L'approche communicative constitue de nos jours le fondement de l'enseignement des langues 1- Objectifs : Cette approche vise essentiellement : dvelopper

er une comptence communicative, cest--dire une habilet communiquer, la comptence communicative tant la connaissance pratique des rgles culturelles, sociales et psychologiques qui gouvernent lutilisation de la parole et qui rgissent les changes langagiers dans une communaut donne. faire acqurir un savoir pragmatique relatif aux conventions dusage de la langue dans la communaut, cest--dire un savoir-faire, un savoir implicite de la manire dutiliser le code linguistique pour comprendre et pour sexprimer. Dans ce cadre-l, les rgles d'utilisation (comptence communicative) et les rgles d'usage (comptence linguistique) doivent tre apprises simultanment. Il ne s'agit plus seulement de comprendre ou de produire des noncs mais aussi et surtout de savoir quand et o les utiliser. assurer l'autonomie de ltudiant en adoptant un enseignement qui tienne compte de ses besoins. enrichir les "interactions" dans les diverses situations de communication. Les changes tudiants / enseignant, enseignant / tudiants s'effectuent selon diffrents actes communicatifs (discours, paroles, gestes...) et se ralisent l'aide de diffrents jeux : simulations (faire semblant de faire quelque chose), jeux de rles (faire semblant d'tre quelqu'un).

Afin de favoriser les discussions et les changes, dans une communication aussi authentique que possible, les tudiants sont rpartis en petits groupes l'intrieur desquels ils pourront agir et ragir comme dans une vritable interaction sociale. Dans ce cadre, la grammaire devient un outil au service des messages comprendre ou produire. 2- Perspectives : Lenseignement fond sur cette approche communicative doit se faire dans les perspectives suivantes : La langue est dfinie comme un instrument de communication : lhabilet communiquer constitue donc le but de lenseignement. Lenseignement du code linguistique nest pas exclu, mais il doit tre considr comme un moyen de matriser la communication. Le contenu des enseignements sera dfini selon les besoins de communication des tudiants. Lenseignement doit tre centr sur ltudiant. Ltudiant doit tre engag directement dans lapprentissage. 3- Rle de ltudiant La classe sera axe sur ltudiant et sur sa participation active dans lacquisition de la langue. Les tudiants sont invits interagir entre eux.

Pour communiquer, ltudiant ne se contentera nullement dnoncer des phrases grammaticales mais il produira des noncs dont il sera le sujet actif. Il contribue autant quil bnficie et il apprend dune manire interdpendante. 4- Rle de lenseignant: Lenseignant doit tre : un analyste des besoins langagiers des tudiants. un organisateur de la matire enseigne, des procdures et des activits de classe. un conseiller qui communique avec les lves dune manire efficace. un chercheur qui renouvelle son enseignement par un recyclage et une autoformation continus. un animateur qui facilite le processus de la communication et qui essaie de crer en classe des situations semblables celles du milieu naturel dacquisition.

5- Enseignement de la grammaire Tout en mettant ltudiant en contact avec la langue cible partir de documents authentiques, lapproche communicative que nous prconisons intgre une composante grammaticale applique principalement la production de lcrit. Cette composante est traite de faon explicite et analytique. La grammaire ntant pas enseigne pour elle-mme, une rflexion consciente et analytique sur les rgles grammaticales doit accompagner les activits communicatives. Les pratiques dveil de connaissances grammaticales compltent les activits communicatives et en constituent un supplment indispensable. 6- Types de matriels utiliser Un matriel fond sur des tches effectuer : varit de jeux, de jeux de rles, de simulation et dautres activits bases sur des tches effectuer... ( prsentes sous forme de cahiers dexercices, cartes de rpliques, cartes dactivits, matriel de pratique communicative...). Un matriel inspir de la vie courante : varit de documents authentiques (extraits de magazines et de journaux, plans de quartier et de mtro, cartes postales, annonces publicitaires, affiches, photographies authentiques, vignettes, dessins humoristiques, deux images juxtaposes...). Un matriel fond sur des textes littraires destins initier la production crite. Des exercices exercices de reprage (identification, catgorisation) ; exercices lacunaires (lacunes remplir dans un texte, sur un graphique, sur une image) ; exercices de recomposition (de textes, de dialogue ou de grilles remplir) ; exercices de narration; exercices de description (dimages, de graphiques...); exercices de contraction ; exercices de type pragmatique (produire les formes adquates la situation)

ROLES DE L'APPRENANT La nouvelle "star" de cette approche a vu son statut grandement modifi. L ou il n'tait que figurant, il devient tte d'affiche, responsable de son apprentissage. On prend en compte ses besoins, ses interts, ses styles d'apprentissage, ses stratgies, ses problmes psychologiques : tout est fait pour optimiser ses chances de succs. Ici comme dans le cas de l'enseignant, les rles qui incombent l'apprenant varient grandement selon les auteurs, les mthodes et les approches. Les trois capacits : la part belle au "mta" L'apprenant Les savoirs (leur A lui de de chercher les informations importance ncessaires sa formation, la s'amoindrit) ralisation de son projet. Doit comprendre que l'important est d'apprendre apprendre : se connaitre en tant qu'apprenannt (son style, ses stratgies) , tre attentif aux stratgies d'apprentissage des autres, chercher en acqurir, les partager. Savoir collaborer, partager, transmettre les savoirs et savoir-faire. Les savoir-tre* Il n'est plus "au centre" de l'espace classe. Il encourage Au sein de la classe, le schma interactif dominant n'est plus "question les apprenants collaborer. du prof-rponse de l'lve-retour du prof" mais "lve-lve", etc... L'enseignant Plutt que de fournir et d'exploiter les documents, il apprend o les trouver, comment les choisir, les lire, les exploiter. Reprer les styles et les stratgies d'apprentissage des apprenants. Proposer des activits permettant de les travailler, d'en acqurir de nouvelles.

Les savoir-faire (deviennent la partie la plus importante)

*Il convient de faire la diffrence entre "le savoir-tre" en tant que capacit et en tant que comptence. Dans ce dernier cas, il s'agit de l'ensemble des connaissances culturelles et sociales permettant l'apprenant d'adapter son comportement aux us et coutmes. Par ex : " On fait combien de bises dj en Bretagne?"

On voit bien que la centration n'est pas tant sur l'apprenant que sur l'apprentissage, le niveau mtacognitif. Il ne s'agit plus d'apprendre des savoirs, mais d'apprendre apprendre. Un apprenant responsable et actif. Responsabiliser l'apprenant, c'est aussi le meilleur moyen de se prmunir de problmes de discipline. La pdagogie par objectif s'assure de la complicit de l'apprenant et libre partiellement l'enseignant de son rle "houspilleur-motivateur" ("nagging" en anglais). Dans la mesure o l'apprenant fait ses choix, et contribue l'laboration du contrat didactique, il n'est pas victime des choix arbitraires de l'enseignant. En contexte scolaire, cette dmarche est aussi civique : elle aide l'enfant ou l'adolescent lui faire prendre conscience de ce mchanisme social essentiel.

Enfin, l'apprenant est actif, ce qui est suceptible de convenir des publics difficiles garder statique (enfants, adolescents, professionnels habitus travailler en mouvement, etc.) mais aussi des apprenants dont la passivet constitue un obstacle. Une perspective humaniste ou capitaliste ? S'il est vrai que les tudes sur la psycholgie de l'apprenant ont connu un formidable dveloppement, on peut se demander si le but est vritablement altruiste. En effet, la centration sur l'apprenant est aussi le meilleur moyen de rentabiliser le systme scolaire. Dans une socit ou les lves en chec considrent attenter un procs leur tablissement, est-ce que responsabiliser les apprenants n'est pas une faon de se prmunir de ce genre de comportements ? De la mme faon, l'introduction d'outils technologiques dans la salle de classe relve-telle d'un vritable besoin de la part des acteurs du monde la formation ou d'une stratgie commerciale de la part des fabriquants pour s'ouvrir de nouveaux marchs ?

Processus d'apprentissage vs processus d'enseignement On diffrencie les processus d'apprentissage de ceux d'enseignement. Il existe bien un continuum de mthodes possibles. Nous reprsenterons celles-ci dans le tableau cidessous. Processus d'enseignement Processus d'apprentissage

faire apprendre

enseigner apprendre

enseigner apprendre apprendre

favoriser l'apprendre apprendre

laisser apprendre

l'enseignant met en oeuvre ses mthodes d'enseignement (mthodologie constitue de rfrences, types et habitudes d'enseignement)

l'enseignant l'enseignant l'enseignant gre laisse les propose des l'enseignant aide avec les apprenants mthodes l'acquisition par mettre en oeuvre apprenants le chaque contact entre les d'apprentissage les mthodes diffrencies apprenant de mthodes d'apprentissage mthodes d'apprentissage correspondant individuelles et ses mthodes leur type d'apprentissage individuel et d'enseignement leurs habitudes individuelles d'apprentissage

Les stratgies d'apprentissage Les processus d'apprentissage regroupent les styles et les stratgies d'apprentissage. Les styles d'apprentissage tant dj t traits dans une autre page, nous dvelopperons les stratgies d'apprentissage.

Les stratgies sont des plans d'oprations didactiques visant atteindre un objectif donn d'enseignement-apprentissage. Elles sont des moyens mis en oeuvre par les apprenants dans l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire. On diffrenciera deux catgories de stratgies d'apprentissage : celles directes et celles indirectes. Les stratgies directes d'apprentissage relvent de tout ce qui fait appel :

la mmoire (associations mentales, schmas, utiliser des gestes ou des sensations pour mieux retenir ou voquer un souvenir); la compensation (demander de l'aide, recourir la langue premire, viter, inventer, paraphraser); au cognitif (manipuler ou transformer la langue seconde, rpter, faire une analyse constrative entre la langue premire et la langue seconde, dduire, prendre des notes, souligner).

Les stratgies indirectes d'apprentissage reprsentent tout ce qui a attrait :

au mtacognitif (organiser son apprentissage, chercher pratiquer la langue seconde, s'valuer); l'affectif (essayer de se dtendre, s'auto-encourager, verbaliser ses difficults); au social (poser des questions, cooprer dans la tche, dvelopper sa comprhension d'autrui, de la culture de la langue seconde).