (1994 e 1996), quando retoma a caminhada da avaliao no
Brasil e discute tendncias e tendenciosidades (1996), os estudos feitos pelo
2
Estes textos de J. Gimeno Sacristn, esto contidos no seu livro O Currculo: uma refexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
102
professor Vianna
3
, uma pesquisa, bem recente, sobre o Estado da arte-avalia-
o na Educao Bsica, coordenada pelas autoras Elba S. S. Barretto e Regina
Palmim Pinto
4
, demonstra a predominncia do discurso ofcial nas anlises das
polticas pblicas de avaliao, e um trabalho da professora Clarilza Prado Sousa
sobre as dimenses da avaliao educacional, retomando a trajetria das produ-
es na rea
5
.
Um levantamento da produo acadmica das universidades brasileiras,
entre elas, Unicamp, USP, PUC-Rio, PUC-SP, UERJ, UFF, UFPE, UFPR, PUCPR, e um
atento estudo sobre os peridicos da Fundao Carlos Chagas e de vrias pu-
blicaes na rea de polticas pblicas e estudos de avalia o vm apontando
para a preocupao em se aprofundar a questo da escola como espao de ci-
dadania, sua relao com qualidade de vida da populao, a prpria questo do
signifcado da qualidade da escola e sua funo social, entre outras. Percebe-se
que a questo da avaliao educacional (nas suas mais diferentes concepes e
dimenses) aparece como categoria-chave em muitos desses estudos
6
.
A srie Educao e Cidadania, da Coleo Documentos da Universidade de
So Paulo (USP), na dcada de 1990, um exemplo de como estas questes vm
ganhando fora nos meios acadmicos.
Neto (1994, p. 11) destaca a importncia de colocar a escola como um dos
elementos centrais da cidadania: o novo, agora, que o papel da Escola, na
construo da cidadania, vai se tornando cada vez mais crtico.
Tudo isto tem possibilitado uma efervescncia de crticas, pesquisas e pro-
postas nos diversos campos da avaliao educacional. A avaliao de polticas
pblicas de avaliao e a avaliao institucional esto, hoje, na centralidade dos
debates sobre qualidade da educao para a democratizao/qualidade social.
Percebe-se que ganha espao a discusso da possibilidade de uma ruptura
e/ou superao da avaliao como regulao e da construo de uma avaliao
emancipadora, fundamentada de dilogo, crtica, com autonomia, participao
e organizao coletivas. Este novo cenrio da avaliao est sendo construdo
3
O professor Heraldo Marelin Vianna tem uma vasta publicao a respeito de avaliao educa cional, sob a forma de artigos, na Revista Estudos
em Avaliao Educacional da Fundao Carlos Chagas, So Paulo, jul. /dez., 1990, n. 2 (p. 25-32); 1992a, jan/jun, n. 5(p. 91 94); 1992b, jul/dez, n. 6
(p. 61 93); 1994, jan./jul., n. 9 (p. 69 74); 1998, n. 30 (p. 147159), entre outros.
4
BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P. (coords). Estado da Arte: avaliao na Educao Bsica. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, INEP/COMPED/PNUD,
fev. 2000. Relatrio de pesquisa.
5
Clarilza Prado Sousa. Dimenses da Avaliao Educacional. Estudos em Avaliao Educacional. n. 22, p. 101-118, jun./dez. 2000.
6
Todo este estudo foi acompanhado de um estudo da legislao pertinente, em especial da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei
9.394/96, com ateno especial ao Captulo II, Da Educao Bsica, Sesso I, Das Disposies Gerais, com apoio no documento elaborado pelo
Frum Paranaense em Defesa da Escola Pblica Gratuita e Universal, que faz uma anlise crtica da questo da avaliao, entre outras questes (a
autora desta tese participou da elaborao deste documento).
103
sobre forte tensionamento, pelas razes que j discutimos nos textos e aulas
anteriores.
Vamos refetir sobre os resultados de grande
parte das pesquisas com respeito s concepes
e prticas da avaliao da aprendizagem
importante relembrar que a forte herana tecnoburocrtica na rea de ava-
liao, que marcou fortemente os modelos avaliativos implantados no Brasil,
na dcada de 1970, em decorrncia dos acordos internacionais com os Estados
Unidos (SAUL, 1988) persistem at hoje, mesmo com as novas nfases na abor-
dagem processual e qualitativa, que aparecem nos discursos ofciais.
Abramowicz (1996, p. 26) apresenta um rpido painel de evoluo do concei-
to de avaliao da aprendizagem , atravs do qual se pode perceber o caminhar
de uma concepo tecnicista onde avaliar signifcava medir, atribuir nota, pre-
dizer, em direo a uma concepo sociopoltica em que a avaliao vista em
um contexto mais amplo sociocultural historicamente situada, autoconstituda,
transformadora e emancipadora. Ela destaca os marcos na evoluo histrica
do conceito de avaliao educacional no Brasil a revista Educao e Avalia o
(1980 e 1981), que apresenta refexes crticas sobre a viso tcnico-burocrtica
da avaliao e de seu campo limitado s medidas educacionais e a publicao
do livro de Ana Maria Saul: Avaliao Emancipatria, em 1988.
A compreenso desta herana americana objetivista/quantitativista, ainda
no est sendo sufciente para ressignifcar a avaliao e colocar em prtica uma
nfase qualitativa/emancipadora.
O que se vem constatando e denunciando atravs
das pesquisas na rea de avaliao do currculo
e da aprendizagem
Muitas foram as pesquisas na rea de avaliao (de polticas pblicas, institu-
cional, de currculo, de aprendizagem[...]). Uma denncia era feita: constatava-se,
ainda, uma forte tendncia autocrtica da avaliao; esta continuava a ser um
104
mecanismo/uma estratgia de seletividade, de fracasso escolar, de excluso social
(SOUSA, 1991 e 2003). Parecia no haver dvidas, inclusive entre os que pratica-
vam a avaliao numa perspectiva classifcatria, dos seguintes aspectos:
a avaliao confundia-se com os procedimentos de atribuio de notas;
a avaliao era usada como instrumento de seleo para decidir sobre
aprovao ou reprovao dos alunos;
a questo da avaliao para a excelncia e a discriminao dos que no
atingiam os padres de qualidade estabelecidos pela escola era uma pr-
tica comum nas escolas;
a aprovao ou reprovao do aluno constitui o foco central do processo
de avaliao e no a fnalidade do processo ensino-aprendizagem. A ava-
liao estava centrada nos resultados;
a avaliao caracteriza-se como instrumento de controle das condutas
educacionais e sociais dos alunos reguladora da disciplina, da participa-
o e do que os alunos deviam ou no deviam aprender;
a avaliao contribua para a adequao do aluno s expectativas da es-
cola, aos desejos (os mais variados) de seus mestres, aos padres estabe-
lecidos pela escola, deixando-se de lado a histria de vida do aluno e as
caractersticas de seu grupo social;
o aluno era tratado como um ente abstrato, desvinculado de sua cultura
e origem de classe social, ou ento, isto era considerado para alij-lo do
processo, pela ideologia meritocrtica;
a avaliao, na maioria das vezes, reproduzia as desigualdades sociais,
contribuindo para a sua exarcebao, entre outras denncias.
Numa discusso bem recente, Sousa (2003, p. 75) afrma que
[...] estas revelaes possibilitam evidenciar que o projeto predominante nas nossas escolas,
o de reproduo cultural e econmica das relaes de classe de nossa sociedade. Tomar
conhecimento dessas revelaes um passo inicial, mas no sufciente para impulsionar a
busca de novas respostas, e isto se evidencia quando constatamos que, embora j tenham
sido bastante divulgadas, pouco impacto tm tido no sentido de provocar transformaes no
contexto escolar.
A avaliao pode tambm ser uma estratgia de gesto para a qualidade
social, articulando as prticas pedaggicas ao projeto de escola democrtica,
constituindo-se numa tela crtica para uma melhor compreenso da realidade,
105
tomada de decises e transformao emancipadora. (Isto j pode ser presencia-
do em muitas escolas que esto investindo na democratizao das relaes de
poder na escola e na reconstruo de suas prticas pedaggicas, numa perspec-
tiva de totalidade social).
Voltamos a enfatizar que, apesar de todos os problemas de desqualifcao
profssional e das precrias condies de trabalho enfrentadas por ns educa-
dores(as) (salvo raras excees), no podemos nos imobilizar. Est em jogo o
projeto de sociedade que queremos construir, o projeto educacional que nos
comprometemos a colocar em prtica nas escolas, a nossa autonomia, a prpria
questo de dignidade, justia, solidariedade e liberdade. Por esta razo, precisa-
mos avanar na compreenso, na refexo crtica, mas constituindo-nos como
um coletivo pedaggico forte para a ao transformadora.
A partir daqui, ampliaremos o nosso dilogo, trabalhando a contextuao
(traando caminhos, construindo redes de signifcados, desvelando ideologias,
estabelecendo conexes tericas e prticas) para podermos compreender as ten-
dncias da avaliao brasileira, hoje, em especial as contribuies de autores(as)
brasileiros(as) e de outros pases que compartilham de uma concepo formati-
va de avaliao e do paradigma da avaliao emancipadora como norteador da
avaliao educacional (institucional, de currculo, da aprendizagem, entre outras
reas e/ou dimenses da avaliao).
Em primeiro lugar, abordaremos como a avaliao da aprendizagem se situa
na Lei de Diretrizes e Bases na Educao Nacional Lei 9.394/96.
A avaliao da aprendizagem na LDB
Do ponto de vista da legislao, a dcada de 1990 tambm anunciou avan-
os, se considerarmos as bases positivistas e tecnoburocrticas da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional: Lei 5.692/71. A nova LDB Lei 9.394/96, fruto de
muitas lutas e discusses pela democratizao no Brasil, mesmo que necessite ser
reconstruda para promover avanos democrticos do ponto de vista legal (e por
que no dizer no social?)
7
, traz modifcaes com relao anterior, anunciando
novas proposies com relao formulao e gesto de polticas pblicas de
avaliao e alguns avanos na questo da avaliao da aprendizagem, com um
enfoque maior na questo da qualidade da aprendizagem, com relao LDB
anterior.
7
O debate sobre a questo da descen tralizao das polticas educacionais e a centralizao das polticas de avaliao possibilita-nos compreender
alguns dos mecanismos de regulao utilizados pelo Estado-avaliador. Esta contradio faz-se presente na LDB Lei 9.394/96.
106
Vamos destacar alguns pontos da Lei 9.394/96,
que podem contribuir para a construo de uma
avaliao emancipadora/formativa da escola
e na escola (arts. 12, 13 e 24, especialmente)
A exigncia da elaborao e execuo da proposta pedaggica da escola,
assegurando a participao dos professores nesse processo de construo.
Cumprimento do plano de trabalho docente, segundo a proposta peda-
ggica.
Zelar pela aprendizagem dos alunos.
Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendi-
mento.
Chamamos a ateno para o art. 24 , nos seguintes pontos:
V a verifcao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a. a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas fnais;
b. possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar;
c. possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
d. aproveitamento de estudos concludos com xito;
e. obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar a ser disciplinados pelas instituies de ensino,
em seus regimentos.
O paradigma da avaliao emancipatria
As contribuies de Saul (1988, 1991 e 1999) sobre o paradigma da ava-
liao emancipatria so fundamentais para compreender como a avaliao
educacio nal, em especial a avaliao de currculo e de programas educacionais,
pode contribuir com a democratizao da educao, principalmente, da prpria
avaliao. Os pilares (conceitos-chave) deste paradigma: emancipao, deciso
democrtica, transformao e crtica educativa fundamentam uma proposta de
107
avaliao que possibilita a descrio, a anlise e a crtica da realidade, objetivan-
do sua transformao, numa perspectiva libertadora. Isto demarca uma rigorosi-
dade tica de respeito autonomia e dignidade dos sujeitos envolvidos e um
investimento na constituio de um coletivo pedaggico forte e refexivo. Como
afrma Saul (1988, p. 61), o compromisso principal desta avaliao o fazer com
que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional,
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao .
Ao enveredar pela avaliao emancipatria, a escola, as secretarias, os dife-
rentes rgos gestores de polticas educacionais tm que trilhar por novos ca-
minhos, tm que estar dispostos a se desvelar, a se desconstruir, a reconstruir
ou a criar com os sujeitos envolvidos no processo educacional novos modos de
conceber e praticar a avaliao, a fazer rupturas paradigmticas, qualifcando o
processo avaliativo, a participao e a cidadania.
A utilizao deste paradigma requer, muitas vezes, a denncia de mecanis-
mos de opresso, de aspectos no desvelados (muitas vezes intencionalmente),
a necessidade de compartilhar decises, de interferir intencionalmente nas rela-
es de poder, de estimular a ampla participao da comunidade nas decises
do que pblico de direito. Tudo isto pode ameaar romper com a ordem vigen-
te, e seu potencial transformador comear a no interessar ao poder hegemni-
co, que rapidamente se reorganiza no sentido de ganhar adeso, de desenvolver
estratgias de regulao e de negar e/ou obstruir os processos emancipatrios.
O paradigma da avaliao dialtica responsiva
O paradigma da avaliao dialtica responsiva proposto por Tijiboy (1995)
segue nessa mesma direo. Ele explica que a avaliao exerce uma fora de
transformao e que esta se alicera na capacidade de o coletivo pedaggico
enfrentar e lidar com a sua diversidade e ser massa crtica para optar, decidir,
negociar, demarcando princpios e direitos. Em linhas gerais, Tijiboy prope que
cada educador precisa:
reeducar-se dentro de uma nova viso de mundo e de homem;
aceitar o desafo de mudanas e valores, hbitos e costumes, arraigados
durante anos;
108
aceitar o desafo de ser diferente e aceitar a diferena como produo
social, porque na diversidade est a possibilidade de construo de uma
nova unidade de trabalho;
exercitar a relao dialgica;
aprender a negociar divergncias e se unir por um objetivo maior que a
justia social, a conquista da cidadania, a melhoria de qualidade de vida
para a maioria da populao brasileira;
conceber a avaliao como uma estratgia educacional que visa romper
com a alienao e a predeterminao;
tomar o dilogo como objetivo e como mtodo da avaliao;
garantir a autoconscincia, autenticidade e responsabilidade na concre-
tizao das aes em resposta s informaes avaliativas.
Os paradigmas da avaliao emancipatria e da avaliao dialtica responsi-
va podem representar direes possveis para o desenvolvimento da avaliao
e da meta-avaliao na perspectiva de reconstruo da educao/da escola de-
mocrtica. Fundados no dilogo problematizador da realidade, possibilitam rup-
turas com o institu do, com a regulao, e abrem espaos para a criao coletiva
de aes educacionais, que possibilitem transformao social emancipao/
solidariedade.
A formulao de polticas e diretrizes educacionais/de avaliao, numa pers-
pectiva de educao/escola para a qualidade social, mesmo que de modo restri-
to, j uma realidade em algumas gestes educacionais (municipal e estadual)
de feies democrticas, no Brasil. Estas experincias coparticipadas tm sinali-
zado para a construo do cenrio de solidariedade.
Parece ser verdade que, quando as gestes educacionais assumem esta pers-
pectiva de avaliao, as aes avaliativas, estrategicamente, ganham fora po-
ltica de transformao social, possibilitando uma maior adeso s propostas,
ampliando assim a participao organizada coletiva de todos os interessados
na luta pela democratizao da sociedade, da educao e da prpria escola.
Porm, deve-se ressaltar que algumas escolas (pblicas ou privadas) de-
senvolvem propostas de avaliao numa perspectiva de emancipao social,
no vinculadas diretamente s suas redes de ensino. Estas iniciativas devem
109
ser valorizadas, considerando-se os limites e contextos, muitas vezes contradi-
trios, em que surgem. Demonstram o esforo institucional e/ou de parte de
seus educadores e de suas educadoras em fazer rupturas com o institudo, com
os condicionamentos sociais, com a avaliao para a regulao e em investir na
avaliao para a emancipao para a qualidade social. Isto tem repercutido
satisfatoriamente, tanto no interior da prpria instituio, possibilitando uma
maior compreenso desta numa perspectiva de totalidade social e engajamento
de seus sujeitos na construo coletiva do seu projeto educativo, como tambm
fora dela, pela sua articulao com a comunidade e infuncia de muitos de seus
educadores em outras instituies educacionais e no interior dos movimentos
sociais.
Entre vrios estudos sobre a avaliao educacional/escolar, destacamos a im-
portncia de rever algumas questes relativas avaliao da aprendizagem, reu-
nindo subsdios tericos e metodolgicos para reconstru-la como parte deste
projeto de escola democrtica. Ressalte-se que, qualquer que seja a proposta de
avaliao, esta no pode ser separada do seu projeto educacional gerador, do
contexto histrico e cultural de origem.
Avaliao da aprendizagem nas perspectivas
diagnstica e formativa: anunciando alguns
pontos para discusso
Pela sua especifcidade humana, a avaliao inconclusa, precisando, cons-
tantemente, ser exposta crtica, a um refazer constante, pois um dos motores
de construo da vida de homens e de mulheres, da produo de sua humani-
dade (MATURANA apud DUSSEL, 2000).
Optamos, nesse momento, em rever alguns estudos sobre avaliao da
aprendizagem, destacando questes que, a nosso ver, tm tido forte infuncia
nos discursos ofciais recentes, e como contedo de cursos de formao de pro-
fessores e professoras, ou ainda, como parte das discusses corriqueiras do coti-
diano escolar, de pais e mes da comunidade. importante salientarmos que as
contribuies pontuadas, aqui, precisam ser compreendidas nos seus contextos
de referncia: social, cultural, numa perspectiva histrica
8
.
8
Recomendamos que os autores(as) citados sejam retomados nas suas obras originais, para maior aprofundamen to.
110
A avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica, que rapidamente se divulgou na literatura pedag-
gica brasileira, em especial na rea de didtica e formao de educadores e edu-
cadoras, foi uma expresso cunhada por Luckesi (1996), para nomear a sua teoria
sobre avaliao da aprendizagem. Seus estudos foram amplamente socializados
na dcada de 1980 (movimento de redemocratizao do pas) com maior nfase
at meados da dcada de 1990, por ele e seguidores(as), passando a conviver
com as novas contribuies advindas da Psicologia Cognitiva (teorias construti-
vistas da aprendizagem).
Inicialmente, ele conceituou a avaliao como um juzo de valor sobre dados
relevantes da realidade e, posteriormente, ampliou a conceituao para juzo de
qualidade, chamando a ateno para as relaes de poder imbricadas na avalia-
o e na necessidade de compreend-la numa perspectiva histrico-cultural.
Sua abordagem processual e qualitativa deveria pautar todos os procedimentos
avaliativos, garantindo que a avaliao fosse um processo contnuo, comparti-
lhado, sistemtico e efetivamente democrtico, comprometido com as aprendi-
zagens dos educandos e educandas.
Ele demonstra como a avaliao da aprendizagem fetichizada no cotidiano
escolar e chama a ateno para o superdimensionamento da avaliao a peda-
gogia dos exames e a secundarizao do prprio processo de aprendizagem.
Discute a questo do poder que os professores exercem durante a avaliao
como forma de controle e domesticao dos alunos, demonstrando como isto
faz parte da lgica classifcatria, seletiva, excludente do modo de produo ca-
pitalista. Demonstra como a democratizao da avaliao na escola pode se aliar
aos movimentos de transformao social, na direo de uma sociedade igualit-
ria, justa democrtica. Assim, traz no bojo de suas formulaes sobre avaliao
diagnstica conceitos sobre valor, deciso, critrios de qualidade , entre outras
questes de natureza tica.
A avaliao com base na psicologia cognitiva e na
psicologia cultural (bases construtivistas da avaliao)
Na dcada de 1980, podemos lembrar os estudos e pesquisas liderados por
Schliemann, Carraher e Carraher (1981-1989), sistematizados no livro Na Vida
Dez, na Escola Zero. Alguns pontos relevantes deste trabalho, apontados por
111
Rosas (2001), ajudam a problematizar, alm de outras questes, os processos
avaliativos praticados por gestores em diferentes nveis de administrao, e na
prpria escola, pelos professores e pelas professoras.
O divrcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pelas
leis da lgica atravs da deduo) do conhecimento construdo pela ex-
perincia (conhecimento elaborado pelo indivduo em sua atividade de
adaptao ao meio) (p. 256).
A discrepncia entre o que a criana sabe fazer na vida e o que elas de-
monstram fazer nas provas escolares (p. 256).
O porqu dessa diferena entre estas habilidades de sobrevivncia e o co-
nhecimento adquirido na escola.
Estas pesquisas contriburam para a produo de um novo conhecimento
sobre como as crianas das camadas populares e os trabalhadores(as) apren-
dem, possibilitando problematizaes sobre o signifcado das prticas educati-
vas/avaliativas desenvolvidas nas escolas, em especial nas pblicas.
Uma das principais implicaes destes estudos para a avaliao da aprendi-
zagem escolar foi a necessidade de questionar a crena de que se pode, a partir
da avaliao das habilidades matemticas de tipo escolar (ou mesmo de outras
reas), classifcar os alunos e as alunas em mais ou menos inteligentes, e de pro-
blematizar a falsa predio de que eles sero mais ou menos bem sucedidos na
prtica social, a partir dos resultados de provas. O fundamento destas crenas
arbitrrio: o pressuposto da superioridade do conhecimento desenvolvido
pela escola sobre aquele desenvolvido fora dela. H necessidade de desvelar
a origem desta relao de poder e suas consequncias para a emancipao das
camadas populares.
Estes estudos podem de fato contribuir para desvelar muitos dos nossos
equvocos educacionais/avaliativos, e possibilitar a reviso e ressignifcao
do ensino e de nossas prticas educativas dentro e fora de sala de aula, o que
tambm nos fundamentaria melhor para (re)criarmos a avaliao que ultra-
passasse a regulao e se construsse emancipadoramente, desconstruindo as
formas de atribuio do fracasso escolar, e investindo em processos democrti-
cos comprometidos com a aprendizagem dos alunos e das alunas.
Muitas so as contribuies das teorias construtivistas, em especial daquelas
que articulam a Psicologia Cognitiva e a Psicologia Cultural para a compreenso
112
dos modos como as crianas aprendem em diferentes reas do conhecimento
e em diferentes contextos sociais/culturais, dos novos enfoques da Psicologia
da Educao, da Sociologia Crtica e da Didtica, enfatizando as mltiplas inter-
relaes entre educao, cultura, currculo, avaliao e o desenvolvimento de
prticas educativas nas salas de aula, entre outros temas.
Na dcada de 1990, as pesquisas colaborativas de Roazzi, Dias e OBrien
9
, alm
de outras contribuies, colocaram em destaque a importncia do signifcado
para ampliar o conceito de avaliao processual. , exatamente o signifcado
que o problema tem para o sujeito no momento em que este se engaja na sua
soluo, que diferencia o impacto que as situaes possuem para o indivduo
(ROAZZI, 1996, apud ROSAS, 2001, p. 267).
A constatao de que situaes que apresentam os problemas, dentro de
uma interao signifcativa, parecem levar o indivduo a adotar um procedimen-
to de resoluo de problema diretamente relacionado com o signifcado que o
problema tem para ele no momento em que se engaja na sua soluo. Isto no
signifca estabelecer uma relao direta entre a questo do signifcado e o uso
de objetos concretos no ensino (SPINILLO, 1995).
Concluem os pesquisadores(as) que o problema pode perder ou ganhar sig-
nifcado para alunos(as), em relao direta ao grau de engajamento que eles(as)
mantm com os objetivos que os motivam para a sua soluo. A observao de
todo o processo de aprendizagem passa a ser fundamental para a avaliao dos
alunos e das alunas, e no apenas os resultados fnais deste processo.
Vrios(as) educadores(as) crticos demonstraram que estes estudos no so
sufcientes para explicar o fracasso escolar, os mecanismos seletivos utilizados na
escola pblica, porm, eles ofereceram valiosas contribuies para compreen-
der os problemas de aprendizagem das crianas e enfrentar o desafo de cons-
truir novas prticas educativas que se aproximem, cada vez mais, da criana de
camada popular, da sua cultura, do seu jeito singular de aprender, de desbravar
o mundo e de reconstru-lo.
9
Pesquisas colaborativas desenvolvidas (em parceria) no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Cog nitiva UFPE, apro fun dando-se a investi-
gao das articulaes entre a Psicologia Cognitiva e Contexto sociocultural Algumas publicaes seguem nessa direo, como: ROAZZI, Antonio.
O desenvolvimento individual, o contexto social e a prtica da pesquisa. Psicologia: Cincia e profsso, n. 3, p. 27-33, 1987b; ROAZZI, Antonio. Pes-
quisa e Contexto. Mtodos de investigao e diferenas socioculturais em questo. Cadernos de Pesquisa. v. 62, p. 35-44, 1987 b. ROAZZI, Antonio.
O papel da experincia, do signifcado e da representao no desenvolvimento e avaliao de habilidades cognitivas. In: DIAS, M. G.; SPINILLO, A.
(Orgs.). Tpicos em Psicologia Cognitiva. Recife: Editora Universitria UFPE, p 228-265, 1996, entre outros.
113
A avaliao formativa
Entre vrios estudiosos dessa questo, traremos algumas pontuaes de dois
autores: Philippe Perrenoud, principalmente com as discusses sobre a constru-
o do xito e do fracasso escolar, a fabricao da excelncia escolar, a exigncia
da avaliao formativa para a democratizao da escola, pedagogia diferenciada
e competncias e habilidades desde a escola, entre outras temticas; e Charles
Hadji, que em recente livro (2001), denominado Avaliao Desmistifcada, pro-
cura estabelecer ntidas distines entre medir e avaliar, demonstrando que a
avaliao tem uma natureza diferente da medida. A avaliao essencialmente
um processo de comunicao. Explica que precisa haver uma intencionalidade
formativa por parte do professor, que se caracteriza fundamentalmente pelo seu
compromisso com a aprendizagem do aluno.
Como muito bem afrma Hadji, a avaliao formativa constri-se num pro-
cesso compartilhado, dialgico, formativo por excelncia tanto para profes-
sores como para os alunos, e isto toca numa questo poltica de organizao
da escola, de gesto dos processos pedaggicos e, sobretudo, de gesto das
polticas pblicas de educao: curriculares, de avaliao, entre outras.
Se um discurso que est se expandindo, temos obrigao tica de compre end-
-lo na sua complexifcao e procurar desvelar as foras que procuram tornar
hegemnicos apenas fragmentos deste discurso, conservando a nfase nos resul-
tados da avaliao, mesmo proclamando a sua nfase qualitativa e processual.
Texto complementar
Se h necessidade de ressignifcar o discurso da avaliao, denotando-o de
conhecimento emancipao/solidariedade, isto s ser possvel se a prxis
de onde este saber demanda, oferecer as condies objetivas e subjetivas para
a sua concretizao. Dialetizar, portanto, a realidade escolar e a possibilidade
de sua (re)criao para a qualidade social enveredar pelos caminhos de uma
nova prxis.
Percorremos alguns caminhos da avaliao e sentimos, a cada momento,
a necessidade de observar mais de perto a escola como organizao social
educativa: as diferentes expresses das prticas curriculares, participando da
114
intimidade (respeitosa e consentidamente) da sala de aula e de vrias aes
dos projetos educativos.
A partir deste momento, vamos nos integrando intensa e compartilhada-
mente na cultura da escola. A cada passo deste percurso, uma nova interrogao
surge, reafrmando uma vontade imensa de continuar caminhando. Lembramos
Pires (2001): A cada semente que germina na cova, d vontade de plantar...
1
.
1
Jos Maria Pires, poeta, trabalhador do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Curitiba, 2001. Poema feito durante um
curso de Formao de Educadores aulas de avaliao.
Dica de estudo
Sempre que falamos em paradigma tradicional da Educao uma obra citada
O Ateneu, de Raul Pompia.
Tendo por cenrio um famoso internato para meninos, O Ateneu protago-
nizado por um menino de onze anos, Srgio, que vive a solido e o desajuste
provocado pela severidade e conservadorismos do diretor, Prof. Aristarco.
A avaliao severa, o mtodo mais utilizado a memorizao e os castigos
fsicos aplicados de forma discriminatria.
Sugerimos a leitura com especial ateno ao sistema de avaliao utilizado
no colgio.
Atividades
1. Em seguida, apresentaremos algumas frases com identifcao numrica.
Leia e analise cada uma, procurando relacion-las s abordagens objetivista
e histrico-crtica.
A matriz de referncia para a compreenso da sociedade e da educao 1.
a mesma usada pelas Cincias Naturais. H uma naturalizao das cincias
da educao.
H constatao de seu aspecto criador e sua viso da totalidade. 2.
115
Estimula-se o pensar crtico a partir da ao, a participao dos sujeitos em 3.
novas aes e o engajamento em projetos de transformao social que
conduzam superao da dicotomia entre classes sociais.
Aceita-se o determinismo social. A produo cientfca inquestionvel. 4.
Se no enxergarmos o todo, podemos atribuir valor exagerado a uma ver- 5.
dade limitada, transformando-a em mentira, prejudicando a nossa com-
preenso de uma verdade mais geral.
O conhecimento est pronto e acabado. H verdades universais, indepen- 6.
dentes dos sujeitos e das condies histricas e culturais em que foram
produzidas.
Afrma-se que na natureza os desequilbrios so naturais, portanto, devem 7.
ser aceitos sem questionamentos. As coisas j esto dadas e os aconteci-
mentos so previsveis. Reina uma harmonia natural.
Possibilita a interpretao do mundo que est em desenvolvimento e 8.
transformao contnua, aperfeioando-o de acordo com as novas condi-
es histricas, concretas.
H necessidade de construir modelos (estatsticos, experimentais etc.) 9.
para analisar a realidade.
Admite-se a possibilidade de enriquecimento do mundo com novas rea- 10.
lizaes cientfcas e fatos das prticas revolucionrias.
O conhecimento s considerado cientfco se for mensurado, compro- 11.
vado e submetido a um rigoroso controle. Os mtodos experimentais so
recomendados.
H uma separao entre fato e valor nos modos de compreenso da rea- 12.
lidade. Deve-se garantir a preciso e validade do conhecimento produzi-
do, a partir de um rigoroso controle sobre as variveis.
O carter criador conferido pela autocrtica. 13.
A viso de totalidade permite compreender que a verdade no frag- 14.
mentada, ela se constri como unidade dialtica: na contradio entre
polos opostos.
O conhecimento compreendido como separado do sujeito que o pro- 15.
duziu. H neutralidade entre sujeito e objeto.
116
Provisoriedade do conhecimento, da compreenso da realidade. A viso 16.
de conjunto sempre provisria e nunca pode pretender esgotar a reali-
dade a que se refere.
A realidade sempre mais rica do que o conhecimento que se tem dela. 17.
A totalidade mais do que a soma das partes. Ela uma sntese de mlti-
plas relaes sociais.
A problematizao e o conhecimento fundamentam metodologias dial- 18.
gicas que possibilitam a transformao social.
Os homens so sujeitos sociais, concretos construtores do conhecimento, 19.
capazes de problematizar a realidade e recriar a histria.
O que percebeu? Procure separ-las, preenchendo adequadamente cada co-
luna do quadro a seguir, indicando a numerao de cada afrmativa.
Voc verifcar que as afrmaes relativas matriz positivista fundamentam
a abordagem objetivista e as relacionadas dialtica materialista histrica,
abordagem histrico-crtica. Isto ajudar a compreender os fundamentos das
prticas avaliativas predominantes nas nossas escolas.
QUADRO SNTESE
(use a numerao, mas destaque as palavras-chave de cada afrmativa)
Afrmaes relacionadas matriz
positivista
Afrmaes relacionadas dialtica
materialista histrica
117
2. Compreender, denunciar para transformar.
Problematizando na sua viso, qual a abordagem que continua predomi-
nando nas prticas avaliativas vigentes nas suas escolas? Destaquem trs ar-
gumentos para justifcar a opo feita.
Abordagem
1. argumento:
2. argumento:
3. argumento:
3. Ampliando a refexo:
a) Qual a contribuio da Psicologia Cognitiva para a compreenso das
aprendizagens signifcativas? Qual a relao do signifcado para a avalia-
o da aprendizagem?
b) Por que as crianas e os jovens podem ter bom desempenho fora da es-
cola, ao lidar com conceitos matemticos e dentro desta mesma escola
serem reprovados?
118
Gabarito
1. Quadro Sntese
Afrmaes relacionadas matriz
positivista
Afrmaes relacionadas dialtica
materialista histrica
1. A matriz de referncia para a compreenso
da sociedade e da educao a mesma usada
pelas Cincias Naturais. H uma naturalizao
das cincias da educao.
4. Aceita-se o determinismo social. A produ-
o cientfca inquestionvel.
6. O conhecimento est pronto e acabado.
H verdades universais, independentes dos su-
jeitos e das condies histricas e culturais em
que foram produzidas.
2. H constatao de seu aspecto criador e
sua viso da totalidade.
3. Estimula-se o pensar crtico a partir da
ao, a participao dos sujeitos em no-
vas aes e o engajamento em projetos de
transformao social que conduzam supe-
rao da dicotomia entre classes sociais.
5. Se no enxergarmos o todo, podemos atri-
buir valor exagerado a uma verdade limitada,
transformando-a em mentira, prejudicando
a nossa compreenso de uma verdade mais
geral.
9. H necessidade de construir modelos (esta-
tsticos, experimentais etc.) para analisar a
realidade.
11. O conhecimento s considerado cien-
tfco se for mensurado, comprovado e sub-
metido a um rigoroso controle. Os mtodos
experimentais so recomendados.
12. H uma separao entre fato e valor nos
modos de compreenso da realidade. Deve-se
garantir a preciso e validade do conhecimento
produzido, a partir de um rigoroso controle so-
bre as variveis.
15. O conhecimento compreendido como
separado do sujeito que o produziu. H neu-
tralidade entre sujeito e objeto.
8. Possibilita a interpretao do mundo que
est em desenvolvimento e transformao
contnua, aperfeioando-o de acordo com as
novas condies histricas, concretas.
10. Admite-se a possibilidade de enriquecimen-
to do mundo com novas realizaes cientf-
cas e fatos das prticas revolucionrias.
13. O carter criador conferido pela auto-
crtica.
14. A viso de totalidade permite compreen-
der que a verdade no fragmentada, ela se
constri como unidade dialtica: na contra-
dio entre polos opostos.
16. Provisoriedade do conhecimento, da
compreenso da realidade. A viso de con-
junto sempre provisria e nunca pode pre-
tender esgotar a realidade a que se refere.
17. A realidade sempre mais rica do que o
conhecimento que se tem dela. A totalidade
mais do que a soma das partes. Ela uma
sntese de mltiplas relaes sociais.
18. A problematizao e o conhecimento
fundamentam metodologias dialgicas que
possibilitam a transformao social.
19. Os homens so sujeitos sociais, concretos
construtores do conhecimento, capazes de
problematizar a realidade e recriar a histria.
119
2. Abordagem
O mais comum ser que os alunos afrmem que as prticas positivistas ainda
dominam as prticas avaliativas escolares. O mais importante, no entanto, seja
qual for a resposta (positivistas ou relacionadas dialtica materialista histri-
ca) que os trs argumentos apresentados sejam pertinentes e lgicos.
Exemplos de argumentos relativos prtica positivista:
nfase no comportamento observvel;
predomnio da avaliao somativa, classifcatria;
estratgias quantitativas de avaliao;
uso do avaliao como instrumento de poder.
Exemplos de argumentos relativos prtica materialista histrica:
predomnio da avaliao formativa;
considerao do contexto histrico e social em que a avaliao ocorre;
prticas interativas e colaborativas de avaliao.
3. Ampliando a refexo:
O aluno pode destacar algumas contribuies importantes como: a me- 1.
lhor compreenso dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem;
o destaque do signifcado do que se aprende; a compreenso da aprendi-
zagem em diferentes contextos sociais e culturais; a incluso dos enfoques
da Psicologia da Educao, da Sociologia Crtica e da Didtica; a nfase nas
mltiplas inter-relaes entre educao, cultura, currculo, avaliao; e o
desenvolvimento de prticas educativas na sala de aula que conduzam
aprendizagem signifcativa, por exemplo.
O termo signifcado est diretamente associado relao das atividades
didticas e das propostas de avaliao realidade sociocultural vivida
pelo aluno. A expectativa de que a aprendizagem seja duradoura e afete
verdadeiramente a vida do aluno.
120
Espera-se que o aluno, nesta resposta, enfatize e critique a dissociao en- 2.
tre as prticas avaliativas e a realidade dos alunos. Poder focalizar alguns
aspectos do texto como:
o divrcio entre o conhecimento formal (conhecimento elaborado pe-
las leis da lgica atravs da deduo) do conhecimento construdo pela
experincia (conhecimento elaborado pelo indivduo em sua atividade
de adaptao ao meio);
a discrepncia entre o que a criana sabe fazer na vida e o que elas
demonstram fazer nas provas escolares;
a diferena entre estas habilidades de sobrevivncia e o conhecimento
adquirido na escola.
A crena ainda vigente de que se pode classifcar os alunos e as alunas em
mais ou menos inteligentes, e da falsa predio de que eles sero mais ou
menos bem-sucedidos na prtica social, a partir dos resultados de provas
realizadas na escola.
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In: WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R. (Orgs.). Educational Evaluation:
theory and practice. Worthington: Charles A. Jones, 1984.
125
A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc.
S uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.
Gaarder
Colocando os ps no cho
da escola e desvelando a
avaliao no movimento curricular
Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que muito
bom colocar os ps no cho da escola, sentir o pulsar educativo do cotidia-
no escolar, encontrar as pessoas nas suas difculdades, desafos e possibili-
dades, conversar com professores(as), alunos(as), profssionais da equipe de
gesto, funcionrios(as), pais, mes e outros responsveis dialogar com
gente que faz a escola.
Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-
minhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa pers-
pectiva democrtica, tive a felicidade de estar junto com muita gente que
faz escola na escola e aprendi como a avaliao, o currculo e a escola se
tecem numa rede de prticas sociais/educativas, produzindo uma multi-
plicidade de signifcaes culturais e sociais, que por sua vez interferem
nas direes do prprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas
com a instituio.
Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes
integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de
signifcaes, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educao e currculo
de Moreira e Silva (2000, p. 27).
A avaliao, o currculo e a escola:
enfrentamentos e desafos coletivos na
construo da avaliao emancipadora
128
A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafos coletivos na construo da avaliao emancipadora
Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi neces-
srio ampliar os estudos tericos em constante dilogo com a prtica.
Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessi-
dade de ampliar meus estudos tericos, mas estabelecendo um constante dilo-
go com a escola. Foi uma experincia e tanto! Estas aprendizagens coletivas nos
fzeram superar o senso comum conservador e construir novas vises sobre o
nosso trabalho como profssionais da educao e das nossas possibilidades reais
de recriar a escola numa perspectiva democrtica.
O que aprendemos neste
dilogo com a escola?
Percebemos que no conseguamos transformar, porque no sabamos
olhar diferente daquilo que estvamos acostumados.
Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.
Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos
de olhar e de atuar. Mas, uma coisa estava clara para todos(as) ns: no
dava para negar a realidade.
Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-
to de partida o lugar em que estvamos, o nosso lugar, a nossa escola.
Parafraseando Paulo Freire, ningum consegue atravessar uma rua, a no
ser que se mova do lugar em que est.
Decidimos compartilhar estas lies/aprendizagens educativas, demonstran-
do que so verdadeiras as chances de construir algo melhor nas nossas escolas,
e que a avaliao um desses bons caminhos.
Dialogando com a escola sobre
avaliao, currculo e educao
Vamos conversar sobre a escola, a sua fora educativa, o movimento de (re)
criao do seu projeto pedaggico, dialeticamente articulado prxis curricular;
dialogaremos sobre a construo de uma avaliao educacional/escolar numa
129
perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos im-
passes interpessoais e coletivos, de dvidas e equvocos, do cotidiano escolar,
de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperana de
reconstru-la democrtica. Uma esperana que no fca na pura espera, mas que
se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).
Colocamos os ps no cho da escola, refetimos sobre o seu cotidiano e per-
cebemos como currculo e avaliao se tecem numa teia social e cultural, entre
limites e possibilidades histricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desve-
lamos a avaliao no movimento curricular.
As cenas da escola
1
Vamos transitar por trs cenas: a primeira retrata parte do processo de mu-
dana da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acon-
tece no incio do ms de fevereiro de 2000, quando a escola se rene durante
uma semana para discutir sobre a sua proposta pedaggica e o planejamento
didtico para cada srie, rea e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma um
prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e
fala dos temas que so permitidos ou silenciados no currculo da escola. Ambas
permitem compreender esta articulao entre avaliao, currculo e escola.
As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio
da escola articula diferentes cenas: mais prximas, mais distantes; relaes de
classe, de gnero, de sexo, de religio, de parentesco, que se entrelaam e se
tecem, defnem dependncias e inter-relaes; nele, um currculo tem a sua
parte de vida. O currculo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a prpria
cena, na qual o jogo pedaggico se desenrola.
As cenas so feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas
vezes se tornam grandes, seus signifcados esto imersos na rede de relaes so-
ciais e culturais que as constituem: elas so prticas sociais de signifcao.
Participamos do currculo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das
diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos
a fazer parte para interpret-las; compreendemos que elas se fazem na diferena
e se tecem numa multiplicidade de signifcados, podendo ser conduzidas por
determinaes externas que nelas exercem a sua fora.
1
A pesquisa foi realizada numa escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no perodo de 1999-2002. Para este texto,
tomamos como referncia o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigao do ano 2000.
130
A cena comea com uma
diferena (BARTHES, 2000, p. 65)
Ns somos participantes construtores das cenas da escola, de sua histria,
e cada um de ns, dependendo do nvel de engajamento sua proposta pe-
daggica, com certeza enxergaremos a realidade de maneiras diferentes. Pre-
cisamos, pois, pronunciar a cena, dizer aquilo que dela vemos, os signifcados
que queremos colher, ou escutarmos aqueles que constituem a prpria cena,
para compreender por que dela participam. O que querem com ela? O que so
e por que esto ali? Por que uns conseguem falar e outros so silenciados? Pre-
cisamos construir a unidade o coletivo pedaggico demarcando as nossas
diferenas.
As cenas da escola contam a histria de um currculo em construo, da qual
a avaliao parte.
O currculo uma produo social
O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no
qual conviveu lado a lado, com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes
menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, confitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores
ligados classe, raa, ao gnero. (GOODSON, 1995, p. 8)
Se olharmos nossa volta, colocando-nos como parte da realidade da escola,
vamos observar que o projeto da escola (elaborao, desenvolvimento e avalia-
o), a gesto educacional, a organizao do trabalho pedaggico (por temas,
reas, disciplinas etc.), a relao espao e tempo na escola, os resultados dos
egressos e relativos aos desempenhos individuais e coletivos no cotidiano esco-
lar, a grade curricular, as propostas pedaggicas e planejamentos didticos, as
atividades curriculares, os rgos colegiados, a estrutura administrativa, a par-
ticipao de cada professor e/ou funcionrio na vida da escola, a articulao da
escola com a comunidade, as mltiplas interferncias polticas, sociais, culturais
e, especifcamente, educacionais... tudo escola, tudo faz o currculo, tudo en-
volve avaliao.
131
A autoavaliao caminho escolhido
pela escola para interpretar a sua histria
e fortalecer o coletivo pedaggico
Durante o ano de 1999, a escola solicitou a ajuda de profssionais da rea de
avaliao para mediar as discusses sobre a sua proposta de avaliao da apren-
dizagem. A equipe de gesto reconhecia que a avaliao colocada em prtica na
escola precisava ser reorientada. Os procedimentos de elaborao de relatrios
e de atribuio de notas pareciam equivocados. A avaliao no estava contri-
buindo para o aperfeioamento da proposta da escola, do ensino e muito menos
para a melhoria da aprendizagem dos alunos(as). A escola havia decidido puxar
o fo da avaliao e desencadeou um processo de autocrtica da sua histria.
Esta autoavaliao vai passo a passo ganhando fora e se constituindo em
um movimento de tica-crtica, movendo a escola a se rever, a abrir novos cami-
nhos, a reconstruir sua proposta pedaggica numa perspectiva democrtica.
Vamos relembrar o conceito
de proposta pedaggica?
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. (...) Nas-
ce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta.
Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de
valores que a constitui, traz tambm as difculdades que enfrenta, os pro-
blemas que precisam ser superados e a direo que a orienta.
E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
poltica, no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade
que, por ser social e humana, no nunca uma fala acabada, no aponta
o lugar, a resposta, pois a resposta, j no uma pergunta. Aponta, isso
sim, um caminho tambm a construir (MOREIRA, 1999, p. 169).
Caminho e caminhantes constroem e reconstroem caminhadas, que se fazem
mediadas por um movimento avaliativo, em que h uma disputa de espaos, de
ideias, da posse do outro, do direito de ser reconhecido como diferente, como
132
algum que merece ser ouvido; disputa de identidades, de vez e de voz de
optar, de decidir, de intervir.
O que nos ensinam as cenas da escola?
Elas nos ensinam a perguntar
As cenas da escola ensinam como precisamos exercitar um pensar crtico
sobre nossas decises curriculares, perguntando sempre: Quem somos ns? De
que lado estamos? Que vozes representamos, silenciamos ou expandimos? Que
consequncias sociais adviro disto? Que referncias usamos para compreen-
der nossos modos de interpretar o mundo, para produzir novos conhecimentos,
para defnir nossas identidades, para produzir o currculo da nossa escola?
A primeira cena
O cenrio social revela-se na construo do currculo da escola. E o currcu-
lo escolar vai-se construindo nesses cenrios contraditrios, entre foras que
negam o dilogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relaes so-
ciais do dentro e do fora da escola: a escola produz histria, produz-se na histria
ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreenso do conhecimento que
ali se produz, em rede de mltiplas inter-relaes sociais, culturais e polticas,
construin do-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do curr-
culo, de sua proposta poltico-pedaggica.
Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de
um bairro mais central para uma rea mais perifrica da cidade. Muito trnsi-
to, muitas lojas, hospitais, prdios e casas de classe mdia, no antigo bairro. No
novo, mora muita gente de classe mdia baixa e muitos pobres.
2
Naquele territrio, j havia morado uma outra escola uma escola de Edu-
cao Infantil com uma creche que atendia s crianas da comunidade e com
turmas de 1. a 4. sries. As irms (religiosas) responsveis pela administrao da
escola tiveram que fechar a escola, porque no dava para sobreviver com os m-
nimos recursos que o municpio pagava s professoras e sem qualquer ajuda do
Estado e/ou e de outras instituies[...] . O dinheiro que ns pagava por crian-
a R$20,00 por ms no dava pr todas as despesas , falou pr ns a diretora
2
Conseguimos essas informaes com a direo e funcionrias da nova escola, de alguns moradores prximos escola e atravs de conversas com
umas dez mes que em diferentes dias circundavam a escola.
133
da escola, (falas aproximadas de umas quatro mes, que tinham flhos nessa
escola). A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irm falou pr gente procu-
rar uma escola do governo, s assim eles do ajuda... (enfatizou outra me).
As crianas tiveram que deixar a escola. Destituram-nas de seu territrio
real e simblico. Elas no entendiam porque tinham de mudar, se para aquele
lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitos
professores(as).
A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito,
demonstra alguma resistncia, talvez, a possvel naquele momento: algumas
mes e crianas com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo
entrar forando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a
nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurana que no
deixa gente estranha entrar.
O novo espao ocupado por uma classe social diferente da anterior, um
novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura:
novos modos de vestir, novas preferncias, diferentes hbitos. Os carros chegam,
os carros saem. Crianas e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trn-
sito na rua de veculos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam quela escola
j no so as mesmas de antes.
Ao ser ocupado o novo espao, uma nova cultura foi estabelecida ali.
A comunidade parece no acreditar na mudana. Pensa que a escola, ainda,
sua. Tenta reconquist-la. As crianas olham atravs das grades verdes a linda
escola, cheia de rvores e fores (o jardim foi restaurado), com banquinhos for-
mando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom
bate-papo! Tudo fcou to lindo!
Conversamos com algumas mes e crianas, que no entendem muito bem
o que est acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda.
Tiraram-lhes (elas no sabem bem quem) o espao, o lugar de deixar as crianas
para irem trabalhar, desestruturaram suas famlias, negaram aos seus flhos(as) o
direito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.
As mes com suas crianas tentam ocupar o seu espao. Vo nova escola,
telefonam, conversam com as funcionrias ora tranquilas, ora revoltadas (lingua-
gem das funcionrias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora
da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de
protesto); rapidamente repintado, apagando um to breve reclamo social.
134
A comunidade comea a desejar a nova escola. Dizem que ela excelente,
que nela as crianas e jovens aprendem, que no tem greve, que seria bom
estar l para poder conseguir ser gente.
3
Novas necessidades foram criadas naquelas pessoas, um novo panorama edu-
cacional ali comea a se inscrever. Para aquelas pessoas de nada mais adiantaria
fcar brigando com o mais forte. O lugar estava defnitivamente ocupado. Eles
tambm estavam ocupando um lugar que no era o seu a escola era das freiras.
Talvez, a sada, naquele momento, fosse batalhar por concesses para que alguns
felizardos(as) pudessem usufruir das coisas boas que a nova escola poderia fazer
pelos flhos(as) daquela comunidade, conquistar algum tipo de incluso.
Na cena fnal da escola, a ltima palavra fcou com a nova escola. Do lado de
fora deixaram suas marcas, as pegadas de crianas e adultos que no consegui-
ram mais entrar num lugar, que antes havia sido deles, porque, como explica
Santos (1999, p. 23) o territrio vai sendo sempre moldado por quem manda.
Com certeza, a nova escola no teve intencionalidade de deslocar a escola
anterior e invadir seu espao, percebemos isto em algumas falas da diretora da
nova escola.
A segunda cena: a escola recria os seus
princpios pedaggicos luz da avaliao crtica
Os dois primeiros dias da Semana Pedaggica foram, praticamente, dedica-
dos avaliao da escola: a situao atual da escola, do ponto de vista adminis-
trativo, os seus problemas pedaggicos, impasses, tomando-se como referncia
as questes seguintes:
qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta
pedaggica?;
quais os princpios educacionais de que a escola no abriria mo e investi-
ria todos os esforos para desenvolver aes para concretiz-los?;
quais os compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao
plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comu-
nidade em que est inserida?
3
Falas de mes da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferente de pagar a escola. A
diretora da escola confrma o contedo dessas falas, dando exemplos de conversas estabe lecida com trs jovens que procuraram a escola e, posterior-
mente, com representantes de suas famlias.
135
Parecia que, ao longo desses anos de existncia, a escola tinha centralizado
os fundamentos e diretrizes da sua proposta na equipe de gesto, apenas per-
mitindo certa autonomia aos professores mais antigos, isto era justifcado, em
parte, pela rotatividade de professores, que, por sua vez, acontecia por proble-
mas de falta de preparo pedaggico para desenvolver a proposta da escola, no
domnio dos contedos da rea, ter arranjado outro trabalho mais bem remune-
rado, questes pessoais, entre outros.
4
A escola reconhece: precisa investir num processo
amplo de dilogo, participao e autonomia
A prpria direo reconhecia que precisava investir num processo mais amplo
de dilogo, participao e autonomia na escola. A escola rompe com o centra-
lismo pedaggico e investe na construo coletiva de princpios educacionais,
princpios de que no pode abrir mo norteadores de sua tica.
A construo coletiva dos princpios da escola
Um dos resultados dessa avaliao foi uma redao provisria dos princpios
educacionais, que evidenciou, no seu processo de construo, a aprendizagem
do trabalho coletivo.
Depois de muita discusso e anlise da redao de propostas, um grupo sis-
tematizador conseguiu dar esta redao:
Princpios que pautam o trabalho educacional e pedaggico da escola
5
:
senso crtico e autonomia intelectual e moral;
valorizao da investigao;
dilogo, argumentao e refexo;
a cooperao;
a preservao do ambiente;
combate a toda forma de preconceito;
valorizao do vnculo afetivo, respeito ao indivduo.
4
Depoimento da coordenao pedaggica e de uma das diretoras.
5
A explicao deta lhada dos princpios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao[...], 2003, de autoria de Targlia
de Souza Albuquerque.
136
O que observamos nesse processo
de reconstruo dos princpios?
Pudemos observar a preocupao de cada professor, de cada professora e
demais funcionrias da escola (presentes) em refetir sobre o contedo de cada
princpio e de antever como a escola deveria se comportar, agir para torn-los
exequveis. Vrias falas exigiam do grupo ali presente e, em particular, das equi-
pes de direo e coordenao quais as condies objetivas para fazer a propos-
ta acontecer, o currculo se concretizar nas aes pedaggicas cotidianas. A ava-
liao continuava a fazer a sua tessitura, como uma refexo crtica da realidade,
mas como uma exigncia de transformao nos caminhos pedaggicos.
O coletivo pedaggico tinha uma certeza: os princpios precisavam ter mate-
rialidade histrica. Precisava-se transformar o currculo pr-ativo em currculo
ativo/interativo (GOODSON, 1995).
Currculo pr-ativo
e currculo ativo/interativo
Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores falavam de uma
proposta para os alunos. De vez em quando, a assessora pedaggica (convi-
dada) provocava o grupo: mas, os professores no participam da proposta? Os
princpios so da escola ou s se referem aos alunos?
Diante dessa problematizao, o grupo voltava a discutir como a escola, em
seu conjunto: direo, coordenao, professores, funcionrios(as), pais, mes;
deveriam se envolver na proposta para garantir coerncia entre teoria e prtica.
Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma refexo sobre toda
a escola, a prpria organizao do trabalho pedaggico em relao direta com
os processos de gesto.
A avaliao desvela, coloca em xeque
hora de propor metas e aes
Mesmo com a intencionalidade explcita do compromisso da escola com a
qualidade social, no momento da elaborao das metas e aes da proposta
137
pedaggica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currculo numa pers-
pectiva crtica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializa-
o do aluno na escola. Porm, no momento das aes, parecia que a comuni-
dade local ainda no era prioridade da escola.
6
Discutiu-se bastante sobre as exigncias da sociedade contempornea, a
questo do currculo ofcial, as habilidades e competncias que a escola precisa-
va dar conta, hoje, segundo o modelo ofcial. Analisou-se o que a escola pensava
e as exigncias a ela imposta, principalmente atravs das polticas curriculares e
das polticas de avaliao da Educao Bsica.
A direo marcava posio, de que se poderia considerar os parmetros cur-
riculares propostos pelo governo, afnal eles estavam ali e, com certeza, o go-
verno saberia us-los para orientar as escolas, mas a escola defenderia os seus
princpios, a sua flosofa.
A avaliao coloca s claras as contradies
e os enfrentamentos na construo do currculo
Percebemos, contudo, que se havia um consenso sobre os princpios, muita
contradio permeava as propostas de torn-los prtica escolar. A Educao In-
fantil enfatizava a questo mais sociolgica da infncia, defendendo um investi-
mento em seu desenvolvimento pleno, articulando as dimenses de individual/
social; as professoras de 1. a 4. sries insistiam em demarcar diferenas de seu
trabalho com o da Educao Infantil e argumentavam, em face do que estava
sendo exposto por algumas professoras de 5. a 8. sries que no estavam tra-
balhando com adultos, mas com crianas em processo de aprendizagem. Preci-
savam investir na construo de valores, de atitudes e habilidades de convivn-
cia grupal e garantir o interesse pelo estudo, pela descoberta, pela investigao
e, em especial, deixar as crianas criarem.
Os professores(as) de 5. a 8. variaram muito nos seus posicionamentos:
tm-se que pensar nos princpios da escola, mas no podemos esquecer
dos contedos, pois os alunos quando sarem daqui vo para um segundo
grau[...]
6
A equipe de gesto e grande parte dos professores justifcavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se
aproximar. Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...] (linguagem de muitos).
138
tudo bem, mas eu no abro mo do que os alunos devem aprender nas
matrias de ensino. Se a gente afrouxar demais, eles j no querem nada,
vo sair sabendo menos ainda.
Ideologia e poder no currculo e na avaliao
Percebe-se uma diviso ideolgica no grupo entre os que defendem que con-
tedos, princpios e aes tm que caminhar juntos e constiturem a linguagem
pedaggica da escola e aqueles que defendem a primazia dos contedos, mesmo
que se valorize o processo de cada criana, a sua aprendizagem e avaliao.
Observava-se um movimento avaliativo em que se confrontavam os dese-
jos pessoais de cada professor(a) (suas concepes pedaggicas individuais), os
princpios coletivamente construdos referenciais educativos e as condies
objetivas que a escola estava disposta a oferecer. Os professores, com os ps
no cho da escola, faziam uma anlise crtica da instituio, das suas prticas,
das proposies que am construindo e comeavam a construir coletivamente
as decises curriculares.
Confronto entre o currculo ofcial e o currculo da escola: a avaliao entra
em cena.
Observamos que o currculo ofcial e o currculo da escola, ora se conciliam
ora se confrontam ora disputam espao na prpria escola. O currculo da escola
tece-se entre foras de tendncias mais democrticas que se enfrentam com
foras conservadoras no dia-a-dia escolar. Mesmo constatando-se um movimen-
to de resistncia de alguns educadores no seu interior, agregado participao
de alguns pais progressistas, percebe-se que h uma certa cumplicidade entre a
imprensa ofcial, a mdia em geral (jornais locais e nacionais da TV, sites educacio-
nais na internet), livros didticos, vdeos, as diretrizes e orientaes pedaggicas
mais especfcas dos Conselhos Estaduais de Educao, atravs das deliberaes
e normas das Secretarias de Educao, em mbito municipal ou estadual, entre
outros, para que o currculo ofcial se torne hegemnico nas escolas pblicas e
privadas.
A negociao pedaggica integra a avaliao que vai mediando o currculo.
Os professores(as) reconhecem que difcil mudar, romper com padres an-
tigos de conduta, mesmo reconhecendo-se que os atuais j no do mais conta
de um bom trabalho.
139
Eles trabalham arduamente nas suas propostas pedaggicas. Comentam que
difcil para eles mudar uma forma de pensar, pois estavam acostumados a se
guiarem pelos contedos formais, que no entendem muito essa coisa de com-
petncias, novas exigncias sociais do mundo globalizado, como a escola se
situa nessa lgica, qual o seu papel e o de cada professor? Como garantir uma
escola crtica, democrtica, emancipadora?
H resistncia (GIROUX, 1986) de vrios segmentos da escola, tanto no sen-
tido de transgresso s determinaes ofciais quanto no sentido de defender
e aplicar essas determinaes. O currculo da escola construdo em meio a uma
srie de contradies.
Observamos que muitas vezes, ao se avaliar e decidir sobre seus rumos, a
escola faz negociaes: cede um pouco, para avanar nas conquistas. ... ns no
vamos abrir mo dos princpios construdos pelo nosso coletivo pedaggico,
vamos fazer de tudo para pratic-los.
7
Isto signifca que as consideraes epistemolgicas puras ou deliberaes so-
ciais racionais e calculadas sobre o conhecimento, talvez no sejam nem mesmo
as mais centrais e importantes na organizao do currculo escolar, tanto quanto
formulado em nvel de polticas educacionais mais gerais, quanto na sua orga-
nizao reorganizao e realizao no dia-a-dia da sala de aula. O currculo
no apenas representa, ele faz. (GIROUX, p. 10)
Segundo Moreira e Silva (2000, p. 28), o currculo , assim, um terreno de
produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam
como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo de contestao e
transgresso.
O currculo vai-se construindo num
movimento de avaliao interna e externa
O currculo vai-se construindo na escola e vai ajudando a produzi-la, num
movimento contnuo de avaliao interna e externa. Ao discutir seus princpios,
a escola tenta estabelecer um dilogo com um projeto pedaggico maior de
sociedade. Durante as reunies pedaggicas, percebemos uma preocupao da
escola em procurar compreender melhor a sua contribuio para um mundo
7
Depoimento de uma diretora.
140
mais justo, mais solidrio. Havia um desafo constante em problematiz-la, em
cobrar da direo da escola mudanas na organizao escolar. Isto, s vezes
acontecia de modo mais explcito, atravs das falas de alguns membros da
escola, implicitamente, em conversas nos intervalos e momentos de lanche.
Relaes de poder defnem os
rumos curriculares e da avaliao
H relaes de poder muito fortes dentro da escola que tambm defnem os
rumos curriculares e a conduo da prpria avaliao.
A terceira cena
Vozes e silncios no currculo: a avaliao constri-se como prtica social/
poltica.
Vamos incursionar no terreno contestado de um currculo que faz e se faz
cultura, que um artefato social, que histria, como assinala Silva (1996).
Um entrelace de cenas sociais
As cenas do currculo da nova escola continuam a acontecer, demonstrando
esse movimento: o currculo escolar desenvolve-se num entrelace entre duas
cenas: uma, que parte da histria social mais ampla e chega escola, s salas
de aula; e, a outra, que a partir desta se constri como cena: o direito terra
como direito vida.
Apple (1996a; 1996b) chama a ateno para a distncia na qual o conheci-
mento e o currculo corporifcam relaes sociais mais amplas, e nesse movi-
mento defnem seu carter de produo; de criao e demanda de seu carter
social.
A escola no apenas uma parte da totalidade social, ela se faz nas suas en-
tranhas. E como lembra Freire, em Pedagogia da Indignao (2000c, p. 133): O
sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio. A escola
pode ser recriada, a partir de suas contradies e superaes.
141
Vamos transitar por uma cena que se inicia s 8h15 do dia 2 de maio de 2000.
Uma histria social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimen-
to Sem-Terra (MST) e as foras repressoras militares estatais, que representam a
ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos so-
ciais que j incorporaram os ideais e valores neoliberais.
Os trabalhadores em marcha, os policiais em contramarcha para impe-
direm o protesto do MST contra o massacre ocorrido no dia 5 de maio de 1999,
no Paran
8
.
Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direo
Curitiba, ocupando 50 nibus. Foram interceptados pela polcia na BR-277. Os
policiais obrigaram os sem-terra a sarem dos nibus e deitarem na beira da es-
trada, apontando armas em direo s suas cabeas (notcias veiculadas atravs
de vrios canais de televiso e da imprensa escrita jornais, locais e nacionais).
Diante das imagens de tortura e da repercusso social deste enfrentamento,
o poder estatal chegou a reconhecer que houve um certo exagero da polcia
visando garantir a ordem , pois, o MST estava sendo manipulado por partidos
de oposio. Isto foi repetido vrias vezes, por meio da imprensa local e nos jor-
nais da televiso, em nveis local e nacional.
Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros
estudiosos, quando afrmam que as foras hegemnicas rapidamente se reor-
ganizam para fabricar um senso comum neutralizador, nesse caso, produzindo
uma ideologia que parece estar a favor dos sem-terra. Precisamos fcar bem
atentos aos meios pelos quais a atual modernizao conservadora alterou o
senso comum e transformou as condies materiais e ideolgicas[...] (APPLE,
2000a, p. 1).
Por dentro da escola
Voltemos cena da escola na linha do tempo de 2 a 12 de maio, a escola con-
tinuava suas atividades com o maior empenho em garantir aos alunos um con-
junto de conhecimentos cientifcamente vlidos, ofcialmente aceitveis, pro-
curando transform-los em experincias signifcativas e relevantes, garantindo
a argumentao do aluno, estimulando a pesquisa, desenvolvendo atividades
8
Centro de Justia Global, Comisso Pastoral da Terra e MST. Relatrio parcial sobre Direitos Humanos. Disponvel em: <http://mst.org/setores/
dhumanos>.
142
que permitissem a troca de informaes, a produo de textos e sobretudo a
convivncia solidria e o senso crtico constantes.
9
Este era o discurso da escola, sempre trazendo tona os seus princpios,
mas...
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar:
o que pode/deve e o que no pode/deve entrar
na escola
Estamos na 8. srie. So 7h30, do dia 12 de maio de 2000. Um encontro de
pesquisa para conversar com os alunos(as) sobre a escola, sobre a vida, sobre
projetos. Um encontro para falar de currculo, para fazer cultura/currculo. A
questo do MST surgiu, a partir de uma pergunta de uma das alunas:
M Por que trabalham com assuntos to srios na 1. srie, como por exem-
plo, sem-terra? (Estabeleceu-se um pequeno tumulto na sala a aluna repetiu
sua pergunta com tom enftico). Uma amiga desta aluna tinha uma irm na 1.
srie. O assunto dos sem-terra foi trazido para esta sala de aula por um/uma
aluno/a desta turma. A professora da 1. srie aproveitou a notcia e construiu
com a sua classe um espao pedaggico de discusso sobre o MST, inclusive
solicitando que as crianas trouxessem vrios tipos de notcias. De acordo com
o depoimento de uma das mes e da professora, foi um encontro pedaggico
muito importante, pois as crian as tiveram acesso a diferentes vises do aconte-
cimento e puderam colocar suas opinies e posies. (O flho desta professora
aluno, tambm, desta 8. srie).
A questo da aluna M desencadeou um novo nimo na turma. Muitos alunos(as)
queriam falar de uma s vez, demonstrando ter algo importante a dizer.
Os nimos foram acirrando-se. Os(as) alunos(as) praticamente dividiram-se
em trs grupos. Um de meninas (aproximadamente oito) que radicalizavam,
afrmando que a escola no era lugar de poltica, principalmente para tratar
de assuntos sobre o MST, na 1. srie. Um segundo grupo, de cinco meninos
e uma menina, que defendiam calorosamente que a escola, pela sua proposta,
tinha a obrigao de tratar desses assuntos e que eles/elas mesmos estavam
sentindo falta. Um terceiro grupo, que parecia se dividir em torcida a favor e
9
Falas da coordenadora pedaggica e de vrias professoras e professores, em diferentes ocasies.
143
contra. Parecia que o terceiro grupo ligava os seus argumentos de defesa e de
ataque muito mais dirigidos aos colegas, a depender da proximidade ou afasta-
mento afetivo. Vrias falas eram entrecortadas de exclamaes como: detesto
este garoto, s fala de poltica[...] ou legal! Tou com voc mesma, ele no diz
coisa com coisa, ou ainda, ah! no fca chateada.
Como a turma havia manifestado um interesse muito grande na questo de
poltica e, em especial, do MST, foi frmado o compromisso de solicitar coor-
denao uma proposta de trabalho, com horrios e palestrantes externos e/ou
com os professores para aprofundar este tema. E a solicitao foi feita, mas at
o dia 30 de junho de 2000, parecia que aquele tema havia sido silenciado por
completo, na escola.
Mas, a escola fervilhava em atividades pedaggicas dentro e fora de sala de
aula, abrangendo temas diversos, provocativos de uma refexo crtica sobre
questes sociais: apresentao de leituras de livros, teatros e dramatizaes
sobre mitologia, debates sobre meio ambiente e qualidade de vida, nas aulas de
Cincias , atividades com os alunos da 7. srie sobre excluso social, entre outras.
Os murais estavam repletos de discusses sobre A Coluna Prestes no Brasil e
seus ideais revolucionrios de justia e democracia. Cenas dos murais relatavam
os trabalhadores rurais compondo a Coluna Prestes no seu trajeto pelo interior
do Brasil. Um outro mural discutia sobre a violncia urbana: cenas de agresso
a crianas e adolescentes, tanto pelas situaes de abandono nas ruas como de
mortes e espancamentos (por policiais). Os quadros mostravam com as tintas
da verdade, massacres, misria das populaes urbanas oprimidas. Havia frases
como: no misria; retratos da violncia urbana e excluso social, vamos dar
um basta nisso.
A professora de Geografa da 7. srie organizou um colquio com um agr-
nomo para discutir a questo da terra no Brasil, sobre a ocupao no estado do
Paran. Os alunos(as) estavam animados para este evento e falavam que gosta-
riam de discutir as ltimas notcias sobre o MST. Mas, o que aconteceu na prti-
ca? Os prprios professores da turma nem sabiam da palestra. Uma professora
at brigou com os alunos(as) porque eles estavam organizando perguntas para
o colquio.
O interessante que o contedo da palestra estava diretamente articulado s
discusses realizadas em Histria, na 7. srie e era desejado pela 8. srie. O coti-
diano denunciava a falta de entrosamento entre os professores, principalmente
na realizao de propostas especfcas das reas do conhecimento.
144
O colquio durou 1 hora e 55 minutos. Como o palestrante prolongou demais
sua exposio, mesmo tendo assumido uma perspectiva crtica em relao s
polticas neoliberais e declarado uma de base marxista, no criou um clima pe-
daggico favorvel ao debate aberto. Foram feitas poucas questes de carter
mais geral, porm um debate crtico sobre o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra foi silenciado.
Os(as) alunos(as) disseram que no gostaram da palestra. Acharam-na exaus-
tiva e muito prolongada. Reclamaram que tinham um monte de perguntas pr
fazer sobre o MST e no tiveram chance.
Problematizando
Por que ser que a professora no fez uma interveno, no sentido de re-
direcionar a dinmica da palestra?
Por que a diretora no contribuiu para problematizar o tema com maior
profundidade?
Se ambas, aps a palestra, reconheceram que foi cansativo e que o pales-
trante poderia ter criado espaos para o debate com os alunos, por que o
autoritarismo da fala do palestrante, mesmo com contedos que falavam
de democracia no foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz,
como expresso/declarado nos princpios da escola?
Por que ser que mais uma vez, como na palestra da 7. srie, a questo do
MST silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? No seriam as
condies organizadas para o debate um bom momento para uma refexo
sria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situao?
A avaliao entra em cena
A escola, atravs da direo e da coordenao, justifcou no ser o momen-
to oportuno para aprofundar aquela questo do MST, pois os nimos estavam
acirrados. Entre as professoras de 7. e 8. sries percebia-se uma controvrsia.
No discurso de ambas, havia um confito, expresso entre o desejo de intensifcar
os estudos sobre o MST numa viso crtica e os limites impostos pelo currculo
ofcial da escola e determinaes da equipe de gesto.
145
A avaliao possibilita a refexo do currculo
A questo dos movimentos sociais, hoje, pauta obrigatria nas discusses
sobre democracia no pas. O MST o exemplo da participao e resistncia co-
letivas, de lutas democrticas dos trabalhadores rurais, de esperana por uma
sociedade justa, digna e cidad, com seus acertos, equvocos e contradies
(GENTILI, 1997, p. 193).
Por que ento, este tema foi silenciado numa escola, cujos princpios edu-
cacionais conclamam o senso crtico, a justia e a solidariedade e se ele,
hoje, fundamental, imprescindvel para todo aquele que se aventure
a analisar a dinmica da ao poltica do capitalismo no fnal de sculo
(GENTILI, 1997, p. 193)?
Por que, se um dos objetivos declarados do projeto integrado de Histria
e Geografa da 8. srie desta escola o estudo dos problemas do mundo
atual, promovendo situaes para que o aluno se perceba como sujeito
social, participante ativo da histria, capaz de contribuir com uma socie-
dade mais justa e democrtica?
10
Se a escola, por um lado, defendia princpios educacionais progressistas,
a sua prtica, por outro, revelava-se, naquele momento, bastante contradi-
tria, por vezes limitando ou negando o aprofundamento de reflexes e de
prticas emancipatrias
11
. A avaliao feita pela escola, naquele momento,
no s pela direo e coordenao, mas atravs das prprias professoras,
manifestava um medo de enfrentar a questo social do MST e seus desdo-
bramentos (diante dos recentes episdios ocorridos na cidade). Parecia que
a escola, ainda, no se sentia preparada para tal enfrentamento com as fam-
lias, que tambm tinham posies diversificadas a respeito do assunto. Este
tema foi, assim, silenciado.
Gentili (1997, p. 198) chega seguinte metfora: temos que sujar a escola
de vida social para colocar em xeque as nossas aes educacionais favor ou
contra a escola democrtica.
10
Falas aproximadas das professoras de Histria e Geografa.
11
Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formao dos professores e na melhoria das condies de trabalho para garantir o desen-
volvimento de sua proposta pedaggica e para no haver tanta rotatividade docente[...] (depoimento de uma das diretoras da escola).
146
O contraponto entre o currculo formal e as aprendizagens
signifcativas na viso dos alunos e das alunas
Percebemos um desejo forte dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as)
de compreender por que alguns assuntos podem ser discutidos e outros no,
de uma forma ou de outra, so secundarizados ou silenciados por completo.
Alunos(as) e professores(as) esto, a todo momento, dizendo tantas coisas que,
como escola, temos obrigao tica de investigar com maior profundidade.
Precisamos compreender por que passamos uma grande parte do nosso
tempo em sala de aula dizendo coisas que os alunos no querem ouvir, no
porque elas no tenham valor para o currculo formal, mas porque esto pratica-
mente destitudas de vida social; ou ainda, por que a escola (professores(as), di-
reo e, em especial, a coordenao pedaggica) vive apagando incndios tanto
de alunos(as) como de professores(as): condutas indisciplinares dos alunos,
quebra de regras pedaggicas, relacionadas aos princpios, por parte de alguns
(algumas) docentes; a frequente no realizao dos trabalhos de casa, por muitos
alunos(as), ou ento, a elaborao parcial de tarefas propostas; manifestaes de
agresses desrespeitosas aos professores e aos colegas de turma sob a forma
de dizer em tom de voz alto e com raiva: no vou responder porque no quero,
seu trabalho (falando para outro colega) est uma porcaria... joga isto fora, entre
outras atitudes de desinteresse e desqualifcao profssional, ou ainda, atrasos
e faltas de professores que se dizem super esgotados pelo acmulo de tarefas
pedaggicas impostas pela escola e pelos seus prprios problemas pessoais
12
.
A avaliao desejada
A escola est nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior
frequncia para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliao como pr-
tica educativa tica.
A escola est dando sinais de cansao. Seus professores(as) clamam, a todo
momento: Precisamos parar!; Temos que nos avaliar, rever nossas prticas;
Gente, assim no d mais!. So diferentes linguagens e nfases, mas o sig-
nifcado maior de uma necessidade de avaliao tica crtica. A maioria dos
professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se orga-
nizar melhor para alcanar os seus propsitos, mas, cobra da escola melhores
12
Fala dos professores e registro de observaes em salas de aula de 5. a 8. sries, ratifcadas, em muitas ocasies, pela coordenao pertinente.
147
condies de trabalho, para isto. De diferentes formas, gestos, depoimentos
professor(as) demostram um bem-querer escola, mas eles falam de um sen-
timento profundo de falta de tempo e de espao de refexo para realizarem o
melhor trabalho pedaggico que so capazes de fazer
13
.
A escola clama por coerncia entre os princpios
de sua proposta pedaggica e a prxis cotidiana
A escola resolve desenvolver reunies de avaliao para reorientar o currculo
e reconstruir as prticas pedaggicas.
A escola se coloca na berlinda. A avaliao embeleza, colorindo de refe-
xo crtica a nova caminhada.
A escola se colocou na berlinda, perguntando-se a todo momento:
O coletivo pedaggico assume a sua fora educativa a avaliao acom-
panha todo o processo.
Quais os nossos verdadeiros compromissos educacionais?
De que lado estamos?
Quais as nossas metas diretamente relacionadas aos alunos?
Quais as nossas responsabilidades, como educadores, nesse processo
educativo?
Como envolver, de modo mais intencional, os pais na proposta pedaggi-
ca da escola?
Como vamos enfrentar os problemas com a comunidade na qual nossa
escola est inserida?
Como nos aproximar da comunidade?
Que tipo de compromisso social podemos assumir com ela, afnal temos
uma dvida social[...]?
13
Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5. a 8. sries.
148
Qual a nossa proposta avaliativa? Que critrios avaliativos formularemos
tendo como norte os princpios da escola?
Esta problematizao foi resultado: da refexo dos educadores, ali, presentes,
de debate acirrado, de confronto de diferentes posies ideolgicas, de compro-
missos sociais emancipadores explcitos, de reaes conservadoras no sentido
de preservar a escola de problemas maiores com a comunidade e de atitudes
de companheirismo, mas tambm, de parceria, cumplicidade na busca de cami-
nhos para realizar um currculo mais crtico.
Direo, coordenao, professores(as), auxiliares pedaggicos pensaram a
escola; perceberam suas contradies, revelaram suas angstias, possibilidades
e impossibilidades, seus desejos, expectativas, seus medos e esperanas. Deci-
diram que teriam reunies com mais frequncia para organizar planos efetivos
de ao.
As cenas do currculo escolar continuam fazendo histria... e, ns, continua-
mos a aprender bastante com ela.
Currculo e avaliao:
reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao
Constatamos que educao, cultura, currculo e avaliao esto em relao
ntima e orgnica . A sala de aula foi local de um processo de comunicao mais
amplo, em que histrias sociais estavam em jogo, posies de classe, questes
de gnero, crenas, valores e que defniram a entrada ou no na escola de uma
questo poltica. Em outras palavras, defnem a poltica da escola em lidar com
questes polticas.
Percebemos quo importante elucidarmos os fundamentos e expresses
culturais e sociais da educao. Uma tarefa que no pode ser perseguida de modo
direto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de refexo crtica e
uma reconstruo constante de trajetrias uma avaliao emancipadora.
Ao realizar um currculo, a escola realiza cultura, pois a cultura o contedo
substancial da educao. Educao no nada fora da cultura e sem ela, alerta
Forquin (1993).
149
H uma reciprocidade entre currculo e avaliao na tessitura da proposta
pedaggica da escola. Quando esta concede, ou no, permisso para que certos
temas sejam tratados, e considera certas questes como realmente considera-
das problemas sociais, esta seleo j acontece no interior da seleo, no interior
da cultura e da reelaborao dos contedos da cultura destinados a ser transmi-
tidos s novas geraes.
Ao realizar um currculo, a escola amplia o universo cultural de smbolos e signi-
fcaes, consolidando uma tradio cultural ou questionando-a, ressignifcando-a,
promovendo condies de rupturas. Nesse sentido, pudemos observar como a
escola realiza uma verso autorizada da cultura e, ao assim fazer, defne os rumos de
uma cultura que tambm se constri no cotidiano escolar realiza avaliao.
Quando a escola seleciona seus temas em foco, quando se organiza para
trabalh-los pedagogicamente, ou no, quando concebe espaos a uns e no
a outros, quando defne seus modos de ao, suas nfases, est produzindo um
currculo que avalia e ao mesmo tempo avaliado produz cultura e, enquan-
to faz cultura, participa de um projeto social bem mais amplo.
O currculo escolar a expresso de um campo contestado. Ele precisa ser com-
preendido como prticas de signifcao. Se a escola, por um lado, silencia as vozes
do MST, ou ento no discute os confitos em que a prpria escola est envolvida,
direta ou indiretamente com a comunidade, esperando o momento oportuno; se
ela no amplia o seu olhar para se enxergar mais perto dos problemas sociais dos
quais faz parte; se ela no se suja de vida social; se ela no assume isto, enquanto
tempo, talvez ela no consiga ter foras para afrmar a cultura dos seus princpios
educacionais que h 14 anos vm tentando construir.
A nossa responsabilidade como educadores
o estabelecimento dos nexos
entre o plano local e o plano global
Pensamos que a nossa responsabilidade como educadores estabelecermos
os nexos entre o plano global e o plano local, abrirmos a nossa prtica com-
preenso das prprias contradies que ora nos condicionam, mas que tambm
ajudamos a construir. Se no fzermos essas lies, estaremos negando a pos-
sibilidade de mobilidade social, e tambm o direito de as pessoas compreende-
rem suas condies de vida (APPLE, 1996a).
150
Aprendendo a avaliar
com os ps na realidade escolar/social
Essas possibilidades so feitas em meio a inmeras contradies e, por isto
mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), alunos deveriam aprender, no apenas
a avaliar a sociedade existente de acordo com suas prprias pretenses, mas
devem tambm ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com
diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida. Os educa-
dores dirigentes deste processo, tambm, precisam testemunhar isto.
Paulo Freire explica em suas obras Educao na Cidade e Pedagogia da Auto-
nomia, entre outras, que a avaliao precisa deixar de ser apenas uma retrica
democrtica, ela precisa ser expresso de participao coletiva, de um trabalho
intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) a
avaliao fundamentada no dilogo, na participao, na autonomia, na eman-
cipao, em especial, no trabalho pedaggico tico-crtico que mude a cara da
escola, suas relaes de poder autocrticas que se materializam no interior das
salas de aula, nos processos de gesto escolar, e se afrme como substantividade
democrtica em todos os espaos e tempos escolares.
Trabalho pedaggico emancipador:
recuperao do humano na condio existencial
O trabalho pedaggico emancipador exige, como afrma Abramowicz (1992),
que se recupere o humano na condio existencial, valorizando o aluno como
pessoa situada, com uma histria, com emoes, motivos, interesses. Um aluno
com uma face, um nome, uma esperana, uma estria a ser contada, para pos-
sibilitar que os alunos(as) possam compreender sua histria como uma histria
cultural e social. A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a
vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possi-
bilidades libertadoras/emancipadoras.
151
A construo de uma nova razo:
a avaliao como conhecimento emancipao
Precisamos construir uma nova razo, pois no h conhecimento em geral,
como explica Santos (2000, p. 29): a razo que critica no pode ser a mesma que
pensa, constri e legitima aquilo que criticvel. E esta razo crtica deve ser o
fundamento da avaliao que, como parte e movimento do currculo, participa
com ele da (re)construo de um projeto emancipador de escola.
Entre duas lgicas: regulao ou emancipao?
Para Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 29), podemos distinguir duas
formas de conhecimento:
O conhecimento-regulao, cujo ponto de ignorncia se designa por caos e cujo ponto de
saber se designa por ordem;
O conhecimento-emancipao, cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo
ponto de saber se designa por solidariedade[...]
Por estarmos to acostumados a conceber o conhecimento como ordem, a
dar ordens em nome do conhecimento, a controlar pessoas, atravs da regu-
lao do prprio conhecimento que fca difcil imaginar uma forma de co-
nhecimento que funcione como princpio de solidariedade (SOUSA SANTOS,
2000, p. 30).
Eis um dos desafos da escola que tenta romper com uma educao neoconser-
vadora e com suas facetas neoliberais: construir o conhecimento-reconhecimento,
isto , conhecimento-solidariedade. A solidariedade uma forma de conhecimen-
to que se obtm por via do reconhecimento do outro, o outro s pode ser conhecido
enquanto produtor de conhecimento. Da que todo o conhecimento-emancipao
tenha uma vocao multicultural (SOUSA SANTOS, 2000, p. 30). (grifo nosso).
152
O caminho da construo curricular da proposta da escola rduo, contradi-
trio, sinuoso, pois a mesma escola que capaz de transgredir o discurso ofcial,
de exercer o direito infdelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar re-
gular, ser dirigida pelas concepes da Nova Direita, pela ideologia de controle
social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o
conhecimento-emancipao conquista-se assumindo as consequncias do seu
impacto (SANTOS, 2000, p. 32).
A avaliao que rompe com o senso comum
conservador e participa da construo do novo
senso comum: conhecimento emancipao
Dimenses do novo senso comum
A solidariedade como dimenso tica.
A participao como dimenso poltica.
O prazer como dimenso esttica (SANTOS, 2000, p. 111).
Nesse sentido, [...] a dimenso da solidariedade confere ao novo senso
comum a sua marca tica, a dimenso da participao confere-lhe a marca po-
ltica (SANTOS, 2000, p. 113). Portanto, a inveno social de um novo conheci-
mento emancipatrio, que se transforma em senso comum, na concepo aqui
abordada, uma das condies essenciais para romper com a autorreproduo
do capitalismo[...] (SANTOS, 2000, p. 117).
Nessa viso, h necessidade de ampliar a discusso sobre o currculo escolar,
seus contedos, suas prticas de sala de aula, seus projetos interdisciplinares,
seus compromissos e/ou descompromissos sociais, entre outras questes; em
sntese, avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consoli-
dando mecanismos e estratgias de participao, convertendo a comunidade
escolar em comunidade social fonte de autoconhecimento e autonomia.
Dilogo uma opo emancipadora para democratizar a avaliao na es-
cola.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pro nunci-los, no se expondo, portanto, na relao eu-tu.
153
O dilogo uma exigncia existencial. E se ele o encontro em que se solidarizam o refetir
e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a se transformado e humanizado, no pode
reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 78-79)
A escola, quando se abre ao dilogo, ouvindo os seus professores, defenden-
do a participao dos alunos como sujeitos histricos, parece fazer uma opo
por uma metodologia dialgica; entendido o dilogo como um ato de criao,
como conquista do mundo para a libertao dos homens (FREIRE, 1987, p. 79).
Porm, nenhuma relao dialgica doada, ela se faz num processo de con-
quista. preciso muita coragem e indignao para desejar a vida, o conhecimento-
-solidariedade, para no se deixar sucumbir, para construir educao emancipadora
como eixo curricular.
Como esta escola, ns tambm podemos tomar iniciativas para ampliar os
momentos de dilogo, incentivando a formao de grupos de refexo sobre as
nossas prticas, nossos anseios e medos, nossas dvidas, nossos no-sei-fazer
e quero-fazer-aprender
14
; para concretizar um movimento de avaliao, funda-
mentada no conhecimento-emancipao/solidariedade [...] como o jardineiro
prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera (FREIRE, 1999).
Texto complementar

Avaliao de aprendizagem
e currculo: algumas refexes
(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)
[...] A quarta gerao, que inicia na dcada de noventa, emerge um novo
conceito de avaliao em que a caracterstica principal a negociao, o
equilbrio buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando as di-
vergncias, de que quanto maior a participao das questes avaliativas, dos
mtodos e da interpretao dos resultados, maior o nvel de negociao.
uma gerao, que caracteriza a avaliao como um processo interativo, ne-
gociado, fundamentado num paradigma construtivista.
14
Expresses usadas por APPLE (1996a).
154
Vale dizer que os recursos utilizados nas geraes anteriores so aprovei-
tados ao mximo e o papel do avaliador o de comunicador. Trata-se de uma
abordagem madura, que vai alm da cincia porque capta tambm os as-
pectos humanos, polticos sociais, culturais e ticos envolvidos no processo.
Em sntese, a primeira gerao parte dos resultados de testes, de pontos
de escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamen-
to de valor que se vai atribuir e a quarta gerao inicia com o processo de
negociao.
A base que fundamenta a concepo de avaliao da dcada de 1990
est assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova
relao entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de
construo do conhecimento contnuo e progressivo, em que o aluno no
apenas um receptor e acumulador de informaes seno construtor do seu
conhecimento.
Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre
os quantitativos, a avaliao deve ter fnalidade diagnstica, preocupada
com as difculdades dos alunos, com vistas correo de rumos e preocu-
pao de reformular encaminhamentos e objetivos didticos.
Em sntese, a avaliao escolar deve ser considerada um instrumento de
estmulo, de promoo da aprendizagem e colocada a servio do avano,
com qualidade, do processo de escolarizao do aluno.
Certamente, a avaliao, ao adquirir mais sentido, abranger contedos
e atividades atrativas e essenciais. E, ela s ser possvel, quando existir um
currculo e um encaminhamento metodolgico interessante para os alunos.
As refexes sobre avaliao e currculo levam a perceber quanto o cur-
rculo um elemento vivo na escola, porque a efetivao dele s ocorrer
com o compromisso de todos os profssionais da educao. Para a efetiva-
o de um currculo escolar que permita incluir o aluno na vida cidad,
preciso que os profssionais da educao sejam preparados. Atualmente, a
tarefa que a escola deve assumir exige profssionais capazes de exercer com
autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que v alm
da simples transmisso de alguns conhecimentos.
Percebendo o currculo em sentido mais abrangente, como a expresso
da funo socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e
155
o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, por-
quanto, atravs da avaliao, que o currculo construdo e reconstrudo por
todos os que nele esto inseridos.
A constante mudana social implica a necessidade de avaliao e reava-
liao do currculo. A avaliao da aprendizagem, que o currculo em ao,
vai remeter avaliao do prprio currculo, e atravs dele, conseguir-se-o
subsdios para repensar e reelaborar a renovao curricular, cujo posiciona-
mento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as consideraes
lgicas e racionais relevantes.
A renovao curricular torna-se inevitvel em todo processo de desenvol-
vimento do currculo, e se faz necessrio para ele ser um organismo vivo e di-
nmico e, no, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinmico, porque
o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas
se modifcam e o currculo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que,
numa situao de mudana, qualquer teoria que no disponha de subsdios
para incentiv-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existncia da avaliao,
qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza tambm,
impossvel.
Enfm, as questes sobre currculo e avaliao, como todas as relativas
educao devem permanecer abertas e sujeitas constante reviso e
reelaborao.
Dica de estudo
A nossa dica da estudo o documento Indagaes sobre o currculo
currculo e avaliao.
Trata-se de uma coletnea de textos organizada pela Secretaria de Educao
Bsica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educan-
dos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversida-
de e avaliao.
Disponvel em: http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.
pdf>.
156
Atividades
1. Qual o papel da avaliao nas decises curriculares?
2. Explique qual a relao entre a avaliao emancipadora e a construo de
um currculo para uma escola substantivamente democrtica.
157
Gabarito
1. So esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:
a compreenso do currculo como em constante construo, no cris-
talizado e eterno;
a necessidade de historizao do currculo, compreendendo que ele
evolui de acordo com as mudanas sociais e polticas;
os resultados da avaliao auxiliam a problematizar o currculo existen-
te e provocar-lhe mudanas;
a avaliao fornece informaes importantes para a reformulao cur-
ricular: qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a
proposta pedaggica, quais os princpios educacionais de que a escola
no abriria mo e investiria todos os esforos para desenvolver aes
para concretiz-los, quais os compromissos pedaggicos/sociais da
escola com a formao plena de seus alunos(as) e com a melhoria da
qualidade de vida da comunidade em que est inserida, entre outros;
coloca s claras as contradies e os enfrentamentos na construo do
currculo.
2. Como diz o texto, a avaliao emancipadora calcada em princpios que se
recuperem o humano na condio existencial, valorizando o ser humano
e possibilitando que os alunos(as) possam compreender sua histria como
uma histria cultural e social.
A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e a voz
dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possibilidades
libertadoras/emancipadoras.
O conhecimento pode ser compreendido sob duas lgicas: como regulao
ou como emancipao. A partir da segunda pode ser construda uma nova
razo avaliativa, baseada em princpios de solidariedade, de dilogo, de par-
ticipao coletiva, de prazer e signifcado nos processo de ensino e de apren-
dizagem.
Nesta viso a avaliao contribui frmemente para a construo de um novo
currculo, de novos contedos, prticas de sala de aula, projetos interdiscipli-
nares, compromissos sociais.
158
Segundo o texto da aula: [...] avaliar a escola e na escola numa perspectiva
emancipadora, consolidando mecanismos e estratgias de participao,
convertendo a comunidade escolar em comunidade social fonte de au-
toconhecimento e autonomia.
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161
Problematizando as notas escolares
e os pareceres avaliativos: preciso
mudar o rumo da histria
1
A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero.
Lev Semenovich Vygotsky
Uma avaliao [...] capaz de orientar o aluno para que ele prprio possa situar suas
difculdades, analis-las e
descobrir, ou pelo menos, operacionalizar os
procedimentos que lhe permitam progredir.
Charles Hadji
[...] no se poderia separar a refexo sobre a avaliao de um
questionamento mais global sobre as fnalidades da escola,
das disciplinas, do contrato pedaggico e didtico e dos
procedimentos de ensino e de aprendizagem.
Philippe Perrenoud
Historiando...
Quando comecei a escrever este texto, senti a necessidade de rever o
conjunto de nossa obra, trazendo tona algumas questes sobre: tica e
avaliao; as relaes entre sociedade, mercado, educao e avaliao; a
concepo de escola substantivamente democrtica (acepo freireana);
a perspectiva histrica da avaliao educacional; a avaliao como estra-
tgia de gesto educacional com um olhar crtico sobre as polticas nacio-
nais de avaliao e os fundamentos tericos e metodolgicos da avaliao
educacional e da aprendizagem, com destaque para o estudo do paradig-
ma da avaliao emancipatria e da proposta de avaliao formativa.
1
Este texto foi sendo ressigni f cado e aperfeioado, a partir do dilogo entre um professor de medidas educacionais (da dcada de
1970) e uma de suas alunas daquela poca, hoje, professora. Atualmente, ambos estudam novos modos de conceber e praticar a ava-
liao numa perspectiva formativa e emancipa dora; o professor Rubem Eduardo da Silva e a aluna , a professora Targlia de Souza
Albuquerque.
164
Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliativos: preciso mudar o rumo da histria
Retomei os nossos estudos sobre a trajetria da avaliao, em especial sobre
a lgica objetivista, quantitativista, com nfase nas medidas educacionais, que
marcou a histria da avaliao nas dcadas de 1960, 1970 e no incio dos anos
1980, no Brasil.
Tornou-se necessrio problematizar alguns pressupostos da abordagem objetivista da
avaliao, ancorados na matriz positivista de compreenso da realidade, entre eles: a sociedade
pode ser epistemologicamente assimilada natureza; portanto, na vida social, semelhana
da natureza, reina uma harmonia natural (sem ambiguidades); em consequncia, toda a
ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilbrio e desadaptao; a sociedade
regida por leis naturais, quer dizer, leis invariveis, independentes da vontade e ao humanas
(FRANCO, 1990, p. 64). Isto possibilitava alcanar quo forte era a relao entre as Cincias
Naturais, a Psicometria e a questo das medidas em educao.
Nessa abordagem, a observao, a verifcao e a experimentao so con-
sideradas o trip da cientifcidade, da garantia da objetividade, de neutralidade
nos processos de mensurao e avaliao. Como j estudamos, esta ideologia
uma construo social e est a servio de um projeto de sociedade capitalista,
bem articulado s necessidades e estratgias do mercado.
Precisamos reconhecer que a avaliao uma prtica poltica, socialmente
condicionada, e que h uma lgica social hegemnica a lgica do mercado,
da ideologia neoliberal que interpenetra as polticas de educao e alcana o
cho da escola, traduzindo-se nos processos de avaliao da aprendizagem.
Mas, no podemos esquecer que isto acontece em meio a contradies sociais,
pois, na prpria dcada de 1980, j se intensifcavam as lutas e os movimentos
de redemocratizao do pas, com expressiva repercusso na rea educacional,
e que desencadearam um amplo debate sobre a avaliao classifcatria e os
mecanismos seletivos, em especial, da escola pblica.
Mas, como sugere Guadilla (1995), Santos (2000) h movimentos de contra-
posio ao cenrio de mercado, como as resistncias e novas organizaes so-
ciais em direo construo do cenrio de solidariedade.
Isto abriu espaos para rupturas paradigmticas e construo de novas vises
e de prticas de avaliao numa perspectiva democrtica, a exemplo de polti-
cas e aes desenvolvidas por algumas gestes educacionais e/ou educadores
e educadoras crticos(as) que, coletivamente e/ou por iniciativas isoladas, vm
resistindo ativamente s presses hegemnicas.
A construo de um novo conhecimento conhecimento-emancipao , na
rea da avaliao, faz-se como uma exigncia tica, poltica e educacional, para
165
a crtica radical aos mecanismos seletivos das escolas e a tomada de deciso e
respectivas aes em prol de uma prxis democrtica: construtiva e inclusiva.
Assim, precisava-se trazer, no s a escola para o centro do debates, mas o aluno
e a aluna como sujeitos de direitos: o direito aprendizagem, a um ensino de
qualidade, sua formao plena.
E assim foi que, mais uma vez, vi-me estudando sobre cultura, currculo e escola
e como a avaliao vai fazendo parte dessa tessitura como integrante e articula-
dora. Para prosseguir na tarefa de construo deste captulo, transformou-se em
necessidade retomar o paradigma da avaliao emancipatria, com destaque nos
conceitos de emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educati-
va, (SAUL, 1988), reafrmando o dilogo como princpio e como prxis pedaggica;
e os fundamentos tericos e metodolgicos da avaliao formativa.
importante lembrar as contribuies da Pedagogia Histrico-crtica, de
matriz dialtica materialista histrica e as advindas da Psicologia Construtivista,
em especial na vertente sociocultural, que abriram novos horizontes para a com-
preenso crtica da avaliao educacional e da aprendizagem e sua ressignifca-
o numa perspectiva formativa e emancipadora.
Importante ressaltar que vrios autores nos oferecem subsdios para a pro-
blematizao da avaliao da aprendizagem e das notas/conceitos escolares,
bem como dos pareceres avaliativos. Os estudos de Philippe Perrenoud sobre
o conceito de fabricao da excelncia escolar e avaliao formativa, vm
alertar sobre como a avaliao uma produo social. Segundo Perrenoud a
escola, como outras instituies da sociedade, defne um conjunto de normas
de excelncia que ensejam comparaes entre os sujeitos e, em consequncia,
o estabelecimento de hierarquias, segundo o grau de aproximao norma...
(ANDR, 1996, p. 17).
Esse conjunto de normas orienta classifcaes dualistas bons e maus alunos
e passa a orientar as expectativas e aes dos professores e das professoras
na prtica escolar cotidiana. Ao discutir o conceito de fabricao da excelncia
escolar, Perrenoud desvela o poder das organizaes sociais em construir re-
presentaes e transform-las em padro de leitura da realidade, impondo-o a
seus membros como se esta viso fosse inquestionvel e absoluta. Em nenhum
momento o juzo da escola aparece como um dos pontos de vista, entre muitos
possveis acerca do aluno (ANDR, 1996, p. 17).
166
Nesse sentido, podemos trazer as contribuies de Sacristn (2000), quando
incursiona sobre as relaes entre mercado de trabalho, escola, currculo e ava-
liao, explicando que o currculo se realiza num clima de avaliao. Ele destaca
que numa sociedade em que o nvel de escolaridade alcanado, ou o grau de
rendimento que se obtm nos estudos, tem a ver com os mecanismos e opor-
tunidades de entrada em grande parte do mercado de trabalho, a certido de
valia que as instituies escolares expedem aos alunos cumpre um papel social
fundamental (SACRISTN, 1992, p. 366 apud ANDR, 1996, p. 17).
A lgica hierarquizadora e meritocrtica do mercado exige, na viso de Sacris-
tn, uma nfase na problemtica das medidas educacionais em detrimento da
problemtica do sentido da avaliao de sua capacidade formativa e emancipa-
dora. A forma tcnica de concretizar a funo seletiva e hierarquizadora da ava-
liao pela comparao dos alunos, estabelecendo sua posio dentro do grupo
(quem o melhor) ou apelando para um critrio de competncia em relao a
certos conhecimentos e habilidades (quem competente) (ANDR, 1996, p. 17).
2
importante relembrar, com Afonso (2000) que o mercado se articula ao
Estado-avaliador e transforma a avaliao em sua grande aliada, uma estratgia
de gesto das polticas neoliberais para a educao/avaliao, afrmando uma
ideologia privatista de diminuio do papel social do Estado, quanto aos seus
compromissos com a educao substantivamente democrtica.
H um deslocamento de sua responsabilidade social a respeito do fracasso
escolar, da excluso social, das precrias condies de ensino, da falta de recur-
sos para educao, dos problemas decorrentes de polticas educacionais cen-
tralizadoras e antidemocrticas; para a responsabilizao individual de proble-
mas, cuja natureza social. Vejamos o exemplo do fracasso escolar (ou do baixo
rendimento dos alunos) que passa a ser tratado como se os prprios alunos, os
professores, a escola e/ou as famlias fossem os nicos e principais produtores
deste fracasso, da excluso social.
Lembrei-me, ento, de Andr (1996, p. 17-18) quando discute a questo das
mediaes no processo avaliativo e explica que preciso ir mais alm e re-
conhecer que quanto o objeto avaliado quanto o processo de valorao so
construdos e que, portanto, so ambos afetados por processos psicolgicos,
marcos institucionais e sociais. Ela explica que: desse reconhecimento preciso
2
ANDR, Marli E. D. A. Avaliao Escolar: alm da meritocracia e do fracasso. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 99, p. 16-20, nov. 1996.
167
partir para uma atitude de autocrtica, de explicitao dos valores assumidos e
ento relativizar a autoridade da avaliao e tentar amenizar o desastre que ela
costuma produzir nas relaes escolares.
longo o percurso de compreenso e de crtica da histria da avaliao e
de suas prticas escolares, mas isto pode ampliar a nossa compreenso da ava-
liao para alm da responsabilizao imputada pelo Estado e/ou pelo sistema
educacional, e por certos gestores/professores e certas gestoras/professoras a
alunos(as) e/ou s suas famlias, ou ainda, a seus prprios pares, como se eles
tivessem culpa pelo fracasso escolar uma viso parcial, individualizada e equi-
vocada do problema.
Sugerimos que cada educador(a), tambm, faa o mesmo e ressignifque este
trabalho, enriquecendo-o com o olhar engajado de quem pensa e faz acontecer
a avaliao na escola, fruto do dilogo com seus alunos e suas alunas e seus co-
legas de trabalho.
Hadji nos chama ateno durante toda a sua obra Avaliao Desmistifcada
(2001), que avaliao no medida do conhecimento, que seu compromisso
maior com a aprendizagem do aluno, com a sua formao plena. A condio fun-
damental para que esta perspectiva no se perca num discurso vazio o dilogo,
como princpio eixo norteador e como prxis, consubstanciando uma comu-
nicao dialgica, qualifcada de democracia, entre o(a) professor(a) e o aluno(a)
sobre o processo de construo do conhecimento, de sua aprendizagem contex-
tuados histrica, cultural e socialmente.
Diante de tudo que revisamos, eu gostaria de reafrmar que defendemos uma
aprendizagem construda no e para o dilogo, num processo de interao social
fundamentado na tica universal do ser humano, que possibilite olhar o outro
plenamente, enxergando muito mais as suas foras do que as suas defcincias.
Lembro aqui Luria (1988, p. 34), no seu texto Vygotsky , ao se referir s diferen-
as entre Vygotsky e muitos pesquisadores que estudavam a criana defciente,
escreve: Vygotsky. [...] rejeitava as descries simplesmente quantitativas de tais
crianas, em termos de traos psicolgicos unidimensionais refetidos nos re-
sultados dos testes. Em vez disto, preferia confar nas descries qualitativas da
organizao especial de seus comportamentos [...].
Parece que estas experincias foram uma das chaves para compreender a re-
lao entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as caractersticas
especfcas dessa inter-relao na idade escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 111).
168
Por que este tema passa a ser to importante na discusso que queremos
aprofundar sobre a utilizao de escalas de mensurao em educao, o uso dos
resultados dos testes entre outros instrumentos, a atribuio de notas escolares
e a diferena fundamental entre medir e avaliar?
Revendo pontos sobre a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem: colocando
em questo os testes e as notas escolares
Essa discusso aponta para a necessidade de, a partir dos estudos de Vygotsky,
compreender melhor a relao entre aprendizagem e desenvolvimento o nvel
de desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial e suas re-
laes com a construo de testes de aproveitamento escolar e a atribuio de
notas escolares.
Para Vygotsky (1988), este um problema duplamente complexo, que envol-
ve dois nveis de desenvolvimento de uma criana: nvel de desenvolvimento
efetivo e um nvel que engendra a zona de desenvolvimento potencial.
O nvel de desenvolvimento efetivo se relaciona, segundo Vygotsky (1988), com
o desenvolvimento das funes psicointelecuais da criana que se conseguiu como
resultado de um processo especfco de desenvolvimento j realizado. [...]. Quando
se estabelece a idade mental da criana com o auxlio de testes, referimo-nos sempre
ao nvel de desenvolvimento efetivo (VYGOTSKY, 1988, p. 111). A rea de desenvol-
vimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana
e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvi-
mento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao...
(VYGOTSKY, 1988, p. 113).
Na sua viso, a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem
escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do ponto zero. Toda a aprendizagem
da criana na escola tem uma pr-histria (VYGOTSKY, 1988, p. 109). Vygotsky ex-
plica que a existncia dessa pr-histria da aprendizagem escolar no implica uma
continuidade direta entre as duas etapas de desenvolvimento da criana: a apren-
dizagem antes da escola e a aprendizagem escolar (VYGOTSKY, 1988, p. 109).
Este autor ressalta que a caracterstica essencial da aprendizagem que en-
gendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula,
ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito
169
das inter-relaes com os outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso
interior de desenvolvimento e se converterem em aquisies internas da crian-
a (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Vygotsky explica que a aprendizagem em si no , em si mesma, desenvolvimen-
to, mas uma correta organizao da aprendizagem da criana conduz ao desen-
volvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem(VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Quais as implicaes disto para uma proposta de avaliao formativa? Se
afrmamos que a avaliao deve estar comprometida com a aprendizagem do
aluno e da aluna para concretizar a sua formatividade, signifca afrmar que a
avaliao est relacionada com a produo do desenvolvimento humano, com a
prpria vida. Esta uma das muitas lies que Vygotsky d: [...] a aprendizagem
um momento intrinsicamente necessrio e universal para que se desenvolvam
na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historica-
mente (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
No deveriam, portanto, professores(as) e alunos(as) construrem uma ava-
liao com carter investigativo-problematizador capaz de contribuir com a
melhoria do processo de aprendizagem, com o desenvolvimento pleno dos(as)
educandos(as), do que se limitar a interpretar respostas, resultados de testes e/
ou outros instrumentos, dando nfase a uma anlise quantitativa?
Imaginem a nossa responsabilidade como educadores(as) de garantir o direito
de crianas, jovens e adultos aprendizagem um direito de humanizao, pois
a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento
[...] (VYGOTSKY, 1988, p. 116). Precisamos estar alertas que a aprendizagem e o de-
senvolvimento da criana, ainda que diretamente interligados, nunca se produzem
de modo simtrico e paralelo (VYGOTSKY, 1988, p. 116). No existe um acompa-
nhamento linear o desenvolvimento nunca acompanha a aprendizagem escolar,
como uma sombra acompanha o objeto que projeta (p. 116), esclarece Vygotsky.
Isto se torna fundamental, quando pretendemos desenvolver uma proposta
de avaliao que traga o(a) aluno(a) para o centro do processo educativo, que
os considere sujeitos construtores de aprendizagens. Pois, o que adianta de-
senvolver metodologias de ensino nesta direo e ao realizar a avaliao tratar
os educandos(as) como objeto ou, ainda, separar a produo de seu produtor,
tratando os dados/as informaes da avaliao como se elas no fossem de di-
reito, propriedade dos seus autores: alunos(as). Diz Vygotsky: os testes escolares
que comprovam os progressos escolares no podem, portanto, refetir o curso
170
real do desenvolvimento da criana. Existe uma dependncia recproca, extre-
mamente complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o da
aprendizagem, dependncia que no pode ser explicada por uma nica frmula
especulativa apriorstica (VYGOTSKY, 1988, p. 117).
Vrios autores, entre eles Perrenoud (1999), explicam que as provas tradicio-
nais, ao longo da histria, predominantemente, foram construdas para descon-
tar erros e classifcar os alunos do que os auxiliando na aquisio de algum do-
mnio e/ou na melhoria de seu processo de aprendizagem em sua globalidade.
Este texto coloca, assim, em xeque, a questo: a atribuio de notas e/ou con-
ceitos escolares. Ela ser mesmo necessria?
A atribuio de notas e/ou conceitos:
ser mesmo necessria?
Iniciaremos esta discusso, apresentando alguns dados de pesquisas que
rea lizamos, ao longo de mais de 30 anos, com professores(as) e alunos(as) de
diferentes nveis de ensino, trabalhando em redes pblicas e/ou privadas. Nada
melhor do que escutarmos os sujeitos do processo educativo/avaliativo e refe-
tirmos sobre as suas colocaes/emoes. Vamos perceber que, mesmo estando
em tempos e lugares diversos, as nossas experincias e linguagens parecem ter
algo em comum. Com certeza, isto no mera coincidncia!
3
A linguagem da avaliao: por alunos e
professores da Educao Bsica (relatos de pesquisa)
So mltiplas as linguagens da escola sobre a avaliao da aprendizagem. A
seguir, indicaremos algumas representaes, sob a forma de desenhos e de pe-
quenos textos escritos de alunos e de seus respectivos professores, sobre como
3
As informaes cons trudas, a partir de dois projetos integrados de Ensino, Pesquisa e Extenso, denominados: Ava liao: fora construtiva da
qualidade da escola, (Recife, UFPE FUNDAJ, 1993-1995) e Avaliar com os ps no cho da escola... Recife, UFPE, 1995/1996 e da minha Tese de
Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa perspectiva democrtica. So Paulo: PUC-SP, 2003,
orientaro essa discusso, acrescida da anlise de vrias representaes grfcas e falas de educadores(as) e de educan dos(as) obtidas com carter
mais informal dentro e fora das escolas. Aproximadamente, entramos em contato com mais de 500 professores e 2 000 alunos, ao longo de 20 anos.
Pode parecer pouco, em quantidade, porm os dados nos oferecem uma riqueza de informaes qualitativas. E, pudemos constatar que, aps 20
anos de tantas tranformaes no mundo e na introduo de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, parece ser verdade que predomina
uma viso de avaliao conservadora, classif cat ria. A pedagogia dos exames (LUCKESI, 1996), continua prevalecendo na maio ria das escolas e
sistemas educacionais.
171
eles se sentem quando esto sendo avaliados. Quais os seus modos de conceber
e praticar a avaliao escolar/da aprendizagem? Objetivamos ilustrar a questo
em foco, ampliando o dilogo sobre que contribuies educacionais as notas e/
ou conceitos podem oferecer para a aprendizagem dos educandos, para a sua
formao plena.
Ressalte-se que procuramos desenvolver um processo de pesquisa de natu-
reza crtica e educativa. Todo este material foi discutido e analisado em parceria
com os seus autores, individualmente ou em sesses de refexo coletiva.
Podemos observar, a partir destes exemplos relativos a alunos e professores,
que a questo dos medos, ansiedades, entre outros sofrimentos, com relao
aos procedimentos usuais de avaliao, no parecem ser fatos isolados. Eles, em
seu conjunto, provavelmente representam um sentimento nacional, que mesmo
na sua diversidade, aponta para uma forte insatisfao com as propostas edu-
cacionais do sistema e com os seus modos de conceber e praticar a avaliao
escolar. A representao de experincia construtiva de avaliao aparece muito
raramente entre os mais de 2 000 trabalhos analisados.
172
173
174

175
176
Porm, constatamos muitas contradies entre os discursos e as prticas
de professores e professoras, que continuam a acreditar na reprovao como
a soluo para garantir que os alunos estudem e aprendam, reafrmando o seu
177
poder de decidir sobre o destino dos alunos e se afastando cada vez mais de uma
anlise processual da aprendizagem, da formatividade no ensino e na avaliao.
Ao lado disto, percebemos um forte desejo, na maior parte, de aprender a fazer
diferente. O que parecia predominar era a compreenso de que o problema da
avaliao deveria ser compreendido no mbito da escola ou como tarefa exclusi-
va do/da docente. Uma viso sistmica e/ou de totalidade social no fazia parte
do cotidiano de grande parte das escolas pesquisadas ou dos(as) professores(as)
e dos alunos(as) com que dialogamos.
Parece que no h diferenas signifcativas em diversas cidades do pas e/
ou instituies privadas e pblicas. A lgica predominante meritocrtica e de
excluso, exceto, no caso de experincias educacionais isoladas.
De todo o material trabalhado, aproximadamente 10% entre alunos e pro-
fessores pareciam indicar uma concepo de avaliao, numa perspectiva cons-
trutiva, inclusiva, porm, quase que unanimamente, eles expressaram uma in-
satisfao com a proposta de avaliao da escola e com suas prprias prticas,
e desejavam transform-las, s no sabiam como. Entretanto, j, percebamos
que rupturas ao paradigma positivista comeavam a ser feitas, e uma nova viso
crtica iniciava a sua construo. Indicavam sinalizaes democrticas.
Consideraes
Como poderemos observar, a avaliao classifcatria incorporada pelos
alunos como algo destrutivo e pernicioso ao seu desenvolvimento, sua for-
mao. Em muitos casos, ao se sentir perdido, o aluno deseja explodir/des-
truir toda a sua classe e a si prprio. A avaliao ao invs de ser estimulativa
de aprendizagem, transforma-se em bloqueio , em situaes de desrespeito ao
outro, de excluso social. O sentimento de impotncia, de insatisfao, ao lado
do medo de ser julgado pelo(a) professor(a) e/ou pelos seus colegas acompanha
a avaliao.
A questo do olhar do observador (um mono olhar do professor/do lado de
fora) com poderes de deciso est presente na viso dos(as) professores(as). Isto
reforado pelos alunos, enquanto vivenciam um processo educativo antidia-
lgico, medida que delegam aos seus professores o poder de decidir sobre as
suas vidas, a partir de seus acertos e erros. Na maioria das escolas, nunca lhes foi
ensinado a participar com criticidade do seu processo de avaliao este direito,
tambm, foi-lhes negado historicamente.
178
Na viso da maioria dos alunos, cabe ao professor decidir pelo seu sucesso
ou fracasso. A transferncia de responsabilidades acontece em cadeia, encobrin-
do uma lgica que gerada no modo de organizao social, nas relaes entre
Estado, mercado, educao e sociedade civil e que interpenetra a escola, a sala
de aula, as nossas mentes.
Problematizando: compreendendo
fundamentos e formulando novas questes
A cultura de atribuio de notas ou mesmo de conceitos ancorados em escalas
numricas nasce com a crena de que, mesmo indiretamente, o conhecimento/a
aprendizagem pode ser mensurada, quantifcada e interpretada segundo mo-
delos pr-fxados. Pode-se constatar, ao longo da histria da avaliao educacio-
nal/escolar com suas diferentes prticas, o surgimento dos sistemas de atribui-
o de notas com base no paradigma positivista de compreenso da realidade.
A lgica que rege esses sistemas predominantemente quantitativista.
Vrios autores, entre eles Afonso (2000), Hadji (2001), a partir de estudos e
pesquisas, vm demonstrando que a quantifcao das informaes advindas
do processo de avaliao tem servido muito mais aos interesses do mercado, em
especial, ao mercado educacional, excluso social, pela exacerbao da com-
parao e competio, ao apartheid social no interior da escola e fora desta, do
que colocada a servio da aprendizagem dos alunos, objetivando a melhoria dos
processos educativos, ou ainda, gestes educacionais mais democrticas.
Ns, educadores(as) crticos, precisamos investigar melhor sobre o signifca-
do de muitas respostas relacionadas a esse tema, dadas como certas e inques-
tionveis, no cotidiano de nossas escolas. H necessidade de um posiciona mento
crtico em face das seguintes indagaes:
Que contribuies as notas e/ou conceitos oferecem compreenso da
aprendizagem , ao desenvolvimento pleno dos alunos e das alunas? Elas
so necessrias? Qual a razo de enquadrarmos os(as) alunos(as) em esca-
las numricas, muitas vezes com uma nova roupagem de conceitos? Elas
esto a servio de quem ou de qu? Quais os fundamentos desse tipo de
registro numrico? Que fnalidades querem ser atingidas pelas instituies
que obrigam professores a atribuir notas e/ou conceitos aos trabalhos es-
colares, s produes dos alunos? Por que parece prevalecer a pedagogia
179
dos exames (LUCKESI, 1996)? A quem estamos servindo quando partici-
pamos do jogo da nota? Quem somos quando aceitamos passivamente
ser parceiros neste jogo?
Pelas discusses anteriores, conseguimos compreender que so muitos os
fatores/aspectos que condicionam os resultados dos exames e legitimam a atri-
buio de notas e/ou uma abordagem quantitativista da avaliao. Verifcamos
que h questes mais gerais, relacionadas ao projeto de sociedade, de educa-
o e de escola; viso de mundo, de homem, de educao, dos processos de
ensino e de aprendizagem, de educador(a) e de educando(a); s expectativas
que os(as) professores(as) tm dos(as) seus(suas) alunos(as) e aos condicionan-
tes socioculturais que se manifestam no cotidiano escolar e suas mais diversas
interpretaes; s formas de entendimento da proposta educacional/de avalia-
o da escola e suas diferentes concretizaes em sala de aula, entre outras.
E outros condicionamentos mais especfcos, diretamente relacionados aos
testes entre outros instrumentos de avaliao (em suas variadas formas). preciso
ter um olhar crtico para frases semelhantes a estas ditas, com certa frequncia,
pelos defensores das notas, sejam professores(as) e/ou estudiosos(as) das medi-
das educacionais: as notas so necessrias para se informar sobre o rendimento
dos alunos; com classes numerosas, no temos condio de fazer de outro jeito.
A sada so as provas e respectivas notas; o aluno tem direito a saber de sua nota,
portanto ela necessria; durante a atribuio de notas, o professor sempre fca
em dvida como faz-lo. No h uma norma fxa [...]; cada situao de atribuio
de notas exige anlise e refexo crtica, pois um desafo capacidade de julga-
mento do professor etc.
4
No devemos nos enganar pela tentativa intencional ou no de inverso do
foco do problema. Destacamos duas destas afrmaes para refexo. Vejamos:
O aluno tem direito de saber a sua nota
O aluno, sim, tem direito de saber sobre o seu processo de aprendizagem,
compreendendo os seus acertos, erros e equvocos para cada vez mais construir
uma autonomia crtica na produo de novos conhecimentos. Isto no implica
quantifcar esta aprendizagem, contando erros e acertos.
4
Essas frases foram colhidas em conversas informais e/ou entrevistas com professores e professoras do Ensino Fundamental, Mdio e Superior de
escolas pblicas e privadas, em diferentes cidades brasileiras, durante encontros de formao ou trabalhos de assessoria na rea de avaliao. Na
literatura relativa s medidas educacionais, encontramos citaes muito semelhantes s trs ltimas.
180
Este dualismo conduz a uma centralizao do processo de avaliao nos re-
sultados e desvia o olhar do professor do que essencial nele: como o aluno
aprende? Qual o signifcado dessas aprendizagens? Qual o caminho percorrido,
quais as estratgias utilizadas durante o processo de construo do conheci-
mento? Que equvocos cometeu, como corrigi-los e/ou super-los?
Devemos nos perguntar sobre: qual o tipo de contribuio para o processo de
aprendizagem, de uma contagem de erros e acertos, considerando-se as respostas
que deveriam ser dadas pelos alunos, na viso dos professores? Sabe-se que notas
iguais dadas por professores diferentes podem no estar informando as mesmas
coisas sobre a aprendizagem dos alunos, alm de uma srie de condicionamentos
a que os testes e/ou outros instrumentos esto submetidos (HADJI, 2001).
Reafrmamos, portanto, a necessidade do dilogo como momento de ruptu-
ra desse dualismo e ressignifcao da avaliao do seu compromisso com a
aprendizagem.
O direito do aluno exigir da escola uma prxis pedaggica, na qual o seu
direito a uma aprendizagem de qualidade social, deve fazer parte como conhe-
cimento solidariedadeemancipao, na perspectiva de Boaventura de Sousa
Santos (2000). Devemos nos perguntar, ento, por que se usa o argumento da
nota como direito? O que isto signifca na realidade?
Com classes numerosas, no temos condio
de fazer de outro jeito. A sada so as provas
e respectivas notas
Este um problema muito mais amplo e complexo. As notas, aqui, so usadas
para mascarar um problema a negao do direito a uma educao substanti-
vamente democrtica e s condies fundamentais para a realizao deste di-
reito como bem social. Isto envolve decises de natureza poltica e tica, que vo
muito alm das responsabilidades, compromissos e competncia tcnica dos(as)
professores(as) em sala de aula, mesmo que delas faam parte. Coloca-se nas
mos do professor uma soluo inadequada como se fosse a nica via de resoluo
do problema.
O que se est fazendo na realidade legitimar um poderoso instrumento de
excluso social, de seletividade, de classifcao. A lgica hegemnica do siste-
ma capitalista do mercado penetra nas escolas e faz o professor acreditar que
181
ele deve exercer o senso de justia e separar os alunos que sabem dos que no
sabem, premiando os estudiosos, os sabidos e denunciando e/ou punindo os de-
sinteressados, os irresponsveis, ou ainda, se comovendo e tendo pacincia com
os desprovidos de inteligncia, os desfavorecidos socialmente... .
A crena de que o conhecimento pode ser medido e quantifcvel, de que se
pode atribuir peso s questes, diferenciando-se o valor: para as mais difceis um
valor maior e para as mais fceis, um menor; de que se pode somar pontos, cal-
cular mdias a partir dos valores atribudos, tudo isto leva o professor a acreditar
que ele pode dar notas, ou at tirar e colocar pontos nos alunos, para comuni-
car o nvel de desempenho escolar do estudante. Mais adiante, conversaremos
sobre a relatividade das medidas em educao e a inadequao do uso de deter-
minadas escalas para a interpretao dos resultados, para a atribuio de notas e
conceitos escolares. Porm, vamos provocar o debate, questionando:
O que signifca somar acertos, calcular mdias
aritmticas? O que isto pode informar que contribua
com a melhoria da aprendizagem, do prprio
processo de ensino?
O(a) professor(a) muitas vezes toma para si toda a responsabilidade do pro-
cesso e sente-se impotente para avaliar os seus alunos numa perspectiva quali-
tativa. O seu olhar s consegue enxergar a sua impossibilidade de fazer diferente
com uma classe numerosa e, ento, entra no jogo da credibilidade de que as
provas e as notas so a nica sada e assume uma culpa pelos problemas peda-
ggicos e/ou pelo fracasso escolar.
importante compreender que a lgica do sistema condiciona essa sensao
de culpa, pela transferncia de responsabilidade, como j discutimos anterior-
mente. H uma complexidade muito maior, da qual estas questes fazem parte.
Por sua vez, o regimento das escolas dita regras e exige que provas e trabalhos
sejam corrigidos e suas notas computadas para efeito de mdias que devem in-
dicar o nvel de desempenho do estudante para decidir sobre sua aprovao ou
no. Diante das condies reais da escola, o docente v como nica sada justa
a aplicao de provas e/ou testes (com a incluso ou no de outros trabalhos
escolares) com suas respectivas atribuies de notas.
182
A prpria organizao escolar legitima o uso das notas como o melhor e mais
rpido veculo de comunicao aos pais e aos alunos sobre o rendimento escolar
para que possam ser tomadas as providncias para se evitar a reprovao dos
alunos.
Precisamos desviar este olhar e dirigi-lo para o que acontece fora da escola:
para os processos de globalizao, para a relao entre o Estado, o mercado
e a educao, para a questo do quase mercado educacional e as polticas
de avaliao (AFONSO, 2000) e voltarmos para o que acontece no dia a dia da
escola, examinando criticamente as exigncias formais dessa escola, ao lado do
como ela fabrica os padres de excelncia escolar, que valores esto imbutidos
e/ou representam a certifcao que ela d aos seus alunos.
Essa viso crtica possibilita-nos compreender que mexer na avaliao sig-
nifca mexer em toda a escola, como afrma Perrenoud, desvelar as contradies,
compreender seus condicionamentos culturais, sociais, histricos, entre outros,
em sntese, interpret-la como parte de uma totalidade.
Isto conspira em favor de rupturas com contratos didticos tradicionais, da
lucidez dos mecanismos seletivos e discriminatrios legitimados pelos sistemas
educacionais, com fortes representaes nas gestes escolares. Isto rompe com
a acomodao e produz impacincia em favor da resistncia, da organizao do
coletivo pedaggico que, com certeza, aprender a cobrar do Estado as suas
responsabilidades sociais e exigir mudanas na prpria organizao do trabalho
pedaggico. Uma boa conspirao, no acham? Ser que isto interessa ao mer-
cado e/ou aos sistemas educacionais?
Mais adiante, vamos conversar um pouco sobre a inadequao de algumas
escalas de mensurao usadas em educao e que persistem at hoje, em grande
parte das escolas, explorando, muitas vezes, a credulidade ingnua do professor
ou a falta de uma viso crtica sobre um assunto, culturalmente legitimado e tido
como a melhor soluo possvel.
Com certeza, as classes numerosas so empecilhos srios realizao de uma
anlise dialgica (qualitativa-criteriosa, contnua, compartilhada e sistemtica)
das produes dos alunos e das alunas. Entretanto, isto no signifca imobili-
zao, impossibilidade de transformao, enfraquecimento das lutas para con-
quistar melhores condies pedaggicas para desenvolver uma avaliao for-
mativa e emancipadora.
183
Muito pelo contrrio, esta denncia, aliada aos movimentos de organizao
e fortalecimento do coletivo pedaggico j faz parte do processo de ruptura
com as bases positivistas que fundamentaram e/ou fundamentam as propostas
educacio nais/de avaliao que se concretizam no dia a dia das escolas brasileiras
em direo reconstruo da escola numa perspectiva democrtica.
Santos, Arajo e Silva (2000), atravs dos seus trabalhos de Formao Conti-
nuada na rea de Matemtica com educadores e educadoras participantes do
Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola e de outros estudos e pesquisas
sistematizados no texto Avaliar com os ps no Cho... da classe de Matemtica,
vm reafrmar alguns dos argumentos que estamos apresentando para explicar
a inadequao do uso de notas no processo de avaliao numa perspectiva for-
mativa e emancipadora.
5
Apresentamos, a seguir, algumas ideias desses autores, que consideramos
apropriadas para elucidar alguns pontos fundamentais nesse dilogo sobre a
atribuio de notas e/ou conceitos escolares. Observemos alguns destaques:
Ideia de valor e ideia de incerteza na Avaliao um outro ponto que
no pode ser negligenciado a ideia de valor trazida no bojo da ideia de
avaliao (pelo menos por sua etmologia) , da mesma forma que a ideia
de incerteza. Dessa maneira, o desaparecimento da incerteza na avaliao
nos levaria a substituir avaliao por medida (SANTOS; ARAJO; SILVA,
2000, p. 127);
impossibilidade do desaparecimento da incerteza... Avaliar no medir
um dos aspectos mais iluminados pelos estudos realizados em educao
matemtica sem dvida, a impossibiliadde desse desaparecimento em
que se pode perceber que o conhecimento matemtico de um aluno (ou
de um grupo de alunos) no pode ser medido. (SANTOS; ARAJO; SILVA,
2000, p. 127);
uma exigncia formal/regimental. Uso de escalas de mensurao Por
outro lado, o sistema escolar solicita do professor que ele atribua notas a
seus alunos (ou, por vezes, a outros alunos). O professor ento levado a
identifcar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alu-
nos em relao a um domnio mais ou menos defnido. (SANTOS; ARAJO;
SILVA, 2000, p. 127);
5
Projeto Avaliar com os ps no cho da escola: reconstruindo a prtica pedaggica no Ensino Fundamental, 2000. Captulo VIII (rea de Matemtica).
184
Escala pessoal... pouca garantia de validade, fdelidade, preciso ora,
os professores sabem como essa escala pessoal, frequentemente no
explicitvel, varivel no tempo e, de difcil relao com as mltiplas sig-
nifcaes da ordem didtica. Em resumo, essa escala pouco garante em
termos de validade, de fdelidade, de sensibilidade, de preciso etc (SAN-
TOS; ARAJO; SILVA, 2000, p. 127-128);
Sentimento de contradio e mal-estar dos professores diante da exign-
cia de atribuir notas no entanto, continua havendo a necessidade de
atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de con-
tradio e de mal-estar (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000, p. 128);
Falta de transparncia. A avaliao no garante o acesso direto ao conheci-
mento o que se faz necessrio reiterar que, nessas condies no existe
transparncia e a avaliao no garante um acesso direto ao conhecimento
dos alunos; uma observao a propsito de um certo conhecimento de um
certo aluno, poderia no ser mais validada se houvesse uma ligeira modif-
cao das variveis em jogo (SANTOS; ARAJO; SILVA, 2000, p. 128).
Essa discusso sobre o uso de escalas de mensurao em educao no
nova. A construo e a fnalidade dos sistemas de atribuio de notas fazem
parte da prpria histria da educao e, em especial, da avaliao educacional,
como j estudamos em outras aulas e produes escritas.
importante ressaltar que, se hoje, temos uma viso crtica sobre esta ques-
to e compreendemos os fundamentos e funes manifestas e latentes das
medidas educacionais e da avaliao educacional/escolar e, num sentido mais
especfco, da avaliao da aprendizagem, no podemos esquecer que alguns
autores dos anos 1970 (mesmo sob forte infuncia do positivismo norte-ame-
ricano), j apontavam para o uso inadequado de certas escalas de mensurao
em educao (eram crticos para a sua poca).
6
6
No Brasil, este tema foi amplamente estudado por Heraldo Marelin Vianna da Fundao Carlos Chagas So Paulo/SP e por Rubem Eduardo da
Silva, da Universidade Federal de Pernam buco Recife/PE, entre outros estudiosos, em especial, nas dcadas de 1960, 1970 e incio dos anos 1980. A
incluso de autores que marcaram a histria da avaliao brasileira, neste perodo, tem a fnalidade de retomar estudos na rea das medidas educa-
cionais para compreender um pouco a lgica da avaliao classifcatria (com nfase na abordagem quantitativa), em contraponto com a lgica da
avaliao formativa e emancipadora (com nfase na abordagem qualitativa). Uma outra razo podermos constatar que muitos desses estudiosos
dos anos 1960, 1970 e 1980, que desenvolveram pesquisas sobre mensurao e avaliao, sob forte infuncia do positivismo norte-americano, con-
seguiram em dcadas posteriores fazer a sua prpria crtica e contribuir com toda a sua experincia anterior no s para ressignifcaes pessoais,
mas com processos de formao de educadores e de educadoras numa perspectiva democrtica, a exemplo da grande contribuio do professor
Rubem Eduardo da Silva, da Universidade Federal de Pernambuco, em especial, junto ao Projeto Avaliar com os Ps no Cho da Escola.
185
Retomando alguns estudos nessas reas e analisando produes de autores
brasileiros, percebemos um alerta sobre os limites (que no so poucos) e os cui-
dados com o uso de escalas intervalares em educao e a inadequao da escala
de razo ou proporcional para tratamento dos dados fornecidos pelos testes de
rendimento escolar.
Dois textos de Rubem Eduardo da Silva (1972a; 1972b), intitulados Os diver-
sos tipos de medidas e seu uso em Psicologia e Educao
7
, e Relatividade das
medidas em Psicologia e Educao
8
, discutem entre outras questes, o conceito
de mensurao, o signifcado da medida educacional, as mltiplas fnalidades e
utilizao dos resultados de testes e provas escolares, o uso e a interpretao de
escalas/nveis de mensurao e demonstram os limites e problemas causados
pela inadequao do uso em educao, especialmente, de duas escalas: a escala
intervalar e a de razo ou proporcional.
Naquela poca, tinha-se a viso de que o teste era uma medida indireta do
comportamento. Hoje, muitos estudiosos, que tiveram destaque em dcadas
anteriores, a exemplo de Silva (1972a), aliam-se aos autores crticos da rea de
avaliao e reconhecem que o conhecimento no pode ser medido... e sim in-
ferido, interpretado, a partir de referentes... (HADJI, 2001).
Reafrmamos, assim, com Santos, Arajo e Silva (2000, p. 128) a necessidade
do abandono da problemtica da medida em prol da problemtica do sentido.
Nesse momento, consideramos necessrio reexaminar criticamente alguns
conceitos-chave sobre mensurao e nveis ou escalas de mensurao, buscan-
do compreender alguns dos fundamentos da lgica quantitativista da avalia-
o e investir em rupturas paradigmticas, construindo uma viso crtica sobre
a atribuio de notas e/ou conceitos escolares, entre outras questes.
Resolvemos destacar alguns conceitos sobre mensurao e escalas/nveis de
mensurao, presentes no texto de Silva (1972a). Essas informaes so valiosas
para entendermos como determinados conhecimentos atravessam os tempos e,
muitas vezes, so utilizados para legitimar posies polticas, desconhecendo-se
as crticas que foram sendo construdas desde o seu momento gerador.
7
SILVA, Rubem Eduardo da. Os Diversos Tipos de Medidas e seu Uso em Psicologia e Educao. Recife: Centro de Educao/ DPOE, 1972. Parte I.
8
SILVA, Rubem Eduardo da. Relatividade das Medidas em Psicologia e Educao. Tpicos Educacionais, Recife, UFPE, 1972.
186
Revendo conceitos-chave sobre
mensurao e nveis ou escalas de mensurao
Conceitos-chave
O que mensurao?
Vrios autores, entre eles Stevens e Campbell (apud SILVA, 1972a, p. 6)
defnem mensurao, em seu sentido mais amplo, como a atribuio de
numerais a objetos ou acontecimentos de acordo com normas. atravs
das normas que o processo de mensurao ter algum valor, uma vez que
elas daro sentido aos smbolos utilizados.
Esta defnio alerta para trs pontos, entre outros, que nenhum proces-
so de mensurao pode ser melhor do que as suas normas... (1972a, p. 6)
e as normas e regras devero dizer como aplicar os smbolos, e com que
sentido, s coisas e eventos (1972a, p.6) e, segundo Hays (1970 apud SIL-
VA, 1972a), o primeiro princpio de um estudo cientfco consiste na obri-
gao do observador descrever, de maneira adequada e inequvoca, e de
comunicar, de maneira explcita, aquilo que est observando (1970 apud
Silva, 1972a, p. 7).
O que so escalas/nveis de mensurao?
Os diferentes tipos de normas ou regras que regero a atribuio de nume-
rais a acontecimentos e objetos, conduziro a diversos nveis de mensurao
e escalas. Destacamos quatro escalas/nveis de mensurao: nominal, ordi-
nal, intervalar e de razo ou proporcional. Partindo da defnio de mensu-
rao anteriormente apresentada, os diferentes tipos de normas ou regras
que regero a atribuio de numerais a acontecimentos e objetos, levaro a
diferentes nveis de mensurao e escalas (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
Chamamos a ateno para trs pontos:
[...] as regras ou normas a serem seguidas para a atribuio de nume- 1.
rais aos objetos e eventos;
as propriedades matemticas das escalas; 2.
as operaes estatsticas aplicveis mensurao feita com cada tipo 3.
de escala (1970 apud Silva, 1972a, p. 7).
187
Os estudiosos das medidas educacionais chamam a ateno para o fato de
que ...no preciso que as coisas existam na forma de nmeros, para que pos-
samos aplicar numerais aos objetos e acontecimentos; o fundamental que a
estrutura da natureza apresente propriedades sufcientemente paralelas estru-
tura dos sistemas lgicos da Matemtica (SILVA, 1972a, p. 7-8).
O que se torna necessrio, ento? A existncia de isomorfsmo.
Vamos compreender melhor a defnio de isomorfsmo.
Isomorfsmo uma palavra de origem grega, composta pela juno de
duas outras palavras: isor, que signifca igual e morfh, que signifca forma.
Princpio segundo o qual duas entidades possuem a mesma forma, ou uma
estrutura comum que lhes garante a correspondncia. Ex: o isomorfsmo
entre o intelecto e o real justifcaria a possibilidade do conhecimento en-
quanto representao correta do real, nas doutrinas clssicas.
(JAPIASSU; MARCONDES, Dicionrio Bsico de Filosofa, 2003, p. 138)
Para que haja, ento, isomorfsmo torna-se necessrio uma premissa: equiva-
lncia de formas entre as duas estruturas: a da natureza do fenmeno observado
e a natureza dos sistemas lgicos da Matemtica. O modelo matemtico s til
enquanto isomrfco com a realidade... (SILVA, 1972a, p. 8).
O pressuposto de que haveria isomorfsmo entre a natureza do conhecimen-
to e a natureza dos sistemas lgicos matemticos e/ou escalas numricas que
proporcionou muitos equvocos na utilizao das escalas de mensurao em
educao, principalmente, o uso inadequado da escala intervalar e da escala
proporcio nal ou de razo.
Em consequncia, a prpria atribuio de notas pode ser questionada do
ponto de vista cientfco e tcnico, fortalecendo os nossos argumentos de sua
utilizao com fns polticos seletivos e discriminatrios.
Isto coloca em xeque a validade de se atribuir notas escolares, a partir da
correo e interpretao de resultados de testes ou provas, aplicando normas
que regem escalas de intervalo e de razo: calculando mdias ou submetendo
os resultados a outros tratamentos e informaes estatsticas; quando muito, os
dados permitiriam o uso da escala ordinal (e, mesmo assim, deveramos nos per-
guntar sobre a fnalidade de se ordenar os alunos). Urge investigar com maior
profundidade o sentido desses procedimentos.
188
O rompimento com os paradigmas tradicionais e conservadores possibilita-
ram novos caminhos de compreenso, anlise, ressignifcao e produo de
novos conhecimentos relacionados viso de mundo, de educao, de escola,
de currculo, de ensino, de aprendizagem e da prpria avaliao, a partir de es-
tudos orientados pela dialtica materialista histrica, pelas teorias crticas, pelos
estudos culturais relacionados educao, escola e ao currculo etc., com des-
taque para as contribuies advindas da Psicologia Cognitiva, na compreenso
do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana antes da escola e
durante a vivncia escolar.
Estes estudos nos levam a problematizar qual a intencionalidade do uso de
escalas e/ou nveis de mensurao para interpretar os resultados de testes de
aproveitamento escolar ou outros instrumentos; quais as suas contribuies
para o processo ensino-aprendizagem. Reafrmamos, assim, o mximo de caute-
la na interpretao desses dados.
Vamos rever algumas informaes relativas a essas escalas, a partir dos textos
de Silva (1972a):
Escala de intervalo
[...] com este nvel de operao de mensurao, os smbolos assumem um aspecto pro-
priamente quantitativo. Apenas as operaes estatsticas que supem um zero absoluto,
como o caso, do coefciente de variao, no so possveis. Alm das propriedades das
escalas nominal e ordinal, aqui as distncias numericamente iguais representam iguais
distncias na propriedade que est sendo medida. As quantidades no podem ser so-
madas ou subtradas, em virtude da ausncia do zero absoluto, mas possvel adio e
subtrao dos intervalos ou distncias na escala [...] (SILVA, 1972a, p. 10)
Escala de razo ou proporcional
Este tipo de escala, quando usado adequadamente, do ponto de vista das Cincias ditas
exatas, possibilita o mais alto nvel que se pode obter no processo de mensurao. Aqui
se exige o zero absoluto ou natural, isto , a ausncia total da propriedade medida, o que
vai possibilitar sejam efetuadas todas as operaes aritmticas. No h restrio quanto
s operaes estatsticas. Os nmeros indicam quantidades reais da propriedade que est
sendo medida. (SILVA, 1972a, p.11)
Se conseguimos compreender o essencial dessas escalas, verifcaremos que,
ao se organizar um teste de aproveitamento escolar, no podemos estabelecer
uma diferena entre as respostas dadas pelos alunos, sem saber o quanto estas
respostas diferem entre si. Se as distncias entre dois pontos na escala no so
conhecidas, no h razo para realizar somas ou calcular mdias. Em sntese:
189
no h isomorfsmo entre a natureza do valor numrico atribudo ao intervalo:
diferena quantitativa entre um acerto e outro e a representao em termos de
conhecimento (quantidade de aprendizagem) desta diferena na realidade.
Se nos referirmos diferena qualitativa entre os itens, a questo bem mais
complexa e grave, pois no h como estabelecer equivalncia entre esta e o valor
numrico (quantitativo) a ela atribudo. Qual ento o signifcado de somar, di-
vidir valores e calcular mdias, a partir dos dados dessa escala? No estaramos
lidando com mais uma arbitrariedade, em educao, com fns classifcatrios?
A difculdade entre as questes variam de acordo com mltiplos fatores que,
muitas vezes, fogem ao controle do observador/do professor. S se tem a com-
preenso do nvel de complexidade/difculdade do item, aps a sua realizao
e interpretao dos dados. No possvel se manter intervalos constantes entre
as questes, considerando a natureza das aprendizagens e as diferentes estrat-
gias de soluo de determinadas situaes.
O pressuposto de que existe um ponto zero numa escala de atribuio de
notas conduz a graves erros em educao, dentre os quais, a excluso escolar/
social. Em educao no existe zero absoluto indicao de ausncia da pro-
priedade a ser medida ou mesmo um zero relativo, numa escala de intervalos
iguais. Ser que o(a) professor(a) pode afrmar/considerar que no existe apren-
dizagem? No estar ele/ela desconhecendo a pr-histria do conhecimento, o
processo de aprendizagem?
Aqui, mais uma vez, sentimos a necessidade de rever os estudos sobre as bases
construtivistas da avaliao, retomando a conceituao de Vygotsky (1988) sobre
a rea de desenvolvimento potencial e a pr-histria da aprendizagem. Nessa
perspectiva, no seria mais relevante para a compreenso da aprendizagem do
aluno, seu desenvolvimento pleno, se investssemos na comunicao dialgica,
no dilogo sobre os caminhos que ele percorreu para acertar ou errar, sobre suas
difculdades e como super-las, entre outras questes que auxiliariam a escola
na realizao da sua funo social no seu compromisso com a democracia?
Nessa viso, fca cada vez mais clara a exigncia de uma avaliao contnua,
dinmica, compartilhada, fundamentada no dilogo, que articule refexo-
-ao-refexo, sendo produtora de um novo conhecimento nesta rea um
conhecimento-emancipao.
190
O que sabemos que estamos diante de um processo cheio de incertezas,
pois o que conseguimos, mesmo com lucidez e anlise crtica, fazer infern-
cias (sobre referentes), a partir das informaes que os alunos nos apresentam
atravs de seus trabalhos e/ou testes de aproveitamento escolar, entre outros
instrumentos, sobre algumas competncias e habilidades focos do processo
educativo.
Essas inferncias so passveis de problematizao, de crticas pela sua in-
completude e por estarem sujeitas a erros e equvocos. por esta razo que o
eixo central da avaliao deve ser o sentido da aprendizagem e no a sua medida.
Uma viso crtica dessa questo precisa ir alm da sala de aula e alcanar a insti-
tuio em sua totalidade, bem como as polticas pblicas de avaliao.
Com a implementao dos debates e estudos sobre a avaliao de sistemas
educacionais e, em especial, sobre as polticas pblicas de avaliao, na socieda-
de contempornea, ampliaram-se esses estudos e, consequentemente, a pol-
mica sobre modalidades de avaliao de sistemas educacionais.
Isto nos estimula a investigar sobre dois sistemas de avaliao, apontados na
literatura pertinente como de maior utilizao por rgos gestores da educao
nacional. So eles: a avaliao referenciada norma avaliao normativa e
avaliao referenciada a critrio avaliao criteriada , como sugerem Afonso
(2000) e Hadji ( 2001), entre outros autores.
A avaliao normativa e a avaliao
criteriada: elementos para discusso
9
Devido complexidade do tema, destacaremos alguns pontos para desenca-
dear o debate e, qui, anunciar orientaes metodolgicas para registrar e comu-
nicar as informaes fruto de uma prxis avaliativa: formativa e emancipadora.
Avaliao normativa e avaliao criteriada (criterial)
Para Hadji (2001), precisamos penetrar no cerne da questo e desmistifcar as
fnalidades da avaliao, em particular, de seus resultados: para que servem? A
quem servem? Com o que esto contribuindo?
9
Avaliao referenciada a critrio tambm denominada avaliao criteriada (HADJI, 2001) e avaliao criterial (AFONSO, 2000).
191
Precisamos compreender cada modalidade de avaliao no contexto do seu
projeto educacional gerador e articulador, pois ela uma prtica social; poltica.
A discusso sobre o carter normativo ou criteriado nem sempre signifca ir ao
mago da questo, porque uma avaliao dita normativa que pretende situar os
indivduos uns em relao aos outros (p. 18), no construda ao acaso; de certa
forma, ela em parte criteriada. Do mesmo modo, toda avaliao criteriada, que se
referencia a objetivos educacionais previamente defnidos, e cujos instrumentos
informam sobre a situao de cada aluno com relao a esses alvos critrios
pode gerar uma avaliao normativa ou servir de base a esta (p. 18).
Nesse sentido, no basta afrmar que a avaliao se encontra no centro da
ao de formao. Como explica Hadji (2001), o fundamental se questionar a
servio do que e de quem a avaliao colocada; isto nos permitir compreen-
der a formatividade da avaliao.
Toda essa discusso coloca em questo a prpria validade dos exames, das
provas e testes de aproveitamento escolar, entre outros instrumentos de avalia-
o, como estudamos nos captulos 7 e 8. Reafrmamos que a questo da forma-
tividade da avaliao no reside na forma externa da atividade da avaliao, mas
na proposta educacional que a sustenta.
A avaliao normativa: uma aliada do mercado.
A avaliao normativa parece ser, portanto, a modalidade de avaliao
mais adequada quando a competio e a comparao se tornam valores
fundamentais em educao (AFONSO, 2000, p. 34).
Precisamos nos perguntar qual a fnalidade de se comparar a nota de Joo
(6,5) com a nota de Marcos (7,8), em Matemtica. O que isto pode nos
informar sobre as aprendizagens de ambos? Ser que Marcos acertou as
mesmas questes de Joo e outras diferentes? E, se eles obtivessem as
mesmas notas, no estariam estes valores iguais representando aprendiza-
gens bem diferentes?
Cremos que h uma questo muito mais relevante a ser feita: o que sig-
nifcaria, em termos de contribuio para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos e do processo pedaggico em sua globalidade,
se calcular uma mdia das notas obtidas por determinado grupo e/ou ins-
tituio/ Estado/regio/pas?
Afrmar, por exemplo, que a mdia dos alunos em Matemtica, no Estado
do Piau inferior do Estado de Pernambuco, tem algum signifcado se
192
no penetrarmos profundamente na problemtica educacional de ambos
os Estados nos contextos regional, nacional e internacional, alm do con-
tedo e fnalidades do instrumento gerador dessas mdias?
Para Afonso (2000), na modalidade de avaliao normativa, os resultados
quantifcveis (por exemplo, os que se referem ao domnio cognitivo e ins-
trucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros
domnios ou outras aprendizagens. H uma intencionalidade de reduzir a
complexidade do processo educativo a alguns produtos visveis men-
surveis, quantifcveis e generalizveis. Isto acaba por induzir utilizao
de testes padronizados e estes, por sua vez, passam a ter um papel central
no processo de avaliao e a exercer a funo de fornecer resultados teis
ao mercado (WILLIS, 1992, p. 208 apud AFONSO, 2000, p. 34).
Precisamos compreender, portanto, esta articulao entre a avaliao nor-
mativa e a ideologia de mercado, as quais tm uma forte expresso no uso
de testes padronizados como pontos fortes de grande parte das polticas
pblicas de avaliao, o que leva a avaliao normativa a ser acirradamen-
te defendida pelos dirigentes e articuladores do mercado educacional.
A avaliao criterial em questo.
Esta modalidade, geralmente conceituada como antagnica avaliao
normativa e aparece como uma alternativa mais democrtica de se conce-
ber e praticar a avaliao em larga escala. Porm, como poderemos obser-
var, o seu uso no garante a prtica democrtica da avaliao/da educao.
A principal caracterstica da avaliao criterial reside na apreciao do grau
de consecuo dos objetivos do ensino. Isto feito em funo das realiza-
es individuais de cada aluno e no em comparao com os outros. Esta
modalidade poderia funcionar como facilitadora do diagnstico das difcul-
dades, da programao de atividades de compensao e dos juzos de pro-
moo ao longo do percurso escolar (AFONSO, 2000, p. 35).
Esta modalidade de avaliao requer uma srie de exigncias tericas,
metodolgicas e tcnicas, em especial, na elaborao de provas, testes ou
outros instrumentos, que devem ser deliberadamente construdos com
propsitos de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendi-
zagem dos educandos. A questo da validade e da fdedignidade to
importante quanto na avaliao normativa. No se negligencia a objetivi-
dade, mas se reconhece que no possvel avaliao neutra.
193
Na viso de Afonso (2000), precisamos estar bem atentos ao uso da avalia-
o criteriada, pois, se por um lado, esta pode parecer ser a mais adequada
para recolher informaes signifcativas sobre a aprendizagem dos alunos
e, consequentemente, sobre o sistema educativo; por outro, se essas infor-
maes forem, posteriormente, divulgadas para a opinio pblica, nada
impede que o efeito social deste tipo de avaliao se aproxime muito
daquele que caracterstico da avaliao normativa quando utilizada
para o mesmo fm (AFONSO, 2000, p. 36).
Importante ressaltar, mais uma vez, que os resultados dos instrumentos
de avaliao no tm signifcao em si mesmos, a signifcao educacio-
nal construda socialmente, e ns, educadores, temos responsabilidade
sobre a utilizao democrtica destes, ou melhor, na construo da pro-
posta educacional da qual eles podem ou no fazer parte.
Os pareceres avaliativos:
uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignifcao curricular
Os pareceres avaliativos anunciam uma nova perspectiva de sistematizao e
comunicao das informaes produzidas durante a dinmica avaliativa. Porm,
eles precisam expressar na forma e no contedo (nas observaes registradas e
compartilhadas, na linguagem utilizada, na seleo das informaes, nas anli-
ses feitas, nas sugestes e encaminhamentos etc.), uma prxis formativa e eman-
cipadora no processo de ensino e aprendizagem.
O que isso signifca?
Os pareceres so parte de um processo mais amplo de comunicao peda-
ggica/avaliativa e no meros instrumentos de registros de informaes sobre
os acertos e erros dos alunos ou sobre nveis de aprendizagem. Eles no podem
apenas informar se o aluno aprendeu, ainda no aprendeu ou mesmo se ele
excelente, bom, regular ou timo em determinados pontos do programa ou em
algumas competncias e habilidades inferidas.
Os pareceres avaliativos tm uma fnalidade explcita: informar sobre o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, no sentido mais amplo e sobre o seu processo
194
de formao plena, interpretando essas informaes luz da proposta educa-
cional da escola.
Eles so instrumentos de trabalho e devem ser construdos ao longo do pro-
cesso, como fruto de uma observao e investigao pedaggica fundadas no
dilogo, na participao, no trabalho coletivo, na autonomia e na emancipao.
Uma diversidade de outras estratgias e procedimentos subsidiaro a constru-
o dos pareceres, da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Sistematizando
Os pareceres avaliativos no so abstratos, eles se constroem numa relao
pedaggica para alm da sala de aula e expressam uma proposta de ensino e um
compromisso com a aprendizagem do aluno. Por esta razo, so fontes de di-
logo permanente em sala de aula e nos diferentes tempos e espaos escolares,
envolvendo os(as) educadores(as), os(as) educandos(as) e as famlias. Quando
compartilhados, respeitados e valorizados pelas gestes, representam excelen-
tes oportunidades de ouvir a voz dos(as) professores(as), de garantir a sua vez
como parceiros na avaliao do sistema educacional, de construir grupos de re-
fexo, no s para aperfeioar o prprio processo de avaliao, mas para recriar
a escola numa perspectiva democrtica.
Reafrmamos que eles tm que expressar no seu contedo e na sua forma
uma parceria, uma relao dialgica entre alunos(as) e respectivas famlias,
professores(as) e outros profssionais envolvidos no processo, bem como com o
coletivo da sala de aula. muito importante que cada aluno(a) se perceba como
sujeito integrante de um coletivo e a sua classe, tambm, o respeite e o valorize
como parte deste coletivo. Estes so passos de uma articulao mais complexa e
promissora com as famlias e a comunidade, concebendo-as como parte funda-
mental da proposta pedaggica da escola, de um novo projeto social.
Elaborar um parecer avaliativo no tarefa fcil, muito pelo contrrio, ques-
tiona a nossa formao geral e especfca e nos desafa a desconstruir muitos
conhecimentos e muitas de nossa prticas, para aprender a fazer o novo.
Um fato que nos chama a ateno a exigncia feita por algumas escolas
de que sejam includas nos pareceres avaliativos, alm de todo um conjunto de
informaes qualitativas, uma atribuio de nota numa escala de zero a dez. No
h necessidade disto, existindo at um perigo de, ao fnal do ano letivo, tender-se
a calcular mdias, voltando-se a praticar aqueles equvocos que j discutimos.
195
Sabemos o quanto isto arbitrrio e no se justifca para a qualidade da
educao, mesmo que esta escala se apoie numa ampla discusso de critrios.
Porm, h situaes em que o(a) professor(a) so convocados a fazer isto e, pelo
menos naquele momento, no possvel fazer rupturas.
Como proceder ento?
Se, acaso, uma indicao numrica for exigida, procurem se lembrar de que,
no mximo, vocs poderiam tratar o fenmeno educacional, numa escala ordinal,
com a intencionalidade de agrupar os alunos para orient-los melhor. Faam isto
com o mximo de cautela, tendo presente os condicionamentos que envolvem
as situaes de testagem e a aplicao de outros instrumentos. Lembrem-se de
Hadji (2001, p. 37): para pr as avaliaes a servio das aprendizagens, uma regra
essencial seria, portanto, jamais se pronunciar levianamente e contar at dez antes
de fazer um julgamento... sobretudo se for negativo!.
No cometam um grave erro de exercerem um poder pedaggico destrutivo,
reprovando alunos por meio ponto ou dcimos e/ou sobrepondo a pedagogia
do exame a uma pedagogia da autonomia.
preciso mexer na escola.
Os pareceres avaliativos merecem uma ateno cuidadosa; exigem tempo
para elaborao, para refexo coletiva e ressignifcao constantes, em
diferentes nveis da prtica pedaggica. H necessidade de uma nova re-
organizao curricular para que sejam criadas as condies favorveis
sua produo.
Os pareceres precisam ser construdos como momentos dialgicos de
conversa aberta, franca e amigvel para que sejam examinados, compre-
endidos e incorporados criticamente, subsidiando decises democrticas;
pois, s assim, os pareceres tero possibilidade de ser desejados, aceitos e
transformados em funo da avaliao formativa e emancipadora.
Esta uma nova aprendizagem para todos e todas ns. No tenhamos
medo de correr riscos, de aprender. Com certeza, o conhecimento com-
promete e, por este comprometimento coletivo com o outro, que
vale a pena a gente ser professor e professora, pois nunca estaremos
sozinhos(as) somos aprendizes da humanizao, da solidariedade, da
justia, da dignidade.
196
E se voc for chamado a colocar notas,
a partir da utilizao de resultados de testes
e provas, entre outros instrumentos, o que fazer?
Em primeiro lugar, no aceite passivamente esta tarefa. Organize-se; contri-
bua com o fortalecimento do coletivo pedaggico de sua escola; busque aliados;
estude bastante, troque ideias; demonstre sua fora educativa pela competn-
cia poltica/pedaggica. Com certeza, vocs os(as) educadores(a)s encontraro
formas de resistncia ativa e de transformao. A organizao do trabalho peda-
ggico precisa mudar, os sistemas educacionais precisam ser transformados!
Porm, nem sempre a melhor estratgia bater de frente. O convencimento
exige preparo, formao slida e companheirismo, aliados a muita persistncia.
Enquanto estas lutas e conquistas continuam, voc pode ir abrindo trilhas que,
mais tarde, podero se transformar em caminhos principais.
Uma dessas trilhas refetir criticamente sobre os seus modos de conceber e pra-
ticar a avaliao, revendo, em especial, seus instrumentos de avaliao. Lembre-se
de que, mesmo que a sua escola exija a aplicao de testes e provas com atribuio
de notas, voc pode ressignifc-las e elaborar pareceres avaliativos, afrmando a dia-
logicidade na avaliao, mesmo que ofcialmente, estes no sejam valorizados.
Um outro ponto no se apavorar com o fato de ter de colocar notas. Cada
um(a) de vocs o(a) gestor(a) do processo educativo/avaliativo com seus(suas)
alunos(as). Conversem com eles(as); planejem coletivamente e compartilhem
critrios; decidam sobre aes simples e prticas para que eles(as) desejem ser
avaliados(as) e se transformem em colaboradores(as) de seu processo avaliativo;
negociem, cedam, exijam, no tenham medo de demonstrar seu compromis-
so expresso num bem-querer; desejem que eles(as) aprendam, inquietem-se
quando eles(as) no conseguem, mas no desistam deles(as).
Com certeza, ao longo desse nosso curso, refetimos sobre vrias pistas que
podero auxiliar no enfrentamento dessas formalidades institucionais que colo-
cam, muitas vezes, a certifcao como algo mais forte do que o processo educa-
cional, sem grande preocupao sobre o signifcado emancipador que possa ter
ou no este certifcado.
A certifcao parte da proposta educacional e deve ser regida pelos prin-
cpios que a escola assumiu. Temos clareza de que, embora as contradies
197
integrem a realidade escolar, cabe-nos enfrent-las e ressignifc-las, investindo
nos pilares da formatividade e da emancipao.
Nesse sentido, se for extremamente necessrio que vocs realizem exames
escolares com seus alunos, integrem-nos proposta pedaggica e os elaborem,
tendo em mente que eles devem estar a servio prioritariamente da aprendiza-
gem do aluno e no da certifcao (esta deve ser decorrente da avaliao); ana-
lisem os condicio namentos a que esto submetidos e procurem no reincidir
nos erros cometidos historicamente, aprendam com a Histria para no colabo-
rarem ainda mais com a excluso, com o apartheid social.
Reafrmamos a necessidade de um coletivo de educadores(as) assumindo
com os educandos(as) a construo de uma nova escola, em que sua proposta
educacional seja integrada uma avaliao formativa e emancipadora. Nesse sen-
tido, lembramos que a concepo de currculo tambm precisa ser ressignifca-
da, evoluindo de uma viso tecnicista de rol de disciplinas, para uma proposta
de um currculo polissmico, multifacetado, visto como uma construo cultural,
historicamente situado, socialmente construdo, vinculado, indissociavelmente,
ao conhecimento e se constituindo no elemento central do projeto educativo da
escola (ABRAMOWICZ, 1999, p. 43).
Ressaltamos, assim, que o norte da proposta de avaliao da aprendizagem, que
se concretiza no cotidiano escolar, a proposta poltico-pedaggica de escola que
a gera , e que, por sua vez, gerada no seio de um projeto educacional mais amplo,
contextuado num projeto de sociedade, de um projeto de sociedade. No podemos
esquecer: ns somos sujeitos educadores e educadoras partcipes da construo
dessa histria.
Vamos, coletivamente, assumir a direo democrtica desta histria!
Texto complementar
Verifcao ou avaliao: o que pratica a escola?
A escola opera com verifcao e no com avaliao da aprendizagem
(LUCKESI, 2008)
Iniciemos pelos conceitos de verifcao e avaliao, para, a seguir, identi-
fcarmos se a fenomenologia da aferio do aproveitamento escolar, descrita
no item anterior, se confgura como verifcao ou avaliao.
198
O termo verifcar provm etimologicamente do latim - verum facere - e sig-
nifca fazer verdadeiro.
Contudo, o conceito verifcao emerge das determinaes da conduta
de, intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo, investigar a ver-
dade de alguma coisa. O processo de verifcar confgura-se pela observa-
o, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam
o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. A verifcao encerra-se no
momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser confgura-
do, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que se
chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada confgurao.
A dinmica do ato de verifcar encerra-se com a obteno do dado ou in-
formao que se busca, isto , v-se ou no se v alguma coisa. E... pronto!
Por si, a verifcao no implica que o sujeito retire dela consequncias novas
e signifcativas.
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, provindo da compo-
sio a-valere, que quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao
formulado a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de
ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na confgu-
rao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma
tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com
uma consequente deciso de ao.
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que confgu-
ram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade,
que se processa a partir da comparao da confgurao do objeto avaliado
com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para
aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem
a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a
favor ou contra o objeto, ato ou curso de ao, a partir do valor ou qualidade
atribudos, conduz a uma deciso nova, a uma ao nova: manter o objeto
como est ou atuar sobre ele.
A avaliao, diferentemente da verifcao, envolve um ato que ultrapas-
sa a obteno de confgurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante
ou com ele. A verifcao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao.
199
As entrelinhas do processo descrito no tpico anterior demonstram que,
no geral, a escola brasileira opera com a verifcao e no com a avaliao da
aprendizagem.
Este fato fca patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem
usualmente tm a funo de estabelecer uma classifcao do educando, ex-
pressa em sua aprovao ou reprovao. O uso dos resultados encerra-se na
obteno e registro da confgurao da aprendizagem do educando, nada
decorrendo da.
Raramente, s em situaes reduzidas e especfcas, encontramos profes-
sores que fogem a esse padro usual, fazendo da aferio da aprendizagem
um efetivo ato de avaliao. Para estes raros professores, a aferio da apren-
dizagem manifesta-se como um processo de compreenso dos avanos, li-
mites e difculdades que os educandos esto encontrando para atingir os
objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual esto participando. A ava-
liao , neste contexto, um excelente mecanismo subsidirio da conduo
da ao.
A partir dessas observaes, podemos dizer que a prtica educacional
brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verifcao. Por isso,
tem sido incapaz de retirar do processo de aferio as consequncias mais
signifcativas para a melhoria da qualidade e do nvel de aprendizagem dos
educandos. Ao contrrio, sob a forma de verifcao, tem-se utilizado o pro-
cesso de aferio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que
tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, atravs
da constante ameaa da reprovao.
Em sntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma
de verifcao, alm de no obter as mais signifcativas consequncias para a
melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impe aos educandos conse-
quncias negativas, como a de viver sob a gide do medo, atravs da ameaa
de reprovao situao que nenhum de ns, em s conscincia, pode dese-
jar para si ou para outrem.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar sob
a modalidade da verifcao reifca a aprendizagem, fazendo dela uma
coisa e no um processo. O momento de aferio do aproveitamento es-
colar no ponto defnitivo de chegada, mas um momento de parar para
observar se a caminhada est ocorrendo com a qualidade que deveria ter.
200
Neste sentido, a verifcao transforma o processo dinmico da aprendiza-
gem em passos estticos e defnitivos. A avaliao, ao contrrio, manifesta-
se como um ato dinmico que qualifca e subsidia o reencaminhamento da
ao, possibilitando consequncias na direo da construo, dos resultados
que se deseja.[...]
Dica de estudo
Indicamos um texto que compara a avaliao normativa e a criterial. Est dis-
ponvel em: <www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(15).pdf>.
Alm de exemplos voc encontrar tambm um quadro comparativo bastan-
te esclarecedor.
Atividades
1. Preencha os itens a seguir, comentando os aspectos de um bom instrumento
de avaliao da aprendizagem.
Validade
Fidedignidade
Praticidade
201
Simplicidade
Economia
2. grande a polmica entre a utilizao de notas ou de conceitos. Discuta a
questo, expondo a sua opinio.
202
Gabarito
1.
Validade refere-se ao grau de certeza dos itens da avaliao, a preciso
com que ela mede aquilo que se prope a medir.
Fidedignidade refere-se ao conjunto de qualidades de preciso, consis-
tncia, estabilidade e confabilidade do instrumento de avaliao.
Praticidade o instrumento de avaliao deve se remeter ao contexto em
que o curso desenvolvido, e ser objetivo, permitindo ao professor ter
acesso rpido s informaes que desejava ao elabor-lo.
Simplicidade deve haver, no momento da elaborao do instrumento de
avaliao, a preocupao com a adequao da linguagem de formulao,
sem rebuscamentos ou difculdades adicionais desnecessrios.
Economia necessrio que o instrumento seja extenso o sufciente para
avaliar os critrios a que se prope, sem itens em excesso.
2.
Resposta pessoal do aluno, sendo necessrio que ele fundamente a sua opi-
nio luz de argumentos retirados do contexto da aula.
Possveis opinies:
Favorveis ao uso de notas Favorveis ao uso de conceitos
As notas permitem preciso e confabilidade
da avaliao.
A avaliao por conceitos tambm precisa e
confvel.
O aluno ser avaliado fora da escola, no coti-
diano, e sujeito a classifcaes.
Os conceitos amenizam a frustrao do insu-
cesso, pois permitem intervalos avaliativos mais
amplos.
O uso de notas limita a subjetividade do profes-
sor, tornando a avaliao mais precisa.
A utilizao de conceitos facilita a elaborao
de pareceres avaliativos, em vez da mera atri-
buio de um grau numrico.
203
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