La conformacin de planes y programas de estudio en la pedagoga del siglo XX. Apuntes histricos.

La elaboracin y ejecucin de planes y programas de estudio es un conflicto actual de las instituciones educativas, especialmente en la educacin superior. La educacin formal pudo ser organizada al solidificarse los Estados nacionales dejando de ser el privilegio de los grupos que podan adquirirla o promoverla, para convertirse en un derecho de los ciudadanos que garantiza el Estado nacional al asumir la responsabilidad de la educacin como un bien pblico. Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin pblica surgieron en el siglo pasado. Tambin la organizacin del sistema educativo, como se conoce hoy a nivel internacional se realiza en el siglo XIX. El surgimiento de la concepcin pragmtica.-

El eje de la relacin pedaggica se modific en este siglo drsticamente. Educar para el empleo se convirti en la finalidad central de la educacin. La accin educativa estuvo dirigida a la gestacin de una pedagoga industrial, con carcter unidimensional y que podramos definir como una pedagoga pragmtica o cientfica. La pedagoga pragmtica aunque se manifestaba abierta a mltiples valores respecto de la educacin, en los hechos fue imponiendo la perspectiva del empleo como eje central de la tarea educativa. Se puede afirmar que fue el caldo de cultivo para la gestacin de un pensamiento pedaggico tecnocrtico centro del pensamiento dominante gestado en los EE.UU. y difundido en Amrica Latina bajo el rubro de pedagoga cientfica. A travs de los planes y programas de estudio se busc establecer un tipo de contenido y de prctica educativa que tendiera a lo unitario. La finalidad de la educacin qued reducida a "lograr ciertas metas comportamentales". Esta visin origina una serie de conflictos en las instituciones educativas. Responde a un intento por despojar al docente de la dimensin intelectual de su trabajo. La dimensin de mero ejecutante de propuestas implica elementos de alienacin de la prctica docente y del propio docente como persona. En cambio, las propuestas educativas que proceden del liberalismo y del racionalismo consideran al docente como un intelectual que convoca a un saber, y cuya tarea es estimular ese deseo de saber. La nocin de " programas de estudio" La concepcin que existe en nuestros das sobre planes y programas de estudio es propia del siglo XX. Gestadas en el contexto de la pedagoga estadounidense las tcnicas y la estructura de estos instrumentos se encuentran configuradas en el ensayo de John Dewey, El nio y el programa escolar ( 1902), en el libro de Franklin Bobbit, The curriculum ( 1918) y, posteriormente, en la "Declaracin del Comit de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin" ( 1926)

presentada bajo el ttulo de El nuevo programa escolar. Por esto, considera Daz Barriga un error atribuir a las pedagogas anteriores al momento que describimos la nocin programas de estudio. En el siglo XVII, Comenio utiliza el trmino Plan de estudios para establecer, como un sealamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional "el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es reponsabilidad que no le compete Entendemos que en lo que se puede denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a XIX), los planes de estudio son considerados desde la didctica como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa acadmica. En cuanto a la nocin de programas de estudio, concluimos que no existe, en este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la Didctica se dan antes de que se conformen las sistemas educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseanza, y, en parte, porque desde este pensamiento didctico se establece la funcin intelectual del docente como una funcin insustituble. De hecho, el modelo didctico que existi antes de la conformacin de la escuela tradicional es del profesor que convoca a la relacin pedaggica a partir de su saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos, por ej., en la relacin de Scrates con sus discpulos en la Grecia antigua. La conformacin del sistema educativo promediando el siglo XIX impuso otras exigencias a la pedagoga lo que llev a desarrollar una concepcin cada vez ms burocrtica de la enseanza. Esto explica la aparicin de la calificacin y posteriormente de los programas de estudios. En el caso de la calificacin, un profesor de la Universidad de Oxford en 1840 se quejaba de que los estudiantes y los docentes a raz de ella, haban perdido el placer de aprender y ensear respectivamente. La pedagoga de control y los objetivos conductuales.Frente a una pedagoga centrada en la intelectualidad del docente, se fue gestando una concepcin educativa de corte burocrtico-administrativo centrada en la supervisin y en el control de lo que realizan docentes y estudiantes. La bsqueda del orden devino en una pedagoga del control de inspiracin administrativa que se inscribe sustantivamente en el taylorismo propio de la industrializacin estadounidense. En la elaboracin de planes y programas de estudios los principios que impactaron bsicamente fueron: l) la divisin tcnica del trabajo a partir de la segmentacin del mismo; 2) establecimiento de jerarquas para el funcionamiento del sistema, y 3) control de tiempos y movimientos. Los dos primeros principios se concretan en el establecimiento de especialistas para la elaboracin de planes y programas, y en la segmentacin de la propia Tarea Docente. sta deja de ser una actividad integrada para subsumirse en una multitud de especialistas que se abocan a diversas partes de la misma: unos hacen la programacin, otros disean los sistemas de acreditacin y a los docentes les compete cumplir con las rutinas del programa. El problema de la jerarqua es

bsico para determinar quin hace el plan y el programa, quin lo aprueba y a quin compete ejecutarlo. El control de tiempos y movimientos- clave en la eficiencia administrativa- se tradujo a los planes y programas , expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableci, de este modo, el concepto de objetivo conductual, que deform el problema de los fines y metas de la educacin. Desde principios de siglo, varios psiclogos construyeron objetivos conductuales para las diversas materias. Taylor estableca que "el hombre es un haragn, a menos que se lo vigile". Esta concepcin de control se traducir en las medidas para supervisar el cumplimiento de los programas. Se ha intentado mostrar la gnesis de la perspectiva actual de planes y programas de estudio y su vinculacin con el proceso de industrializacin estadounidense. Al poner el nfasis en los aspectos administrativos, esta perspectiva orilla la dinmica burocrtica, y sobre todo, niega la dimensin del trabajo docente. Sin embargo, a partir del desarrollo de la pedagoga pragmtica, la necesidad de construir planes y programas de estudio se convierte en una exigencia institucional. De ah que se puedan pensar propuestas alternativas teniendo en cuenta lo lmites de tales propuestas. II. Docentes, programas de estudio e institucin.-

Instrumentos normativos o de orientacin? Los planes y programas de estudio responden a mltiples intereses y sentidos. Hay varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos. Mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras slo constituyen una orientacin. La institucionalidad de planes y programas de estudio deviene de la aprobacin de las autoridades educativas y de las instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que se los considere legalmente obligatorios. Esta situacin ubica el debate en el mbito de lo burocrtico y administrativo, y se constituye en una fuente de tensin entre los procesos de institucionalidad de planes y programas y a los procesos acadmicos que pudieran ser gestados en relacin con los mismos. Es as que el proceso de aprobacin de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes: l) la burocrticaadministrativa; 2) la acadmica; y 3) la del poder. Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses especficos. La esfera burocrtica.Las instituciones educativas visualizan de diversa manera el sentido de planes y programas de estudio. Cuando se considera que son la norma a seguir, se ponen en funcionamiento mecanismos que pretenden garantizar que todos los docentes cumplan, al mismo ritmo, el programa. En algunas instituciones los planes y programas son elaborados por instancias centrales, a veces totalmente

independientes de la institucin. Cuando ser considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que el docente pueda efectuar propuestas e interpretaciones sobre un programa comn. Sobre estos dos aspectos existe una fuerte polmica. Bourdieu, en " Los contenidos" sugiere que, conforme se avanza en el sistema educativo, existe una mayor libertad en las temticas a trabajar segn las condiciones de los estudiantes, los procesos de investigacin de cada docente y los avances de la ciencia y la tecnologa. Los principios de libertad de ctedra que sostuvieron la importancia de la crtica y del libre examen de ideas, fueron constitutivos de la pedagoga en la Universidad Mexicana. La revolucin de la dcada del diez tuvo amplia expresin en el mbito educativo. En esta perspectiva se reivindica la funcin intelectual y social del docente. El programa de estudios, es concebido como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepcin amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual. Lo acadmico y los acadmicos.Actualmente, se critica por muchas razones a las instituciones pblicas de educacin y a los docentes de las mismas. Pero no existe una crtica sostenida y fundada a la falta de espacios acadmicos en las instituciones de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los acadmicos de la institucin. Entre las causas de la prdida del sentido acadmico de la institucin se destaca la prevalencia de las instancias de toma de decisin sobre las acadmicas. Cuando una institucin universitaria decide modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta con la carencia de espacios acadmicos. Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio. Varios elementos confluyen tambin en el trabajo individual del docente, como su situacin intelectual o diversos procesos institucionales. La posibilidad de participacin y el significado de un plan y programa de estudios no es igual para un docente que se inicia en su carrera que para otro que ya se halla consolidado en la misma. Para un docente que recin se inicia puede constituir la nica orientacin para el diseo de su curso. En cambio para un docente experimentado, el programa puede ser un obstculo para el desarrollo de su pensamiento. Por lo general, la idea de programa invita a desarrollar las orientaciones y no a realizar un proceso intelectual especfico. Un error de la pedagoga pragmtica es no considerar el aula como un espacio de experimentacin cuyos resultados tienen sus xitos y sus fracasos. Reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una excelente posibilidad para modificar la prctica de la enseanza. La dimensin acadmica tiene un sinfn de dificultades para reinstaurarse en las instituciones educativas. Estas dificultades son de diverso orden- institucional, poltico-social y personal, pero se hace imperioso atender urgentemente esta situacin.

Un problema de legitimacin, poder y hegemona. Todo proceso de instauracin de planes y programas genera problemas de legitimidad en el interior de la institucin. Es muy difcil que en una institucin educativa todos sus docentes estn de acuerdo con una propuesta curricular porque toda propuesta de formacin lleva implcita una posicin terica, ideolgica y tcnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta pero este disenso no se resuelve generando solamente cursos de formacin a profesores. Es necesario que la elaboracin e implementacin de planes y programas de estudio genere en su interior un proceso de legitimacin. Todo plan y programa de estudios necesita darse sus propios espacios de flexibilidad. El problema es tcnico, pero tiene una profunda repercusin intelectual y poltica. Los propios planes y programas de estudios debe invitar a los docentes a efectuar una experimentacin constante de ideas y estrategias de aprendizaje. El poder es una dimensin en esta tarea. Toda propuesta curricular es una acto de poder, porque la eleccin de un contenido forma parte de lo que P.Bourdieu, en La reproduccin, define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simblica. La historia de lo que, en la perspectiva de las instituciones docentes, podemos llamar cultura, la vincula con la produccin del conocimiento o con la transmisin de aquellos saberes socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda seleccin del contenido en situacin de acto de poder y de imposicin cultural. La institucin educativa contempornea parece no conceder importancia al trabajo, discusin y dilogo entre su personal acadmico. A travs de planes y programas de estudio la institucin puede orientar un proyecto educativo como un espacio de autonoma relativa respecto de un proceso social. Se trata de analizar los lmites que tiene la institucin educativa en este proceso, como de valorar el manejo de poder y hegemona que puede realizar en la construccin de sus currculos. III.- Funciones, estructuras y elaboracin de los Tensiones entre las perspectivas institucional y programas. didctica.-

Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional lo que dificulta la incorporacin de la dimensin didctica a la tarea educativa. Es conveniente tener en cuenta que Zabalza utiliza el trmino programa para atender a la dimensin institucional, cuya obligacin es presentar un prospecto de trabajo, y una programacin. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboracin de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y dinmicas particulares, observadas en el grupo de estudiantes. Un tema recurrente en el debate pedaggico de nuestro siglo es encontrar un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos. Por ello, esta visin sostiene la necesidad de establecer una serie de contenidos idnticos para todos los estudiantes. Contrariamente a ello, una mirada histrica nos permite afirmar que la multiplicidad de los fines de la educacin fue reconocida antes que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos

y resultados educativos. en El siglo XIX, Herbart enfatizaba que un problema en la educacin era la eleccin de diversas finalidades, dado que stas son mltiples en virtud de la misma complejidad humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. Estableca que los fines de la educacin son muchos y llegaba a afirmar que no se limitan al mbito instruccional. En todo caso es conveniente tener una distincin sutil entre fin y finalidad. Mientras el primero remite a logros, el segundo indica sentido, propuestas, orientaciones. ste es el significado de educar para la democracia, para la libertad, Para la construccin de un pensamiento propio, para la creatividad. Los estudios sobre la institucin educativa hechos desde la perspectiva etnogrfica con la nocin de currculo oculto o currculo en proceso reivindican la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educacin sobre lo establecido formalmente en el currculo. Nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificacin curricular global que organiza a una institucin educativa y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institucin, grupo de docentes y estudiantes y de su comunidad. La tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser espacios para la recreacin intelectual y no "grilletes" del trabajo educativo. Bajo el tratamiento de los programas de estudio subordinamos las disciplinas didctica y currculo. La didctica es una ciencia a partir de la cual el docente orienta tericamente sus procedimientos de intervencin. Mientras que el currculo, por lo menos en su origen, aparece como la disciplina que defiende los intereses de la institucin escolar. Un debate sobre la estructura.Para efectuar una discusin bsica sobre los elementos de un programa educativo, es necesario tener presente que su estructura depende de una articulacin puntual entre: un sistema legal o administrativo de la institucin educativa que establece las normas para la presentacin de los programas o establece los programas como instrumentos que debe seguir o cumplir los docentes; una concepcin educativa que se adopta en la institucin de manera explcita o implcita, que condiciona tanto el papel de los programas como los elementos que los configuran. Una institucin se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia acadmica y calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnologa, innovadora o alternativa. El docente, asume- en forma consciente o no- asume una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas propuestas para elaborar los programas, o cuando busca alternativas frente a los mismos. El rol ( o la funcin) del programa en el contexto del plan de estudios. Una revisin preliminar sobre un conjunto de programas de estudios de diversas instituciones permite individualizar diversos elementos bsicos, entre los cuales se

destacan: la determinacin de objetivos, en ocasiones generales y especficos; la precisin del contenido y su organizacin en unidades temticas; el sealamiento de una bibliografa. No hay en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar los programas. Desde nuestra concepcin, la adopcin de la estructura del programa depende de la articulacin compleja, particular y contradictoria de un conjunto de elementos terico-tcnicos. Las funciones de los programas. La estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes. La estructura tambin es consecuencia de las funciones que cubren los programas de estudio. De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) los programas del plan de estudios, b) los programas de los grupos de docentes y c) los programas de cada docente. Los programas del plan de estudios.Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar el proyecto educativo que adopta una institucin a travs de la carga acadmica semestral o anual, del conjunto de disciplinas que se propone abordar y de su orientacin global. Los que participan en su elaboracin deben tener debe tener claridad sobre sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la seleccin y organizacin de determinados contenidos. Estos referentes son entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientacin global que se imprime al mismo, la traduccin de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes ( por ej.: el perfil del egresado, la determinacin de la prctica profesional, la precisin de los objetivos, la funcin que el plan de estudios le asigna al contenido - informacin, desarrollo del pensamiento, elaboracin de sntesis- y los supuestos que existen en relacin con el aprendizaje). Tambin es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educacin- las condiciones de los estudiantes y de los docentes, es necesario atender a sus motivaciones y su situacin psico - social, as como a la necesidad de una visin cultural- antropolgica que permita entender aspectos bsicos de su identidad y de las condiciones laborales en que el docente desempea su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco referencial para la construccin de programas. Resulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institucin y/o el docente consideren que el programa debe ser "cubierto" formalmente. Este tipo de programa necesita ser enriquecido con la interpretacin del docente. Debe marcar con claridad los aprendizajes mnimos que se esperan, los supuestos globales existentes en relacin con el contenido, las concepciones de aprendizaje y didcticas, y la articulacin de estos elementos en el sistema educativo. Pero tambin debe invitar al docente a experimentar bajo su responsabilidad.

Los programas de los grupos acadmicos docentes.Una propuesta institucional solamente se lleva a la prctica a travs del trabajo de los docentes. Significa que los docentes encuentren en el programa una posibilidad de expresar su saber y su dimensin intelectual, su concepcin de la formacin, su formacin en el mbito pedaggico y la manera como desean llevarla a cabo. Llevar a la prctica un programa requiere ser adaptado a condiciones contextuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la educacin. Llevar a la prctica significa efectuar una reinterpretacin creativa del programa. El programa opera en la realidad educativa solamente a partir de la actividad intelectual del docente. Para su elaboracin es necesario tomar en cuenta los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y funcin didctica, y su concrecin en habilidades bsicas a desarrollar, as como las experiencias que existan en relacin con la actividad docente. La determinacin de contenidos bsicos.Es necesario tener en claro cul es la funcin que se le asigna a los contenidos. Segn Hilda Taba stos cumplen dos funciones bsicas: dar informacin o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. En el debate a travs de la historia estos elementos aparecen en forma antagnica. Algunos sistemas promueven la retencin de informacin, mientras otros promueven el desarrollo de estrategias de resolucin de problemas y de adquisicin de informacin. Las propuestas y proyectos educativos siguen oscilando entre ambos propsitos sin poder elaborar la sntesis entre ambos. ste sera un punto que habra que seguir discutiendo y que ha quedado relegado por a) las dificultades existentes para el desarrollo de esta temtica; b) la dinmica de las reformas educativas del "neoliberalismo", signadas por un pensamiento ms tecnocrtico - productivista que acadmico; y c) la insercin de la problemtica de los objetivos conductuales en nuestro medio que promueve la discusin de los aspectos formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia. El establecimiento de formas de acreditacin.El debate de los objetivos anul la reflexin sobre elementos didcticos vitales para el trabajo educativo (los contenidos, el sentido ltimo de la educacin, la necesaria diversidad metodolgica, etc). Buscando superar esta situacin, propusimos la nocin de objetivo redactado en trminos de producto de aprendizaje. Los criterios de acreditacin seran seran los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar en el mundo externo. El planteamiento de Bleger, en Psicologa de la conducta,, nos permite diferenciar entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables a tales procesos. Por lo tanto, las actividades de acreditacin solamente nos proporcionan algunos datos externos de los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto.

Existe un grado alto de incertidumbre sobre la forma como tales actividades del mundo externo reflejan realmente lo que sucede en un estudiante. Sealar formas de acreditacin permite volver a revisar el problema del contenido y de los mtodos de enseanza en funcin de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo. Para seleccionar las formas de acreditacin es necesario atender: a) a la legislacin nacional e institucional; b) a las caractersticas del contenido que se trabaja en una asignatura; c) al grado de madurez personal y acadmica de los estudiantes; y d) a una nocin de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analtico, sinttico, reflexivo y la vinculacin del conocimiento con problemas de la realidad confrontar una informacin con un problema le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboracin y construccin personal de la misma, que le ayuda a superar ciertas formas de retencin mecnica. Seleccin y organizacin de contenidos.La seleccin y organizacin del contenido crea tensiones que aparecen a la hora de discutir lo que se suele considerar bsico, indispensable, o lo que se debe ensear inicialmente. Tambin es fuente de conflicto el que algunos docentes se apoyen en una lgica formal- deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construccin-deconstruccin de problemas. Hay docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinaria lo que es necesario dado la forma como se desarrolla el conocimiento en este momento. La propuesta de contenidos de un curso debe ser mnima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos. La bibliografa, en los niveles de enseanza superior, puede tener como sentido abrir vetas de investigacin, acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores bsicos. Los programas del docente.Este programa se construye a la luz del plan de estudios y el de los grupos acadmicos de docentes y, fundamentalmente, a partir del propio docente, del anlisis de su experiencia profesional y de las condiciones en las que trabaja, condiciones institucionales, infraestructura, caractersticas y nmero de estudiantes, manejo y actualizacin de informacin, su formacin, perspectivas de desarrollo y propuestas de experimentacin educativa. Existe una tensin entre las demandas e intereses de la institucin y la dimensin profesional del docente, que ha originado en la historia del pensamiento educativo la existencia de propuestas que tienden a privilegiar el rol del docente sobre otras propuestas que lo consideran slo un ejecutor de planteamientos elaborados por quienes representan los intereses de la institucin a travs del currculo. La propuesta de Daz Barriga tiende a promover una sntesis de estas dos posturas, ya que la nocin de programas del plan de estudios y de los grupos acadmicos atiende ms que nada, a las necesidades de la institucin y la concepcin de programa del docente reconoce las exigencias tcnico-profesionales de la educacin. Es necesario crear

espacios colectivos de reflexin sobre el trabajo en el aula, que permitan el desarrollo de una "imaginacin pedaggica" para la creacin de condiciones que permitan la creatividad e imaginacin en el docente.