UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN FACULTAD DE CIENCIAS PROGRAMA COOPERATIVO DE FORMACIN DOCENTE

TANGRAM COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN DE LA GEOMETRA EN CLCULOS DE REA Y PERMETRO DE FIGURAS POLGONALES

Autor: Br. Silfrido Gmez Tutora: Prof. Adelfa Hernndez

Caracas, julio de 2010

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN FACULTAD DE CIENCIAS PROGRAMA COOPERATIVO DE FORMACIN DOCENTE

TANGRAM COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN DE LA GEOMETRA EN CLCULOS DE REA Y PERMETRO DE FIGURAS POLGONALES

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de Licenciado en Educacin, Mencin Matemtica

Autor: Br. Silfrido Gmez Tutora: Prof. Adelfa Hernndez

Caracas, julio de 2010

APROBACIN DEL TUTOR

Quien suscribe, Profesora Adelfa Hernndez, de la Universidad Central de Venezuela, adscrito a la Escuela de Educacin, en mi carcter de tutor del Trabajo de Grado titulado TANGRAM COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN DE LA GEOMETRA EN CLCULOS DE REA Y PERMETRO DE FIGURAS POLGONALES, realizado por el ciudadano Silfrido J, Gomez P. C. I. 17589849. Manifiesto que he revisado en su totalidad la versin definitiva de los ejemplares de este trabajo y certifico que se le incorporaron las observaciones y modificaciones indicadas por el jurado evaluador. En Caracas a los 22 das del mes de noviembre de 2010.

___________________________ Profesora

Dedicatoria

A Dios todo poderoso. Y las energas Universales

Agradecimientos

A mi familia directa por siempre creer en m. Especialmente a Mi Madre. Ana Polanco una incansable luchadora que con su excelente Educacin, sus buenos concejos y su inmensurable amor me permiti libremente llegar hasta donde me encuentro ahora.

A Mi Tutora Adelfa Hernndez por orientarme durante el desarrollo de mi trabajo de investigacin y tenerme paciencia. Y por ultim, pero siendo la ms importante a Mi Novia Karina Montes la Morena que con su dulzura, comprensin, amor y f logr impulsarme para culminar una etapa ms de mi vida.

Introduccin

La matemtica es un arte, pero tambin una ciencia de estudio. Informalmente, se puede decir que es el estudio de los "nmeros y smbolos". En otras palabras, es la investigacin de estructuras abstractas definidas a partir de axiomas, utilizando la lgica y la notacin matemtica. En la Educacin Bsica esta rama de la ciencia es eje principal en la formacin del pensamiento lgico, adems de ser considerada un medio universal para comunicarnos y un lenguaje cientfico. Por esta razn, es una de las vas ms importantes en el desarrollo de la formacin inicial proporcionando los conocimientos ms bsicos como: contar, agrupar, clasificar, entre otros. La geometra es una rama de la matemtica que estudia idealizaciones del espacio, se utiliza para solucionar problemas concretos y es la justificacin terica de muchos instrumentos, por ejemplo el comps, el teodolito y el pantgrafo. Ella ha sido desde los principios de la humanidad un mecanismo utilizado para encontrar soluciones a los problemas ms comunes de quienes la han aplicado en su vida, pues, entre otros usos, facilita la medicin de estructuras slidas reales, tanto tridimensionales como superficies planas y adems es bastante til para la realizacin de operaciones complejas. La geometra plana es aquella que considera las figuras cuyos puntos estn todos en un plano. Est ubicada dentro de la geometra euclidiana, pues sta estudia las figuras a partir de dos dimensiones. Evala todo lo que tiene que ver con figuras en un plano, incluso estudia lo que es el rea y permetro de dichas figuras. En la etapa de la Educacin Bsica se considera la geometra como parte importante de la matemtica debido a su gran influencia en la comprensin de dicha ciencia adems de ser responsable de la formacin y asimilacin de conceptos de la vida cotidiana, tomando como ejemplo actividades diarias que incluyan asociaciones de longitud, tamao y espacio. Hoy en da muchas son las estrategias didcticas utilizadas en los salones de clases para ensear matemticas ms aun en el proceso de 1

aprendizaje de la geometra. Entre algunas de ellas tenemos: El uso del Geoplano y El Tangram. En nuestro caso haremos referencia al uso del Tangram y sus aplicaciones en la geometra. Se preguntarn, pero Qu es el Tangram? El Tangram es un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco tringulos) cuya finalidad es ordenarlos para lograr un diseo en especfico. En el rea de enseanza de las matemticas el Tangram se usa para introducir conceptos de geometra plana, y para promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales de los nios, pues permite ligar de manera ldica la manipulacin concreta de materiales con la formacin de ideas abstractas. En este mismo sentido damos paso a la vinculacin didctica existente entre el Tangram como juego ldico y la geometra plana como parte

importante de la matemtica en su asociacin como estrategia para el aprendizaje efectivo de algunos procedimientos geomtricos. Teniendo como puntos principales: el clculo de rea y permetro de figuras poligonales. El siguiente proyecto de investigacin tiene como finalidad realizar una propuesta educativa mediante un estudio exploratorio de la situacin actual en las unidades didcticas; basndose en las deficiencias localizadas en dichas unidades, las cuales, para nuestro caso, se encuentran vinculadas a los temas de rea, permetro y figuras geomtricas adems de estar ubicadas en el quinto grado de la segunda etapa de Educacin Bsica. Dicha situacin se evaluar mediante una intervencin didctica realizada en la U.E. Juan XXIII. Los alumnos de esta institucin sern previamente examinados de acuerdo a un modelo preestablecido (Modelo de Van Hiele), el cual describe con detalle el nivel cognitivo en el que se encuentran ubicados dichos alumnos en funcin de los temas escogidos en el programa educativo. Posterior a la intervencin, se validara parte de la misma, que concluye con la propuesta educativa del recurso didctico.

As pues, el paquete didctico propuesto abrir camino a una nueva estrategia educativa en la que se ponen de manifiesto herramientas de vanguardia como son los juegos ldicos. El objetivo es vincular los factores cualitativos de las pedagogas educativas, con elementos cuantitativos matemticos para una mayor comprensin de la geometra.

Captulo 1 En esta seccin se desarrollan todos los aspectos relacionados con la investigacin, dando un enfoque estructurado de la problemtica y de cmo est planteada la temtica en relacin a cada uno de los elementos que se exponen: planteamiento del problema, objetivo general, objetivos especficos y la justificacin o bases bajos las cuales se sostienen los estudios realizados.

Planteamiento del Problema Lecturas de opinin, revistas de Educacin Matemtica, adems de

algunas entrevistas personales con profesores especialistas en el tema de la geometra, nos permiten afirmar sobre la necesidad de garantizar en los alumnos una buena formacin en Matemticas especficamente en el rea de la geometra (Alsina, 1997).

La geometra ha sido durante siglos unos de los pilares de la formacin acadmica y parte importante de la cultura del hombre; no es fcil encontrar contextos en los que ella no aparezca de forma directa o indirecta; es por ello que se admite de forma universal, la importancia de la geometra como disciplina formadora del razonamiento lgico. Adems, es considerada la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. (Alsina ,1999).

En muchos de los programas educativos para la enseanza de la matemtica a pesar de que se encuentra incluida la geometra; ella no es considerada fundamental en el proceso de aprendizaje y mejoramiento de habilidades.

Al respecto Galindo (1996), seala que la enseanza de la geometra se ha ido desplazando en un segundo plano, esto se debe a diferentes razones entre las cuales destacan: (a) la falta de materiales didcticos para la

enseanza de la geometra, (b) la fusin de la geometra con la aritmtica y el lgebra y en particular el de la geometra.

Ahora bien esta investigacin har nfasis en la propuesta de un material didctico como lo es el Tangram y su vinculacin con el rea y permetro de figuras planas poligonales relacionadas con el mismo.

Pero por qu Tangram, rea y permetro?

El Tangram estimula la creatividad, adems de su utilidad

en el

aprendizaje de las matemticas con la introduccin de conceptos geomtricos ya que permite ligar de manera ldica la manipulacin concreta de materiales con la formacin de ideas abstractas.

Adems, el Tangram se constituye en un material didctico ideal para desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicacin espacial, comprender y operacionalizar la notacin algebraica, deducir relaciones, frmulas para rea y permetro de figuras planas y un sin nmero de conceptos que van desde el nivel preescolar hasta la educacin superior (tangrams.web.com.co).

El rea y el permetro son herramientas matemticas que sirven para relacionar los objetos geomtricos con una medida y el tamao que ocupa en el plano. Y es de aqu que surgen muchas dificultades para los alumnos, pues el hecho de poder trabajar de forma individual con cada uno estos conceptos, pero siempre manteniendo una relacin, ha causado a lo largo de los aos mucha dificultad en la escuela de formacin matemtica, y ha sido motivo de estudio por parte de especialistas en la materia.

Moreira & Comiti (1993) y Moreira (1996) en sus trabajos de investigacin hacen nfasis en las dificultades que tienen los alumnos para reconocer las medidas de una figura como uno de los elementos que la determina, en particular, en el primer trabajo, a separar las medidas de rea y permetro y, en el segundo, a adquirir la idea de rea de una figura plana. En estos trabajos se pone de manifiesto como el aprendizaje de los diferentes 5

elementos de la medida de magnitudes geomtricas es especfico y diferente de cada caso. La idea del rea de una figura plana no siempre es reconocida como una caracterstica de dicha figura.

Tambin entre otra de las investigaciones encontradas la cual evidencia la problemtica existente en esta rea de las matemticas y que se vincula con nuestra investigacin es la de: Medicini, Marchetti Vighi y Zaccomer (2005) donde se dan a conocer las preconcepciones y los procesos espontneos que ponen en juego los alumnos cuando deben resolver situaciones problemticas que involucran el rea y el permetro.

Es evidente, por lo tanto, que los elementos aqu expuestos guardan una estrecha relacin en lo que concierne al aprendizaje de la geometra como pilar fundamental en el desarrollo de capacidades espacio geomtricas, algebraicas y aritmticas.

En Venezuela, investigaciones encontradas demuestran la situacin riesgosa en la que se ubican muchos de los planteles educativos a nivel nacional con respecto al tpico de geometra, as lo demuestra el siguiente cuadro en el cual se hicieron mediciones sobre el rendimiento de alumnos en escuelas rurales y no rurales a nivel nacional en el rea de geometra, cabe destacar que estas mediciones se realizaron con alumnos de sexto grado, pero con instrumentos que validaban los conocimientos de 4to, 5to y 6to grado de la educacin bsica.

NIVELES DE EJECUCIN (NO LOGRO, LOGRO PARCIAL Y LOGRO) REA MATEMTICA. TPICO: GEOMETRA PLANTELES URBANOS MARGINALES Y NO MARGINALES SEXTO GRADO

URB. NO MARGINALES

45,33%

44,20%

10,47%

URB. MARGINALES

4,92% 53,42% 41,65% NO LOGRO LOGRO PARCIAL LOGRO

Tomado de SINEA, (1998).

Por tal motivo se hace de vital importancia el realizar un material didctico educativo donde se vincule El Tangram como un recurso didctico para la comprensin de la geometra especficamente en el clculo de rea y permetro de figuras planas, pues de sta forma se presentan las unidades didcticas a los alumnos con un enfoque ms llamativo tanto para su desarrollo cognitivo como para la interaccin entre lo abstracto y lo concreto.

As lo expresa Gentner (1983) en su trabajo de investigacin donde, con mucha cautela, sugiere el uso de materiales concretos sencillos para las primeras aproximaciones de la geometra en general, como es el caso de El Tangram y su relacin con los conceptos de rea y permetro.

Objetivo General Disear un material didctico para quinto grado de la Educacin Bsica basado en la aplicacin del Tangram como recurso para la enseanza de la geometra; tomando en cuenta: rea, permetro y figuras geomtricas vinculadas a este recurso didctico.

Objetivos Especficos 1. Determinar las caractersticas de las unidades temticas

preseleccionadas en los bloques de contenidos del programa de quinto grado y que se relacionan con rea, permetro y figuras geomtricas del Tangram. 2. Disear un test tomando en cuenta el modelo de Van Hiele, las figuras geomtricas del Tangram y las caractersticas observadas en las unidades temticas. 3. Explorar los conocimientos previos de los alumnos en los temas de permetro y rea mediante una intervencin. 4. Producir una propuesta para la comprensin de los conceptos de rea y permetro basada en el Tangram dirigida a los docentes.

Justificacin Se admite de forma universal la importancia de la geometra como formadora del razonamiento lgico. Pocos son quienes discuten su

trascendencia tanto en estudios posteriores de cualquier ciencia como en el desarrollo de habilidades cotidianas. No es casual que la geometra fuese ya en la Antigua Grecia una rama importante del saber, aunque su origen es anterior. La geometra ha sido durante siglos uno de los pilares de la formacin acadmica desde edades tempranas. Durante el siglo pasado, perdi

paulatinamente presencia en los planes de estudio. En el estudio Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, desarrollado por el I.N.C.E. (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin) y las Comunidades Autnomas, se pone de manifiesto el escaso progreso en el aprendizaje de la geometra de nuestros alumnos. Siendo dentro de las Matemticas uno de los bloques con peores resultados. Por este motivo esta investigacin pretende aportar al Sistema Educativo de nuestro pas como la aplicacin del Tangram puede representar una nueva alternativa para mejorar sensiblemente el nivel de aprendizaje en los alumnos de quinto grado del ciclo bsico en temas relacionados rea, permetro y figuras geomtricas. Los alumnos al manejar el Tangram se irn acercando a los conceptos bsicos de la geometra. Dicho acercamiento mejora las capacidades espaciogeomtricas, especficamente en paralelogramos y tringulos. Adems, el Tangram se convierte en un factor tangible al momento de calcular el rea y permetro de las figuras que incluye este juego. Por ser una actividad ldica, la aplicacin del Tangram en la formacin matemtica fomenta el trabajo en equipo, fortalece el manejo del tiempo y permite realizar actividades constructivistas. Igualmente, permite disminuir la resistencia al acercamiento de nuevos conocimientos.

Captulo 2 Marco Terico En el siguiente captulo se exponen los lineamientos bajo los cuales se basa la investigacin que se presenta en este informe. En una primera parte se mencionan algunos de los trabajos que sirvieron de apoyo y de inspiracin para la creacin del mismo, luego como segundo punto se habla sobre las teoras psicolgicas del aprendizaje de la matemtica que se toman en cuenta, pues ellas influyen considerablemente en el aprendizaje, siendo independiente este hecho de los mtodos didcticos puestos en prctica durante el desarrollo del presente trabajo. Como tercer punto se encuentran las bases legales que se consideran al momento de realizar una investigacin de esta ndole y como punto final, siguiendo un orden formal, estn las bases tericas matemticas sobre las cuales se apoya nuestro trabajo de investigacin.

Antecedentes tericos Partiendo de los objetivos propuestos en este trabajo de investigacin asumimos el rol fundamental que desempea la comprensin del lenguaje matemtico y su influencia en el aprendizaje de la geometra tal como lo abordo Pierre Marie Van Hiele (1957) en su trabajo doctoral titulado El problema de la comprensin en conexin con la compresin de los escolares en el aprendizaje de la geometra quien propone un anlisis desde el punto de vista didctico de lo que es la compresin enfocndose ms hacia lo que es la compresin de la geometra. As como tambin lo realizo Sonia Lastra Torres (2005) en su tesis para optar al titulo de magster propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en escuelas crticas en donde se aborda la

geometra como un cuerpo de conocimientos que permiten analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. Favoreciendo la comprensin y la admiracin por el entorno natural, adems de estimular en los nios(as) la creatividad y fomentar una actitud positiva ante las matemticas. 10

No debe dejar de recordarse la ltima investigacin venezolana que vincula la comprensin del lenguaje matemtico y las teoras del aprendizaje en la geometra realizada por Lorenzo Centeno (2008) quien a lo largo de su investigacin propone la graficacin como mtodo para mejorar la enseanza de inecuaciones en educacin media.

Fundamentos Tericos Teoras del aprendizaje. Segn Reigeluth, citado por Rodrguez. A (Rodrguez, 2000) El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras de instruccin, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser usados (Rodrguez, 2000). De acuerdo con Rodrguez (2000) que cita a (Reigeluth, 1987), De la combinacin de estos elementos (mtodos y situaciones) se determinan los principios y las teoras del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un

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conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente estratgico aislado. Siguiendo este mismo orden de ideas hacemos referencias al constructivismo como modelo de instruccin en los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. A continuacin se presenta un documento de la web el cual describe las teoras, caractersticas y puntos ms resaltantes sobre el modelo

constructivista que sustenta esta investigacin: Segn (Sanhueza, 2001) Bsicamente puede decirse que el

constructivismo es el modelo que mantiene una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una

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nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. El modelo constructivista se centra en el individuo, en sus experiencias anteriores para realizar nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce:

1.-Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento. 2.-Cuando esto lo realiza en interaccin con otros. 3.-Cuando es significativo para el sujeto.

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe: 1.-Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) 2.-Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. 3.-Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. 4.-Contextualizar las actividades.

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En la concepcin social del constructivismo la contribucin de Vygotsky ha significado que el aprendizaje no se considere como una actividad

individual, sino mas bien grupal o social, valorando la importancia de la interaccin entre el mbito social y el aprendizaje. Quedando as comprobado que el estudiante aprende de manera ms eficaz al realizar el trabajo en grupo. Ahora bien, ya que se considera que el aprendizaje grupal es el investigado en esta ocasin, nos enfocaremos en profundizar la concepcin terica del constructivismo que asume Vygotsky. Conceptos bsicos de la teora del constructivismo social de Lev Vygotsky: Segn (Parica, Bruno, Abancin, 2005) consideran que el conocimiento es producto de la interaccin social y cultural, es decir el individuo se ve ms beneficiado cuando el proceso de enseanza- aprendizaje se da en grupo; de esta manera lo conceba Lev Vygotsky quien en una de sus grandes

contribuciones asume al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento Marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un autentico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.

Entre uno de los ms importantes se encuentra el que considerara que todos los procesos superiores, como lo son: la comunicacin, el lenguaje, el razonamiento, etc. Se adquieren en primer lugar bajo un contexto social, que en segunda instancia pasan a ser internalizados; dicho proceso de internalizacin es el resultado del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.

Un ejemplo bsico para entender los procesos de internalizacin cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino 14

sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar.

En palabras del propio Lev Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas

(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Parica, Bruno, Abancin, 2005) citando a (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).

Entre otro de los conceptos bsicos que se manejaron en esta teora de Vygotsky fue la La Zona de desarrollo prximo. Zona de desarrollo prximo

Para (Parica, Bruno, Abancin, 2005) citando a (Frawley, 1997). La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. Para (Parica, Bruno, Abancin, 2005) la teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Se hace necesario nombrar los siguientes conceptos en la obra de Vygotsky (1978) segn sus propios trminos son: La Zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. 15

El Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. Expuesto lo anterior, es menester continuar en la profundizacin de la

teora Vygotskyana la cual soporta los pilares fundamentales de esta investigacin y bsicamente expone estas premisas para formar su percepcin del aprendizaje constructivista. Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky. Los principales supuestos de Lev Vigotsky son: Segn (Parica, Bruno, Abancin, 2005) ellos listan los supuestos de la siguiente manera: Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. La Zona de Desarrollo Prximo:

De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: Aquellas realizadas independientemente por el estudiante Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,

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Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

De acuerdo con (Parica, Bruno, Abancin, 2005) para Lev Vygotsky son instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que se podra llamar una situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev Vygotsky instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda o un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estmulos fonticos, grficos, tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. (Parica, Bruno, Abancin, 2005) citando a (Lev Vygotsky, 1978. pp. 133-134) Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. Por tanto, como podra esperarse, la concepcin Vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje social. As, mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. 17

En palabras del autor Carretero (1997): Mi opinin, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. (Parica, Bruno, Abancin, 2005) citando a (Carretero, 1997. pp. 39-71). Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Quiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget haba postulado. En cierta medida, esta visin Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros aos. La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin

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en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema (Parica, Bruno, Abancin, 2005). El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social De acuerdo a Mndez (2002) citado por (Parica, Bruno, Abancin, 2005) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los alumnos se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio eventualmente, social se genera han de representaciones transformar en

interpsicolgicas

que,

representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo 19

que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus

construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social (Parica, Bruno, Abancin, 2005). Principios Vigotskianos. Los principales principios Vigotskianos en el aula son: El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado (Parica, Bruno, Abancin, 2005). Funciones Mentales Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

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Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un

fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica) (Parica, Bruno, Abancin, 2005). Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997) citado por (Parica, Bruno, Abancin, 2005). El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

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Mediacin Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,

especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento (Frawley, 1997) citado por (Parica, Bruno, Abancin, 2005). El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos. (Parica, Bruno, Abancin, 2005) citando a (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que: La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la 22

herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. El proceso de mediacin. Las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social. La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el que Lev Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms bien los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente su modelo de mediacin aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales o el ordenador. En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura. Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, 23

sino desde esa perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la educacin ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de la representacin: lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona conoce bajo el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics (Parica, Bruno, Abancin, 2005). La Mediacin Social. La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin ella el hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin interpersonal, entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos.

Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin instrumental que se realiza articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada. Lev Vygotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste; de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un gesto para sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de sta a aqulla, pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra persona es la va central del desarrollo de la inteligencia prctica.

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Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin, instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se podra completar con su simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto. Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este modo, una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con el adulto se construir con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros, con entidades fsicas que se asocian a las primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio. Emplear conscientemente la mediacin social implica dar

educativamente importancia no solo al contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, qu es lo que se ensea y con qu, sino tambin a los agentes sociales esto es quin ensea en sus peculiaridades (Parica, Bruno, Abancin, 2005). El proceso de interiorizacin. Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La explicacin a esto es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorizacin no son la transferencia de una actividad externa a un plano de

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conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia. Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalonados y permiten al nio una educacin mas precisa a su nivel de actividad posible. Esta graduacin del proceso de interiorizacin de la zona de desarrollo prximo ha sido referido por (Galperin, 1920) citado por (Parica, Bruno, Abancin, 2005) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin, dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes: 1. Crear una concepcin preliminar de la tarea. 2. Dominar la accin utilizando objetos. 3. Dominar la accin en el plano del habla audible. 4. Transferir la accin al plano mental. 5. Consolidar la accin mental. Concepcin de aprendizaje. Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe (Parica, Bruno, Abancin, 2005).

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Concepcin de docente. En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro (Parica, Bruno, Abancin, 2005). Algunas implicaciones educativas. Algunos aspectos que facilitarn los procesos de aprendizaje en la escuela: El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va ms all de l. El maestro debera ser capaz de determinar la Zona del Desarrollo Prximo en la que se encuentra el nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de imitacin. La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las siguientes razones: 1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin.

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2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusin. Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada vez ms complejas (Parica, Bruno, Abancin, 2005). Ahora bien, una vez comprendido todo este basamento terico que une el orden de ideas bajo el cual se inicio la investigacin, es importante resaltar la necesidad de adaptar un vocabulario adecuado a las exigencias cognitivas del educando tomando en cuenta sus conocimientos, pues es all donde radica el principal problema de la incomprensin en tpicos de geometra. Por tal motivo damos paso a la conceptualizacin y caracterizacin de las unidades didcticas, momento en el cual los educadores aportamos a la creacin de los currculos educativos que incluyen las exigencias, sugerencias y observaciones de los docentes participes en la formacin educativa a manera de mejorar los conocimientos en esta rea de la educacin. Las unidades didcticas Luego de indagar en las teoras Vygotsky pasaremos a describir las unidades didcticas ya que el anlisis de las mismas dentro de esta investigacin se realiz para incorporar el Tangram como actividad ldica dentro de la unidad pertinente al Quinto Grado. Previo a esto, es necesario conocer concepcin de una unidad como tal y los elementos que la constituyen. Ahora bien, definimos una unidad didctica es la interrelacin de todos los elementos que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje con una relacin interna en la metodologa y que se conserva por un lapso determinado. Segn (Ander-Egg, 1996) las unidades didcticas tomadas como instrumentos para el buen desempeo del docente son: unidades de programacin y de actuacin a nivel de aula. Su finalidad trae consigo la organizacin de los contenidos al igual que la articulacin de los procesos de enseanza- aprendizaje para la culminacin de los objetivos planteados. Por tal 28

motivo (Ander-Egg, 1996) programacin de aula.

las considera Instrumento bsico para la

Elementos de una unidad didctica Siguiendo las ideas de este mismo orden de ideas, expresamos que es relevante considerar que todos los aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, disear actividades de desarrollo y evaluacin y prever los recursos necesarios. Las unidades didcticas, cualquiera que sea la organizacin que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberan contemplar los siguientes aspectos: descripcin, objetivos didcticos, contenidos, actividades, recursos materiales, organizacin del espacio y el tiempo, evaluacin. Establecer estos aspectos con el grado de elaboracin que cada equipo juzgue necesario, es muy til para el centro porque supone la confeccin de una especie de "banco de datos" que favorecer sin duda la tarea de otros compaeros e impedir la sensacin, que con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza los esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. Ahora se presentan una breve descripcin de los elementos que se toman en cuenta cuando se quiere elaborar una unidad didctica los cuales muestran a continuacin: a) Descripcin de la unidad didctica: En este apartado se podr indicar el tema especfico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de motivacin, etc. Habra que hacer referencia, adems, al nmero de sesiones de que consta la unidad, a su situacin respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en prctica. b) Objetivos Didcticos: Los objetivos didcticos establecen qu es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didcticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales. 29

c) Contenidos de aprendizaje: Al hacer explcitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto lo relativo a conceptos, como a procedimientos y actitudes. d) Secuencia de actividades: En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estn ntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades ms o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad. Se deben ajustar las actividades segn las exigencias tanto de los alumnos como del aula de clases. Cabe resaltar que la presente investigacin tiene como eje central ampliar el apartado sealado anteriormente. Es decir, se busca elaborar una propuesta didctica a travs de una secuencia de actividades e) Recursos materiales: Conviene sealar los recursos especficos para el desarrollo de la unidad. f) Organizacin del espacio y el tiempo: Se sealarn los aspectos especficos en tomo a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la unidad. g) Evaluacin: Las actividades que van a permitir la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, de la prctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, sealando cules van a ser los criterios e indicadores de valoracin de dichos aspectos. Ahora bien sabiendo ya el concepto y la caracterizacin de lo que es una unidad didctica podemos referirnos directamente a las unidades que son de inters para esta investigacin como lo son las que aluden a los conceptos de rea, permetro, y figuras geomtricas que a su vez se encuentran el en programa educativo de quinto grado, entre las que se tienen: Los polgonos.

los elementos de las unidades didcticas que aqu se exponen se encuentran en la siguiente direccin: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm

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Los tringulos. Los cuadrilteros. Las medidas de longitud (permetro). reas de figuras planas.

Estos temas mencionados enlazan una conceptualizacin matemtica que se ubica en el nivel educativo de inters para esta investigacin y que se esclarece a continuacin en definiciones matemticas. Conceptos matemticos Una vez conocida las pedagogas a implementar en el proceso de investigacin, como lo son las teoras de Lev Vygotsky en suma de la concepcin de una unidad didctica, es indispensable tomar en cuenta los contenidos matemticos presentes en la creacin de esta propuesta. Por tanto comenzaremos a definir tales contenidos.

Las figuras geomtricas planas cerradas que se unen por segmentos reciben el nombre de polgonos. Estas han sido objeto de estudio desde la antigedad, por tanto mucha es la utilidad que trae consigo el trato con este tipo de figuras geomtricas, ellas proporcionan gran informacin al momento de trabajar con medidas de superficie y generar figuras geomtricas planas de alta complejidad. De aqu damos paso a la caracterizacin de las figuras geomtricas planas (polgonos) de gran importancia para los fines de esta investigacin. Elementos de un polgono Un polgono se define como la porcin de un plano delimitada por una sucesin de segmentos unidos por sus extremos, que configuran una lnea poligonal cerrada. Los elementos principales de un polgono son:

Los lados: cada uno de los segmentos de la lnea poligonal.

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Los vrtices: puntos de interseccin entre cada dos segmentos o lados consecutivos.

Los ngulos interiores: determinados por cada dos lados consecutivos; y los ngulos exteriores: definidos como los suplementarios de los interiores.

Las diagonales, o cada uno de los segmentos que une dos vrtices no consecutivos.

Segn el nmero de lados, los polgonos pueden ser tringulos (3 lados), cuadrilteros (4), pentgonos (5), hexgonos (6), heptgonos (7), octgonos (8), etctera. Un polgono de n lados tiene un nmero de diagonales en cada vrtice igual a n 3. Por otra parte, los ngulos interiores de un polgono convexo suman un valor igual a tantos ngulos llanos como lados tiene el polgono menos dos. Por ejemplo, en un cuadriltero, los ngulos interiores suman dos ngulos llanos (360), y en un pentgono, tres ngulos llanos (540). La suma de los ngulos interiores de un polgono es igual a tantos ngulos llanos como lados tiene, menos dos.

Tringulo En geometra, es un polgono de tres lados determinado por tres segmentos de tres rectas que se cortan, denominados lados (Euclides). Tringulo rectngulo: se denomina al tringulo en el que uno de sus ngulos es recto, es decir, mide 90

Triangulo rectngulo 32

Paralelogramos Dentro del grupo de los cuadrilteros, o polgonos de cuatro lados, los paralelogramos son aquellos cuyos lados son paralelos dos a dos. En este grupo se incluyen los siguientes polgonos:

Rectngulos: paralelogramos equingulos donde todos los ngulos interiores valen 90. En esta familia se incluyen los cuadrados, paralelogramos equingulos y equilteros que se caracterizan porque los cuatro lados son iguales entre s.

Rectngulo

Cuadrado: es un cuadriltero que tiene sus lados opuestos paralelos y, por tanto, es un paralelogramo. Dado que sus cuatro ngulos internos son rectos, es tambin un caso especial de rectngulo.

Cuadrado

Rombos: paralelogramos equilteros, con los cuatro lados iguales pero ngulos diferentes.

Rombo

Romboides: que no son ni equilteros ni equingulos.

Romboide 33

reas de polgonos Se define rea de un polgono como la medida de su superficie. Esta rea se suele expresar en funcin de la medida de los lados, las alturas o las diagonales, segn el tipo de cuadriltero. 1 Por ejemplo: El rea de un cuadriltero es la parte sombreada

rea

Cuadriltero. El permetro: Es la suma de todos los lados de una figura geomtrica. El permetro y el rea son magnitudes fundamentales en la

determinacin de un polgono o figura geomtrica, se utiliza para calcular la frontera de un objeto, como una valla. El rea se utiliza cuando toda la superficie dentro de un permetro se est cubriendo con algo. Como regla general, el permetro de un polgono puede calcularse siempre sumando todas las longitudes de sus lados. As pues, la frmula para los tringulos es P = a + b + c , donde a, b y c son las longitudes de cada lado. Para los cuadrilteros la ecuacin es P = a + b + c + d. Para los polgonos equilteros, P = na, donde n es el nmero de lados y a es la longitud del lado.
A

Permetro = A+B+C+D Compresin de la geometra en rea y permetro de figuras planas

La geometra es una rama de la matemtica que permite de forma grfica verificar, comprender, analizar, sistematizar entre otras caractersticas,

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los distintos constructos que participan en el proceso de aprendizaje de dicha materia. Adems, estos aprendizajes estn ntimamente ligados a la forma como un alumno desarrolla sus capacidades en funcin de los temas dados y los objetivos, ah alcanzar, plateados por el profesor en su proyecto pedaggico de aula. En la Educacin Bsica es muy importante que el nio en su proceso adquisitivo de conocimientos geomtricos comprenda de forma efectiva los temas que se plantean, pues es base fundamental en la interpretacin de conocimientos prximos. Muchos son los factores que influyen en el aprendizaje de la geometra, pero existen un elemento resaltante que debe estar presente al momento de su comprensin; entendindose por comprensin en este caso, como la asociacin de situaciones de la vida real con los conocimientos geomtricos adquiridos en la escuela, Dicho elemento se conoce como percepcin visual. El es responsable del desarrollo de habilidades en el alumno que ms adelante le servirn de gran ayuda en la incorporacin conceptos nuevos a su mbito cognitivo. (Gutirrez ,1991). Ahora bien la comprensin de la geometra en rea y permetro de figuras planas viene ntimamente ligada a la percepcin visual que tiene el alumno sobre cada uno de estos trminos, es decir, como asocian los conceptos bsicos con situaciones cotidianas observadas minuciosamente logrando as un aprendizaje ms concreto de dichos conceptos. Adems existen factores importantes e influyentes desde el punto de vista cognitivo que inciden en la comprensin efectiva de estos entes matemticos en especial sobre la relacin entre el concepto de rea y el concepto de permetro, pues describe un fenmeno didctico importante que permite desligar los trminos como tal de su composicin geomtrica. Este fenmeno que se describe no es ms que la interpretacin didctica que se le puede dar segn los fines con que se imparte el tema. Segn (Freudenthal, 1983) cuando se quiere indagar sobre la comprensin de la geometra en referente al tema de rea es preciso investigar
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informacin obtenida de la siguiente direccin http://www.hiru.com/matematicas/poligonos-y-figurasplanas

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sobre los tipos de instruccin con los cuales se puede impartir una informacin. En otras palabras es de suma importancia el enfoque didctico con que el profesor aborde el tema pues si lo que se quiere es que el alumno aprenda la nocin general del objeto rea es necesario proponer herramientas y recursos que ayuden al alumno en su proceso de vinculacin e interpretacin. Del mismo modo se puede considerar la comprensin conceptual del permetro de una figura ya que se toma en cuenta el enfoque didctico que asume el profesor para abordar los temas. Esto reafirma el hecho de considerar estrategias que estimulen la percepcin visual pues como se mencion anteriormente es un elemento clave en toda comprensin geomtrica. As lo plantea (Carrillo, 1998) en la investigacin de la relacin del rea y permetro: el caso de Patricia y las interacciones donde se describe la forma como varios alumnos comprenden bajo la percepcin visual dicho concepto destacando entre las estrategias utilizadas la implementacin de un hilo para delimitar el permetro de una figura plana dibujada sobre un papel. Permitiendo esto la distincin entre las longitudes del permetro y el rea dentro de la figura poligonal. Ahora bien en nuestro caso se propone dentro de la investigacin como recurso didctico y estrategia visual la inclusin del Tangram dentro de los planes de aula pues cumple con los requerimientos necesarios en el proceso de enseanza-aprendizaje para complementar la comprensin de los temas de rea y permetro de figuras poligonales. Cabe destacar que para la Educacin Bsica en especfico todos los lineamientos expuestos anteriormente sobre cmo se pueden comprender

estos temas, se adaptan a los fines cognitivos y didcticos del recurso que se quiere introducir ya que desarrolla habilidades importantes al momento de asociar situaciones de la vida real con los conceptos adquiridos dentro del aula de clase.

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Sobre el modelo de Van Hiele En este punto del acervo terico es cuando especificamos las herramientas metodolgicas implementadas al momento de mesurar las capacidades en cuanto a los temas tomados en cuenta para as formular los aspectos ms importantes en la propuesta. La teora de este modelo fue creada por el matrimonio holands Van Hiele teniendo su origen para el ao de 1957 encasillndose especficamente en la didctica de la geometra, tras la muerte prematura de Dina Van Hiele su marido fue el encargado de la mayor difusin de este modelo que originalmente se desarroll en un libro de teora titulada Structure and Insight. Segn (Fernando Fouz, Berritzegune de Donosti, S/F) citando a (Van Hiele, S/F) y haciendo referencia al libro anterior se dice que Alcanzar un nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de pensamiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de aplicarlas a nuevos objetos. Es decir, haciendo un uso adecuado del vocabulario al momento de una explicacin matemtica especficamente en el rea de geometra los alumnos son capaces de alcanzar un nivel ms avanzado con respecto a sus capacidades cognitivas en esta rama. La idea bsica del modelo, expresado en forma sencilla: El aprendizaje de la geometra se construye pasando por niveles de pensamiento. Estos niveles no se asocian con la edad y cumplen las siguientes caractersticas: a) No se puede pasar por el nivel n sin haber pasado por el nivel n-1, es decir, el progreso de los alumnos a travs de los niveles es invariante. b) En cada nivel de pensamiento, lo que antes era implcito, en el siguiente nivel se vuelve explicito.

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c) Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (smbolos lingsticos) y su significado de los contenidos (conexin de estos smbolos dotndolos de significado). d) Dos alumnos con distinto nivel no pueden entenderse. A continuacin se presentaran los niveles del modelo de Van Hiele, es importante resaltar que los niveles expuestos aqu fueron adaptados al quinto grado de educacin bsica para as facilitar el impacto de la medicin al aplicarse el pre- test y post-test. Niveles del modelo propuesto por Van Hiele Los niveles Van Hiele son cinco, se suelen nombrar con nmeros del 0 al 4, siendo esta notacin la ms utilizada (tambin existe la notacin 1 a 5) Nivel 0: Inspeccin Nivel 1: razonamiento Nivel 2: Distribucin Nivel 3: Presuncin Nivel 4: Firmeza Inspeccin: En este nivel los alumnos examinan los entes geomtricos buscando una asociacin con objetos de la vida real ya conocidos para ellos, es decir slo visualizan. No diferencian sus caractersticas ni propiedades geomtricas. Ejemplo: una ventana puede parecer un cuadrado luego de una inspeccin. Razonamiento: Aqu los alumnos luego de indagar acerca de la relacin del objeto con la vida real emiten condiciones sobre los mismos, permitiendo este hecho asociar propiedades observadas con los entes matemticos que se exponen en el nivel anterior. Ejemplo: un cuadrado tiene lados iguales. Un cuadrado tiene ngulos iguales 38

Distribucin: En este nivel los alumnos logran asociar las caractersticas de los entes geomtricos observados con los objetos de la vida real ya conocidos por ellos repartiendo en forma lgica las relaciones existentes entre cada objeto y cada ente matemtico, es decir diferencian un objeto de otro al observar sus cualidades y propiedades matemticas. Es aqu donde los alumnos son capaces de seguir demostraciones. Aunque no las entienden como un todo, ya que, con su razonamiento lgico solo son capaces de seguir pasos individuales. Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos paralelos. Lados opuestos paralelos implican lados opuestos iguales, pero es aqu donde el alumno sabe demostrar que es un paralelogramo ms asumir que existen varios tipos de esta misma figura. Presuncin: En este nivel se realizan deducciones y demostraciones. Se entiende y se asume la forma natural en que se da la construccin de entes geomtricos, pues se comprenden sus propiedades, se hace uso de ellas para asociar objetos de la vida real y se es capaz de formalizar su existencia. Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica. Ejemplo: el alumno puede demostrar porque un cuadrado y un triangulo bajo ciertas condiciones poseen la misma rea, pero puede que tenga o no el mismo permetro. Firmeza: Es aqu donde el alumno trabaja la geometra sin necesidad de objetos geomtricos, es decir ya conoce su existencia, asume su forma natural de construccin o su naturaleza axiomtica, tiene ejemplos concretos de la vida real y es capaz de hacer demostraciones en funcin de las propiedad de estos

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entes matemticos. Adems puede aceptar demostraciones contrarias si son debidamente justificadas. Ejemplo: puede calcular el rea de dos objetos geomtricos y demostrar que bajo ciertas condiciones estos objetos son iguales con respecto dicho clculo as asuma que sus formas no sean iguales necesariamente. Ahora bien teniendo en cuenta la manera como se describen estos niveles, se hace necesario explicar las caractersticas que arrojan los mismos para facilitar la comprensin en cuanto a paso de un nivel a otro se refiere. Caractersticas de los niveles: Aqu se describen las caractersticas que desprende el modelo o sus propiedades, segn (Fernando Fouz, Berritzegune de Donosti, S/F) en primer lugar hablamos de secuenciacin, algo que, visto o explicado hasta ahora, no necesita explicacin, de jerarquizacin esto es, los niveles tienen un orden que no se puede alterar, lo cual es obvio visto tambin lo anterior y los niveles son recursivos. Esta ltima idea es importante y conviene explicarla y concretarla un poco ms. Esta caracterstica nos indica que lo que es implcito en un nivel se convierte en explcito en el siguiente nivel. En otras palabras el modelo nos permite corroborar si el alumno al momento de trabajar la geometra desde esta perspectiva, adquiere los conocimientos de forma ordenada para lograr una mayor comprensin, saber cuando un contenido es ms complejo que otro y cual es el requerimiento mnimo para entenderlo y por ltimo nos permite observar la evolucin del aprendizaje por la mayor capacidad de abstraccin que presenta el alumno al expresar sus ideas. Sobre el Tangram Para finalizar nuestro esquema terico se procede a definir la herramienta ldica que centra la propuesta del paquete didctico en asociacin con su finalidad como recurso a implementar en el aula de clases.

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Se puede definir rompecabezas, como un juego de paciencia o pasa tiempo que consiste en construir determinadas figuras, cuadros o paisajes mediante la combinacin de cierto nmero de piezas de madera o cartn de forma variada; cada uno de los cuales usualmente tiene impresa una parte de la figura. El Tangram es un rompecabezas particular, caracterizado por no tener imgenes impresas en sus piezas y por generar infinidad de mosaicos con la misma cantidad de piezas. Las piezas que lo componen son siete figuras geomtricas, a saber: 1. Cinco tringulos issceles que poseen la propiedad de ser tringulos rectngulos. A estos tringulos los podemos clasificar segn su tamao: dos tringulos pequeos (congruentes), un tringulo mediano y dos tringulos grandes congruentes. 2. Dos paralelogramos: un cuadrado y un romboide.

Su Origen El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa "juego de los siete elementos" o "tabla de la sabidura". Existen varias versiones sobre el origen de la palabra Tangram, una de las ms aceptadas cuenta que la palabra la invent un ingls uniendo el vocablo cantones "tang" que significa chino con el vocablo latino "gram" que significa escrito o grfico. Otra versin narra que el origen del juego se remonta a los aos 618 a 907 de nuestra era, poca en la que rein en China la dinasta Tang de donde se derivara su nombre. No se sabe con certeza quien invent el juego ni cuando, pues las primeras publicaciones chinas en las que aparece el juego datan del siglo XVIII, poca para la cual el juego era ya muy conocido en varios pases del mundo. En China, el Tangram era muy popular y era considerado un juego para mujeres y nios. A partir del siglo XVIII, se publicaron en Amrica y Europa varias traducciones de libros chinos en los que se explicaban las reglas del 41

Tangram, el juego era llamado "el rompecabezas chino" y se volvi tan popular que lo jugaban nios y adultos, personas comunes y personalidades del mundo de las ciencias y las artes. Napolen Bonaparte se volvi un verdadero especialista en el Tangram desde que fue exiliado en la isla de Santa Elena. En cuanto al nmero de figuras que pueden realizarse con el Tangram, la mayor parte de los libros europeos copiaron las figuras chinas originales que eran tan slo unos pocos cientos. Para 1900 se haban inventado nuevas figuras y formas geomtricas y se tenan aproximadamente 900. Actualmente se pueden realizar con el Tangram alrededor de 16,000 figuras distintas.2

Tangram de 7 piezas Tangram

Figura

humana

hecha

con

Tangram como un recurso Didctico Un recurso didctico es todo aquel medio empleado por el docente para apoyar, facilitar, contribuir, acompaar o evaluar el proceso educativo que se orienta o dirige. Ellos abarcan un amplia variedad de tcnicas, instrumentos materiales, entre otros y se clasifican en varios tipos. En nuestro caso y para efectos de nuestra investigacin utilizamos el Tangram. Dicho medio, se encuentra ubicado entre los recursos o materiales didcticos manipulativos que apoyan y potencian el razonamiento matemtico ms an el razonamiento geomtrico. Segn (Galindo, 2004) el Tangram es un material didctico que permite la descripcin de figuras geomtricas planas adems de la visualizacin de su apariencia a travs de rotaciones, transformaciones, composicin de figuras
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informacin obtenida de la Web en la siguiente direccin http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/nombres/mate1m.htm

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geomtricas, entre otras operaciones matemticas, formando parte esto ltimo como importancia principal para el aprendizaje inicial de la Educacin Bsica. El recurso tomado en cuenta dentro de la investigacin, como lo es el Tangram, tiene un valor formativo importante en el proceso de aprendizaje en la educacin escolar. Este valor es un hecho resaltante ya que define su consideracin al momento de utilizarlo dentro del aula de clases pues desprende caractersticas fundamentales para la recomendacin de su uso. Entre dichas caractersticas fundamentales tenemos que: a) Es un medio que conduce y motiva los procesos de aprendizaje, permitiendo al alumno la adquisicin de informacin y experiencia asumiendo actitudes y adoptando normas segn los ejercicios que se proponen. b) Se integra a los procesos comunicativos que se dan en la enseanza. c) Permite a los alumnos adquirir experiencias de aprendizaje que difcilmente otros recursos podran alcanzar debido a su ubicacin en el tiempo y espacio. d) Es un potenciador de habilidades intelectuales en el alumno. e) Es un medio de comunicacin para el alumno pues le permite expresar sus ideas, sentimientos y opiniones. f) Es un recurso muy satisfactorio para el docente desde tres enfoques: Elaboracin del material como tal, facilidad para el aprendizaje en el alumno y satisfaccin por parte del alumno al culminar una actividad propuesta. g) No solo facilita el aprendizaje sino tambin se convierte en un objeto de conocimiento para el alumno. h) Contribuye al logro de objetivos educacionales de una manera ms amena y amigable para el alumno. De esta manera el material didctico asume un rol formativo muy importante en la adquisicin de conocimientos geomtricos, pues educa al nio en base a lo concreto desarrollando su inteligencia mediante sus operaciones mentales de observacin, manipulacin y experimentacin.

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Por otro lado debemos tener en cuenta las competencias que trae, para el nio, el uso del Tangram como recurso pues estas mismas son responsables de que en el marco de los Planes de Proyectos de Aula se concrete su uso como herramienta al momento de impartir una clase. Dichas competencias son descritas de la siguiente manera: Desarrollo de la concentracin, memoria y creatividad. Identificacin de formas geomtricas bsicas. Distincin entre varios tamaos. Concepciones longitudinales. Capacidad para fijar nmeros. Desarrollo de secuencias lgicas. Construccin de siluetas de objetos como frutas, animales y gestos personales. Determinaciones bsicas de simetra y asimetra.

Tomando en cuenta estas caractersticas y revisando los actuales programas de estudio, se propone un uso ms dinmico de los objetos geomtricos al momento de impartir una clase de geometra y es en ese instante donde se deja de considerar el Tangram como un simple juego ldico para pasar a la valoracin de su uso como un recurso manipulable que desarrolla gran cantidad de habilidades y destrezas en los alumnos de la Educacin Bsica. Ahora bien, el hecho de proponer el Tangram como recurso didctico para la comprensin de la geometra en clculos de rea y permetro implica tomar en cuenta todos los factores tericos que participan en la elaboracin de esta propuesta que van desde las consideraciones psicolgicas y cognitivas que asume el constructivismo social que expone Lev Vygotsky hasta los elementos matemticos que participan en la presentacin de dicho

rompecabezas chino ante una clase programada, pues guardan una estrecha relacin al momento de que se cumpla el propsito de esta investigacin. Como se mencion anteriormente, en la comprensin geomtrica de figuras planas con respecto a su rea y permetro muchos son los elementos 44

que inciden en su asociacin con la vida real, pero tambin varios son los aspectos influyentes a nivel educativo y terico cuando se relacionan con su aprendizaje constructivo. As lo describe el mismo Vygotsky cuando habla del contexto social y la forma cmo asimilan los conocimientos los alumnos, pues explica como las actividades bien programas bajo un contexto ideal y una buena estrategia ayudan a que los nios puedan desarrollan ms su potencial intelectual o como lo define dicho autor Zona de Desarrollo Potencial que no es ms que el grado de comprensin que alcanza un alumno con la ayuda de los mediadores instrumentales conocidos como herramientas didcticas en interaccin con los mediadores sociales que son el profesor y los compaeros de clase. l asegura que estos dos elementos mencionados juegan un papel importante al momento de planificar un actividad didctica adems dentro del marco de nuestra investigacin se puede asegurar que la herramienta propuesta para la comprensin de la geometra cumple con las caractersticas necesarias a nivel cognitivo, psicolgico, terico y cronolgico pues el

Tangram es un juego que desde su aparicin en la historia desempeo un rol educativo para todos aquellos que lo jugaban. Por lo tanto si nos detenemos a analizar un poco sobre como se puede construir conocimiento mediante una herramienta didctica llamada Tangram en relacin a la geometra de figuras planas, rea y permetro basta proponer un buen plan educativo, es decir debemos hacer una revisin de las unidades didcticas ya que ellas muestran los contenidos relacionados, el como se deben impartir los temas, las actividades que se pueden sugerir para desarrollar un mayor potencial intelectual y lo mas importante la herramienta didctica a utilizar; el Tangram es una herramienta que como ya hemos mencionado presenta caractersticas favorables en cuanto a lenguaje, percepcin visual y adaptacin de estos temas por ello es totalmente viable dentro su aplicacin en la Educacin Bsica se considere material que incrementa la comprensin geomtrica y para justificacin de esto mismo es aceptable utilizar un instrumento de medicin. Por esta razn se ha Considerado en nuestra investigacin el uso del modelo de los niveles de Van Hiele, est guarda relacin desde el punto contructivista Vygotskyano con los niveles de aprendizaje ya que en dicha teora es necesario saber el nivel de 45

desarrollo que tiene el alumno y el nivel de desarrollo potencial que asentar luego de implementar una herramienta didctica basada en temas de inters por el profesor en el aula de clases. Sobre las bases legales Las bases legales de la educacin y por lo tanto del material de apoyo bibliogrfico como el material a proponer en este trabajo para el aprendizaje de la Matemtica se encuentran en los mismos fundamentos tericos del sistema educativo venezolano la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, el Reglamento del Ejercicio de la profesin Docente, decretos, resoluciones y circulares. Por su parte, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en sus Art. 102 y 103 establece los fines de la educacin, seala como y con quienes lograr esos fines y la obligatoriedad de colegiarse y el para qu sealando el fomento de la cultura en todas sus manifestaciones as como, el desarrollo del espritu de solidaridad humana y la formacin de ciudadanos aptos para el ejercicio de la vida democrtica. Cabe destacar que para contribuir al logro de los fines y objetivos de la educacin en Venezuela, es necesario la elaboracin de propuestas didcticas basadas en estrategias acordes al nivel de estudio, como es el caso del material que se propone en esta investigacin, para orientar el aprendizaje comprensivo de la Matemtica especficamente en el rea de la Geometra en lo que respecta al Tangram como recurso didctico para el clculo de rea y permetro de figuras poligonales. Prosiguiendo este estudio se tiene que la Ley Orgnica de Educacin (1980); se ajusta a lo establecido en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y dentrote su articulado seala en los Art. 102 y 103, el destino y objeto de la educacin. La correspondencia existente entre la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgnica de Educacin, garantizan al facilitador la libertad para la elaboracin de una propuesta didctica, ajustada a las normas que tengan como propsito contribuir a lograr 46

los fines y objetivos del sistema educativo de Venezuela por ejemplo, la propuesta didctica antes mencionada. Las polticas de la Direccin de Educacin Media Diversificada y Profesional estn enmarcadas en las lneas generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007 y caracterizadas por la operacin: Acceso y permanencia a una educacin integral y de calidad para todos, definindose calidad de la educacin como: Construccin a travs de la participacin de los actores sociales involucrados, una Educacin Media Diversificada y Profesional de calidad en trminos de competencia, equidad, justicia social y flexibilidad que contribuya a la formacin integral de los alumnos con nfasis en el desarrollo de la creatividad y en la produccin de conocimientos transferibles al mundo del trabajo. Por consiguiente, se propuso la Transformacin de la Administracin del Nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional en un proceso dinmico, integral y descentralizado que permita planificar, ejecutar, controlar y evaluar el quehacer educativo para agilizar la toma de decisiones, la comunicacin efectiva, el uso eficiente de los recursos y la supervisin entendida como acompaamiento www.me.gov.ve) De acuerdo a lo anterior puede decirse que la Educacin est suficientemente normada por la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Para el logro de lo sealado en el ltimo de los artculos anteriores, es preciso que el participante alcance Aprendizajes Significativos y para cumplir este propsito, el docente puede elaborar una propuesta didctica como la que se plantea en este trabajo basada en el Tangram como recurso didctico para la enseanza del a Geometra especficamente en el clculo de rea y permetro de figuras poligonales. y seguimiento del proceso educativo (vase en:

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Captulo3 Marco Metodolgico Segn (Balestrini, 2002) la metodologa est referida al momento que alude el proceso de investigacin, con el objeto de ponerlo de manifiesto y sistematizarlos; a propsito de permitir descubrir y analizar los supuestos del estudio y de reconstruir los datos, a partir de los conceptos tericos convencionalmente operacionalizados. En este captulo se detallan minuciosamente cada uno de los aspectos relacionados con la metodologa que se ha seleccionado para desarrollar la investigacin. En esta seccin de la tesis se exponen de manera clara el tipo de datos que se requiere indagar para el logro de los objetivos de la investigacin, as como la descripcin de las tcnicas que posibilitaran obtener la informacin necesaria. Ahora bien, la metodologa a implementar dentro de esta investigacin fue del tipo cualitativo, pues la misma intenta describir de manera sistemtica las caractersticas de las variables y fenmenos con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos y comparar los constructos y postulados generados a partir de fenmenos observados de distintos momentos. Martinez, (1999) realiza una distintincin entre el mtodo cuantitativo y el mtodo cualitativo y es dentro de esta diferenciacin donde se expresa la caracterizacin de la metodologa cualitativa, aqu algunas de ellas: La base filosfica del investigador cualitativo o naturalista es un fenomenlogo que se ocupa de comprender la conducta humana desde el punto de vista de sus autores naturales. El propsito del investigador cualitativo se basa en descubrir fenmenos y comprenderlos en su contexto natural; adems posee una postura expansionista en busca del todo con mente abierta exploratoria. 48

El diseo de la investigacin cualitativa no hace un diseo previo detallado, emerge al progresar la investigacin, de las condiciones cambiantes de los contextos y situaciones concretas; por esto usa diseos emergentes, flexibles y comprensivos. La investigacin

cualitativa es flexible en cuanto al modo de conducir los estudios. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los mtodos estn al servicio del investigador; el investigador no est supeditado a un procedimiento o tcnica. Asimismo, los estudios cualitativos representan una investigacin sistemtica y rigurosa, no estandarizada, que controla los datos que registra. Los estudios cualitativos permiten que la recoleccin de datos puedan preceder a la formulacin final de la hiptesis o los datos puedan obtenerse con fines descriptivos y de anlisis en estudios del tipo exploratorio. Tipo de investigacin: La presente, es una investigacin de campo de carcter exploratoria con una primera etapa denominada descriptiva. La Universidad Pedaggica Experimental, en el documento titulado Manual de Trabajos de Grado de Maestra y de Tesis Doctorales (UPEL, 2004), en la seccin primera, establece que: Se entiende por investigacin de campo, el anlisis sistemtico de problemas de la realidad, con el propsito bien sea describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo.

Diseo de la investigacin Se dise la investigacin en las siguientes fases: Fase 1: en esta primera fase se realizar un diagnstico, para ello, habr una etapa de observacin durante varias clases impartidas por el profesor a cargo 49

del curso. En la misma, se tomarn en cuenta factores del tipo didctico, metodolgicos que utilizarn para abordar la clase. Una vez recabada la informacin previa, se proceder a la construccin de un test que servir para medir el peso cualitativo. Cabe destacar, que dicho test permitir la apertura de un segundo momento instructivo debido a la aplicacin de un pre-test. Fase 2: En esta fase comienza una etapa instructiva, es decir, se inician varias sesiones de clases para nivelar las deficiencias observadas durante la fase anterior. Adems de la introduccin de los temas que se vinculan en esta investigacin como lo son: el tangram y las figuras geomtricas que se relacionan. Fase 3: El mismo test que se aplicar en la primera fase, se utilizar nuevamente en esta tercera fase, bajo el nombre de post-test. Dicha evaluacin indagar en las habilidades adquiridas durante la fase anterior que se bas en un perodo instruccional. Fase 4: se analizarn los resultados obtenidos y se describirn las habilidades y destrezas de los participantes haciendo uso de algunas de las caractersticas que desprende el modelo de Van Hiele. Fase 5: tomando en cuenta la aceptacin, los comentarios y aportes de alumnos, adems de las observaciones e instrucciones a realizarse se proceder a la creacin de un material didctico para el docente que se utilizar durante la presentacin de los tpicos relacionados con rea, permetro de figuras planas poligonales. as como la recopilacin de material

Participantes Se realiz en la Unidad Educativa Juan XXIII ya que esta institucin otorg los permisos necesarios para realizar esta investigacin. Dicha intervencin estuvo dirigida un grupo del quinto grado de la segunda Etapa de Educacin Bsica ya que es exactamente en ese nivel donde se empiezan a 50

puntualizar las nociones bsicas del clculo de rea y permetro. Este grupo estuvo conformado por 28 alumnos de los cuales slo se tomaron en cuenta 10 seleccionados al azar, ya que la metodologa cualitativa utilizada dio paso a que se indagara a profanidad los pocos casos seleccionados. Sus edades estaban comprendidas entre 10 y 13 aos, su gnero vari entre nias y nios, es decir, la participacin fue mixta; en la seccin no haban repitientes .Adems dentro de la Unidad Educativa slo haba una seccin en el turno de la maana por ende las pruebas se realizaron en este horario. Descripcin de la intervencin En esta etapa de la investigacin se emplear un plan de clase para mejorar sensiblemente las fallas observadas durante la fase 1 y la aplicacin del pre-test, la misma forma parte de los perodos en que se dividi el proyecto para el aula, pues constar de 4 de los 6 que se mencionaran al inici del siguiente captulo y se especificaran detalladamente ms adelante, en un primer perodo a manera de incluir un recurso didctico que permitiera una visualizacin ms amigable de las figuras geomtricas planas, se introdujo la construccin del Tangram seguido de algunos ejercicios propuestos en clase y asignados como parte de la tarea en su hogar para as permitir la interaccin social de los alumnos y la reflexin individual. El segundo perodo constar en la explicacin de las figuras poligonales planas que se vinculaban al recurso manipulables y las propiedades de cada una, es decir, definicin y caractersticas de las piezas del Tangram. En un tercer perodo se introducirn las nociones generales de los temas de rea y permetro, cabe destacar que sern nociones generales de estos tpicos. En un cuarto y ltimo perodo de esta segunda etapa de la intervencin se dedicar a la implementacin de algunos juegos que vinculan estos conceptos y permitiendo la interaccin del grupo en general con los mismos. Es de importancia resaltar que cada uno de estos perodos incluir ejercicios prcticos para la reflexin al igual que oportunidad de aclarar dudas durante la ejecucin de los mismos por parte de los alumnos. El tiempo de duracin de estos perodos se estima entre noventa (90) y ciento veinte (120) minutos.

Se refiere a los alumnos que cursan el ao por segunda vez.

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Captulo 4 Anlisis de los resultados Tangram y Geometra. Caractersticas de las unidades temticas del quinto grado vinculadas al objeto de estudio Luego de leer detenidamente y analizar el Programa de Educacin Bsica de la Segunda Etapa del Quinto Grado especficamente del rea de Matemtica se observ que la misma est estructurada en cinco grandes bloques los cuales estn comprendidos en: Nmeros Operaciones Geometra Medidas Estadstica y probabilidades Cabe destacar que la organizacin de los bloques no constituye ningn tipo de orden, ni jerrquico, ni en el tratamiento de los temas a pesar de que estn colocados en un orden lgico que muy bien el docente en base a su preparacin y su experiencia puede iterar segn las exigencias del grupo. De esta misma forma durante el anlisis del programa y en bsqueda de las unidades didcticas que vinculan el programa con el objeto de estudio de esta investigacin se encontr que los bloques que contienen dichos temas son los bloques de geometra y de medidas, pues es all donde entra la vinculacin de las figuras geomtricas que comprende el Tangram y el uso de medidas como el permetro y rea que se pueden formar a partir de dichas figuras. Ahora bien, profundizando un poco ms sobre las caractersticas generales bajo las cuales estos bloques son incluidos en el programa de Educacin Bsica de quinto grado, se tiene que para el bloque de geometra es de vital importancia su insercin pues, proporciona al alumno un mejor conocimiento del espacio que lo rodea y de sus formas. La discusin de ideas, formulacin de conjeturas y comprobacin de hiptesis preceden a las primeras 52 programa de

definiciones a manejar el nio. Las definiciones deben surgir de las propias experiencias de construccin, visualizacin, dibujos y medicin de figuras y cuerpos geomtricos. En este bloque se consolida lo que es la orientacin espacial del nio y se estudian diversas figuras y cuerpos geomtricos, siendo esto ultimo uno de los enlaces de nuestro objeto de estudio en suma con el bloque de medidas del cual se hablar ms adelante a manera de buscar la inclusin del Tangram como un recurso didctico al momento de explicar los temas contenidos en dichos bloques. El segundo bloque que tomamos en cuenta fue el de medidas ya que es all donde se tocan los temas de rea y permetro de figuras o cuerpos geomtricos, visto desde este enfoque se asume la importancia del estudio de las medidas como hecho vital a nivel cognitivo para el desarrollo de la matemtica, pues al igual que la geometra proporciona nociones de tamao, dimensiones, etc. Pero en nuestro caso nos proporciona las cualidades ms importantes que nos permite desarrollar el Tangram al momento de su uso como recurso didctico y que se desarrollan durante el proceso de enseanza y aprendizaje de los temas que se vinculan en estos bloques. Siguiendo este mismo orden de ideas tenemos que los bloques tomados en cuenta como lo son el bloque geometra y de medidas se caracterizan por la forma como se desarrollan las unidades didcticas contenidas en dichos bloques, ese desarrollo contempla tres formas diferentes de concebir el aprendizaje al momento de introducir sus definiciones principales que se han tomado en cuenta por su valor cualitativo, dichas formas conceptuales son concebidas como aspectos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal. Es decir, cada tema o unidad didctica en la que se pueda implementar dicho recurso desarrolla capacidades en el alumno que se describen a travs de estos tres caracteres ya mencionados. Ahora bien, se tiene que para estos bloques en el aspecto conceptual se encuentran los nombres de las unidades didcticas que para fines de esta investigacin se vincularon al recurso didctico, luego en el aspecto 53

procedimental se ubican las capacidades que alcanzar el alumno luego de la explicacin de estos temas en particular y por ltimo dentro de los aspectos actitudinales se describe la forma de cmo el alumno percibe la informacin que se manifiesta mediante la evolucin en el proceso de aprendizaje de la matemtica. Sabiendo esto ltimo se proceder a describir dentro del bloque de geometra las unidades didcticas vinculadas a la investigacin desde el enfoque conceptual, procedimental y actitudinal. Para el bloque de geometra Unidad temtica 1. Polgonos Conceptu al Polgon os Procedimental Actitudinal

Construccin Inters por los elementos de polgonos geomtricos como instrumentos regulares tiles para la mejor comprensin del espacio y sus formas. Valoracin de la precisin en la construccin y representacin de las figuras y cuerpos geomtricos. Valoracin del uso y los instrumentos de dibujo y disposicin favorable para la bsqueda de instrumentos alternativos. Valoracin de las posibilidades que brinda el lenguaje matemtico para interpretar, representar, conocer mejor y comunicar situaciones reales. Aceptacin de las normas de participacin en todas las actividades ldicas, dilogos y discusiones reales.

2. Tringulos

Tringul Trazado de os tringulos conocidas las medidas de sus lados. Observacin y comprobacin de la propiedad: la suma de las medidas de dos lados de un tringulo siempre es mayor que la medida del otro lado. 3. Altura de Altura de Identificacin y

Valoracin de las ventajas 54

un tringulo

un tringulo.

4. Cuadrilteros

Cuadrilt eros.

trazado de las alturas de los lados de un triangulo, especficamente para tringulos rectngulos (issceles). Observacin de que la altura de la base de un tringulo issceles es eje de simetra. Clasificacin del cuadriltero segn el nmero de lados paralelos Induccin de la propiedad: la suma de la medida de los ngulos internos de un cuadriltero es 360

del trabajo cooperativo en grupo para adquirir y producir conocimientos como va para desarrollar la capacidad de comunicarse y razonar. Manifestacin de una actitud crtica ante la resolucin de un problema.

Manifestacin de constancia para lograr el xito de la actividad emprendida. Satisfaccin por el trabajo y el deber cumplido. Curiosidad e inters por descubrir regularidades y establecer relaciones. Valoracin del trabajo individual como una forma de desarrollar la confianza en s mismo y la autonoma de situaciones concretas. Valoracin de sus potencialidades y las de sus compaeros al trabajar tanto en forma individual como grupal. Apreciacin de los recursos que brinda la naturaleza, para elaborar y resolver problemas. Valoracin de la creatividad en la solucin de problemas que ofrezcan cambios favorables en su entorno.

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Para el bloque de medidas: Unidad Temtica Medidas de longitud peso, capacidad y tiempo Conceptual Medidas de longitud peso, capacidad y tiempo Procedimental Actitudinal Valoracin de la precisin en la utilizacin de los instrumentos de medida Valoracin de la importancia de las medidas y de sus estimaciones en la vida cotidiana.

Medidas de superficie y reas de figuras planas

Establecimiento de relaciones entre las medidas de longitud no convencionales referidas a su cuerpo y las medidas convencionales de longitud, como herramienta para la estimacin de medidas. Realizacin de estimaciones y mediciones para describir situaciones, objetos y fenmenos. Medidas Reconocimiento del de superficie cuadrado de un y reas de centmetro de lado, como figuras la unidad de medida de planas superficie equivalente a un centmetro cuadrado. Uso de la notacin. Observacin, sobre una superficie cuadriculada de la cantidad de centmetros cuadrados que cubre un polgono. Identificacin de sta cantidad con el rea del polgono. Uso de la notacin. Construccin de figuras planas con superficies equivalentes (recortando y uniendo partes de superficies) Observacin de que el rea de una figura no cambia al dividirla o darle una disposicin diferente. Determinacin del rea de rectngulos usando como unidad de medida el centmetro cuadrado. Uso de cuadrculas. Determinacin del rea de rectngulos usando como unidad de medida el

Manifestacin de una actitud crtica ante la manifestacin de un problema. Reconocimiento de la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana, aplicando los contenidos adquiridos a situaciones concretas. Curiosidad por las interrelaciones que se establecen entre la matemtica y el mundo real. Aceptacin de las normas de participacin de todas las actividades: ldicas, dilogos, discusiones grupales, etc. Disfrute de la libertad de explotar, hacer conjeturas, validar 56

centmetro cuadrado. Uso de cuadricula. Comparacin y estimacin de reas de superficies en casos sencillos. Diferencia entre rea y permetro: construccin de figuras de igual rea y distinto permetro, construccin de figuras de igual permetro y distinta rea.

y convencer a otros mostrando una actitud tolerante ante de los planteamientos de los dems. Curiosidad e inters por descubrir regularidades y establecer relaciones.

Intervencin Didctica Perodo I: Se inici una etapa de observacin e investigacin durante varias clases que fueron impartidas por el profesor a cargo del curso, all se tomaron en cuenta factores como: los recursos didcticos implementados por el profesor, la metodologa utilizada para abordar la clase, el anlisis de las caractersticas que presentaba la unidad temtica de matemtica ligada al curso y comentarios emitidos por el profesor con respecto al rendimiento actual en comparacin al de aos anteriores. Todo esto para la elaboracin del test que en esta primera etapa se denomin pre-test, luego el mismo fue aplicado a los alumnos para constatar el nivel matemtico-geomtrico que posean hasta el momento con respecto a los temas de inters y as pasar a una segunda etapa en la cual se inici la fase instructiva. Cabe destacar que la etapa de observacin tuvo un tiempo de duracin de aproximadamente 2 semanas de clases. En este perodo no se utiliz el Tangram. Perodo II: En este momento de la investigacin comenz la etapa instructiva, pues se iniciaron varias sesiones de clases para nivelar las deficiencias observadas durante el perodo anterior, intuitivamente se abri esta etapa mediante la introduccin estratgica del recurso manipulable para romper el paradigma negativo que reflejaban los alumnos al momento de abordar un tema de esta ndole.

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Se realiz una clase en la cual introdujo el concepto y la historia del Tangram. Luego como segundo paso se precedi a explicar la construccin del mismo y una vez que cada uno tuvo el material manipulable construido se les permiti la interaccin entre alumnos y profesor para aclarar las inquietudes que surgieron de momento y en un tercer paso se les asignaron algunos

ejercicios para desarrollar habilidades con respecto al recurso como por ejemplo: figuras variadas que se podan construir con el Tangram por ejemplo: figuras humanas, figuras de animales y figuras abstractas. Es de importancia resaltar que el tiempo de duracin fue ciento veinte (120) minutos aproximadamente, el material que se utiliz const de cartulina de color, lpiz y tijera, adems este material fue pedido con anterioridad durante la fase de observacin y se dejaron parte de las asignaciones para la casa pues es en ese momento donde el alumno pasa de un proceso de enseanza-aprendizaje interpersonal a uno intrapersonal. Es gracias al Tangram que los alumnos en esta fase lograron pasar de lo abstracto a lo concreto, es decir una vez que el alumno manipul el objeto geomtrico construido percibi de manera sensorial el objeto geomtrico, lo cual hizo posible memorizar los principales rasgos de las figuras construidas permitiendo que se plantearan la relacin entre lo que elabora en su memoria y lo que est manualmente construyendo. Perodo III: Como se mencion en el aparte anterior desde el perodo 2 hasta el perodo 5 formaron parte de la etapa instructiva mediante el inicio de varias sesiones de clases para nivelar las carencias observadas en temas de geometra. Ahora bien, durante este perodo se explic en dos sesiones de clases los temas referentes a las figuras que surgen durante la construccin del Tangram, se aclararon las dudas que surgan mientras se explicaba la clase, se permiti el intercambio de opinin entre los alumnos al igual que con el profesor que ejecutaba la explicacin, se plantearon ejercicios prcticos de reconocimiento de figuras planas poligonales de manera que mediante el material construido en el perodo anterior se pudiera facilitar este aprendizaje. Se debe destacar que debido al tiempo permitido por el profesor a cargo del aula en la primera clase se explic solo la introduccin de lo planificado y en las 58

clases posteriores se culmin este tema; tambin como otro punto importante se encuentra el aclarar que los alumnos deban llevar su Tangram durante toda la intervencin. Esto, con el propsito de mantener una hilaridad en el aprendizaje de los conceptos geomtricos pues, como se mencion anteriormente, los alumnos comprendieron el significado de figuras

geomtricas una vez que tuvieron el Tangram en sus manos. Perodo IV: Continuando con la etapa instructiva se introdujo el tema de rea y permetro de figuras poligonales mediante la utilizacin del recurso didctico Tangram. Esta clase const de una explicacin intuitiva y muy general de lo que significa el clculo matemtico que implicaban dichos temas en donde se puede vincular el Tangram, pues debido a dificultades que present el grupo de alumnos al momento de la explicacin matemtica slo se pudo dar las nociones ms generales. Como continuacin de esta sesin y a manera de proseguir con el desarrollo de capacidades matemtico-geomtrica se asignaron varios ejercicios que permitieron la interaccin grupal donde algunos quedaron de tarea para realizar en sus casas. Cabe destacar que el tiempo de duracin de esta clase en esta ocasin fue de noventa (90) minutos. Perodo V: En esta ocasin la sesin que se planific fue ms interactiva ya que se inici planteando ejercicios que permitieron recordar los temas que se introdujeron en ocasiones anteriores, tambin se propuso juegos que permitieran el intercambio entre alumnos y profesor a manera de culminar la etapa instructiva mostrando una idea ms amigable, divertida y ldica de los temas de inters dentro de la intervencin. Cabe destacar que esta sesin cont con un tiempo de duracin de aproximadamente ciento veinte (120) minutos. Tambin esta fue una de las sesiones ms satisfactorias ya que mostraron gran inters por el recurso y la aplicacin que se le dio para el momento, y se caracteriz en un mejor dominio por parte de los alumnos al momento de referirse tanto a las piezas que componan el Tangram como instrucciones que incluan conocimientos de los temas de rea y permetro. Perodo VI: Aqu finaliz la intervencin didctica con el planteamiento del post-test, con ello se busc conocer las nuevas habilidades, destrezas y conocimientos alcanzados por los alumnos, se plantearon las mimas preguntas 59

del pre-test a manera de facilitar lo antes mencionado y el anlisis cualitativo de las repuestas. Cabe destacar que el tiempo duracin fue de quince (15) minutos aproximadamente adems dicho lmite se pauto por los alumnos de manera inconsciente, pues cuando se inici la evaluacin no se acord tiempo alguno, como otro punto importante se les sugiri a los alumnos que utilizaran el Tangram si era necesario al momento de razonar sus respuestas. La aplicacin del pre-test permiti indagar acerca del nivel en el cual se encontraban cada uno de los alumnos seleccionados para nuestra

investigacin, evidenciando las fallas existentes con respecto a los temas que se abordaron para la realizacin de la propuesta. Ahora bien debemos aclarar que el Tangram es un rompecabezas conformado por cinco tringulos rectngulos, un romboide y un cuadrado en donde cada pieza resulta de la construccin del mismo. Comienza tomando un cuadrado como base que se dibuja sobre una cartulina para que luego de varias instrucciones los alumnos logren dividirlo en varias figuras que se encuentran inscritas dentro del cuadrado y cuyas formas ya se especificaron. Con respecto a esto ltimo cabe destacar que se apreciaron respuestas en las preguntas del pre-test tales como: Hay una pizza, como un cuadrado doblado y tringulos, en el peor de los casos slo reconoceron un tringulo. Posteriormente en la aplicacin del test final se evidencio una mejora en lo que se refiere a la comprensin de la geometra mediante el uso del Tangram, lo que contribuy a la validacin de la propuesta, cabe destacar que la propuesta fue aceptada por la directora de la Unidad Educativa Juan XXIII, la coordinadora de la Etapa Bsica y la profesora a cargo del curso de la misma Unidad Educativa, agregndosele a esto ltimo la aceptacin de los test y de la propuesta por parte de dos profesores de matemtica de la Universidad Central de Venezuela. A continuacin en este aparte se describen las caractersticas observadas durante la intervencin didctica, as como la revisin terica que lo sustenta y que permitieron concluir la investigacin con la creacin de la propuesta. 60

Basndonos en algunos estudios previos que evidenciaron la necesidad de implementar tcnicas, estrategias y herramientas en el mbito matemtico hacemos de nuestro conocimiento algunos de las publicaciones que se tomaron en cuenta para la realizacin de esta investigacin, tal es el caso del Profesor A. Sanchez (2005) que en su artculo sobre la Visin Retrospectiva de la Educacin Matemtica en el Contexto Venezolano donde hace referencia a la necesidad de reestructurar los diseos curriculares actuales mediante

realizacin de propuestas ms amigables a los ojos de los alumnos en la Educacin Bsica, mostrando la carencia histrica que ha existido en cuanto a la enseanza de la matemtica y sus distintas ramas. A la luz de esta misma idea SINEA (1998) expresa: En Venezuela, aun cuando se han realizado diversos estudios para evaluar el aprendizaje del estudiante, se carece de informacin permanente, as como de investigaciones sistemticas acerca de los factores que lo afectan. Los indicadores disponibles, tales como los de desercin y repitencia, tienen utilidad limitada porque no proveen informacin acerca de lo que aprenden los estudiantes y las evaluaciones del aprendizaje con fines de promocin a grados subsiguientes carecen de la estandarizacin necesaria para que puedan considerarse como indicadores de calidad de la educacin Ahora bien, es importante resaltar que la matemtica como herramienta para el desempeo humano en la gran mayora de las actividades que realizamos cotidianamente, es una de las materias ms cuestionadas en la actualidad debido a la falta propuestas que mejoren el aprendizaje en sus distintas reas. Por esto y para los fines de esta investigacin, se plante la problemtica existente en los currculos educativos sobre la deficiencia en la rama de la geometra en su relacin con figuras geomtricas y el clculo de su rea y permetro. Por tanto el estudio de la geometra relacionado con el Tangram, las figuras geomtricas que lo componen (tringulos y paralelogramos), rea y permetro es pertinente, adaptable y viable como propuesta didctica en la segunda Etapa del Ciclo Bsico de la Educacin Primaria, lo cual puede 61

constatarse en los actuales programas de educacin, en los textos de primaria e investigaciones de especialistas sobre el tema. Las observaciones y comentarios acerca del rendimiento de los alumnos en la Etapa Bsica y en etapas superiores infieren la problemtica asociada a estos entes matemticos, B. D`Amore y M. Fandio, (2007) en su trabajo de investigacin Relaciones entre rea y Permetro, hacen referencia a ello. Yolanda Garrido (S/N) tambin seala que el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra tiene insuficiencias tales como: el reconocimiento de propiedades de figuras y cuerpos geomtricos, la conversin el trabajo con magnitudes y en argumentar utilizando relaciones geomtricas: paralelismo, perpendicularidad e igualdad de figuras geomtricas. Contexto Para indagar sobre la situacin en la que se encuentraba el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra en temas de rea y permetro de figuras planas se procedi en primer lugar a ubicar la investigacin sobre las Unidades temticas de quinto grado de la Etapa de Educacin Bsica. Luego dicha investigacin se desarroll en la UE Juan XXIII que se encuentra ubicada en la comunidad del Valle3, all se cont con la colaboracin del personal directivo, el personal docente y los alumnos de quinto grado de la Etapa de Educacin Bsica. Del personal directivo se consigui la permisologa para realizar la intervencin, del personal docente (maestra a cargo del curso) se obtuvo informacin sobre el rendimiento acadmico de los alumnos en general, sin mucha especificacin, y a mantener el orden y la disciplina en el aula, adems se cont con su presencia durante todo el proceso. De los alumnos, se obtuvo la informacin analizada. Dentro de la UE Juan XXIII se plantearon objetivos generales y puntuales durante la intervencin didctica, como objetivo general fue mejorar sensiblemente la comprensin de la geometra en temas de clculo de rea y permetro de figuras planas. Cabe destacar que los alumnos segn lo que se pudo observar durante el desarrollo de los objetivos puntuales presentaron

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problemas de compresin para el enfoque matemtico que se le quiso dar a estos temas, es decir, el clculo numrico de los mismo; por lo que se procedi a dar una nocin ms intuitiva o visin ms general d los tpicos al momento de su explicacin. Con respecto a los objetivos puntuales se plantearon en perodos, estos estuvieron estructurados por explicaciones de temas geomtricos

acompaados de ejercicios prcticos que guardaban relacin con el objetivo principal de la investigacin estos fueron detallados en el aparte anterior. Perfil de los participantes La intervencin didctica se realiz en la Unidad Educativa Juan XXIII ya que esta institucin otorg los permisos necesarios para realizar esta investigacin. Dicha intervencin estuvo dirigida a un grupo del quinto grado de la segunda Etapa de Educacin Bsica ya que es exactamente en ese nivel donde se empiezan a puntualizar las nociones bsicas del clculo de rea y permetro. Este grupo estuvo conformado por 28 alumnos de los cuales solo se tomaron en cuenta 10 seleccionados al azar, ya que la metodologa cualitativa utilizada dio paso a que se indagara a profanidad los pocos casos seleccionados. Sus edades estaban comprendidas entre 10 y 13 aos, su gnero vari entre nias y nios, es decir, la participacin fue mixta; en la seccin no haban repitientes .Adems dentro de la Unidad Educativa slo haba una seccin en el turno de la maana por ende las pruebas se realizaron en este horario. Es importante resaltar que el grupo en el ao escolar anterior ya haba tenido su primer contacto con algunos de los temas tratados y mantenan un rendimiento acadmico regular. Las notas exactas de aos anteriores no se pudieron obtener debido a normas ticas de la institucin. La tcnica de recoleccin de informacin empleada fueron

observaciones participantes en clases sucesivas y un test que permiti medir el

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Urbanizacin ubicada en el Oeste de Caracas, Capital de Venezuela. Se refiere a los alumnos que cursan el ao por segunda vez.

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impacto de la intervencin adems de habilidades y destrezas desarrolladas durante la intervencin. A continuacin se indagar en dichas tcnicas haciendo una descripcin de los procedimientos que se seguieron. Prediagnstico Para constatar la situacin en la cual se encontraban estos nios y nias se realiz una sesin de observacin durante varias clases verificando la metodologa utilizada por el docente, las herramientas implementadas para explicacin de los temas, adems de entrevistas personales con el mismo docente a cargo indagando sobre el nivel de rendimiento acadmico de dichos alumnos al momento de abordar temas de geometra tanto en aos anteriores como en el presente. Luego en base a todas estas observaciones se procedi a elaborar un test (ver anexo) en el cual se tom en cuenta el modelo de los niveles de Van Hiele para medir el conocimiento geomtrico, los temas de rea y permetro y las figuras planas poligonales que constituyen el Tangram de 7 piezas, dicho test fue adaptado al nivel que se constat en el aula de clases para as poder obtener al momento del anlisis de los resultados una

informacin ms efectiva con respecto a su mejoramiento sensible en relacin a los temas escogidos. Durante la intervencin Luego de la aplicacin del pre-test y una vez tomados en cuenta los resultados obtenidos, se procedi a realizar la segunda parte de la intervencin didctica. En esta etapa de la investigacin se aplic un plan de clase para mejorar sensiblemente las fallas observadas durante el prediagnstico y la aplicacin del pre-test, la misma form parte de los perodos en que se dividi el proyecto para el aula, pues const de 4 de los 6 que se mencionaron y se detallaron al inici de este aparte, en un primer perodo a manera de incluir un recurso didctico que permitiera una visualizacin ms amigable de las figuras geomtricas planas, se introdujo la construccin del Tangram seguido de algunos ejercicios propuestos en clase y asignados como parte de la tarea en su hogar para as permitir la interaccin social de los alumnos y la reflexin individual. El segundo perodo const en la explicacin de las figuras 64

poligonales planas que se vinculaban al recurso manipulables y las propiedades de cada una, es decir, definicin y caractersticas de las piezas del Tangram. En un tercer perodo se introdujeron las nociones generales de los temas de rea y permetro, cabe destacar que fueron nociones generales debido a la fuerte confusin que enfrentaban los alumnos al momento de orientar la explicacin a un enfoque de clculo matemtico, es decir que a la hora de observar las dificultades de la comprensin de los conceptos se observ que presentan insuficiencias con respecto a las nociones bsicas de operaciones elementales tales como multiplicacin y suma; el lenguaje tambin representa una dificultad ya que si se utiliza un lenguaje muy tcnico a nivel matemtico sin que los protagonistas tengan un antecedente de este tipo se dificulta la comprensin de dichos conceptos. En un cuarto y ltimo perodo de esta segunda etapa de la intervencin se dedic a la implementacin de

algunos juegos que vinculaban estos conceptos y permitan la interaccin del grupo en general con los conceptos. Es de importancia resaltar que cada uno de estos perodos incluy ejercicios prcticos para la reflexin al igual que oportunidad de aclarar dudas durante la ejecucin de los mismos por parte de los alumnos. El tiempo de duracin de estos periodos durante su ejecucin se estim entre noventa (90) y ciento veinte (120) minutos. Para el anlisis Para el anlisis de los resultados no se utilizaron mtodos estadsticos rigurosos por el contrario y como se coment anteriormente los mtodos utilizados para el anlisis tanto del pre-test como del post-test fueron totalmente cualitativos colocndolos en una tabla de estimacin y otorgando peso cualitativo a travs de letras que van desde la A hasta D segn los niveles alcanzados donde la A tiene mayor peso que la D. Adems es importante resaltar que el propsito de un pre-test y un post-test con los mismos tems fue el de medir el impacto que tuvo la intervencin didctica sobre los alumnos. La validez del test aplicado se realiz a travs de tres personas expertas en el tema educativo, estas personas fueron la coordinadora de la etapa bsica del plantel, la profesora a cargo y la directora de la Unidad Educativa (Ver en el anexo cartas de validacin). La adaptacin de estos niveles de Van Hiele 65

segn los temas y observaciones hechas permitieron describir las aptitudes ms resaltantes logradas por cada uno de los alumnos.

Planteamiento de la propuesta Tomando en cuenta la aceptacin y los comentarios de alumnos y profesores acerca de la intervencin didctica se hicieron sugerencias para mejorar la enseanza de la geometra especficamente en los temas de rea, permetro y figuras geomtricas, relacionadas con el Tangram mediante la aplicacin de un paquete de actividades para el aula. El personal directivo de la unidad educativa y la profesora a cargo del curso de quinto grado, adems de la experiencia, validaron la propuesta. Informacin sobre el pre-test El pre-test (ver anexo) fue elaborado bajo las condiciones del prediagnostico que se mencionaron en el apartado anterior, tuvo como finalidad determinar el nivel geomtrico en el cual se encontraban dichos alumnos para luego en base a esos resultados elaborar un paquete de actividades para el aula que mejorara de manera sensible la comprensin de los temas que se tomaron en cuenta. El pre-test const de cinco tems cada uno adaptado al nivel mximo de conocimiento que debera ser capaz de alcanzar el alumno segn el modelo de Van Hiele, el Tangram y los temas de rea y permetro. El mismo tuvo una duracin al momento de su aplicacin de quince (15) minutos

aproximadamente. Cabe destacar que no se exigi lmite de tiempo por el contrario se les permiti tiempo ilimitado. Y con respecto a los resultados obtenidos se colocaron en una tabla de escala apreciativa que ms adelante se explicara con detenimiento.

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Anlisis del pre-test En este apartado las caractersticas observadas en el test inicial y evaluadas segn los niveles de Van Hiele se clasificaron mediante una escala de estimacin cualitativa y se colocaron en una tabla comparativa, esto a su vez permiti una mejor descripcin de los resultados obtenidos en cada nivel logrado por los alumnos. A continuacin se presentar una tabla contentiva con las respuestas obtenidas por los alumnos en el pre-test y previo a esto una leyenda que indica la clasificacin segn el nivel de la respuesta obtenida en cada tem. La leyenda correspondiente a la tabla es: A=Respuesta correcta. B=Respuesta regular. C=Respuesta incorrecta. D=No contest. Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tem 1 B B B B B B B B B B tem 2 B B B B B B C C C C Tabla 1. Como se puede observar en la Tabla 1 existe un gran predomino entre las respuestas regulares, incorrectas y sin contestar lo cual evidencia una 67 tem 3 D C C C B C C C C C tem 4 C D C C C D D D D D tem 5 D D D D D D D D D D

fuerte y clara necesidad de mejorar la enseanza de la geometra ya que la informacin que manejan hasta el momento los alumnos no es lo suficientemente completa para alcanzar el nivel esperado por un alumnos del quinto grado de la Educacin Bsica. Cabe resaltar que el tiempo que se dispuso para esta prueba fue de 15 minutos aunque cuando se llev a la prctica no se les exigi lmite de tiempo alguno, por el contrario los alumnos se tomaron el tiempo necesario.

El primer tem Nos permiti corroborar el conocimiento sobre figuras geomtricas

mediante la asociacin con objetos de la vida real y reconocimiento de las figuras all representadas, es decir, mediante una visualizacin no tan minuciosa se lograba identificar cada figura geomtrica all dibujada con su nombre correspondiente con algn objeto asociado a su vida cotidiana. Es importante resaltar que si el alumno en el tem 1 logra reconocer y asignar el nombre correcto a cada figura inscritas dentro del cuadro dividido en las 7 piezas del Tangram la letra asignada por la leyenda que se describi anteriormente es A=respuesta correcta colocndose en el nivel 0 del modelo utilizado. En este primer tem como se muestra en la Tabla 1 los 10 alumnos que se tomaron para la investigacin no lograron colocarse en el nivel 0 por completo, ya que no pudieron asociar todas las figuras representadas con el nombre correcto, mostrando esto la carencia terica que tenan los alumnos hasta el momento en lo temas de inters. El segundo tem Se perciben las figuras geomtricas por sus propiedades, es decir, ms all de reconocer las representaciones de ellas y asociarlas con su nombre correcto es necesario hacer una visualizacin ms minuciosa analizando cada dibujo all plasmado, tomando en cuenta sus caractersticas y de esta manera construir

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objetos que permitan conocer nuevas propiedades en figuras descritas en cursos anteriores. En este segundo tem como se observa en la Tabla 1 los 6 primeros alumnos lograron de manera incompleta responder esta pregunta, pues solo formaban figuras, pero no reconocan los constructos elaborados por ellos, ms an se les complico el hecho de reconocer las propiedades de las nuevas figuras formadas. Se puede destacar que segn Van Hiele no se puede hablar de alcanzar un nivel n sino se alcanzo por completo un nivel n-1, se hace referencia a esto, pues como se observa en la Tabla 1 hay alumnos que tiene el tem 1 y el tem 2 con una asignacin de la letra B=respuesta incorrecta lo cual no indica que se encuentren en los niveles 0 y 1 por completo. Entre otra de las caractersticas observadas se encuentran que los 4 alumnos restantes respondieron de manera incorrecta el segundo tem. El tercer tem Corrobora si los alumnos entienden los significados de las definiciones y son capaces de hacer deducciones informales, en otras palabras mediante las definiciones necesarias los alumnos seran capaces de diferenciar entre una figura representada y otra, tomando en cuenta las caractersticas de cada una de estas representaciones graficas an y cuando ambas sean muy similares. Como se muestra en la Tabla 1 solo participante nmero 5 logro responder de manera incompleta el tem 3 que lo ubicaba en el nivel 2 de Van Hiele, esto muestra nuevamente, como en los casos anteriores, la carencia de comprensin en los contenidos de geometra y la falta de una buena oferta didctica para los alumnos y para los profesores es el problema fundamental en esta investigacin, pues si no existen herramientas que ayuden a la comprensin de los temas los alumnos no muestran inters por aprender y los profesores sienten apata al momento de acudir a nuevas y mejores estrategias para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ltimo y continuando con la descripcin de la grfica el participante 1 fue el nico en dejar en blanco la respuesta y el resto del grupo respondieron de manera incorrecta, es decir se ubicaron en la letra c. 69

El cuarto tem Constat si los alumnos saben hacer un razonamiento deductivo formal

mediante la comprensin de las definiciones, caractersticas y propiedades de las figuras all representadas. Este tem hace comparacin entre distintas figuras geomtricas, sus reas y permetros a manera de explorar la base matemtica que los alumnos poseen hasta el momento adems como se manejan los alumnos ante este tipo de planteamientos. En el cuarto tem como se refleja en la Tabla 1, los alumnos se ubicaron entre la letra C=respuesta incorrecta y la letra D=no respondi reflejando una carencia por parte de este razonamiento deductivo formal que debera existir frente a preguntas de este nivel. Cabe destacar que las preguntas fueron adaptadas a los temas de inters en esta investigacin y a los contenidos geomtricos de quinto grado de la segunda Etapa Bsica, adems los alumnos tomados en cuenta para este anlisis y que se ubicaron segn los releja el tem cuatro se posicionan de la siguiente forma: 1, 3, 4 y 5 con la letra C y los alumnos 2, 6, 7, 8, 9 y 10 con la letra D. El quinto y ltimo tem Permiti conocer si los alumnos trabajaban la geometra de manera ms formal entendiendo sus sistemas axiomticos y lgicos, colocndolos en una situacin en la que tienen que hacer uso de demostraciones formales mediante clculo y supuestos que se obtiene de la visualizacin de caractersticas de las figuras all representadas. En este quinto tem se pudo observar que ninguno de los 10 alumnos tomados en cuenta para el anlisis descriptivo respondi esta ltima pregunta, pues como ya se haba comentado anteriormente presentan gran carencia por parte de estas habilidades matemticas que resultan cuando se trabaja la geometra de una manera ms formal. Cabe destacar que parte de esta carencia es debida a la falta de buenas estrategias didcticas al momento de ensear estos temas para lograr un aprendizaje importante que transcienda cuando se quiera entender contenidos ms complejos. 70

Ahora bien luego del anlisis descriptivo de la situacin que posicion a los alumnos de la UE Juan XXIII del quinto grado en un nivel donde existen muchas carencias tanto tericas como de habilidades de razonamiento formal al momento de responder preguntas que se ubican en temas de

reconocimiento de figuras geomtricas, conceptos intuitivos de rea y permetro se continu con la implementacin del paquete didctico que forma parte de la misma intervencin y que se dividi en cuatro perodos en donde se hace uso del Tangram como recurso didctico para la explicacin de los temas importantes en esta investigacin. Cabe resaltar que el uso didctico del mismo busca el mejoramiento sensible en la comprensin de estos temas. Continuando con el anlisis se aplic un post- test para saber la situacin en la que se encontraban los alumnos luego de la implementacin del paquete dando paso esto mismo a la culminacin de la intervencin didctica. Informacin del post-test En esta etapa de la intervencin didctica se procedi luego de abordar los temas de inters en la investigacin a la aplicacin de un pos-test (ver anexo) el cual se caracteriz por tener los mismos 5 tems del pre-test a manera de poder determinar ms fcilmente el nuevo nivel en el que se ubicaron los alumnos. Es de inters resaltar que los datos obtenidos del post-test se colocaron en una tabla de datos que se analiz en forma cualitativa y que adems tanto el pre-test como en el post-test solo se tomaron en cuenta 10 de los participantes por razones expuestas anteriormente. El tiempo de duracin fue de 15 minutos aproximadamente y que al igual que el pre-test no se exigi tiempo lmite para su resolucin. Anlisis del post-test En esta etapa de la investigacin se indaga a manera de comprobar el mejoramiento por parte de los alumnos tomados en cuenta durante la realizacin de la intervencin. El test final o el post-test consta de las mismas preguntas del test inicial, esto con la finalidad de corroborar de inmediato el mejoramiento o no de los participantes. Cabe resaltar que la duracin del post71

test fue de quince (15) minutos aproximadamente y su anlisis respectivo viene acompaado de una tabla contentiva estructurada de la misma forma que en el test inicial. A continuacin se muestra una tabla contentiva acompaada de su leyenda a manera de facilitar la interpretacin de los datos obtenidos durante esta evaluacin. Leyenda correspondiente a la tabla: A=Respuesta correcta. B=Respuesta regular. C=Respuesta incorrecta. D=No contest. Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tem 1 A A A A A A A A A A tem 2 A A A A A A B B B B tem 3 B C C A A A C C C C Tabla 2 Como se puede observar en la Tabla 2 y en comparacin con la tabla del test anterior existe una mejora sensible con respecto a los resultados obtenidos para esta ocasin. Esto muestra a su vez la efectividad de la estrategia didctica aplicada luego de la introduccin del paquete para el aula y de su aprobacin por parte de los alumnos y el profesor a cargo. A continuacin una descripcin de los resultados obtenidos segn el modelo tomado en cuenta y adaptado para nuestros fines: tem 4 C C C C A D D D D D tem 5 D D D C B D D D D D

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El primer tem: En esta primera parte del test final como se puede apreciar en la tabla contentiva nmero dos, se refleja una mejora en cuanto al reconocimiento de figuras geomtricas planteadas dentro de la evaluacin, es decir, segn la muestra que se tom de 10 alumnos para el anlisis del post-test todos lograron aprobar de manera efectiva la repuestas de la pregunta nmero uno que segn la leyenda acertaron con la letra A= Respuesta correcta. En cuanto a la asociacin de los niveles de Van Hiele y su teora para el aprendizaje de la geometra estos alumnos se encuentran en el nivel 0, pues reconocen con mucha seguridad los elementos geomtricos participantes en esta

investigacin. El segundo tem: En relacin a esta segunda interrogante planteada a los alumnos, se obtuvo un nmero de respuestas correctas igual a 6 (seis) lo cual indica que solamente 6 de los 10 alumnos seleccionados se encuentran en el nivel 1, adems no solo reconocen sino que logran analizar y utilizar los recursos con los que cuentan poniendo en prctica su imaginacin y conocimientos adquiridos durante la intervencin didctica. Esto se refleja cuando a partir de figuras geomtricas ya conocidas y con las que solo se cuentan para el momento, logran construir nuevas formas permitiendo as esta accin el incorporar nuevos conceptos geomtricos. En cuanto al resto de los alumnos que no acertaron la respuesta correcta y obtuvieron respuestas regulares, pues falto completar informacin que se les pidi, se asign la letra B=Respuesta regular. El tercer tem: Para este tercer tem se constat que solo los alumnos 4, 5, 6 lograron de manera acertada colocarse en el nivel 2, pues como se puede apreciar en la tabla contentiva se les asigno la letra A=Respuesta correcta, tambin el post-test nos mostr que el alumno 1 obtuvo B=Respuesta regular y que los alumnos 2, 3, 7, 8, 9,10 obtuvieron respuestas incorrectas. Esto evidencia el 73

hecho de que solamente tres de estos diez alumnos seleccionados logran distribuir la informacin adquirida en procesos previos de aprendizaje segn el planteamiento matemtico de la vida real que se les presente en forma individual, es decir de pueden deducir que una ventana es un cuadrado ms no generalizar el hecho de que pertenece a la familia de los paralelogramos. El cuarto tem: El tem 4 revelo que solo 1 alumno logr ubicarse de manera acertada en el nivel 3. Este hecho evidencia que dicho alumno entiende la naturaleza axiomtica de las demostraciones y comprende las propiedades que derivan al reconocer una figura geomtrica y la relacin existente entre su rea y

permetro, en otras palabras puede formalizar la existencia de los entes matemticos que se le presentan en la vida real mediante las propiedades que los caracterizan en su proceso de construccin natural aunque a pesar de esto no logra generalizar dicha presencia a manera de asumir que pueden existir muchos objetos iguales segn lo forma como vienen dadas sus caractersticas principales que le permiten agruparlos en grandes conjuntos de objetos matemticos . Por ejemplo al tratar de mostrar que un tringulo y un cuadrado bajo ciertas condiciones pueden o no tener la misma rea y el mismo permetro. Quinto y ltimo tem: El tem 5 constato que ningn alumno logr alcanzar el nivel 4 tambin llamado como nivel de firmeza. Esto ltimo afirma la dificultad que representa para los alumnos trabajar con diferentes sistemas axiomticos, analizando y comparando las respuestas vinculadas, es decir puede comprender la forma natural como se construyen en la realidad los diferentes entes geomtricos, pero no es capaz de hacer una demostracin generalizada segn las propiedad que derivan de la construccin de los mismo, tambin puede seguir demostraciones ms no es capaz de hacerlas el solamente. Se puede resaltar en este punto que las preguntas fueron adaptadas a un nivel de segunda Etapa Bsica de la Educacin Primaria segn el modelo que se sigui en la

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investigacin y aun as como se puede evidenciar en la tabla 2 solo el alumno nmero 5 logr obtener la respuesta ms parecida a la correcta. Ahora bien luego de este anlisis cualitativo de las repuestas obtenidas tanto en el pre-test como en el post-test se puede observar que antes de aplicar el paquete didctico los participantes presentaban un rendimiento regular con respecto a las unidades didcticas de rea, permetro y reconocimiento de entes o figuras geomtricas lo cual les permiti abordar la primera evaluacin con un enfoque no tan claro de dichos temas. Luego de la intervencin didctica especficamente al momento en que se alude a la presentacin de los temas en cuestin y que estuvieron basados en una perspectiva ms amigable o entendible para los participantes, se logr observar un dominio superior de estos tpicos ya que se alcanz una mayor participacin al momento de colocarse ejercicios y juegos relacionados al igual que una mejora en su capacidad de respuesta cuando se planteaban diferentes interrogantes que relacionaban las unidades didcticas entre s. Sin embargo, la comprensin del clculo matemtico en cuanto a la operacin se refiere, no se logr concretar de manera ptima puesto que los alumnos como ya se ha mencionado, presentan deficiencias al realizar operaciones matemticas elementales como multiplicacin y suma. Este hecho evidencia una mejora sensible en cuanto a los temas principales de la investigacin se trata por parte de los alumnos que participaron en la intervencin adems mediante el uso de la comparacin entre el antes y el despus de la aplicacin del paquete didctico se puede afirmar que la implementacin de buenas estrategias y recursos didcticos acompaados de ambientes agradables ayuda al mejoramiento en el proceso de aprendizaje.

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Captulo 5 Propuesta Esta propuesta tiene como objetivo principal mejorar de manera sensible la comprensin de la geometra mediante el uso de un recurso didctico como lo es el Tangram. Dicho recurso fue aplicado en temas como: figuras geomtricas, rea y permetro. La propuesta est basada en un paquete didctico para el aula de clases que se organiz de forma coherente con los tpicos bajo los cuales se enmarca la investigacin. Esta se dividi y organiz en cuatro partes, cada una de ellas se presenta de forma atractiva y amistosa para el curso en el que se ubic segn las caractersticas observadas durante el desarrollo de la investigacin. Este material sirve como gua esquemtica para el profesor durante la explicacin de una clase de geometra. Presentando un lenguaje tcnico, pero entendible para el docente a cargo, el cual debe adaptarse segn el grupo al que se le aplique dicha propuesta.

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Captulo 5 Material didctico

Esta propuesta tiene como objetivo principal mejorar de manera sensible la comprensin de la geometra mediante el uso de un recurso didctico como lo es el Tangram. Dicho recurso fue aplicado en temas como: figuras geomtricas, rea y permetro. La propuesta esta basada en un paquete didctico para el aula de clases que se organiz de forma coherente con los tpicos bajo los cuales se enmarca la investigacin. Esta se dividi y organiz en cuatro partes, cada una de ellas se presenta de forma atractiva y amistosa para el curso en el que se ubic segn las caractersticas observadas durante el desarrollo de la investigacin. Este material sirve como gua esquemtica para el profesor durante la explicacin de una clase de geometra. Presentando un lenguaje tcnico, pero entendible para el docente a cargo, el cual debe adaptarse segn el grupo al que se le aplique dicha propuesta.

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Material didctico

Primera parte: En esta seccin explicaremos a los alumnos como se

construye un Tangram, para ello tomaremos en cuenta la introduccin breve de lo que es un Tangram y materiales como: cartulina (preferiblemente de color), tijeras, una regla y lpiz. NOTA: Este material debe pedirse con anterioridad para que cada alumno cuente con el mismo al momento de realizar la clase. Definicin: El Tangram es un juego tradicional chino hecho con un cuadrado dividido en siete piezas (un paralelogramo, un cuadrado y cinco tringulos) cuya finalidad es ordenarlos para lograr un diseo en especfico. Con el se pueden construir formas humanas, aves, animales terrestres, figuras abstractas y combinaciones de las ya mencionadas. Nota: se dibuja sobre la pizarra o en un rota folio (ya previamente preparado) un ejemplo de cmo es un rompecabezas Tangram acompaado de varias figuras a construir una vez introducido dicha herramienta didctica.

Tangram formas que se pueden construir

Algunas

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Construccin Instruccin: se le pide a los alumnos que mediante el uso de su lpiz, regla, tijeras y cartulina sigan las siguientes instrucciones. Se debe adaptar el lenguaje tcnico a un lenguaje ms comprensible por los alumnos. Nota: Esta labor queda asignada al profesor a cargo del curso o quien este cargo de la direccin de este paquete didctico. Pas 1: consideremos un cuadrado y dividmoslo trazando una diagonal. Obtendremos dos tringulos issceles congruentes, a los cuales asignaremos los nombre A1 y A2 como se muestra el la Figura 1.

A1 A2

Figura 1.

Pas 2: Tomemos el triangulo A1 y tracemos la recta correspondiente a la altura relativa al lado no congruente de dicho triangulo. De esta manera hemos construido dos tringulos congruentes, que llamaremos T1 y T2, los cuales forman parte de las primeras figuras geomtricas del Tangram. Vase Figura 2.

T1

T2 A2

Figura 2.

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Pas 3: En el tringulo A2, tracemos la recta que une los puntos medios de los lados congruentes de dicho tringulo. As, obtenemos un trapecio

issceles B1, y un tringulo issceles T3. Constituye la tercera figura del Tangram. Vase Figura 3.

T1 T2 B1 T3
Figura 3.

Pas 4: Tracemos la recta que une al punto medio del lado no congruente del tringulo T3, con el punto medio de uno de los lados congruentes del tringulo T2. Con lo que hemos construido un trapecio issceles B1 y un romboide T4. El romboide T4 representa la cuarta figura del Tangram. Vase Figura 4.

T1 T2 B1 T3 T4

Figura 4.

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Pas 5: Las tres figuras restantes del tangram, las construiremos trazando las rectas correspondientes a las alturas del trapecio B1. De esta manera obtenemos dos tringulos issceles congruentes T5 y T6, y un nuevo cuadrado en B1. Vase Figura 5.

T5 B1

T1 T2 T6

T3

T4

Figura 5.

Ejercicios sugeridos luego de esta primera parte: Escoges un mosaico y con las piezas del Tangram adems de la ayuda de tus compaeros y t profesor a cargo, formaras el mosaico elegido. Nota: El Tangram con que se construir el primer mosaico debe ser el que tenga el profesor a cargo de la clase, pues de esta forma y con la colaboracin de todos los alumnos se muestra en general como se debe proceder en la construccin del mismo. (Mosaicos sugeridos para
ejercicio). este

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Segunda parte: En esta segunda seccin se les pide a los alumnos que
recorten cada una de las figuras que se encuentran dentro del cuadrado inicial. El profesor debe mostrar cmo se hace para evitar que recorten de manera incorrecta las figuras inscritas. Luego de haber recortado cada una de las figuras se procede a la explicacin y descripcin de cada una de los objetos geomtricos que manipulan. Polgono: se define como la porcin de un plano delimitada por una sucesin de segmentos unidos por sus extremos, que configuran una lnea poligonal cerrada. Paralelogramo Dentro del grupo de los cuadrilteros, o polgonos de cuatro lados, los paralelogramos son aquellos cuyos lados son paralelos dos a dos. En este grupo se incluyen los siguientes polgonos:

Cuadrado: es un cuadriltero que tiene sus lados opuestos paralelos y, por tanto, es un paralelogramo. Dado que sus cuatro ngulos internos son rectos, es tambin un caso especial de rectngulo.

Cuadrado

Romboides: que no son ni equilteros ni equingulos.

Romboide

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Tringulo En geometra, un tringulo es un polgono de tres lados determinado por tres segmentos de tres rectas que se cortan, denominados lados. Tringulo rectngulo: se denomina al tringulo en el que uno de sus ngulos es recto, es decir, mide 90.

Triangulo rectngulo

Tercera parte: En esta tercera seccin, luego de introducir los conceptos de las figuras vinculadas al Tangram, se explican los conceptos sobre rea y permetro. Explicando las nociones bsicas de los entes matemticos asociados haciendo uso del Tangram nuevamente.

rea Se define rea de un polgono como la medida de su superficie. Esta rea se suele expresar en funcin de la medida de los lados, las alturas o las diagonales, segn el tipo de cuadriltero.

Adems, si se tiene una figura cualquiera que se forma con la unin de dos figuras geomtricas el rea total de dicha figura puede expresarse en funcin de la suma de las reas correspondientes a las figuras geomtricas conocidas. Ejemplo: rea 1 + rea 2 = rea de la figura total
rea 2

rea 1

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El permetro
Es la suma de todos los lados de una figura geomtrica. Ejemplo: Permetro del rectngulo = A+B+C+D
A

Cuarta parte: En esta ltima seccin de la propuesta se sugieren actividades para el desarrollo de las capacidades espacio-geomtricas, al igual que juegos donde se utilice el Tangram. Los mismos servirn de atractivo para mantener el inters sobre el tema. Adems, dichas actividades son ejercicios que permiten construir figuras nuevas a partir del uso del Tangram. Algunas de las figuras a practicar que forman parte de las actividades son las siguientes:

(Mosaicos de la ltima parte sugeridos para culminar la actividad).

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Nota: Es de gran importancia resaltar que para estos nuevos mosaicos se sugiere realizar actividades de la siguiente forma: Formar varios grupos integrados por los alumnos del curso con el cual se trabaja, luego entre todos sus integrantes trataran de formar el mosaico previamente escogido por el docente sin comunicarse entre grupos. Se repite esta misma actividad individual, pero con la misma regla de no comunicarse, no solo entre grupos, sino entre cada persona; luego tratar de armar el mosaico previamente escogido por el docente. El docente a cargo del grupo debe hacer preguntas sobre el rea y el permetro de cada mosaico construido. Es importante mencionar algunas de las fuentes donde se pueden encontrar ms de estos mosaicos sugeridos e instrucciones de cmo jugar y aprender con el Tangram: Quintana, Y., Malatesta, M. (2007). Inteligencias Mltiples y Enseanza de Geometra. Universidad de Los andes Mrida. Venezuela. http://wizoopia.blogspot.com/2007/02/tangram.html

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Captulo 6 Conclusiones y Recomendaciones Mientras los alumnos mantengan fallas que arrastran de aos anteriores en cuanto a operaciones bsicas como suma y multiplicacin, el avance hacia conceptos ntegros y ms complejos en temas de esta ndole no tendr mejoras significativas en la Educacin Bsica, conclusin principal que se deduce de esta investigacin puesto que fue una de las limitantes encontradas dentro del contexto estudiado, para hacer un amplio desarrollo de la didctica planteada. Ahora bien, se prosigue con una visin general de las conclusiones que mostr la propuesta didctica durante su proceso investigativo. Las respuestas expresadas en el pre-test por los alumnos en suma con el anlisis de los resultados obtenidos evidencian la necesidad de buscar alternativas didcticas que ayuden a mejorar de manera sensible el aprendizaje de los tpicos relacionados con geometra. Una vez planteada la propuesta, la mayora de los alumnos se sintieron atrados e identificados con la alternativa didctica, pues lo tpicos all abordados se expresan de forma amigable, atractiva y generan un intercambio ldico entre el docente y el alumno. Arrojando esto ltimo resultados deseados, que no son ms que la comprensin de la geometra especficamente en temas de figuras geomtricas, rea y permetro. Entre los aspectos positivos que predominaron durante el desarrollo de la investigacin se encuentran: (a) El inters presentado por parte de los alumnos en cuanto a la propuesta didctica. (b) La factibilidad de la propuesta en el marco de la enseanza-aprendizaje y comprensin de la geometra, pues posee requerimientos didcticos

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favorables en el intercambio de informacin que cubren las expectativas y necesidades de los alumnos. (c) El inters por parte de los docentes y especialistas en matemtica por continuar la lnea de investigacin haciendo un estudio ms minucioso. La vialidad de la propuesta desde el punto de vista didctico que se presenta en este trabajo de investigacin, permite la creacin de nuevos caminos para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en los tpicos geomtricos y que son totalmente aplicables a todas las etapas del ciclo educativo, es decir, puede aplicarse tanto para alumnos del ciclo bsico de educacin primaria como para alumnos del ciclo de educacin superior. En relacin a las tcnicas y temas usados en la intervencin didctica, se puede concluir que fueron apropiados, y que la informacin que se suministr, tuvo un sustento bibliogrfico pertinente, cubriendo los

requerimientos didcticos asociados. Cabe destacar que hubo mucha empata con la propuesta por parte de la profesora a cargo del curso al igual que lo expresaron muchos alumnos mediante la sugerencia de incluir en todas las materias propuestas del mismo estilo, pero guardando relacin con los tpicos pertinentes. Asimismo, se da un valor prospectivo importante a la aplicacin e inclusin de esta propuesta en los currculos educativos, pues la misma se encuentra enmarcada sobre un modelo y basamentos tericos que son totalmente aplicables en niveles tanto inferiores como superiores al que se tom en cuenta para esta investigacin. Cabe destacar que para

investigaciones futuras estos niveles superiores o inferiores podran ser el objeto principal en la evaluacin de esta propuesta, como bsqueda de resultados que indiquen el mejoramiento en esta rama de la matemtica. Recomendaciones Generales: Continuar en la lnea de investigacin, buscando alternativas de tpicos geomtricos donde se pueda implementar el Tangram como recurso didctico para el mejoramiento de la geometra. Ms an desarrollando 87

el tpico seleccionado en la investigacin para todos los ciclos educativos donde se requiera el mejoramiento del aprendizaje en geometra. Elaborar un material didctico, para alumnos y profesores, sobre la enseanza de la geometra tomando en cuenta el uso del Tangram para sugerir actividades que permitan el desarrollo de capacidades espacio geomtricas y numricas adems de los temas seleccionados en esta investigacin: figuras geomtricas, rea y permetro. Este material puede ser incluido en textos de matemtica y en pginas Web. Tratar de incluir la propuesta didctica en los cursos de quinto grado del ciclo bsico de la segunda etapa de educacin primaria para as mejorar de forma sensible las fallas observadas por el docente en aula.

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Conclusiones de los objetivos En el programa de Educacin Bsica especficamente en el bloque pertinente al rea de geometra, se pudo constatar mediante una revisin minuciosa de su contenido que los temas abordados en esta investigacin se encuentran incluidos dentro del programa, de igual manera se observ que la falta de relacin entre un contenido y otro en suma con la ausencia de una secuencialidad al exponer estos tpicos nos permiti sugerir, el uso de un recurso didctico innovador como lo es el Tangram, ya que, su implementacin desprende cualidades importantes que contribuyen al mejoramiento sensible en la comprensin de la geometra as mismo la manipulacin y la visualizacin de objetos concretos (Tangram) favoreci a que los alumnos adquirieran los conocimientos de una manera ms adecuada a sus necesidades. La aplicacin del test permiti evaluar el impacto de la propuesta sobre los alumnos pues, su implementacin muestra cualidades asociadas al modelo de Van Hiele, proyectando la manera de cmo los alumnos hacen uso de sus conocimientos para comprender geometra. Esto permiti describir las caractersticas ms resaltantes durante el perodo instruccional de la intervencin didctica. La intervencin didctica tuvo un efecto importante ya que, durante su inicio permiti observar las cualidades ms significativas en los procesos cognitivos para comprensin de la geometra por parte de los alumnos. As mismo mostr la desvalorizacin que presentan los juegos ldicos dentro del currculo educativo ms aun dentro del aula de clases. Se produjo de manera exitosa la propuesta didctica revelando datos importantes que contribuyen como andamiaje terico y aporte didctico en el desarrollo de nuevas soluciones a problemticas de esta ndole. Dicha propuesta se bas en un paquete didctico de actividades que se realizan en el aula de clases por el docente como bsqueda de una solucin ms amigable en la comprensin de los tpicos aqu tratados.

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Anexos

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Colegio: ______________________________________________________ Fecha: _____________ Nombre: ___________________________________________________ Apellido: ___________________________________________ Grado: ____________ Seccin: _________

Pre-test 1.- Qu figuras geomtricas reconoces en el siguiente dibujo?

2.- Qu figura geomtrica se puede formar con los siguientes dibujos y que nombre reciben dichos dibujos?

3.- Los siguientes dibujos estn formados por un mismo triangulo. Qu nombre recibe cada dibujo formado y cual es su diferencia?

4.- Las figuras (1) y (2) estn formadas por un mismo dibujo con la diferencia de que se coloc dicho dibujo en distintas posiciones. Su rea y su permetro son iguales?

(1)

(2)

5.- Calcular el rea de los siguientes dibujos sabiendo que cada dibujo esta formado por un mismo triangulo colocado en diferentes posiciones y repetido cuatro veces. Adems el rea de dicho triangulo es 6

Colegio: ______________________________________________________ Fecha: _____________ Nombre: ___________________________________________________ Apellido: ___________________________________________ Grado: ____________ Seccin: _________

Post-test 1.- Qu figuras geomtricas reconoces en el siguiente dibujo?

2.- Qu figura geomtrica se puede formar con los siguientes dibujos y que nombre reciben dichos dibujos?

3.- Los siguientes dibujos estn formados por un mismo triangulo. Qu nombre recibe cada dibujo formado y cual es su diferencia?

4.- Las figuras (1) y (2) estn formadas por un mismo dibujo con la diferencia de que se coloc dicho dibujo en distintas posiciones. Su rea y su permetro son iguales?

(1)

(2)

5.- Calcular el rea de los siguientes dibujos sabiendo que cada dibujo esta formado por un mismo triangulo colocado en diferentes posiciones y repetido cuatro veces. Adems el rea de dicho triangulo es 6