Você está na página 1de 109

TRINGULOS E QUADRILTEROS

Materiais de apoio ao professor, com tarefas para o 3. ciclo 7. ano

Joo Pedro Ponte Paulo Oliveira Nuno Candeias

Julho 2009

Agradecemos vivamente a todos os professores que experimentaram as tarefas contidas neste documento e a todas as pessoas que nos deram sugestes tendo em vista o seu aperfeioamento, bem como o das orientaes para o professor. Esperamos que este conjunto de materiais possa ser til para todos aqueles que procuram pr em prtica as orientaes do Programa de Matemtica do Ensino Bsico.

ndice

Introduo Objectivos gerais de aprendizagem Tringulos e quadrilteros Notao e simbologia Sugestes didcticas Estrutura dos materiais de apoio Referncias Proposta de planificao Mdulo inicial para AGD Tringulos e quadrilteros 3 4 5 5 8 9 10 10 10

Tarefas A e B Mdulo inicial para AGD A B 1A 1B 2A 2B 3 4A 4B 5 6 7A 7B 8 9 10 Elementos base da geometria dinmica e construo de figuras Construo de tringulos e trapzios ngulos internos de um tringulo (PL) ngulos internos de um tringulo (AGD) ngulos externos de um tringulo (PL) ngulos externos de um tringulo (AGD) Resoluo de problemas em tringulos (PL) Investigando congruncias de tringulos (PL) Investigando congruncias de tringulos (AGD) Usando critrios de congruncia (PL) Elaborando demonstraes (PL) Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos (PL) Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos (AGD) Investigando quadrilteros e pontos mdios (AGD) Propriedades do paralelogramo (PL) Problemas com tringulos e quadrilteros (PL) 13 15 17 20 22 30 32 40 47 49 55 64 73 75 83 91 97

Introduo

Este conjunto de materiais de apoio constitui uma sugesto de organizao do ensino-aprendizagem proporcionada ao professor para o tpico Tringulos e quadrilteros, constante no Programa de Matemtica do Ensino Bsico (3. ciclo). Naturalmente, muitas abordagens so possveis, mas entendeu-se til apresentar aqui uma estratgia compatvel com as indicaes do programa. Esta introduo recorda os objectivos gerais de aprendizagem no que se refere Geometria e s capacidades transversais do programa para o 3. ciclo, sumaria brevemente as ideias matemticas e didcticas fundamentais dos tpicos de Geometria relevantes para o 7. ano de escolaridade, apresenta um conjunto de sugestes didcticas gerais para esta unidade e descreve a estrutura destes materiais de apoio. Apresenta, ainda, uma proposta de planificao para a unidade em causa. Segue-se um conjunto de tarefas que podero ser fotocopiadas e distribudas aos alunos, acompanhadas das respectivas sugestes de explorao especficas para o professor, bem como de exemplos de trabalho feito por alunos.

Objectivos gerais de aprendizagem

No 3. ciclo do ensino bsico so estudadas diversas propriedades dos tringulos e quadrilteros, o que constitui uma boa oportunidade para os alunos realizarem alguma actividade de explorao e investigao e desenvolverem a sua capacidade de raciocinar indutiva e dedutivamente. O trabalho neste tpico fundamental para que possam ser atingidos os objectivos gerais de aprendizagem previstos para a Geometria no 3. ciclo, com especial relevo para os seguintes:

Desenvolver a visualizao e o raciocnio geomtrico e ser capaz de os usar; Compreender e ser capaz de utilizar propriedades e relaes relativas a figuras geomtricas no plano e no espao; Compreender e ser capaz de usar as relaes de congruncia e semelhana de tringulos; Compreender a noo de demonstrao e ser capaz de fazer raciocnios dedutivos.

Alm disso, o trabalho neste tpico deve contribuir para o desenvolvimento das capacidades transversais previstas para este ciclo, nomeadamente Resolver problemas em contextos matemticos e no matemticos, adaptando, concebendo e pondo em prtica estratgias variadas, discutindo as solues encontradas e os processos utilizados; Raciocinar matematicamente, formulando e testando conjecturas e generalizaes, e desenvolvendo e avaliando argumentos matemticos incluindo cadeias dedutivas; Comunicar oralmente e por escrito, recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica, interpretando, expressando e discutindo resultados, processos e ideias matemticos.

Tringulos e quadrilteros

Os alunos j trabalharam com figuras geomtricas simples nos 1. e 2. ciclos. Retoma-se agora esse estudo, tendo em vista conhecer as propriedades relativas soma dos ngulos internos e externos de um tringulo, compreender e usar os critrios de congruncia de tringulos e classificar quadrilteros, constru-los a partir de condies dadas e investigar as suas propriedades, com especial ateno ao paralelogramo. Ideias matemticas importantes a ter em ateno no trabalho com tringulos e quadrilteros incluem, por exemplo:

Existe uma correspondncia entre a informao de que necessitamos de conhecer para construir um tringulo e os critrios de congruncia de tringulos; Uma figura geomtrica, em particular um tringulo ou um quadriltero, tem propriedades envolvendo os seus elementos (lados, ngulos internos, ngulos externos), diagonais, soma de ngulos internos, soma de ngulos externos, rea e permetro, etc., que interessante analisar; A congruncia (de segmentos, ngulos e tringulos) um conceito fundamental que nos permite resolver problemas e demonstrar propriedades geomtricas; Um axioma uma afirmao matemtica que tomamos como ponto de partida para demonstrar outras afirmaes; Uma afirmao matemtica que ainda no foi demonstrada uma conjectura que pode ser verdadeira ou falsa. Para termos a certeza que se trata de uma afirmao verdadeira (teorema ou propriedade), temos de a demonstrar.

Notao e simbologia
4

Neste documento usa-se uma notao simplificada para representar segmentos de recta e seus comprimentos, assim como amplitudes de ngulos e suas medidas. Afirmar que os segmentos de recta AB e CD so congruentes (simbolicamente, AB CD ) equivalente a afirmar que os comprimentos destes segmentos so iguais. Por isso, pode usar-se a mesma simbologia (simplesmente AB) para representar um segmento de recta e o seu comprimento. Analogamente, afirmar que os ngulos ABC e ABC so congruentes (simbolicamente, ABC A ' B 'C ' ) equivalente a afirmar que as medidas das suas amplitudes so iguais. Por isso, pode usar-se a mesma simbologia (simplesmente ABC ) para amplitudes de ngulos e suas medidas (ver Coxeter, 1989, p. 264). A medida da amplitude do ngulo ABC adiante representada pelo smbolo ABC . Para representar a congruncia de segmentos de recta e de ngulos nas figuras geomtricas de apoio usa-se a simbologia de traos ilustrada na figura1. Assim, a congruncia dos segmentos AB e BC representa-se por um trao que corta cada um destes segmentos. De modo semelhante, a congruncia dos ngulos BAC e ACB aqui representada por dois traos.

Os tringulos e os quadrilteros so representados pelos seus vrtices. Por exemplo, o tringulo da figura representa-se por ABC. Analogamente, um quadriltero com vrtices consecutivos A, B, C e D representado por ABCD. O smbolo ABC A ' B'C ' representa a congruncia dos tringulos ABC e ABC.

Sugestes didcticas

O trabalho no tpico Tringulos e quadrilteros deve revestir-se de um cunho exploratrio e investigativo. Por isso, em muitas destas aulas os alunos trabalham em tarefas que lhes so propostas e que no so apenas exerccios em que tm que aplicar conhecimentos previamente aprendidos. Pelo contrrio, trata-se de tarefas em que os alunos tm de formular estratgias prprias, ao mesmo tempo que mobilizam conhecimentos e capaciNestes materiais, incluindo as tarefas propostas, todas as figuras que surgem so figuras geomtricas. Com este entendimento, por simplicidade, usa-se, muitas vezes, apenas o termo figura.
1

dades anteriormente desenvolvidas. O trabalho nestas tarefas constitui o ponto de partida para o desenvolvimento e formalizao de novos conceitos e representaes, o que deve ser feito, tanto quanto possvel, com o contributo dos alunos. Num ou noutro momento, no entanto, h tambm que propor a realizao de exerccios, tendo em vista consolidar conhecimentos. Cada uma das tarefas apresentadas que inclui sempre diversas questes foi pensada para ser realizada, em regra, num bloco. Essa realizao inclui trs momentos apresentao, trabalho autnomo dos alunos, em grupo, em pares, ou individualmente e discusso colectiva com toda a turma. Este sistema adapta-se muito bem ao tempo escolar de blocos de 90 minutos. Para que isso acontea necessrio terminar o trabalho autnomo em tempo til, de forma a dar tempo a uma discusso proveitosa no segundo momento da aula. Por isso, importante que a aula tenha ritmo e que os alunos estejam sempre envolvidos na realizao das tarefas. Por isso, necessrio que os alunos interiorizem que existe primeiro um tempo para trabalhar, previamente definido, havendo depois um tempo para discutir o trabalho feito por todos. A primeira fase corresponde apresentao da tarefa e deve ser curta e motivadora. O professor pode distribuir o enunciado escrito com a tarefa, mas deve igualmente referir oralmente alguns dos elementos mais salientes da situao. muito importante que os alunos compreendam bem a tarefa que lhes proposta e, por isso, se existirem termos que os alunos no conheam na descrio da situao ou nas questes iniciais, estes devem ser desde logo analisados. O professor deve dar igualmente, nesta fase, indicaes acerca do modo de trabalhar bem como do momento em que se iniciar a discusso colectiva. De seguida, na segunda fase, os alunos trabalham autonomamente nas questes propostas. O professor deve circular pela sala, verificando se existem dificuldades na resoluo das questes. Os alunos, com frequncia, colocam dvidas ou pedem a validao das suas conjecturas e resultados. O professor deve ter em ateno que se responder a todas as dvidas dos alunos, est a resolver a tarefa em vez deles. Por isso, na maior parte dos casos, h que responder s perguntas dos alunos com outras perguntas, que os obriguem a pensar um pouco mais. No caso em que o professor se apercebe que um nmero significativo de alunos no consegue compreender a situao ou formular estratgias de resoluo da tarefa, pode ser prefervel interromper o trabalho autnomo dos alunos e realizar desde logo uma pequena discusso colectiva. Uma vez resolvida a dificuldade, os alunos podem retomar ento o seu trabalho. Finalmente, na terceira fase, realiza-se a discusso final. Aqui os alunos so chamados a apresentar o seu trabalho. importante analisar questes matematicamente significativas, evitando a repetio de ideias ou resolues j anteriormente apresentadas e discutidas. Todos os alunos, de uma forma ou outra, devem ter possibilidade de participar, nomeadamente colocando questes e apresentando argumentos. No entanto, no necessrio que todos os alunos (ou todos os pares ou todos os grupos) apresentem o seu trabalho em todas as aulas, em especial nos casos em que isso pouco acrescenta ao que j foi anteriormente apresentado pelos colegas. Esta dinmica de aula propicia a anlise
6

das situaes matematicamente significativas e promove o desenvolvimento das capacidades de comunicar, raciocinar e argumentar. Noutras situaes, os alunos que no tiverem oportunidade de mostrar o que fizeram, podero ser os primeiros a mostrar o seu trabalho. Deve ter-se em ateno que este momento de discusso fundamental. reflectindo sobre o trabalho feito o seu e o dos colegas , confrontando as suas ideias com as dos outros, argumentando e analisando argumentos, que os alunos aprofundam e consolidam a sua aprendizagem. Por isso, necessrio valorizar este momento. Note-se que mesmo os alunos que no tenham concludo a resoluo de todas as questes propostas, podem mesmo assim participar na discusso, quer das questes em que chegaram a resolver, quer das outras questes. No final da discusso, o professor, se possvel solicitando a participao dos alunos, deve promover a sistematizao das ideias fundamentais que foram aprendidas nesta aula. Em muitos casos, os professores tero que adaptar as tarefas s caractersticas das suas turmas. Isso pode envolver eliminar uma ou outra questo, ajustando assim o que proposto ao que espera do trabalho realizado individualmente, em pares ou em grupos pelos alunos (em 45-60 minutos), de modo a deixar um tempo adequado para a discusso (noutros 30-45 minutos). Por vezes, pode ser adequado dividir uma tarefa em duas partes, propondo aos alunos a realizao de trabalho autnomo, seguida de um momento de discusso colectiva, depois de novo trabalho autnomo, e, finalmente, nova discusso. Nalguns casos, a realizao de uma tarefa pode requerer mais do que um bloco de 90 minutos. Isso pode acontecer, no incio, porque os alunos no esto habituados a este tipo de trabalho. Pode tambm acontecer porque uma tarefa tem questes que envolvem dificuldades imprevistas para certos alunos ou porque contm um elevado nmero de questes. O professor deve ento decidir se melhor eliminar uma parte das questes, reduzindo a tarefa, ou desdobrar a sua realizao por um bloco e meio ou mesmo dois blocos. Note-se que o sistema de deixar os alunos trabalhar autonomamente durante todo um bloco, deixando a discusso para o bloco seguinte, de um modo geral, pouco eficiente, pois os alunos dificilmente tm presente, com a mesma vivacidade, o trabalho anteriormente feito. Deste modo, a discusso geral, que deveria ser uma parte fundamental do trabalho, acaba por ser muito menos rica e participada do que seria desejvel. Nestes casos, prefervel fazer uma paragem no trabalho autnomo dos alunos a meio da tarefa e discutir com todos o trabalho j realizado. Depois, no bloco seguinte, os alunos prosseguiro o seu trabalho e tero oportunidade de fazer nova discusso colectiva, com uma sistematizao final das ideias fundamentais. A planificao proposta contm um conjunto de tarefas para usar na sala de aula recorrendo aos materiais usuais da Geometria rgua, compasso e transferidor. No entanto, em alguns casos, so propostas tarefas alternativas, a realizar num ambiente de geometria dinmica (AGD). Recomenda-se a utilizao destas tarefas alternativas, sempre que possvel, uma vez que isso proporciona aos alunos uma experincia de aprendizagem
7

significativamente enriquecida. Para o caso dos alunos ainda no estarem familiarizados com este tipo de ambiente, proporcionado um conjunto de materiais de trabalho (Tarefas A e B), visando a explorao de um AGD no contexto da realizao de tarefas de Geometria envolvendo conceitos j estudados em anos anteriores. Estes materiais tm de ser complementados pelo professor com uma indicao dos comandos e ferramentas especficas do AGD a utilizar.

Estrutura dos materiais de apoio

Em cada tarefa, para alm da proposta de trabalho para os alunos, dado um conjunto de indicaes para o professor. Os Conhecimentos prvios dos alunos apresentam os conhecimentos e capacidades que os alunos devem possuir para poderem trabalhar na tarefa indicada. No caso de os alunos no dominarem de modo satisfatrio os conhecimentos prvios referidos, o professor deve rever com eles as ideias principais ou proporlhes a realizao de um trabalho preliminar apropriado. Nas Aprendizagens visadas so indicados os principais objectivos de aprendizagem que se tm em vista com a realizao da tarefa proposta. Estes objectivos correspondem a uma parte dos objectivos do tpico indicados no Programa de Matemtica bem como das capacidades transversais resoluo de problemas, raciocnio e comunicao matemticos. As Orientaes para o professor contm sugestes concretas sobre o modo de estruturar e conduzir a aula, chamando a ateno para alguns problemas que podem surgir. Para alm das indicaes gerais sobre a organizao da aula, estas orientaes contm por vezes aspectos da explorao matemtica da tarefa, com eventual indicao de alguns dos erros mais comuns dos alunos. As indicaes suplementares contm informaes adicionais teis para o professor e extenses da tarefa proposta ou mesmo questes adicionais para colocar ao aluno, se for caso disso. Finalmente, as Exploraes de alunos, quando aparecem, contm exemplos de situaes ocorridas ou susceptveis de ocorrer na sala de aula, que ilustram a variedade de estratgias que eles podem usar na realizao da tarefa2. Estas situaes do pistas ao professor sobre o modo de orientar o seu trabalho e ajudam a prepar-lo para lidar com a variedade de respostas dos seus alunos que pode encontrar. As tabelas apresentadas adiante na proposta de planificao contm as seguintes colunas: Blocos, com a respectiva numerao; Tpicos apresentados no programa, a que se destinam cada uma das tarefas;

Todos os episdios reais de resoluo por alunos apresentados neste documento foram recolhidos por Nuno Candeias, nas suas aulas.

Objectivos especficos referentes a cada tarefa apresentados no programa; Notas, indicaes apresentadas no programa sobre os tpicos a que se destinam as tarefas; Tarefas, com a designao de cada tarefa; Instrumento de trabalho pensado para cada tarefa, Ambiente de Geometria Dinmica (AGD) ou Papel e Lpis (PL).

Referncias

Coxeter, H. S. M. (1989). Introduction to geometry. New York, NY: Wiley. King, J., & Schattschneider, D. (2003). In J. King & D. Schattschneider (Eds.). Geometria dinmica: Seleco de textos do livro Geometry turned on! Lisboa: APM. Ministrio da Educao (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: ME, DGIDC. Oliveira, A. F. (1995). Geometria euclidiana. Lisboa: Universidade Aberta.

Algumas das tarefas que a seguir se propem foram inspiradas em, ou adaptadas de: Bennett, D. (1996). Exploring geometry. Berkeley, CA: Key Curriculum Press. De Villiers, M. (1999). Rethinking proof. Berkeley, CA: Key Curriculum Press. Key Curriculum Press (1997). Discovering geometry. Berkeley, CA: Key Curriculum Press. Key Curriculum Press (2008). Tracing proof in Discovering geometry. Berkeley, CA: Key Curriculum Press. Lopes, A., Bernardes, A., Loureiro, C., Varandas, J., Viana, J., Bastos, R., & Graa, T. (1996). Matemtica 8. Porto: Edies Contraponto. Schacht, J., & McLennan, R. (1957). Plane geometry. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. Serra, M. (2008). Discovering geometry. Berkeley, CA: Key Curriculum Press. Smith, R., & Ulrich, J. (1956). Plane geometry. New York, NY: Harcourt, Brace & World.

Proposta de planificao

Mdulo inicial para AGD


Blocos 1 Subtpicos - Figuras geomtricas, permetro e rea (reviso). - Classificao de tringulos (reviso) e de trapzios. Objectivos especficos - Conhecer e utilizar os elementos base dos AGD. - Construir figuras dinmicas num AGD. Notas Tarefas A. Elementos base da geometria dinmica e construo de figuras B. Construo de tringulos e trapzios Instrumento

AGD

Tringulos e quadrilteros
Blocos Subtpicos Objectivos especficos - Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com os ngulos internos e externos de um tringulo; - Deduzir o valor da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo; - Identificar e usar raciocnio indutivo e dedutivo. - Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com os ngulos internos e externos de um tringulo; - Deduzir o valor da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo; - Identificar e usar raciocnio indutivo e dedutivo. Notas Tarefas Instrumento

- Soma dos ngulos internos de um tringulo.

- Os alunos com melhor desempenho matemtico podem deduzir a frmula para a soma dos ngulos internos de um polgono de n lados.

1. ngulos internos de um tringulo

Papel e lpis/AGD

- Soma dos ngulos externos de um tringulo.

- Os alunos com melhor desempenho matemtico podem generalizar a frmula para a soma dos ngulos externos de um polgono de n lados.

2. ngulos externos de um tringulo

Papel e lpis/AGD

10

- Soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. - Compreenso do problema - Concepo, aplicao e justificao de estratgias

- Identificar os dados, as condies e o objectivo do problema; - Compreender e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas, verificando a adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados; - Soma dos ngulos internos e externos de um tringulo.

- Propor problemas com informao irrelevante - Considerar abordagens tais como: desdobrar um problema complexo em questes mais simples; explorar conexes matemticas para obter mltiplas perspectivas de um problema; resolver o problema admitindo que se conhece uma soluo.

3. Resoluo de problemas em tringulos

Papel e lpis

4 - Congruncia de tringulos. 5 6

- Compreender e aplicar os critrios de congruncia de tringulos e us-los na construo de tringulos; - Compreender o que uma conjectura, um teorema, um exemplo e um contra-exemplo; Exprimir processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios - Determinar a soma dos ngulos internos de um quadriltero; - Classificar quadrilteros, constru-los a partir de condies dadas e investigar as suas propriedades; - Compreender o papel das definies em matemtica; - Representar informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas. - Exprimir resultados, processos e ideias matemticas por escrito, utilizando vocabulrio prprio; - Classificar quadrilteros, constru-los a partir

- Usar os critrios ALA, LAL e LLL de congruncia de tringulos.

- Explicar porque no existe um critrio LLA. - Determinar a soma dos ngulos internos de um quadriltero. - Salientar o quadrado como caso particular do losango. - Considerar as propriedades relativas aos lados, aos ngulos e s diagonais de um paralelogramo, por exemplo num ambiente de Geometria Dinmica. - Criar oportunidades para apresentaes em grupo; - Usar as TIC em actividades de explorao e investigao;

4. Investigando congruncias com rgua, compasso e transferidor/Investigando congruncias com o computador. 5. Usando critrios de congruncia. 6. Elaborando demonstraes.

Papel e lpis/AGD

Papel e lpis

- Propriedades, classificao e construo de quadrilteros. - Formulao, teste e demonstrao de conjecturas.

7. Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos.

Papel e lpis/AGD

8. Investigando quadrilteros e pontos mdios.

AGD

11

de condies dadas e investigar as suas propriedades;

- Salientar o quadrado como caso particular do losango. - Considerar as propriedades relativas aos lados, aos ngulos e s diagonais de um paralelogramo. - Usar os critrios congruncia de tringulos; - Considerar as propriedades relativas aos lados, aos ngulos e s diagonais de um paralelogramo.

- Propriedades, classificao e construo de quadrilteros. - Formulao, teste e demonstrao de conjecturas.

- Compreender e usar a frmula da rea de um paralelogramo e investigar as suas propriedades; - Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com as propriedades do paralelogramo; - Identificar e utilizar o raciocnio indutivo e dedutivo.

9. Propriedades do paralelogramo

10

- Soma dos ngulos internos e externos de um tringulo; - Congruncia de tringulos; - Propriedades, classificao e construo de quadrilteros; - Formulao, teste e demonstrao de conjecturas; - Compreenso do problema, concepo, aplicao e justificao de estratgias na sua resoluo.

- Compreender critrios de congruncia de tringulos; - Utilizar critrios de congruncia de tringulos e propriedades de quadrilteros na resoluo de problemas e na justificao de propriedades de figuras; - Seleccionar e usar vrios tipos de raciocnio e mtodos de demonstrao.

Papel e lpis

10. Problemas com tringulos e quadrilteros.

12

Tarefas A e B Mdulo Inicial para AGD


Os ambientes de geometria dinmica (AGD) permitem que os objectos geomtricos estticos ganhem uma nova vida e dinamismo. Este tipo de software permite construir objectos bsicos da geometria euclidiana (pontos, rectas, segmentos de recta e circunferncias) e, a partir deles, novos objectos satisfazendo certas relaes. Ao rigor das construes acrescenta-se a possibilidade dada ao utilizador de transformar as figuras, arrastando um ou mais dos elementos que esto na base da sua construo, observando as propriedades que permanecem inalteradas e as que deixam de se verificar. Alm disso, os ambientes de geometria dinmica permitem medir comprimentos, ngulos, permetros e reas e efectuar clculos com essas medidas. Estas caractersticas permitem aos alunos explorar e descobrir mais facilmente relaes entre figuras, procurar invariantes e resolver problemas geomtricos. Ao investigar, os alunos formulam conjecturas e argumentam sobre a sua veracidade ou falsidade. Como referem King e Schattschneider (2003), a evidncia experimental que [o AGD] fornece provoca uma convico forte que pode motivar o desejo de uma demonstrao (p. 11). Por isso, no de estranhar que estes programas, acompanhados de tarefas matemticas significativas, nomeadamente de explorao e investigao, possam ter um papel importante na abordagem dos tpicos de Geometria indicados no Programa de Matemtica articulados com as capacidades transversais tambm a apresentadas. Levar os alunos a contactar com um AGD , tambm, dar-lhes a possibilidade de passarem por uma experincia de aprendizagem matematicamente significativa. No tema Tringulos e quadrilteros, algumas das tarefas foram pensadas para que os alunos utilizem um AGD. As construes dos tringulos e quadrilteros propostas nessas tarefas dependem apenas das suas propriedades. Logo, as propriedades dessas figuras mantm-se durante o arrastamento de algum dos seus elementos base (por exemplo, a perpendicularidade ou o paralelismo). Quando os alunos notam novas propriedades invariantes podem procurar demonstr-las e essa demonstrao, em muitos casos, contribui para uma melhor compreenso das propriedades. Por isso, este ambiente de trabalho suscita o raciocnio geomtrico, sem o substituir. Durante a ltima dcada, tm melhorado as condies materiais nas escolas portuguesas, nomeadamente a acessibilidade a computadores e software actualizados. As salas equipadas com computadores ou os computadores portteis so recursos que devem ser utilizados no ensino-aprendizagem da Geometria no 3. ciclo. Muitas escolas j investiram na aquisio de software de geometria dinmica. Porm, nestes ltimos anos, tm surgido programas de utilizao livre bastante poderosos que podem ser usados no estudo da Geometria por professores e alunos, tanto na escola como em casa. Com este mdulo inicial pretende-se que os alunos tomem contacto com as caractersticas do software proposto pelo professor, constituindo um ponto de partida para o estudo de figuras, nomeadamente tringulos e quadrilteros. Este mdulo constitudo por 13

duas tarefas em que se faz referncia a diversos conceitos geomtricos j estudados em anos anteriores, nomeadamente, ngulo, rotao, reflexo, permetro e rea. Na tarefa B, os alunos tm que construir tringulos e, partindo destes, construir trapzios. Nesta tarefa os alunos tm ainda a possibilidade de relembrar as classificaes de tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos. Os materiais aqui apresentados tm de ser complementados pelo professor com a indicao dos comandos e ferramentas especficas do AGD a utilizar. De modo a ultrapassarem mais facilmente os obstculos que inevitavelmente surgem neste trabalho inicial, uma situao favorvel colocar dois alunos em cada computador, recomendando que discutam entre si a resoluo de todas as tarefas. Como todos os alunos devem passar pela experincia de construir figuras e investigar directamente as suas propriedades, o professor deve recomendar fortemente a alternncia entre o aluno que utiliza o rato e o que utiliza o teclado.

14

Tarefa A Elementos base da geometria dinmica e construo de figuras

Um ambiente de geometria dinmica permite desenhar e construir figuras usando como elementos base pontos, segmentos de recta e circunferncias.

1. Constri as seguintes figuras:


F A c1 m n D E B o C I k H c2 j J i G

Tringulo

Circunferncia Tringulo sobre a circunferncia

Tringulo e semi-rectas

Circunferncia e recta contendo o dimetro

2. Constri um segmento de recta e um ponto C exterior a esse segmento. Constri uma recta paralela e uma recta perpendicular ao segmento inicial e que passem no ponto C.

3. Constri duas rectas que se intersectem num ponto A (ver figura). Mede as amplitudes dos ngulos BAC, CAD, DAE e BAE. H alguma relao entre esses ngulos? Se sim, qual?
C D

A E B

15

4. Constri um quadriltero como o da figura seguinte. Usando os menus, apresenta no ecr as medidas das amplitudes dos seus ngulos internos, permetro e rea. Arrasta um dos vrtices e verifica o que acontece a todas essas medidas.

5. Constri uma circunferncia e um ponto, B, sobre ela. Com centro em O, centro da circunferncia, faz rotaes sucessivas de 90 do ponto B. Une os pontos que obtiveste sobre a circunferncia. Que figura se obtm? Mede os seus lados e ngulos para testar a tua conjectura.

6. Constri um tringulo ABC e as rectas CD e BD paralelas a AB e AC respectivamente, como na figura. Mede os ngulos ABD, BDC, DCA, CAB. Que relaes existem entre eles?

16

Tarefa B Construo de tringulos e trapzios


O ambiente de geometria dinmica permite fazer construes de figuras geomtricas que, quando arrastadas, mantm a sua forma. Assim, para uma dada questo, possvel analisar um grande nmero de casos e investigar relaes e propriedades.

1. Constri uma circunferncia de centro A e um ponto B sobre ela. Depois, constri os lados do tringulo ABC como mostra a figura. Mede os lados e os ngulos internos do tringulo.

1.1. Como classificas este tringulo? 1.2. Sem medir os lados, conseguirias dizer alguma coisa sobre a relao entre eles? Justifica. 1.2. H alguma relao entre os ngulos? Se sim, qual?

2. Constri um segmento AB e duas circunferncias como mostra a figura. C um dos pontos onde as circunferncias se intersectam. Mede os lados e os ngulos internos do tringulo.
C

2.1. Como classificas este tringulo? 2.2.. Sem medir os lados, conseguirias dizer alguma coisa sobre a relao entre eles? Justifica. 2.3. H alguma relao entre os ngulos? Se sim, qual? 17

3. Tambm possvel classificar os tringulos tendo em conta os seus ngulos.

Tringulo acutngulo: Tringulo rectngulo: Tringulo obtusngulo:

Um tringulo que tenha todos os ngulos agudos (< 90) Um tringulo que tenha um ngulo recto (= 90) Um tringulo que tenha um ngulo obtuso (> 90 e < 180)

3.1. Constri um tringulo rectngulo que se mantenha como tringulo rectngulo quando os seus vrtices so arrastados. Descreve como procedeste.
B C

3.2. Constri um tringulo rectngulo que tambm seja issceles. Descreve como procedeste.
B

3.3. Constri um tringulo obtusngulo que tambm seja issceles. Descreve como procedeste.
C

18

4. Existem trs tipos de trapzios, que podem ser obtidos facilmente a partir de tringulos. Constri um tringulo issceles, um escaleno e um rectngulo, e, para cada um deles, traa uma recta paralela a um lado, como mostra a figura seguinte.

Tringulo issceles issceles

Tringulo

Tringulo Tringulo es caleno escaleno

Tringulo retcngulo rectngulo

Tringulo

A partir das figuras, constri um trapzio de cada tipo.

Trapzio Trapzio issceles

Trapzio

issceles

Trapzio es caleno escaleno

Trapzio retcngulo rectngulo

Trapzio

Mede os lados e os ngulos internos dos trapzios.

4.1. H alguma relao entre os lados e entre os ngulos do trapzio issceles? Se sim, qual? 4.2. H alguma relao entre os lados e entre os ngulos do trapzio escaleno? Se sim, qual? 4.3. H alguma relao entre os lados e entre os ngulos do trapzio rectngulo? Se sim, qual?

19

Tarefa 1A ngulos internos de um tringulo (PL)


1. Constri um tringulo ABC. 1.1. Mede as amplitudes dos ngulos internos do tringulo ABC e adiciona as medidas obtidas. 1.2. Constri outros tringulos. Para cada um deles, mede as amplitudes dos seus ngulos internos e adiciona as medidas obtidas. Formula uma conjectura sobre o valor da soma dos ngulos internos num tringulo qualquer.

2. Considera o tringulo ABC da figura e a recta DE, paralela ao lado AC do tringulo, que passa pelo vrtice B.
D B E

2.1. Qual a relao entre os ngulos ABD e BAC? Porqu? 2.2. Qual a relao entre os ngulos CBE e ACB? Porqu? 2.3. Qual o valor da soma dos ngulos ABD, CBE e ABC? Porqu? 2.4. Qual o valor da soma dos ngulos internos do tringulo ABC? Porqu? 2.5. A concluso que tiraste na alnea anterior permaneceria vlida se tivssemos considerado outro tringulo? Porqu?

3. Na pergunta 1.2., depois de construir quatro tringulos diferentes e adicionar as amplitudes dos seus ngulos internos, o Joo formulou a seguinte conjectura: A soma das amplitudes dos ngulos internos num tringulo sempre igual a 179. Mas, depois de ter resolvido a questo 2., afirmou: O processo que seguimos em 1.2. pode conduzir a erros, mas isso no acontece com o processo usado nesta questo. Concordas com esta afirmao? Porqu?

20

4. Constri uma semi-recta AB e um ponto C no pertencente semi-recta. Depois constri o tringulo ABC e um ponto D como mostra a figura. Dizemos que o ngulo CBD um ngulo externo do tringulo ABC.

4.1. Mede as amplitudes dos ngulos BAC e ACB e adiciona-as. Mede a amplitude do ngulo CBD. O que concluis? 4.2. A concluso que tiraste em 4.1. mantm-se se o ponto C estiver noutra posio? Porqu? 4.3. Depois de resolver as perguntas 4.1 e 4.2, o Francisco fez a seguinte afirmao: Num tringulo qualquer, a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices. Esta afirmao verdadeira ou falsa? Porqu?

21

Tarefa 1B ngulos internos de um tringulo (AGD)


1. Constri um tringulo ABC. 1.1. Mede as amplitudes dos ngulos internos do tringulo ABC e adiciona as medidas obtidas. 1.2. Arrasta um vrtice qualquer de modo a obteres um novo tringulo. Verifica o que se passa com as amplitudes dos ngulos e com a respectiva soma. Formula uma conjectura sobre o valor da soma dos ngulos internos num tringulo qualquer.

2. Considera o tringulo ABC da figura e a recta DE, paralela ao lado AC do tringulo, que passa pelo vrtice B.

2.1. Qual a relao entre os ngulos ABD e BAC? Porqu? 2.2. Qual a relao entre os ngulos CBE e ACB? Porqu? 2.3. Qual o valor da soma dos ngulos ABD, CBE e ABC? Porqu? 2.4. Qual o valor da soma dos ngulos internos do tringulo ABC? Porqu? 2.5. A concluso que tiraste na alnea anterior permaneceria vlida se tivssemos considerado outro tringulo? Porqu?

3. O Joo construiu vrios tringulos sem utilizar o computador. Ao adicionar as amplitudes dos ngulos internos formulou a seguinte conjectura: A soma dos ngulos internos num tringulo sempre igual a 179. Mas, depois de ter resolvido a questo 2., afirmou: Medir as amplitudes dos ngulos pode conduzir a erros, mas isso no acontece com o processo usado nesta questo. Concordas com esta afirmao? Porqu?

22

4. Constri uma semi-recta AB e um ponto C no pertencente semi-recta. Depois constri o tringulo ABC e um ponto D como mostra a figura. Dizemos que o ngulo CBD um ngulo externo do tringulo ABC.

4.1. Mede as amplitudes dos ngulos BAC e ACB e adiciona-as. Mede a amplitude do ngulo CBD. O que concluis? 4.2. A concluso que tiraste em 4.1. mantm-se se o ponto C estiver noutra posio? Porqu? 4.3. Aps resolver as questes 4.1 e 4.2, o Francisco fez a seguinte afirmao: Num tringulo qualquer, a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices. Esta afirmao verdadeira ou falsa? Porqu?

23

Tarefa 1 ngulos internos de um tringulo


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos, os alunos devem ser capazes de:

Medir, em graus, a amplitude de um ngulo; Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos, bem como ngulos alternos internos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:

Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com a soma das amplitudes dos ngulos internos e com a amplitude de um ngulo externo de um tringulo.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Identificarem e usarem raciocnio indutivo e dedutivo; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. No 2. ciclo os alunos estudam o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo, recorrendo a processos informais, apoiados em materiais didcticos ou num ambiente de Geometria Dinmica. Esta tarefa retoma este tpico, aprofundando o trabalho ento realizado. Mesmo os alunos que nunca trabalharam este tpico podem resolver a tarefa proposta sem necessidade de fazer previamente o que est indicado no programa do 2. ciclo.

24

A tarefa requer que o aluno use tanto raciocnio indutivo como dedutivo. A questo 3. permite comparar os dois tipos de raciocnio ao pr em evidncia as respectivas potencialidades, ou seja, a formulao de conjecturas (enunciados genricos) a partir do estudo de casos particulares, no caso do raciocnio indutivo, e a demonstrao lgica dessas conjecturas (quando vlidas), no caso do raciocnio dedutivo. Os alunos tm alguma propenso para generalizar apressadamente as concluses que tiram no estudo de um nmero reduzido de casos particulares. Por isso, o professor deve sublinhar que as concluses retiradas a partir da anlise de alguns casos particulares (nomeadamente na pergunta 1.2.) no so, necessariamente, vlidas em todos os casos. As perguntas 2.5. e 4.2. proporcionam uma oportunidade para o professor chamar a ateno dos alunos para o facto dos argumentos apresentados serem vlidos em geral apesar de o raciocnio ter sido apoiado em esquemas que representam tringulos particulares. Sugere-se que os alunos trabalhem em pares. A aula deve ser organizada de modo a contemplar um momento final de discusso com toda a turma ou um momento de discusso colectiva depois da questo 2. e uma nova discusso no final da questo 3. Em qualquer destes casos, aps a discusso da questo 3., o professor deve fazer uma sntese do trabalho realizado em que d relevo aos resultados matemticos obtidos (a soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180; a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices de um tringulo igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices) e aos processos usados para obt-los. de salientar que o processo indutivo envolve a anlise de casos particulares e, a partir deles, a formulao de conjecturas, ao passo que o raciocnio dedutivo permite garantir a validade das proposies (propriedades) em todos os casos. Um dos aspectos importantes da comunicao matemtica o uso de notao, simbologia e vocabulrio prprios. O professor deve sugerir aos alunos que usem uma escrita abreviada, de um modo consistente, para representar as entidades geomtricas estudadas nesta tarefa. Nesta fase da sua aprendizagem, os alunos devem usar uma notao simplificada que abrevie a comunicao escrita, com o objectivo de a agilizar, evitando-se formalismos desnecessrios. No quadro seguinte do-se exemplos disso:

Entidade geomtrica Tringulo de vrtices A, B e C Recta que contm os pontos A e B ngulo de vrtice em B formado pela unio das semi-rectas BA e BC Medida da amplitude do ngulo ABC

Notao utilizada Tringulo ABC Recta AB ngulo ABC


ABC

25

O professor deve chamar a ateno dos alunos para a distino entre os conceitos de ngulo, amplitude do ngulo e medida da amplitude do ngulo e para o facto de que na comunicao oral frequente dizer-se amplitude do ngulo ABC como abreviatura de medida da amplitude do ngulo ABC.

2. Explorao matemtica. Na pergunta 1.1., pretende-se que os alunos formulem uma conjectura do tipo a soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180. No entanto, o professor no deve forar o enunciado desta conjectura se os alunos chegarem a valores diferentes devido a inevitveis erros de leitura associados ao desenho de figuras. Ainda na primeira questo, pretende-se que os alunos induzam o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo (perguntas 1.1. e 1.2.) e que deduzam que esse valor 180, atravs de uma sequncia de perguntas (2.1., 2.2., 2.3.) reorganizadas numa pequena demonstrao (que culmina nas perguntas 2.4. e 2.5.). A demonstrao assenta no facto de que os pares de ngulos ABD, BAC e CBE, ACB tm a mesma amplitude, por serem alternos internos, e que a soma dos ngulos ABD, CBE e ABC 180, o que permite concluir que a soma dos ngulos internos do tringulo 180. Se os alunos estiverem a trabalhar com papel e lpis (PL), a discusso final da tarefa pode incluir um dilogo semelhante a este (que fictcio): P. Qual a relao entre os ngulos ABD e BAC? A1. So iguais. Ns medimos os ngulos e vimos que so iguais. P. Mas So exactamente iguais ou aproximadamente iguais? O que que acontece quando fazemos uma medio? A2. H sempre um erro. O erro pode ser grande ou pequeno, mas h sempre um erro. P. Muito bem. A3. Oh! Professor Mas neste caso os ngulos so mesmo iguais porque so alternos internos. A4. So o qu? A3. Alternos internos! Demos isso o ano passado. P. Queres explicar ao teu colega? A3. Ento A recta que passa por A e por C paralela recta que passa por D e por E; e a recta que passa por A e por B corta essas paralelas. Os ngulos ABD e BAC esto em lados opostos dessa recta AB e do lado de dentro. Por isso que se chamam internos. E os alternos internos so iguais. A4. Ah! J me lembro! P. Ento, e no caso dos ngulos CBE e ACB? 26

A4. a mesma coisa. Tambm so ngulos alternos internos. Por isso so iguais. P. Entretanto, todos chegaram concluso que a soma dos ngulos ABD, CBE e ABC [assinala estes ngulos na figura] um ngulo raso, no verdade? Ento, qual a resposta pergunta 2.4.? A5. 180. P. Como chegaram a essa concluso? A5. Ento Acabmos de ver que a soma daqueles trs ngulos d 180, no ? E tambm vimos que o ngulo do tringulo com vrtice em A igual ao ngulo ABD; e o ngulo do tringulo com vrtice em C igual ao ngulo CBE. Portanto, d a mesma coisa. A6. S agora que percebi porque que estava ali a recta DE No princpio achei esquisito mas agora percebo P. ptimo. E se tivssemos outro tringulo em vez deste? A soma dos ngulos internos ainda seria 180? A7. Claro. A soma no pode dar um nmero nuns tringulos e outro nmero noutros. P. Porque achas que no? A7. Porque so todos tringulos. Tem que dar sempre a mesma coisa. A8. Eu acho que se pode fazer o mesmo para outro tringulo qualquer. P. Queres explicar a tua ideia? A8. Ento Se tivermos outro tringulo, podemos tirar uma paralela a um dos lados que passe pelo vrtice do tringulo oposto a esse lado. E depois s fazer o mesmo que fizemos para este D 180 na mesma. D sempre P. Concordam com este argumento? Muito bem. Quais so os vossos comentrios afirmao do Joo? A9. Est correcta. Porque quando medimos no d mesmo, mesmo, 180. s uma aproximao. Mas o raciocnio que acabmos de fazer d sempre certo. Usmos propriedades que sabemos que so certas So sempre certas, portanto, nunca pode dar erro. No caso de os alunos terem utilizado um ambiente de geometria dinmica (AGD), a discusso final pode incluir um dilogo semelhante ao anterior, uma vez que a diferena entre as abordagens no altera o raciocnio subjacente de modo significativo no ambiente PL os alunos ou tiram concluses a partir dos vrios tringulos que constroem e no AGD fazem-no em resultado do arrastamento de vrtices de tringulos. natural que os alunos j estejam convencidos de que a soma dos ngulos internos do tringulo 180, quer pela sua experincia anterior, quer pelo que observam no monitor do computador. Por isso, a indicao de razes que justificam essa propriedade, leva a 27

que a demonstrao tenha um propsito explicativo, para alm de contribuir para convencer os alunos que ainda tenham reservas sobre a sua validade. A questo 4. tem como objectivo relacionar a medida da amplitude do ngulo externo de um vrtice de um tringulo com a soma das medidas das amplitudes dos ngulos internos dos outros vrtices. Na pergunta 4.2. pretende-se que os alunos deduzam essa relao:
CBD = 180 ABC

(pois os ngulos ABC e CBD so suplementares),

ACB + BAC + ABC = 180 (soma das amplitudes dos ngulos internos do tringulo). Logo, CBD = ACB + BAC + ABC ABC . Simplificando, CBD = ACB + BAC . Na pergunta 4.3. pretende-se que os alunos compreendam que a deduo que fizeram em 4.2., embora apoiada num esquema associado a um caso particular, pode ser generalizada a todos os tringulos.

3. Indicaes suplementares. Como complemento da aprendizagem, o professor pode indicar outros problemas e exerccios nos quais sejam utilizados os teoremas estudados nesta tarefa, nomeadamente A soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180; A amplitude do ngulo externo de um dos vrtices de um tringulo igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices.

Exploraes de alunos

Algumas das questes desta tarefa foram exploradas na sala de aula. Os alunos dispuseram de um AGD e trabalharam aos pares. Observaram-se algumas dificuldades dos alunos em responder a diversas questes, pois ao focarem a sua ateno nos valores numricos que surgiam no monitor, acabaram por dar respostas numricas a essas questes, em vez de prestarem ateno s relaes entre as amplitudes dos ngulos. Isto pode ter a ver com o facto que os alunos no tinham tido um contacto anterior significativo com este tipo de software. Por vezes, surgiram tambm dificuldades na interpretao de alguns termos, como o caso da palavra conjectura. A seguinte conjectura foi escrita por um aluno na resposta pergunta 1.2.:

28

O aluno basicamente descreve o que observa no monitor, mas no formula a conjectura em termos aceitveis, ao contrrio do se verifica na conjectura seguinte:

A questo 2. pretende orientar os alunos na formulao de uma cadeia argumentativa, que demonstre que a soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180. Eis alguns dos argumentos que constituem essa cadeia:

Nota-se que as duas afirmaes iniciais esto justificadas, o que no acontece na ltima. O professor pode colocar questes que levem os alunos a justificar todas as afirmaes parciais que compem a cadeia argumentativa que demonstra a conjectura. Na pergunta 4.1., os alunos, com a experincia que vo adquirindo, escrevem conjecturas como a seguinte e tentam encontrar uma demonstrao (4.3.):

O exemplo seguinte de resposta pergunta 4.3., foi escrito pelos alunos durante a discusso geral, depois de terem tentado responder questo em cada grupo. Por vezes foi necessrio que o professor desbloqueasse uma ou outra dificuldade como foi o caso dos 4. e 5. passos:

29

Tarefa 2A ngulos externos de um tringulo (PL)


1. Constri um tringulo ABC. Prolonga os seus lados, como mostra a figura, e acrescenta os pontos D, E e F.

E B

C D A F

1.1. Mede as amplitudes dos ngulos DAB, EBC e ACF e adiciona as medidas obtidas. O que concluis? 1.2. Constri outros tringulos. Para cada um deles, mede as amplitudes dos seus ngulos externos e adiciona as medidas obtidas. Formula uma conjectura sobre o valor da soma das amplitudes dos ngulos externos num tringulo qualquer.

2. Considera novamente o tringulo ABC da figura anterior. 2.1. Qual o valor da soma DAB+ BAC+ EBC+ ABC+ ACF+ BCA? 2.2. Tendo em ateno que o valor da soma dos ngulos internos de um tringulo 180, qual o valor da soma dos ngulos externos no tringulo ABC? 2.3. A concluso que tiraste na alnea anterior permaneceria vlida se tivssemos considerado outro tringulo? Porqu?

3. As figuras seguintes sugerem duas definies possveis para ngulo externo.


B B

C A Definio 1 D A Definio 2

30

3.1. Observa o tringulo ABC da figura. Calcula a soma dos ngulos externos deste tringulo de acordo com a definio 1 e com a definio 2 de ngulo externo.

B 110 50 C

20 A

3.2. Qual a possvel vantagem de se usar a definio 1?

31

Tarefa 2B ngulos externos de um tringulo (AGD)


1. Constri um tringulo ABC. Prolonga os seus lados, como mostra a figura, e acrescenta os pontos D, E e F.

E B

C D A F

1.1. Mede as amplitudes dos ngulos DAB, EBC e ACF e adiciona as medidas obtidas. O que concluis? 1.2. Arrasta um dos vrtices do tringulo e escreve uma conjectura sobre o valor da soma dos ngulos externos de um tringulo. Formula uma conjectura sobre o valor da soma das amplitudes dos ngulos externos num tringulo qualquer.

2. Considera novamente o tringulo ABC da figura anterior. 2.1. Qual o valor da soma DAB+ BAC+ EBC+ ABC+ ACF+ BCA? 2.2. Tendo em ateno que o valor da soma dos ngulos internos de um tringulo 180, qual o valor da soma dos ngulos externos no tringulo ABC? 2.3. A concluso que tiraste na alnea anterior permaneceria vlida se tivssemos considerado outro tringulo? Porqu?

3. As figuras seguintes sugerem duas definies possveis para ngulo externo.

C A Definio 1 D A Definio 2

32

3.1. Observa o tringulo ABC da figura. Calcula a soma dos ngulos externos deste tringulo de acordo com a definio 1 e com a definio 2 de ngulo externo.

B 110 50 C

20 A

3.2. Qual a possvel vantagem de se usar a definio 1?

33

Tarefa 2 ngulos externos de um tringulo


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos, e na tarefa anterior, os alunos devem ser capazes de:

Medir, em graus, a amplitude de um ngulo; Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos, bem como ngulos alternos internos; Compreender o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:

Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com a soma das amplitudes dos ngulos externos de um tringulo.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Identificarem e usarem raciocnio indutivo e dedutivo; Compreenderem o papel das definies em matemtica; Discutirem resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. No 2. ciclo os alunos estudam o valor da soma das amplitudes dos ngulos externos de um tringulo, recorrendo a processos informais, apoiados em materiais didcticos ou num ambiente de Geometria Dinmica. Esta tarefa retoma este tpico, aprofundando o trabalho ento realizado, e utiliza o conhecimento de que a soma das 34

amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180 que foi objecto de trabalho na aula anterior. Mesmo os alunos que nunca trabalharam este tpico podem resolver a tarefa proposta sem necessidade de fazer previamente o que est indicado no programa do 2. ciclo. A tarefa requer que o aluno use tanto raciocnio indutivo (pergunta 1.2.) como dedutivo (pergunta 2.3.). Como os alunos tm alguma propenso para generalizar apressadamente as concluses que tiram no estudo de um nmero reduzido de casos particulares, o professor deve sublinhar que essas concluses (nomeadamente na pergunta 1.2) no so, necessariamente, vlidas em todos os casos. A pergunta 2.3. permite ao professor chamar a ateno dos alunos para o facto de os argumentos apresentados nas perguntas 2.1. e 2.2. serem vlidos em geral, para qualquer tringulo, apesar de o raciocnio ter sido apoiado num esquema que representa um tringulo particular. Sugere-se que os alunos trabalhem em pares. A aula deve ser organizada de modo a contemplar um momento final de discusso com toda a turma ou um momento de discusso colectiva aps a questo 2 e uma nova discusso no fim da questo 3. Em qualquer destes casos, na discusso do seu trabalho, os alunos devem intervir de modo organizado, falando um de cada vez, garantindo-se-lhes a oportunidade de expressar as suas ideias at ao fim e de interpelar os colegas, pedindo-lhes para clarificarem algum aspecto da sua interveno. O professor pode estimular a troca de ideias levantando algumas questes adicionais e redireccionando linhas de argumentao pouco teis. Este tipo de situaes que os alunos aprendem a discutir resultados, ideias e processos matemticos. No final da discusso da questo 3., o professor deve fazer uma sntese do trabalho realizado, em que d relevo ao resultado matemtico obtido (a soma das amplitudes dos ngulos externos de um tringulo 360) e aos processos usados para obt-lo. de salientar que o processo indutivo envolve a anlise de casos particulares e, a partir deles, a formulao de conjecturas, ao passo que o raciocnio dedutivo permite garantir a validade das proposies (propriedades) em todos os casos. O professor salienta ainda o papel das definies (em Matemtica) na obteno de determinadas propriedades e que as definies, frequentemente, so adoptadas no da forma que parece mais bvia ou natural mas da forma que proporciona propriedades matemticas mais interessantes.

2. Explorao matemtica. O primeiro grupo de perguntas volta a fazer para a soma das amplitudes dos ngulos externos do tringulo, o que havia sido feito para a soma das amplitudes dos ngulos internos. Inicialmente, os alunos induzem o valor pedido partindo da medio das amplitudes dos trs ngulos externos dos tringulos que constroem (perguntas 1.1. e 1.2.). Em seguida, deduzem que o valor correcto 360 (mesmo que no o tenham induzido) numa pequena demonstrao que utiliza o valor da soma dos ngulos internos do tringulo (perguntas 2.1., 2.2. e 2.3.). Caso os alunos estejam a trabalhar com papel e lpis, a discusso final das questes 1. e 2. pode incluir um dilogo semelhante a este (que fictcio): 35

P. Qual a soma das amplitudes dos ngulos externos do tringulo ABC da figura? A1. 360. Quer dizer Mais ou menos! P. E os outros grupos? Qual foi o valor que obtiveram para esta soma? A2. Foi o mesmo. Tambm deu mais ou menos 360. A3. Oh! Professor! Vimos na ltima aula que quando fazemos medies h sempre um erro. Por isso que no d exactamente 360. P. Muito bem. Ento Qual foi a conjectura que elaboraram a partir dos tringulos que construram? A4. A soma dos ngulos externos dum tringulo qualquer sempre 360. A5. giro porque A soma dos ngulos internos 180 e a dos ngulos externos 360. o dobro! P. Algum quer explicar porque razo d o dobro? A3. fcil. Se pensarmos num vrtice A, por exemplo. A soma do ngulo interno com o ngulo externo em A d um ngulo raso. Como o tringulo tem trs vrtices, a soma de todos os ngulos internos e externos d 3 ngulos rasos. Mas, sabemos que a soma dos ngulos internos um ngulo raso. Ento, sobram dois ngulos rasos P. A vossa ideia a mesma? A4. Pois, era isso. Porque os ngulos internos mais os ngulos externos d 3 ngulos rasos. Como os ngulos internos do um ngulo raso os ngulos externos tm que dar dois ngulos rasos. P. Ser que este argumento pode ser aplicado a qualquer tringulo? Essa era a pergunta 2.3., certo? A6. Claro a mesma coisa. D para todos os tringulos. Na terceira questo, pretende-se que os alunos analisem duas possveis definies de ngulo externo. Na pergunta 3.2., os alunos concluem que se se adoptar a definio 2, a amplitude do ngulo externo passa a ser a soma da amplitude do ngulo externo na definio 1 com 180. Ou seja, a definio 2 contm uma parcela de 180 que intil. Por isso, os matemticos adoptam a definio 1 que, embora talvez no seja a mais natural, a mais simples e gera propriedades mais interessantes (por exemplo, a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices de um tringulo igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices). A discusso final da questo 3. pode incluir um dilogo semelhante a este (que fictcio): P. Qual a soma das amplitudes dos ngulos externos do tringulo ABC da figura, de acordo com a definio 1? A1. 360. Foi o que vimos h bocado. 36

P. E os outros grupos? Qual foi o valor que obtiveram para esta soma? A2. Foi o mesmo. Tambm deu 360. P. Muito bem. E qual o valor da soma de acordo com a definio 2? A3. D 3 ngulos giros menos 1 ngulo raso. A4. O qu? No percebi nada! A3. fcil Olha para o vrtice C na definio 2. Est l marcado o ngulo externo, no est? A4. Sim. A3. Ento No vrtice C, o ngulo interno mais o ngulo externo d um ngulo giro, no d? A4. D. A3. Quantos vrtices tem o tringulo? A4. Tem 3. A5. Ah! J percebi! Em cada vrtice, o ngulo interno mais o ngulo externo d um ngulo giro. Portanto, se quisermos s os ngulos externos d 3 ngulos giros menos a soma dos ngulos internos que um ngulo raso. A6. Ns contmos 5 ngulos rasos D a mesma coisa. 900. A7. Oh! Professor! J no estou a perceber nada! Afinal, o que o ngulo externo? Ns que escolhemos? P. Bem Na verdade usa-se apenas uma definio de ngulo externo. Tem que ser assim, no ? Se usssemos mais do que uma definio de ngulo externo, obteramos valores diferentes para a mesma soma. Como neste caso! Ora, isso no desejvel, pois no? A8. Mas aqui usmos duas definies E no d a mesma coisa. P. verdade. Mas, usmos duas definies para fazermos uma comparao. Em Matemtica podemos definir conceitos Podemos dizer isto assim Como bem entendermos. Ns que decidimos isso. No entanto, algumas definies podem ser complicadas demais Podem complicar-nos a vida. Vamos comparar as duas definies. Qual delas vos parece a mais natural? A8. A definio 2. P. Porqu? A8. Porque Se o ngulo interno o que est por dentro, o externo o que est por fora! P. E qual delas d clculos mais simples? A9. A definio 1. Tem menos contas 37

P. A soma das amplitudes dos ngulos externos na definio 1 d 360 e na definio 2 d 900. Foi o que vimos, no foi? Quanto d a mais? A10. 540. P. De onde vm esses 540? A10. Ento a parte que temos que somar a mais So aqueles 3 ngulos rasos. P. O que resulta desta comparao entre as definies? Qual a mais natural E qual a que d menos trabalho de clculo? A11. A mais natural a 2A que d menos trabalho a 1 P. Se tivessem que escolher uma delas, qual escolheriam? Vrios A. A que d menos trabalho! P. Os matemticos tambm escolheram a definio 1. a definio oficial! A12. Ento essa que precisamos de saber? P. Exactamente. Vejam outro aspecto importante. Uma parte do trabalho dos matemticos descobrir propriedades interessantes. H pouco vimos uma propriedade interessante A soma das amplitudes dos ngulos externos de um tringulo o dobro da soma das amplitudes dos seus ngulos internos. uma propriedade simples e interessante, no acham? A12. Eu achei espectacular! P. Que definio foi usada para deduzirmos essa propriedade? A12. Foi a 1. P. E se tivssemos usado a definio 2? A12. J no dava o dobro. P. Nesse caso iramos perder uma propriedade interessante, esto a ver? No caso de os alunos terem utilizado um ambiente de geometria dinmica natural que j estejam convencidos de que a soma dos ngulos externos do tringulo 360, uma vez que o que observam no monitor ao arrastarem qualquer um dos seus vrtices. Tambm neste caso a demonstrao tem um papel predominantemente explicativo, levando os alunos a compreender as razes pelas quais a referida soma igual a 360. O professor pode prolongar um pouco mais a explorao desafiando os alunos a encontrar uma propriedade que relacione a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices de um tringulo com a soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices, recorrendo definio 2. Considerando o tringulo ABC da figura e designando a medida da amplitude do ngulo externo no vrtice A (segundo a definio 2) por extA , tem-se:
BAC + ACB + CBA = 180 (soma das amplitudes dos ngulos internos),

38

extA + A = 360 (a soma da amplitudes dos ngulos interno e externo em cada vrtice um ngulo giro, segundo a definio 2)

extA + A = 2 ( BAC + ACB + CBA ) (pelas relaes anteriores)


extA = 180 +ACB + CBA (simplificando a relao anterior)
B

A C

Obter-se-ia assim a propriedade: Num tringulo, a amplitude do ngulo externo num vrtice igual soma das amplitudes dos ngulos internos nos outros dois vrtices com um ngulo raso.

3. Indicaes suplementares. Como complemento da aprendizagem, o professor pode indicar problemas e exerccios nos quais sejam utilizados os teoremas estudados nesta tarefa, nomeadamente A soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180; A amplitude do ngulo externo de um dos vrtices de um tringulo igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros dois vrtices; A soma das amplitudes dos ngulos externos de um tringulo 360.

39

Tarefa 3 Resoluo de problemas em tringulos (PL)


Responde s seguintes questes apresentado os clculos que efectuares. 1. Nas figuras seguintes esto representados os tringulos ABC e DBE, em que os lados AC e DE so paralelos. 1.1. Qual a amplitude do ngulo DEB?

1.2. Qual a amplitude do ngulo ABC e do ngulo FDE?

2. Nas seguintes figuras est representado um tringulo ABC. 2.1. Se o tringulo ABC for equiltero, qual a amplitude do ngulo CBD?
D

40

2.2. Entre que valores pode variar a amplitude do ngulo DBC?


D B

3. Nas seguintes figuras a recta EF um eixo de simetria do quadriltero ABCD. 3.1. Qual a amplitude do ngulo EBC?

C A 120

20

3.2. Qual a amplitude do ngulo ECD?


D

C A 30

300 B F

41

4. Na seguinte figura esto representados os tringulos ABC e DEF. A recta GH paralela ao lado AB. Qual a amplitude do ngulo ACB?

5. Na seguinte figura est representado o tringulo ABC, que respeita as seguintes condies: DF perpendicular a AB (DF AB) GF perpendicular a AC (GF AC) EF perpendicular a BC (EF BC) Qual a amplitude do ngulo ABC?
B

D F

22 A G

25 C

42

Tarefa 3 Resoluo de problemas em tringulos


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de:

Compreender relaes entre elementos de um tringulo (lados, ngulos internos e ngulos externos) e us-las na resoluo de problemas; Compreender o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de um tringulo; Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos, bem como ngulos alternos internos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:

Ser capazes de resolver problemas envolvendo a soma dos ngulos internos e externos de um tringulo.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Identificar os dados, as condies e o objectivo de um problema; Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas, verificando a adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados; Discutir resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. Esta tarefa foi pensada para que os alunos prossigam o trabalho iniciado na tarefa 1, onde estudaram propriedades relacionadas com os ngulos internos e externos de um tringulo, recorrendo a conceitos j estudados no 2. ciclo (incluindo 43

ngulos complementares, suplementares, correspondentes, verticalmente opostos e alternos internos). Sugere-se que o professor seleccione alguns dos problemas propostos, se pretender utilizar apenas um bloco lectivo. Caso decida utilizar dois blocos, poder dividir a tarefa em duas partes: (i) questes 1 e 2 e (ii) questes 3, 4 e 5. Esta tarefa poder ser realizada em grupo, com um momento de discusso final para que os alunos apresentem as suas resolues e analisem as resolues dos colegas. Durante o trabalho de grupo, o professor observa de perto a actividade dos alunos, procurando no responder directamente s questes que estes possam colocar, mas devolvendo-lhes essas questes, de modo a que eles possam continuar o seu raciocnio. Alm disso, o professor intervm, se necessrio, ajudando os alunos a assumirem uma melhor organizao do trabalho e a aperfeioarem a comunicao dentro do grupo, discutindo resultados, processos e ideias matemticos. Na sntese final, o professor chama a ateno para o que so os dados, condies e objectivos de um problema. Alm disso, d relevo ao facto de existirem estratgias diferentes na resoluo de um mesmo problema e discute com os alunos a existncia de estratgias mais econmicas na resoluo de um problema, mesmo que no se utilize toda a informao presente no respectivo enunciado.

2. Explorao matemtica. Na questo 1., uma estratgia para resolver os problemas propostos passa pela utilizao da igualdade das amplitudes de ngulos de lados paralelos, em particular, os ngulos internos alternos. Na resoluo destes problemas os alunos devem ser capazes de usar os conhecimentos j aprendidos sobre a soma de ngulos internos de um tringulo. Na pergunta 1.1., a resoluo pode basear-se nas seguintes estratgias, sendo desejvel que sejam ambas abordadas na discusso final:

Estratgia 1:
ABC + BCA + CAB = 180 (soma dos ngulos internos de um tringulo) BCA = 180 40 60 = 80 BCA = BED (ngulos correspondentes).

Logo, BED = 80 Estratgia 2:


BAC = BDE = 60 (ngulos correspondentes) DBE + BED + BDE = 180 (soma dos ngulos internos de um tringulo)

Logo, BED = 180 40 60 = 80

44

Na pergunta 1.2., a resoluo pode passar por vrias estratgias (utilizando ngulos verticalmente opostos e ngulos suplementares e o facto que a amplitude do ngulo externo de um dos vrtices igual soma dos ngulos internos dos outros vrtices). Por exemplo,
BAC = DEB = 60 (ngulos internos alternos) ABC + BCA + BAC = 180 (soma dos ngulos internos de um tringulo ABC = 180 40 60 = 80 .

e
EBD = BCA = 40 (ngulos internos alternos)

Como EBD e FDE so ngulos suplementares, FDE = 180 40 = 40 .

A primeira pergunta da questo 2. serve para que os alunos contactem desde logo com a situao problemtica que apresentada na segunda alnea. O facto de o tringulo ser equiltero implica que a amplitude do ngulo ABC 60 e, portanto, a amplitude do ngulo DBC, que suplementar do ngulo ABC 120. Outro raciocnio possvel tem por base a propriedade da amplitude do ngulo externo de um dos vrtices ser igual soma das amplitudes dos ngulos internos dos outros vrtices. A pergunta 2.2. pode dar origem a um dilogo matemtico muito rico entre os alunos, uma vez que se refere variao da amplitude do ngulo DBC, que depende da amplitude dos ngulos CAB e BCA. natural que esta situao leve discusso sobre a existncia ou no do tringulo nos casos limite: pode o ngulo DBC medir 0 ou 180? Neste caso, como em muitos outros, a figura degenerada j no tem as mesmas propriedades da figura original. Para responder questo 3. preciso utilizar: (i) numa figura com um eixo simetria, ngulos correspondentes tm a mesma amplitude; (ii) a soma das amplitudes dos ngulos internos de um tringulo 180; e (iii) a soma das amplitudes de ngulos suplementares 180. A resposta ao problema da questo 4. implica seleccionar uma estratgia entre vrias e lev-la at ao fim. O professor pode discutir com os alunos que estratgia a mais econmica em termos de passos e quais deveriam ser as condies mnimas dadas no enunciado do problema que permitissem ainda resolv-lo. A propsito da questo 4., o professor pode referir que no enunciado de um problema eventualmente h informao irrelevante neste caso o valor da amplitude do ngulo BEF (40). No problema da questo 5. o professor pode discutir com os alunos o facto de aparentemente BG ser um eixo de simetria do tringulo ABC, concluindo-se que se o fosse essa informao deveria estar contemplada no enunciado. Para resolver a questo 5., os alunos podem utilizar vrios caminhos. Por exemplo, podem calcular as amplitudes dos ngulos DAC e ECA, que so ngulos internos dos 45

tringulos ADC e AEC, respectivamente. Na sua resoluo, os alunos podem pensar que BG um eixo de simetria, mas isso no pode ser assumido, uma vez que se tal acontecesse, o tringulo ABC teria que ser issceles ou equiltero, o que no referido no enunciado.

3. Indicaes suplementares. Como complemento da aprendizagem, o professor pode sugerir que os alunos inventem problemas semelhantes aos que resolveram nesta tarefa. Pode ainda sugerir que os alunos visitem pginas da Internet que contm exemplos dinmicos que envolvem tringulos.

46

Tarefa 4A Investigando congruncias de tringulos (PL)


Vamos usar instrumentos de desenho para investigar questes relacionadas com a congruncia de tringulos. Para verificares se dois tringulos so congruentes podes sobrep-los para ver se coincidem, usando, por exemplo, um acetato. No final de cada questo, redige as concluses a que chegaste, apresentando exemplos que as ilustrem. Pretende-se que descubras o nmero mnimo de lados e ngulos de um tringulo que necessrio serem iguais para que os dois tringulos sejam congruentes.

1. Constri um tringulo a partir de trs segmentos de recta tua escolha. Depois disso procura construir um tringulo diferente do inicial usando segmentos de recta com os mesmos comprimentos dos anteriores. 1.1. Ser que dois tringulos com os trs lados congruentes so sempre congruentes?

2. Constri um tringulo com trs ngulos tua escolha. Depois disso tenta construir um tringulo diferente do inicial usando ngulos com as mesmas amplitudes dos anteriores. 2.1. Ser que dois tringulos com os trs ngulos congruentes so sempre congruentes?

3. Constri um tringulo a partir de dois segmentos de recta e de um ngulo que eles formam, tua escolha, por exemplo AB e AC. Depois disso tenta construir um tringulo diferente do inicial usando as medidas anteriores. Nota que o ngulo em causa formado pelos segmentos de recta que escolheste.

3.1. Dois lados de um tringulo e um ngulo formado por eles so congruentes aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

47

4. Constri um tringulo a partir de dois segmentos de recta tua escolha e de um ngulo no formado por eles. Depois disso, tenta construir um tringulo diferente do inicial usando as mesmas medidas. Nota que o ngulo em causa no formado pelos segmentos de recta que escolheste. 4.1. Dois lados de um tringulo e um ngulo no formado por eles so congruentes aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

5. Constri um tringulo a partir de um segmento de recta AC tua escolha e de dois ngulos que tm esse segmento como lado comum. Depois disso, tenta construir um tringulo diferente do inicial usando as mesmas medidas.

5.1. Dois ngulos de um tringulo que tm um lado comum so congruentes com os elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

6. Constri um tringulo a partir de dois ngulos tua escolha e de um segmento de recta no comum a esses ngulos (por exemplo AB). Depois disso, tenta construir um tringulo diferente do inicial usando as mesmas medidas.

6.1. Dois ngulos de um tringulo que no tm um lado em comum so iguais aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes? 48

Tarefa 4B Investigando congruncias de tringulos (AGD)


Dois tringulos so congruentes se tm, de um para o outro, os trs lados e os trs ngulos congruentes.

Ao longo desta tarefa, utilizando o software de geometria dinmica, vais construir tringulos de vrias maneiras e compar-los dois a dois. Pretende-se que descubras o nmero mnimo de lados congruentes e ngulos congruentes que dois tringulos tm que ter para podermos garantir que so congruentes.

1. Constri um tringulo usando trs segmentos de recta tua escolha e mede o comprimento dos seus lados e a amplitude dos ngulos internos. 1.1. Constri outro tringulo numa posio diferente do primeiro, mas usando segmentos de recta com os mesmos comprimentos dos anteriores e mede a amplitude dos ngulos internos deste novo tringulo. Compara este tringulo com o primeiro. O que verificas? 1.2. Ser que dois tringulos com os trs lados congruentes so sempre congruentes?

2. Constri um tringulo usando trs ngulos tua escolha e mede o comprimento dos seus lados e a amplitude dos seus ngulos internos. 2.1. Constri outro tringulo numa posio diferente do primeiro, mas usando ngulos com as mesmas amplitudes dos anteriores. Compara este tringulo com o primeiro. O que verificas? 2.2. Ser que dois tringulos com os trs ngulos congruentes so sempre congruentes?

3. Constri um tringulo a partir de dois segmentos de recta e de um ngulo que eles formam, por exemplo AB e AC.

49

3.1. Constri outro tringulo numa posio diferente do primeiro, mas usando as mesmas medidas do tringulo anterior, para os comprimentos de dois dos seus lados e para a amplitude do ngulo que eles formam. Compara este tringulo com o primeiro. O que verificas? 3.2. Dois lados de um tringulo e um ngulo formado por eles so congruentes aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

4. Constri um tringulo a partir de dois segmentos de recta e de um ngulo de modo a que o ngulo no seja formado pelos dois segmentos de recta. 4.1. Constri outro tringulo nestas condies, numa posio diferente do primeiro, mas usando as medidas anteriores. Compara este tringulo com o primeiro. O que verificas? 4.2. Dois lados de um tringulo e um ngulo no formado por eles so congruentes aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

5. Constri um tringulo a partir de um segmento de recta AC e de dois ngulos que tm esse segmento como lado comum.

5.1. Constri outro tringulo numa posio diferente do primeiro, mas usando um lado com o mesmo comprimento do anterior e dois ngulos com a mesma amplitude, que tambm tenham esse segmento como lado comum. Compara esse tringulo com o anterior. O que verificas? 5.2. Dois ngulos de um tringulo que tm um lado comum so congruentes com os elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

50

6. Constri um tringulo a partir de dois ngulos tua escolha e de um segmento de recta no comum a esses ngulos (por exemplo AB).

6.1. Constri outro tringulo numa posio diferente do primeiro, mas usando um lado com o mesmo comprimento do anterior e dois ngulos com as mesmas amplitudes dos anteriores, que tambm no tenham esse segmento como lado comum. Compara esse tringulo com o anterior. O que verificas? 6.2. Dois ngulos de um tringulo que no tm um lado em comum so iguais aos elementos correspondentes de outro tringulo. Nestas condies os tringulos so sempre congruentes?

51

Tarefa 4 Investigando congruncias de tringulos


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos, os alunos devem ser capazes de:

Construir tringulos sendo dados os comprimentos dos trs lados, os comprimentos de dois lados e a amplitude do ngulo por eles formado, ou as amplitudes de dois ngulos e o comprimento do lado comum a esses ngulos; Medir, em graus, a amplitude de um ngulo e construir um ngulo sendo dada a sua amplitude.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, pretende-se que os alunos:

Compreendam a noo de congruncia de tringulos; Conheam os critrios LLL, LAL e ALA de congruncia de tringulos.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Compreenderem o que uma conjectura, um teorema, um exemplo e um contraexemplo; Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas, incluindo textos matemticos.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. Nesta tarefa os alunos tm oportunidade de raciocinar indutivamente, formulando conjecturas a partir dos casos particulares que analisam. Os alunos tm de interpretar informao, ideias e conceitos, com destaque para os conceitos de congruncia e critrio de congruncia. 52

Na tarefa 4A, a utilizao dos acetatos permite verificar de forma eficaz a congruncia dos tringulos. Na tarefa 4B ser possvel verificar as diversas situaes num maior nmero de casos. Se no houver possibilidade dos alunos usarem, eles mesmos, computadores para realizar a investigao, o professor tambm pode efectu-la interagindo com a turma, usando um computador e um projector de dados. Neste caso, o professor efectua as construes geomtricas e vai colocando oralmente questes turma. Pode solicitar que vrios alunos o co-adjuvem, realizando as construes geomtricas. Qualquer que seja a opo, o professor pode comear por introduzir informalmente a noo de congruncia dizendo, por exemplo: Em geral os CD so fabricados com forma circular e 12 cm de dimetro. Por isso, se tivermos dois CD deste tipo podemos sobrep-los e ficamos com a sensao de ter apenas um CD um pouco mais grosso. No entanto, tambm existem CD com forma circular e 8 cm de dimetro. Podemos sobrepor totalmente um CD destes a um dos anteriores? Neste caso, embora a forma seja a mesma, o tamanho diferente. Em Matemtica, as figuras que tm a mesma forma e as mesmas dimenses chamam-se congruentes. Quer dizer, podemos deslocar uma delas e sobrep-la outra, de modo que no conseguimos distingui-las. Quando que dois crculos so congruentes? [Quando tm o mesmo raio] E dois segmentos de recta? [Quando os seus comprimentos tm a mesma medida] E dois ngulos? [Quando as suas amplitudes tm a mesma medida] E dois tringulos? [Quando forem congruentes os pares de lados correspondentes ou homlogos e os pares de ngulos correspondentes ou homlogos nos dois tringulos]. Em seguida, os alunos organizam-se em grupos com vista trabalhar a tarefa proposta. O objectivo que induzam os critrios LLL, LAL e ALA de congruncia de tringulos. No caso da tarefa 4A, as construes de tringulos associadas a esta investigao podem realizar-se recorrendo a rgua, compasso e transferidor que devem estar disponveis para utilizao dos alunos. Grupos diferentes podem investigar questes diferentes da tarefa. Se os alunos tiverem muita dificuldade em escolher ngulos e/ou segmentos de recta para efectuar as construes, o professor pode sugerir-lhes medidas concretas (por exemplo, na questo 1 sugerir a um grupo, para os lados de um tringulo, as medidas 7, 8 e 9; a outro grupo, as medidas 8, 9 e 10; etc.). Depois do perodo de explorao, os diversos grupos redigem as suas concluses. O professor conduz uma discusso final em que integra as contribuies dos diversos grupos. As concluses dos alunos so apresentadas na forma de conjectura, nos casos em que no forem apresentados contra-exemplos. Por exemplo, os alunos conjecturam que trs lados de um tringulo bastam para construir um tringulo congruente porque no conseguem construir nenhum que no o seja. Por outro lado, concluem que conhecer os trs ngulos de um tringulo no suficiente para construir um tringulo que seja congruente com ele e apresentam um contra-exemplo. Esta discusso assim uma boa oportunidade para os alunos aprenderem a distino entre conjectura e teorema bem como entre exemplo e contra-exemplo. importante acentuar a ideia de que, apesar de todos os exemplos encontrados confirmarem certa conjectura, no h garantia de que 53

no existam contra-exemplos. Da a necessidade de provar logicamente as conjecturas ou refut-las. No entanto, no caso das conjecturas correctas a que os alunos chegaram nesta tarefa, o professor informa que so verdadeiras sem que proponha aos alunos a respectiva demonstrao uma vez que no se pretende que eles saibam demonstr-las. Em particular, o professor identifica os critrios LLL, ALA e LAL de congruncia de tringulos. Na sntese final, o professor pe em relevo o conceito de congruncia de tringulos bem como os resultados matemticos alcanados atravs da tarefa, designadamente os critrios LLL, LAL e ALA de congruncia de tringulos. Pode referir, novamente, a distino entre exemplo e contra-exemplo, e entre conjectura e teorema.

2. Explorao matemtica. Um contra-exemplo para a questo 2. dado pelos tringulos ABC e ADE da figura. De facto, admitindo que os lados BC e DE so paralelos, os trs ngulos so congruentes. Isso acontece porque o ngulo com vrtice em A comum aos dois tringulos e os ngulos ABC e ADE bem como os ngulos ACB e AED so congruentes por serem ngulos correspondentes relativamente s secantes AD e AE, respectivamente. No entanto, os tringulos no so congruentes. E C

Os alunos talvez no cheguem facilmente a um contra-exemplo para a questo 4., que pretende averiguar-se se LLA tambm um caso de congruncia de tringulos. A figura seguinte fornece um possvel contra-exemplo. De facto, os tringulos ABC e ABD no so congruentes apesar de terem o ngulo A em comum, o lado AB em comum e os lados BC e BD tambm congruentes.
D C A

Como AAL um critrio de congruncia vlido (questo 6.), os alunos no obtero contra-exemplos. Contudo, no se pretende que conheam este critrio. 54

Tarefa 5 Usando critrios de congruncia (PL)


1. Considera o quadriltero ABCD da figura em que E o ponto de interseco das suas diagonais. Sabe-se que AE DE e BE CE .

B E

1.1. Mostra que os tringulos ABE e DCE so congruentes. 1.2. Podemos afirmar que AB CD ? Porqu?

2. Um agrimensor romano (cerca de 180 d.C.) usou tringulos congruentes para determinar a largura de um rio numa determinada zona do seu leito. Comeou por traar uma recta AB ao longo da margem onde se encontrava. Num ponto C tirou uma perpendicular CG a AB. Colocou uma estaca no ponto mdio, E, de AC. De A fixou um ponto F na outra margem, sendo AF perpendicular a AC. Finalmente, descobriu um ponto D a partir do qual observou os pontos E e F de modo que D, E e F estivessem sobre a mesma recta.

B C

Rio

D G

2.1. O agrimensor concluiu que os tringulos ECD e EAF so congruentes. Esta concluso correcta? Porqu? 2.2. A afirmao A largura do rio na zona do ponto A igual ao comprimento do segmento CD verdadeira ou falsa. Porqu? 55

3. Num livro publicado em Veneza no sc. XVI menciona-se um mtodo baseado na congruncia de tringulos para calcular a largura de um rio num determinado troo. Inicialmente, fixa-se um dispositivo de observao no ponto A, perpendicularmente ao cho. Este dispositivo constitudo por um brao com duas miras (em C e D) que se pode mover em torno de B. Um observador mira a outra margem atravs de CD fixando um ponto E. Estabiliza-se o brao mvel segundo o ngulo obtido, ABE, e o dispositivo roda at o observador conseguir ver o ponto F. Conclui-se ento que AE AF . Esta concluso correcta? Porqu?

Rio

Rio

C B D D

4. Os pedreiros usam uma ferramenta chamada fio-de-prumo. Os fios-de-prumo podem ter como suporte um tringulo issceles. No tringulo ABC da figura AC = BC e AD = BD . Do vrtice C est suspenso um fio que oscila livremente e tem um peso de chumbo na outra extremidade. Quando o fio pra de oscilar, se o peso de chumbo apontar para o ponto D ento AB CD . Justifica esta concluso.
C

56

5. Um outro suporte para o fio-de-prumo consiste num quadriltero ABCD. Do vrtice D est suspenso um fio que oscila livremente com um peso de chumbo na outra extremidade. Que condies devem verificar-se para que, quando o fio pra de oscilar e coincide com BD, AC e DE sejam perpendiculares? Porqu?

6. Pretende calcular-se a distncia entre duas rvores situados beira de um lago nos pontos A e B. Para tal, colocou-se uma estaca num ponto C e outra num ponto D de modo que os pontos B, C e D esto sobre a mesma recta e CD BC . Colocou-se uma outra estaca em E tal que A, C e E esto tambm sobre uma mesma recta e AC CE . Com esta construo, podemos concluir que a distncia entre as rvores igual ao comprimento do segmento DE? Justifica a tua resposta.

A C E

57

7. A e B so dois pontos situados em duas ilhotas fluviais. Pretende determinar-se a distncia entre A e B. Fixa-se uma estaca em terra num certo ponto C colinear com A e B, nossa escolha. Fixa-se outra estaca em D de tal modo que AC CD . Tomamos o ponto mdio do segmento de recta CD, que designamos por E. Traamos uma recta r perpendicular a CD que passa por D. Finalmente, marcamos os pontos G e F que resultam da interseco das rectas BE e AE com r, respectivamente. Ento, GF representa a distncia entre as ilhotas. Porqu?

Rio A

B E C

D G

F r
8. Explica porque a figura seguinte impossvel.

40

42

58

9. Observa a figura em que AB AD , AB AD , DE BC e ADE ABC .

A
Indica, justificando:

9.1. Um tringulo congruente com ADE. 9.2. Um tringulo congruente com FDC.

10. Nas condies da figura, pode concluir-se que os tringulos ABC e DEC so congruentes? Porqu?

C A

59

Tarefa 5 Usando critrios de congruncia


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de: Construir tringulos sendo dados o comprimento dos trs lados, o comprimento de dois lados e a amplitude do ngulo por eles formado, ou o comprimento de um lado e a amplitude dos dois ngulos com esse lado comum; Utilizar relaes entre elementos de um tringulo (lados, ngulos internos e ngulos externos) na resoluo de problemas; Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos e ngulos alternos internos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Conhecer os critrios de congruncia de tringulos LLL, LAL e ALA; Ser capazes de utilizar os critrios de congruncia de tringulos na construo de tringulos, na resoluo de problemas e na justificao de propriedades de figuras.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Identificarem os dados, as condies e o objectivo de um problema; Conceberem e porem em prtica estratgias de resoluo de problemas, verificando a adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados; Exprimirem processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. O professor comea por relembrar os critrios LLL, ALA e LAL de congruncia de tringulos. Informa os alunos de que estes critrios podem ter aplicao tanto em situaes matemticas como em situaes prticas. Em seguida os alunos resolvem a tarefa individualmente. 60

No necessrio que os alunos resolvam todas as questes da tarefa. O professor pode optar por propor a resoluo de algumas questes. Assim, os alunos podem resolver a questo 2. ou a 3., a questo 4. ou a 5., e a questo 6. ou a 7., consoante o professor considerar mais adequado em cada caso. Os alunos devem ter cerca de 60 minutos do tempo total do bloco para resolver a tarefa, sendo o tempo restante usado para a introduo e para a sntese final. Enquanto os alunos resolvem a tarefa, o professor vai interagindo com eles para esclarecer dvidas pontuais. Deve ser dada oportunidade aos alunos de apresentar as suas resolues, estimulando-se, deste modo, que exprimam os processos e ideias matemticos utilizados. Os comentrios do professor e dos alunos a essas resolues contribuem para clarificar questes de notao e vocabulrio prprios deste tpico do programa. Na resoluo dos problemas, os alunos devem ser encorajados e identificar os dados, as condies e o objectivo de um problema, valorizando-se as diferentes estratgias de resoluo bem como a verificao a adequao dos resultados. Na sntese final, o professor sublinha a importncia dos critrios de congruncia de tringulos para resolver problemas. Pode recapitular ainda, em algumas questes que os alunos resolveram, os passos necessrios para garantir a congruncia de dois tringulos e como isso permite retirar as concluses pretendidas.

2. Explorao matemtica. Na questo 1., importante salientar que a congruncia dos tringulos ABE e DCE (critrio LAL) garante que todos os lados e ngulos homlogos so congruentes. Em particular, AB e CD so congruentes. O professor deve sublinhar que podemos garantir a congruncia de ngulos e segmentos de recta homlogos a partir da congruncia de tringulos correspondentes. Na questo 2. necessrio assumir a horizontalidade do cho. O professor no precisa de o indicar logo no incio da resoluo, dando oportunidade aos alunos de assinalarem essa necessidade. No caso dos alunos no o fazerem espontaneamente, o professor deve indicar esta necessidade durante a discusso da resoluo da tarefa. Os tringulos DCE e FAE so congruentes pelo critrio ALA. De facto, CE e AE so congruentes porque E o ponto mdio de AC; os ngulos com vrtices em C e A so rectos por construo; e os ngulos FEA e DEC so verticalmente opostos. Por conseguinte, AF e CD so congruentes. Na questo 3., assumindo, novamente, a horizontalidade do cho, as condies do problema permitem concluir que os tringulos ABE e ABF so congruentes, pelo critrio ALA. Na verdade, os ngulos ABE e ABF so congruentes, atendendo ao modo de funcionamento do dispositivo; AB comum aos dois tringulos; e os ngulos BAE e BAF so rectos visto que o dispositivo perpendicular ao cho. Logo, AE e AF so congruentes.

61

Na questo 4., da descrio do fio-de-prumo, conclumos que os tringulos ADC e BDC so congruentes pelo critrio LLL. Logo, os ngulos ADC e BDC so congruentes. Como, alm disso, so ngulos suplementares, so tambm rectos. No fio-de-prumo a que se alude na questo 5. necessrio que os lados AD e CD do quadriltero sejam congruentes assim como os lados AB e CB. Se AD e CD no forem congruentes, mesmo garantindo que AB e CB o so, como o fio-de-prumo em repouso coincide com BD, no perpendicular ao cho. Ocorre uma situao anloga se AB e CB no forem congruentes mesmo que AD e CD o sejam. Estas situaes esto ilustradas nas figuras seguintes:

D' D

B B'

Se AD e CD forem congruentes bem como AB e CB ento, pelo critrio LLL, os tringulos ABD e CBD so congruentes. O critrio ALA (ngulos BAE e BCE; lados AB e CB; ngulos ABE e CBE) garante que os tringulos AEB e CEB tambm so congruentes. Logo, os ngulos homlogos AEB e CEB so congruentes e, sendo suplementares, so rectos. Na prtica, quando um fio suspenso numa das extremidades, com um chumbo na outra extremidade, pra de oscilar aponta para a perpendicular ao cho. No entanto, pode ser muito difcil demonstrar isso matematicamente em determinadas condies (veja-se, como exemplo, o esquadro da figura seguinte).
D

Na questo 6., basta aplicar o critrio LAL aos tringulos ACB e ECD. De facto, sendo C o ponto mdio dos segmentos BD e AE (por construo), podemos garantir que os segmentos BC e DC so congruentes, assim como os segmentos AC e EC. Tambm os ngulos ACB e ECD so congruentes por serem verticalmente opostos.

62

Na questo 7., o critrio ALA garante que os tringulos EDG e ECB so congruentes (os ngulos de vrtices D e C so rectos, por construo; os lados ED e EC so congruentes porque E o ponto mdio de CD; os ngulos DEG e DEB so verticalmente opostos) assim como os tringulos EDF e ECA (os ngulos de vrtices D e C so rectos, por construo; os lados ED e EC so congruentes porque E o ponto mdio de CD; os ngulos DEF e DEA so verticalmente opostos). Ento, os segmentos EG e EB so congruentes bem como os segmentos EF e EA. Como os ngulos GEF e BEA so verticalmente opostos, pelo critrio LAL os tringulos EGF e EBA so congruentes. Logo, GF e BA, lados homlogos nestes tringulos, tambm so congruentes. A questo 8. permite uma demonstrao por reduo ao absurdo. De facto, se a figura for possvel, pelo critrio LLL os tringulos so congruentes. Logo, os ngulos identificados nos dois tringulos, por serem homlogos, so congruentes. Quer dizer, 42 = 40 , o que absurdo. O absurdo adveio de termos admitido que a figura possvel. Portanto, a figura no possvel. conveniente sublinhar que esta maneira de raciocinar constitui um mtodo de demonstrao em Matemtica que, em geral, pode ser esquematizado do seguinte modo: Queremos demonstrar que uma propriedade P vlida; Supomos que P no vlida; Chegamos a um absurdo; Ento, P tem que ser vlida. Os tringulos ADE e ABC da questo 9. so congruentes (critrio ALA). Donde se conclui que AC AE . Como, por hiptese, AB AD conclumos que CD EB . Tambm sabemos que EFB CFD (ngulos verticalmente opostos). Como, por hiptese, ADE ABC conclumos que BEF DCF . Assim, pelo critrio ALA, os tringulos FDC e FBE so congruentes. Os tringulos ABC e DEC da questo 10. no so necessariamente congruentes. O lado homlogo a AC DC e acerca de DC no h qualquer informao. 3. Indicaes suplementares. As questes 6. e 7. podem ser substitudas por questes anlogas, em que os alunos tenham oportunidade de realizar construes auxiliares e medies no terreno (por exemplo, no ptio da escola).

63

Tarefa 6 Elaborando demonstraes (PL)


No estudo da Geometria podemos formular conjecturas recorrendo a medies ou confiando nos nossos sentidos. No entanto, como as medies envolvem sempre erros e os nossos sentidos podem enganar-nos, para nos certificarmos de que essas conjecturas so verdadeiras temos de recorrer ao raciocnio matemtico. Para isso, partimos de factos reconhecidos como verdadeiros e ligamo-los por meio de uma cadeia de afirmaes logicamente verdadeiras. Para termos a certeza de que o raciocnio vlido, vamos registando as justificaes dos vrios passos efectuados at chegarmos concluso pretendida. Com este procedimento, estamos a fazer o que os matemticos chamam demonstrao matemtica. Recorda o exemplo com que comemos esta aula: Demonstrar que ngulos verticalmente opostos so congruentes. Vamos recorrer a uma figura para apoiar o raciocnio. Na figura seguinte, os ngulos ABC e DBE so verticalmente opostos. Vamos demonstrar que estes ngulos so congruentes usando somente raciocnio matemtico.

C A B

E D

Podemos organizar a demonstrao num esquema a duas colunas: na coluna da esquerda registamos os vrios passos (as afirmaes) e na da direita a respectiva justificao.

Passo Os ngulos ABC e CBE so suplementares Os ngulos DBE e EBC so suplementares


ABC DBE

Justificao
ABC +CBE = 180 DBE +CBE = 180 ABC +CBE = DBE +CBE

A seguir so-te propostas algumas questes em se pretende que uses raciocnio matemtico de um modo semelhante ao anterior. Podes organizar as tuas ideias num esquema a duas colunas.

64

1. Os segmentos de recta AE e CD so paralelos e B o ponto mdio de CE. Mostra que os segmentos de recta AB e DB so congruentes.

E A B D C

2. Nas condies da figura, mostra que os segmentos AD e CD so congruentes. Que outras congruncias so vlidas?

65

3. Sabendo que os segmentos de recta AB e DE so paralelos e que AC e DE so congruentes, mostra, se possvel, que os tringulos BAC e DEC so congruentes.

A D C B E

4. Um esquadro de pedreiro constitudo por duas rguas perpendiculares. Explica como se pode usar um esquadro de pedreiro para bissectar um ngulo. Demonstra que o teu procedimento correcto.

C F E A D

66

Tarefa 6 Elaborando demonstraes


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem: Utilizar relaes entre elementos de um tringulo (lados, ngulos internos e ngulos externos) na resoluo de problemas. Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos e ngulos alternos internos; Compreender os critrios de congruncia de tringulos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, pretende-se que os alunos: Compreendam os significados de axioma, teorema e demonstrao; Sejam capazes de utilizar critrios de congruncia de tringulos na elaborao de demonstraes.

No mbito das capacidades transversais esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Distinguirem uma argumentao informal de uma demonstrao; Fazerem demonstraes simples; Identificarem os dados, as condies e o objectivo de um problema; Conceberem e porem em prtica estratgias de resoluo de problemas verificando a adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. O professor comea por questionar os alunos: Como sabemos que ngulos verticalmente opostos so congruentes? Recorrendo figura, trata-se de demonstrar que ABC DBE .
C A B E D

67

Talvez alguns alunos refiram que as amplitudes dos ngulos em causa podem ser medidas e comparadas. Outros talvez afirmem: V-se que os ngulos so iguais pela figura. O professor sublinha que medies envolvem erros e que os nossos sentidos facilmente nos enganam. Sendo assim, para termos a certeza de que uma certa propriedade vlida recorremos ao raciocnio matemtico. No raciocnio matemtico, usamos apenas propriedades que sabemos que so verdadeiras e as regras da lgica. Convm registarmos os raciocnios e a sua justificao em cada passo ou etapa, desde o incio at concluso a que pretendemos chegar. Os matemticos chamam a isto uma demonstrao. Continua ento o professor: Vamos, ento, demonstrar que ngulos verticalmente opostos so congruentes. Consideramos dois ngulos verticalmente opostos nossa escolha. Queremos demonstrar que esses ngulos so congruentes. Podemos recorrer a uma figura como esta para nos ajudar a raciocinar.

C A B

E D

P: Que ngulos so verticalmente opostos? A1: Por exemplo, os ngulos ABC e DBE. A2: Ou ento, os ngulos ABD e CBE. P: Exacto. Fixemos a nossa ateno nos ngulos ABC e DBE. O que pretendemos demonstrar? A3: Que esses ngulos so congruentes. P: Portanto, j sabemos de onde partimos (dois ngulos verticalmente opostos) e onde pretendemos chegar (esses ngulos so congruentes). Vamos organizar a nossa argumentao passo a passo tendo o cuidado de justificar todos os passos. Podemos fazer isso redigindo um pequeno texto ou usando um esquema a duas colunas. [professor preenche o quadro em interaco com os alunos] Passo Os ngulos ABC e CBE so suplementares Os ngulos DBE e EBC so suplementares
ABC DBE

Justificao
ABC +CBE = 180 DBE +CBE = 180
ABC + CBE = DBE + CBE

68

P: Se tivssemos usado os outros ngulos verticalmente opostos (ou seja, ABD e CBE) poderamos fazer o mesmo raciocnio? A4: Sim, era igual. P: E se tivssemos usado outra figura e outros ngulos verticalmente opostos? Ainda poderamos raciocinar da mesma maneira? A5: Poderamos. Porque entre dois ngulos verticalmente opostos est um ngulo que suplementar desses dois e a lgica era a mesma.

A seguir, o professor distribui pelos alunos o enunciado da tarefa. Esta tem quatro questes, em que se pretende que os alunos elaborem demonstraes breves usando os critrios de congruncia. A introduo da tarefa recorda o incio da aula e pode ser usada pelos alunos como apoio para a resoluo das questes. Prev-se que a resoluo e a discusso da tarefa ocupem cerca de dois teros do tempo atribudo a esta tarefa. Na sntese da tarefa o professor reala a diferena entre argumentos informais (por exemplo, apoiados em medies ou observao de figuras) e demonstraes matemticas e recorda as principais estratgias de resoluo de problemas usadas pelos alunos. Para finalizar, aps a discusso e sntese da tarefa, o professor pode referir-se figura de Euclides e sua obra Elementos (cerca de 300 a.C.) salientando que a maneira como este livro est organizado ainda a seguida pelos matemticos actuais. Os Elementos de Euclides tm uma organizao axiomtica, em que se assume que determinadas afirmaes so verdadeiras (axiomas3) e a partir delas, usando as regras da lgica, demonstram-se outras afirmaes (proposies). Em seguida, pode analisar-se brevemente a demonstrao da primeira proposio desta obra: Dado um segmento de recta, construir um tringulo equiltero que tenha o segmento como lado (ver anexo). Este um bom exemplo para realar a distino entre uma afirmao que necessita de ser demonstrada (a proposio em causa) e as afirmaes tomadas como verdadeiras que Euclides invoca na sua demonstrao (postulados 1 e 3 e noo comum 1). O professor informa que os matemticos continuam a designar como axiomas as afirmaes que se aceitam sem demonstrao e que muitas proposies, em virtude da sua importncia, recebem o nome de teoremas.

Na verdade, Euclides designa as afirmaes que assume como verdadeiras como postulados e noes comuns, enunciando cinco postulados e cinco noes comuns. Os postulados so afirmaes de natureza geomtrica que se aceitam sem demonstrao. A palavra postular significa pedir para aceitar. Portanto, Euclides pede aos seus leitores para aceitarem aquelas afirmaes como pontos de partida para o desenvolvimento da sua teoria. As noes comuns, como o nome sugere, so afirmaes aceites em geral e, por isso, para Euclides e para os seus leitores, a sua aceitao no constitua um obstculo.

69

2. Explorao matemtica. Ao elaborarem demonstraes, os alunos podem redigir um texto, elaborar um diagrama de fluxo (ou fluxograma4) ou organizar os vrios passos e respectivas justificaes da demonstrao em duas colunas. A demonstrao associada questo 1. organiza-se no seguinte fluxograma:

Organizando esta demonstrao em duas colunas temos:

Passo
AE / /CD
DCB AEB

Justificao Por hiptese ngulos alternos internos B ponto mdio de CE (por hiptese) ngulos verticalmente opostos Critrio ALA Lados homlogos de tringulos congruentes

BC BE CBD EBA
CBD EBA

AB DB

No caso da demonstrao da questo 2, basta mostrar que os tringulos ABD e CBD so congruentes. Por hiptese, os ngulos ABD e CBD so congruentes. O lado BD comum aos dois tringulos. Os ngulos ADB e CDB so congruentes (so ngulos suplementares de dois ngulos congruentes, nomeadamente, os ngulos ADE e CDE).
Do ingls flowchart. Segundo o Websters Comprehensive Dictionary of the English Language (Trident Press International), flowchart um diagrama que mostra todos os passos numa sequncia lgica tal como num programa de computador.
4

70

Logo, pelo critrio ALA os tringulos ABD e CBD so congruentes. Desta congruncia conclumos que os segmentos AB e BC, bem como AD e CD, so congruentes; tambm os ngulos BAD e BCD so congruentes. Mas como AB e BC so congruentes, o tringulo ABC issceles. Logo, os ngulos da base (BAC e BCA) so congruentes. Como BAC a soma de BAD e DAE, e BCA a soma de BCD e DCE, temos que DAE e DCE so congruentes. Por ALA, os tringulos ADE e CDE so congruentes. Donde, os segmentos AE e CE so congruentes tal como os ngulos AED e CED (AED e CED so ngulos rectos porque so suplementares e congruentes). Os alunos devem ser confrontados com situaes em que no seja possvel usar critrios de congruncia, como na questo 3. De facto, como, por hiptese, AB e DE so paralelos, conclumos que A E e B D . No entanto, os lados congruentes AC e DE, no so homlogos. Logo, no h informao suficiente para se concluir que BAC DEC . Na questo 4., o esquadro de pedreiro deve colocar-se de modo que os segmentos AD e AF, bem como EF e ED sejam congruentes. Assim, a bissectriz do ngulo BAC a semi-recta AE. De facto, pelo critrio LLL, os tringulos AEF e AED so congruentes. Donde se conclui que os ngulos FAE e DAE so congruentes.

3. Indicaes suplementares. No caso da congruncia de tringulos frequente assumir-se que o critrio LAL um axioma. Assumir LAL como axioma, intuitivamente, significa assumir que o tringulo mantm a sua forma e a dimenso dos seus lados ao ser deslocado no plano. Por que razo assumir LAL como axioma? Nos Elementos, Euclides apresenta uma demonstrao do critrio LAL (proposio 4 do livro I). A ideia da demonstrao assenta no deslocamento de um dos tringulos at se sobrepor ao outro. No entanto, os pressupostos de Euclides no lhe permitem justificar que o tringulo depois de deslocado permanece inalterado. Para evitar este embarao, nas verses modernas da geometria euclidiana, aps a reviso que Hilbert efectuou em 1899, frequentemente considera-se o critrio de congruncia LAL um axioma5.

Ver, por exemplo, Oliveira (1995, pp. 33-34 e 166) e Arajo (1998, p. 20).

71

Anexo

Proposio I.1 dos Elementos de Euclides. Dado um segmento de recta, construir um tringulo equiltero que tenha o segmento como lado. Esboo de demonstrao. Consideremos um segmento de recta de extremos A e B. Pretende construir-se um tringulo equiltero em que a medida dos seus lados seja igual medida do segmento de que partimos. Com centro em A e raio AB construamos a circunferncia BCD. Novamente, com centro em B e raio BA construamos a circunfernC E A

D B

cia ACE. As circunferncias intersectam-se num ponto que designamos por C. Construamos os segmentos de recta CA e CB. Como A o centro da circunferncia CDB, os segmentos AC e AB so congruentes; do mesmo modo, como B o centro da circunferncia CAE, os segmentos BC e BA so congruentes. Logo, os segmentos CA, AB e BC so congruentes entre si e o tringulo equiltero.

72

Tarefa 7A Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos (PL)


1. Mede as amplitudes as ngulos internos do quadriltero que te foi entregue e adiciona as medidas obtidas. E regista os valores obtidos na tabela seguinte, bem como o dos outros grupos.
C

A B

ACD
O meu grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo

CDB

DBA

BAC

Soma das amplitudes

1.1. Escreve uma conjectura sobre o que observas na ltima coluna. 1.2. Procura demonstrar a tua conjectura. Para isso desenha uma das diagonais do quadriltero.

73

2. Desenha no teu caderno um paralelogramo e um rectngulo. 2.1. Mede as amplitudes dos ngulos internos do paralelogramo, compara-as e escreve uma conjectura sobre o que observas. 2.2. O rectngulo tambm verifica a conjectura que formulaste em 2.1. Procurara encontrar uma justificao para esse facto.

3. Para responder s seguintes questes considera, os seguintes quadrilteros: paralelogramo, rectngulo, papagaio, quadrado, losango e trapzio (issceles e escaleno). 3.1. Quais so as caractersticas que cada um destes quadrilteros tem que o torna nico? (Comea por medir os lados e os ngulos de cada um e compar-los...). 3.2. Constri as diagonais dos quadrilteros anteriores e descreve as suas propriedades. (Comea por desenhar um esquema de cada um dos quadrilteros e das suas diagonais, para encontrar relaes entre elas). 3.3. Tendo em ateno as caractersticas dos quadrilteros, possvel estabelecer hierarquias entre eles. Considera os esquemas seguintes e completa-os, justificando as ligaes entre os quadrilteros.
Quadriltero Quadriltero

Trapzio

Paralelogramo

Papagaio

Trapzio

Papagaio

74

Tarefa 7B Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos (AGD)


1. Constri um quadriltero. Mede as amplitudes dos seus ngulos internos e adiciona as medidas obtidas. C
D

A B

1.1. Arrasta um vrtice qualquer de modo a obter um novo quadriltero. Verifica o que passa com as amplitudes dos ngulos e com a respectiva soma. Escreve uma conjectura sobre o que observas. 1.2. Procura demonstrar a tua conjectura. Para isso desenha uma das diagonais do quadriltero.

2. Constri um paralelogramo e um rectngulo de tal forma que quando se arrastar qualquer um dos seus vrtices estes quadrilteros mantenham a sua forma. Para isso segue as instrues seguintes.

Segue as seguintes instrues para construir um paralelogramo. Constri: os segmentos AB e AC; a recta paralela a AB e que passa pelo ponto C; a recta paralela a AC e que passa pelo ponto B; o segmento AC. Esconde as rectas e constri os segmentos BD e CD.

Segue as seguintes instrues para construir um rectngulo. Constri: o segmento AB; a recta perpendicular a AB no ponto A; na recta anterior marca o ponto C; o segmento AC. Acaba de construir o rectngulo ABCD.

75

Mede as amplitudes dos ngulos internos do paralelogramo e do rectngulo.

2.1. Arrasta o vrtice A de modo a obter um novo paralelogramo. Compara as amplitudes dos ngulos e escreve uma conjectura sobre o que observas. 2.2. O rectngulo tambm verifica a conjectura que formulaste em 2.1. Procurara encontrar uma justificao para esse facto.

3. Para responder s seguintes perguntas considera, para alm do paralelogramo e do rectngulo, o quadrado, o trapzio, o losango e o papagaio. 3.1. Quais so as caractersticas que cada um destes quadrilteros tem que o torna nico? (Comea por medir os lados e os ngulos de cada um e compar-los...) 3.2. Constri as diagonais dos quadrilteros anteriores e descreve as suas propriedades. (Comea por desenhar um esquema de cada um dos quadrilteros e das suas diagonais, para encontrar relaes entre elas). 3.3. Tendo em ateno as caractersticas dos quadrilteros, possvel estabelecer hierarquias entre eles. Considera os esquemas seguintes e completa-os, justificando as ligaes entre os quadrilteros.
Quadriltero Quadriltero

Trapzio

Paralelogramo

Papagaio

Trapzio

Papagaio

76

Tarefa 7 Quadrilteros: construes, diagonais e ngulos


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de:

Identificar os elementos de um polgono, compreender as suas propriedades e classificar polgonos.

Possveis aprendizagens dos alunos

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Determinar a soma dos ngulos internos de um quadriltero; Classificar quadrilteros, constru-los a partir de condies dadas e investigar as suas propriedades;

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Compreenderem o papel das definies em Matemtica; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. Esta tarefa foi concebida para fazer a transio do estudo dos tringulos para o estudo dos quadrilteros. O professor deve fornecer um quadriltero com dimenses apropriadas. Se o professor optar por utilizar um AGD, pode fornecer aos alunos os quadrilteros (paralelogramo, rectngulo, quadrado, trapzio, losango e papagaio) j construdos no ambiente de geometria dinmica, para facilitar a resoluo da questo 3. Sugere-se ao professor que organize a aula de modo a reservar um momento final de discusso das respostas com toda a turma. Outra possibilidade organizar a aula de modo a incluir um momento de discusso com todos os alunos no final de cada questo. A utilizao de diagramas e de tabelas pode ser um pretexto para que saliente que alm das figuras geomtricas, da linguagem verbal (oral e escrita) e da linguagem simblica 77

convencional, podemos usar ainda outras representaes para a informao, as ideias e os conceitos geomtricos. Na sntese final, o professor d relevo aos resultados matemticos obtidos (a soma das amplitudes dos ngulos internos de um quadriltero 360; a amplitude dos ngulos internos opostos de um paralelogramo so iguais; o rectngulo tambm respeita a propriedade anterior, uma vez que tambm um paralelogramo). Deve ainda salientar que, partindo de definies ou caractersticas diferentes, podemos organizar de duas maneiras diferentes os quadrilteros, bem como as relaes entre eles.

2. Algumas exploraes. Nesta tarefa os alunos vo utilizar o transferidor para medir os ngulos internos. Tambm se pretende que os alunos investiguem algumas das propriedades dos seus ngulos e diagonais. Se a opo recair na utilizao de um AGD, os alunos vo construir alguns quadrilteros de modo a que estes no se alterem por arrastamento de um dos seus vrtices e, assim, mantenham as suas caractersticas. S desta forma ser possvel redigir conjecturas que faam sentido. A questo 1. foca a soma das amplitudes dos ngulos internos de um quadriltero e pretende-se que os alunos demonstrem que essa soma 360. Isso conseguido dividindose o quadriltero com uma das suas diagonais, de modo a formar dois tringulos cuja soma das amplitudes dos ngulos internos 360. A questo 2. guia os alunos na construo de dois quadrilteros especiais, o paralelogramo e o rectngulo. Nesta questo pretende-se que os alunos ao medirem os ngulos internos do paralelogramo verifiquem que os ngulos opostos so iguais. Num AGD, o paralelogramo e rectngulo construdo de acordo com as instrues da tarefa permite que quando um dos seus vrtices arrastado, se mantenha a sua forma e, como tal, as suas propriedades. Ainda, em 2.2. pretende-se que os alunos justifiquem que o rectngulo tambm respeita a caracterstica anterior. Ao discutir-se esta questo com todos os alunos, pode existir um momento cujo foco seja o porqu de se poder considerar o rectngulo como sendo um caso particular do paralelogramo. A questo 3. a mais longa e exigente da tarefa, mas tambm a que mais contribui para uma verdadeira compreenso das diferenas, semelhanas e relaes entre os quadrilteros. Na pergunta 3.1. pretende-se que os alunos realizem uma pequena investigao sobre o comprimento dos lados e a amplitude dos ngulos internos de cada um dos quadrilteros indicados. A tabela seguinte resume essas caractersticas.

78

Quadriltero Paralelogramo Rectngulo Quadrado Losango Papagaio Trapzio issceles Trapzio escaleno

ngulos ngulos opostos iguais ngulos iguais (90) ngulos iguais (90) ngulos opostos iguais Um par de ngulos opostos iguais Um par de ngulos consecutivos iguais Todos os ngulos diferentes

Lados Paralelos e iguais dois a dois Paralelos e iguais dois a dois Paralelos e iguais Paralelos e iguais Pares de lados consecutivos iguais Um par de lados paralelos Um par de lados no paralelos iguais Um par de lados paralelos Todos os lados diferentes Um par de lados paralelos Um par de lados iguais ou todos os lados diferentes

Trapzio rectngulo

Um par de ngulos rectos consecutivos

O objectivo da pergunta 3.2. estudar as diagonais dos quadrilteros tendo em conta o seu comprimento, a forma como se intersectam e a existncia de perpendicularidade. Na tabela seguinte encontra-se um resumo dessas caractersticas.

Quadriltero Paralelogramo Rectngulo Quadrado Losango Papagaio Trapzio issceles

Diagonais Dividem-se ao meio Iguais e dividem-se ao meio. Iguais; perpendiculares e dividem-se ao meio Perpendiculares e dividem-se ao meio Perpendiculares e s uma dividida ao meio Iguais

Com as caractersticas estudadas possvel organizar os vrios quadrilteros estudados, sendo este o objectivo da pergunta 3.3. So utilizadas duas organizaes possveis em esquema. No primeiro esquema, a separao no primeiro nvel tem por base o nmero de lados paralelos. No segundo nvel, losango e rectngulo, diferenciam-se porque o primeiro tem os lados todos iguais, enquanto o rectngulo tem todos os ngulos rectos. No ltimo nvel surge o quadrado. Na tabela seguinte est um resumo do preenchimento e respectivas justificaes do preenchimento do primeiro esquema.

Quadriltero Trapzios Paralelogramo Losango Rectngulo Quadrado Papagaio

Justificao Um par de lados paralelos Dois pares de lados paralelos Todos os lados iguais ngulos rectos Dois pares de lados paralelos, iguais e ngulos rectos Nenhum par de lados paralelos

O segundo esquema organizado tendo em conta as caractersticas dos lados dos quadrilteros, paralelismo e comprimento. Comea-se por dividir o esquema em trapzio e

79

papagaio. Segue-se ao papagaio, o paralelogramo, rectngulo e quadrado. Para completar o esquema falta o papagaio e deste surge o losango.

Quadriltero Trapzio Paralelogramo Rectngulo Quadrado Papagaio Losango

Justificao Um par de lados paralelos Dois pares de lados paralelos Dois pares de lados paralelos e iguais dois a dois Dois pares de lados paralelos e todos iguais Dois pares de lados consecutivos iguais Lados todos iguais

3. Indicaes suplementares. Uma possibilidade para continuar esta tarefa propor aos alunos a elaborao de um outro esquema que relacione os quadrilteros, justificando as vrias divises e relaes que existam. A discusso destes esquemas pode ser uma boa oportunidade para desenvolver a capacidade de argumentao matemtica dos alunos.

Exploraes de alunos

A tarefa na qual se utiliza um AGD foi experimentada com alunos numa sala de informtica em que os alunos trabalharam em par. A ideia de fornecer alguns dos quadrilteros j construdos surgiu desta primeira utilizao, por se verificar que facilitaria a concluso da tarefa em apenas um bloco de aulas. A ilustrao seguinte mostra o que um grupo de alunas escreveu ao realizar a tarefa num AGD. Algumas das questes tinham data da recolha destes dados algumas diferenas das que so aqui so apresentadas. Na primeira questo da tarefa as alunas apresentaram a seguinte conjectura que demonstraram seguindo a sugesto de construir uma das diagonais.

A dificuldade de outro grupo de alunos nesta primeira questo prendeu-se com o facto de no terem somado um dos ngulos, o que s foi ultrapassado com a ajuda do professor: 80

Leonel: Stor chegue aqui. Prof.: O que se passa? Paulo: Calculmos a soma mas no d nada. Prof.: No d nada? Paulo: Sim! No d sempre o mesmo valor. No sempre igual a alguma coisa. Prof.: Como fizeram? Paulo: Sommos os ngulos. Prof.: Quantos ngulos internos tem o quadriltero? Leonel: Tem quatro. Prof.: Quantos somaram? Leonel: Trs! Falta somar um. [Depois de fazerem a soma correcta e arrastarem um dos pontos.] Leonel: A soma d 360!

Depois, para encontrarem uma demonstrao tambm existiu a necessidade da interveno do professor.

Leonel: Como se faz a diagonal? Paulo: Desenha assim... [Paulo desenhou uma das diagonais com o rato] Leonel: E agora? Paulo: No sei! Prof.: Que figuras obtiveram? Paulo: Dois tringulos. Prof.: O que pretendem provar? Paulo: Que a soma d 360. Prof.: E o que se passa com a soma dos ngulos internos de um tringulo? Leonel: D 180! Paulo: Ento, como so dois tem que dar 360. Prof.: isso! Escrevam o que acabaram de dizer.

81

Existiu a necessidade de o professor relembrar O que pretendem provar?. Essa foi a fala decisiva para ultrapassar a dificuldade dos alunos. Na ltima questo da tarefa o grupo das alunas preencheu o nico esquema que era apresentado, justificando utilizando as caractersticas que tinham identificado nas questes anteriores.

As alunas tentaram utilizar toda as caractersticas que tinham encontrado nas questes anteriores. Aqui a discusso geral com os alunos decisiva para que os alunos percebam o que essencial para se passar de um nvel do esquema para o seguinte. Neste caso bastava terem utilizado as caractersticas dos lados para completarem o esquema.

82

Tarefa 8 Investigando quadrilteros e pontos mdios (AGD)


1. Constri um quadriltero tua escolha e marca os pontos mdios dos seus lados. Une os pontos mdios de lados consecutivos. Que quadriltero obtiveste? 2. Investiga o que se passa se o quadriltero inicial for um quadrado, um losango, um paralelogramo

3. Escreve as tuas conjecturas e tenta justific-las elaborando para tal um relatrio de acordo com o guio seguinte.

Guio para a elaborao de um relatrio Um relatrio um trabalho escrito que descreve uma situao, analisando-a e criticando-a. Pretende-se que no relatrio refiram no apenas as concluses a que chegaram mas todos os procedimentos utilizados para chegar a essas concluses. Na elaborao do relatrio deves ter em conta, entre outros, os seguintes aspectos: Identificao do aluno ou grupo de alunos Ttulo do trabalho e data da entrega Objectivo do trabalho incluindo as questes levantadas Descrio do processo de investigao, incluindo esboos de figuras ou esquemas das tentativas realizadas e das dificuldades encontradas Concluses e respectiva justificao sinttica Apreciao da tua interveno no trabalho Bibliografia consultada, caso exista Sugestes para a elaborao do relatrio: Tirar apontamentos detalhados durante a realizao das tarefas Mais importante do que as concluses a que chegaram o processo que utilizaram para l chegar, incluindo os erros que cometeram em termos de conjecturas e o modo como os ultrapassaram No final deve ser includo um pequeno resumo das concluses

83

Tarefa 8 Investigando quadrilteros e pontos mdios


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de:

Identificar os elementos de um polgono, compreender as suas propriedades e classificar polgonos; Classificar quadrilteros e constru-los a partir de condies dadas.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:

Investigar as propriedades de quadrilteros.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Exprimirem resultados, ideias e processos matemticos por escrito, utilizando vocabulrio prprio.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. Esta tarefa constitui uma investigao em que pedido aos alunos que redijam um relatrio, de modo a desenvolverem a sua capacidade de comunicao matemtica, neste caso, a capacidade de comunicao escrita. A tarefa mobiliza conhecimentos anteriores, sem envolver novos conceitos matemticos, e apenas deve ser utilizada num ambiente de geometria dinmica. Caso os alunos j tenham construdo quadrilteros em tarefas anteriores utilizando um AGD, podem utiliz-los no desenvolvimento da sua investigao. Se isso no aconteceu, o professor poder fornecer os quadrilteros j construdos no ambiente de geometria dinmica que estiver a utilizar.

84

2. Explorao matemtica. Seguidamente apresenta-se uma breve discusso acerca do quadriltero que se obtm ao unir os pontos mdios de lados consecutivos de vrios quadrilteros.
A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do quadrado origina um novo quadrado. Porqu? -O paralelismo dos lados do novo quadrado resulta do facto de serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do quadrado original. -A perpendicularidade dos lados no novo quadrado resulta do facto das diagonais do quadrado original serem perpendiculares. -A igualdade do comprimento dos lados resulta do facto de se unirem pontos mdios de um quadrado. A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do rectngulo origina um paralelogramo. Porqu? -O paralelismo dos lados do paralelogramo resulta do facto destes serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do rectngulo original. A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do paralelogramo origina um novo paralelogramo. Porqu? -O paralelismo dos lados do novo paralelogramo resulta do facto destes serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do paralelogramo original.

A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do losango origina um rectngulo. Porqu? -O paralelismo dos lados do rectngulo resulta do facto destes serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do losango original. -A perpendicularidade dos lados do rectngulo resulta do facto das diagonais do losango original tambm serem perpendiculares.

A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do papagaio origina um rectngulo. Porqu? -O paralelismo dos lados do rectngulo resulta do facto destes serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do papagaio original. -A perpendicularidade dos lados do rectngulo resulta do facto das diagonais do papagaio original tambm serem perpendiculares.

A unio dos pontos mdios de lados consecutivos do que qualquer um trapzio origina um paralelogramo. Porqu? -O paralelismo dos lados do paralelogramo resulta do facto de serem paralelos dois a dois com cada uma das diagonais do trapzio original.

3. Indicaes suplementares. Alguns alunos gostam de prolongar as suas exploraes de modo a melhorarem o seu trabalho. O professor pode sugerir que os alunos investiguem 85

o que acontece se unirem os pontos mdios de outras figuras: tringulos, pentgonos, hexgonos, etc. Esta tarefa baseia-se no Teorema de Varignon: A unio dos pontos mdios dos lados consecutivos de qualquer quadriltero forma um paralelogramo. Se os lados do quadriltero no se cruzarem, ento a rea do paralelogramo metade da rea do quadriltero (Coxeter, 1967). Pierre Varignon (1654-1722), matemtico francs, publicou este teorema pela primeira vez em 1731. Caso os alunos finalizem o relatrio antes do final da aula, o professor pode propor-lhes que investiguem o que se passa com a rea dos dois quadrilteros, o original e o que resulta da unio dos pontos mdios do quadriltero inicial. Como o AGD permite calcular rapidamente as respectivas reas, os alunos concluem sem dificuldade que ambas so iguais. Pode de seguida propor-lhes que demonstrem esse facto. No caso de os quadrilteros originais terem pelo menos um eixo de simetria isso uma tarefa simples. No caso do paralelogramo mais complexo. Uma boa estratgia dividi-lo segundo as diagonais do paralelogramo resultante, conforme mostra a figura seguinte.

Exploraes de alunos

Esta tarefa foi utilizada numa turma, tendo sido fornecido aos alunos o guio de relatrio apresentado nesta tarefa. Os alunos trabalharam em pares. Quando surgiam dificuldades, o professor foi orientando os alunos com questes do tipo: J consideraram outros quadrilteros?; E os trapzios?; Que tipo de concluses podem tirar? Apresenta-se de seguida o relatrio elaborado por duas alunas, que iniciaram a sua investigao pelo quadrado e seguiram-se: losango, papagaio, paralelogramo, rectngulo trapzio issceles, trapzio rectngulo e trapzio escaleno. No seu relatrio, as alunas foram conjecturando sobre os quadrilteros que surgiam quando uniam os pontos mdios de lados consecutivos dos quadrilteros originais e basearam as suas justificaes nas propriedades de cada um dos quadrilteros que iam surgindo dessa unio.

86

87

88

89

Do trabalho apresentado pelas alunas ressaltam: o facto de terem seguido o guio fornecido, no se terem desprendido dos comprimentos que obtinham no AGD e algumas correces que foram fazendo e so evidentes no relatrio. Nas concluses, um grupo de alunos destacou-se por ter tentado apresentar relaes entre os quadrilteros, que justificassem o porqu de se obterem figuras iguais quando se partia de quadrilteros com algumas caractersticas iguais. Basicamente, utilizaram as potencialidades do AGD para medir amplitudes de ngulos e comprimentos de segmentos. Estes alunos classificaram as relaes que encontraram entre os vrios quadrilteros da seguinte forma: (i) diagonais perpendiculares, agrupando os losangos e papagaios, pois do sempre origem a rectngulos; (ii) lados opostos paralelos e ngulos iguais consecutivos, juntando os rectngulos e os trapzios issceles, pois formam sempre losangos; e (iii) propriedades nicas dos quadrados, pois do sempre origem a outros quadrados. Alguns grupos de alunos prolongaram a sua investigao aos tringulos, tendo, alguns deles, tentado obter uma conjectura sobre o tipo de tringulos que se obtm quando se unem os pontos mdios dos lados de um tringulo inicial. Um dos grupos que prosseguiu este caminho concluiu que se formava sempre um tringulo com as mesmas propriedades do que o original. Esta frase contm dois aspectos interessantes: (i) os alunos terem associado a ideia de original, o que faz antever uma relao, ou mesmo, uma funo entre o tringulo inicial (o original) e o tringulo resultante da unio dos pontos mdios de lados consecutivos (a imagem); e (ii) a percepo que os alunos tiveram ao compreender que existia algo comum entre os tringulos originais e as suas imagens (tringulos rectngulos originam tringulos rectngulos, tringulos issceles originam tringulos issceles, etc.). Um outro grupo de alunos decidiu construir primeiro um quadriltero, depois o que resultava da unio dos pontos mdios dos seus lados e de seguida os que resultavam da unio dos pontos mdios dos lados do segundo quadriltero (como se fossem termos de uma sequncia).

90

Tarefa 9 Propriedades do paralelogramo (PL)


Um paralelogramo um quadriltero em que os lados opostos so paralelos.

1. Na figura seguinte representa o paralelogramo ABCD.


B C

Esta definio permite deduzir vrias propriedades do paralelogramo, nomeadamente: (1) Lados opostos num paralelogramo tm o mesmo comprimento; (2) ngulos opostos num paralelogramo tm a mesma amplitude; (3) ngulos consecutivos num paralelogramo so suplementares; (4) As diagonais de um paralelogramo bissectam-se mutuamente; (5) As diagonais de um paralelogramo dividem-no em quatro pares de tringulos congruentes; (6) O paralelogramo tem uma simetria rotacional de 180.

Escolhe duas das propriedades anteriores e demonstra-as.

2. A frmula para calcular a rea do paralelogramo pode ser obtida atravs da frmula que permite calcular a rea do rectngulo (comprimento largura) .

Na figura possvel observar: -o paralelogramo ABCD; -as perpendiculares a AD que passam por B e por C; -o rectngulo BDEF.
B C

As seguintes questes sugerem um caminho para deduzir a frmula que permite calcular a rea do paralelogramo. 91

2.1. Qual a relao entre o tringulo ABE e o tringulo DCF? Justifica a tua resposta. 2.2. Tendo em conta a resposta questo anterior, qual a relao entre as reas do paralelogramo ABCD e do rectngulo EBCF? Porqu? 2.3. AD uma base do paralelogramo ABCD e BE uma altura deste paralelogramo. Escreve uma frmula que permita calcular a rea do paralelogramo e dependa somente dos comprimentos da base e da altura.

92

Tarefa 9 Propriedades do paralelogramo


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de:

Identificar os elementos de um polgono, compreender as suas propriedades e classificar polgonos. Compreender relaes entre elementos de um tringulo e us-las na resoluo de problemas; Compreender o valor da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de um tringulo; Distinguir ngulos complementares e suplementares e identificar ngulos verticalmente opostos, bem como ngulos alternos internos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:

Compreender e usar a frmula da rea de um paralelogramo e investigar as propriedades deste quadriltero; Formular, testar e demonstrar conjecturas relacionadas com as propriedades do paralelogramo.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos:

Identificarem e utilizarem o raciocnio indutivo e dedutivo.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. A tarefa pode ser resolvida em grupo, realizando-se posteriormente uma discusso final dos resultados a que os alunos chegaram. Para que as seis propriedades possam ser trabalhadas nessa discusso, o professor pode pedir a demonstra93

o de uma propriedade diferente a cada grupo, garantindo que todas as propriedades so trabalhadas pelo menos por dois grupos diferentes. Deste modo, criar-se-o condies para que na discusso possa existir dilogo e confronto de diferentes pontos de vista. Na sntese final, o professor d relevo aos resultados matemticos obtidos as propriedades do paralelogramo e a frmula para calcular a sua rea. Chama a ateno dos alunos, mais uma vez, para a diferena entre raciocnio dedutivo e indutivo.

2. Explorao matemtica. A primeira questo tem como objectivo levar os alunos a demonstrar pelo menos duas propriedades do paralelogramo.
Propriedade (1) Lados opostos num paralelogramo tm o mesmo comprimento. Demonstrao Os lados opostos so segmentos de recta paralelos entre rectas paralelas, logo so iguais.

(2) ngulos opostos num paralelogramo tm a mesma amplitude.

Construindo uma das diagonais do paralelogramo, obtemos dois tringulos congruentes (critrio LLL), logo os ngulos opostos tm a mesma amplitude. A amplitude do ngulo suplementar de qualquer um dos ngulos do paralelogramo igual amplitude do ngulo consecutivo (ngulos internos alternos). Logo, a soma das amplitudes de dois ngulos consecutivos de um paralelogramo 180 .
BCA CAD e CBD ADB , porque so ngulos internos alter-

(3) ngulos consecutivos num paralelogramo so suplementares.

(4) As diagonais de um paralelogramo bissectam-se mutuamente.


B C

nos.
AD BC , porque so lados opostos do paralelogramo. Logo, pelo critrio ALA de congruncia de tringulos, o tringulo AED congruente com o tringulo BEC. Logo, AE EC e BE ED porque so lados correspondentes de tringulos congruentes.
BCA CAD e CBD ADB , porque so ngulos internos alter-

(5) As diagonais de um paralelogramo dividem-no em dois pares de tringulos congruentes.

nos.
AD BC , porque so lados opostos do paralelogramo. Logo, pelo critrio ALA de congruncia de tringulos, o tringulo AED congruente com o tringulo BEC. Do mesmo modo se prova que o tringulo AEB congruente com o tringulo DEC.

(6) O paralelogramo tem uma simetria rotacional de 180.

O ponto de encontro das diagonais do paralelogramo o centro da simetria rotacional com amplitude de 180.

A questo 2. tem como objectivo levar os alunos a escrever a frmula que permite calcular a rea do paralelogramo, sabendo-se os comprimentos da sua base e da sua altura. Na pergunta 2.1. o tringulo ABE congruente com o tringulo DCF (critrio ALA), visto que AEB DFC (ngulos rectos), EB CF (alturas do paralelogramo) e ABE DCF (ngulos de lados paralelos). 94

Na pergunta 2.2., os tringulos ABE e DCF tm a mesma rea por serem congruentes e, portanto, a rea do paralelogramo ABCD igual rea do rectngulo EBCF. Logo, a resposta pergunta 2.3. agora simples: como AABCD = AEBCF e
A EBCF = comprimento altura = base altura

conclumos que AABCD = base altura .

3. Indicaes suplementares. Caso exista tempo, ou como tarefas a resolver extra-aula, o professor pode propor problemas como os que se seguem:

1. Na seguinte figura esto desenhados dois paralelogramos.

8
3

1.1. Calcula e compara as reas destes paralelogramos. 1.2. Desenha outro paralelogramo diferente destes, mas que tenha a mesma rea. 1.3. Quantos paralelogramos existem com a mesma rea? 1.4. Como esto relacionadas a base e a altura destes paralelogramos? 2. Na figura seguinte est desenhado o paralelogramo ABCD. O ponto E o ponto mdio do lado AD.
B C

Responde s seguintes questes justificando o teu raciocnio. 2.1. Qual a razo entre a rea do tringulo ABD e a rea do paralelogramo ABCD? 2.2. Qual a razo entre a rea do tringulo ABE e a rea do paralelogramo ABCD? 95

O primeiro problema tem como objectivo desmistificar a ideia que por vezes surge nos alunos de que no existem paralelogramos diferentes com a mesma rea. Na pergunta 1.1., os alunos utilizam a frmula para calcular a rea dos dois paralelogramos (rea igual a 24). Na pergunta 1.2., os alunos desenham um outro paralelogramo, diferente dos apresentados, mas que tenha a mesma rea. Isso implica que o produto entre o comprimento da base e a altura seja 24. Com a experincia acumulada espera-se que o aluno consiga responder que existem infinitos paralelogramos que tenham 24 unidades de rea, pergunta 1.3. O objectivo da pergunta 1.4. que os alunos escrevam a frmula, relacionando a base e a altura destes paralelogramos, isto , base altura = 24 . Na questo 2. o objectivo relacionar a rea do paralelogramo com a de dois tringulos. Na pergunta 2.1. a rea do tringulo ABD metade da rea do paralelogramo ABCD, porque BD uma diagonal do paralelogramo. Na questo 2.2. a rea do tringulo ABE um quarto da rea do paralelogramo ABCD. A justificao desta ltima relao pode ser obtida seguindo vrios raciocnios como o seguinte:
A paralelog ramo = b a , em que b o comprimento da base e a altura do tringulo ABE.
b a ba =2 = . Daqui se conclui que a rea do tringulo ABE um quarto da rea 2 4

A ABE

do paralelogramo ABCD.

96

Tarefa 10 Problemas com tringulos e quadrilteros (PL)

1. A sobreposio parcial de dois quadrados, no necessariamente com o mesmo lado, gera um polgono, exemplificado na figura pelas zonas sombreadas.

D exemplos de polgonos que se podem obter por sobreposio e de polgonos que no se podem obter. Mostra como podem ser obtidos. 2. Na figura esto representados uma recta e dois quadrados parcialmente sobrepostos. Determina as medidas dos ngulos a e b. Apresenta os teus clculos e as respectivas justificaes.

b 125 a 60

3. Completa a tabela com sim (que significa sempre) ou no (que significa nem sempre).
Papagaio Lados opostos paralelos Lados opostos congruentes ngulos opostos congruentes Diagonais bissectam-se mutuamente Diagonais perpendiculares Diagonais congruentes Um eixo de simetria Dois eixos de simetria Trapzio issceles Paralelogramo Losango Rectngulo Quadrado

97

4. Constri um paralelogramo ABCD e uma das suas diagonais, por exemplo BD. Escolhe um ponto P nessa diagonal. Por esse ponto traa uma paralela a cada um dos lados do paralelogramo (ver figura). O que conjecturas quanto rea dos quadrilteros sombreados? Demonstra a tua conjectura.

E D

P G H C

5. Dois pontos A e B esto situados no mesmo lado de uma recta r. Descobre um ponto X na recta r, de tal modo que a soma AX+XB seja mnima. Leva em conta que, na Geometria Euclidiana, a distncia mnima entre dois pontos dada pelo comprimento do segmento de recta que os une.

A B r

6. Dois quadrados sobrepem-se como mostra a figura.

Um dos vrtices do quadrado maior coincide com o centro do quadrado menor. Qual a relao entre a rea sombreada e a rea do quadrado menor? Demonstra-a.

98

7. Vamos investigar a relao entre a rea de um quadriltero e a rea do quadriltero que se obtm a partir deste unindo os pontos mdios dos seus lados. Um aluno comeou por desenhar um papagaio (quadriltero ABCD da figura) e conjecturou que a rea do quadriltero EFGH igual a metade da rea do papagaio ABCD. Ao analisar a figura, afirmou: Mas evidente! fcil ver que as reas so iguais. Basta dobrar os cantos!

B E A H D I

C G

Ou seja, o aluno concluiu que por dobragem de papel pelos segmentos EF, FG, GH e HE possvel mostrar que a rea do quadriltero EFGH metade da rea de ABCD. A conjectura do aluno correcta? E a demonstrao que ele props? Partindo de outros quadrilteros investiga at que ponto possvel generalizar a conjectura do aluno e o seu mtodo de demonstrao.

99

Tarefa 10 Problemas com tringulos e quadrilteros

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nas tarefas anteriores, os alunos devem ser capazes de: Identificar os elementos de tringulos e quadrilteros e compreender as suas propriedades; Conhecer o paralelogramo; Construir tringulos sendo dados os comprimentos dos trs lados, os comprimentos de dois lados e a amplitude do ngulo por eles formado, ou o comprimento de um lado e as amplitudes dos dois ngulos com esse lado comum; Utilizar relaes entre elementos de um tringulo (lados, ngulos internos, ngulos externos) na resoluo de problemas; Compreender critrios de congruncia de tringulos

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Ser capazes de utilizar critrios de congruncia de tringulos e propriedades de quadrilteros na resoluo de problemas e na justificao de propriedades de figuras.

No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Seleccionarem e usarem vrios tipos de raciocnio e mtodos de demonstrao; Exprimirem processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para o professor

1. Indicaes gerais. As questes propostas nesta tarefa abrangem diversos objectivos de aprendizagem, tanto matemticos como transversais, de uma forma integrada. H questes que envolvem raciocnio dedutivo (4. e 6.), raciocnio indutivo (7.), anlise 100

exaustiva de casos (1.), clculo de medidas (2.), sistematizao e comparao de propriedades dos quadrilteros de acordo com as duas hierarquias estabelecidas (3.) e resoluo de problemas (todas as questes com excepo da 3.). No necessrio que os alunos resolvam todas as questes, cabendo ao professor propor a resoluo das que considerar mais adequadas aos alunos. A comunicao, como de um modo geral em todas as aulas, dever estar presente nas formas oral e escrita, muito em especial quando os alunos apresentam o seu trabalho e questionam o trabalho apresentado pelos colegas. Uma vez que o estudo do paralelogramo assume particular destaque, as questes propostas pressupem o conhecimento de propriedades fundamentais deste quadriltero, em particular: Lados e ngulos opostos so congruentes; As diagonais bissectam-se mutuamente; Uma diagonal bissecta a rea; A rea pode calcular-se atravs do produto da base pela altura; no caso particular do losango, a rea tambm pode ser calculada como o semi-produto das diagonais; ngulos adjacentes so suplementares; As diagonais dividem o paralelogramo em quatro tringulos com a mesma rea; As diagonais so perpendiculares apenas no caso do losango; As diagonais bissectam os ngulos apenas no caso do losango; O quadriltero cujos vrtices so os pontos mdios de um paralelogramo ainda um paralelogramo; A rea de um paralelogramo o dobro da rea do paralelogramo cujos vrtices so os pontos mdios do primeiro.

Nas questes mais complexas, ou seja, 4., 5., 6. e 7., especialmente importante que os alunos tenham um tempo adequado para discutir ideias, formular conjecturas, test-las e demonstr-las. Na questo 7. no necessrio que os alunos explorem exaustivamente todos os tipos de quadrilteros. Podem estudar apenas dois ou trs quadrilteros de um modo mais aprofundado. Dentre todos os alunos da turma deve ser possvel obter uma significativa diversidade de casos. Para desenvolverem a capacidade de raciocinar em Matemtica, os alunos devem ser estimulados a fundamentar as suas afirmaes atravs de definies, conceitos, propriedades ou contra-exemplos, conforme os casos. Ao interagir com os alunos, o professor sublinha que um exemplo apenas corrobora uma conjectura mas no a demonstra, ao passo que um contra-exemplo invalida uma conjectura. Alm disso, o facto de uma propriedade se verificar em alguns casos particulares mesmo em grande nmero no garante que se verifique em todos os casos. 101

Na sntese final, o professor pode realar caractersticas importantes do trabalho dos alunos que so tipicamente matemticas, tais como demonstrar uma propriedade que dada partida ou investigar situaes com o objectivo de descobrir propriedades e tentar demonstr-las. importante chamar a ateno dos alunos para o papel das definies (por exemplo, de paralelogramo) nas demonstraes, para a importncia de conhecer propriedades para obter novas propriedades e para a anlise exaustiva de casos como mtodo de demonstrao.

2. Explorao matemtica. Na questo 1., pretende-se que os alunos obtenham alguns polgonos por sobreposio parcial de dois quadrados e descrevam o modo como os obtiveram ou faam uma representao grfica (esboo) da posio dos dois quadrados que gera o polgono. No quadro seguinte, apresentam-se exemplos de polgonos, possveis esboos e descries de como foram obtidos em cada caso:

Polgono

Esboo do polgono

Possvel descrio

Tringulo rectngulo issceles

Lado do quadrado maior coincide com a diagonal do menor.

Tringulo rectngulo escaleno

Dois vrtices consecutivos do quadrado menor esto situados em pontos interiores de dois lados adjacentes do quadrado maior

Losango (ou quadrado)

Vrtices do quadrado menor coincidem com os pontos mdios dos lados do quadrado maior.

102

Papagaio

Dois lados adjacentes do quadrado menor intersectam dois lados adjacentes do quadrado maior de modo que uma das interseces um dos vrtices do quadrado menor; a outra o centro de uma circunferncia que contm um vrtice de cada um dos quadrados. Dois vrtices do quadrado menor so pontos interiores do quadrado maior; um dos vrtices comum aos dois quadrados; o quarto vrtice do quadrado menor um ponto exterior do maior. Dois vrtices do quadrado menor so pontos exteriores do quadrado maior; um vrtice um ponto interior do quadrado maior; o quarto vrtice do menor vrtice comum aos dois quadrados. Um dos vrtices do quadrado maior um ponto interior do lado do quadrado menor que tem os pontos exteriores como extremidades. Trs vrtices do quadrado menor so pontos interiores do quadrado maior e o quarto vrtice um ponto exterior deste quadrado.

Trapzio rectngulo

Quadriltero irregular

Pentgono irregular

103

Hexgono irregular

Dois vrtices do quadrado menor so pontos exteriores do quadrado maior e os outros dois vrtices esto sobre dois lados adjacentes do quadrado maior. O lado do quadrado menor que contm os pontos exteriores do quadrado maior intersecta dois lados adjacentes do quadrado maior. Trs lados do quadrado maior intersectam dois lados adjacentes do outro quadrado em pontos interiores destes lados; o quarto lado do quadrado maior intersecta o quadrado menor num dos seus vrtices. Cada lado de cada um dos quadrados intersecta dois lados adjacentes do outro quadrado em pontos interiores destes lados.

Heptgono irregular

Octgono regular

Convm assinalar que alguns polgonos no se podem obter por sobreposio parcial de dois quadrados: Tringulos no rectngulos; Trapzios no rectngulos; Paralelogramos diferentes do rectngulo; Polgonos com mais de oito lados.

Na questo 2., a partir das amplitudes conhecidas e tendo em conta que: Os quadrilteros representados so quadrados; A soma das amplitudes dos ngulos internos do tringulo 180; ngulos verticalmente opostos so iguais; A soma de dois ngulos suplementares 180; 104

os alunos rapidamente podem determinar as amplitudes de todos os ngulos que esto representados sobre a recta dada (da direita para a esquerda 60, 90, 30, 25, 90 e 65). Por outro lado, tendo em conta que a soma das amplitudes dos ngulos internos dum quadriltero 360, e que os quadrilteros inicialmente representados so quadrados, facilmente se determina a medida da amplitude do ngulo b: 55. Na questo 4., sendo BD uma diagonal do paralelogramo ABCD, os tringulos BCD e DAB tm a mesma rea. Ora, a rea do tringulo BCD igual soma das reas dos tringulos DHP e PGB e do paralelogramo PHCG.
A F B

E D

P G H C

Analogamente, a rea do tringulo DAB igual soma das reas dos tringulos PED e BFP e do paralelogramo AEPF. Como os tringulos DHP e PED so congruentes (critrio ALA) as suas reas so iguais. O mesmo se pode concluir relativamente aos tringulos PGB e BFP. Logo, necessariamente, as reas dos paralelogramos PHCG e AEPF so iguais. Na questo 5., sugere-se a construo do segmento de recta BB, perpendicular a r, tal que os segmentos BY e BY sejam congruentes, sendo Y o ponto de interseco de BB com r. Constri-se, em seguida, o segmento AB que intersecta r num ponto X. A soma AX+XB a menor possvel para um ponto X na recta r, visto que a distncia mais curta entre dois pontos no plano dada pelo comprimento do segmento de recta que os une. Mas os tringulos YBX e YBX so congruentes pelo critrio LAL (os lados BY e BY so congruentes por construo; os ngulos BYX e BYX so congruentes por serem ambos rectos; o lado XY comum aos dois tringulos). Donde se conclui que os lados BX e BX so congruentes. Ento, a soma AX+XB igual soma AX+XB. Esta soma mnima nas condies mencionadas como mostramos de seguida.

A B r X Y B'
De facto, para qualquer outro ponto, digamos W, na recta r, a soma AW+WB maior que a soma AX+XB. Essa situao, no caso em que X est localizado entre W e Y, ilustrada na figura seguinte: 105

A B r W X B'
A soma AW+WB igual soma AW+WB e, por sua vez, maior que AB (num tringulo neste caso, no tringulo AWB o comprimento de um lado menor que a soma dos comprimentos dos outros dois lados. Donde se conclui que AW+WB maior que AX+XB. Se o ponto W estiver situado entre X e Y (ver figura seguinte) um argumento anlogo permite-nos tirar a mesma concluso.

A B r X W B'
Na questo 6., atendendo s condies da figura, a rea sombreada uma quarta parte da rea do quadrado menor. Traando as diagonais do quadrado menor, constata-se que a rea sombreada igual rea do tringulo ADC porque os tringulos CDE e CAB so congruentes, logo tm a mesma rea. De facto, pelo critrio ALA podemos garantir que estes tringulos so congruentes (os ngulos CAB e CDE so congruentes e medem ambos 45; os lados CA e CD so congruentes porque medem ambos metade da diagonal do quadrado; os ngulos ACB e DCE so congruentes porque so ambos complementares do ngulo BCD). Como, por sua vez, a rea do tringulo ADC uma quarta parte da rea do quadrado menor, o resultado fica demonstrado.

106

E D B

Na questo 7., a propriedade mencionada vlida para qualquer quadriltero embora o mtodo de demonstrao por dobragem seja vlido apenas em casos particulares, nomeadamente quando as diagonais do quadriltero em causa so perpendiculares. Usando critrios de congruncia de tringulos, os alunos concluem que a propriedade vlida para alguns quadrilteros particulares e mostram se o mtodo de demonstrao vlido ou no nesse caso. Podem considerar-se, para alm do papagaio, outros quadrilteros como o quadrado, o rectngulo, o paralelogramo, o losango e o trapzio. Alguns exemplos de quadrilteros para os quais o mtodo de demonstrao por dobragem vlido so o papagaio, o losango e o trapzio rectngulo com diagonais perpendiculares, como se ilustra nas figuras seguintes.

Antes da dobragem

Depois da dobragem

107

Antes da dobragem

Depois da dobragem

Antes da dobragem

Depois da dobragem

108