Você está na página 1de 227

ROL DEL PSICLOGO EN LOS PROYECTOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.

UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE RELACIONES Y PRCTICAS DE UN GRUPO DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO IV REGIN

MARCIA VALESKA SALINAS CONTRERAS


Trabajo para optar al grado de Magster en Psicologa Clnica Mencin Psicoterapia Constructivista Sistmica Estratgica

PROFESOR PATROCINANTE: JORGE SANHUEZA RAHMER

SANTIAGO DE CHILE, !!". 1

I RESUMEN
La presente investigacin dice relacin con el estudio del rol del psiclogo en los proyectos de integracin educativa (P ! E" regidos por el decreto supremo n# $%&'() *ue determina el trabajo con alumnos y alumnas *ue presentan necesidades educativas especiales en el +mbito de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, *ue a-ecta su adaptacin social, comportamiento y desarrollo emocional El estudio se .a centrado en conocer y describir los discursos construidos *ue elaboran los distintos psiclogos en el ejercicio de su rol pro-esional en los proyectos de integracin educativa /ando a conocer sus propias de-iniciones de rol, cmo tambin, los procedimientos y pr+cticas -recuentes reali0adas en el proceso de construccin de rol en la pra1is pro-esional2 y consecuentes re-le1iones, asociadas al trabajo *ue desempe3an en la actualidad Para dar cumplimiento a este objetivo, -ueron entrevistados siete pro-esionales psiclogos con e1periencia de trabajo en los P!E Esta investigacin se sit4a en una metodologa cualitativa, con base terica en el construccionismo social, teoras de rol y de las pro-esiones, y concepcin del rol del psiclogo desde una perspectiva sistmica

ABSTRACT
T.is researc. is related to t.e study o- a psyc.ologist5s role in a Project oEducational !ntegration (PE!" , ruled by supreme la6 n# $%&'() 6.ic. determines t.e 6or7 6it. students t.at s.o6 special educational needs o6ing to severe alterations in t.eir capacity to create relations.ips and communication 6it. ot.ers 6.ic. a--ects t.eir social adaptation and emotional development T.e study .as been -ocused in 7no6ing and describing 6.at di--erent psyc.ologists say about t.eir pro-essional development in a Project o- Educational !ntegration, t.eir o6n de-initions o- role as 6ell as -re*uent procedures done during t.e process o- role construction in t.eir pro-essional practice2 and re-lections related to t.e 6or7 t.ey do no6adays !n order to -ul-ill t.is objective, seven psyc.ologists 6it. e1perience in PE! 6ere intervie6ed T.is researc. is situated in a *ualitative met.odology, 6it. a social constructionism t.eoretical bases, pro-essional and role t.eories, and t.e conception o- a psyc.ologist role -rom a systematic point o- vie6

II #NDICE
INTRODUCCIN % Conte1tuali0acin del problema a estudiar8888888888888888 % % % Conte1to mundial y nacional8888888888888888888 % % 9 Conte1to .istrico regional88888888888888888888 : 9 ;usti-icacin y <elevancia88888888888888888888888 %9 OBJETIVOS =bjetivos y Preguntas de investigacin888888888888888888 9% % =bjetivo >eneral888888888888888888888888 99 9 =bjetivos Espec-icos8888888888888888888888 9? MARCO TERICO % Construccionismo Social888888888888888888888888 9& % % Trans-ormacin Cultural888888888888888888888?) % 9 !nvestigacin y E1ploracin Construccionista888888888888?% % ? La @utonarracin en la Aida Social8888888888888888 ?B 9 Teoras de <ol8888888888888888888888888888 ?$ 9 % /esarrollo del concepto8888888888888888888?$ 9 9 /imensiones del concepto de <ol8888888888888888 B9 9 ? <olC Dna Construccin del s mismo social8888888888888B& ? Las Pro-esiones y su <ol Social888888888888888888888&) ? % !mplicancias de las pro-esiones en la sociedad88888888888&? B Educacin y Escuela como Sistema8888888888888888888 &$ B % Escuela y sus desa-os actuales88888888888888888 &$ B 9 La comunidad escolar como sistema888888888888888 E? & <ol del Psiclogo en las escuelas88888888888888888888 :) & % <ol del psiclogo y trabajo en la escuela como sistema8888888 :) 4

METODOLOG#A % Tipo de !nvestigacin8888888888888888888888888 :E 9 Muestra y Seleccin de participantes888888888888888888 :: ? Dnidad de @n+lisis88888888888888888888888888 :( B Mtodo de <ecoleccin de datos88888888888888888888 :( & Triangulacin88888888888888888888888888888 $) E Procedimiento8888888888888888888888888888 $% : Plan de @n+lisis8888888888888888888888888888$? RESULTADOS % Es*uema de Categoras y Tpicos8888888888888888888 $& 9 @n+lisis de <esultados8888888888888888888888888$( CONCLUSIONES Conclusiones88888888888888888888888888888 %B? DISCUSIN /iscusin8888888888888888888888888888888 %&% BIBLIOGRAF#A8888888888888888888888888888 %&( ANEXOS8888888888888888888888888888888 %E&

III INTRODUCCIN
$. CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR $.$ CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL El problema a investigar en el presente estudio, dice relacin con el <ol del psiclogo en los Proyectos de !ntegracin Educativa en el +rea de >raves @lteraciones de la Capacidad de <elacin y Comunicacin, espec-icamente en la atencin de alumnos y alumnas con graves trastornos y'o d-icit ps*uicos de la a-ectividad del intelecto y'o de comportamiento, en las Comunas de La Serena y Co*uimbo Es importante se3alar, a modo preliminar, *ue este rol comien0a a emerger en la !A regin a partir del -uncionamiento de stos proyectos en el a3o 9))?, sin encontrar antecedentes preliminares a nivel nacional, *ue permitiesen delimitar y orientar dic.a labor pro-esional @ continuacin, con el objeto de brindar una comprensin m+s acabada del conte1to en el cual emerge el trabajo del psiclogo en los proyectos de integracin escolar, se reali0ar+ una descripcin de este movimiento, inserto en el +rea tem+tica de Educacin Especial /urante los 4ltimos veinte a3os se .a estado produciendo, a nivel mundial, un movimiento progresivo .acia la integracin de los ni3os con necesidades educativas especiales a la educacin regular Trminos como Fintegracin escolarG, Faulas y

escuelas inclusivasG se utili0an cada ve0 m+s masivamente para re-erirse a esta situacin En nuestro pas, a pesar de *ue desde .ace muc.o tiempo se .a dado la situacin de *ue ni3os *ue presentan alguna discapacidad espec-ica sean integrados a salas de clases de establecimientos de educacin regular, .asta .ace

poco se trataba de iniciativas aisladas, logradas gracias a la insistencia de algunos padres y a la buena voluntad de los educadores y los directivos de algunos establecimientos Hoy en da, sin embargo, nos encontramos -rente a una situacin di-erente, ya *ue la integracin escolar se postula como uno de los componentes de la actual re-orma educacional en marc.a (Lissi, Salinas y Torres, 9)))" @ nivel mundial, se .an desarrollado diversos en-o*ues tericos y perspectivas metodolgicas para abordar el tema de la diversidad El in-orme Iarnoc7 publicado en %(:$ (en Catejn y Javas, 9))9" -acilita la incorporacin del concepto necesidades educativas especiales, posteriormente, la Con-erencia Mundial de

Educacin para todos desarrollada en ;omtien, %(() (San.ue0a, 9))? en Luc.inni et al , 9))?" y la Con-erencia Mundial sobre Jecesidades Educativas Especiales de Salamanca en %((B (San.ue0a, 9))? en Luc.inni et al 9))?", sientan las bases de las polticas educativas de estado en diversos pases @ su ve0, cobra importancia el en-o*ue de la integracin educativa, sustentado en los derec.os de las personas y b4s*ueda de e*uidad (DJ!CEK, %($(2 DJESC= 9)))2 9))%", de acuerdo a lo planteado por Marc.esi L Martn (%(($" el objetivo central de la integracin es encontrar la mejor situacin para *ue el alumno se desarrolle lo mejor posible, Morsani (9))%" se3ala *ue la integracin es una accin *ue debe asumir la totalidad de la escuela y por tanto se ve -acilitada en la medida *ue el proyecto educativo contemple como tarea prioritaria la integracin San.ue0a (en Luc.ini et al , 9))?" plantea *ue los desa-os de la integracin .a llevado a una re-le1in sobre sus alcances en las escuelas, para ello reali0a una distincin entre la incorporacin de ni3os con necesidades educativas especiales y la educacin adaptada a la diversidad del alumnado, surge, entonces, el concepto de inclusin educativa Se 7

trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el /epartamento de Educacin y Empleo de !nglaterra, de re-or0ar las buenas pr+cticas dentro de las escuelas, orientadas a -omentar modalidades de trabajo *ue -aciliten el aprendi0aje de todos los ni3os, y *ue se minimice la necesidad de e1cluir, a la ve0 *ue se apoyen los es-uer0os de la escuela, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad (@insco6, 9))%2 Mert0, 9))%2 Iang, %((& en Lucc.ini et al 9))?" Nuienes proponen avan0ar .acia la inclusin educativa sustentan *ue los objetivos deseables no son slo conseguir *ue .ayan m+s escuelas inclusivas, sino *ue ellas sean tambin escuelas de calidad (Mlanco, 9))%2 Mruner, 9)))2 Marc.esi, 9))%2 DJ!CEK, DJESC=, H!JEJ!, 9))% en Lucc.in et al 9))?" En el conte1to nacional, se aprueba en C.ile el /ecreto B() (%(()" del Ministerio de Educacin, *ue establece las normas para implementar proyectos de !ntegracin Escolar y especi-ica las consideraciones de cada tipo de discapacidad Posteriormente, en el a3o%((B se promulg la ley %( 9$B sobre la FPlena !ntegracin de las Personas con /iscapacidadG *ue instruye a los distintos servicios p4blicos en el desarrollo de estrategias espec-icas *ue aseguren una plena integracin social de las personas con discapacidad En el caso particular de la educacin, la ley establece en su captulo n# 9 y artculo 9:, *ueC FLos establecimientos p4blicos y privados del sistema de educacin regular deber+n incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y -acilitar, a las personas *ue tengan necesidades educativas especiales (J E E", el acceso a los cursos o niveles e1istentes, brind+ndoles la ense3an0a complementaria *ue re*uieran para asegurar su permanencia y progreso en dic.o sistemaG (Miblioteca del Congreso Jacional Ley %( 9$B, %((B"" La promulgacin de esta ley, permiti establecer normas para 8

propender la integracin de personas con discapacidad en nuestra sociedad, y velar por el pleno ejercicio de los derec.os *ue la constitucin y las leyes reconocen como igualitarias a todas las personas En ella se estipula *ue la prevencin y la re.abilitacin constituye una obligacin del estado y un derec.o de las personas con discapacidad, de su -amilia y de la sociedad en su conjunto Se considera personas con discapacidad, a e-ecto de esta ley, a toda a*uella persona *ue, como consecuencia de una o m+s de-iciencias -sicas, ps*uicas o sensoriales, congnitas o ad*uiridas, vea obstaculi0ada en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o integracin social El estado, entonces, deber+ ejecutar programas

destinados a stas personas, de acuerdo a las caractersticas particulares de sus carencias En %(($, a partir de lo establecido en el captulo !! de la Ley de !ntegracin Social de las Personas con /iscapacidad, el Ministerio de Educacin promulga el decreto J# % *ue reglamenta el acceso a la educacin y alternativas educacionales de las personas con discapacidad En el @rtculo 9# establecimientos educacionales del pas deben se establece *ue los innovaciones y

incorporar

adecuaciones curriculares necesarias, brindando la ense3an0a complementaria *ue re*uieran los alumnos, para asegurar su permanencia y progreso en el sistema, tal como ocurrira en los proyectos de integracin /e la misma manera, el @rtculo E# establece *ue Flos e*uipos multipro-esionales del Ministerio de Educacin ser+n los responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad, de acceder a una determinada opcin educativa o de la permanencia en ella, todo lo cual deber+ ser evaluado en conjunto con cada -amilia, sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso segundo del @rtculo ?# (J de @ especi-ica lineamientos de accin

cuando el grado de la discapacidad deba ser impartida en escuelas especiales" del presente reglamentoG Tanto la promulgacin de la ley %( 9$B, como el /ecreto JO )% de %(($, proporcionaran el marco legal *ue permite el acceso, permanencia y progreso de los ni3os(as" con alg4n tipo de discapacidad en la Educacin regular del pas El proceso de !ntegracin puede atender a la mayora de las discapacidades, sin embargo las contempladas por el ministerio de educacin en C.ile sonC%" discapacidad intelectual, 9" discapacidad visual, ?" discapacidad auditiva, B" discapacidad motora, &" trastornos del lenguaje oral, E" graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin @ e-ectos del presente estudio de-iniremos slo ste 4ltimo tipo de clasi-icacin, ya *ue es en ste +mbito donde se enmarca el presente estudio En esta 4ltima clasi-icacin (alteraciones en la capacidad de la relacin y comunicacin" el Ministerio de Educacin C.ileno considera a*uellas problem+ticas *ue alteran la adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual de los alumnos, encontr+ndoseC autismo, dis-asia y graves trastornos y'o d-icit ps*uicos de la a-ectividad, del intelecto y'o del comportamiento @ su ve0 los trastornos ps*uicos son de-inidos por Martne0, Mu3o0 y Palma (9))B" como a-ecciones o sndromes ps*uicos y comportamentales, radicalmente opuestos de los individuos *ue go0an de buena salud mental Son causa de angustia y deterioro en importantes +reas de -uncionamiento ps*uico, a-ectando el e*uilibrio emocional, rendimiento intelectual y comportamiento social adaptativo Siendo su clasi-icacin concordante a los criterios de la =rgani0acin Mundial de la Salud (=MS" y a los respectivos criterios de evaluacin clnica, sean stos provenientes de la clasi-icacin del Manual diagnstico

10

y estadstico de los trastornos mentales de la @merican Psyc.iatric @ssociation (/SM" o de la Clasi-icacin !nternacional de En-ermedades (C!E" En base a las normativas anteriormente se3aladas y al /ecreto J# $%& (@JEP=
J# %", publicado el ?% de /iciembre de %((), *ue establece las normas tcnico

pedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin *ue alteran su adaptacin social y desarrollo individual en las escuelas, se comien0an a gestionar, entonces, en el a3o 9))9, en la Secretara Ministerial de Educacin !A regin, la apertura en las escuelas de Proyectos de !ntegracin Educativa en el +rea de la F@-ectividad y ComportamientoG, como inicialmente -ueron denominados !niciando su -uncionamiento -ormal en Mar0o del 9))? Se convierte, entonces, en una regin pionera en este +mbito, incorporando al trabajo en las escuelas a una considerable poblacin de Psiclogos en dic.os proyectos y programas, en la atencin de alumnos y alumnas con J E E asociadas al +mbito a-ectivo, emocional y conductual Tal como se mencionaba anteriormente, el /ecreto n# $%& (%(()", establece las normas tcnico pedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin *ue alteran la adaptacin social,

comportamiento y desarrollo individual de las personas Establece, adem+s, *ue la atencin de estas personas, debe orientarse por medio de un programa educativo integral -uncional, a travs de un en-o*ue interdisciplinario, *ue potencie +reas de desarrollo en el +mbito emocionalQ social, cognitivo -uncional, -sica, artstica y vocacional (@JEP= J# %" El plan de acciones transdiciplinarias, a su ve0, se orienta a -avorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio, diagnstico y tratamiento de di-icultades primarias o secundarias, considerando

11

di-erentes en-o*ues teraputicos (decreto $%&'()" Es as, como en este conte1to, surge y comien0a a constituirse la labor del psiclogo en los Proyectos de

!ntegracin Educativas, espec-icamente en el +mbito de J E E asociadas al desarrollo socio emocional y conductual de los alumnos(as" @ continuacin, se reali0a una descripcin del desarrollo .istrico de stos proyectos en la !A regin $. CONTEXTO HISTRICO REGIONAL /e acuerdo a in-ormacin aportada por M =pa0o (comunicacin personal, & de ;unio 9))&" los Proyectos de !ntegracin Educativa dirigidos a la atencin de alumnos(as" *ue presentan >raves Trastornos y'o /-icit Ps*uicos de la @-ectividad del !ntelecto y'o del Comportamiento (/ecreto $%&, %(()", com4nmente

denominados FProyectos de @-ectividad y ComportamientoG, comien0an a -uncionar en la !A regin a partir de Mar0o del 9))? Luego de e-ectuarse, en el mes de Joviembre del 9))9, una capacitacin a docentes y directivos de diversas instituciones educacionales de las comunas de La Serena y Co*uimbo, interesados en incorporar a dic.as instituciones proyectos de integracin en sta +rea de trabajo Se inicia, entonces, el proceso de entrega de lineamientos tcnicos para la elaboracin de los proyectos, por parte de la secretara ministerial de educacin regional, *uien a su ve0, se encarga de guiar el proceso de postulacin En Septiembre del 9))?, se e-ect4an jornadas de sensibili0acin y capacitacin para la elaboracin de nuevos P!E (@JEP= J# 9", con lo cual se suman una gran cantidad de colegios en la generacin de stos proyectos < <ivera (comunicacin personal, %9 de Mayo del 9))E" se3ala, *ue para la reali0acin de esta Capacitacin a directivos, SEC<E/DC (!A <egin" solicita a un 12

e*uipo de dos pro-esionales psiclogos, *ue trabajan en el +mbito de la salud mental in-antil, llevar a cabo la tarea de clari-icar y especi-icar el punto concerniente al @rtculo 9# del /ecreto $%&'(), re-erido a la de-inicin de Personas con >raves Trastornos y'o /-icit Ps*uicos de la @-ectividad del !ntelecto y'o del

Comportamiento2 para luego reali0ar c.arlas de per-eccionamiento en donde se especi-ican las problem+ticas *ue deban atenderse seg4n la de-inicin establecida en el decreto Con la -inalidad de aclarar dic.a de-inicin, las pro-esionales

encomendadas, junto al apoyo de una psi*uiatra in-anto juvenil, establecen tal especi-icacin, en base a la clasi-icacin de Trastornos y En-ermedades Psi*ui+tricas de los Manuales /SMQ!A y C!E %), para la in-ancia y adolescencia Es

espec-icamente en este punto, dnde se suscitan posteriormente, una de las primeras di-icultades y cuestionamientos en el trabajo .acia estos proyectos, ya *ue los criterios diagnsticos de los manuales actuales, no coincidan con los establecidos en los manuales /SM !!! < (Manual /iagnstico y Estadstico !!!,

<evisado %($(" y C!E ( (%($9", en los cuales se basa el decreto n# $%&, *ue rige a los proyectos en ste +mbito Con-orme a lo anterior, y en base a la capacitacin inicial, =pa0o (comunicacin personal, & de ;unio del 9))&" plantea *ue los colegios y departamentos educacionales municipales, comen0aron a elaborar proyectos de integracin en el +rea de a-ectividad y comportamiento, en sus respectivas instituciones y comunas, para lo cual contrataron a pro-esionales psiclogos, para la evaluacin y diagnstico de sus alumnos2 stos in-ormes deban ser re-rendados por psi*uiatras del +rea in-anto juvenil2 < <ivera destaca *ue, a partir del a3o 9))B, se solicita *ue junto a los in-ormes psicolgicos emitidos, se realicen evaluaciones y

13

diagnsticos individuales por parte de mdicos psi*uiatras2 ambos documentos e in-ormes acreditaran la necesidad del alumno(a" para ser bene-iciario de stos proyecto en las instituciones educacionales respectivas (comunicacin personal, %9 de Mayo del 9))E" En este marco, y junto al envo de o-icios internos a los establecimientos educacionales, =pa0o (comunicacin personal, & de ;unio del 9))&" re-iere, *ue se .acen envo a los colegios, de especi-icaciones tcnicas orientadas a la atencin de m+1imo %& alumnos por psiclogo contratado en cada establecimiento, con una -recuencia de atencin por alumno de tres .oras a la semana, la cual deba ser dividida enC atencin directa a los alumnos, atencin a apoderados, reali0acin de actividades administrativas, y trabajo colaborativo con docentes y directivos /urante le a3os 9))B (@JEP= J# ?" el je-e de departamento provincial de educacinQEl*ui, .ace envo de o-icios a los establecimientos educacionales, estableciendo consideraciones .acia el trabajo de los psiclogos en los colegios, delimitando la -uncin del pro-esional al trabajo e1clusivo de los P!E de a-ectividad, no encontr+ndose entre sus -unciones la reali0acin de evaluaciones y'o reQ evaluaciones psicomtricas a alumnos de los proyectos de d-icit intelectual, -rente a lo cual designa, *ue ser+n los sostenedores *uienes deber+n .acerse cargo del -inanciamiento de pro-esionales para dic.a labor (Mayo del 9))B", como tambin, la gestin de prescripcin y seguimiento mdico para los alumnos *ue lo re*uieran (=-icio emitido en Mayo del 9))B" (@JEP= J# B" Es as como, dado la gran cantidad de proyectos e1istentes en la regin, y por ende, de psiclogos insertos en el trabajo en este conte1to, <ivera (comunicacin personal, %9 de Mayo del 9))E" plantea *ue a partir del primer semestre del 9))?,

14

se

comien0an a organi0ar espacios de re-le1in y trabajo mensual entre los

pro-esionales psiclogos, con el objeto de coordinar criterios y compartir e1periencia de trabajo entre los pro-esionales Estas reuniones se prolongan durante el

transcurso de ? a3os (9))?Q9))&", en las *ue se comparten tem+ticas abocadas a la reali0acin de diagnsticos, delimitacin del rol del psiclogo, demandas de la comunidad y aspectos relacionados al trabajo tcnico Espec-icamente, se enva a las escuelas, un documento *ue especi-icaba y clari-icaba el rol del psiclogo, ya *ue ste era uno de los aspectos m+s con-lictivos de la labor en las instituciones educacionales Sin embargo, no se logra mayor trascendencia e impacto a nivel de pr+cticas y demandas, continuando las mismas di-icultades en el ejercicio de la labor Kinalmente a partir del a3o 9))E, la SEC<E/DC !A regin, suspende las reuniones entre psiclogos, coincidiendo con anuncios in-ormales de cierre de los proyectos, por no encontrarse especi-icado con claridad dentro del marco legal Situacin *ue se .a prolongado .asta la -ec.a Seg4n <ivera (comunicacin personal, %9 de Mayo del 9))E", el a3o 9))E, a ra0 de enunciados o-iciales acerca de un inminente cierre de los proyectos para inicio del a3o 9)): (Cecilia Prats Curt.bert, SE<EM! de Educacin <egin Co*uimbo, % de Mayo del 9))E", se organi0an un grupo de psiclogos, con el objeto de otorgar evidencias al trabajo reali0ado, elaborando documentos internos *ue dan cuenta de los distintos aspectos discutidos, tales como, clari-icacin de la actual clasi-icacin diagnstica en base a manuales vigentes y elaboracin de estadsticas descriptivas de la poblacin atendida (@JEP= J# &" Seg4n in-ormacin entregada por @guilera (comunicacin personal, $ de =ctubre del 9)):", durante el ! semestre del 9))E, son e1puestos stos resultados en una mesa de trabajo, en conjunto con

15

representantes de la secretara ministerial de educacin y representantes del +rea de salud, entre otros Siendo uno de los puntos cruciales de discusin, el traspaso de responsabilidades entre educacin y salud, para la atencin psicolgica de los alumnos y el -inanciamiento de los proyectos !gualmente y en -orma paralela, en el +mbito de la disciplina psicolgica se produce durante la A! ;ornadas !nternacionales de Psicologa Educacional (FCambios en EducacinC RNuS RCmoS RPara *uSG, =ctubre del 9))E", en la e1posicin de Cerpa, =livares y Mu3o0 (9))E" sobre el rol del psiclogo en integracin, una discusin y disyuntiva en la asamblea, acerca de la labor *ue reali0an los psiclogos en stos proyectos en la regin, connotando el rol desde una perspectiva

mayormente clnica, y por tanto incompatible con la disciplina psicolgica educacional <ivera (comunicacin personal, : de @bril del 9)):" se3ala, *ue los

acontecimientos anteriormente mencionados, junto al trmino del primer perodo de vigencia de estos proyectos, conlleva a un clima de incertidumbre respecto a su continuidad Es as como, en JoviembreQ/iciembre del 9))E, se reali0a una convocatoria general de postulacin a todos los establecimientos educacionales de la regin, ya poseedores de proyectos de integracin en el +mbito de Fd-icit

ps*uicos de la a-ectividad del intelecto y'o del comportamientoG, dado el trmino del primer perodo de vigencia Para lo cual, SEC<E/DC regin Co*uimbo .ace un llamado en la elaboracin de propuestas y reQpostulaciones de proyectos acorde a las bases y orientaciones tcnico administrativas con vigencia perodo 9)):Q9))$ (@JEP= J# E", y a la elaboracin de proyectos, delimitando las siguientes consideracionesC caractersticas de los alumnos *ue deber+n ser atendidos (@JEP=

16

J# :", estrategias y actividades a e-ectuar, recursos pro-esionales y distribucin de

tiempos y -unciones, recursos materiales, y sugerencias de -unciones *ue deber+ reali0ar el pro-esional psiclogo en las dimensiones, escuela, trabajo con las

-amilias, trabajo con redes, e intervencin individual o grupal con el alumno(a" (@JEP= J# :" /e esta manera, durante el a3o 9)):, se mantiene en -uncionamiento en gran parte de las instituciones educativas los proyectos de integracin en sta +rea Lo cual tendra vigencia .asta el mes de /iciembre del 9))$, perodo en el cual se evaluar+ nuevamente su vigencia

JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO @l ser la !A <egin una 0ona pionera en la ejecucin de los Proyectos de

!ntegracin Educativa (P!E" en el +rea de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, y por ende, el ingreso de los psiclogos al trabajo de integracin en las escuelas, se produce una gran acumulacin de in-ormacin, conocimiento y pr+cticas *ue no .an sido sistemati0adas, sociali0adas y organi0adas -ormalmente para ser dadas a conocer a la comunidad cient-ica @s mismo, el paso del tiempo, la acumulacin de in-ormacin, las necesidades de demostrar resultados y de aunar criterios, conlleva a investigar sobre el desarrollo de la labor *ue e-ect4an en la actualidad, apro1imadamente $$ psiclogos (@JEP= J# $" en esta clase de proyectos en la regin Lo anterior, se basa en la necesidad de consensuar el *ue.acer, optimi0ar recursos y -undamentar el trabajo e-ectuado /e la poblacin bene-iciada, seg4n estadsticas recabadas entre los a3os 9))? a 9))&, se con-irma la e1istencia de %E% proyectos de integracin aplicados en

17

diversas instituciones educacionales de la regin, *ue .an bene-iciado .asta la -ec.a a cerca de ? mil estudiantes *ue presentan J E E de la 0ona (M!J/DC !A regin, 9))&" Por su parte, y de acuerdo a registros recabados por un grupo de psiclogos *ue trabajan en sta +rea (@JEP= J# &", ci-ras del a3o 9))&, evidencian un registro apro1imado de %%)& alumnos y alumnas pertenecientes a colegios municipales y particulares subvencionados de ense3an0a b+sica, media y b+sica adulta de la regin /e los cuales, el B)T de los bene-iciarios corresponden a mujeres y E)T a varones Cuyas edades -luct4an entre E y 9% a3os, concentrados en su mayora, en un rango et+reo de %) a %: a3os (:BT" /e sta poblacin, el E(T de los alumnos(as" cursan ense3an0a b+sica, un 9$T educacin media y el ?T b+sica adulta (@JEP= J# &", <egistros del a3o 9)): e1trados de la base de datos de la Secretara Ministerial !A <egin (Septiembre del 9)):" constatan, un total apro1imado de % 9?) alumnos y alumnas (@JEP= J# (" bene-iciarios(as" de stos proyectos (de acuerdo a -uncionamiento de decreto n# $%&", lo cual corresponde a E) establecimientos educacionales de la regin, poseedores de proyectos en sta +rea, tanto del sector municipal como particular subvencionado Cabe destacar, *ue a partir de sus gestiones iniciales desde el a3o 9))9, .asta la actualidad, no .an sido publicados investigaciones o estudios -ormales *ue den cuenta del -uncionamiento de stos proyectos en la regin, como tampoco documentos *ue sistematicen el desarrollo .istrico de la insercin del psiclogo en este +mbito (desde sus orgenes y gestiones iniciales .asta su desarrollo actual", *ue permitan una adecuada revisin del trabajo, re-ormulacin del rol o bien re-erencia

18

y'o guas de apoyo *ue puedan orientar la labor de los pro-esionales *ue trabajan en ste +mbito /e la misma manera, es escasa la bibliogra-a re-erente al trabajo *ue reali0a el psiclogo en los Proyectos de !ntegracin, espec-icamente en el +mbito de necesidades educativas especiales asociadas a di-icultades a-ectivoQemocionales y conductuales2 lo *ue podra aportar sobre nuevas re-le1iones acerca del aporte de la disciplina psicolgica, en lo *ue respecta a la integracin educativa <especto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (9)))", plantean *ue al ser la integracin un proceso complejo y de etapa inicial en nuestro pas, se re*uiere de investigaciones *ue puedan responder a las condiciones necesarias para *ue la integracin se lleve a cabo con 1ito en el pas Plantean, adem+s, la importancia del aporte *ue pueden otorgar los psiclogos en el +mbito educacional, tanto en el proceso de integracin escolar de los alumnos cmo en la atencin de ni3os y ni3as *ue presentan necesidades educativas especiales (J E E" Siendo sta 4ltima, un +rea -uertemente necesitada de la labor y trabajo de psiclogos dentro del conte1to educacional Las autoras, consideran, adem+s, *ue esta disciplina debe comen0ar a abrirse al tema de la diversidad educativa, comen0ando a asumir en -orma responsable la necesidad de .acer un mayor aporte en este +mbito Por su parte, Maldonado y @rvalo (9)):" en-ati0an *ue la presencia del recurso del psiclogo en las escuelas espa3olas, .a sido de gran relevancia, como a*uel pro-esional de la salud mental y tcnico en educacin, *ue permite ayudar a identi-icar y resolver muc.os de los problemas *ue se van desarrollando en los estudiantes y en el conte1to educativo Lo *ue .a ayudado a en-rentar el problema de la desercin escolar y salud mental *ue a-ecta a un n4mero considerable de la

19

poblacin escolar espa3ola Sin embargo, plantean, *ue para *ue el psiclogo pueda llevar a cabo acciones preventivas, es indispensable *ue pueda tener un conocimiento acabado de la Fcultura escolarG, lo cual re*uiere de su presencia -sica en las escuelas, con el objeto de *ue sus acciones puedan ser acordes a las posibilidades y limitaciones de la realidad escolar Es as como, y tal como se3alan Man0 y Aalen0uela (9))B", resulta importante *ue el psiclogo como agente de cambio social y pro-esional re-le1ivo, pueda aportar tanto al desarrollo educativo en las escuelas, cmo al potencial de aprendi0aje de stas @mpliando el espectro de posibilidades *ue permitan posesionar -ormalmente a este pro-esional, en el +mbito de trabajo con las necesidades educativas especiales /e la misma manera, el proceso de integracin en los centros escolares regulares, es un -enmeno relativamente reciente en nuestro pas, su desarrollo se viene planteando en -orma progresiva, como un desa-o importante para los sistemas escolares a nivel nacional (Martne0, Mu3o0 y Palma, 9))B" Por lo cual se .ace necesario abrir nuevos campos de investigacin en esta +rea, *ue contribuyan a en-rentar los nuevos desa-os de la educacin, contribuyendo en la coQconstruccin y consolidacin de un campo, en *ue desde la Psicologa se puede colaborar Martne0, Mu3o0 y Palma (9))B", plantean *ue en el +mbito educativo, se postula *ue la integracin no slo -avorece el desarrollo y educacin de las

personas con discapacidad, sino *ue promueve un cambio en la estructura y organi0acin de las instituciones educativas y una revolucin de los paradigmas sociales, donde se valore y propicie la diversidad /e esta manera, la educacin tiene por -inalidad promover el desarrollo de capacidades y la apropiacin de determinados

20

contenidos de la cultura, necesarios para *ue los alumnos puedan ser miembros activos de su comunidad Para conseguir esta -inalidad, la escuela .a de o-recer una respuesta educativa *ue sea comprensiva y a la ve0 diversi-icada, evitando la discriminacin y desigualdad de oportunidades, ya *ue todos los ni3os(as" y jvenes poseen capacidades, intereses, ritmos y e1periencias di-erentes *ue mediati0an su proceso de aprendi0aje Por lo *ue el concepto de diversidad remite a *ue todos los alumnos(as" poseen necesidades educativas individuales propias y espec-icas para acceder a sus e1periencias de aprendi0aje necesarias en su sociali0acin, cuyo 1ito re*uiere una atencin individuali0ada, un currculum -le1ible y de pro-esionales responsables e identi-icados con su labor, pues poseen el desa-o de trans-ormar los sistemas educativos Fdesde dentroG, lo *ue no es slo una labor docente, sino *ue involucra a toda la sociedad @ su ve0, la escuela representa en muc.as localidades la institucin m+s permanente, y considerando su valor social, la integracin de ni3os con J E E .a sido una respuesta natural a la demanda de crecimiento, desarrollo y estimulacin de esos ni3os, tarea asumida -undamentalmente por los pro-esores (Luc.inni, 9))9" Tal y como destaca Cspedes (9))9, en Lucc.ini et al , 9))?", la promulgacin de las normativas vigentes con relacin a la integracin escolar, junto a una creciente apertura .acia la diversidad, .a llevado a modi-icar las tradicionales concepciones en relacin a los problemas persistentes en la sala de clases, dada la diversidad de alumnos Se3alando *ue, con el surgimiento de pro-esiones sociales dedicadas a la salud mental in-antil, se .a producido una mayor sensibili0acin las problem+ticas y necesidades *ue presentan los alumnos

21

Por su parte, y siguiendo a Martne0 et al (9))B" el concepto de Fnecesidades educativas especialesG .a tenido una signi-icativa evolucin en el +mbito educativo, aspecto *ue .a derivado en una nueva concepcin de las di-erencias individuales *ue consideran la diversidad de alumnos y alumnas no slo desde el punto de vista de las discapacidades sino desde las necesidades individuales asociadas a su proceso de adaptacin social, emocional e intercultural Lo anterior, re-leja la importancia *ue tiene .oy en el sistema educativo y particularmente en las escuelas, abordar el tema y el trabajo con las J E E e

integracin escolar de los alumnos(as", no slo desde el desarrollo de la pedagoga, sino *ue desde otras disciplinas *ue puedan aportar al progreso de un trabajo integral en ste +mbito Siguiendo en esta misma lnea, San.ue0a y Lucc.ini (9))9, en Marc.ant, Prats, San.ue0a, Haeussler, C.ad6ic7, Torres, <ui0 de >amboa, Pesse, Cspedes, /u7 y Hern+nde0, 9))9", .acen re-erencia a las demandas

planteadas por los docentes en la atencin de stos(as" alumnos(as", destacando *ue en las pr+cticas pedaggicas regulares los pro-esores se en-rentan cotidianamente a la necesidad de integracin de ni3os *ue presentan di-icultades y J E E, considerando *ue en sus clases e1isten muc.os ni3os *ue presentan di-icultades para las cuales no .ay apoyo especiali0ado Es por esta ra0n, *ue desde el punto de vista de los autores y coincidiendo con Marc.esi y Martin (%(($", la deteccin y evaluacin de las J E E constituye una etapa primordial para pro-undi0ar en sta +rea, no siendo el objetivo situar a los alumnos dentro de categoras, en las *ue se distribuyan sus de-iciencias, sino *ue su -inalidad es muc.o m+s amplia y conectada con las necesidades educativas de cada uno, se trata de conocer su per-il evolutivo y limitancias, con el objeto de anali0ar sus potencialidades de desarrollo y

22

aprendi0aje, y los recursos educativos re*ueridos Estos autores se3alan, adem+s, *ue al ampliar el concepto de JEE y al considerarlo dentro de estadsticas internacionales, sit4an el porcentaje de personas con alg4n tipo de necesidad educativa especial entre un %ET (de acuerdo al Manual /iagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales /SMQ !A, %((&" a un 9)T de la poblacin (Mac.esi L

Martn, %(($", y si se proyectan similares ci-ras en la poblacin c.ilena, es posible observar *ue .ay un alto porcentaje de ni3os con J E E *ue no se bene-iciaran con ninguna de alternativas de atencin, sea por*ue no .an sido diagnosticados como tales, o por*ue en su entorno no e1isten alternativas de atencin (San.ue0a, 9))9 en Lucc.ini et al , 9))9" Marc.ant y Prats (9))9 en Lucc.ini et al , 9))9" especi-ican *ue las necesidades educativas especiales encontradas al encuestar a ?B$ docentes *ue atendan a un total de $ $%& alumnos de la A!!! regin, consideraban *ue, el (%, ?T a-irmaba poseer alumnos(as" *ue presentaban J E E, entre los *ue destacan un &&,:T con problemas de @tencin, Hiperactividad e !mpulsividad (/-icit @tencional"2 un B9,%T con problemas de Conducta2 y un (%,?T *ue presentaban problemas @-ectivos, entre otros /estacando, adem+s, la e1istencia de problemas de ansiedad, problemas depresivos, problemas sensoriales y'o motores, problemas intelectuales, problemas de lenguaje y problemas en +reas espec-icas de aprendi0aje Sin embargo, del total de ni3os con JEE mencionados por los pro-esores, el E%T no contaba con diagnsticos reali0ados por especialistas @dem+s, el $$T de ellos reconoca no recibir apoyo e1terno para en-rentar los desa-os pedaggicos *ue supone trabajar con ni3os *ue presentan di-icultades Seg4n datos de sta

investigacin, el apoyo *ue reciben estos ni3os al interior de las escuelas en un :)T

23

de los casos, proviene slo de su pro-esor je-e2 un 9%T de los ni3os participa de un grupo di-erencial y slo un (T recibe apoyo de un pro-esor del decreto B() En base a stos datos, y de acuerdo a lo planteado por San.ue0a y Lucc.ini (9))9, en Lucc.ini et al 9))9", la mayor parte de los pro-esores perciben no recibir apoyo de especialistas para complementar su labor pedaggica, siendo las principales causas de esta -alta de apoyo, el escaso acceso ra0onable a especialistas, el aislamiento geogr+-ico, la -alta de cooperacin de la -amilia y la e1istencia de problemas econmicos Lo anteriormente se3alado, constata *ue .a percepcin de los pro-esores, e1istira un n4mero importante de ni3os con J E E presentes en las escuelas, y una evidente -alta de apoyo especiali0ado en el trabajo y atencin a las necesidades de stos alumnos(as" Con relacin a o anteriormente e1puesto, es *ue la presente investigacin pretende dar a conocer la e1periencia de trabajo, desde ya E a3os, de un grupo de pro-esionales psiclogos en el +mbito de las JEE espec-icamente en el trabajo con necesidades a-ectivoQemocionales y di-icultades conductuales de los alumnos Lo cual permitira, a su ve0, generar una instancia de re-le1in acerca de la labor reali0ada, y la con-iguracin del rol pro-esional en esta +rea Permitiendo consensuar pr+cticas ya e1istentes, y'o reQ-ormular o coQconstruir nuevas pra1is o modos de orientar la labor Para ello, es necesario *ue los pro-esionales *ue trabajan en la integracin escolar, puedan ser capaces de re-le1ionar acerca de su propio *ue.acer, revisar sus pr+cticas, e-ectuar un desarrollo crtico y anali0ar o reQpensar su propio rol @ travs de una actitud re-le1iva y crtica del *ue.acer, con el objeto de mejorar y .acer

24

cada ve0 m+s e-iciente la labor, no slo atendiendo a las m+s pr1imas necesidades del sistema, sino *ue enri*ueciendo sus pr+cticas y ampliando responsable y ticamente, nic.os emergentes de trabajo en conte1tos, tal como, es el conte1to educativo Surge entonces, su relevancia como una responsabilidad social con la

comunidad educativa, en donde la trascendencia del rol a-ecta directamente a los bene-iciarios de la institucin (directivos, docentes, alumnos y -amilias" Por lo *ue resulta de gran importancia clari-icar y organi0ar el *ue.acer, teniendo en cuenta, *ue la insercin del psiclogo en la escuelas .a coQconstrudo maneras de concebir las relaciones pro-esionales, el trabajo con los bene-iciarios y la percepcin del rol psicolgico Siendo conscientes de la generacin de trans-ormaciones, *ue nuestro alcance pro-esional .a ido teniendo en los microQconte1tos socio educativos

25

IV OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN


Sautu, Moniolo, /alle y Elbert (9))& " plantean, *ue en tanto construcciones tericas, los objetivos e1presan en su -ormulacin, un recorte de la realidad microsocial o macrosocial y sus implicancias metodolgicas2 si est+n en-ocados en el estudio de la estructura social o de la accin social2 y -inalmente, si la e1plicacin del -enmeno corresponde al orden social o a la agencia .umana Sin embargo, los objetivos de la presente investigacin se orientan al estudio de la agencia .umana, es decir, a la capacidad *ue tienen los sujetos de construir su propia vida e in-luir en los procesos sociales en los cuales participan en interaccin con otros sujetos y su insercin social Por ende tendra un enfoque Microsocial,

(Sautu, Moniolo, /alle y Elbert, 9))& " -ocali0ado en el estudio de la accin social, ya *ue tiene en cuenta la e1periencia individual y la interaccin social *ue son las -uentes de creacin de signi-icados y de bases para la accin concertada, creacin y recreacin del orden social /e esta manera, el problema de investigacin *ue surge, se dirige a e1plorar, caracteri0ar y describir una realidad microsocial, por medio de la descripcin del trabajo de un grupo de pro-esionales psiclogos de la !A regin, *ue a partir del a3o 9))? se encuentran desempe3ando su labor en Proyectos de !ntegracin Educativa en el +rea de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, *ue desprovistos de orientaciones tcnicas establecidas por alg4n decretoQley, o delimitaciones de la propia disciplina psicolgica, .an con-igurado en su *ue.acer una construccin de rol 26

Se pretende, entonces, estudiar las narrativas de los pro-esionales psiclogos entorno al rol *ue ejercen en los proyectos de integracin educativa2 a partir de las pr+cticas pro-esionales socialmente construidas @ partir de este planteamiento, surgen las siguientes interrogantesC RCmo de-inen el rol los psiclogos *ue trabajan en proyectos de integracin educativaS, RC4ales son las principales -unciones *ue reali0anS2 R/esde donde es de-inido este rolS2 RCmo de-inira la comunidad educativa la labor del psiclogoS2 RCu+l es el principal aporte de la labor del psiclogo a los proyectos de integracin educativaS2 RNu esperan del trabajo del psiclogo los distintos actores de conte1to educativoS2 RCu+les son los marcos de re-erencia *ue orientan la labor del psiclogoS2 RCu+les son los objetivos de trabajo *ue orientan su laborS2 RCmo es el proceso de trabajo *ue reali0aS2 REn *u +reas interviene .abitualmenteS2 RCu+les son las principales demandas a la laborS2 RCu+les .an sido los -acilitadores a la laborS2 RCu+les .an sido los obst+culos y di-icultades a la laborS El planteamiento de estas interrogantes, junto a las distinciones reali0adas por los propios psiclogos, a travs de narraciones de su e1periencia laboral2 nos permite acceder a la caracteri0acin y descripcin de una pra1is pro-esional e1istente

$.

OBJETIVO GENERAL /escribir, a partir de narrativas de pro-esionales psiclogos, la construccin social de pr+cticas *ue .an con-igurado su <ol, en los proyectos de integracin educativa en graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, e1istentes en Las comunas de La Serena y Co*uimbo, !A regin

27

2.

OBJETIVOS ESPEC#FICOS % /escribir y caracteri0ar las narrativas de psiclogos *ue trabajan en proyectos de integracin educativa, respecto a la de-inicin y construccin de su rol, y las -unciones ejercidas en dic.os proyectos 9 /escribir la modalidad y proceso de trabajo reali0ado, y las +reas de intervencin en los *ue se orienta su labor ? !denti-icar y describir marco de re-erencia desde el cual el psiclogo orienta su

labor B /escribir las e1pectativas y demandas re*ueridas por la comunidad educativa a la labor del psiclogo en integracin & /escribir los aportes e impacto visuali0ados en la labor del psiclogo a la comunidad educativa E /escribir -acilitadores, pro-esional : Caracteri0ar las narraciones *ue poseen los psiclogos acerca de cmo es descrito su rol por otros pro-esionales de educacin (pro-esores, directores, alumnos y -amilias etc " y a su ve0, di-icultades y obst+culos en el *ue.acer

28

MARCO TERICO

El inters por comprender el rol *ue desempe3an las pro-esiones en la sociedad contempor+nea .a ido en considerable aumento, dado su trascendencia social y al conjunto de relaciones complejas *ue involucra derec.os y obligaciones entre individuo y sociedad, *ue tal como plantea >abriel >yarmati (%($B" constituye una de las -uer0as m+s importantes en la creacin de la cultura y la -ormulacin de ideologas *ue subyacen y legitimi0an el ordenamiento de la sociedad, enmarcando el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella, y en la promocin de cambios sociales Este autor plantea *ue la -uer0a de cada una de estas pro-esiones depende directamente del impacto creciente de los conocimientos de alto nivel en casi todo el *ue.acer social Es as como, el conocimiento y espec-icamente el inters por el FconocerG .a estado presente desde los orgenes del desarrollo .umano y social Surge, entonces, la disciplina psicolgica, orientada al conocimiento de la mente y comportamiento .umano Sin embargo, >ergen (%((E" plantea *ue en las 4ltimas dcadas la psicologa .a su-rido una de las principales revoluciones en su en-o*ue del conocimiento individual, por lo cual se precisa una concepcin alternativa del conocimiento y -ormas relacionadas de pr+ctica cultural, proponiendo una alternativa construccionista social /e esta manera, el presente estudio, se encuentra guiado bajo las concepciones epistemolgicas del construccionismo social, el cual ser+ e1puesto y desarrollado en una primera instancia, para posteriormente, abordar el concepto y teoras de rol, y el consecuente desarrollo de las pro-esiones en nuestra sociedad Para -inalmente, anali0ar la concepcin del abordaje sistmico en el conte1to educativo 29

$.

CONSTRUCCIONISMO SOCIAL

la certeza que poseemos no la proporciona la mente del individuo singular, sino que ms bien resulta de las relaciones de interdependencia. Si no existe interdependencia, la creacin conjunta de discurso significativo, no habr objetos o acciones o medios de hacer que sean dudables. (<ealidades y on toda correccin podemos sustituir el dictum cartesiano por la siguiente formulacin! communicamus ergo sum" <elaciones, pagC %9, Uennet. ; >ergen, %((E"

/e acuerdo a lo planteado por Uenet. >ergen (%((E", el discurso no es la posesin propia de un individuo singular, por tanto, el lenguaje signi-icativo sera el producto de la interdependencia social Por lo *ue las acciones e1igen de

coordenadas, -ormadas por al menos dos personas, y .asta *ue no e1ista acuerdo mutuo sobre el car+cter signi-icativo de las palabras, no se logra constituir el lenguaje Sin la e1istencia de sta interdependencia, es decir, de la creacin

conjunta de un discurso signi-icativo, no .abran objetos, acciones o bien medios de .acer *ue sean dudables Por lo *ue las e1posiciones in-ormadas del mundo son esencialmente discursivas Este aspecto, sit4a al lenguaje en la vanguardia de las preocupaciones por parte de los especialistas actuales, *ue intentan generar alternativas a las e1plicaciones del conocimiento .umano Por tanto, todo cuanto es signi-icativo proviene de las relaciones, y es en el interior de stas donde se -orja el -uturo Es as como, el cosntruccionismo, es una invitacin a sustituir la orientacin individuali0adora, por una comprensin y accin con valencia relacional conocimiento es socialmente construido El autor plantea *ue el en-o*ue individualista del conocimiento .a alcan0ado un impasse en la actualidad Cobrando importancia la evaluacin crtica, no slo en 30 El

relacin a

los avances culturales contempor+neos sino *ue a los es-uer0os

reali0ados por la comunidad cient-ica, aspectos esenciales para la adopcin de un en-o*ue construccionista de las ciencias .umanas Crtica *ue no slo e1pande las posibilidades de construccin, sino *ue constituira un origen signi-icativo para la trans-ormacin cultural Va *ue las redes proposicionales son constituyentes

esenciales de -ormas de accin m+s complejas Sostiene *ue el individuo en la cultura occidental, .a ocupado un lugar de importancia abrumadora, *uedando los intereses culturales pr+cticamente absorbidos por la naturale0a de mentes individuales, siendo utili0ada como lugar de e1plicacin en sectores de la psicologa, -iloso-a, economa, sociologa, antropologa, literatura, educacin, comunicacin y .asta la determinacin de polticas p4blicas,

proporcionando la base lgica a las principales instituciones, *ue .an re-or0ado la creencia de un individuo *ue ad*uiere conocimiento, y por ende, los es-uer0os educativos se .an orientado espec-icamente a -omentar y e1pandir la mente individual Lo anterior se encuentra dado por un conte1to .istrico m+s amplio Es as como el desarrollo socio .istrico del discurso de la mente individual en nuestra cultura, .a imbuido concepciones epistemolgicas y pr+cticas de occidente Sin embargo, en el 4ltimo tiempo, .a cobrado importancia la FrelacionalidadG, permitiendo e-ectuar una reconstruccin de la realidad de la relacin Esta

relacionalidad otorgara importancia a aspectos tales como la construccin social de las identidades, es decir, cmo las identidades se construyen ampliamente mediante narraciones, y stas a su ve0, seran propiedades del intercambio comunal /e la

misma manera, las emociones no seran posesiones de mentes individuales sino constituyentes de pautas relacionales o narraciones vividas, sosteniendo la

31

trascendencia de la realidad narrativa La comunicacin .umana, por tanto, es concebida como una respuesta relacional, *ue vendra a sustituir el en-o*ue del signi-icado intersubjetivo >ergen (%((E" sugiere *ue con la -inalidad de lograr una potencia discursiva en las e1plicaciones de la vida mental, se .an unido justi-icaciones de ndole metaterica y metodolgica (teora psicolgica, metateora cient-ica y teora de la metodologa" como constituyente de un n4cleo de inteligibilidad, *ue constituyen un conjunto de proposiciones interrelacionadas *ue dotan a una comunidad de interlocutores con un sentido de la descripcin y'o de la e1plicacin en un +mbito dado, mediante criterios propios de la comunidad particular, y *ue incorporara una gama de acciones y actividades pauteadas Con todo las teoras son construcciones in.erentemente lingusticas, as, se plantea la di-cil pregunta de cmo a-ectan al lenguaje los cambios a nivel perceptivo o viceversa Es as como tanto el emprirismo como el racionalismo -ormar+n el polo de una misma dualidad, ya *ue ambos sostienen *ue el conocimiento es una posesin individual, mientras *ue el construccionismo tomar+ el conocimiento como un producto resultante de las relaciones comunitarias Nue a juicio del autor abre camino .acia una ciencia reconstruida, y de manera particular a una pr+ctica cient-ica comprendida como construccionismo social /esde esta perspectiva plantea, *ue el a-irmar *ue el lenguaje construye el mundo, dice relacin con *ue las palabras no son slo algo pasivo y vaco con-ormadas por sonidos o marcas sin consecuencias2 las palabras est+n activas en la medida en *ue las emplean las personas al relacionarse, es decir, en la medida *ue son un poder garanti0ado del intercambio .umano /e la misma manera, y tal

32

como se3ala Koucault (%(:$, %(:( en >ergen %((E", e1iste una ntima relacin entre lenguaje, y todas las -ormas de te1to, y proceso social, concebido en trminos de poder Por lo cual argumenta, a medida *ue las diversas pro-esiones, el gobierno, las religin y las disciplinas acadmicas, desarrollan lenguajes *ue a la ve0 justi-ican su e1istencia y articulan el mundo social, y a medida *ue estos lenguajes se ponen en pr+ctica, tambin los individuos pasan a estar bajo el dominio de stas pro-esiones Seg4n stos postulados, es a travs de una apreciacin crtica del lenguaje como podemos alcan0ar una comprensin de nuestras -ormas de relacin con la cultura, y a travs de l, abrir un espacio a la consideracin de alternativas -uturas Pasa a centrar la atencin en los modos como -unciona el discurso en las relaciones *ue se dan, eliminando las consideraciones problem+ticas de veracidad y -alsa conciencia /esde esta perspectiva, la crtica de la gnesis social es algo en s mismo derivado socialmente, en la *ue con cada reposicin re-le1iva se despla0a a un espacio discursivo alternativo, es decir, a otro dominio de relacin, por lo *ue la dudad re-le1iva es un medio de reconocer otras realidades, dando as entrada a nuevas relaciones Es as como, los construccionistas puede *ue utilicen la reconstruccin autorre-le1iva de sus propias tesis, declarando simult+neamente, una posicin, pero eliminando su autoridad e invitando a otras voces a conversar Esta elaboracin de la ontologa implcita de la crtica social sirve como -undamento para el cambio en el desarrollo discursivo desde un estadio crtico a otro trans-ormacional, *ue se despla0a a una ciencia reconstruida Es as como >ergen (%((E" plantea, *ue el construccionismo no niega *ue e1ista el Fmundo de a. a-ueraG, tampoco .ace ninguna a-irmacin, siendo ontolgicamente mudo, es decir, Fcual*uier cosa *ue sea simplemente esG Jo .ay

33

descripcin -undacional *ue .acer sobre un Fa. a-ueraG como algo opuesto a Fa*u adentroG, sobre la e1periencia o lo material Sin embargo, al articular lo *ue F.ayG, nos adentramos en el mundo del discurso2 en ese momento se da inicio al proceso de construccin, y este es-uer0o se encuentra entrela0ado con procesos de intercambio social, y con la .istoria y la cultura2 y cuando estos proceso se ponen en marc.a, tienden a avan0ar .acia la rei-icacin del lenguaje La adecuacin de cual*uier palabra, disposicin de palabras para Fcaptar la realidad tal como esG, es una cuestin de convencin social, es as como, los trminos no son descripciones de los acontecimientos, simplemente son modos locales de .ablar *ue se utili0an para coordinar relaciones entre la gente en el seno de su entorno El construccionismo, seg4n plantea el autor invita a una orientacin m+s pragm+tica o con centro en la pr+ctica para reconciliar los modos de vida en-rentados, centrando su mayor atencin en el proceso de establecimiento de relaciones Se trata de ensanc.ar el n4mero de voces *ue .ablan de los asuntos en cuestin, permitiendo *ue el problema se re-racte a travs de lentes m4ltiples, enri*ueciendo la gama de comprensiones y ampliando la sensibilidad respecto a sus m4ltiples consecuencias /e tal manera, *ue al situarse -uera de la ontologa individualista, se abre la posibilidad de modos alternativos de construir el yo y la sociedad, ya *ue no son los individuos los -inalmente culpables, sino pautas amplias de relacin en las *ue cada individuo por s solo puede reivindicar las probabilidad moral Dna perspectiva construccionista tambin invita a indagar en las races .istricas de problemas en desarrollo y las pautas de una interdependencia *ue de otro modo pasara inadvertida En lugar de intentar establecer *uin posee la ra0n y *uin est+ e*uivocado o *uien debe desempe3ar los papeles de justo y culpable,

34

centra su atencin en los modos como se generan .istricamente los problemas reales, ya *ue a menudo se puede demostrar *ue las verdades *ue .oy se dan por sentadas o se tienen por aciertos y errores tangibles, slo .an llegado a serlo en virtud de un uso prolongado y no e1aminado2 por lo *ue al estudiar sus contingencias .istricas, podemos ver estas verdades en un conte1to relativo y ree1aminar nuestro compromiso incondicional con a*uellas verdades Es as como >ergen (%((E" destaca *ue el dar cuenta de la e1periencia no in-orma acerca el Fmundo interno o interiorG de sas personas, sino *ue atrae la atencin a cierto tipo de discurso y permite *ue este discurso ad*uiera en algunos casos coti0acin poltica /e la misma manera, .ablar de la e1periencia es participar en las -ormas de relacin *ue son valoradas, cont+ndose entre uno de los rituales culturales m+s importantes $.$ TRANSFORMACIN CULTURAL >ergen (%((E" plantea *ue las ciencias .umanas poseen un potencial importante tanto para sostener las instituciones culturales, como para ponerlas en duda re-le1iva Por tanto se considera una tercera gama de desa-os, *ue se despla0a m+s all+ de la investigacin crtica y desestabili0adora .acia la trans-ormacin cultural Estas posibilidades trans-ormativas pueden desarrollarse en el conte1to de la ciencia social tradicional Jo obstante la trans-ormacin cultural parece mejor mediante nuevas -ormas de pr+ctica cient-ica Se3ala, *ue en cuanto, al dominio de la pr+ctica pro-esional, tanto los terapeutas como los consejeros, los asesores de organi0acin, los especialistas en educacin y similares, tienen un impacto muc.o mayor en la vida cultural *ue los acadmicos Sus acciones pueden participar en pr+cticas relacionales de un modo 35

m+s pro-undo y directo *ue los escritos de los pro-esionales Va *ue cuentan con un enorme potencial para la trans-ormacin cultural, dado *ue en dominio de las pr+cticas su impacto es tal ve0 m+s notorio /esde esta perspectiva re-iere, cuando los terapeutas desarrollan nuevas -ormas de interactuar con sus clientes, la cultura puede *ue se vea in-ormada por modos alternativos de ayudar a a*uellos *ue lo necesitan, cuando los asesores organi0acionales crean di+logo entre los estratos de una organi0acin como algo opuesto a o-recer soluciones autoritarias implcitamente crean la realidad de la interdependencia2 y cuando los investigadores de educacin siguen modos colaborativos de evaluacin, se .a dado el paso .acia nuevas -ormas de relacin entre el alumno y el pro-esor /e esta manera, los pro-esionales de stas y otras pr+cticas no son mero servidores de las instituciones e1istentes o de las lgicas y de los .alla0gos desarrollados entre paredes, sino *ue son agentes potenciales de un cambio de largo alcance Planteando *ue la pr1ima dcada puede ser a*uella en la *ue el especialista se bene-icie m+s de .abilidades conte1tuali0adas del practicante, y no al revs $. INVESTIGACIN Y EXPLORACIN CONSTRUCCIONISTA /e acuerdo a >ergen (%((E" es posible *ue el construccionista considere los conceptos de verdad y objetividad en trminos de la pragm+tica social @l cambiar el -oco de atencin de la mente al lenguaje, la naturale0a de las preocupaciones cambia, dejando los asuntos de -undamentacin de la verdad y objetividad, para centrarse en las relaciones particulares en las *ue participamos Lo cual no .ace *ue el cient-ico sea m+s e1acto en sus juicios, sino *ue cada persona utili0e los trminos *ue son m+s o menos adecuados a una serie de pr+cticas en las *ue se .alla 36

comprometido Estos aspectos generaran para el cient-ico nuevos +mbitos de inters, y uno de los m+s prometedores es el de los valores .umanos Por lo *ue para el epistemlogo social, las e1posiciones del mundo se incrustan en las pr+cticas sociales En el construccionismo, la preocupacin por la verdad como si re-lejara el mundo tal como es, .a sido sustituida por la inteligiblidad, la utilidad social y el valor .umano, no e1igiendo el construccionismo *ue toda la investigacin se lleve a cabo en sus trminos, tambin invita al especialista a *ue e1plore y ample cual*uier -orma de inteligibilidad *ue encuentre signi-icativa dentro de las relaciones vigentes, tanto al interior como al e1terior del mundo especiali0ado Es as como, una investigacin de esta ndole permite considerar los vnculos pro-esionales contempor+neos y a ser sensibles a posibles alternativas /ado *ue las ciencias .umanas generan discurso y pr+cticas signi-icativas, y .abida cuenta de *ue este discurso y stas pr+cticas a-ectan a la vida cultural, la investigacin en ciencias .umanas es por s misma una -orma de accin social Conocimiento y aplicacin no son algo *ue sea -undamentalmente separable (>ergen, %((E" >ergen (%((E" se3ala, *ue uno de los avances m+s signi-icativos en el estudio del proceso social es la reasignacin del proceso psicolgico a la es-era interpersonal, es decir, los procesos *ue tradicionalmente se asignaban al mundo mental a.ora se reconstituyen dentro de las relaciones Es as como, las tentativas construccionistas no -uncionan en el sentido tradicional, a travs de garantas de veracidad o -alsedad, su importancia deriva de la utilidad social e intelectual de construir la vida social =-reciendo una alternativa signi-icativa a muc.os modos

37

contempor+neos de enmarcar el mundo, y pueden, o-recer nuevas alternativas para la accin El objetivo del construccionismo no es eliminar todas las -ormas de investigacin *ue se muestran inco.erentes con sus propias suposiciones Si la primera -uncin del lenguaje cient-ico es la pragm+tica, y no la de transportar la verdad, entonces .emos de ensal0ar las metateoras, las teoras y los mtodos tradicionales, en todo a*uello *ue aportan a los recursos de la cultura, y .emos de criticarlos con propiedad cuando sus consecuencias parecen lasivas !gualmente, sin embargo, podemos evaluar tambin la investigacin y la pr+ctica construccionistas en trminos de resultados culturales (>ergen, %(()" /e esta manera, >ergen (%((E" plantea *ue el construccionismo no se adentra en un estado blico entre distintas corrientes tericas con la objetividad .aciendo de +rbitro entre dominios Cada -orma de inteligibilidad terica, m+s bien, entrega a la cultura ve.culos discursivos con los *ue llevar a cabo la vida social2 y por ende, a medida *ue las inteligibilidades tericas en el seno de la especialidad se e1panden y amplan, aumentan los recursos simblicos de la cultura Por lo cual el construccionismo social invita al an+lisis re-le1ivo de la vida cultural Kinalmente, el autor plantea *ue a di-erencia de los empiristas tradicionales, cuya labor cient-ica considera como concluida la investigacin cuando sta a logrado cincelar la naturaleza", el objetivo construccionista es trans-ormativo, es decir, se orienta a generar alternativas a las pautas e1istentes de accin, pasando de esculpir a enri*uecer la naturale0a

38

$.% LA AUTONARRACIN EN LA VIDA SOCIAL Seg4n destaca >ergen (%((E", a causa de su relacin con la metateora construccionista, surge la teora relacional, con su intento de dar cuenta de la accin .umana en trminos de un proceso relacional, reconociendo la realidad de la relacin, m+s all+ del individuo El en-o*ue relacional considera la autoconcepcin como un discurso acerca del yo, es decir, como la representacin de los lenguajes disponibles en la es-era p4blica, y no como una mera estructura cognitiva privada y personal del individuo Sustituye la preocupacin tradicional en torno a las categoras conceptuales, (autoconceptos, es*uemas, estima" por el yo como una narracin *ue se .ace inteligible en el seno de las relaciones vigentes Dtili0amos relatos para identi-icarnos con otros y con nosotros mismos Jo slo se cuentan nuestras vidas como relatos sino *ue e1iste un sentido importante en el *ue las relaciones con otros se vivencian de una -orma narrativa, son -ormas de dar cuenta Las e1posiciones narrativas est+n incrustadas en la accin social, es decir, permiten *ue los acontecimientos sean visibles socialmente y estable0can e1pectativas para acontecimientos -uturos /e esta manera, los acontecimientos de la vida cotidiana est+n inmersos en la narracin, carg+ndose de sentido relatado Por ende, las narraciones del yo se construyen dentro de la vida social, por lo cual no seran posesiones -undamentalmente del individuo sino de las relaciones, producto del Es as, como el trmino

intercambio social, inmerso en la interdependencia

autonarrativo .ace re-erencia a la e1plicacin *ue presenta una persona de la relacin entre acontecimiento autorrelevantes a travs del tiempo Es entonces a travs del desarrollo de autonarrativas *ue se establecen relaciones co.erentes entre acontecimientos vitales, por lo *ue nuestra identidad presente es un resultado

39

sensible de un relato vital y no un acontecimiento repentino y misterioso Siendo stas creaciones de orden narrativo esenciales al momento de dar a la vida un sentido del signi-icado y de la direccin /esde esta perspectiva, se conciben las autonarraciones como -ormas sociales de dar cuenta o como discurso p4blico En sentido, las narraciones son recursos conversacionales, construcciones abiertas a la modi-icacin continuada a medida *ue la interaccin progresa En esta mirada las personas no consultan un guin interno, una estructura cognitiva o una masa aperceptiva en busca de in-ormacin o gua, tampoco interpretan o leen el mundo a travs de lentes narrativos2 sino m+s bien es un instrumento lingWstico incrustado en las secuencias conversacionales de accin y empleado en las relaciones, de tal -orma *ue sostenga, intensi-i*ue o impida diversas -ormas de accin Es decir, ad*uirimos .abilidades narrativas en la interaccin con otros, mediante el intercambio social Tanto en la ciencia como en la vida cotidiana los relatos .acen las veces de recursos comunitarios *ue la gente utili0a en las relaciones vigentes Por este motivo, se considera a las construcciones narrativas como contingentes, .istrica y culturalmente Solo dentro de una perspectiva cultural se pueden .acer inteligibles los acontecimientos valorados Las narraciones no son el producto de la vida misma, sino construcciones de la vida, por lo cual se sustituye la autoconcepcin privada por un proceso social *ue genera inteligibilidad mutua, stas -ormas de inteligibilidad, a su ve0, no son subproductos de acontecimientos de vida en s mismos sino *ue se derivan de convenciones narrativas disponibles @l dejar de .acer .incapi en las autopercepciones internas del proceso de inteligibilidad social podemos abrir nuevos dominios tericos con consecuencias di-erentes para la vida cultural

40

Cuanto m+s capaces seamos de construir y reconstruir nuestra autonarracin, seremos m+s ampliamente capaces en nuestras relaciones e-ectivas (>ergen, %((E" Las autonarraciones est+n inmersas en procesos de intercambio e-ectivo,

sirven para unir el pasado con el presente y signi-icar las trayectorias -uturas Cuando estas consecuencias se reali0an en la pr+ctica pasan a estar sujetas a apreciacin social Lo *ue signi-ica *ue la autonarracin no es un derivado slo de encuentros pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino *ue una ve0 utili0adas, establecen las bases para el ser moral dentro de la sociedad La reali0acin de la autonarracin garanti0a un -uturo relacional /e la misma manera, la relacin entre nuestras acciones y el modo como damos cuenta de ellas, depende de las convenciones sociales, generando e1pectativas Es por esta ra0n, *ue mantener la identidad, es decir, la valide0 narrativa de una comunidad, es un desa-o interminable Sin embargo, la valide0 narrativa depende -uertemente de la a-irmacin de los dem+s, es as como las construcciones del yo re*uieren de todo un reparto de participaciones de apoyo Por lo cual, las acciones de los dem+s contribuyen de manera vital a los acontecimientos vinculados a la secuencia narrativa, ocasionando una interdependencia de narraciones construidas en la vida social, constituidas como una red de identidades en relacin de reciprocidad @specto dado, ya *ue la identidad slo puede mantenerse durante el espacio de tiempo *ue los otros interpretan su propio papel de apoyo, y dado *ue uno es re*uerido para interpretar papeles de apoyo en las construcciones de los otros Cuando las partes en la

relacin retiran sus papeles de apoyo, el resultado es una degeneracin general de las identidades, ya *ue las identidades nunca son individuales, est+n suspendidas en una gama de realaciones

41

Es as como, >ergen (%((E" plantea *ue las concepciones del yo y de los otros se derivan de las pautas de relacin, a la ve0, *ue son sostenidas por estas pautas a travs de la coordinacin relacional donde nace el lenguaje, y a travs del lenguaje donde se ad*uiere la capacidad de .acernos inteligibles /e esta -orma, la relacin sustituye al individuo como unidad -undamental, por lo *ue un en-o*ue relacional persuade al pro-esional a adoptar una postura de autorre-le1in, ya *ue considerar cmo en el +mbito de la pro-esin se escoge caracteri0ar las vidas .umanas, constituye un tema de gran importancia tica y social

42

TEOR#AS DE ROL

.$ DESARROLLO DEL CONCEPTO /e acuerdo a Krederic Munn (%($( en >aray 9))9", las bases de las teoras del rol y el concepto en si mismo se construyen a lo largo del siglo PP, siendo relevantes las contribuciones de las tericos del Sel-, como Mead, ;ames y Mald6in2 los socilogos de las normas y pautas sociales como Summer, /ur7.eim y <oss2 y -ilso-os como /e6ey Se3ala *ue el concepto de rol .a sido muy -ruct-ero, manteniendo una impresionante e1pansin en el 4ltimo tiempo, sin contar con las teoras generales sobre el rol Este autor plantea, *ue los dos momentos de mayor intensidad en su desarrollo -ueron los a3os treinta, posterior a la publicacin de la obra pstuma de Mead y los comien0os de los a3os cincuenta Seg4n plantea, se deber+ especialmente a la sociologa y a la antropologa cultural, el desarrollo

e-ectivo de las teori0aciones del concepto Siendo los investigadores a -ines con el !nteraccionismo Simblico, junto a*uellos *ue se sit4an m+s o menos en el +mbito del Kuncionalismo Estructuralista de Pearson, *uienes contribuiran activamente al estudio de rol Posteriormente >o--man (%(&( en >aray 9))9" en su perspectiva dramat4rgica contin4a con el desarrollo de stas conceptuali0acin Con respecto al origen del trmino rol, Moreno (%(?B en Contreras y Prsico, %($:" se3ala, *ue rol es una palabra de origen -rancs *ue proviene de latn FrotulaG y signi-ica rueda pe*ue3a2 por lo *ue este trmino es utili0ado en la antigWedad para designar cual*uier volumen o-icial de papeles pertenecientes a las cortes de gobierno En la >recia antigua y en <oma, las partes de una obra de teatro eran escritas tambin en estos pergaminos o rollos *ue lea el apuntador a los actores, es 43

as como, de estos rollos de papel o roles eran ledas las partes de los personajes de teatro, por lo *ue cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol Seg4n especi-ican Contreras et al (%($:", desde los orgenes del trmino, llega a ser utili0ado en la dcada de %(?) en la literatura sociolgica, siendo algunos de sus precursores Mead, Moreno y Linton Mead (%(?B en Contreras et al , %($:"

en su obra pstuma FEspritu, Persona, SociedadG, anali0ando el desarrollo del s mismo y el proceso de sociali0acin introduce en el lenguaje pro-esional el concepto de Ftoma de rolG (rol ta7ing" /eutsc. y Urauss (en Contreras et al , %($: " se3alan *ue Mead -undament+ndose en el evolucionismo de /ar6in y en el pragmatismo, describe en -orma detallada y sistem+tica el proceso por el cual el s mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduracin del organismo, surge entonces, el s mismo como consecuencia de la interaccin con el ambiente Para ello Mead identi-ica dos etapasC el juego (donde el ni3o desempe3a roles duales, el propio y alg4n otro, lo *ue le permite e1plorar las actitudes de otro .acia l", y el otro generali0ado (donde el ni3o aprende las actitudes generali0adas de la comunidad de la *ue -orma parte" La interaccin *ue -orma al s mismo se reali0a

-undamentalmente a travs del lenguaje, ya *ue el lenguaje va atravesando distintas etapas a travs de la conversacin gestual, el gesto signi-icante y -inalmente el gesto verbal (sonido", es por este 4ltimo (gesto verbal" *ue el .ombre puede ad*uirir autoconciencia de sus gestos Para comunicar, es decir, para usar gestos o lenguajes simblicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta *ue los actos suscitar+n en el otro, lo cual se logra, Fasumiendo el rol del otroG, vindose a uno mismo desde el punto de vista de la otra persona

44

Por su parte, Linton (%(?E en Contreras et al , %($:" propuso la distincin entre posicin (status" y -uncin (rol", para ello de-ine la posicin como algo distinto del individuo *ue lo ocupa, es decir, como un conjunto de derec.os y deberes2 la -uncin en cambio, representara el aspecto din+mico de la posicin /e esta manera, plantea *ue el individuo sera socialmente asignado a una posicin y la ocupara en relacin con otras posiciones sociales2 cuando la persona lleva a e-ecto los derec.os y deberes asociados a dic.a posicin, estara desempe3ando un rol Linton (%(B& en Je6comb, %(EB" se3ala *ue los roles satis-acen simult+neamente motivos personales y necesidades -uncionales de la sociedad, se3ala *ue el incentivo de un individuo para asumir pautas culturales asociadas con su rol, radica en la satis-accin *ue stas brindan a sus necesidades personales, en particular a la necesidad de recibir respuestas -avorables de los dem+s Sin embargo desde el punto de vista de la sociedad, tales satis-acciones seran importantes como FcarnadaG, ya *ue las personas aprenden las pautas como totalidades, y estas totalidades sustentaran las necesidades de la vida social como tambin las propias necesidades del individuo, ste a su ve0 comera la carnada de la satis-accin personal inmediata y es atrapado por el an0uelo de la sacrali0acin /eutsc. y Urauss (9))%" a-irman *ue otros importantes autores *ue contribuyeron a la teora de rol, son Merton y >o--man Merton (/eutsc. y Urauss, 9))%" en su teora de rol y los grupos de re-erencia, se3ala *ue toda persona tiene un grupo de re-erencia al cual pertenece, y otro de re-erencia, *ue puede o no ser al *ue pertenece, pero *ue le sirve para usar sus normas de comportamiento o bien para rec.a0arlas >o--man (/eutsc. y Urauss 9))%", por su parte, anali0 la interaccin social por analoga con una representacin teatral, parte del supuesto de

45

*ue, para *ue la interaccin ocurra se necesita in-ormacin acerca de a*uellos con *uienes interactuar+, se3ala, adem+s, de *ue e1isten varias -uentes de in-ormacin, pero la m+s importante es la *ue suministra la misma persona a travs de lo *ue dice o .ace, ya *ue esta in-ormacin puede ser controlada o regulada por el sujeto, es decir, da la FimagenG de s *ue *uiere dar =tros autores, *ue conceptuali0an y describen el rol, se centran en distintos aspectos del concepto, es as como, Sarbin y @llen (%(E$ en Contreras et al %($:" plantean *ue el rol estara determinado principalmente por las e1pectativas del medio social2 Uat0 y Ua.n (%(:: en Contreras et al, %($:" conceptuali0an el rol determinado directamente por las e1igencias de las organi0aciones en las *ue est+ inmerso el individuo2 Montero (%($) en Contreras et al , %($:" anali0a el rol y la posicin social en relacin con la -uncin normativa de los mismos, considerando condiciones *ue posibilitan el surgimiento de roles y los con-lictos de roles Pert. y Mills (%($B en Contreras et al , %($:" conceptuali0an el rol como una unidad b+sica de la estructura social conect+ndola con la estructura de car+cter del individuo Por su parte >yarmati (%(:) en Contreras et al , %($:", propone una conceptuali0acin de rol m+s descriptiva, a travs de un es*uema de an+lisis, *ue permite abordar el concepto de rol en sus distintas dimensiones, para -acilitar su proceso de operacionali0acin /e esta manera, de-ine cuatro dimensiones para el concepto de rol, las *ue ser+n descritas con posterioridad en detalle Este autor, (>yarmati, %($B" destaca *ue en ciencias sociales se entiende por rol el tipo de comportamiento *ue debe e1.ibir y el tipo de acciones *ue debe reali0ar un individuo, de acuerdo a las normas socialmente aprobadas /estacando, *ue la importancia central del concepto radica, en *ue por medio de l, se puede distinguir

46

entre los aspectos personales, idiosincr+sicos, *ue caracteri0an el comportamiento de un individuo *ue ocupa una determinada posicin, y el comportamiento *ue se FsuponeG corresponde a esa posicin, de acuerdo a las normas establecidas por la sociedad <e-iere *ue por medio de la sociali0acin, la persona aprende los roles *ue deber+ desempe3ar como miembro de la sociedad, es decir, ad*uiere los conocimientos, valores, normas de conducta, aspiraciones e intereses, en otras palabras la cultura *ue caracteri0a a la comunidad o a sus grupos espec-icos de los cuales el individuo ser+ miembro Es as como, la sociali0acin es un proceso continuo *ue dura toda la vida, e1istiendo un proceso especial de Fsociali0acin pro-esionalG Kinalmente, >yarmati (%($B" plantea *ue el rol ocupacional, constituye el la0o m+s directo y contin4o *ue une a un individuo adulto a la sociedad Con el objeto, de otorgar una descripcin detallada y operativa al concepto de rol, se presenta a continuacin el es*uema propuesto por >abriel >yarmati (%(:) en Contreras y Prsico"

DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE ROL &G'()*(+,, $"-!. 1. /e-inicin Social del <olC Manera en *ue la sociedad de-ine el contenido del rol de un individuo Esto resulta de las e1pectativas del medio social respecto de los posibles comportamientos del ocupante de una posicin social al interactuar con los dem+s miembros de la sociedad 2. Percepcin de <olC Consiste en lo *ue el individuo ocupante de una posicin social percibe como la de-inicin social del contenido de su rol

47

3. /e-inicin Personal del <olC Es el juicio personal del individuo acerca del contenido de su rol Est+ constituido porC /e-inicin del rol idealC Lo *ue cree *ue debiera ser el desempe3o de su rol /e-inicin del rol e-ectivoC Lo *ue la persona cree *ue resulta del desempe3o de su rol, tal como ste se da en su pr+ctica 4. /esempe3o de <olC Son los comportamientos espec-icos mani-iestos desplegados por el ocupante de una posicin social al interactuar con los dem+s miembros de la estructura social 5. Con-licto de <olC Se plantea, adem+s, *ue este proceso de toma de rol, es susceptible de ser inter-erido, posibilitando la emergencia de con-lictos en el desempe3o del rol (Contreras et al , %($:" El Conflicto de Rol es un

concepto de-inido como un menoscabo en el desempe3o de un rol determinado, el *ue puede suceder por la e1istencia de e1pectativas contradictorias para el ejercicio del rol o por la ejecucin simult+nea de dos o m+s roles Tcnicamente clasi-ican el con-licto del <ol enC Con-licto !ntraQ <olC Se da cuando el individuo ocupa slo una posicin social pero sobre la cual e1isten e1pectativas de ejecucin de rol contradictorias *ue inter-ieren un adecuado desempe3o del mismo Con-licto !nterQ<olC Se da cuando el individuo desempe3a dos o m+s roles con e1pectativas de ejecucin incompatibles entre s, de -orma tal *ue el desempe3o de uno de los roles inter-ieren la adecuada ejecucin del otro o de los otros roles restantes Por su parte, Contreras y Prsico (%($:" en-ati0an el surgimiento de los con-lictos de rol debido principalmente a cuatro -actoresC

48

1. Dna de-inicin de rol m4ltiple, inconsistente y ambiguaC la adecuada percepcin del rol sera di-icultosa para el ejecutante y, en 4ltima instancia, causara una ejecucin de rol inadecuada 2. Dna percepcin distorsionada de la de-inicin social de rol aun*ue sta sea clara y precisaC @l no saber identi-icar con claridad las e1pectativas del medio social, el ejecutante del rol se e1pone a un desempe3o ine-ica0 o errneo del rol correspondiente 3. Dna de-inicin personal del rol vaga o ambiguaC Es causal de con-licto cuando no e1iste claridad tanto en el contenido ideal del rol como en el contenido e-ectivo del mismo 4. La presencia de obst+culos en el conte1to organi0acionalC Entre los *ue se encuentran, la carencia de recursos .umanos, tcnicos o materiales, necesarios para un ptimo desempe3o de rol En sntesis, y con-orme a las diversas descripciones, anteriormente e1puestas, con relacin al concepto y teora del rol, se puede destacar la importancia *ue en su conjunto otorgan al papel *ue cumple lo social, en el proceso de construccin del rol, en donde tanto e1pectativas, percepciones, e1periencias y acciones de cada persona, convergeran en un espacio de interaccin social Es por esta ra0n, *ue para e-ectos del presente estudio, se considera relevante los postulados de > H Mead En el siguiente apartado se .ar+ una breve revisin de los aportes de este autor sobre la gnesis del rol y la identidad social

49

.% ROL: UNA CONSTRUCCIN DEL S# MISMO SOCIAL >aray (9))9" plantea *ue el aporte m+s importante de la obra > H Mead -ue su claro posicionamiento social en el desarrollo de la persona, es decir, sostiene la pree1istencia y necesidad de lo social para su constitucin @ si mismo, se3ala *ue la utili0acin de lo social en el trabajo de Mead puede ser entendido como, un grupo de pertenencia al *ue la persona interiori0a y comparte una organi0acin de signi-icados, como institucin, orden o moralidad, resaltando una imagen

consensuada, corporativista y no con-lictiva del orden social donde se encuentra inscrita y se desarrolla Mead (%(?B en >aray 9))9" plantea *ue la sociedad .umana depende del desarrollo del lenguaje, para dar -orma a su organi0acin distintiva2 y por tanto el espritu jam+s .abra podido encontrar e1presin y e1istencia sino en trminos de un medio social, entendido, como una serie o pauta organi0ada de relaciones e interacciones sociales comunicacionales, a travs de un intercambio gestual *ue -uncionara como smbolos signi-icantes en la creacin de universo de raciocinio Seg4n re-iere >aray (9))9", Mead se preocupa de entender cmo los seres .umanos devienen en seres sociales y al mismo tiempo, como construyen la sociedad, es as como, estudia el Sel-, como Sel- Social y la construccin social de la realidad Este autor, plantea *ue el sel-, solamente .a aparecido en la conducta social de los vertebrados .umanos, en donde el individuo se convierte en un objeto para s mismo, al descubrirse adoptando las actitudes de los otros *ue est+n implicados en su conductaC F#nicamente adoptando los roles de otros hemos sido capaces de volver sobre nosotros mismos" (Mead, > %(9&'%((%" /e esta manera, este autor plantea *ue el Sel- slo puede e1istir para el individuo, si ste asume los 50

F<olesG de los otros La presencia en la conducta del individuo de las tendencias a actuar como los otros act4an puede ser responsable de la aparicin en la e1periencia del individuo de un objeto social, de un objeto *ue responde a complejas reacciones de cierto n4mero de individuos, y, asimismo, serlo de la aparicin del sel-2 siendo ambas apariciones correlativas /e esta manera, un individuo llega a ser un sel- en su propia e1periencia, slo en la medida en *ue una actitud suya suscita la actitud *ue en la empresa social se corresponde con ella, es decir, en la medida en *ue adoptamos la actitud *ue los otros adoptan .acia nosotros en esas actividades (autosconciencia" @doptamos el <ol de lo *ue puede llamarse el otro generali0ado, y al .acerlo, aparecemos como objetos sociales, como Selves Estamos en posesin de Selves, en la medida *ue podemos adoptar y adoptamos las actitudes de los otros .acia nosotros mismos y respondemos a esas actitudes (Mead, > %(9&'%((%" >aray (9))9", re-iere *ue Mead, distingue, *ue la persona surge en el proceso de e1periencia en la actividad social, siendo la caracterstica central, la idea de persona (y *ue la di-erencia de otros objetos" *ue es objeto para s misma, aparece, entonces, un proceso puramente re-le1ivo, y la emergencia de la comunicacin como un proceso esencialmente .umano Mead (%(?B en >ary 9))9" propone, *ue lo esencial para la comunicacin es *ue el smbolo despierte en la persona de uno mismo lo *ue despierta en el otro individuo Mead (%(9&'%((%", especi-ica el acto social a la clase de actos *ue implican la cooperacin de m+s de un individuo, y cuyo objeto, es un objeto social, entendido como un objeto *ue responde a todas las partes del acto complejo, aun*ue esas partes se encuentren en la conducta de di-erentes individuos, ya *ue el objetivo del acto se encuentra en el proceso vital del grupo y no slo en los de los individuos

51

separados Plantea como principio de organi0acin social, la posibilidad de *ue si los objetos *ue corresponden al acto social complejo pueden e1istir espacio temporalmente en la e1istencia de los di-erentes miembros de la sociedad, puede encontrarse un principio de coordinacin *ue no depende de la di-erenciacin -isiolgica >aray (9))9" se3ala *ue Mead, al mismo tiempo, desarrolla una propuesta comprensiva de la gnesis de la persona, en -ases evolutivas Siendo uno de los -actores b+sicos en la gnesis de la persona, el desarrollo de actividades l4dicas, el cual emergera en la etapa in-antil Las dos etapas esenciales en el desarrollo individual del ni3o para la alcan0ar la autoconciencia, es en primer lugar, el ;uego (FplayG" y en segundo lugar la del ;uego =rgani0ado (F>ameG" En el primer perodo de la e1istencia in-antil, el ni3o act4a continuamente como distintos personajes (padre, maestro, madre, etc", en donde el ni3o est+ ad*uiriendo los papeles de *uienes pertenecen a su sociedad, esto ocurre, ya *ue el ni3o se encuentra continuamente e1citando en s mismo las respuestas a sus propios actos sociales, tendiendo a suscitar en s mismo la misma respuesta *ue suscita en el otro /e esta manera, el juego es entendido como la -ase previa al desarrollo del juego organi0ado, describindolo como la adopcin por parte de alguien, de un <ol di-erente, en ella, los ni3os utili0an sus propias reacciones a los estmulos provocados por el juego para construir una persona Seg4n Mead, en esta etapa, el ni3o pasara a la adopcin de un todo organi0ado, esencial para la ad*uisicin de conciencia de s, siendo el eje de la de-inicin de persona Es entonces, en los juegos donde el ni3o adopta por primera ve0 el rol del otro, por lo *ue debe adoptar la actitud de todos los *ue estn involucrados en el juego, ya *ue deber+ asumir una especie de unidad y

52

organi0acin, en la *ue aparece la re-erencia a un FotroG, *ue sera una organi0acin de todas las actitudes de las personas *ue est+n involucrados en el mismo proceso En el juego organi0ado o FgameG, e1iste un procedimiento regulado y reglas, donde tal como se mencionaba, el ni3o deber+ no slo adoptar el rol del otro sino *ue debe asumir los varios roles de todos los partcipes en el juego organi0ado Xl mismo al jugar en las distintas posiciones .a integrado en un todo las reacciones organi0adas de ellos .acia l, y esta reaccin organi0ada se convierte en lo *ue .a llamado el Fotro generali0adoG, *ue acompa3a y controla su conducta Esta presencia en su e1periencia es lo *ue le proporciona un SelPor tanto, la actitud del otro

generali0ado, es la actitud de la comunidad, y es en el juego donde se posibilita, convertir a la persona en un miembro consciente de s y de la comunidad a la cual pertenece Siendo, adem+s, esa pertenencia, la *ue construye a la persona en su interiori0acin de actitudes y desarrollo moral En re-le1in a los supuesto de Mead, >aray (9))9" plantea, *ue una persona lo es, por*ue pertenece a una comunidad, y en la medida en *ue sta proporciona principios y actitudes reconocidas por todos los miembros de la comunidad, se adoptan valores comunes Por su parte, Mead (%(?9, en >aray 9))9" describe, entonces, a la persona como activa en el proceso de construccin de s y del entornoQmundo social en el *ue se encuentra, para lo cual >ary (9)))", especi-ica *ue el individuo, se va constituyendo en su e1periencia sobre la base de las relaciones e interacciones sociales *ue le permiten la incorporacin del otro generali0ado, como orden del grupo o comunidad al *ue pertenece2 encontr+ndose una base comunicativa y simblica en este proceso

53

En de-initiva, las sociedades .umanas son sociedades de selves, por tanto el individuo .umano es un selve, slo en la medida en *ue toma la actitud de otro .acia s mismo Es decir, en la medida en *ue l puede adoptar las actitudes organi0adas de cierto n4mero de otros *ue est+n cooperando en una actividad com4n Por tanto, una persona ser+ capa0 de mantenerse en una comunidad y ser reconocida en sta, en la medida *ue sea capa0 de reconocer a los otros Kinalmente, Mead (%(9&'%((%" plantea, *ue todo sel-, al ser un si mismo

social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y slo podr+ abandonar este sel- en la medida *ue se encuentre a s mismo entrando en una sociedad m+s amplia, y mantenindose en ella Es decir, concibiendo un objeto social capa0 de controlar los con-lictos de intereses entre comunidades .ostiles, lo cual sera posible si al llevarlo a la pr+ctica, cada persona pudiese ponerse, en alguna medida, en el lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a s mismos en las actitudes de colaboracin de los otros

54

%. LAS PROFESIONES Y SU ROL SOCIAL


>yarmati (%($B", se3ala *ue uno de los acontecimientos de mayor importancia en las sociedades contempor+neas es el surgimiento de nuevas lites de conocimiento, con un peso -undamental en la direccin de asuntos nacionales e internacionales Kreidson (9))%" plantea *ue, las tendencias en el estudio de las

pro-esiones, data desde los primeros intentos, en los a3os sesenta, .asta su con-ormacin crtica en los oc.entas /iversos autores .an contribuido a -ormular, dentro de este en-o*ue, una de-inicin sistem+tica de los *ue es una pro-esin (CarrQSaunders y Iilson, %(EB2 >oode, %(:&, %)E), %(E(2 >reen6ood, %(:&2 >ross,%(&$2 Hall, %(E:2 ;enc7s y <iesman, %(E$2 volver y Mills, %(EE en >yarmati %($B" >yarmati (%($B" reali0a una sntesis de los principales planteamientos de cada autor de acuerdo al en-o*ue

tradicional, describiendo un conjunto de caractersticas de-initorias de las pro-esiones entre las *ue se encuentranC % Tales actividades son esenciales para asegurar la vida y el bienestar de los miembros de la sociedad2 9 Ponen n-asis sobre el servicio rendido o Fespritu de servicio2 ? Son regidas por cdigos de tica *ue establecen las normas a seguir2 B <e*uieren de un largo perodo de estudio altamente

especiali0ado *ue se basan -undamentalmente en un conjunto sistem+tico de conocimientos tericos2 & Tiene derec.o e1clusivo o monopolio de o-recer servicios en determinadas es-eras de actividades2 E Son autnomas, tiene el derec.o de -ijar sus propios objetivos, organi0ar actividades y regirse por medio de reglas propias2 : Tienen una cultura propia, los valores, normas, smbolos y lenguajes caractersticos de cada pro-esin, esto produce un alto grado de identi-icacin del individuo con su pro-esin, junto con un -uerte sentido de solidaridad con los miembros de ella2 $ 55

>o0an de elevado prestigio, superior al de la mayora de las otras ocupaciones2 ( =btienen remuneracin relativamente buena en relacin a lo normal para otras ocupaciones Kinalmente plantea *ue lo *ue distingue realmente a las pro-esiones es *ue reclaman para s el derec.o de autorreglamentarse y de autocontrolarse, es decir, poseen libertad para de-inir el modelo de pro-esin (conjunto de roles y grupo de roles", libertad para establecer pautas de seleccin, de preparacin y certi-icacin, para delimitar la es-era de competencia de la pro-esin (campo capacitados para actuar" y libertad para establecer sus propios criterios y normas de e-iciencia tcnica Kreidson (9))%" clari-ica el concepto de pro-esin, acotando su naturale0a dentro de una concepcin genrica de las ocupaciones, por lo cual aborda el concepto como una construccin .istrica de ciertas sociedades Se3ala, *ue la dcada de los setenta marc una distincin en los escritos sociolgicos sobre las pro-esiones2 en la literatura anterior, los principales autores acadmicos abordaban b+sicamente el an+lisis de las relaciones entre los papeles (role", las normas pro-esionales y la interaccin en los ambientes de trabajo2 aun*ue se reconoca la importancia de los -actores polticos y econmicos, no se anali0aron en pro-undidad La m+s reciente literatura acadmicca, se concentra en la in-luencia poltica de las pro-esiones (Kreidson, %(:)", en la relacin de las pro-esiones con las lites, polticas y econmicas, y el estado (;onson, %(:9 en Kreidson 9))%" y con el mercado y sistema de clases (Larson, %(:: en Kreidson 9))%" @ pesar de *ue los cambios importantes se dieron en el n-asis evaluativo y sustantivo de los escritos sociolgicos sobre las pro-esiones, stos re-lejan cambios en el contenido de la teori0acin, mas no en su naturale0a (Kreidson, 9))%"

56

Este autor, postula dejar de lado el intento de tratar la pro-esin como un concepto genrico e intentar -ormular, m+s bien, una concepcin genrica de las pro-esiones dentro de la cual es posible locali0ar analticamente las ocupaciones particulares *ue .an sido eti*uetadas como pro-esiones Para ello, se re*uiere de una opcin *ue trate el concepto como una construccin .istrica en un n4mero limitado de sociedades y estudie sus desarrollos, usos y consecuencias en esas sociedades Plantea *ue el problema sobre el campo de de-inicin, discutido durante m+s de medio siglo, se .a producido al intentar abordar las pro-esiones como si se tratara de un concepto genrico m+s *ue de un concepto *ue va cambiando con la .istoria y *ue tendra sus races particulares en una nacin industrial /e esta manera, se3ala el trmino Fpro-esinG est+ ligado a un perodo particular de la .istoria y con un n4mero limitado de naciones en dic.o perodo /ado el .ec.o .istrico, el trmino es una eti*ueta valorada socialmente, con la posibilidad de recompensas sociales, econmicas, polticas, o por lo menos, simblicas Es as como, Kreidson plantea (9))%" *ue no se intenta determinar lo *ue es pro-esin en un sentido absoluto, sino m+s bien cmo la gente en una sociedad determina *uin es un pro-esional2 y como a su ve0, los mismos pro-esionales reali0an o logran las pro-esiones por medio de sus actividades, y cuales son las consecuencias para la manera en *ue ellos se consideran a s mismos y reali0an su trabajo /ing6all (%(:E en Kreidson 9))%" sugiere *ue en lugar de de-inir las pro-esiones por decreto, es necesario dedicar el estudio y la e1plicacin de la -orma en *ue los miembros de alguna ocupacin en particular invocan y emplean el trmino durante el curso de sus actividades cotidianas, estudiando como dic.os miembros

57

FlogranG una pro-esin mediante su ocupacin, independiente de las de-iniciones generales %.$ IMPLICANCIAS DE LAS PROFESIONES EN LA SOCIEDAD >yarmati y cols (%($B", .acen re-erencia a *ue, la manera convencional de en-ocar y anali0ar las pro-esiones no .a sido adecuada para entender el verdadero rol *ue ellas desempe3an en la sociedad, por lo cual se aboca a la tarea de re-ormular el concepto de pro-esin y de su manera de insertarse en la sociedad contempor+nea, ubicando el problema general en el proceso de la creacin, el control y la aplicacin de los conocimientos de la sociedad, en estrec.a vinculacin con el sistema de ense3an0a superior2 por lo *ue se3ala *ue el an+lisis de las pro-esiones debe reali0arse como parte de una teora general de la sociedad Plantea, *ue la pro-esin como colectividad organi0ada, desempe3a una -uncin de envergadura social, *ue entra3ara un conjunto de relaciones complejas, derec.os y obligaciones entre el individuo y la sociedad /e esta manera, apoyadas en el gran prestigio social del *ue go0an en las sociedades contempor+neas, las pro-esiones ejercen una in-luencia preponderante sobre los valores, conceptos morales y de justicia, normal, aceptable, ra0onable o absurdo2 constituyendo una de las -uer0as m+s importantes en la creacin de cultura y la -ormulacin de ideologas *ue legitimi0aran el ordenamiento de la sociedad, y enmarcan el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella Siendo importante en la creacin de cultura la di-usin de conocimientos de las nuevas ideas y planteamientos, junto con su conversin en lo *ue se puede llamara Fpropiedad socialG, base para la accin vital de las personas y de la comunidad, tal como sostiene, permitira lograr *ue la masa de la poblacin sea capa0 de pensar en -orma co.erente sobre el mundo en *ue vive no *uedando el 58

conocimiento reducido a la propiedad e1clusiva de un selecto grupo de intelectuales2 es en este escenario, donde las pro-esiones desempe3an un rol central en el proceso de di-usin Las pro-esiones ocupando una posicin intermedia entre el estamento cient-ico y el de los intelectuales, abarcan -unciones de importancia de ambos como parte de su *ue.acer, desempe3ando un rol especial en esta luc.a Para este autor, estas colectividades organi0adas, representan la -uer0a organi0ada m+s importante, especialmente en los pases poco desarrollados, como tal ve0 la 4nica con gravitacin poltica y social, *ue sin duda, seran las *ue mayores posibilidades tendran de ejercer in-luencia en los asuntos p4blicos La pregunta *ue plantea >yarmati (%($B" esC RC4al ser+ el rol *ue van a asumirS RHacia donde se inclinar+n en los procesos de cambio (o estancamiento" socialS Se3ala *ue la respuesta no .a sido muy clara, la imagen de abnegacin y de servicio de las pro-esiones, actualmente se .a ido empa3ando, la crtica principal se centra en el .ec.o de *ue los progresos tcnicos, pocas veces se traducen en avances sociales verdaderos, en la satis-accin de las necesidades b+sicas de las grandes masas de la poblacin, tanto as, *ue se .a llegado a plantear si las pro-esiones, ayudaran o m+s bien tienden a retardar el progreso social, cultural y econmico de las comunidades en las *ue ella se encuentran insertas /e esta manera, plantea *ue siendo las

universidades la principal institucin donde se preparan los pro-esionales *ue deber+n o-recer los servicios *ue la comunidad necesita, son responsables de la situacin por la cual se critica a las pro-esiones, .asta el punto *ue seran sino un re-lejo de los problemas generales de la ense3an0a superior, y por e1tensin, del sistema educativo en general

59

El autor re-iere la conveniencia de pensar

en trmino de Fper-iles de

pro-esionali0acinG, en la *ue se visuali0a individualmente a cada una de las caractersticas de una pro-esin despla0+ndose sobre un eje independiente, la combinacin de los puntos en *ue se ubica cada caracterstica en un momento dado de la evolucin .istrica de la pro-esin constituye su Fper-ilG, en las *ue algunas re*uerir+n m+s conocimiento terico, otras m+s espritu de servicio o talve0 go0ar de mayor autonoma Sin embargo, re-iere *ue llegar a dominar los conocimientos pro-esionales, poseer el elevado sentido de responsabilidad *ue e1ige la aplicacin de ellos y estar motivados por el espritu de servicio, re*uiere de una combinacin de cualidades intelectuales y morales, *ue slo una minora muy reducida posee en cual*uier sociedad Por lo cual, se3ala *ue es -undamental entender el rol *ue las pro-esiones desempe3an en la sociedad y ser capa0 de -ormular una visin de su -uturo desenvolvimiento Las pro-esiones, a su ve0, a travs de la produccin de bienes y servicios, se insertan directamente en la economa poltica del pas, ya *ue la -orma en *ue se organi0a y reglamenta esta insercin es uno de los principales asuntos de la negociacin entre las pro-esiones, las elites estratgicas y el estado >yarmati (%($B" plantea, adem+s, *ue las pro-esiones -orman una verdadera comunidad, con una cultura propia *ue las caracteri0a, producindose una -uerte identi-icacin del individuo con su pro-esin, *ue utili0a un determinado lenguaje, sistema de valores, actitudes, ideologas, aspiraciones y normas de conducta Esta cultura pro-esional contribuye a -ortalecer la autonoma del grupo y su capacidad de actuar en -orma organi0ada en pos de objetivos comunes, y contribuye al desempe3o adecuado de las -unciones pro-esionales, ya *ue gracias a ella es posible incorporar las normas, valores y aspiraciones de la pro-esin Sin embargo, esto puede

60

presentar una contradiccin, en cuanto, tendera a imponer sus propios mtodos, ideologas y visiones de las necesidades de la sociedad, sin considerar la realidad y las aspiraciones de la poblacin a la cual se suponen *ue est+n sirviendo =tro e-ecto problem+tico, lo de-ine en relacin con la di-icultad de introducir cambios dentro de una pro-esin, dado por los intereses econmicos, status social, estructuras de pensamientos arraigadas y maneras de percibir y evaluar el mundo El autor, plantea una postura crtica en cuanto al papel *ue .an cumplido las universidades en este +mbito, bajo el prete1to de la racionalidad tcnica .an contribuido a la irracionalidad social, creando pro-esionales competitivos, sobre especiali0ados y de estrec.a mentalidad2 por lo *ue la introduccin de un cambio signi-icativo implicara considerar el sistema pro-esional en su totalidad Este aspecto cobra relevancia, considerando el importante rol *ue poseen las pro-esiones en la de-inicin y construccin social de la realidad y en la -ormulacin de las ideologas dominantes en la sociedad Plantea, *ue para entender la din+mica del proceso de de-inicin y construccin social de la realidad es necesario pensar en trminos del Fsistema pro-esionalG y no en pro-esiones aisladas (interaccin entre escuelas universitarias de prestigio, colegios y asociaciones pro-esionales" /e esta manera, >yarmati (%($B" se3ala *ue la in-luencia ejercida por el sistema pro-esional en la de-inicin social de la realidad se e1pande gradualmente .asta abarcar la construccin de la cosmovisin de la sociedad, la -ormulacin de las grandes metas sociales, la de-inicin del bien p4blico y la naturale0a de las estructuras y relaciones socioeconmicas2 *ue de-iniran y promoveran modelos generales de la sociedad Es as como, el sistema pro-esional tal como est+ organi0ado, .a empe0ado a generar m+s contradicciones *ue los *ue puede

61

resolver, por lo *ue para asegurar su sano desenvolvimiento -uturo se re*uiere introducir cambios -undamentales en su orientacin Es por esta ra0n *ue plantea como imprescindible, preparar pro-esionales con una visin compleja y cabal de su propia disciplina, del rol *ue ella tiene dentro de la sociedad y de sus -uturas opciones, en posesin de capacidades intelectuales *ue le permitan trascender los lmites analticos impuestos por el marco de re-erencia de una disciplina espec-ica, ubicando dic.o marco dentro del sistema social, econmico, poltico y cultural de la sociedad En donde las pro-esiones se capaciten para participar, re-le1iva y

autnomamente en la construccin social de la realidad, liber+ndose de la tutela ideolgica de las lites dominantes, siendo preciso rede-inir el rol de las pro-esiones dentro de la sociedad contempor+nea y organi0ar la pr+ctica de ellas, y la preparacin de sus -uturos miembros /esde esta perspectiva, y como ya .a mencionado >yarmati (%($B", en la sociedad las pro-esiones desempe3an una -uncin de gran envergadura social /ado *ue la creciente importancia de la lite del conocimiento dentro de la estructura de poder de la sociedad no presagiara necesariamente un mundo mas racional, ya *ue podra llevar a una burocracia tcnica, dirigida por e1perto de alto nivel cient-ico, con la posibilidad des.umani0ante de un mundo organi0ado sobre la base de la e-iciencia tcnica como 4nico criterio Es as como, .a ido desapareciendo la valoracin por el servicio social *ue cumplen las pro-esiones en la actualidad, en pro de los progresos tcnicos *ue apuntaran a la satis-accin de las necesidades inmediatas de las grandes masas, los cuales pocas veces se .an traducido en avances sociales verdaderos /e esta -orma, el autor plantea, cmo bajo el prete1to de la racionalidad tcnica y la persecucin del progreso, se .a contribuido a la irracionalidad social

62

/. EDUCACIN Y ESCUELA COMO SISTEMA

4.1 ESCUELA Y SUS DESAF#OS ACTUALES Las propuestas moderni0adoras en la educacin, en la 4ltimas dcada, no .an sido -+cil de lograr, en la medida en *ue inadvertidamente contienen demandas en-rentadas, dicotmicas, resistentes a la integracin (@ristgui, Ma0+n, Leiva, Lpe0, Mu3o0 y <u0 , 9))&" Xstos autores re-ieren la e1istencia de un panorama incierto

*ue .a impactado a las instituciones educativas, en donde el progreso tcnico y la democracia, en principio, responderan a dos lgicas o racionalidades distintas (@JEP= %)", aun*ue complementarias Plantean *ue la modernidad educativa, intenta armoni0ar el potencial de un saberQ.acer cient-icamente racionali0ado con el potencial de un saberQ ver valricamente -undado2 en este punto es donde residira la necesidad de una nueva actitud -ormativa, correspondiente a una conciencia armoni0adora de amplitud y no meramente reducida a lo instrumental Se3alan, *ue la educacin, no puede ignorar la importancia de las actitudes y valores *ue est+n en juego, otorgando importancia al cmo poder armoni0ar y e*uilibrar los componentes de orden tcnico y de orden pr+ctico en la sociedad y en la educacin, y al cmo resolver la coe1istencia entre lo instrumental y lo valrico Plantean, adem+s, *ue como respuesta valrica orientada a un sentido -ormativo y trans-ormador, se .a insistido en la pr+ctica pedaggica sobre la necesidad de incorporar nuevos modelos *ue propicien la diversidad y la convivencia Esta concepcin de diversidad en el mundo de la educacin, supone en primer lugar, admitir *ue las actuales pr+cticas pedaggicas, tal como el conte1to social en las *ue est+n insertas, re*uieren de un cambio y de la capacidad para detectar dnde y cmo cambiar Krente a esta 63

necesidad, los autores plantean, *ue todas las pr+cticas son potencialmente objeto de cuestionamiento, ya *ue la realidad social es producto de construcciones generadas por sujetos .istricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivas del mundo Por lo *ue, la consecucin de un saber educativo y pedaggico orientado a la convivencia y a la diversidad (valrico", es posible de modi-icar y cambiar, por medio de la generacin de procesos re-le1ivos caracteri0ados por el di+logo, la participacin democr+tica y la mediacin de los con-licto <emitiendo a una lgica de trans-ormacin social y de b4s*ueda

participativa de nuevos sentidos para la convivencia .umana *ue se encuentren dirigidos a la digni-icacin de la persona, y .a posibilitar el desarrollo de sus competencias b+sicas Lo *ue permitira contar con una visin integrada y

re-le1ionada de la educacin, y de sus posibilidades de cambio Este no es un tema simple, si consideramos *ue la escuela es una institucin tensionada cuando es e1igida a mostrar e-iciencia (rendimiento y productividad", y paralelamente se le pide *ue se .aga cargo de la -ormacin valrica y la convivencia .umana2 es m+s, la escuela .a mostrado en reiteradas oportunidades una insu-iciente e inoportuna relacin con los problemas sociales, culturales, polticos y econmicos de la sociedad presente, convirtindola m+s bien en una institucin reproductora de la sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social (@ristegui et al , 9))&" Krente a esta situacin, los autores se3alan, *ue se .a ido dejado atr+s la participacin de la -amilia y la comunidad en el proceso educativo, centrando la ense3an0a en un currculum concentrado en el desarrollo de .abilidades instrumentales *ue per-eccionan al individuo en trminos de instruccin, pero *ue deja de lado aspectos normativos y -ormativos pertenecientes a un campo cultural,

64

*ue tradicionalmente era la sociedad o los grupos sociales *uienes asuman la responsabilidad de transmitir a sus miembros, aspectos re-erentes a la matri0 cultural, din+mica y cambiante La coe1istencia de estos dilemas y contradicciones, se .acen evidentes en las pr+cticas pedaggicas, con las demandas actuales *ue e1ige la re-orma educativa c.ilena @l respecto, Man0 (9))9" se3ala *ue uno de los desa-os presentes en el sistema educativo, .a sido atender la diversidad y -avorecer la permanencia de stos alumnos dentro del sistema, sin dejar de ser e*uitativos, reduciendo di-erencias, nivelando competencias curriculares y obteniendo resultados de e-iciencia con ni3os de di-erentes orgenes sociales y culturales /e esta manera, la escuela, adem+s de entregar cobertura y desarrollar la e*uidad, en pro del desarrollo de aprendi0ajes para su correspondiente integracin social, .a debido dar respuesta a una serie de di-icultades emergentes, como la tomar parte en la responsabilidad de resolucin de la crisis valrica de la sociedad *ue repercute en los alumnos, -amilia y pro-esorado, coQasumir responsabilidad en desarrollo de la a-ectividad, .abilidades sociales e interpersonales de los alumnos, entre otras -unciones de -ormacin Es as como la autora, plantea *ue gran parte de las e1igencias, .a recado en la persona del pro-esor, *uien se concibe como el principal ejecutor de la atencin a la diversidad, debiendo llegar a conocer estilos cognitivos, sociales, estrategas de aprendi0ajes y estrategias docentes di-erenciales Concibiendo al pro-esor como un mediador del aprendi0aje, lo cual e1ige m4ltiples -unciones, como intervenir en conte1tos sociales en situaciones de resolucin de con-lictos, educacin de la a-ectividad (se1ualidad, desarrollo, dependencias, etc", promocin de la integracin y atencin a la diversidad, y promocin de los aprendi0ajes a travs del uso de metodologas activas

65

capa0 de crear instancias para *ue sus estudiantes puedan construir signi-icados individual y colectivamente Man0 (9))9" destaca, *ue esta cantidad de e1igencias y desa-os e1istentes, no podr+n ser satis-ec.os por un pro-esional aislado, sino *ue re*uiere del desarrollo de capacidades pro-esionales, *ue -avore0can el trabajo en e*uipos interdisciplinarios @specto *ue implica, poder potenciar actitudes y

competencias *ue probablemente no -ueron establecidas como parte de la -ormacin inicial de los pro-esionales /ado el panorama por el cual atraviesa actualmente la escuela, y considerando su relevancia como eje articulador de +mbitos sociales y culturales con los propiamente educativos, (vinculacin del entorno socio cultural con los procesos de aprendi0ajes" @rstegui et al (9))&" plantean la importancia de generar en la construccin de comunidades escolares, procesos autoQ re-le1ivos y de autoQ

comprensin2 lo *ue involucra desa-os orientados a la re-le1in de los proyectos educativos institucionales, reglamentos internos, consejos escolares, y cada uno de las pr+cticas implicadas Sin embrago, se3alan, *ue para poder construir tales comunidades, es preciso la participacin activa y compromiso de los distintos actores en el proceso de autocomprensin, asumiendo la e1istencia de indeterminaciones e incertidumbres propias de un conte1to de opciones m4ltiples, *ue caracteri0ara al +mbito educativo Esto obligara a un es-uer0o de comprensin pro-unda en los procesos escolares implicados, demandando din+micas re-le1ivas y auto re-le1ivas, *ue comprometan a cada uno de los miembros de la comunidad2 lo *ue lleva a introducir la idea de Fmetacognicin institucionalG o comunitaria, en la *ue cada organi0acin act4a como una unidad o conjunto tendiente a lograr procesos de

66

autoconocimiento y autorregulacin, con la -inalidad de promover una mejora en sus pr+cticas y propender la trans-ormacin social /e esta manera, no es posible obviar *ue el conte1to escolar en-renta desa-os y e1igencias, por lo cual debe ser concebido como una comunidad *ue articula redes interaccionales y procesos de aprendi0ajes entre los distintos actores participantesC alumnos, organi0acin educativa (pro-esores, directivos, etc" y -amilia2 y *ue a su ve0, tendra un rol -undamental en el proceso de vinculacin con el sistema cultural y social e1istente Por lo cual, y de acuerdo a lo planteado por Man0 (9))9", se considera la necesidad de abarcar la institucin educativa y sus desa-os desde un en-o*ue sistmico de la realidad de la escuela, concibindola como un sistema *ue -unciona con todas las caractersticas de stos Por lo *ue una actitud b+sica, es partir por la con-ian0a .acia los recursos *ue posee la institucin y cada una de las personas insertas en el conte1to educativo, junto a la posibilidad de creer en la modi-icabilidad de los diversos planos (individual e institucional" de Concibiendo a la escuela como una

interacciones, procesos y relaciones organi0acin sistmica capa0 de aprender

Tal como se3alan, Maldonado y @rvalo (9)):", la importancia social de la escuela no estara circunscrita slo a las paredes de un edi-icio ni a su geogra-a, sino *ue transitara por todos los espacios sociales, *ue a su ve0, la atravesaran

67

4.2

LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA Dno de los modelos contempor+neos para tratar de caracteri0ar las

organi0aciones escolares educativas es el denominado Fen-o*ue de sistemasG (> Dndurraga, E @studillo, = @studillo, M Manterola y M Pereira, %((:" Pala00oli, Cirillo, /Y Ettorre, >arbelinni, >.e00i, Lerma, Lucc.ini, Martino, Ma00oni, Ma00ucc.elli, Jic.ele (%($E" sostienen *ue de acuerdo a los postulados de Iat0la6ic7, es posible identi-icar un sistema interaccional a. donde e1isten dos o m+s comunicantes intervenientes ocupados en el proceso de de-inir la naturale0a de la relacin, por lo *ue en este sentido, la escuela constituye un amplio sistema dentro del cual es posible identi-icar di-erentes subsistemas *ue se entrecru0an y comunican entre s, y en relacin con los cuales la escuela constituira el ambiente Los sistemas, seran desde esta perspectiva, a*uellos grupos con .istoria *ue despus de .aber evolucionado y de .aber compartido ciertas metas durante un lapso prolongado, se constituyeron como unidades -uncionales regidas por normas propias e irrepetibles Es a este grupo natural o agrupacin de sujetos con .istoria, a la *ue se denomina FsistemaG, como organismo con caractersticas propias, no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente, con reglas validadas y en donde las interacciones son consideradas como circulares En cuanto, a*uellos sistemas *ue se identi-ican con los grupos con .istoria, son de-inidos como Fsistemas abiertosG en relacin continua con otros sistemas, mediante un intercambio constante de in-ormaciones y realimentaciones Caracteri0ado por la e1istencia de propiedades tal comoC totalidad , autorregulacin (.omeostasis y trans-ormacin" y e*ui-inalidad Dndurraga et al (%((:" plantean, *ue la teora general de sistemas es considerada una de las mayores contribuciones a la ciencia moderna, relacionando 68

este en-o*ue directamente con la teora organi0acional, orientando la consideracin de las organi0aciones escolares como un sistema abierto, en interaccin con su ambiente /e esta manera, describiran el sistema organi0acional escolar compuesto por diversos subsistemas, tales comoC el subsistema administrativo (*ue lo posicionan al centro de la interaccin", subsistema tcnicoQ pedaggico, subsistema estructural, subsitema psicosocial y subsistemas de valores2 todos los cuales -orman parte del suprasistema ambiental Los autores sostienen *ue aun*ue la organi0acin educativa es un sistema, se debe tener presente *ue cada organi0acin, es un subsistema de un medio *ue le proporciona recursos y *ue utili0a los productos *ue ella produce, estableciendo una relacin entre organi0acinQescuela y el medio social /e esta manera, plantean, *ue de nada sirve la per-eccin de los proceso internos del sistema si el producto -inal no posee la aceptacin *ue debe recibir por parte de la comunidad o sociedad Consideran *ue las sociedades modernas cada ve0 m+s cambiantes, demandan en las organi0aciones educativas la capacidad de adaptarse para .acer -rente a las nuevas e1igencias, de a. *ue la escuela aparece como un sistema din+mico, en la *ue valores y metas organi0acionales se determinan mediante la interaccin con el suprasistema del medio Por lo cual la escuela ad*uiere sus valores del entorno socio cultural como subsistema de la sociedad Man0 y Aalen0uela (9))B" plantean, *ue la institucin educativa y como un sistema abierto debe considerar el conte1to y el objeto de cual*uier intervencin a reali0ar, de all *ue no se pueden considerar intervenciones en sub sistemas aislados Consideran, adem+s, la importancia de considerar las instituciones como orientadas a propiciar un conte1to estimulante al desarrollo de sujetos sanos e

69

integrados y al desarrollo de la potencialidad de sta para cumplir los objetivos de educar y -ormar Por lo *ue cada escuela debera reali0ar un proceso de aprendi0aje, ya *ue desde una concepcin sistmica *uin aprende es la institucin, siendo

concebida como un organismo *ue aprende, poseedora de determinados saberes e ignorancias, siendo stos el bagaje con el cual opera y -unciona Selvini Pala00oli et al (%($E" se3alan *ue al interior del ambiente escolar, e1istiran subsistemas *ue presentaran caractersticas de gran estabilidad temporal y redundancia, tal como, los perteneciente a la sala de clases, y el constituido por el cuerpo docente (rector y educadores" Estos subsitemas, a su ve0, poseeran todas las propiedades de los sistemas abiertos, por cuanto se encontraran en constante intercambio de in-ormacin entre ellos y su ambiente Estos autores ilustran, cmo en el sistema escolar se aplican las propiedades de los sistemas abiertos @ modo de ejemplo, se3alan *ue las interacciones de la sala de clases se caracteri0a, en primer lugar, por el a1ioma de la totalidad", en donde cada uno de sus miembros se encuentra en constante interrelacin con los otros, en donde, todo comportamiento de un miembro in-luye en los dem+s, y es a su ve0 in-luido por stos, e1istiendo complementariedad entre a*uellos alumnos atentos y tran*uilos y a*uellos de conducta in*uieta y rebelde, ya *ue ambos comportamientos mantienen la Fhomeostasis" del sistema2 de esta -orma, al e1perimentar un cambio al interior de las interacciones originara un cambio en todo el sistema Por lo cual, se podra deducir *ue la aparente patologa de algunos, es -uncional con la aparente normalidad de otros, siendo posible *ue la .omeostasis del grupo se apoye en la presencia de determinados trastornos conductuales Siendo las interacciones circulares y no

unilaterales, por lo *ue las interacciones entre alumnos, pro-esorQalumno, entre

70

pro-esores y pro-esorQdirectivos, obedeceran a un sistema de Fretroalimentacin", ya *ue toda conducta es transmisin de in-ormacin y produce -eedbac7 de respuestas por parte de todos los miembros del grupo. Con relacin a lo planteado, =sborne (%(((", se3ala *ue el principal rasgo *ue de-ine a un sistema, es *ue se encuentra constituido por partes interdependientes, cada uno, de cuyos componentes a-ecta y es a-ectado por los dem+s Por lo *ue cambia la -orma de ver causas y e-ectos, de lo lineal a lo circular, el cual puede a-ectar a un cierto n4mero de personas @ modo de ejemplo, la autora plantea *ue donde antes se poda decir *ue un determinado alumno no aprenda a leer por su inteligencia pobre o trastornos del aprendi0aje, es posible a.ora, desde la mirada circular, empe0ar a ver la interaccin entre el alumno y su pro-esora En donde para ella a.ora, no es solo *ue el ni3o no puede aprender a leer, sino talve0, *ue no .a sido su-icientemente capa0 de ense3ar a leer a su alumno, o bien esta situacin, pudiese re-lejar la ansiedad de la maestra ante la sensacin de -alta de apoyo por parte de directivos, o *ui0+s, el aprendi0aje de la lectura, pueda -ormar parte de un problema e1istente entre maestra y padres del ni3o /e esta manera, incluyendo la interaccin de otras personas en el crculo de causasQe-ectos, se logra re de-inir el problema Es as como, =sborne (%(()", re-iere *ue la teora de sistemas aporta a muc.os pro-esionales un modo de pensar, *ue sintoni0a con el rec.a0o de atribucin de categoras a las personas, especialmente a los ni3os2 ya *ue en ocasiones .an sido usados para eti*uetarles, dando respuestas -+ciles, aislando a los ni3os e identi-ic+ndolos como el problema Sin embargo, una ve0 *ue se .a pasado de centrar la atencin en lo individual a .acerlo en las interacciones, se ampla

71

inmediatamente las posibilidades de intervencin, ya *ue el n-asis es puesto en la situacin en lugar de establecerlo en lo individual2 por lo *ue se puede optar por intervenir en la interaccin @ su ve0, Pala00oli et al (%($E" re-ieren *ue el e*uilibrio de los sistemas interpersonales se alcan0a desde el momento de su -ormacin, a travs de una serie inicial de ensayos y errores a los *ue corresponde una codi-icacin precisa de pautas de relacin *ue se basan en un sistema de in-ormaciones redundantes Por lo *ue la capacidad de trans-ormacin, -undada en la capacidad de recibir y asimilar retroalimentaciones positivas, son dos caractersticas necesarias de un sistema interpersonal sano, *ue junto a la capacidad de desarrollarse garanti0ara la vitalidad del sistema En el caso contrario, y caracterstico de los sistemas patolgicos, se visuali0a una tendencia rgida a repetir de modo casi obsesivo soluciones memori0adas al servicio de la .omeostasis, conduciendo a repetir las mismas conductas en situaciones an+logas En base a la e1periencia sobre el trabajo en diversos sistemas educativos, el grupo de investigacin de Pala00oli et al (%($E", plantea *ue an+logamente, la escuela tiende a repetir este modelo de interacciones, a-irmando a modo de .iptesis, *ue en a*uellos conte1tos escolares u organi0aciones institucionales *ue se caracteri0an por la presencia de personas de-inidas como muy perturbadas en el plano conductual, son conte1tos de tendencias .omeost+tica rgida, lo cual e1plicara el por*u se -rustrara todo intento por resolver el problema, por medio de una intervencin *ue apunte a los miembros designados como patolgicos /e esta manera, en los sistemas de tendencias .omeost+ticas, la FpatologaG de alguno de los miembros, es condicin indispensable para el mantenimiento del e*uilibrio, y todo el sistema en su conjunto reacciona con rapide0

72

y e-iciencia ante cual*uier intento, interno o e1terno, *ue amenace cambiar su organi0acin En de-initiva, el grupo de investigacin de Pala00oli et al (%($E", re-iere *ue teniendo en cuenta la teora de sistema, cabe suponer *ue el sistema educativo, es decir, el grupo de educadores y directivos, desean cambiar slo lo necesario para poder recuperar la condicin de e*uilibrio precedente, osea, cambiar slo lo necesario para no cambiar, lo cual es posible, tendiendo en consideracin lo limitado del cambio y dentro de una determinada lgica preconstituida, con el -in de volver a estar como antes Por su parte, =sborne (%(()" plantea, *ue las escuelas como muc.os otros sistemas institucionales tienden a -avorecer el con-ormismo para preservar su e*uilibrio, es as como, a*uellas personas *ue no ejecutan lo *ue la organi0acin considera adecuado, pueden ser marginados e incluso despedidos2 si se trata de un alumno, pueden aparecer constantes demandas para trans-erirlo a cual*uier otra institucin2 como tambin, pude suceder *ue un miembro del claustro orientado a introducir cambios, sea de alg4n modo, e1cluido de los procedimientos de toma de decisiones en la escuela Culminando en interacciones *ue lleven a .acer ine-ica0 a la persona en cuestin Es as como, centrar la atencin en las interacciones, nos proporciona un mayor abanico de posibilidades de intervencin @tendemos a a*uellas interacciones *ue no -uncionan bien, en ve0 de atender a *uien .ace la demanda o al *ue debe cambiar Jos ayuda a descubrir dnde es mejor intervenir, -ij+ndonos en las

secuencias o patrones de conducta entre las personas, en ve0, de concentrarnos e1cesivamente en acumular m+s y m+s .ec.os para el .istorial (=sborne, %(()"

73

Es por esta ra0n, *ue es -undamental, considerar *ue muc.as de las pr+cticas .abituales en el *ue.acer psicolgico en las escuelas, tal como no considerar las tensiones propias de los sistemas interactu+ntes y el se3alamiento de conductas entre otros intervenciones reali0adas, se .an orientado seg4n Selvini et al (%($E" .acia una epistemologa mecanicista com4n, es decir, no solo comparten es*uemas conceptuales provenientes de la psicopatologa (descubrir la naturale0a, origen y evolucin del trastorno", sino *ue por sobre todo, tiene sus races m+s pro-undas en el desarrollo de la cultura occidental, por lo *ue constituira el sustrato com4n del pensamiento y el lenguaje de occidente Es as como adoptar una postura de cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista causal de los -enmenos, *ue .a dominado la ciencia actual, para acceder a una visin sistmica de los -enmenos *ue incluye al observador El objeto de estudio ya no sera lo intraps*uico individual sino *ue tal como .emos mencionado, el sistema relacional del *ue el individuo -orma parte En este sentido, se indaga el sntoma no como una mani-estacin e1terior de una patologa interna sino en su signi-icado comunicacional en el marco del sistema de relacin, este proceso e1igir+ la necesidad de e-ectuar descripciones ya no de conductas individuales sino de relaciones interpersonales con comunicaciones simult+neas en di-erentes niveles

74

0. ROL DEL PSICLOGO EN LAS ESCUELAS


0.$ ROL DEL PSILOGO Y TRABAJO EN LA ESCUELA COMO SISTEMA Selvini Pala00oli et al (%($E" re-ieren, *ue la presencia del Psiclogo en la escuela, es un .ec.o corriente en la educacin italiana Sin embargo, las crticas contra este pro-esional abundan, en especial las polmicas re-eridas al FrolG del psiclogo en los sistemas escolares E1istiendo dos polos de de-inicin, uno *ue a-irma *ue el psiclogo es un asistente social com4n y otro *ue lo considera como clnico s4per especiali0ado *ue slo reconoce como +mbito operativo el de la patologa mental En el plano de la intervencin escolar, esto se traduce en la multiplicidad de actitudes *ue asumen los psiclogos, si a esto, se suma la posibilidad *ue pertene0can a distintas escuelas, es -+cil comprender *ue la con-usin es inevitable !gualmente, observan *ue en la jerar*ua rgida del conte1to educacional, el psiclogo ocupa una posicin anmala, no pertenece a ella, e interviene desde a-uera, no encontrando espacio en el organigrama escolar, por lo cual es visto como asesor e1terno Falguien sin rol -ijoG y sujeto a las e1pectativas propias de *uienes se encuentran en situaciones incmodas, atribuyndole de manera irracional ciertos conocimientos y capacidades propias de un Fmago sin magiaG Las investigaciones e-ectuadas por estos autores, revelaron *ue los

psiclogos llamados a intervenir en el sistema escolar, encontraron problem+ticas en cone1in directa con la -alta de de-inicin precisa de su rol, constatando la necesidad de encontrar medios *ue permitieran Fautode-inirseG en su condicin de psiclogo y as incidir en la realidad social de la escuela Es as, como este grupo de investigacin encabe0ado por Selvini et al (%($E", Llegan a concluir *ue ante esta -alta de de-inicin, slo -ue posible reali0ar 75

slo una descripcin operativa de la manera *ue cada uno de ellos intervena en las escuelas (@JEP= J# %%", es decir, cada miembro slo tena la posibilidad de reconocerse en las propias modalidades de intervencin, *ue di-era de las adoptadas por otros colegas, siendo la 4nica de-inicin terica del rol *ue obtuvo consenso -ue la de psiclogo como Fpromotor del cambioG, pero tal de-inicin termin por ser estril -rente a la -alta de de instrumentos para dar operatividad a ese

cambio /e la misma manera, el trabajo concluye *ue, los modelos conceptuales adoptados por el e*uipo, -ueron 4tiles para indagar las causas de la dis-uncin interaccional entre psiclogo y la escuela Considerando como uno de los principales aportes, el percatarse *ue el psiclogo, tanto si su presencia .aba sido re*uerida por el establecimiento como en el caso contrario, se senta en l totalmente descali-icado Sin embrago, stos investigadores observaron *ue una ve0 aclarado este punto -undamental, surga una nueva di-icultad, la de imaginar de *u manera podra de-inir por anticipado, en el establecimiento, la relacin con los usuarios de sus servicios y estructurar el conte1to para su *ue.acer, di-icultad *ue se compleji0a a4n m+s si ni si*uiera estaba claro *uines seran los usuarios Kinalmente llegan a concluir *ue la di-cil etapa de las negociaciones contractuales con los directivos de las escuelas, *ue debiera ser la operacin preliminar, -ue en realidad la 4ltima *ue el grupo encar Por lo cual no slo bastaba con *ue el psiclogo entregara a la escuela un programa o contrato escrito (@JEP= %9", sino *ue implicaba la b4s*ueda de -orma de consenso entre los distintos niveles jer+r*uicos, para *ue en los .ec.os, no resultase aparente La ra0n *ue impuls a ste grupo a e1perimentar un nuevo tipo de en-o*ue metodolgico -ue *ue los integrantes .aban advertido la improductividad de su trabajo como psiclogos de escuelas

76

Por su parte, en C.ile, el rol del psiclogo en las escuelas tambin .a tenido *ue ir contemplando modi-icaciones en el *ue.acer @l respecto, Man0 (9))9" plantea *ue en la actualidad, la pr+ctica educativa en las escuelas, se encuentra dirigida y orientada por el paradigma constructivista basado en la e1periencia de la <e-orma Educacional, por lo *ue la escuela .a tenido *ue coQasumir la -ormacin de ni3os(as" y jvenes en las +reas de desarrollo de la a-ectividad, .abilidades sociales y aspectos calricos En este conte1to, el psiclogo como pro-esional .a pasado a

integrar el sistema escolar, debiendo responder los desa-os y demandas impuestas por la <e-orma, siendo necesario comen0ar a mirar Fal sistemaG, como objeto de intervencin y promocin de cambio Se establece, entonces, un cambio de

intervencin de lo individual a lo sistmico, lo *ue .a implicado trabajar sobre las interacciones con-ormadas en los distintos subQsistemas2 ya sea, al interior de la propia escuela como en el +mbito -amiliar Es as como, Man0 y Aalen0uela (9))B" se3alan la necesidad de con-igurar el rol del psiclogo en educacin como un pro-esional mediador de la institucin educativa, con-igur+ndose, como un pro-esional preparado en la promocin de diversos procesos, *ue junto con abordar tem+ticas concretas, es capa0 de cuestionar y trans-ormar las -ormas de operar de dic.a institucin desde su interior Concibiendo a la escuela como un organismo *ue aprende, poseedora de conocimientos y desconocimientos, pero *ue por sobre todo, posee un gran potencial de aprendi0aje Siendo el trabajo con ste potencial, una de las primeras tareas *ue debe a-rontar el psiclogo en su rol de mediador Es as como, desde la perspectiva de las autoras, el rol del psiclogo educacional, se enmarca en potenciar la capacidad de la institucin educativa para *ue pueda cumplir con sus objetivos de

77

educar y -ormar Para ello los pro-esionales debieran orientar su trabajo .acia la reali0acin de una intervencin enri*uecedora, preventiva y remedial /e esta -orma, Man0 y Aalen0uela (9))B" re-ieren *ue el rol del psiclogo, en cada una de las intervenciones, est+ marcado por la posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institucin /e la misma manera, la labor tradicional del psiclogo en la escuela, *ue mostraba a un pro-esional reali0ando un trabajo aislado se cambia por una concepcin *ue muestra un proceso de coQconstruccin, el cual re*uiere de un trabajo conjunto de e*uipos, en los *ue cada integrante aporta a la re-le1in diversa en distintas situaciones, contribuyendo al multiverso, por un lado, y al compromiso y responsabili0acin conjunta de tareas, por el otro Su rol se per-ila entonces, inserto en la institucin, con-ormando e*uipos de trabajo con docentes y otros pro-esionales, desplegando procesos *ue permitan avan0ar a la institucin desde sus capacidades actuales .asta el despliegue de su m+1ima potencialidad Para *ue estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean *ue es -undamental *ue desde un comien0o el psiclogo inserto en el conte1to escolar pueda establecer en conjunto con la comunidad, las e1pectativas y de-iniciones acerca de su rol, y las acciones *ue tendr+ dentro de la organi0acin, clari-icando su metodologa de trabajo, sus objetivos, y el respectivo encuadre del conte1to a intervenir Siendo sta, la primera tarea *ue corresponde al proceso de coQ construccin entre sistema escolar y pro-esional psiclogo2 en el cual se debiera especi-icar con claridad el rol *ue cumplir+n, ya *ue, ser+ imposible coQconstruir un trabajo colaborativo si no se logra clari-icar las e1pectativas e1istentes respecto al *ue.acer pro-esional al interior de la escuela En este sentido, Selvini et al (%((?" plantean, *ue el psiclogo se arriesga a ser de-inido por los dem+s y a ser utili0ado

78

por el sistema, como -actor de e*uilibrio a la con-irmacin del statu *uo, si no se establece de antemano su relacin con la escuela, logrando de-inir su rol y especi-icar sus propios conocimientos, posibilidades y +mbitos de intervencin Es decir, slo se producir+ una de-inicin e1acta de s, del rol y del conte1to de sus intervenciones, si el psiclogo participa activamente de la programacin de las -unciones y del trabajo a e-ectuar2 lo cual evitar+, *ue sea el sistema *uien de-ina el rol del psiclogo de acuerdo a su propia necesidad de e*uilibrarse Seg4n, Man0 y Aalen0uela (9))B", ser+ -undamental reQconstruir el concepto del psiclogo en educacin *ue .a estado te3ido por una apro1imacin derivada de concepciones generales a partir de los comien0os de la disciplina, y *ue en la actualidad, re*uiere responder a los desa-os asociados a un modo de colaboracin constante /e esta manera, el conocimiento *ue el propio psiclogo posea sobre sus modelos de relacin, ser+n indispensables en la creacin y mantencin de e*uipos de trabajo Por esta ra0n, seg4n el e*uipo de Selvini Pala00oli et al (%($E", el psiclogo inserto en el conte1to escolar debe poseer una total disposicin a revisar y reestructurar sus propios modelos de interaccin y comunicacin como una competencia altamente valorable en el pro-esional /e la misma manera, deber+ poseer una actitud de alerta constante para reconocer errores y considerarlos como -uente de aprendi0aje *ue permita elaborar criterios de intervencin conscientes para proyectar soluciones e-icaces /eber+, adem+s, llevar a cabo dos tareas esenciales, integrarse al sistema con aceptacin evitando descali-icaciones y rec.a0os, y deber+ introducir elementos relacionales de complementariedad, *ue si bien, por una parte bene-iciar+n el e*uilibro del sistema en s, contribuyen al logro de una real capacidad

79

de trans-ormacin Considerando *ue la adecuada combinacin de estabilidad y cambio en un devenir, caracteri0a a todos los organismos y sistemas vivientes Por 4ltimo y tal como plantea Man0 (9))9", se .ace evidente la necesidad de abarcar a la institucin escolar y sus interacciones (relaciones y comunicaciones" como objeto de intervencin, lo *ue corresponde a un en-o*ue sistmico de la realidad escolar /estacando *ueC $l traspaso a esta mirada puede apo%ar el trabajo de este profesional % de los equipos que conforme, tanto en el planteamiento de objetivos como en la planificacin de estrategias de intervencin"&'anz, ())(*.

Con estas consideraciones -inales, se da por concluida la e1posicin de los postulados correspondientes al marco terico, *ue orienta el presente estudio /ando inicio, a continuacin, a la descripcin del dise3o metodolgico, y posterior, e1posicin de resultados y .alla0gos de la investigacin

80

VI METODOLOG#A
$. TIPO DE INVESTIGACIN
El presente estudio se concibe como una investigacin cualitativa, de car+cter e1ploratorio y descriptivo Es de-inida como Cualitativa, ya *ue de acuerdo a lo postulado por Taylor y Modgan (%($:" pretende producir datos descriptivos por medio de las propias palabras, .abladas o escritas, y la conducta observable de las personas, tratando de comprenderlas dentro de su propio marco de re-erencia, concibindolas desde una perspectiva .olstica, para lo cual el investigador desarrolla conceptos,

interrelaciones y comprensiones Partiendo de pautas aportadas por los datos, *ue consideran todas las perspectivas valiosas, y todos los escenarios y'o personas dignos de estudiar, siendo sensible a los e-ectos *ue el propio investigador causa sobre las personas estudiadas Por su parte, Hern+nde0 Sampieri, Kern+nde0 y Maptista (9))E", plantean *ue los resultados de este tipo de -enmeno se dirigen a la comprensin de vivencias en un entorno espec-ico, cuyos datos emergentes aportan al entendimiento del -enmeno, en donde la teora emana de las propias e1periencias de los participantes y se -undamenta en los datos Se concibe, adem+s, con un alcance Exploratorio y Descriptivo (Hern+nde0 et al , 9))E" E1ploratorio, ya *ue su propsito es descubrir y pre-igurar, e1aminando un tema o problema de investigacin poco estudiado, el cual no .a sido abordado con anterioridad Esto, dado *ue e1clusivamente en la !A regin, se encuentran psiclogos trabajando en esta modalidad de proyectos de integracin educativa @dem+s, se concibe de car+cter descriptivo, ya *ue busca caracteri0ar y especi-icar 81

propiedades, caractersticas y rasgos importantes de ste -enmeno a anali0ar, describiendo las tendencias y orientaciones de un grupo de psiclogos a travs de la e1ploracin de las -ormas sem+nticas emergentes en los entrevistados /e acuerdo a Sautu et al (9))&" la perspectiva terico metodolgica est+ constituido por las e1periencias e .istorias de vida, *ue permite reconstruir mediante el an+lisis cualitativo los relatos cmo las e1periencias vividas por los protagonistas, teniendo en cuenta sus propias e1periencias e interpretaciones de la realidad social (Sautu et al , 9))&" Permitiendo revelar las e1periencias de los protagonistas, descubriendo como construyen su propio mundo, y se entreteje la e1periencia individual con la realidad .istrica (Sautu et al , 9))&"

. MUESTRA Y SELECCIN DE PARTICIPANTES


Se considera una muestra dirigida no probabilstica de e1pertos, compuesta por : psiclogos *ue trabajan en proyectos de integracin educativa en graves

alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, con m+s de 9 a3os de e1periencia en dic.o rol La muestra es de-inida como no probabilstica o dirigida, ya *ue seg4n plantea Hern+nde0 et al (9))E", permite obtener los casos de inters para el investigador, llegando a o-recer una gran ri*ue0a para la recoleccin y an+lisis de datos, por lo *ue la eleccin de casos est+ relacionada con las caractersticas de la investigacin Se considera una muestra de e1pertos, ya *ue se re*uiere de la opinin de los propios pro-esionales psiclogos con e1periencia en el +rea, para poder dar a

conocer y caracteri0ar las pr+cticas y de-iniciones asociadas a la construccin del rol en los proyectos de integracin educativa Siendo los participantes m+s idneos para narrar y dar a conocer sus propias distinciones y e1periencias en dic.o rol 82

Hern+nde0 et al (9))E" se3ala, *ue en ciertos estudios es necesaria la opinin de individuos e1pertos en un tema, siendo v+lidas y 4tiles cuando los objetivos del estudio as lo re*uieren Kinalmente la muestra *ued con-ormada por : psiclogos, pertenecientes a instituciones educativas con di-erentes caractersticas conte1tuales La presente tabla caracteri0a al conte1to educativo en el *ue se desempe3a cada pro-esional, descripcin reali0ada por los propios entrevistados

Nmero de Entrevistado Entrevistado 1

Tipo de Institucin y Comuna de ubicacin

Descripcin de las caractersticas generales de la institucin.

Colegio de enseanza Escuela de poblacin bsica, media Tcnico vulnerable y en alto riesgo profesional y educacin psicosocial. de adultos. Co uimbo Escuela "unicipal bsica #a $erena Escuela de poblacin vulnerable proveniente de sectores perifricos de la ciudad.

Entrevistado !

Entrevistado %

#iceo "unicipal #iceo con poblacin vulnerable polivalente &umanista y con alto 'iesgo de desercin tcnico profesional escolar. Co uimbo Escuela "unicipal bsica Co uimbo Escuela con vulnerable con considerable de disfuncionales. poblacin porcenta)e familias

Entrevistado (

Entrevistado *

Colegio +articular Colegio ,nclusivo con alumnos $ubvencionado ue presentan diversos dficit Co uimbo y necesidades educativas especiales. Colegio +articular Colegio catlico centrado en $ubvencionado valores y orientado a atencin #a $erena a la diversidad. #iceo Cient/fico #iceo con poblacin en riesgo 83

Entrevistado -

Entrevistado .

0umanista #a $erena

psicosocial, con graves problemas de conducta y comportamiento.

%. UNIDAD DE ANLISIS
La unidad de an+lisis de la presente investigacin, corresponde a los discursos y narrativas sobre el rol del psiclogo en los proyectos de integracin educativa en las comunas de La Serena y Co*uimbo Hern+nde0 et al (9))E", .ace re-erencia a los roles o papeles, como unidades de an+lisis conscientemente articuladas *ue de-inen en lo social a las personas, permitiendo *ue puedan organi0ar y proporcionar sentido o signi-icado a sus pr+cticas, estas 4ltimas descritas como actividades continuas de-inidas por los miembros de un sistema social como rutinarias

/. M1TODO DE RECOLECCIN DE DATOS


La tcnica utili0ada en el proceso de recoleccin de in-ormacin, es la entrevista semi estructurada en pro-undidad Entendida por Taylor y Mogdan comoC Freiterados encuentros cara a cara entre investigador e in-ormantes, encuentros dirigidos .acia la comprensin de las perspectivas *ue tienen los in-ormantes respecto de sus vidas, e1periencias y situaciones, tal como las e1presan con sus propias palabrasG (%($:, p %)%" Entre las ra0ones para el uso de esta tcnica se encuentran las siguientesC su car+cter abierto, permitiendo al investigador ri*ue0a in-ormativa2 proporciona la

oportunidad de clari-icacin y seguimiento de preguntas y respuestas2 es e-ica0 para el acceso a in-ormacin di-cil de observar2 es -le1ible, diligente y econmica2 y 84

genera un ambiente de intimidad y comodidad con los sujetos a estudiar (Aalles, %(((" En la entrevista, a travs de preguntas y respuestas, se logra una

comunicacin y construccin conjunta de signi-icados respecto a un tema (;anesic7, %(($ en Hern+nde0 et al 9))E" Por su parte Hern+nde0 et al (9))E" plantean *ue las entrevistas

semiestructuradas, se basan en una gua de asuntos o preguntas, donde el entrevistador posee la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor in-ormacin sobre los temas deseados

0. TRIANGULACIN
La -iabilidad y valide0 son cualidades importantes *ue se deben considerar en los instrumentos de investigacin a utili0ar en la recoleccin de datos, ya *ue garanti0an los resultados obtenidos Es por esta ra0n, *ue para mejorar la con-iabilidad y valide0 en esta investigacin, se utili0 la estrategia de triangulacin de mtodos de recoleccin de datos, recurriendo al uso de diversas -uentes de datos y mtodos, tal comoC =bservacin durante la inmersin en la comunidad educativa (estructura

-sica donde trabaja el psiclogo, posicin geogr+-ica dentro del establecimiento, materiales *ue utili0a e interacciones con la comunidad" Jotas de campo durante la entrevista <evisin de documentos emitidos por los psiclogos en reuniones de

coordinacin <evisin de documentos e in-ormativos entregados por la secretara ministerial

de la !A regin 85

2. PROCEDIMIENTO
(. F(34 $: E+(5( P)46,*,7() El primer paso de esta -ase, consisti en e-ectuar un listado de colegios de las comunas de La Serena y Co*uimbo, *ue tuvieran incorporado proyectos de integracin educativa en graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin Posteriormente, se reali0a una seleccin de colegios y liceos, Se selecciona, escuelas

pretendiendo cubrir una diversidad de conte1tos y realidades

entonces, establecimientos de la ciudad de La Serena y Co*uimbo,

b+sicas, liceos, escuelas *ue poseen las dos modalidades (b+sica y media", escuelas de conte1tos vulnerables, colegios particulares subvencionados y colegios de-inidos como inclusivos

8. S49:7;( F(34C A5)<=,*(>,?7 ( 6<3 I7@<)*(7+43 En cada uno de los establecimientos seleccionados, se reali0a un contacto tele-nico preliminar con los psiclogos *ue trabajan en los proyectos de integracin de tales instituciones En el contacto tele-nico, se reali0a la invitacin a participar del estudio, e1plicando el propsito de la investigacin Dna ve0 recibida la aprobacin a participar por parte de los pro-esionales, se acuerda una .ora y da de reunin, y 86

lugar donde se llevar+ a cabo la entrevista En la generalidad de los casos, eran los mismos pro-esionales *uienes proponan las .oras de encuentro En la totalidad de los casos, se acord reali0ar la entrevista en los propios lugares de trabajo de los psiclogos, lo cual -ue muy 4til para poder e1traer in-ormacin conte1tual

>. T4)>4)( F(34: R4><64>>,?7 ;4 6<3 D(+<3 El procedimiento de recoleccin de datos se reali0 a travs de entrevistas semi estructuradas en pro-undidad, aplicadas a cada uno de los psiclogos /e apro1imadamente una .ora a una .ora treinta minutos de duracin, generalmente con un corte de %& minutos, especialmente en a*uellas entrevistas donde se e1tenda la entrega de in-ormacin La in-ormacin recolectada se registr a travs de grabaciones (con cintas de audio" y notas de campo El lugar de las entrevistas se e-ect4o en las propias o-icinas o salas de trabajo de los psiclogos, en los establecimientos educacionales correspondientes El encuentro se inicia, generando en primer lugar un clima propicio para la entrevista, luego se e1plica el propsito de la investigacin y sus alcances, se aclaran dudas y acogen preguntas acerca del estudio Posteriormente se entrega el

consentimiento in-ormado, *ue dar+ inicio a la entrevista (@JEP= J# %?" Es importante se3alar, *ue como una primera instancia o apro1imacin al estudio, se e-ectu una entrevista piloto, con el objeto de con-igurar, estructurar y a-inar las preguntas directrices a utili0ar en las entrevistas posteriores

87

Cabe destacar, *ue durante el transcurso de la investigacin, se orienta el trabajo a conservar las consideraciones e implicancias ticas, *ue permitiesen resguardar y respetar la integridad de los participantes Entre las *ue destacanC Consentimiento in-ormado de los participantesC en una primera instancia, resguardando la libertad de accin de los sujetos, se se3ala *ue su participacin en la investigacin depende de su propia voluntad, y se e1plica a los participantes aspectos relevantes del estudio Con-idencialidad de los resultadosC En la carta de consentimiento in-ormado (@JEP=
J# %?" se enuncia el resguardo de la con-idencialidad de los participantes, lo *ue es

reiterado a travs de una e1plicacin verbal Con-idencialidad durante el an+lisis de datosC Se sustituye el nombre de los participantes por cdigos y n4meros, tanto para la transcripcin como para el reporte de resultados /evolucin de resultados a la comunidadC Como el proceso de investigacin misma involucra una responsabilidad social con la comunidad, y acogiendo el inters de los pro-esionales por conocer los resultados de la investigacin, acordar+ establecer una reunin para devolucin de resultados ;. C:()+( F(34: P)4347+(>,?7 ;4 6<3 D(+<3 En esta -ase se procede a la transcripcin de la in-ormacin recogida en las entrevistas e-ectuadas Dna ve0 llevado a cabo este paso, se procede a organi0ar la in-ormacin mediante el proceso de codi-icacin, y posterior preparacin para el an+lisis de resultados, el cual ser+ descrito en detalle a continuacin se coordinar+ y

88

-.

PLAN DE ANLISIS
Se reali0a un an+lisis de signi-icado a travs de la tcnica de an+lisis

interpretativo de contenido, *ue utili0a las categoras para organi0ar conceptualmente la in-ormacin y presentarla Mediante el cual se logr conocer y describir las narrativas de los pro-esionales psiclogos acerca de la construccin de su rol en los proyectos de integracin educativa Las unidades de an+lisis o segmentos de signi-icado (Hern+nde0 et al , 9))E" seleccionados en la presente investigacin, son las -rases y p+rra-os a modo de citas Siguiendo a Ec.everra (9))&", el plan de an+lisis utili0ado consisti enC Dna ve0 recolectado los datos mediante la reali0acin y transcripcin de entrevistas, stos -ueron organi0ados y preparados para su an+lisis y revisin Se procedi,

posteriormente, a trabajar los te1tos, generando unidades b+sicas menores como punto de partida a travs de la identi-icacin de citas, es decir, -ragmentos del te1to transcrito *ue correspondi a una -rase o p+rra-o, y *ue .acan re-erencia a unidades de sentido seleccionada por el investigador Luego, se e-ectu la reali0acin de agrupaciones de citas, en torno a tpicos con sentido o ideas en com4n Los *ue una ve0 identi-icados, con-ormaron categoras (compuestas por dic.os tpicos", de-inidas como grandes agrupaciones conceptuales con un nivel de globalidad y abstraccin mayor, *ue en su conjunto dieron cuenta del problema a investigar Es decir, las categoras con-ormadas, estan compuestas por tpicos, los *ue a su ve0, est+n compuestos de unidades del te1to (citas" Posteriormente, se procedi a la

generacin de un te1to descriptivo *ue integrase los tpicos, otorgando un sentido con cierta carga interpretativa Kinalmente, se reali0 un ejercicio integrativo e 89

interpretativo, en el cual adem+s de sinteti0ar las ideas presentes, se esbo0aron las primeras lneas interpretativas y conclusivas del an+lisis, .asta llegar a la construccin de un te1to -inal a travs del an+lisis global, *ue permiti conectar las categoras

VII RESULTADOS
1. ESQUEMA DE CATEGORAS Y TPICOS
El rol se &a ido construyendo en la e1periencia. +ermite promover igualdad de condiciones a las 2.E.E de los alumnos, favorecer su integracin y permanencia en el sistema educativo. Est focalizado en el apoyo al alumno y en su atencin integral 2o e1iste una 3nica definicin del rol por lo ue se &an creado formas particulares de abordar el traba)o de acuerdo a cada conte1to. E1iste acuerdo en considerar el rol definido previamente al ingreso del profesional. $in embargo no e1iste consenso respecto al origen mismo de tal definicin. #a comunidad posee un estereotipo pre4concebido del rol del psiclogo. El psiclogo en las escuelas es percibido como un apoyo &acia los alumnos. DE!INICI"N DE# $ # % $ %A$TE DE #A C &UNIDAD EDUCATI'A #os apoderados lo perciben como un profesional de apoyo ue ayuda a sus &i)os #os profesionales e1ternos valoran la labor de los psiclogos en los colegios. #os alumnos lo describen como la persona ue los ayuda a resolver sus problemas. #os +rofesores y directivos perciben al psiclogo como un profesional de apoyo al establecimiento ue traba)a con los alumnos.

AUT DE!INICI"N DE# $ #

90

#a labor debiera ser ms orientada a lo educacional y no regirse al encuadre actual. DE!INICI"N DE# $ # IDEA# El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas cotidianas de las escuelas ,dealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organizacin y cultura escolar. E1isten funciones asignadas en cuanto a la atencin y recursos disponibles. $e realizan intervenciones individuales con los alumnos !UNCI NE( DE# $ # $e realizan y5o gestionan evaluaciones diagnsticas a los alumnos $e traba)a en intervenciones con la familia $e realiza un traba)o grupal con alumnos en modalidad de talleres $e realiza un traba)o con docentes Traba)o en red con organismos colaboradores de la comunidad $e realizan tareas administrativas $e traba)a en coordinacin interna con e uipo $e realizan asesor/a al sistema directivo cuando es re uerido $e interviene en la realizacin de 6poyo en aula $e traba)a en el rea individual, familiar, social y escolar. )$EA( DE T$A*A+ $e traba)a con alumnos ue presentan problemas emocionales, de conducta y del desarrollo. 7avorecer el proceso de integracin, promoviendo una educacin igualitaria desde las prcticas cotidianas en las escuelas. *+ETI' ( DE T$A*A+ El ob)etivo con las familias es favorecer el apoyo &acia sus &i)os para su permanencia en el sistema. El ob)etivo con los profesores es sensibilizarlos en la diversidad y en las 2EE de sus alumnos. Con los alumnos el ob)etivo es disminuir las dificultades e1istentes y favorecer su proceso de socializacin y adaptacin escolar. Establecer redes entre escuela, familia y comunidad. $e establece un proceso de traba)o ue va desde ue el alumno ingresa al +,E &asta ue egresa. $e describe un proceso de egreso de los alumnos al +,E.

%$ CE( T$A*A+

DE

91

#os alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades. #os apoderados ven en el psiclogo un 8salvavidas9 ue va a ayudar a resolver las dificultades de sus &i)os. #os profesores esperan apoyo y orientacin, aun ue sus e1pectativas no siempre estn relacionadas con el proceder y la visin del psiclogo E,%ECTATI'A( DE# $ # #os directivos y supervisores esperan un 8s3per psiclogo9 ue &aga de todo, de lo contrario es mal visto como profesional #a comunidad educativa espera ue el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo. $e espera ue con la intervencin 8mgica9 del psiclogo, el alumno pueda me)orar su desempeo y rendimiento acadmico. El ministerio y las supervisoras esperan ue se pueda fundamentar el traba)o con evidencias y se logre la real integracin de los alumnos. #as e1pectativas del :E" respecto a la labor son confusas y poco claras, no e1iste un apoyo real y sincero &acia la integracin #as e1pectativas generales de la comunidad son satisfec&as con el traba)o realizado. E1istencia de demandas m3ltiples DE&ANDA( DE #A C &UNIDAD #os profesores son uno de los grupos ue ms demanda la intervencin psicolgica con los alumnos. #os alumnos demandan recibir ayuda y orientacin del psiclogo. #os apoderados solicitan atencin para sus &i)os y ue se les oriente con estrategias. El conte1to o 8"arco9 define el ue&acer desde una mirada 8ob)etiva9. &A$C DE $E!E$ENCIA E1isten diferentes miradas y comprensiones de los distintos conte1tos y problemticas. ;tilizacin de una mezcla de metodolog/as y tcnicas pertenecientes a diferentes modelos terico. 6cuerdo en traba)ar con distintos sistemas dentro del conte1to escolar 2o &ay claridad acerca de una distincin metaterica ue oriente el traba)o 0ay intentos por generar co&erencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en el traba)o.

92

$e considera importante la e1istencia de psiclogos al interior de las escuelas. <torga un espacio para validar el aporte de la psicolog/a en el conte1to educativo y en el apoyo psicolgico de los alumnos con 2EE . #os +,E &an cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa escolar ue de otra forma no &ubiesen tenido cobertura. $e &a aportado en comprender las 2EE y el concepto de diversidad en el &acer. $e &a logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente #a labor del psiclogo en los +,E &a tenido mayor impacto en alumnos y sus familias #os colegios no consideran el significado real de la integracin en sus prcticas En algunos casos es dif/cil el traba)o colaborativo con profesores DI!ICU#TADE( EN E# DE(E&%E- DE #A #A* $ E1isten dificultades provenientes del conte1to social y familiar #a escuela y profesores no estn dispuestos a asumir responsabilidades compartidas en la conceptualizacin del problema #as redes no &an funcionado de forma eficiente como es lo esperado Cuando los alumnos son derivados por terceros en un conte1to obligado las intervenciones pierden su efectividad. E1iste una sensacin de ineficacia, frustracin y desgaste frente a la comple)idad del sistema. $ensacin de ue los +,E en esta modalidad no &an sido debidamente avalados por $EC'E:;C y sus #a colaboracin docente y el apoyo al +,E es supervisores. uno de los grandes facilitadores del proceso de integracin. !ACI#ITAD $E( DE #A #A* $ #a presencia de otros profesionales en los +,E facilita la labor del psiclogo. El traba)o se ve fortalecido cuando el conte1to educativo tiene una visin de integrar a los alumnos con 2EE. En los colegios ue son ms organizados a nivel de su +E, &ay ms facilidades de traba)o con profesores. :isponer de un espacio f/sico adecuado y los recursos necesarios facilitan el traba)o. El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de traba)o del psiclogo se consideran facilitadores a la labor. Compartir e1periencia de traba)o con otros psiclogos de los +,E es enri uecedor para la labor.

A% $TE( E I&%ACT DE# $ #

93 #as e1pectativas positivas y el compromiso de los padres, facilita el proceso de adaptacin de los nios al conte1to educativo

E1istencia de ambig=edad y falta de claridad en la definicin del rol C N!#ICT DE $ # :efinicin de un 'ol "3ltiple coe1istiendo una diversidad de funciones ,ncompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas :ificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica +ercepcin distorsionada de la definicin social de rol 6usencia de procesos sistemticos de evaluacin de los +,E <bstculos percibidos en el conte1to organizacional #os psiclogos en los +,E son un recurso para ue la integracin se lleve a cabo en las escuelas. #as dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos constituyen una 2EE ue deben ser consideradas en las escuelas. E1iste necesidad en los colegios de contar con apoyo de psiclogo. %$ %UE(TA( %A$A &E+ $A$ E# T$A*A+ $e deber/an definir con claridad desde el ministerio y municipalidades los lineamientos a seguir en stos proyectos El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de subvencin por alumnos en +,E. $e necesita reformular el rol del psiclogo en los +,E 7alta de un profesional psiclogo con e1periencia en +,E ue supervise desde lo tcnico stos proyectos

$E#E'ANCIA . +U(TI!ICACI"N DE# $ # EN # ( %IE

. ANLISIS DE RESULTADOS
94

$. AUTODEFINICIN DEL ROL: L<3 53,>?6<9<3 47+)4A,3+(;<3 )4(6,B(7 :7( ;4@,7,>,?7 ;4 )<6 4C4)>,;( 47 6<3 PIE, >()(>+4),B(;< 5<) 34) :7 )<6 ><73+):,;< 47 6( 5)D>+,>(, @<>(6,B(;< 47 46 +)(8(C< ;4 (5<'< ( (6:*7<3 E:4 5)4347+(7 74>43,;(;43 (@4>+,A(3 ' ><7;:>+:(643, ( +)(AF3 ;4 3: (+47>,?7 ,7+49)(6, E:4 ,7A<6:>)( 46 +)(8(C< ><6(8<)(+,A< ><7 5)<@43<)43 ' @(*,6,(. E3+4 )<6 G( 54)*,+,;< 5)<*<A4) ,9:(6;(; ;4 ><7;,>,<743 ( 6(3 N.E.E ;4 6<3 (6:*7<3, ><7 46 <8C4+< ;4 (349:)() 3: ,7+49)(>,?7 ' 54)*(747>,( 47 46 3,3+4*( 4;:>(+,A<. L<3 5)<@43,<7(643, ( 3: A4B, ;43>),847 E:4 7< 4=,3+4 :7( H7,>( ;4@,7,>,?7 ;46 )<6, ' E:4 F3+4 34 G( ><73+):,;< ;4 (>:4);< ( 6(3 >()(>+4)I3+,>(3 ;46 ><7+4=+< ;<7;4 34 4C4)>4, ' ><7@<)*4 ( 6(3 ,;4(3 ' 43+4)4<+,5<3 5)4 ><7>48,;<3 4=,3+47+4 (>4)>( ;46 )<6 ;46 53,>?6<9< 47 6( ><*:7,;(;. $.$ E6 )<6 34 G( ,;< ><73+):'47;< 47 6( 4=54),47>,(. Se .ace re-erencia a *ue el rol del psiclogo se .a ido construyendo en el camino y en la e1periencia, variando de acuerdo a cada conte1to, lo *ue sta dado por las caractersticas propias de las instituciones, las caractersticas de los alumnos y por los mismos pro-esionales *ue trabajan /e la misma manera, se describe *ue a pesar de estar de-inidos los objetivos generales a nivel macro, el trabajo en s, es de-inido por los psiclogos desde una perspectiva de ir construyendo camino y estar constantemente en-rentando imprevistos /esde construir el rol en el .acer, .asta construir metodologas centrada en los procesos de los alumnos El psiclogo .a ido creando situaciones distintas en las pr+cticas cotidianas /e la misma manera, los pro-esionales describen *ue en el transcurso del tiempo y con-orme a la mayor e1periencia de trabajo en el +rea, se .an ido per-eccionando y re-ormulando las maneras de intervenir, e1trayendo aprendi0ajes propios del conte1to educativo /e acuerdo a este aspecto, los entrevistados plantean .aber aprendido a registrar evidencias de todas las acciones e intervenciones llevadas a cabo y orientar los objetivos de trabajo .acia indicadores de logro semestral o anual *ue incorporen avances en la situacin escolar y'o acadmica de los alumnos el rol se ha ido creando en el camino, como que cada psiclogo se lo ha ido creando en su propia escuela " %o creo que en todos los colegios varia un poco, incluso entre municipales, particulares, rurales. 95

$. P4)*,+4 5)<*<A4)

,9:(6;(; ;4 ><7;,>,<743 ( 6(3 N.E.E ;4 6<3 (6:*7<3,

@(A<)4>4) 3: ,7+49)(>,?7 ' 54)*(747>,( 47 46 3,3+4*( 4;:>(+,A<. El <ol del psiclogo en los P!E es descrito como un medio *ue est+ orientado a promover y resguardar una educacin en igualdad de condiciones para alumnos *ue presentan J E E, -avoreciendo el logro de su integracin en el sistema educativo a travs de la promocin de cambios *ue permita mejorar su situacin escolar y lograr su permanencia en el sistema educativo Fvela de alguna manera para que los alumnos % alumnas que presentan este tipo de necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educacin en iguales condiciones que otros alumnos que no presentan &* por lo tanto, nosotros somos un medio, para que esto sea posible". $.% E3+D @<>(6,B(;< 47 46 (5<'< (6 (6:*7< ' 47 3: (+47>,?7 ,7+49)(6. Se caracteri0a al rol de los psiclogos en los P!E, orientado a brindar apoyo a los alumnos, tanto en sus necesidades emocionales, cognitivas, acadmicas, interaccionales y sociales Siendo responsable de su atencin integral a travs de un trabajo coordinado *ue involucra la atencin individual con el alumno, trabajo grupal (en talleres", intervencin con la -amilia, trabajo colaborativo con docentes y comunidad educativa en general Lo cual implica, adem+s, poder -acilitar y apoyar la labor docente a travs de estrategias *ue -avore0can un adecuado manejo y trabajo con los alumnos *ue presentan JEE y las problem+ticas asociadas estar a cargo de un grupo de integracin&* con graves alteraciones en la capacidad de relacin % comunicacin, & * tiene que ver con la atencin integral de +l %a sea con la atencin individual, con talleres grupales, con la atencin de la familia % trabajo con ellos, con el trabajo con los profesores&*" $./ N< 4=,3+4 :7( H7,>( ;4@,7,>,?7 ;46 )<6 5<) 6< E:4 34 G(7 >)4(;< @<)*(3 5()+,>:6()43 ;4 (8<);() 46 +)(8(C< ;4 (>:4);< ( >(;( ><7+4=+<. <e-ieren la no e1istencia de un per-il de-inido y 4nico en la construccin del rol, se entrecru0an en el .acer, el estilo personal, la particular concepcin del rol, las demandas de la escuela y las din+micas de la organi0acin Por lo *ue los pro-esionales y los e*uipos de cada colegio .an construido -ormas particulares de abordar su trabajo de acuerdo a la e1periencia en el *ue.acer de cada conte1to Es as como, los entrevistados describen la utili0acin de diversas estrategias para intervenir en distintos 96

+mbitos al interior de la escuela /e acuerdo a esto, y dado la e1istencia de di-erentes maneras y modos de concebir el trabajo y la de-inicin del rol, los pro-esionales .an intentado encuadrar el rol de acuerdo a determinadas disciplinas psicolgicas y'o estilos o modos de trabajo interdisciplinar Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio pro-esional en conjunto con los re*uerimiento de cada conte1to educativo Lo *ue .a generado una construccin de rol de acuerdo a las concepciones y re*uerimientos de cada conte1to @ pesar de *ue todos coinciden en *ue la -uncin principal de los psiclogos en los P!E es la atencin de alumnos integrados al proyecto2 se observan variaciones en cuanto a la ejecucin de -unciones complementarias e-ectuadas para el logro de resultados, y en cuanto a la de-inicin misma del rol Entre las diversas de-iniciones y descripciones apreciadas se encuentran, la de-inicin del rol del psiclogo en los P!E como un Fmediador escolarG, la concepcin del psiclogo como un pro-esional orientado al FcouselingG, -ocali0ado en la FpsicoeducacinG, otros pro-esionales describen *ue su trabajo se .a orientado -uertemente a lo FpsicosocialG, .acia cautelar la proteccin de derec.os (especialmente en a*uellos casos donde se trabaja con poblacin de alta vulnerabilidad social Tambin se describe un rol -ocali0ado en acciones e intervenciones FpsicopedaggicasG, en cuanto a la gestin y reali0acin de evaluaciones di-erenciadas, otros describen el trabajo del psiclogo como Fapoyo en aulaG de acompa3amiento y apoyo directo al alumno Kinalmente, se describe un rol de FasesoraG y apoyo a la comunidad docente, en tem+ticas de desgaste pro-esional y en la sensibili0acin de nuevas pr+cticas y metodologas educativas y disciplinarias siento que no ha% un perfil mu% definido, que como te dec,a tiene que ver con el estilo personal, con la concepcin que uno tiene del rol % tambi+n con lo que te pide la escuela" - nosotros cada uno dentro de sus realidades fuimos aplicando un programa que diera sentido o que tuviera un significado para ese grupo en particular" $.0 E=,3+4 (>:4);< 47 ><73,;4)() 46 )<6 ;4@,7,;< 5)4A,(*47+4 (6 ;4@,7,>,?7. Entre los entrevistados e1iste acuerdo en considerar *ue la de-inicin del rol y sus 97 ,79)43< ;46 5)<@43,<7(6J 3,7 4*8()9< 7< 4=,3+4 ><73473< )4354>+< (6 <),947 *,3*< ;4 +(6

-unciones se encontraban de-inidas con anterioridad a su ingreso a los colegios

Las

cuales -ueron e1puestas y descritas de manera general al momento de ser contratados, por a*uellas personas encargadas de los proyectos, ya sea en las propias escuelas como en las respectivas municipalidades <e-iriendo *ue dentro de los designios claramente delimitados, se encontraban la atencin a alumnos, con una -recuencia de tres .oras a la semana, distribuidas en atencin directa u .oras lectivas, y .oras no lectivas para el trabajo con docentes, atencin a apoderados y trabajo tcnico administrativo Sin embargo, con relacin al origen de tal de-inicin de rol y a la descripcin de dic.as -unciones designadas, los entrevistados muestran una -alta de consenso al respecto E1iste un grupo de entrevistados *ue .ace re-erencia *ue el rol del psiclogo en los P!E -ue de-inido de manera general por SEC<E/DC de acuerdo al decreto $%&'() Dn segundo discurso dice relacin con *ue el rol del psiclogo en stos proyectos se de-ini de acuerdo a como ya -uncionaban los P!E en otras +reas, y de acuerdo a la -uncin ejercida por los -onoaudilogos, educadores di-erenciales y 7inesilogos Dn tercer grupo, re-iere *ue el rol -ue de-inido por cada colegio de acuerdo a sus e1pectativas y a las necesidades *ue esperaban cubrir con el pro-esional Dn cuarto discurso, dice relacin con *ue la comunidad en general, posee un estereotipo preQconcebido del psiclogo y las -unciones *ue ste reali0a, *ue en la generalidad de los casos pertenecen al +mbito clnico, por lo cual la de-inicin de rol proviene de sta +rea Kinalmente un *uinto discurso .ace re-erencia a *ue la de-inicin del rol .a sido construida entre distintos actores, entre los *ue se encuentran SEC<E/DC con las capacitaciones y documentos emitidos a las escuelas, las e1pectativas y necesidades de cada colegio, y los aportes de cada pro-esional, provenientes de sus e1periencias previas, de sus en-o*ues y modelos adscritos, y las concepciones personales o creencias respecto de cmo debera ser su labor - en la definicin general del rol, %o se que desde el ministerio, %o se que vienen algunas disposiciones &* ahora de secretar,a &* ven,an %a definidos algunas caracter,sticas de lo que ten,a que hacer el psiclogo en las escuelas." %o creo que un poco el molde del funcionamiento de +stos pro%ectos, puede estar en lo que dice el decreto ./0, que habla de las atenciones individuales a los alumnos" F1aber, %o creo que lo dise2 s, la persona que hizo el pro%ecto en el colegio" 98

% mucho ms, de como %a funcionaban

los pro%ectos de integracin de d+ficit

intelectual, de lenguaje % pro%ecto motor en las escuelas, % como era el funcionamiento de los fonoaudilogos, 3inesilogos % educadores diferenciales&*es ms, se trabaja con los mismos libros que ellos" -o creo que la unidad educativa tiene un estereotipo de lo que es el rol del psiclogo&* que generalmente es el del psiclogo que hace cl,nica&*el cl,nicoG . DESCRPCIN DEL ROL POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: E3+( >(+49<)I( ;43>),84 6( 54)>45>,?7 E:4 5<3447 6<3 53,>?6<9<3 3<8)4 6( ;4@,7,>,?7 ' ;43>),5>,?7 E:4 )4(6,B( 6( ><*:7,;(; 4;:>(+,A( (>4)>( ;4 3: )<6 5)<@43,<7(6. L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 E:4 6<3 ,7+49)(7+43 ;4 6( ><*:7,;(; 4;:>(+,A( A(6<)(7 46 )<6 ;46 53,>?6<9< 47 6<3 ><649,<3, ' ( 3: A4B, 46 53,>?6<9< 43 ><73,;4)(;< :7 5)<@43,<7(6 ;4 (5<'< +(7+< 5<) (6:*7<3 ><*< 5<) 5)<@43<)43, ;,)4>+,A<3 ' (5<;4)(;<3. E354>,(6*47+4 <),47+(;< (6 +)(8(C< ><7 6(3 ;,@,>:6+(;43 E:4 5)4347+(7 6<3 (6:*7<3. .$ E6 53,>?6<9< 47 6(3 43>:46(3 43 54)>,8,;< ><*< :7 (5<'< G(>,( 6<3 (6:*7<3. La presencia de psiclogos en las escuelas es percibido como un apoyo .acia los alumnos con JEE, *ue -avorece su resiliencia y permanencia en el sistema a travs de la gestin de evaluaciones di-erenciadas, adecuaciones curriculares y apoyo escolar Especialmente problem+ticas 4odos estos ni2os que estn ms desprotegidos, mas vulnerables, que presentan ma%ores problemas, puedan contar con un apo%o" . L<3 (5<;4)(;<3 6< 54)>,847 ><*< :7 5)<@43,<7(6 ;4 (5<'< E:4 (':;( ( 3:3 G,C<3. Los apoderados perciben la labor del psiclogo como un pro-esional de apoyo *ue acoge y ayuda a sus .ijos Se acercan al pro-esional buscando su apoyo, especialmente cuando se sienten aproblemados 5os apoderados&*lo ven como un apo%o&*lo ven como un aporte, te buscan, te llaman, te ven como un apo%o, esa es la idea tambi+n." .% L<3 5)<@43,<7(643 4=+4)7<3 A(6<)(7 6( 6(8<) ;4 6<3 53,>?6<9<3 47 6<3 ><649,<3. Los pro-esionales e1ternos valoran la labor de los psiclogos en los colegios, ya *ue les permite complementar su labor, desde las relaciones del ni3o(a" al interior de la escuela, 99 en poblaciones m+s vulnerables y *ue presentan di-erentes

su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso -amiliar &con respecto a los psiclogos externos* % eso es s#per importante para ellos % lo valoran harto&* valoran nuestra labor con los alumnos" ./ L<3 (6:*7<3 6< ;43>),847 ><*< 6( 54)3<7( E:4 6<3 (':;( ( )43<6A4) 3:3 5)<864*(3. /e acuerdo a los entrevistados, los(as" alumnos(as" describiran la labor del psiclogo como la persona *ue los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, pro-esores y -amilia Nue los atiende peridicamente, los escuc.a y acoge en sus di-icultades, *ue los va a ayudar a mejorar 5os alumnos&*ellos sienten como que t# eres la persona que los va a%udar&* los atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge % que les va a a%udar a solucionar sus problemas, les va a%udar a mejorar" .0 L<3 5)<@43<)43 ' ;,)4>+,A<3 6< 54)>,847 ><*< :7 )<6 ;4 ><6(8<)(>,?7 ' (5<'< ( 3: 6(8<). Los entrevistados describen *ue, los directivos y pro-esores perciben la labor del psiclogo como un pro-esional de apoyo al establecimiento *ue trabaja con los alumnos(as" *ue presentan di-icultades, sus -amilias, *ue apoya a los cursos, reali0a capacitaciones y talleres con docentes Consider+ndolo un aporte tcnico y de conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodolgicas y co ayudador en situaciones problem+ticas con los alumnos Nue le permite aliviar su labor y compartir responsabilidades el psiclogo es la persona que trabaja con las ni2as que presentan alg#n problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los a%uda a desempe2arse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de trabajo" %. DEFINICIN DEL ROL IDEAL L<3 47+)4A,3+(;<3 G(>47 )4@4)47>,( ( E:4 :7 )<6 ,;4(6 ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE ;48,434 <),47+()34 ( :7 +)(8(C< @<>(6,B(;< *D3 (6 D*8,+< 4;:>(>,<7(6, ' 7< +(7+< (6 +)(8(C< ;,)4>+< ><7 6<3 (6:*7<3, ><*< 43 ;4*(7;(;< 47 46 @<)*(+< (>+:(6 ;4 6<3 5)<'4>+<3. D4 6( *,3*( *(74)(, 56(7+4(7 E:4 46 )<6 ;48,4)( 34) (5<)+() ;43;4 6( ;,3>,56,7( 53,><6?9,>( ( 6(3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3 ;4 6(3 43>:46(3. F,7(6*47+4, 6<3

100

47+)4A,3+(;<3, )4@,4)47 E:4 6<3 53,>?6<9<3 E:4 +)(8(C(7 47 6<3 PIE 47 6(3 43>:46(3, ;48,4)(7 5<344) *('<) ,7@6:47>,( 47 6( +<*( ;4 ;43,>,<743 ' )4(6,B(>,?7 ;4 ,7+4)A47>,<743 ( 7,A46 ;4 <)9(7,B(>,?7 ' >:6+:)( 43><6(). %.$ L( 6(8<) ;48,4)( 34) *D3 <),47+(;( ( 6< 4;:>(>,<7(6 ' 7< )49,)34 (6 47>:(;)4 (>+:(6. Los entrevistados re-ieren *ue, la labor de los psiclogos debiera ser m+s orientada a lo educacional, para lo cual no tendra *ue regirse al encuadre actual de los P!E, es decir, de atencin a cierta cantidad de alumnos por psiclogo /ado *ue esta situacin limita el trabajo, por la responsabilidad *ue implica sacar adelante a esos alumnos en sus di-icultades acadmicas y emocionales, y las e1pectativas sociales *ue e1isten al respecto /e la misma manera, re-ieren *ue el psiclogo escolar no da abasto a la gran demanda de atencin a alumnos, su-riendo una -alta de redes e1ternas 6o solamente quedarnos en el trabajo con los chiquillos o las familias, sino que incluir la organizacin el sistema educativo, no podemos no hacerlo" %. E6 )<6 ;48,4)( 34) (5<)+() ;43;4 6( ;,3>,56,7( 53,><6?9,>( ( 6(3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3 ;4 6(3 43>:46(3 Se describe la necesidad del aporte de los psiclogos en las pr+cticas cotidianas de las escuelas y no tan slo desde la teora @l respecto un entrevistado re-iere *ue esta situacin puede estar distanciando la brec.a entre educacin y psicologa Por lo *ue idealmente el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las pr+cticas educativas Se necesita en los colegios, en las prcticas cotidianas de las escuelas, % no slo como desde el aporte de la teor,a, como algo externoG %.% I;4(6*47+4 ;48,4)( +474) :7( *('<) ,7@6:47>,( 47 46 7,A46 ;4 ;43,>,<743 47 6( <)9(7,B(>,?7 ' >:6+:)( 43><6(). Se considera *ue idealmente el psiclogo debiera tener una mayor in-luencia en el nivel de desiciones en la organi0acin y cultura escolar, mediante la asesoria educacional de los proyectos educativos, polticas internas, cultura, procesos de sociali0acin, apoyo a unidad tcnica, -ortalecimiento de redes e1ternas con otros sistemas e instituciones no se puede evitar participar de la cultura escolar, de los procesos de socializacin en 101

la escuela, porque eres como un integrante ms de esa unidad, que se apo%e en algunas de las tareas de la unidad t+cnica" /. FUNCIONES DEL ROL L<3 47+)4A,3+(;<3 G(>47 )4@4)47>,( ( 6( 4=,3+47>,( ;4 @:7>,<743 (3,97(;(3 (6 )<6, 47 >:(7+< ( 6( *<;(6,;(; ;4 (+47>,?7 ;4 (6:*7<3 ' )4>:)3<3 ;,35<7,8643. D43>),847, (;4*D3, ><*< 5()+4 ;4 3:3 @:7>,<743 6(3 3,9:,47+43 (>+,A,;(;43: 4A(6:(>,?7 ' ;,(97?3+,>< ( (6:*7<3, ,7+4)A47>,?7 ,7;,A,;:(6 ><7 (6:*7<3, ,7+4)A47>,?7 'K< +)(8(C< ><7 @(*,6,(3, +)(8(C< 47 +(664)43 9):5(643, +)(8(C< ><6(8<)(+,A< ><6(8<)(;<)43 (:6(. /.$ E=,3+47 @:7>,<743 (3,97(;(3 47 >:(7+< ( 6( (+47>,?7 ' )4>:)3<3 ;,35<7,8643. Los entrevistados re-ieren *ue, e1isten -unciones asignadas en cuanto a la atencin de alumnos, cantidad de .oras lectivas y no lectivas, de tres .oras a la semana por alumno(a" las cuales pueden ser distribuidas en atencin individual, en talleres grupales, atencin y coordinacin a pro-esores y entrevistas con sus apoderados Se asigna, adem+s, una sala de recursos, una o-icina de atencin y algunos materiales de trabajo -o me acuerdo que %o llegu+me dijeronesta es la sala de recursos, mira ac ha% una oficina, t# ac puedes ver a los alumnos, despu+s atender a los apoderados% +stos son los materiales para trabajar /. S4 )4(6,B(7 ,7+4)A47>,<743 ,7;,A,;:(643 ><7 6<3 (6:*7<3 Seis de los siete entrevistados re-ieren reali0ar sesiones individuales peridicas con los alumnos, de -recuencia semanal2 slo en uno de los casos se e-ect4an estas ocasionalmente, ya *ue el principal trabajo con los alumnos en este caso se reali0a en aula La totalidad de los entrevistados establecen objetivos de trabajo con los alumnos, los cuales se desarrollan en el transcurso de las sesiones Para lo cual distribuyen .orarios de atencin individual y'o de apoyo en aula @lgunos pro-esionales complementan el trabajo, brindando apoyo pedaggico e ><7 ;<>47+43, +)(8(C< ><7 )4;43 ;4 (5<'< ' <)9(7,3*<3 ;4 6( ><*:7,;(;, )4(6,B(>,?7 ;4 +()4(3 (;*,7,3+)(+,A(3,

><<);,7(>,?7 ,7+4)7( ><7 4E:,5< PIE, (343<)I( (6 3,3+4*( ;,)4>+,A< ' (5<'< 47

102

intervenciones en crisis a los alumnos En general las sesiones individuales con los alumnos, son de-inidas de manera variada, como orientacin, apoyo, couseling, psicologa escolar, terapia, y una me0cla de clnica y educacional Jo e1istiendo una descripcin 4nica del trabajo reali0ado 7tencin a alumnos&* la atencin a los alumnos debe ser al menos una vez a la semana, %a sea atencin individual" -o dir,a que el trabajo es ms de couseling" tambi+n do% apo%o pedaggico al alumno cuando es necesario" orientacin, atencin en crisis" /.% S4 )4(6,B(7 'K< 943+,<7(7 4A(6:(>,<743 ;,(97?3+,>(3 ( 6<3 (6:*7<3 Todos los entrevistados describen, *ue para el ingreso de los alumnos al proyecto, se debe reali0ar un proceso de evaluacin psicolgica y con psi*uiatra in-anto juvenil Slo uno de los entrevistados re-iere *ue la evaluacin psicolgica no es reali0ada por los pro-esionales del P!E, solicitando a los apoderados la evaluacin e1terna Los otros entrevistados a-irman ser los encargados de reali0ar las evaluaciones e in-ormes psicolgicos, y gestionar las evaluaciones con mdico psi*uiatra En el caso de los colegios y liceos municipales, es el municipio *uien contrata un psi*uiatra in-anto juvenil *ue va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos Se reali0an, adem+s, in-ormes semestral y'o anual para evaluar los logros con-orme a los objetivos planteados En los cuales se eval4a la continuidad de los alumnos en el P!E se nos pide realizar evaluaciones diagnsticas iniciales para el ingreso de los alumnos, % evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales % al finalizar el a2o para determinar su evolucin % permanencia o alta en en el pro%ecto" /./ S4 +)(8(C( 47 ,7+4)A47>,<743 ><7 6( @(*,6,( Se describe la reali0acin de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres Dno de los entrevistados, re-iere la con-iguracin en su proyecto, de una modalidad de trabajo con -amilias, espec-icamente de ni3os con alto riesgo psicosocial, y la reali0acin de sesiones -amiliares peridicas En general el trabajo con -amilias es descrito comoC orientacin, apoyo, entrenamiento de .abilidades, intervencin -amiliar y mediacin en los canales de comunicacin entre -amilia y escuela 103

apo%o familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemtica" /.0 S4 )4(6,B( :7 +)(8(C< 9):5(6 ><7 (6:*7<3 47 *<;(6,;(; ;4 +(664)43 Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de los alumnos Las tem+ticas son variadas, autoestima, .abilidades sociales, convivencia en el aula, entre otros Aaran en cuanto a la -recuencia de trabajo, desde semanales .asta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de acuerdo a la plani-icacin o necesidades espec-icas En otros casos, se de-inen procedimientos en el trabajo con los alumnos, *ue corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a talleres grupales Estas condiciones o -recuencias de atencin varan de un conte1to a otros2 sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecucin de talleres con los alumnos tengo dos modalidades de talleres que hago %o ac en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso % otro que es con un grupo reducido" todos los ni2os que estn en pro%ecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber estado en taller, ahora no todos estn porque nosotros definimos que los ni2os cuando ingresan al pro%ecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, % despu+s pasar a taller" /.2 S4 )4(6,B( :7 +)(8(C< ><7 ;<>47+43. Los entrevistados describen la reali0acin de un trabajo con pro-esores en capacitacin docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales Se trabaja en sensibili0acin inicial con la comunidad educativa respecto a tem+ticas de integracin, evaluacin di-erenciada, diagnsticos, estrategias y sugerencias de manejo2 tambin se entregan avances de resultados de los alumnos, y -ortalecimiento del vinculo pro-esorQalumno trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos primero, para que tambi+n puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases" 4ambi+n hacemos hartos talleres para los profesores, apo%o a la docencia, tenemos atencin de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que vengan en alg#n informe, hacemos devoluciones de informes&* tambi+n trabajamos con las sugerencias que realizan los profesionales externos" /.- T)(8(C< 47 )4; ><7 <)9(7,3*<3 ><6(8<)(;<)43 ;4 6( ><*:7,;(; Los entrevistados describen *ue en casos de tem+ticas *ue no puedan ser abordadas 104

slo desde el colegio, se reali0a un trabajo en red con centros u organismos colaboradores de la comunidad, dependientes de SEJ@ME, o-icinas de proteccin de derec.os, unidad de alco.ol y drogas, tribunal de -amilia, programa de depresin de consultorios, pro-esionales e1ternos y programas sociales para -amilias y alumnos trabajamos con organismos colaboradores de S$678$, que est+n con relacin a la rehabilitacin de drogas, de abuso sexual &*, % bueno, justicia &* organismos que protegen los derechos como la 9.:.;, los /.L S4 )4(6,B(7 +()4(3 (;*,7,3+)(+,A(3. Los pro-esionales entrevistados describen la reali0acin de tareas administrativas obligatorias, como mantener al da el libro de registro de actividades del proyecto, asistencia diaria a clases de los alumnos, registro de actividades reali0adas y porcentaje de la asistencia mensual /eben reali0ar adem+s, in-ormes de ingreso, de egreso y evaluacin de logros semestrales tambi+n estn las tareas % cosas administrativasmantener el libro de registro, mantener &* las actividades escritas diariamente en el libro, revisar la asistencia diaria de los alumnos integrados, el porcentaje de asistencia mensual" /." S4 +)(8(C( 47 ><<);,7(>,?7 ,7+4)7( ><7 4E:,5< Los entrevistados re-ieren la reali0acin de reuniones con los pro-esionales del e*uipo, ya sean stos psiclogos, asistente social y'o educadores di-erenciales /escriben est+s coordinaciones internas como espacios de reunin en los cuales se acuerdan y coordinan tem+ticas en torno al abordaje de las problem+ticas y los casos trabajados, diagnsticos, estrategias de intervencin, coordinacin de actividades y trabajo con pro-esores y con -amilia @dem+s, se discuten derivaciones a redes o pro-esionales e1ternas y modos de operar Los entrevistados re-ieren, adem+s, la e1istencia de coordinacin con orientacin, D T P, directivos y pro-esionales de los otros P!E, e1istentes en el establecimiento En los cuales se establecen estrategias para la coordinacin de casos y acciones a reali0ar, derivaciones y adopcin de medidas en el trabajo con los alumnos las reuniones, son un poco para hablar &* de los casos, que es lo que nosotros vimos, cual es la sintomatolog,a, cual es el pronstico, % a la vez tambi+n, poder enriquecer esto con lo que el profesor observa % ve &* se generan estrategias &* formas de intervenir&* despu+s se eval#an los procesos &* los resultados" 105 .<.=, o los organismos de salud".

tomar acuerdos en equipo, con relacin a qu+ se va a hacer con un caso, que vemos que es necesario a lo mejor hacer una derivacin, o tomar una medida legal, una medida de proteccin, entonces evaluamos en conjunto eso" /.$! S4 )4(6,B( (343<)I( (6 3,3+4*( ;,)4>+,A< >:(7;< 43 )4E:4),;<. Los entrevistados re-ieren *ue en algunas ocasiones el sistema directivo, sea ste direccin, inspectora y'o D T P, solicitan la asesora del psiclogo *ue trabaja en los P!E, ya sea en tem+ticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creacin de programas de prevencin e intervencin, participacin de elaboracin de manuales de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesora al e*uipo directivo y de orientacin ahora estamos apo%ando la realizacin del pro%ecto educativo institucional, % tenemos horas de trabajo para ello" /.$$ S4 ,7+4)A,474 47 6( )4(6,B(>,?7 ;4 A5<'< 47 (:6(. Dno de los pro-esionales entrevistados re-iere *ue la atencin de los alumnos del P!E se reali0a e1clusivamente en modalidad de apoyo en aula En los otros casos, se reali0a como complemento a las atenciones individuales Se trabaja en talleres con todos los alumnos del curso en tem+ticas espec-icas, se reali0an observaciones en aula y apoyo directo slo en algunos casos espec-icos, ya *ue esta labor, en su mayora es reali0ada por las educadoras di-erenciales nosotros apo%amos ms en aula &* estamos con ellos, vemos como est el tema del autocontrol, la focalizacin de la atencin, ni2os cuando estn mu% irritables tambi+n nosotros llamamos a los profesores &* entonces nosotros ac los vemos, % ah, nosotros podemos devolverle ms a los profesores" 0. AREAS DE TRABAJO L<3 5)<@43,<7(643 ,;47+,@,>(7 D)4(3 ;4 +)(8(C< ( 6(3 >:(643 34 <),47+( 3: 6(8<), 47+)4 6(3 E:4 34 47>:47+)(7: 46 D)4( ;4 +)(8(C< ,7;,A,;:(6, @(*,6,(), 3<>,(6 ' 43><6(). )4(3 ;46 ;43())<66<. 0.$ S4 +)(8(C( 47 46 D)4( ,7;,A,;:(6, @(*,6,(), 3<>,(6 ' 43><6(). Los entrevistados describen +reas en las cuales se orienta el trabajo, entre las *ue se encuentranC individual, -amiliar, social y escolar Con pro-esores je-es, de asignatura, 106 ;4 +)(8(C<, <),47+(;(3 47 6( ,7+4)A47>,?7 ><7 (6:*7<3 E:4 5)4347+(7 ;,@,>:6+(;43 47 6<3 D*8,+<3 '( 34(7 (@4>+,A<M4*<>,<7(6, ><7;:>+:(6 'K<

orientacin, inspectora, co docentes y pro-esionales e1ternos Es decir, se trabaja con todas a*uellas personas relacionadas con el alumno en proyecto &trabajamos*el rea individual, familiar, social % escolar &* .con los profesores jefes, con los profesores de asignatura &* con orientacin." 0. S4 +)(8(C( ><7 (6:*7<3 E:4 5)4347+(7 5)<864*(3 4*<>,<7(643, ;4 ><7;:>+( ' ;46 ;43())<66<. <e-ieren *ue los alumnos con los *ue se trabaja en los P!E presentan problem+ticas relacionadas al +mbito emocional, diagnosticados con depresin, distimia, ansiedad y trastornos a-ectivos en general /i-icultades conductuales, tales como impulsividad severa, cuadros disociales, conductas delictivas, oposicionista y negativista desa-iante Trastornos generali0ados del desarrollo, gama del espectro autista y d-icit atencional @lumnos con dis-unciones -amiliares, violencia, abuso se1ual entre otros Siendo stas di-icultades, las principales causas de demanda y derivaciones de los pro-esores al psiclogo del P!E estamos abocados a ni2os con problemas &* depresin, ni2os con problemas del desarrollo, ansioso, con problemas conductuales tambi+n, bsicamente ese es como el grueso % varios chicos con problemas del desarrollo que estn en distintas etapas"

2. OBJETIVOS DE TRABAJO L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 6( 4=,3+47>,( ;4 <8C4+,A<3 ;4 +)(8(C< E:4 <),47+(7 3: 6(8<), 47+)4 6<3 E:4 34 47>:47+)(7: @(A<)4>4) 46 5)<>43< ;4 ,7+49)(>,?7 47 6(3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3 ;4 6(3 43>:46(3 ( +)(AF3 ;4 6( 5)<*<>,?7 ;4 :7( 4;:>(>,?7 ,9:(6,+(),(, @(A<)4>4) 46 (5<'< ;4 6(3 @(*,6,(3 G(>,( 46 5)<>43< 4;:>(+,A< ;4 3:3 G,C<3, 3473,8,6,B() ( 6( ><*:7,;(; ;<>47+4 47 6( ;,A4)3,;(; ' N.E.E ;4 3:3 (6:*7<3, 5)<*<A4) 46 5)<>43< ;4 3<>,(6,B(>,?7 ' (;(5+(>,?7 43><6() ;4 6<3 (6:*7<3 ' 43+(864>4) )4;43 ;4 +)(8(C< 47+)4 43>:46( @(*,6,( ' ><*:7,;(;. 2.$ F(A<)4>4) 46 5)<>43< ;4 ,7+49)(>,?7, 5)<*<A,47;< :7( 4;:>(>,?7 ,9:(6,+(),( ;43;4 6(3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3 47 6(3 43>:46(3. Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integracin e igualdad de oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo *ue debe lograr el psiclogo en las escuelas, -acilitando *ue estos conceptos sean 107

incorporados en las pr+cticas cotidianas del *ue.acer en las instituciones escolares, para conseguir la permanencia de stas pr+cticas a lo largo del tiempo poder generar las instancias para que alumnos> alumnas con 6$$ en este mbito puedan acceder a una educacin igualitaria, una educacin que no los discrimine % una educacin que pueda &* tambi+n nivelarse a sus propias capacidades o ritmos de aprendizajes" 2. E6 <8C4+,A< ><7 6(3 @(*,6,(3 43 @(A<)4>4) 46 (5<'< G(>,( 3:3 G,C<3 5()( 3: 54)*(747>,( 47 46 3,3+4*( 43><6(). Los entrevistados re-ieren *ue en el trabajo con las -amilias los objetivos de trabajo se encuentran orientados a sensibili0ar y promover el apoyo -amiliar .acia sus .ijos, para *ue stos puedan vivenciar su escolaridad de la mejor -orma posible, logren sus objetivos acadmicos y educativos en general, para as disminuir los riesgos de desercin de los alumnos al sistema educativo - con los paps, buscar el apo%o familiar para que los ni2os puedan permanecer en el colegio de la mejor forma posible" 2.%. C<7 6<3 (6:*7<3 46 <8C4+,A< 43 ;,3*,7:,) 6(3 ;,@,>:6+(;43 4=,3+47+43 ' @(A<)4>4) 3: 5)<>43< ;4 3<>,(6,B(>,?7 ' (;(5+(>,?7 43><6(). Los entrevistados describen tra0ar y delinear objetivos para el trabajo con los alumnos *ue participan en los P!E Estos objetivos descritos destacan la orientacin en las siguientes +reas tem+ticas mencionadas por los pro-esionalesC disminucin de las di-icultades e1istentes o sintomatologa del alumno al ingreso al P!E, trabajo en el +rea a-ectivoQemocional, potenciacin del +mbito de relaciones interpersonales, -ortalecimiento de recursos personales, mejora de su proceso de sociali0acin y adaptacin, mejora de su situacin escolar, y disminucin de riesgo de repitencia y desercin escolar Estas tem+ticas se repiten en la descripcin de los entrevistados, aun*ue algunos resaltan el trabajo m+s en unos ejes *ue en otros 8i principal objetivo, son los objetivos del pro%ecto, del plan de trabajo que uno establece al principio, que es contribuir al mejoramiento emocional del alumno &* contribuir a que el alumno sea promovido, contribuir a que el alumno se mantenga en el sistema, contribuir a que encuentre un pro%ecto de vida, que tenga un pro%ecto de vida &*los objetivos del pro%ecto son mi objetivo" 2./ E3+(864>4) )4;43 47+)4 43>:46(, @(*,6,( ' ><*:7,;(;. 108

Se .ace re-erencia a la importancia *ue .an tenido los psiclogos en las escuelas, con relacin a su rol de mediadores entre la -uncin de la escuela, -amilia y comunidad Los entrevistados describen *ue el objetivo de trabajo se encuentra orientado a establecer redes o puentes entre escuela, -amilia y comunidad, colaborar en la creacin de instancias de apoyo social a las -amilias, *ue a su ve0, permita mejorar las condiciones de los alumnos .acia el proceso educativo y de aprendi0aje @ la ve0, -acilitar *ue los canales de comunicacin entre escuela y -amilia puedan mejorar y ser m+s -uncionales /e tal manera, *ue la escuela no sea una entidad de -uncionamiento aislada sino integrada a la comunidad nuestro rol es importante porque mediamos entre la escuela % la familia, % con la comunidad en general" mejorar la comunicacin entre familia % escuela, permitiendo la cercan,a de los apoderados al colegio" - PROCESO DE TRABAJO L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 6( 4=,3+47>,( ;4 :7 5)<>43< ;4 +)(8(C< E:4 A( ;43;4 E:4 46 (6:*7< ,79)43( G(3+( E:4 49)43( ;46 PIE. D4 6( *,3*( *(74)(, ,;47+,@,>(7 :7 5)<>43< < *<;(6,;(; ;4 49)43< ;4 6<3 (6:*7<3 (6 5)<'4>+<. -.$ S4 43+(864>4 :7 5)<>43< ;4 +)(8(C< E:4 A( ;43;4 E:4 46 (6:*7< ,79)43( (6 PIE G(3+( E:4 49)43(. Los entrevistados describen un modo y proceso de trabajo a seguir , el cual consta de los siguientes pasos Primeramente se reali0a una sensibili0acin y capacitacin a docentes respecto a tem+ticas del proyecto y modalidad de trabajo Luego, se recepcionan las derivaciones de alumnos por parte de pro-esores, orientacin y'o inspectora2 donde se se3alan los alumnos *ue podran presentar este tipo de JEE para su ingreso al P!E, y en algunos casos, las demandas recibidas son por solicitud espont+nea de apoyo provenientes de los padres y los propios alumnos Cabe destacar *ue, tres de los pro-esionales entrevistados en la investigacin, .acen re-erencia a la entrega de una pauta descriptiva u .oja de derivacin Posteriormente se designan los pro-esionales a cargo para .acer el despistaje y evaluacin del alumno, se entrevista a los padres para solicitar la autori0acin de evaluacin e in-ormar el proceso *ue se llevar+ a cabo y su -inalidad

109

Los pro-esores reali0an un in-orme pedaggico, se reali0a la evaluacin psicolgica y en los casos re*ueridos se e-ect4a evaluacin psicopedaggica Dna ve0 emitido el in-orme psicolgico, se solicita la evaluacin del alumno con psi*uiatra in-antil, y dependiendo de los resultados de ambos in-ormes, se inicia el proceso de ingreso del alumno al P!E Se entrevista nuevamente a los apoderados, *uienes emiten una carta compromiso de ingreso de los ni3os al proyecto, y se in-orma acerca de los resultados de la evaluacin Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista o-icial del libro de registro *ue maneja cada pro-esional, y se comien0a a registrar su asistencia diaria y las actividades reali0adas con el alumno Las cuales son revisadas en cada supervisin e-ectuada por los supervisores de subvencin2 *uienes adem+s, -iscali0an los in-ormes emitidos por psiclogos y psi*uiatras in-anto juvenil Dna ve0 -inali0ada esta etapa, se comien0a el proceso de intervencin, caracteri0ado por atenciones semanales al alumno, las cuales varan de un conte1to a otro, desde atenciones individuales .asta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres grupales, trabajo con docentes a travs de entrevistas y capacitaciones o reuniones, trabajo con la -amilia y generacin de redes de apoyo sociales al alumno y su -amilia Tres de los pro-esionales entrevistados, llevan un seguimiento acadmico de la situacin escolar de los alumnos, es decir, revisin constante de su rendimiento, notas pendientes y anotaciones En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la educadora di-erencial del P!E, pro-esional *ue no trabaja en todos los proyectos En dos de los casos, el trabajo se aboca slo a aspectos emocionales y conductuales del alumno comienza con la sensibilizacin a los profesores, despu+s, mediante un informe &*, nos se2alen que alumno pueden presentar este tipo de 6$$. 1a% una pauta estndar que es descriptiva en los cuales los profesores se2ala cuales son las conductas que ellos ven,&* una vez que llega esa hoja de derivacin, designamos a profesionales para que hagan el despistaje, la evaluacin del cuadro, se hace un informe psicolgico, % luego se deriva a psiquiatra infanto juvenil, que va a ser la confirmacin del cuadro &*.en el momento que se ingresa al alumno, se convers el apoderado, &* se hace la devolucin al apoderado, al profesor % con el alumno &* se firma un compromiso entre los profesionales de intervencin, de atencin, % se generan las intervenciones" -. S4 ;43>),84 :7 5)<>43< ;4 49)43< ;4 6<3 (6:*7<3 (6 PIE. 110

Los pro-esionales describen un proceso de egreso de los alumnos al P!E, a travs de una evaluacin *ue incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las impresiones del alumno mismo En con-ormidad a los objetivos iniciales planteados en el trabajo y a los logros observados por el pro-esional, el alumno, los pro-esores y apoderados, se procede a e-ectuar el egreso del proyecto Esto, una ve0 *ue se .a dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las JEE del alumno Kinalmente se reali0a un proceso de seguimiento, con las observaciones de los pro-esores, padres y alumnos Se describe, adem+s, un modo de egreso por -alta de motivacin de los alumnos y compromiso de los padres la situacin de egreso la definimos en conjunto con el apoderado % el profesor, aparte de obviamente trabajando con el ni2o % ver los logros % los resultados en la intervencin" se han dado baja tambi+n por poco compromiso de los paps &* o no los llevan a controles, no siguen el tratamiento,&* porque igual ha% otros chicos que s, lo necesitan" L. EXPECTATIVAS DEL ROL L<3 5)<@43,<7(643 47+)4A,3+(;<3 ;43>),847 6( 4=,3+47>,( ;4 4=54>+(+,A( G(>,( 46 )<6 ;46 53,>?6<9<, 5<) 5()+4 ;4 6<3 ;,3+,7+<3 (>+<)43 5()+I>,543 ;4 6( ><*:7,;(; 4;:>(+,A(. E7+)4 6(3 4=54>+(+,A(3 ,;47+,@,>(;(3 34 47>:47+)(7 (E:466(3 5)<A47,47+43 ;4 6<3 (6:*7<3, )46(>,<7(;(3 ><7 )4>,8,) (':;( ' (5<'< G(>,( 3:3 ;,@,>:6+(;43 5)4347+(;(3. S4 47>:47+)(7, (;4*D3, 6(3 5)<A47,47+43 ;4 6<3 (5<;4)(;<3, E:,4743 47 3: *('<)I( 4354)(7 E:4 46 53,>?6<9< 6<3 5:4;( (':;() ( )43<6A4) 6(3 ;,@,>:6+(;43 ;4 3:3 G,C<3. L<3 5)<@43<)43 4354)(7 E:4 46 5)<@43,<7(6 8),7;4 (5<'< ' <),47+(>,?7 ( 3: 6(8<) ;<>47+4, 4354>,(6*47+4 ><7 (E:466<3 (6:*7<3 E:4 5)4347+(7 ;,@,>:6+(;43. A 543(), E:4 47 <>(3,<743, 7< 4=,3+4 ><7><);(7>,( 47+)4 6(3 4=54>+(+,A(3 ' A,3<743 ;4 6<3 5)<@43<)43 ' 6( 6(8<) )4(6 ;46 53,>?6<9< 47 6(3 43>:46(3. A3I *,3*<, 6( ><*:7,;(; 4;:>(+,A( 47 9474)(6, 4354)( E:4 46 5)<@43,<7(6 ,7+4)A479( ><7 3:3 *F+<;<3 ' 43+)(+49,(3 47 5)< ;4 >(*8,<3 A,3,8643 47 46 ><)+< 56(B<, ' 5:4;( *4C<)() 46 ;434*54N< ' )47;,*,47+< (>(;F*,>< ;4 6<3 (6:*7<3. 111

L<3 ;,)4>+,A<3 ' 3:54)A,3<)43, 4354)(7 ;46 53,>?6<9< E:4 F3+4 5:4;( )4(6,B() *H6+,5643 @:7>,<743. F,7(6*47+4, 6(3 3:54)A,3<)(3 4 ,7+49)(7+43 ;4 6( 34>)4+()I( *,7,3+4),(6 )49,<7(6, 4354)(7 E:4 6<3 5)<@43,<7(643 5:4;(7 @:7;(*47+() 3: +)(8(C< ><7 4A,;47>,(3 ' 6<9)() 6( )4(6 ,7+49)(>,?7 ;4 6<3 (6:*7<3. P<) <+)( 5()+4 6<3 53,>?6<9<3 )4@,4)47 E:4 46 ;45()+(*47+< *:7,>,5(6 &DEM. *(7,@,43+( 4=54>+(+,A(3 ><7@:3(3 ' 5<>< >6()(3 G(>,( 46 )<6 ;4 6<3 53,>?6<9<3 47 6(3 43>:46(3. L.$ L<3 (6:*7<3 4354)(7 )4>,8,) (':;( ' (5<'< 47 3:3 ;,@,>:6+(;43. Los entrevistados describen en general *ue los alumnos, esperan ayuda del psiclogo en cuanto a la mejora de su situacin emocional y solucin a las problem+ticas *ue presentan y reconocen en s mismos Esperan apoyo en sus di-icultades y necesidades sean stas escolares, relacionales y'o -amiliares los alumnos &*, esperan que uno les a%ude a mejorar su situacin emocional&*necesitan sentirse mejor con el otro &* los adolescentes" L. L<3 (5<;4)(;<3 A47 47 46 53,>?6<9< :7 O3(6A(A,;(3P E:4 A( ( (':;() ( )43<6A4) 6(3 ;,@,>:6+(;43 ;4 3:3 G,C<3. Los entrevistados re-ieren *ue los apoderados esperan *ue el psiclogo pueda ayudar y apoyar las di-icultades de sus .ijos, en su mayora relacionadas con el +mbito escolar, sean stas relacionadas con su rendimiento acadmico, comportamiento en la escuela o relaciones con pro-esores y pares 5os apoderados, %o siento que ven en nosotros, como un salvavidas, %o pienso que ellos tienen muchas expectativas en nosotros" L.% L<3 5)<@43<)43 4354)(7 (5<'< ' <),47+(>,?7, (:7E:4 3:3 4=54>+(+,A(3 7< 3,4*5)4 43+D7 )46(>,<7(;(3 ><7 46 5)<>4;4) ' 6( A,3,?7 ;46 53,>?6<9< Los entrevistados describen *ue los pro-esores esperan *ue el psiclogo los apoye, oriente y colabore con su labor docente con los alumnos, especialmente con a*uellos *ue presentan JEE y desa-an su labor Pero en muc.as ocasiones sus e1pectativas no necesariamente tienen *ue ver con el proceder y la visin propia del psiclogo, especialmente relacionadas con las pr+cticas integradoras quizs el apo%o es mal entendido, o quizs lo que esperan no es necesariamente es lo que uno ofrece, la visin es distinta,, o como uno constru%e, como uno mapea 112 % &* algunos simplemente

porque es una instancia para desahogarsecomo problemticas mu% relacionadas con

distinto al de ellos &* quieren a ni2os iguales en sus clases, todos en la norma &* sin diferencias" 5os profesores &* esperan un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que a%ude a los ni2os a resolver sus problemticas &* sobre todo con los mas inquietos % desafiantes" L./ L<3 ;,)4>+,A<3 ' 3:54)A,3<)43 4354)(7 :7 O3H54) 53,>?6<9<P E:4 G(9( ;4 +<;<, ;4 6< ><7+)(),< 43 *(6 A,3+< ><*< 5)<@43,<7(6 Los pro-esionales entrevistados se3alan, *ue los directivos de los establecimientos y supervisores de la secretara ministerial esperan *ue el pro-esional pueda .acer m4ltiples -unciones, desde aspectos m+s -ormales, tales como, atencin a los alumnos m+s complicados, evidenciar cambios y mejoras visibles en stos alumnos, apoyar la labor docente y la gestin educativa2 .asta aspectos pertenecientes al +mbito in-ormal, tal como, estar presente en actos y ceremonias, participar activamente en la implementacin y desarrollo de las mismas, y tener disposicin a reali0ar actividades emergentes Se espera *ue el pro-esional pueda .acer m+s de lo *ue se3alan las disposiciones generales, de lo contrario, es mal evaluado en su *ue.acer pro-esional, y mal visto en lo personal ;irectores &* ellos quieren de todo un poco &* quieren un profesional que les sirva, que los apo%e a ellos en su gestin, que sea valorado por los alumnos, que se vean resultados, tambi+n, para que los profesores est+n conformes con tu trabajo, seas un s#per psiclogo" L.0 L( ><*:7,;(; 4;:>(+,A( 4354)( E:4 46 53,>?6<9< ,7+4)A479( ><7 3:3 *F+<;<3 ' 43+)(+49,(3 47 5)< ;4 >(*8,<3 A,3,8643 47 46 ><)+< 56(B<. Los entrevistados describen la e1istencia de una crtica general a la e-ectividad de los P!E, ya *ue los avances, no son r+pidos ni claros como se esperan La comunidad educativa espera cambios visibles y mejoras en el menor tiempo posible, esperando *ue el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro del cambio de los alumnos Sin embargo, los pro-esionales plantean, *ue a pesar de generar logros notables, la comunidad espera cambios en la totalidad del comportamiento del alumno, lo *ue .ace di-cil el entendimiento de la labor del psiclogo Estigmati0ando a stos y a los P!E como poco e-ectivos 113

la comunidad educativa en general, lo que nos supervisan, quieren que intervengamos con nuestros m+todos, nuestras estrategias, nuestros modos de ver estas dificultades psicolgica, para poder mejorarlas o cambiar &*el panorama de estos chicos" necesitan una manifestacin de cambio mucho ms rpido, quizs entienden que nosotros deber,amos tener todas las capacidades para cambiar todas las reas de los ni2os". L.2 S4 4354)( E:4 ><7 6( ,7+4)A47>,?7 O*D9,>(P ;46 53,>?6<9<, 46 (6:*7< 5:4;( *4C<)() 3: ;434*54N< ' )47;,*,47+< (>(;F*,><. Los entrevistados re-ieren *ue las e1pectativas de pro-esores, directivos y co docentes de los establecimientos, est+n relacionadas con la idea, *ue la intervencin del psiclogo podr+ mejorar y cambiar al alumno, es decir, .acer *ue aumente su desempe3o acadmico y comportamiento en la escuela E1iste la visin de una intervencin Fm+gicaG, de cambiar al otro, espec-icamente a los alumnos m+s complicados, para *ue estos no inter-ieran en las din+micas escolares %o creo que, las expectativas &* eran mu% propia de lo que se espera de los docentes en general, de la visin &*que los alumnos &* ms complicados, una vez que sean remitidos al psiclogo empiece a dar soluciones % empiecen a mejorarse &* que el psiclogo iba a tener una varita mgica % el alumno que presentaba graves problemas conductuales &* iban a mejorar &* pod,an empezar a adaptarse al sistema escolar". L.- E6 *,7,3+4),< ' 6(3 3:54)A,3<)(3 4354)(7 E:4 34 5:4;( @:7;(*47+() 46 +)(8(C< ><7 4A,;47>,(3 ' 34 6<9)4 6( )4(6 ,7+49)(>,?7 ;4 6<3 (6:*7<3. Los entrevistados, describen *ue las e1pectativas de las personas *ue trabajan en ministerio de educacin son lograr la real integracin de los alumnos *ue presentan JEE y evitar *ue las di-icultades emocionales, sociales y -amiliares de los alumnos intervengan en el proceso de permanencia al sistema educativo Se re-ieren a la importancia *ue posee para las supervisoras de la secretara regional, organi0ar evidencias entorno al trabajo reali0ado, organi0acin de plani-icaciones, actividades y trabajo administrativo *ue -undamente el *ue.acer lo que s, me acuerdo, es que dec,a que tuvi+ramos mucha evidencia del trabajo&* mucho trabajo administrativo, si hacen algo saquen foto, planifiquen, escriban todo, me 114

acuerdo una supervisin en esa l,nea&* de tener que demostrar lo que hacemos" L.L L(3 4=54>+(+,A(3 ;46 DEM )4354>+< ( 6( 6(8<) 3<7 ><7@:3(3 ' 5<>< >6()(3, 7< 4=,3+4 :7 (5<'< )4(6 ' 3,7>4)< G(>,( 6( ,7+49)(>,?7 Los entrevistados plantean *ue no e1iste una entrega de in-ormacin clara, por parte de los departamentos municipales, respecto de lo *ue se espera del trabajo del psiclogo y sus objetivos en el proyecto, a pesar, de se3alar la e1istencia de reuniones peridicas con los distintos psiclogos de liceos y colegios municipales Ellos plantean una postura de con-usin respecto a la labor *ue se reali0a /e la misma manera, los psiclogos aprecian en este departamento, una -alta de apoyo real y sincero .acia estos proyectos y su trabajo, junto a una -alta de con-ian0a en la e-ectividad y aporte de los P!E en las escuelas el departamento municipal, nada claro, ha% una confusin,& * pero de alguna manera las expectativas & * de parte de la coordinadora de los pro%ectos de integracin, la opinin m,a % de muchos otros psiclogos que trabajamos en el sistema municipal &* es que no ha% un apo%o real % sincero hacia integracin, ni siquiera f+ en que los pro%ectos de integracin funcionen" L." L(3 4=54>+(+,A(3 9474)(643 ;4 6( ><*:7,;(; 3<7 3(+,3@4>G(3 ><7 46 +)(8(C< )4(6,B(;<. Los pro-esionales, consideran *ue las e1pectativas *ue posee la comunidad sobre su rol, son satis-ec.as en el trabajo reali0ado Para lo cual utili0an dos tipos de argumentos, un discurso basado en los es-uer0os desplegados a travs de las intervenciones y -unciones llevadas a cabo por el pro-esional, con el objeto de evidenciar logros en las di-icultades emocionales y conductuales presentadas por los alumnos2 y por otro lado, un discurso centrado en la cantidad de tiempo *ue los proyectos en sta modalidad llevan -uncionando en la regin S,, son llevadas a cabo &refiri+ndose a las expectativas* realizo estrategias con los alumnos, para &* poder apo%arlos a ellos, en esta dificultad que presenta&*para apo%arlos psicolgicamente % por lo tanto&*disminuir esta dificultad, o por lo menos hacerlos ms funcionales&* intervenir con la familia, intervenir con los profesores, o con otros actores de la comunidad, para que primero comprendan esta dificultad % luego tambi+n puedan saber como abordar ni2os con cuadros dif,ciles"

115

". DEMANDAS DE LA COMUNIDAD L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 6( 4=,3+47>,( ;4 ;4*(7;(3 *H6+,5643 5)<A47,47+43 ;4 6<3 ;,3+,7+<3 43+(*47+<3 ;4 6( ><*:7,;(; 4;:>(+,A(. A3I *,3*<, 6<3 5)<@43,<7(643 ,;47+,@,>(7 (6 9):5< ;<>47+4 ><*< :7< ;4 6<3 43+(*47+<3 E:4 *('<) ;4*(7;( 6( ,7+4)A47>,?7 ;46 53,>?6<9<, 4354>,(6*47+4 47 46 +)(8(C< ,7;,A,;:(6 ><7 6<3 (6:*7<3. P<) <+)( 5()+4, 6<3 (6:*7<3 ;4*(7;(7 (6 53,>?6<9< 3: (':;( ' <),47+(>,?7, 47 +(7+<, 6<3 (5<;4)(;<3 3<6,>,+(7 43+)(+49,(3 ' <),47+(>,?7 ><*< 5(;)43, ' ;4*(7;(7 (+47>,?7 5()( 3:3 G,C<3. ".$ E=,3+47>,( ;4 ;4*(7;(3 *H6+,5643 Los entrevistados describen la e1istencia de una multiplicidad de demandas proveniente de distintos estamentos de la comunidad educativaC alumnos, pro-esores y padres Nuienes solicitan principalmente orientacin, apoyo, gua en su labor, solicitud de talleres pr+cticos y atencin de los ni3os Se encuentra, adem+s, el contacto y entrega de in-ormacin a pro-esionales o instituciones e1ternas *ue atienden al ni3o o a su -amilia2 y la consulta espont+nea de los propios alumnos *ue solicitan atencin con el psiclogo Kinalmente, participar de toda clase de reuniones, entrevistas o actividades emergentes demandada por los integrantes de la comunidad atenciones correspondientes a los alumnos del P!E 7qu, las demandas son m#ltiples&*demandan los profesores, los padres % hasta los propios alumnos" ". L<3 5)<@43<)43 3<7 :7< ;4 6<3 9):5<3 E:4 *D3 ;4*(7;( 6( ,7+4)A47>,?7 53,><6?9,>( ><7 6<3 (6:*7<3 Se describe a los pro-esores como uno de los grupos *ue m+s solicita la intervencin del psiclogo Principalmente, demandan la atencin de alumnos, es decir, *ue el psiclogo los pueda ayudar a mejorar su conducta escolar @ la ve0, solicitan apoyo para poder orientar su labor .acia aspectos pr+cticos, y no slo, desde el conocimiento de teoras Esta situacin, se e1plica por los entrevistados, a ra0, *ue muc.os docentes en general se perciben agobiados y sobrepasados en su labor, con las problem+ticas y di-icultades cotidianas *ue deben conllevar con sus alumnos, con sus superiores y con los objetivos o metas a conseguir, sumado a esto, sus propias di-icultades personales y el clima laboral e1istente cuando t# los atiendes &a los ni2os* es cmo si se sacasen un peso de encima &* %o 116 @dem+s, de las

creo que estn algunos mu% agobiados % presionados con los problemas que conlleva su hacer" los profesores son los ms demandantes, de que te piden orientacin, apo%o, de cmo lo podemos hacer. ?% cuando nos van a hacer un taller@&..*. , pero ellos quieren ms prctica, no lo terico&*la ma%or demanda es esa" ".% L<3 (6:*7<3 ;4*(7;(7 )4>,8,) (':;( ' <),47+(>,?7 ;46 53,>?6<9<. /e la misma manera, los entrevistados describen *ue los alumnos demandan la atencin e intervencin del psiclogo de manera espont+nea Muc.os de ellos no tienen claro lo *ue signi-ica realmente el trabajo, pero la mayora *ue acude espont+neamente al psiclogo, lo .ace por*ue identi-ica alguna clase de problema y necesidad de ayuda, apoyo u orientacin >eneralmente los alumnos buscan una -igura de apoyo dentro de la escuela, *ue los pueda acoger, escuc.ar, contener y orientar, especialmente cuando las redes de apoyo -amiliares u otras redes e1ternas se encuentran interrumpidas aqu, en el liceo los alumnos piden que se les a%ude, se les apo%e especialmente cuando no tienen mucho a po%o de los padres" "./ L<3 (5<;4)(;<3 3<6,>,+(7 (+47>,?7 5()( 3:3 G,C<3 ' E:4 34 643 <),47+4 ><7 43+)(+49,(3. Los apoderados solicitan ayuda en la atencin de sus .ijos y *ue el psiclogo los pueda orientar con estrategias2 ya *ue muc.os, se sienten sobrepasados con las complejidades de la crian0a >eneralmente, son las madres *uienes solicitan apoyo y se acercan al psiclogo del colegio2 rara ve0 lo .acen los padres !ncluso muc.os son renuentes a acudir a citaciones de entrevistas Las consultas muc.as veces est+n relacionadas con din+micas donde se observan di-icultades en el manejo de sus .ijos, especialmente, en a*uellos casos donde sus .ijos son alumnos in*uietos, impulsivos o con problemas de conducta <ara ve0 consultan espont+neamente las -amilias con problemas de violencia, abuso o negligencia2 y si lo .acen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de rendimiento o conducta escolar, remitindose a esa clase de tem+ticas En general, los entrevistados re-ieren *ue muc.os padres ven en el psiclogo del colegio, una oportunidad *ue di-cilmente podran conseguir e1ternamente los &* apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su ni2o o atenderlo". buscan orientacin&* a veces no saben que hacer&* que uno los apo%e en ese 117

sentidoo les entregue estrategias"

$!. MARCO DE REFERENCIA C<7 )4354>+< (6 *()>< ;4 )4@4)47>,( E:4 <),47+( 6( 6(8<) ;4 6<3 5)<@43,<7(643 47+)4A,3+(;<3, 34 ;43>),84 47 3: ;,3>:)3<, 6( 4=,3+47>,( ;4 :7 ><7+4=+< < *()>< E:4 ;4@,74 3: E:4G(>4) ;43;4 :7( *,)(;( O<8C4+,A(P. N< <83+(7+4, 6<3 5)<@43,<7(643 )4><7<>47 E:4 47+47;4) 6(3 ;,3+,7+(3 5)<864*D+,>(3 ;4 6(3 43>:46(3 ,*56,>( )4><7<>4) ;,3+,7+(3 A,3,<743, ;4 6<3 ;,A4)3<3 ,7+49)(7+43 ;46 ><7+4=+<, ;43>),8,F7;<6<3 O><*< +<;< :7 *:7;<P. P<) <+)< 6(;<, 7< 4=,3+4 >6(),;(; (>4)>( ;4 :7( ;,3+,7>,?7 *4+(+4?),>( E:4 <),47+4 3: 6(8<), 3,7 4*8()9<, 4=,3+4 5<) 5()+4 ;4 6<3 5)<@43,<7(643, ,7+47+<3 5<) 9474)() ><G4)47>,( 47+)4 3: *()>< ;4 )4@4)47>,( ' 6(3 (>>,<743 664A(;(3 ( >(8< 47 3: +)(8(C<. E=,3+,47;< (>:4);< 47 >:(7+< +)(8(C() ><7 ;,3+,7+<3 3,3+4*(3 ;47+)< ;46 ><7+4=+< 43><6(). F,7(6*47+4 6<3 47+)4A,3+(;<3 ,;47+,@,>(7 6( :+,6,B(>,?7 ;4 :7( *4B>6( ;4 *4+<;<6<9I( ' +F>7,>(3 54)+474>,47+4 ( ;,@4)47+43 *<;46<3 +4?),><3 47 3: +)(8(C<. $!.$ E6 ><7+4=+< < OM()><P ;4@,74 46 E:4G(>4) ;43;4 :7( *,)(;( O<8C4+,A(P. Los entrevistados en su discurso describen la e1istencia de objetivos preestablecidos a un nivel macro, la e1istencia de leyes, decretos y ciertas -unciones a reali0ar *ue orientan de manera general la labor La e1istencia de problem+ticas en las cuales el psiclogo debe apoyar, o-recer una solucin y evidenciar resultados desde una mirada objetiva de la realidad En las cuales debe demostrar la e1istencia de di-icultades en el +mbito emocional o conductual de los alumnos, a travs de diagnsticos, in-ormes, evaluaciones mdicas y un tratamiento a e-ectuar Logros y resultados con evidencias claras y concretas Fpero est sin duda lo macro, lo que a nosotros nos rige, el marco, de que ha% chicos que tienen distintas problemticas % nosotros tenemos que apo%ar, orientar % ojala ofrecer una solucin". %o empec+ a trabajar en este pro%ecto, como que %a estaba dado&* hab,a un tema ms bien objetivo por decirlo de alguna manera" $!. E=,3+47 ;,@4)47+43 *,)(;(3 ' ><*5)473,<743 ;4 6<3 ;,3+,7+<3 ><7+4=+<3 ' 5)<864*D+,>(3. 118

En el *ue.acer mismo, los psiclogos entrevistados, describen el posicionamiento desde una mirada donde coe1isten m4ltiples realidades y visiones de mundo, en este caso, distintas -ormas de concebir una problem+tica o di-icultad, e1istiendo una realidad particular de cada c.ico, en las cuales deben posicionarse para su comprensin global y construccin de su accionar pro-esional /esde esta perspectiva, sus acciones e intervenciones se organi0an en con-ormidad a stas particulares visiones de la di-icultad, a travs, de actividades *ue permitan involucrar la diversidad de comprensiones pertenecientes a a*uellas personas relacionadas con el alumno, y del alumno mismo % de ir entendiendo las distintas problemticas % visiones, es todo un mundo ac, est la visin de los profesores, de todos &* porque nosotros tenemos que trabajar con todos" $!.% U+,6,B(>,?7 ;4 :7( *4B>6( ;4 +F>7,>(3 ;4 ;,@4)47+43 *<;46<3 +4?),><3 47 46 E:4G(>4) Los entrevistados reconocen la coe1istencia de di-erentes tcnicas y metodologas utili0adas En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en el constructivismo de Aigots7y, en el trabajo con apoyo pedaggico para la construccin de conocimientos, otros describen un trabajo m+s de couseling, y algunos lo de-inen como de ndole teraputico Se identi-ica, adem+s, la utili0acin de diversas tcnicas, *ue van desde el trabajo con mtodos de relajacin, imaginera, autocontrol cognitivo, tcnicas gest+lticas para trabajar temas emocionales, tcnicas m+s del ndole cognitivo o de enri*uecimiento cognitivo y utili0acin de material concreto en la reali0acin de las actividades Tambin es re-erido por algunos psiclogos, la utili0acin de tcnicas sistmicas y estratgicas en la intervencin con los padres, pro-esores y los propios alumnos Dtili0acin de tcnicas grupales interactivas y'o e1perienciales en el trabajo con talleres, como tambin empleo de metodologas e1positivas o de psicoeducacin Por otra parte, uno de los entrevistados, re-iere la introduccin de metodologas de evaluacin constructivista en el trabajo con los pro-esores, m+s centrada en la re-le1in de los alumnos con t+cnicas que fueron despu+s de mezclar &* cosas &*cognitivas % &* conductuales, entonces,&* ha habido un poco mezcla de todo &* un cuento ms 119

humanista de imaginer,a&* en alg#n momento &*un modelo cognitivo, conductual &* lo que s, es que ha sido un poco ms de +nfasis en los estrat+gico, pero ha sido ms una mezcla" $!./ A>:4);< 47 +)(8(C() ><7 ;,3+,7+<3 3,3+4*(3 ;47+)< ;46 ><7+4=+< 43><6() Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visin sistmica en el abordaje de su labor o adscribirse a este marco de re-erencia, ya sea como parte de sus respectivas especialidades o como a-inidad E1iste un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en distintas +reas o +mbitos relacionados con las di-icultades de los alumnos y las JEE presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas -amiliar, escolar, social e individual Como tambin, reconocen la importancia de intervenir a nivel de organi0acin educativa desde la psicolog,a educacional, trato de considerar siempre como a nivel sist+mico, el colegio en general para poder trabajar" es un marco sist+mico %o jams podr,a trabajar con el ni2o con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado" $!.0 N< G(' >6(),;(; (>4)>( ;4 :7( ;,3+,7>,?7 *4+(+4?),>( E:4 <),47+4 46 +)(8(C<. En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un en-o*ue claro y de-inido respecto a su postura metaterica Ellos mismo, declaran no reconocer un .ilo conductor claramente de-inido *ue pueda aunar sus pr+cticas a nivel de metodologas y de modelos tericos adscritos @un*ue logran identi-icar con claridad los mtodos utili0ados en sus pr+cticas, y en algunos casos, los modelos tericos percibidos a-ines2 no e1iste claridad respecto a la postura meta terica *ue gue stos dos niveles E1iste con-usin respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicolgica y a identi-icarse con un 4nico modelo terico, dado la utili0acin de di-erentes tcnicas provenientes de distintas teoras psicolgicas %o creo que en un principio fue como ms as, &refiri+ndose al constructivismo*, pero &* despu+s como que me desligu+ &* no tengo un hilo tan claramente, un modelo, que me adscriba &* as, tan claro &*" -o dir,a que el marco de referencia que %o poseo por formacin es algo ms cl,nico, % de a poco %o he intentado convertirlo en algo ms educacional" $!.2 H(' ,7+47+<3 5<) 9474)() ><G4)47>,( 47+)4 3: *()>< ;4 )4@4)47>,( ' 6(3 120

(>>,<743 664A(;(3 ( >(8< 47 46 +)(8(C<. E1iste por parte de algunos entrevistados, intentos por generar co.erencia entre sus propios en-o*ues o manera de concebir las problem+ticas abordadas2 y entre las pr+cticas desplegadas en su labor pro-esional Xstas acciones llevadas a cabo, esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o procesos FobjetivosG *ue demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como procesos de evaluacin y diagnsticos, *ue designaran al alumno como el principal, y a veces 4nico responsable de las di-icultades /esde esta perspectiva, la mayora de los entrevistados declaran ser reacios a Feti*uetarG al alumno(a" con un diagnstico2 sin embargo, ste debe ser llevado a cabo, dado las disposiciones generales establecidas Por lo cual, sus intentos se .an abocados a llevar a cabo pr+cticas *ue permitan ampliar la visin de las di-icultades a otros +mbitos relacionales, tal como -amilia, docentes y redes sociales @un*ue muc.as veces, esta visin no logra ser compartida por los distintos miembros de la comunidad educativa la comprensin de las dificultades % de los cuadros, diagnsticos que nos piden que hagamos&* por lo menos en la comprensin de ese cuadro, %o la veo enmarcado dentro de distintos contextos, no solamente de algo que le esta pasando al ni2o &* dentro de su psiquis &*, sino que &* a trav+s de interacciones constantes % relaciones, repetitivas dentro de su entorno social, de su entorno familiar, por lo menos as, intento hacerlo ver a la comunidad" $$. APORTES E IMPACTO DEL ROL L<3 47+)4A,3+(;<3 )4><7<>47 E:4 6( 6(8<) ;4 6<3 53,>?6<9<3 47 6(3 43>:46(3 43 ;4 9)(7 ,*5<)+(7>,( ' (5<)+4 ( 6( 6(8<) 4;:>(+,A(. C<73,;4)(7 E:4 6<3 53,>?6<9<3 47 6<3 PIE G(7 <+<)9(;< :7 435(>,< 5()( A(6,;() 46 (5<)+4 ;4 6( 53,><6<9I( 47 46 ><7+4=+< 4;:>(+,A< ' 47 46 +)(8(C< ><7 (6:*7<3 E:4 5)4347+(7 N.E.E. D4 6( *,3*( *(74)(, )4><7<>47 E:4 6( 6(8<) ;4 6<3 53,>?6<9<3 47 43+<3 5)<'4>+<3 G( >:8,4)+< 6( (+47>,?7 ;4 :7( 5<86(>,?7 ,*5<)+(7+4 47 4+(5( 43><6() E:4 ;4 <+)( @<)*( 7< G:8,4347 +47,;< ><84)+:)(. I9:(6*47+4, 34 ><73,;4)( E:4 6<3 53,>?6<9<3 G(7 (5<)+(;< 47 3: E:4G(>4), 47 6( ><*5)473,?7 ;4 6(3 N.E.E. ' 6<3 ><7>45+<3 ;4 ;,A4)3,;(; 4 ,7+49)(>,?7 47 6(3 43>:46(3, ><*< 5()+4 ;4 3:3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3. D4 6( *,3*( *(74)(, 34 G( 121

6<9)(;< :7 *('<) (>4)>(*,47+< 47 46 ;,D6<9< ' ><*:7,>(>,?7 4=,3+47+4 47+)4 5)<@43<) ' (6:*7<3, 8),7;(7;< (5<'< ( 6( 6(8<) ;<>47+4. F,7(6*47+4, 6<3 47+)4A,3+(;<3 ><73,;4)(7 E:4 6( 6(8<) ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE G( +47,;< *('<) ,*5(>+< ( 7,A46 ;4 (6:*7<3 ' 3:3 @(*,6,(3. $$.$ S4 ><73,;4)( ,*5<)+(7+4 6( 4=,3+47>,( ;4 53,>?6<9<3 (6 ,7+4),<) ;4 6(3 43>:46(3 Los entrevistados consideran *ue la e1istencia de psiclogos al interior de las escuelas .a sido relevante para complementar la labor educativa de stas, y los P!E .an generado la posibilidad *ue psiclogos insertos en ste campo puedan entregar sus aportes pr+cticos y tericos propios de su disciplina @dem+s, .an sido los propios integrantes de las escuelas (pro-esores, apoderados y alumnos" *uienes .an dado a entender a los psiclogos la importancia de su labor en este conte1to, a travs, de las demandas y solicitudes de la comunidad /e la misma -orma, consideran *ue el *ue e1ista un psiclogo en las escuelas, entrega a directivos, pro-esores y comunidad en general, la tran*uilidad y seguridad necesaria en su accionar Kinalmente, la totalidad de los psiclogos entrevistados reconocen ser un aporte en las escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su *ue.acer pro-esional :ero &* al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para empezar a pensar acerca &* de la importancia de la presencia de los psiclogos en la educacin, espec,ficamente en las escuelas % que %o creo que es mu% necesario que el psiclogo est+ inserto en la educacin, que el aporte de la disciplina de la psicolog,a, se necesita" $$. O+<)9( :7 435(>,< 5()( A(6,;() 46 (5<)+4 ;4 6( 53,><6<9I( 47 46 ><7+4=+< 4;:>(+,A< ' 47 46 (5<'< 53,><6?9,>< ;4 6<3 (6:*7<3 ><7 NEE. Los entrevistados re-ieren *ue el trabajo de los psiclogos en los P!E .an aportado en generar un espacio y validar el rol de la psicologa y sus aportes pr+cticos en el conte1to educativo, espec-icamente en el trabajo con alumnos *ue presentan JEE y las consecuentes complejidades y'o di-icultades presentadas en el trabajo cotidiano Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicolgico en las escuelas, y en el trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las JEE de 122

los alumnos, y los distintos sistemas de interaccin, ya sea a nivel de directivos, docentes, pro-esores, alumnos y -amilias salud, como .abitualmente .a sido concebido poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio % validar nuestro rol % nuestra funcin dentro del contexto educativo &* del psiclogo que apo%a los procesos dif,ciles en estos alumnos" $$.% L<3 PIE G(7 >:8,4)+< 6( (+47>,?7 ;4 :7( 5<86(>,?7 ,*5<)+(7+4 47 4+(5( 43><6() E:4 ;4 <+)( @<)*( 7< G:8,4347 +47,;< ><84)+:)(. Los entrevistados .acen re-erencia, *ue los proyectos de integracin en ste +mbito .an permitido brindar atencin a problem+ticas escolares de alumnos *ue presentan JEE asociadas a di-icultades en al +mbito a-ectivo, emocional, conductual y social, *ue de otra -orma no podran .aber sido cubiertas en su totalidad a travs de otras instancias institucionales /e esta manera, el *ue e1ista al menos un psiclogo por escuela .a permitido cubrir una necesidad e1istente en la realidad escolar, desde el interior de los establecimientos %o creo que cubre una necesidad importante en los colegios &* una cantidad enorme de alumnos que estn siendo atendidos &* que no hubiesen podido tener una atencin de primer ordenG $$./ S4 G( (5<)+(;< 47 ><*5)47;4) 6(3 NEE ' 46 ><7>45+< ;4 ;,A4)3,;(; 47 46 G(>4). Los entrevistados re-ieren *ue el rol del psiclogo en los P!E .a permitido la entrega de una visin a -avor de la atencin a la diversidad, -avoreciendo *ue los integrantes de la comunidad educativa logren ad*uirir una comprensin pr+ctica de las necesidades individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendi0aje, y JEE /e la misma manera, se .a aportado en brindar una comprensin centrada en la solucin y en el mejoramiento de las di-icultades presentadas en los alumnos, a travs, de una visin m+s alentadora con relacin a las problem+ticas e1istentes y solucin conjunta de ellas -o creo que el aporte que nosotros damos & * es que los profesores tambi+n tengan otra visin, que sea una visin de cada chico, que tienen distintas necesidades % no son 123 Jormali0ando las di-icultades a travs de su comprensin, conte1tuali0acin involucramiento de las partes @mpliando la comprensin del apoyo psicolgico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el +mbito de

todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo % que ha% diferencias, %o creo que eso es como entregarle una visin." $$.0 S4 G( 6<9)(;< :7 *('<) (>4)>(*,47+< 47 46 ;,D6<9< 47+)4 5)<@43<)43 ' (6:*7<3 ' 47 46 (5<'< ( 6( 6(8<) ;<>47+4 Se considera *ue uno de los aportes se posicionan desde el .acer mismo, en el trabajo con pro-esores y alumnos Kavoreciendo instancias de di+logos y comunicacin Mejorando las relaciones e pro-esorQalumno, entre alumnos y entre pro-esores

interacciones e1istentes en la escuela y -avoreciendo la ad*uisicin de nuevas visiones y perspectivas tanto en pro-esores como en alumnos, de tal manera, *ue permita mejorar y a-ian0ar las relaciones e1istentes /e igual -orma, se considera importante el aporte entregado a nivel de apoyo a pro-esores, en cuanto a la entrega de orientaciones, sugerencias, estrategias, reali0acin de intervenciones, trabajo en aula y mediaciones, como -orma de apoyar directamente la labor docente &refiri+ndose a los profesores* incluso con chicos que ellos prcticamente no tienen mu% buen v,nculo, se han dado el tiempo % uno les cambia un poquito el escenario % se ha logrado este acercamiento&* pero uno logra revertir esto % se hace el camino, el dilogo, % ah, uno tambi+n obtiene buenos resultados, aqu, eso es s#per importante". $$.2 L( 6(8<) ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE G( +47,;< *('<) ,*5(>+< 47 (6:*7<3 ' 3:3 @(*,6,(3 E1iste en los entrevistados una percepcin general de *ue su trabajo es muc.o m+s valorado por los alumnos y sus -amilias, m+s *ue por los integrantes de las escuelas donde trabajan /os de los siete entrevistados reconocen percibir, *ue su trabajo es valorado y reconocido por parte de docentes y directivos, y slo uno de ellos, reconoce poseer mayor in-luencia en la gestin educativa <e-ieren *ue e1iste una proporcin de docentes *ue de-initivamente no reconocen el aporte del psiclogo en las escuelas, lo *ue en algunos casos, est+ relacionado con creencias *ue aluden a *ue la psicologa .a ocasionado una in-luencia negativa en la educacin, *ue .a repercutido en su labor docente (Fcuando la psicolog,a entr a la educacin est se hecho a perder"*l @sociando esto, a una mayor permisividad .acia los alumnos y prdida de autoridad docente /e la misma manera, se describe la e1istencia de dos discursos superpuestos por parte de pro-esores y directivos, en 124

donde, por una parte, dicen reconocer el apoyo pro-esional de los psiclogos, pero por otro lado, suelen utili0ar la presencia de estos como un modo de evidenciar el agotamiento de estrategias desplegadas por la escuela y la imposibilidad de conseguir logros con estos alumnos @rgumento *ue sirve para apoyar desiciones de Fe1clusinG o FdiscriminacinG Krente a lo cual, los entrevistados re-ieren sentir su labor como ine-ica0 y no respetada La totalidad de los pro-esionales entrevistados, admiten la grati-icacin pro-esional *ue posee, el *ue su labor sea reconocida y valorada por parte de los distintos integrantes de la comunidad educativa (alumnos, apoderados, pro-esores" Sin embargo, los siete entrevistados identi-ican tal reconocimiento en solo dos de los grupos mencionados, de los cuales, el grupo perteneciente a los alumnos, es a*uel, en el cual los pro-esionales perciben mayor valoracin a su rol 8uchas veces siento que mi trabajo no es valorado o reconocido, son los apoderados % alumnos los que te dicen se2orita usted me ha a%udado harto" te agradecen no as, en el colegio " $ DEFICULTADES EN EL DESEMPEQO DE LA LABOR

L<3 47+)4A,3+(;<3 )4><7<>47 6( 4=,3+47>,( ;4 ;,@,>:6+(;43 ' <83+D>:6<3 47 46 ;434*54N< ;4 3: 6(8<), 47+)4 6(3 E:4 34 47>:47+)(7: 6( @(6+( ;4 ><73,;4)(>,?7 5<) 5()+4 ;46 ><649,< ;46 )4(6 3,97,@,>(;< 4 ,*56,>(7>,( ;4 6( ,7+49)(>,?7 47 3:3 5)D>+,>(3 ><+,;,(7(3, 6( ;,@,>:6+(; 4=,3+47+4 47 (69:7<3 43+(864>,*,47+<3 5()( 46 +)(8(C< ><6(8<)(+,A< ><7 ;<>47+43, 6( 4=,3+47>,( ;4 ;,@,>:6+(;43 )46(>,<7(;(3 ><7 46 ><7+4=+< 3<>,<4><7?*,>< ' @(*,6,() ;46 >:(6 5)<A,4747 6<3 (6:*7<3, ;,@,>:6+(; 5()( (3:*,) )435<73(8,6,;(;43 ><*5()+,;(3 47 6( ><7>45+:(6,B(>,?7 ;46 5)<864*( 5<) 5()+4 ;4 43>:46( ' 5)<@43<)43, 54)>45>,?7 ;4 :7( 5F);,;( ;4 4@4>+,A,;(; 47 6(3 ,7+4)A47>,<743 >:(7;< 6<3 (6:*7<3 3<7 ;4),A(;<3 5<) +4)>4)<3 47 :7 ><7+4=+< <86,9(;<, 54)>45>,?7 ;4 :7 *(6 @:7>,<7(*,47+< 47 6(3 )4;43 3<>,(643 ;4 (5<'<, ' 3473(>,?7 ;4 E:4 6<3 PIE 47 43+( *<;(6,;(; 7< G(7 3,;< ;48,;(*47+4 (A(6(;<3 5<) SECREDUC ' 3:3 3:54)A,3<)43. F,7(6*47+4, 4=,3+4 5<) 5()+4 ;4 6<3 5)<@43,<7(643 47+)4A,3+(;<3 3473(>,?7 ;4 ,74@,>(>,(, @):3+)(>,?7 ' ;439(3+4 @)47+4 ( 6(3 *H6+,5643 74>43,;(;43 ;46 3,3+4*( 4;:>(+,A<. 125

$ .$

C<649,<3 7< ><73,;4)(7 46 3,97,@,>(;< )4(6 ;4 6( ,7+49)(>,?7 47 3:3

5)D>+,>(3 Los entrevistados consideran *ue los colegios no son conscientes de lo *ue signi-ica en el .acer, FintegrarG y aceptar la FdiversidadG de sus alumnos, como parte integral de sus proyectos educativo, gestin, poltica interna y proceder de la institucin En muc.os de ellos, a pesar de poseer proyectos de integracin -uncionando en sus establecimientos, no se aprecia esto en sus creencias, concepciones y pr+cticas cotidianas Jo considerando plenamente el signi-icado de la integracin en el *ue.acer de la escuela Xste aspecto di-iculta la labor del psiclogo en stos proyectos, ya *ue al momento de intervenir en pro de sus objetivos, se encuentra con obst+culos propios de creencias y pr+cticas *ue validaran tendencias e1clusivas m+s *ue de integracin en sus alumnos /e la misma manera, los entrevistados re-ieren la di-icultad e1istente por parte de los pro-esores, en lograr un cambio de mirada .acia Fpr+cticas integradorasG dado *ue stos lo consideran como un desgaste e1tra al ya e1istente en su labor, y a la -alta de signi-icado y valor *ue stas practicas poseen2 asoci+ndolas como irrumpidoras a su *ue.acer docente y a la consecucin de logros acadmicos los colegios no estn mu% convencidos de lo que significa realmente incorporar la integracin en sus pro%ectos educativos" Siento que es dif,cil cambiar el modo de pensar de los profesoresde que es un desgaste trabajar, hasta cuando trabajamos con estos ni2os&* hasta cuando lo vamos a tener aqu, en el colegio, hasta cuando lo vamos a aceptar." $ . E7 (69:7<3 >(3<3 43 ;,@I>,6 46 +)(8(C< ><6(8<)(+,A< ><7 5)<@43<)43 Los entrevistados plantean *ue uno de los aspectos *ue obstaculi0a su labor, es en muc.os casos, la di-icultad en reali0ar un trabajo colaborativo coordinado y sistem+tico con pro-esores Principalmente las distribuciones .orarias *ue poseen los docentes en su mayora, no dejan disposicin para una coordinacin sistem+tica con otros pro-esionales, generalmente, se ocupan algunos espacios en las .oras de atencin a apoderados, de plani-icacin, reuniones tcnicas o grupos de trabajo, para conversar y coordinar acciones2 pero la gran parte del tiempo, los docentes est+n muy ocupados en clases u otras actividades acadmicas2 por lo *ue las coordinaciones dependen de su propia voluntad En otros casos, ni si*uiera esta opcin es posible, espec-icamente cuando los pro-esores reali0an un trabajo slo por algunas .oras, compartiendo labores 126

en distintos establecimientos /e la misma manera, el calendario escolar y los cambios de .orarios por actividades e1tra curriculares, obstaculi0an la reali0acin de actividades plani-icadas por los pro-esionales En algunos casos, los entrevistados mani-iestan la creencia de *ue e1isten ciertas reticencias por parte de los pro-esores, a la presencia del psiclogo en las escuelas y espec-icamente en las aulas, al menos inicialmente =tros pro-esionales .an intentado reali0ar intervenciones en aula en modalidad de talleres, en conjunto con los pro-esores2 lo cual no .a -uncionado, ya *ue en muc.as ocasiones, los docentes .an salido de la sala o se .an dedicado a otras actividades, dejando al psiclogo solo en el aula o participando slo super-icialmente pero lo que ms me cuesta a m, es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es por tiempo&*, entonces las profesoras en sus horas de planificacin trabajan en los pro%ectos &de la escuela*." igual no es fcil trabajar con un psiclogo en aulaporque uno est observando no slo el ni2o observa el contexto, observa las clases, observa lo que est pasando en la clase de ellos, entonces, eso para ellos alo mejor es un poquito invasivo, %o me imagino as, al comienzo" $ .% E=,3+47 ;,@,>:6+(;43 5)<A47,47+43 ;46 ><7+4=+< 3<>,(6 ' @(*,6,(). Los entrevistados, re-ieren la e1istencia de di-icultades provenientes del conte1to social y -amilia *ue rodea a los alumnos, y *ue di-iculta la consecucin de los logros esperados en el trabajo con ellos En el +mbito social describen la e1istencia de situaciones de vulnerabilidad y riesgo psicosocial de muc.os de los alumnos, conte1tos de violencia, negligencia, vulneracin de derec.os, abuso de sustancias y ambiente delictivo *ue con-orman el entorno de los jvenes y ni3os !gualmente, re-ieren la e1istencia de una -alta de cercana entre -amilia y escuela, ya sea por las actividades laborales de los padres o simplemente por -alta de inters .acia aspectos educativos en sus .ijos @specto *ue .a llevado a los pro-esionales a estrec.ar los la0os de cercana de los padres y apoderados .acia las necesidades escolares de sus .ijos y a-ian0ar los la0os con los pro-esores y -amilia Situacin *ue en muc.os casos en di-cil de lograr y en ocasiones no se logra slo parcialmente la ma%or parte de los chicos vienen de niveles mu% bajos, con hartas dificultades 127

econmicas, padres con escolaridad mu% baja, escasa estimulacin cultural, incluso familias de delincuentes realidad" por generaciones &* que son resistentes a cambiar su

$ ./

L( 43>:46( ' @(*,6,( 7< 43+D7 ;,35:43+<3 ( (3:*,) )435<73(8,6,;(;43

><*5()+,;(3 47 6( ><7>45+:(6,B(>,?7 ;46 5)<864*( Los entrevistados se3alan *ue en la gran mayora de los casos, tanto las -amilias como los pro-esores, coQdocentes y directivos, *ue solicitan la intervencin del psiclogo en la atencin de los ni3os, intentan desligarse de sus responsabilidades en la conceptuali0acin del problema, dirigiendo la di-icultad e1clusivamente .acia el ni3o /e la misma manera, cuando la escuela demanda intervencin con a*uellos alumnos de-inidos como Fproblem+ticosG por*ue inter-ieren en el trabajo del pro-esor o irrumpen en la disciplina escolar, lo .acen sin estar totalmente dispuestos a reali0ar un trabajo colaborativo y de responsabilidades compartidas, *ue impli*ue un cambio en el accionar o en las metodologas e1istentes Lo cual di-iculta llevar a cabo un trabajo m+s integral Los pro-esionales se3alan desplegar estrategias orientadas a un trabajo colaborativo y conjunto tanto con los miembros de la escuela como con la -amilia2 sin embargo, reconocen *ue no es una tarea -+cil y en muc.os casos no es lograda totalmente como sera lo esperable tambi+n est la sensacin, que nos env,an a los alumnos para que los arregles, para que le soluciones los problemas t#, pero no lo ven como que es un apo%o, una asesor,a, un trabajo coordinado, sino que mas bien te lo dan para que t# lo arregles" 5as familias as, como la escuela son mu% demandantes, pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, % que ellas tambi+n tienen que hacer muchos cambios" $ .0 L(3 )4;43 7< G(7 @:7>,<7(;< ;4 @<)*( 4@,>,47+4 ><*< 43 6< 4354)(;<. las redes sociales e1ternas y los organismos de Los entrevistados re-ieren *ue

proteccin de derec.o, en ocasiones no .an -uncionado de -orma muy e-iciente como es lo esperado, lo cual impide *ue puedan ser un mayor aporte y apoyo a la labor de los pro-esionales *ue ejercen en los P!E de las escuelas, ya *ue estos pro-esionales son los *ue pes*uisan estos casos en el conte1to escolar y, por donde se canali0an las 128

situaciones de vulneracin de derec.o en las escuelas Los entrevistados aducen la e1istencia de sentimientos de -rustracin ante los intentos, muc.as veces -allidos, de solicitar medidas de proteccin social @nte lo cual muc.os de ellos, .an tenido *ue asumir la responsabilidad de denuncia ante tribunales, lo *ue en ocasiones .a jugado en contra del rol de apoyo Consider+ndose incompatible con el ejercicio del rol tratamos de derivar a un sistema externo &* pero no funcionan, pasan meses, % ah, es donde se generan las frustraciones" $ .2 C:(7;< 6<3 (6:*7<3 3<7 ;4),A(;<3 5<) +4)>4)<3 47 :7 ><7+4=+< <86,9(;< 6(3 ,7+4)A47>,<743 5,4);47 3: 4@4>+,A,;(;. Los entrevistados re-ieren, *ue cuando los alumnos no son los *ue solicitan apoyo, y son derivados al psiclogo por parte de pro-esores, inspectores y'o directivos, suelen percibir el conte1to de atencin como FobligacinG y no como un conte1to de ayuda @specto *ue di-iculta el trabajo directo con los alumnos, ya *ue stos no percibiran la necesidad de motivacin al cambio Lo cual disminuira la e-ectividad del trabajo ha% una diferencia, cuando los ni2os solicitan apo%o, lo ven como una a%uda, en cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o con problemas de conducta, para ellos es una obligacin &* no ven problema o que tengan que cambiar &* ellos estn bien as, % piensan que no tienen porque cambiar, % ah, se dificulta el trabajo msporque aunque uno haga la mejor intervencin &* no son efectivas"

$ .- E=,3+4 :7( 3473(>,?7 ;4 ,74@,>(>,(, @):3+)(>,?7 ' ;439(3+4 @)47+4 ( 6( ><*564C,;(; ;46 3,3+4*(. Los entrevistados describen *ue el sistema demanda constantes evidencias del trabajo, y e1igencias de mayores y mejores cambios, no siendo su-iciente los logros percibidos por los propios pro-esionales /e esta manera, el a veces escaso reconocimiento por parte de la escuela, en cuanto a los logros conseguidos, junto a las -rustraciones propias del conte1to social de los alumnos y el mal -uncionamiento de las redes, .acen percibir *ue su desempe3o est+ siendo poco e-ectivo Percibiendo un agotamiento de estrategias y .erramientas -rente a los obst+culos del sistema, lo *ue gavillara 129

sensaciones de desgaste, ine-icacia, -rustracin y escaso reconocimiento el sistema demanda ma%ores cambios, mejores cambios, %a no es suficiente lo que haces muchas veces sientes que no est siendo efectivo tu trabajo" 5evantarse #ltimamente me es ms dif,cil que antes &* porque te vas quedando sin herramientas &* se agotan las estrategias de trabajo &* % %a piensas que no puedes hacer nada ms" es un desgaste cuando no ha% apo%o de los profesores % directivos a tu labor % a la integracin de los alumnos" $ .L S473(>,?7 ;4 E:4 6<3 PIE 47 43+( *<;(6,;(; 7< G(7 3,;< ;48,;(*47+4 (A(6(;<3 5<) SECREDUC ' 3:3 3:54)A,3<)43. Los entrevistados re-ieren *ue una de las grandes di-icultades u obstaculi0adores de la labor .a sido, *ue los P!E en esta modalidad no .an sido debidamente apoyados y orientados por la SEC<E/DC Por lo cual no se .a llevado a cabo una evaluacin sistmica y e-ectiva del trabajo mismo, y no slo desde la solicitud de documentos como es .abitual Tampoco se .a reali0ado una debida orientacin .acia el trabajo y .acia los procesos internos predominantes en cada establecimiento, *ue .an obstaculi0ado la integracin E1istiendo una visin de *ue slo los cuestionamientos se .an dirigido arbitrariamente al rol de los psiclogos en las escuelas y sus respectivos prejuicios, pero no en base a una investigacin real del trabajo *ue se .ace en la pra1is, o a las di-icultades y reticencias e1istentes en los propios establecimientos /e la misma manera, se percibe un escaso compromiso y responsabilidad .acia stos proyectos E1istiendo un discurso compartido, respecto a la -alta de disposicin y trato recibido por parte de las supervisoras de los P!E, espec-icamente, cuando los pro-esionales .an asistido a reali0ar consultas espont+neas o solicitar orientaciones tcnicas Lo *ue junto a la suspensin de las reuniones de psiclogos e1istentes en secretara .asta el a3o 9))E, .an interrumpido los canales directos de comunicacin entre pro-esionales y supervisoras %o creo que todo eso es parte de la dificultad de quienes han implementado los pro%ecto % como lo han llevado a cabo tambi+n los supervisores, la evaluacin, la sistematizacin, todo eso ha sido una dificultad, % %o pienso que es una dificultad que todav,a continua"

130

$% FACILITADORES DE LA LABOR L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 6( 4=,3+47>,( ;4 )4>:)3<3 @(>,6,+(;<)43 E:4 G(7 5<+47>,(;< ' @(>,6,+(;< 6( 6(8<) ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE, 47+)4 6<3 E:4 34 47>:47+)(7, 6( 4=,3+47>,( ;4 ><6(8<)(>,?7 ;<>47+4 ' (5<'< (6 PIE, 5)4347>,( ;4 <+)<3 5)<@43,<7(643 47 6<3 5)<'4>+<3, *,3,?7 'K< A,3,?7 ;46 ><649,< <),47+(;< 47 3: 5)<'4>+< 4;:>(+,A< ( 6( ,7+49)(>,?7 ;4 (6:*7<3 ><7 N.E.E., ><7+4=+< 4;:>(+,A< <)9(7,B(;< ><7 )4354>+< ( 3: 943+,?7 43><6(), ;,35<3,>,?7 ;4 )4>:)3<3 *(+4),(643 ' 435(>,< @I3,>< (;4>:(;<, )4354+< G(>,( 6<3 5)<>43<3 ;4 +)(8(C< ><7 6<3 (6:*7<3, ><*5()+,) 4=54),47>,( ;4 +)(8(C< ><7 5)<@43,<7(643 ;4 <+)<3 ><7+4=+<3 4;:>(+,A<3, ' @,7(6*47+4, 46 ><*5)<*,3< ;4 6<3 5(;)43 ' 4=,3+47>,( ;4 4=54>+(+,A(3 5<3,+,A(3 G(>,( 3:3 G,C<3. $%.$ L( ><6(8<)(>,?7 ;<>47+4 ' 46 (5<'< (6 PIE 43 :7< ;4 6<3 9)(7;43 @(>,6,+(;<)43 ;46 5)<>43< ;4 ,7+49)(>,?7. Los entrevistados consideran *ue el apoyo y colaboracin de los pro-esores, inspectores y directivos, son uno de los grandes -acilitadores al proceso de integracin Sin embargo, esta caracterstica no est+ presente en todos los colegios, y por tanto, no es compartida en todos los conte1tos /e la misma manera, tanto la disposicin del colegio y de los pro-esores .acia las acciones emprendidas por los pro-esionales del proyecto y .acia la reali0acin de evaluaciones di-erenciadas, como la reali0acin de un trabajo m+s cercano con orientacin -ocali0ado en establecer procesos de trabajo, y el trabajo directo con pro-esores2 son considerados aspectos *ue -acilitan la labor del psiclogo en los P!E y promueven la integracin de los alumnos 4ambi+n desde el punto de vista de los profesores, %o creo que eso es la principal fortaleza que el colegio tiene, un apo%o. Aue tal vez no funciona en otros colegios, pero en este colegio s,." $%. L( 5)4347>,( ;4 <+)<3 5)<@43,<7(643 47 6<3 PIE @(>,6,+( 6( 6(8<) ;46 53,>?6<9<. Se .ace re-erencia a *ue el ingreso de otros pro-esionales al proyecto, sean stos psiclogos, psicopedagogos, o bien la integracin al establecimiento, de pro-esionales de otros proyectos pertenecientes a distintas especialidades (asistentes sociales,

131

-onoaudilogos, 7inesilogos, etc " son -acilitadores al trabajo del pro-esional, ya *ue brinda apoyo y colaboracin necesaria para -ortalecer acciones al interior de las escuelas que ha%an ingresado dos psiclogos ms, con una psicopedagoga &* ha sido una fortaleza al trabajo, %a no esto% sola como el primer a2o &* ha% otros profesionales que apo%an la labor de integracin" $%.% E6 +)(8(C< 34 A4 @<)+(64>,;< >:(7;< 46 ><7+4=+< 4;:>(+,A< +,474 :7( A,3,?7 ;4 ,7+49)() ( 6<3 (6:*7<3 ><7 NEE. Se reconoce *ue cuando el colegio considera en su misin y visin de educar la importancia de la integracin de los alumnos, el conte1to se torna -acilitador para el trabajo de los P!E Por el contrario, si el colegio no mani-iesta en su accionar una visin real respecto a la integracin de alumnos, el conte1to de trabajo en dic.os proyectos se di-iculta Esto *uiere decir, *ue los objetivos enunciados no slo deben ser consignados en el proyecto educativo del establecimiento, sino *ue ste debe ser apreciado en las pr+cticas cotidianas de la escuela -o creo que el fuerte ac, es que el colegio integra, logra la integracin &* entonces, %o creo que en ese sentido el colegio ha sido bastante facilitador para nosotros &* nos toman en cuenta, %o creo que por eso hemos tenido buenos resultados, los paps estn contentos tambi+n por eso." $%./ E7 6<3 ><649,<3 E:4 3<7 *D3 <)9(7,B(;<3 ( 7,A46 ;4 3: PEI @(>,6,;(;43 ;4 +)(8(C< ><7 5)<@43<)43. E1iste la creencia de *ue en colegios m+s organi0ados y estructurados a nivel de organi0acin y gestin escolar, con proyectos educativos m+s orientados a la integracin de los alumnos, e1istira mayor -acilidad de trabajo con pro-esores @specto *ue -acilitara el proceso de integracin de alumnos Este discurso pareciera ser compartido en las conversaciones y e1periencias entre pro-esionales, la cual se .a con-igurado mediante la comparacin y contrastacin de opiniones de diversos pro-esionales %o creo que sucede ms en colegios que estn ms organizados, ms estructurados, especialmente en los particular subvencionados &* ah, es ms fcil trabajar con los profesores hacia la integracin de los alumnos &* lo he conversado con otros colegas" G(' *D3

132

$%.0 D,35<74) ;4 :7 435(>,< @I3,>< (;4>:(;< ' 6<3 )4>:)3<3 74>43(),<3 @(>,6,+(7 46 +)(8(C<. Los entrevistados consideran *ue la implementacin de recursos necesarios para el desempe3o de su labor, como por ejemplo la disposicin de un espacio -sico adecuado, in-raestructura, iluminacin, ventilacin, mobiliario mnimo re*uerido para el trabajo con los alumnos, padres y docentes, acceso a computadores, entre otros, son considerados aspectos -acilitadores de la labor /e la misma manera, la disposicin de materiales re*ueridos para el trabajo en talleres, reali0acin de evaluaciones y otras acciones e intervenciones, *ue re*uieren la utili0acin de material -ungible, recursos de apoyo, material did+ctico especiali0ado, disposicin de test e instrumentos de evaluacin, entre otros 'ueno la infraestructura &* el tener un espacio &* una buena infraestructura% la implementacin de recursos mejora el trabajo" $%.2 E6 )4354+() 6<3 5)<>43<3 ;4 6<3 (6:*7<3, 435(>,<3 ' +,4*5<3 ;4 +)(8(C< ;46 53,>?6<9< 34 ><73,;4)( :7 @(>,6,+(;<) ( 6( 6(8<) Los entrevistados consideran *ue -acilitara y apoyara la labor del psiclogo, *ue los integrantes del establecimiento pudiesen comprender y respetar el trabajo y las acciones *ue reali0a ste pro-esional en las escuelas Es decir, *ue se pudiera respetar y valorar los espacios y tiempos de trabajo, con los alumnos, padres y pro-esores, evitando en lo posible interrupciones, y respetando los procesos de trabajo que no nos interrumpan con otras labores&* % que se respetan las diferencias % procesos de cada ni2o" que valoren nuestro espacios % tiempos de trabajo" $%.- C<*5()+,) 4=54),47>,( ;4 +)(8(C< ><7 <+)<3 53,>?6<9<3 ;4 6<3 PIE 43 47),E:4>4;<) 5()( 6( 6(8<). Los entrevistados se3alan *ue en el inicio de los P!E, se establecieron reuniones mensuales entre los psiclogos, sta e1periencia junto a otras reuniones e-ectuadas por algunos departamentos municipales, -ueron e1periencias *ue ayudaron a enri*uecer y mejorar la labor de los pro-esionales en su propio conte1to de trabajo Es decir, compartir e1periencias pro-esionales, intervenciones e-ectivas, modos de trabajo, tcnicas utili0adas e intentos por clari-icar el rol pro-esional2 .an sido un aporte en ampliar la visin y campo de accin de los pro-esionales 133

en las reuniones &* uno se intercambiaba hartas cosas, que le han resultado que no le han resultado, % nos intercambiamos material, estrategias, t+cnicas" $%.L L(3 4=54>+(+,A(3 5<3,+,A(3 ' 46 ><*5)<*,3< ;4 6<3 5(;)43 @(>,6,+( 46 5)<>43< ;4 (;(5+(>,?7 ;4 6<3 7,N<3 (6 ><7+4=+< 4;:>(+,A< Los entrevistados re-ieren *ue cuando los padres poseen e1pectativas positivas y un mayor compromiso .acia la superacin de las di-icultades y necesidades *ue presentan sus .ijos, las intervenciones y resultados tienden a ser positivos, evidenciando avances con relacin a las di-icultades iniciales observadas y una mejor adaptacin e integracin del alumno al conte1to educativo :ero tambi+n estn las expectativas que ellos tienen con sus hijos&*mams que a veces son s#per tiradoras para arriba con sus hijos % los sacan adelante, % otros que no tanto, eso se nota en los ni2os, se nota en la seguridad que pueda tener para ir sorteando las dificultades % su adaptacin al sistema escolar" $/. CONFLICTO DE ROL D4 (>:4);< (6 )46(+< ;4 6<3 47+)4A,3+(;<3, 34 ,;47+,@,>( 6( 5)4347>,( ;4 :7 ><7@6,>+< ;4 )<6, >()(>+4),B(;< 5<): 6( 4=,3+47>,( ;4 (*8,9R4;(; ' @(6+( ;4 >6(),;(; 47 6( ;4@,7,>,?7 ;46 )<6, ;4@,7,>,?7 ;4 :7 )<6 *H6+,564 47 46 >:(6 ><4=,3+47 ;,A4)3(3 @:7>,<743, ,7><*5(+,8,6,;(; ' ><7+)(;,>>,<743 47 6(3 @:7>,<743 ;43,97(;(3, ;,@,>:6+(; 47 6( ;4@,7,>,?7 ;4 )<6 ;4 (>:4);< ( :7( ;,3>,56,7( 53,><6?9,>(, 54)>45>,?7 ;,3+<)3,<7(;( ;4 6( ;4@,7,>,?7 3<>,(6 ;46 )<6, (:347>,( ;4 5)<>43<3 3,3+4*D+,><3 ;4 4A(6:(>,?7 ;4 6<3 5)<'4>+<3 ' 6( 5)4347>,( ;4 <83+D>:6<3 54)>,8,;<3 47 46 ><7+4=+< <)9(7,B(>,<7(6 E:4 3:3+47+(7 6<3 5)<'4>+<3. $/.$ E=,3+47>,( ;4 (*8,9R4;(; ' @(6+( ;4 >6(),;(; 47 6( ;4@,7,>,?7 ;46 )<6. Los entrevistados describen *ue desde el inicio los proyectos comen0aron sin disposiciones y de-iniciones claras respecto al rol y -uncin del psiclogo en los P!E Si bien, e1istan descripciones generales en cuanto a la atencin de alumnos, no se encontraban de-inidas las -unciones espec-icas a desempe3ar, siendo stas m+s bien de car+cter ambigua Por lo cual, se describe la e1istencia de una impresin relacionada con Festar a la derivaG respecto al en-o*ue *ue se debiese poseer y a la labor *ue debera llevar a cabo el psiclogo en estos proyectos Esta di-icultad, se sigue percibiendo en la actualidad, a pesar, de *ue los pro-esionales y e*uipos P!E .an

134

construido sus propios modos de trabajo en las escuelas Sin embargo, no e1iste un acuerdo general respecto a las -unciones y'o modos espec-icos con los *ue se debiese operar Plantean, adem+s, *ue .a sido di-cil el proceso de de-inir el rol y las -unciones a reali0ar en las escuelas, ya *ue, ni si*uiera desde la secretara ministerial regional y desde los propios pro-esionales e1iste tal claridad <e-iriendo *ue en sus inicios, las supervisoras posean objetivos m+s de-inidos, acotados y mayor conviccin .acia el -uncionamiento de stos proyectos, lo cual era transmitido a los pro-esionales de los colegios2 esto sumado a la variacin de personas a cargo de las coordinaciones y supervisiones, y a la e1istencia de con-lictos internos respecto a las diversas posturas con relacin al -uncionamiento de stos P!E, .a di-icultado a4n m+s la aclaracin del rol en los pro-esionales @specto *ue se .a disipado en la actualidad, variando las -unciones de acuerdo a las necesidades de cada conte1to /e igual manera, la -alta de un decreto ley espec-ico para el trabajo con alumnos *ue presentan di-icultades emocionales y comportamentales en las escuelas, .a di-icultado la clari-icacin del rol Es as como, .a e1istido con-usin respecto a las caractersticas diagnsticas *ue deben poseer los alumnos *ue integran los P!E, *ue a e1cepcin de los trastornos generali0ados del desarrollo, no est+n incluidos con claridad en el decreto $%&'() Lo mismo, .a sucedido con el tipo de atencin *ue debe brindarse a los alumnos del proyecto, lo cual no se estipula e1plcitamente en el decreto, e1istiendo di-erencias en cuanto a la orientacin de las mismas de una escuela a otra Fsiento que no ha% un adecuado manejo de la informacin, del conocimiento de lo que se tiene que hacer, de cmo se tiene que hacer, por lo tanto, como hemos estado a la deriva, hemos construido nuestro propio rol &* nuestro propio modelo &* en la experiencia" Fcuando surgi el pro%ecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se ten,a que hacer, no hab,a una definicin total" entonces es s#per dif,cil definir el rol pienso %o porque no est definido ni siquiera de la secretar,a, del ministerio, que es de donde crearon estos pro%ectos" $/. D4@,7,>,?7 ;4 :7 R<6 MH6+,564 ><4=,3+,47;< :7( ;,A4)3,;(; ;4 @:7>,<743. 135

Los entrevistados re-ieren *ue en las escuelas se deben reali0ar di-erentes -unciones relacionadas con el P!E, y tambin, con las necesidades propias de las escuelas Entre las -unciones descritas se encuentran, la atencin de alumnos, atencin de apoderados, trabajo con pro-esores, reali0acin de talleres en distintas tem+ticas con alumnos, padres, pro-esores y directivos, visitas domiciliaras en los casos en *ue no e1iste asistente social en la escuela, coordinacin y reuniones con redes sociales de apoyo, y atencin de casos emergentes derivados por el sistema escolar y proveniente de demandas espont+neas @dem+s de colaborar en -unciones relacionadas con la organi0acin escolar, tales como colaboracin en el proyecto educativo, en el programa S@C>E, manual de convivencia escolar, con-iguracin del per-il de alumnos, seleccin de personal, entre otros Esto sumado, a la participacin en actividades propias de la escuela, jornadas educativas, capacitaciones, etc La gran gama de -unciones designadas, no slo di-iculta la clari-icacin del rol, sino *ue inter-iere en el desempe3o del pro-esional, ya *ue re-ieren, *ue las actividades *ue no corresponden propiamente a la atencin de alumnos, no son tomadas en cuenta a la .ora de evaluar los resultados, ya *ue stos, son evaluados en -uncin de los avances y cambios en los alumnos Fsomos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son cosas a los que nosotros no estamos mu% acostumbrados, hasta atender a los ni2os, atender a los paps % trabajar con los profesores, uno hace todo" sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que dedicaste en eso&* menos reconocimiento&* ms a#n te cuestionan si dejaste de atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan" $/.% I7><*5(+,8,6,;(; ' ><7+)(;,>>,<743 47 6(3 @:7>,<743 ;43,97(;(3. Los pro-esionales re-ieren *ue la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda -unciones *ue son incompatibles con el ejercicio del rol En este sentido, algunos entrevistados describen *ue -rente a la demanda de cambios en los alumnos con di-icultades comportamentales, .a e1istido una tendencia .a ad*uirir una -uncin de control *ue .a sido incompatible con el establecimiento del vnculo /e la misma manera, muc.os pro-esionales se .an visto envueltos en denunciar situaciones de negligencia, violencia y'o abuso se1ual2 aspecto *ue .a sido incompatible con el o-recimiento de apoyo e intervencin entregada inicialmente a los alumnos y sus 136

-amilias !gualmente, las -unciones de evaluacin, diagnstico e intervencin con alumnos, solicitada a los psiclogos de los P!E, son incompatibles con el discurso de no reali0ar -unciones clnicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional Sin embargo la delimitacin de dic.as -unciones, son incompatibles con un trabajo a nivel de organi0acin, ya *ue desde la misma escuela se .ace alusin al contrato de atencin de alumnos al momento *ue el pro-esional propone intervenir a nivel de metodologas u organi0acin escolar Kinalmente, los entrevistados .acen re-erencia a la e1istencia de desencuentros y contradicciones entre las -unciones y delimitaciones del rol designadas por SEC<E/DC, los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los *ue suelen ser incompatibles entre s @specto *ue obstaculi0an la con-iguracin de -unciones de-inidas las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los ni2os ms que cambio psicolgico, entonces muchas veces, %o me vi lamentablemente, sobre todo a principio de a2o, casi como una inspectora de los chiquillos &*ca, en el sistema en t+rminos de ser una ms del control social, me saque el traje de terapeuta de psicloga de todo, % me puse uno de control social" $/./ D,@,>:6+(; 47 6( ;4@,7,>,?7 ;4 )<6 ;4 (>:4);< ( :7( ;,3>,56,7( 53,><6?9,>(. Los entrevistados describen la e1istencia de di-icultad para poder de-inir el rol del psiclogo en los P!E de acuerdo a una disciplina psicolgica Si bien e1iste claridad respecto a *ue el rol debiera ser educacional, las -unciones designadas se orientan m+s .acia una -uncin de ndole clnica, y las mayores demandas y e1pectativas de la comunidad educativa est+n relacionadas con este +mbito de accin /e la misma manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicolgica las -unciones *ue cumplen, describen la reali0acin de acciones propias al +mbito clnico, educacional, socialQcomunitario y .asta laboral $n un momento uno tiene que ser psiclogo laboral, en otros social comunitario, en otro cl,nico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de la psicolog,a, hacer de todo % no ser ninguna espec,fica". $/.0 P4)>45>,?7 ;,3+<)3,<7(;( ;4 6( ;4@,7,>,?7 3<>,(6 ;4 )<6. Los entrevistados .acen re-erencia a *ue en variadas ocasiones la comprensin, 137

entendimiento y discurso *ue posee la comunidad educativa acerca del rol del psiclogo en los P!E se encuentra estigmati0ado por creencias o percepciones *ue no coinciden con el objetivo real por el cual los psiclogos est+n en las escuela En primer lugar, e1iste por parte de lo docentes y directivos, una concepcin del rol del psiclogo asociada a una me0cla entre -unciones clnicas y educacionales, no e1istiendo una distincin clara entre ambos roles y sus di-erencias En segundo lugar, los directivos y pro-esores no comprenden el real signi-icado *ue posee incorporar proyectos de integracin en sus escuelas, muc.as veces, ellos desean *ue e1ista pro-esionales en su sta-- para *ue se encarguen de los alumnos problem+ticos y brinden apoyo a los pro-esores, pero no por*ue e1ista una real internali0acin de practicas y metodologas orientadas a las JEE de una diversidad de alumnos2 entonces, no esperan *ue sus pr+cticas sean las *ue deban ser modi-icadas, cuestionadas o re-ormuladas, sino solamente la de los alumnos y padres @s mismo, muc.os pro-esores poseen una percepcin errnea de lo *ue signi-ica el concepto de integracin y el rol del psiclogo en ellos Espec-icamente, lo asocian con Ftener *ue aguantar todoG y Fentregar muc.as posibilidades a los alumnos *ue no se lo merecenG /e esta manera, el psiclogo en su rol, se aprecia como a*uel pro-esional *ue validara la entrega de regalas a los alumnos Kinalmente, e1iste una tendencia a a-ian0ar pr+cticas desesperan0adoras .acia los alumnos, especialmente .acia a*uellos *ue mani-iestan di-icultades de comportamiento Con respecto a este punto, se describe en los pro-esores y directivos, la e1istencia de un discurso centrado en .aber agotado todos los recursos y estrategias para el cambio de stos alumnos, incluso el de los FespecialistasG, lo cual validara la utili0acin de pr+cticas de e1clusin Es decir, los FespecialistasG no se reconocen, en muc.os de stos casos, como un recurso de apoyo a la evolucin de los alumnos, sino *ue es utili0ado para validar su e1pulsin %o siento que es mal entendido % mal comprendido, claro lo atribu%en a que no dio resultado, % no siempre porque el psiclogo es malo, si no, s, el psiclogo se esforz, hizo todo, pero con este ni2o no ha% nada ms que hacer, entonces siento que es mal entendido, porque justamente nuestro objetivo no es mostrar eso, no es afianzar la desesperanza de ellos, sino que es mostrar otra perspectiva, otra visin de ver, lo que ellos ven como problemtica desde otra perspectiva" 138

$/.2 A:347>,( ;4 5)<>43<3 3,3+4*D+,><3 ;4 4A(6:(>,?7 ;4 6<3 PIE. Los entrevistados re-ieren una -alta de procesos de evaluacin -ormal o est+ndar *ue permitan anali0ar el impacto de los P!E y el desempe3o de los pro-esionales en ellos Plantean, *ue dado esta ausencia de evaluaciones, gran parte de los cuestionamientos y crticas a la labor se basan e opiniones aisladas, creencias e incluso prejuicios de las personas *ue no conocen a -ondo el trabajo e-ectuado por los psiclogos en ste +mbito Los entrevistados re-ieren *ue cada proyecto .a creado sus propias -ormas para evaluar el -uncionamiento de los P!E en las escuelas2 sin embargo stos no estaran estandari0ados ni seran compartidas por todos los pro-esionales de los colegios, estando sujetas a las propias impresiones de los e*uipos P!E Kinalmente, los psiclogos describen la e1istencia de un proceso de evaluacin general en todos los P!E de la regin, reali0ados a -inales del a3o 9))E, con el objeto de evaluar sus vigencias durante los perodos 9)):Q9))$ Sin embargo, los entrevistados plantean *ue esta evaluacin -ue Fm+s de los mismoG, ya *ue se solicitaron una cantidad de autori0aciones de los padres y alumnos, in-ormes emitidos por mdicos, pro-esores, psicopedagogos, psiclogos, adem+s, de los protocolos de respuestas de cada test aplicado a los alumnos, lo *ue a opinin de algunos entrevistados, gener un cuestionamiento tico .acia la labor Sin embrago, ste proceso tampoco eval4o el impacto de stos proyectos, como tampoco el desempe3o pro-esional de los psiclogos un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir, pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o supervisar el trabajo que hacemos." con la nueva postulacin e implementacin de los pro%ectos para la vigencia ())B> ())., siento que se hizo ms de lo mismo, noms& * no se ahondo en lo que tiene que ver en la intervencin, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluacin de esto." $/.- O83+D>:6<3 54)>,8,;<3 47 46 ><7+4=+< <)9(7,B(>,<7(6. Los entrevistados re-ieren la e1istencia obstaculi0adores del rol, percibidos por lo psiclogos en el conte1to organi0acional Entre stos se encuentran, el poder y autoridad *ue poseen los establecimientos educacionales para no validar en la pr+ctica 139

y .acer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o decretos ley emitidos por el ministerio de educacin Se envan documentos, pero los directivos de las escuelas son los *ue realmente deciden llevarlo a la pr+ctica o dejarlos sin mayor valide0, situacin *ue .a sucedido espec-icamente con documentos emitidos durante los primeros a3os acerca del rol del psiclogo en los P!E E1istiendo una percepcin, por parte de los entrevistados, con relacin a *ue nunca -ueron respetados los designios de stos documentos Tambin, se describe *ue los psiclogos .an intentado de una manera u otra en sus escuelas, clari-icar y re-ormular su rol desde una perspectiva m+s educativa, y no psicodiagnstica y de atencin a alumnos2 sin embargo, se .an encontrado con reticencias y obst+culos por parte de las mismas escuelas, *uienes .an vuelto a remitir al psiclogo al contrato inicial de atencin a alumnos limit+ndolo esencialmente a esas -unciones soliciten =tro obst+culo identi-icado en el conte1to organi0acional, est+ relacionado con *ue el rol del psiclogo implica variaciones, a las *ue muc.as veces no est+n acostumbrados en el sistema educativo Por ejemplo los entrevistados describen la e1istencia de di-icultades en los .orarios de atencin *ue muc.as veces no coinciden con las .oras pedaggicas2 la reali0acin de talleres y recursos materiales necesarios2 los tiempos para la reali0acin de in-ormes2 di-icultades con las salidas a terreno, ya sea para el contacto con redes, reuniones de derivacin, acompa3amiento o evaluacin mdica de los alumnos, entre otros Es as como, estas acciones suelen no ser comprendidas por la unidad educativa, ya *ue tienden a di-erir, en gran medida, con las *ue reali0a un pro-esor, con *uienes se tiende a comparar los psiclogos *ue trabajan en los P!E Dna cuarta di-icultad identi-icada, es la -alta de recursos -inancieros enviados a colegios o liceos municipales @specto *ue di-iculta el trabajo con recursos did+cticos, o creacin de material concreto, -alta de computadores y .asta di-iculta en el proceso de evaluacin, por -alta de test Kinalmente, un *uinto obst+culo identi-icado en el conte1to organi0acional, son las repercusiones originadas por los problemas de gestin escolar, con-lictos internos *ue a-ectan el clima laboral, y en general, todas a*uellas di-icultades e1istente a nivel de 140 Por lo cual, las acciones a nivel de organi0acin pasan a ser complementarias a la -uncin principal, o slo cuando la escuela las demanden o

estructura y organi0acin escolar Los entrevistados describen *ue en a*uellos a3os o perodos en los *ue e1istieron mayores con-lictos a nivel de organi0acin, despidos, rotacin de personal, inadecuado clima laboral, cambio de directivos, o mala gestin2 .an sido los perodos de mayor di-icultad y obst+culos en el ejercicio del rol y en el -uncionamiento del P!E el sistema escolar es mu% r,gido % el rol del psiclogo no es tan r,gido&* a uno la coartan harto en su accionar porque tiene que pedir permiso para todo, tiene que preguntar todo, tiene que informar todo, % explicar porqu+ lo est haciendo" el tema de los recursos que al pro%ecto del colegio le corresponden no llegan porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al pro%ecto le corresponden no los dan ,ntegramente &* entonces se complica es la evaluacin psiquitrica, se complica por los costos" -o creo que los principales obstculos &* ha sido el tema de gestin &*.%o creo que ese ha sido el principal obstculo del liceo para m, gusto, % obviamente de integracin porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el establecimiento." $0. JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA DEL ROL EN LOS PIE L<3 5)<@43,<7(643 47+)4A,3+(;<3 C:3+,@,>(7 46 )<6 E:4 )4(6,B(7 47 6<3 PIE, 34N(6(7;< E:4 6<3 53,>?6<9<3 47 43+<3 5)<'4>+<3 3<7 :7 )4>:)3< ;4 (5<'< 5()( E:4 6( ,7+49)(>,?7 34 664A4 ( >(8< 47 6(3 43>:46(3. P6(7+4(7, (;4*D3, E:4 6(3 ;,@,>:6+(;43 4*<>,<7(643 ' ><7;:>+:(643 ;4 6<3 (6:*7<3 ><73+,+:'47 N.E.E. E:4 ;4847 34) ><73,;4)(;(3 47 6( 6(8<) 4;:>(+,A(. P<) H6+,*<, ;43+(>(7 6( 74>43,;(; (>+:(6 4=,3+47+4 47 6<3 ><649,<3 ;4 ><7+() ><7 46 (5<'< ;4 53,>?6<9<3. $0.$ L<3 53,>?6<9<3 47 6<3 PIE 3<7 :7 )4>:)3< 5()( E:4 6( ,7+49)(>,?7 34 664A4 ( >(8< 47 6(3 43>:46(3. Los entrevistados re-ieren *ue la importancia de los psiclogos en las escuelas radica en *ue stos pro-esionales son un recurso o medio para *ue la integracin se lleve a cabo realmente en las pr+cticas cotidianas de las escuelas /esde esta perspectiva, se justi-ica la presencia y la labor de stos pro-esionales en el conte1to educativo @portando con estrategias, metodologas, conocimientos e intervencin *ue permita enri*uecer y complementar las pr+cticas e1istentes a -avor de la integracin escolar

141

Plantean *ue si no estuvieran stos pro-esionales trabajando con los ni3os *ue presentan di-icultades emocionales y de comportamiento, sus JEE no seran atendidas y di-cilmente recibiran las evaluaciones, metodologas y apoyo necesario para el logro de su adaptacin escolar todas estas son estrategias que estn con este objetivo principal, pienso %o que es el objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aqu, trabajando &* ser un medio para que la integracin sea posible" $0. L(3 ;,@,>:6+(;43 4*<>,<7(643 ' ;4 ><*5<)+(*,47+< ;4 6<3 (6:*7<3 ><73+,+:'47 :7( NEE E:4 ;4847 34) ><73,;4)(;(3 47 6(3 43>:46(3 Los entrevistados re-ieren *ue no tan slo las necesidades intelectuales, motoras y de comunicacin, deben ser consideradas en los proyectos de integracin de las escuelas, sino *ue tambin las di-icultades emocionales, conductuales y atencionales *ue presentan los alumnos2 problem+ticas *ue demandan mayor atencin por parte de docentes, -amilia y los mismos alumnos, ya *ue stas di-icultades a-ectan directamente la situacin de los escolares, su rendimiento acadmico y comportamiento /ado *ue stos alumnos son los *ue est+n m+s e1puestos a sanciones, e1pulsiones e itinerancias entre colegios, llegando muc.os de ellos a desertar del sistema Va *ue es en el +mbito escolar donde se observan claramente las di-icultades de estos alumnos las necesidades educativas estn, el hecho de que est+n todos +stos problemas o trastornos presentes, como el d+ficit atencional, es una necesidad educativa especial, que se tiene que considerar" el comportamiento, la motivacin, la concentracin, las ganas de asistir al colegio, el apo%o familiar, % las emociones de los ni2os, son una necesidad educativa especial, porque si los alumnos no tienen herramientas para enfrentar estas dificultades, se ve afectado su proceso educativo regular, % por tanto, se justifica la existencia de estos :<$" $0.% E=,3+47 74>43,;(; 47 6<3 ><649,<3 ;4 ><7+() ><7 (5<'< ;4 53,>?6<9<. Los entrevistados describen *ue en las escuelas e1iste una necesidad de contar con apoyo de psiclogo Plantean, *ue los pro-esores reconocen *ue en la actualidad sus alumnos poseen caractersticas, necesidades y re*uerimientos di-erentes, como tambin, otros motivadores, *ue no son los mismos de .ace algunos a3os atr+s Por 142

esta ra0n, consideran *ue el apoyo de especialistas es importante para ad*uirir nuevas .erramientas y apoyar su -uncin docente, *ue en muc.as ocasiones se .a visto sobrepasada por las demandas propias del trabajo y complejidades del conte1to pero en t+rminos bien concretos &los profesores* perciben que este es un liceo que requiere apo%o, que es dif,cil trabajar con los alumnos, % uno lo constata ahora que %o he ido al aula, % que el apo%o de un grupo interdisciplinario si favorece, % %o creo que en eso estamos contribu%endo &* porque ellos saben que los alumnos que tienen actualmente, no son los alumnos que ellos ten,an hace /) a2os atrs, entonces, en ese sentido el apo%o es una fortaleza para el liceo." $2. PROPUESTAS PARA MEJORAR EL TRABAJO L<3 47+)4A,3+(;<3 )4@,4)47 6( 74>43,;(; ;4 *4C<)() 46 +)(8(C< 664A(;< ( >(8< 47 6( (>+:(6,;(;, 5()( 6< >:(6 5)<5<747 5<;4) )4@<)*:6() 46 )<6 (>+:(6 ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE. S,47;< 74>43(),< ;4@,7,) ><7 >6(),;(; ;43;4 6( 5)<5,( 34>)4+(),( *,7,3+4),(6 ' ;45()+(*47+<3 *:7,>,5(643 6<3 6,74(*,47+<3 4354>I@,><3 ( 349:,) 47 43+<3 5)<'4>+<3, ' (3I 5<;4), *<;,@,>() 46 +,5< ;4 ><7+)(+< (>+:(6, 46 >:(6 7< ;48,434 (;3>),8,)34 (6 @<)*(+< ;4 3:8A47>,?7 5<) (6:*7<3 ,7+49)(;<3. D4 +(6 *(74)( E:4 6( @:7>,?7 ;46 53,>?6<9< 7< 34 47>:47+)4 >,)>:73>),+( ( 6( (+47>,?7 ;4 (6:*7<3, 3,7< E:4 3: 6(8<) 34 47>:47+)4 <),47+(;( (6 +)(8(C< ><7 6( <)9(7,B(>,?7 4;:>(>,<7(6. P<) :6+,*<, 34 G(>4 *47>,?7 ( 6( 74>43,;(; ;4 5<;4) ><7+() ><7 :7 5)<@43,<7(6 53,>?6<9< ><7 4=54),47>,( 47 PIE E:4 3:54)A,34 ' <),47+4 ;43;4 6< +F>7,>< 43+<3 5)<'4>+<3. $2.$ S4 ;484)I( ;4@,7,) ><7 >6(),;(; ;43;4 46 *,7,3+4),< ' *:7,>,5(6,;(;43 6<3 6,74(*,47+<3 ( 349:,) 47 F3+<3 5)<'4>+<3 Los entrevistados re-ieren *ue para *ue e1ista un progreso en cuanto a la de-inicin del rol y mejora del trabajo reali0ado, los agentes encargados del ministerio y de la secretara ministerial regional deberan clari-icar y delimitar las -unciones de los psiclogos en estos proyectos, coordinando lineamientos correspondientes al rol de los pro-esionales en las escuelas, y en las acciones e intervenciones a seguir Lo cual pasara en primer lugar, por de-inir si e-ectivamente los P!E en esta modalidad continuar+n -uncionado en la regin, de lo contrario se seguira manteniendo una

143

atms-era de inestabilidad tanto para el *ue.acer pro-esional como para los compromisos ad*uiridos con las escuelas, alumnos y -amilias Perpetuando, de esta manera, la e1istencia de un rol sin pautas claras y de-inidas !gualmente, los psiclogos entrevistados, sugieren la relevancia *ue posee revisar, investigar y si es posible re actuali0ar las polticas educativas relacionadas con el decreto $%&'() y su actual -uncionamiento en la cuarta regin, ya *ue si no e1iste claridad y de-inicin a nivel de polticas p4blicas y a nivel de directrices regionales, di-cilmente se podr+ avan0ar en la clari-icacin del rol de los pro-esionales Sin embargo, antes *ue esto ocurra, la secretara regional debiera al menos esclarecer su postura general con relacin a stos proyectos, y *ue en lo posible se redu0can al mnimo los cambios de una gestin a otra, ya *ue en este tiempo, los entrevistados perciben *ue stas .an *uedado bajo los criterios personales de los encargados, lo cual .a derivado en la e1istencia de con-usiones no slo a nivel de -unciones a seguir sino *ue en las competencias *ue deber poseer cada pro-esional para trabajar en stos P!E Por ejemplo, se .ace alusin, a *ue en un primer perodo, se solicitaba *ue los pro-esionales *ue trabajan en los proyectos, tuviesen e1periencia y especialidad en el +mbito in-anto juvenil, y posteriormente, se se3al *ue slo deban ser psiclogos educacionales con esta especialidad Este ejemplo, evidencia *ue la -alta de una de-inicin precisa en la concepcin de stos proyectos, .a llevado a con-usiones y con-lictos en el rol Kinalmente, plantean *ue si bien en los departamentos municipales e1isten intentos por coordinar acciones y lineamientos, la -alta de claridad de stos y la -alta de conocimiento de la real labor ejercida por los pro-esionales en los P!E, lleva a los coordinadores a limitarse en sus propias posturas, no generando cambios e innovaciones en pro del esclarecimiento del rol adems, no tenemos estabilidad, porque el ministerio no ha definido una pol,tica, o sea est definida la pol,tica de educacin especial, pero no el rea de graves alteraciones o ms bien en la que realmente trabajamos, ha sido eternamente cuestionada, entonces desde lo ms general no se ha definido, entonces, cosas ms espec,ficas como el mismo rol tampoco" imag,nate que el decreto nuestro es de /CC), creo que, %o no s+ si ha hecho una revisin un estudio, % creo que es imprescindible que se haga" 144

en el departamento municipal en vez de delimitar el rol nos terminan confundiendo, %a que si bien tenemos reuniones con la coordinadora del ;$8, pero ella es psicloga educacional, % definida as, como psicloga educacional, entonces, la postura, la mirada que tiene ella del rol del psiclogo es distinta a la que efectivamente tenemos que ejercer en las escuelas" $2. E6 ><7+)(+< ;4 5)<@43,<7(643 7< ;48,4)( (;3>),8,)34 (6 @<)*(+< (>+:(6 ;4 3:8A47>,?7 5<) (6:*7<3 47 PIE. Los entrevistados se3alan *ue idealmente el trabajo y la contratacin del psiclogo y de otros pro-esionales *ue reali0an una labor de apoyo a las escuelas (-onoaudiologos, psicopedagogos y educadores di-erenciales, entre otros" no deberan regirse por un -ormato de subvencin por alumnos integrados, sino *ue tendra *ue e1istir otra modalidad de ingresos por escuelas *ue permita a los sostenedores o departamentos municipales contratar a stos pro-esionales o e*uipos multidisciplinarios, para *ue se incorporen como recurso de apoyo a los establecimientos ;e partida, dejar de adscribirse a un formato, a un pro%ecto del cual depende de la subvencin, es decir, para m, idealmente, los sostenedores o el departamento municipal deber,a contratar un psiclogo para cada escuela, % as, empezar a hacer un trabajo ms educacional" se necesita que tambi+n de secretar,a % subvencin exista un cambio, % no se env,en los dineros por ni2os integrados en los libros, sino que por las necesidades de los colegios de acuerdo a las caracter,sticas de alumnos que presenta." $2.% S4 74>43,+( )4@<)*:6() 46 )<6 ;46 53,>?6<9< 47 6<3 PIE. Los entrevistados, se3alan *ue el rol del psiclogo en el +mbito de las JEE debera seguir e1istiendo2 sin embargo, es imprescindible una re-ormulacin del rol *ue pueda estar orientado a la organi0acin y gestin escolar, y como en este +mbito se puede trabajar con las JEE de los alumnos a nivel de metodologas, incorporacin de evaluaciones di-erenciadas y adecuaciones curriculares, es decir, intervenciones *ue -avore0can la preparacin de la escuela en la aceptacin e incorporacin de pr+cticas integradoras de atencin a la diversidad /e la misma manera, los psiclogos entrevistados, re-ieren la importancia de lograr un trabajo colaborativo con docentes y todos los integrantes de la comunidad educativa, ya *ue esto no sucede actualmente en gran parte de los establecimientos Es decir, *ue 145

tanto pro-esores, como coQdocentes, directivos y padres puedan involucrarse y responsabili0arse activamente en el proceso de integracin de los alumnos Para *ue esto no sea tan solo una tarea delimitada a los pro-esionales *ue trabajan en los P!E Kinalmente, los entrevistados plantean, *ue para *ue esta situacin mejore, es necesario *ue tambin sean los propios psiclogos *uienes puedan movili0ar y gestionar stos cambios, especialmente, a*uellos relativos a la re-ormulacin del rol -o creo que s,, si debi+ramos seguir trabajando en +sta rea, pero necesitamos reformular %o creo el trabajo" que realmente el psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones de trabajo, como en el aula &* integrar es tarea de todos, directivos, profesores, padres, inspectores incluso co>docentes" &respecto al rol* talvez nosotros seamos los que debamos movilizar un poco para cambiar esta situacin % crear la necesidad, o la presentemos en los mismos establecimientos % porque no a nivel de ministerio" $2./ F(6+( ;4 :7 5)<@43,<7(6 53,>?6<9< ><7 4=54),47>,( 47 PIE E:4 3:54)A,34 ;43;4 6< +F>7,>< F3+<3 5)<'4>+<3 Los entrevistados consideran la necesidad *ue e1ista un psiclogo en el e*uipo tcnico de supervisin al interior del +rea de educacin especial en la secretara regional de educacin, *ue pueda estar a cargo de coordinar y ayudar a delimitar las -unciones y acciones tcnicas de los psiclogos en las escuelas Plantean, *ue tal ve0, la -alta de ste pro-esional a la cabe0a de la coordinacin de estos proyectos .a ocasionado una mayor di-icultad para delimitar, coordinar y organi0ar en terreno las -unciones y trabajo *ue debera reali0ar el psiclogo en stos P!E /e esta manera, se contribuira no slo a clari-icar y delimitar el rol, sino *ue permitira orientar al pro-esional en su trabajo, evaluar y supervisar -unciones e intervenciones, con el objeto de resguardar *ue las metodologas y pr+cticas integradores sean e-ectivamente llevadas a cabo en las escuelas tal vez todos estos problemas sean porque no ha% un psiclogo en el equipo de supervisores de educacin especial que se dedique especialmente a supervisar % orientar en lo t+cnico los profesionales de +stos pro%ectos"

146

VIII CONCLUSIONES
Con el objeto de otorgar mayor pro-undidad a las asociaciones establecidas en los .alla0gos, se reali0a a continuacin, un an+lisis descriptivo

147

Para e-ectos de su an+lisis y comprensin, se utili0ar+ una descripcin operativa similar a la e-ectuada por >abriel >yarmati (%(:)" asociando las dimensiones del concepto de rol *ue reali0a ste autor, a las dimensiones emergentes encontradas en la presente investigacin Estas dimensiones estaran con-ormadas por agrupaciones de categoras (o -amilias categoriales" en torno a un eje tem+tico com4n Dna primera dimensin se denominar+, Definicin General de Rol, la cual est+ con-ormada porC a" La propia de-inicin de rol *ue reali0an los pro-esionales (autode-inicin del rol", o Fpercepcin de rolG como es designada por >yarmati (%(:)"2 b" Las distinciones e-ectuadas por los psiclogos acerca de cmo la comunidad educativa de-ine y caracteri0a el rol, o tambin denominada Fde-inicin social del rolG (>yarmati, %(:)"2 y c" /e-inicin del rol ideal, o Fde-inicin personal del rolG en su rol ideal (>yarmati, %(:)" Con relacin a la autode-inicin del rol, surge como principal caracterstica la constitucin de un rol de apoyo a alumnos *ue presentan JEE asociadas a necesidades a-ectivoQemocionales y conductuales2 e1istiendo

concordancia en los discursos respecto a la ine1istencia de una de-inicin 4nica de rol Por su parte, los entrevistados se3alan, *ue la comunidad educativa, tambin, de-ine el rol del psiclogo como un pro-esional de apoyo, tanto para alumnos como para los pro-esores, directivos y apoderados <especto a la de-inicin del rol ideal, los entrevistados .acen re-erencia a *ue el rol debiese orientarse m+s al +mbito de organi0acin educacional *ue al trabajo directo con los alumnos Dna segunda dimensin estZ con-igurada por, El Desempeo de Rol (>yarmati, %(:)", de-inida por el autor cmo el conjunto de comportamientos espec-icos desplegados al interactuar con los dem+s miembros de una estructura

148

social Esta dimensin se encuentra integrada por las siguientes categorasC a" Kunciones ejercidas en el rol2 b" [reas de trabajo, c" Proceso de trabajo, y d" =bjetivos de trabajo Las -unciones del rol, .acen alusin a la e1istencia de -unciones previamente asignadas en cuanto a la cantidad de alumnos atendidos, -recuencia y .oras de atencin a la semana, y distribucin de actividades lectivas y no lectivas Entre las actividades descritas por los entrevistados, se destacan las siguientesC evaluacin y diagnstico alumnos, intervencin individual a alumnos, trabajo colaborativo con pro-esores, trabajo con -amilia, y redes de apoyo Con respecto a las +reas en las cuales se orienta el trabajo, los pro-esionales identi-ican las siguientesC individual, -amiliar, escolar y social Como objetivos de trabajo, los

entrevistados destacan la importancia de -avorecer el proceso de integracin en las pr+cticas cotidianas de las escuelas, sensibili0ar a la comunidad docente, promover el apoyo de la -amilia .acia el proceso educativo de sus .ijos y establecer redes de trabajo entre -amilia escuela y comunidad Por 4ltimo, los pro-esionales describen un proceso de trabajo *ue considera el ingreso, egreso y seguimiento de los alumnos *ue participan en los proyectos Como tercera dimensin se encuentran Las Expectativas y Demandas de la Comunidad Educativa, tambin, incluida en la Fde-inicin social del rolG caracteri0ada por > >yarmati (%(:)" Los entrevistados re-ieren la e1istencia de m4ltiples demandas y e1pectativas provenientes de los distintos actores de la comunidad educativa, sean stos alumnos, pro-esores, directivos, apoderados y supervisores Entre las e1pectativas mencionadas destacan las siguientesC apoyar las di-icultades de los alumnos, apoyar y orientar la labor docente, y lograr la

integracin de los alumnos E1isten, adem+s, e1pectativas *ue sobrepasan la

149

intervencin real del *ue.acer del psiclogo, las cuales en algunos casos est+n relacionadas con ciertas creencias de los pro-esionales acerca de lo *ue la comunidad espera de su rol, entre las *ue destacanC el pro-esional *ue debe .acer de todo, visto como un Fs4per psiclogoG, un FsalvavidasG para las -amilias, y *ue con sus intervenciones Fm+gicasG producir+ mejoras y cambios en el corto pla0o con los alumnos Kinalmente, e1iste la percepcin de los pro-esionales, acerca de una -alta apoyo real por parte de los departamentos municipales y supervisores .acia los P!E en esta modalidad Con respecto a las demandas de la comunidad, los entrevistados concuerdan *ue la mayor demanda proviene del grupo de pro-esores, las cuales est+n relacionadas con la intervencin y trabajo con alumnos *ue presentan di-icultades conductuales y de rendimiento acadmico @ su ve0, e1isten demandas provenientes de los propios alumnos, relacionadas con recibir ayuda y orientacin, y a*uellas provenientes de los apoderados, re-eridas a solicitudes de estrategias de manejo y entrega de apoyo para sus .ijos Dna cuarta dimensin, est+ compuesta por el Marco de Referencia de los psiclogos Se aprecia, una -alta de claridad respecto a establecer una distincin metaterica mani-iesta *ue oriente la labor de los pro-esionales2 sin embargo, se distingue la e1istencia de un marco de trabajo positivista centrado en la b4s*ueda de resultados desde un plano de FobjetividadG, a nivel de macro sistema educativo, el cual se encuentra de-inido por decretos y leyes *ue rigen el accionar, y de-inen el -uncionamiento pro-esional @ pesar de ello, los entrevistados reconocen la coQ e1istencia de m4ltiples realidades y conte1tos educativos *ue orientan el surgimiento de di-erentes miradas y comprensiones *ue empla0an el *ue.acer de los psiclogos /e igual manera, e1isten intentos en generar co.erencia entre su marco de

150

re-erencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo

Jo obstante, los

entrevistados identi-ican su adscripcin a di-erentes modelos tericos espec-icos, entre los *ue se encuentranC teoras sistmicas, modelo constructivista, cognitivo conductual e integrativo, entre otros2 y la consecuente utili0acin de tcnicas derivadas de stos modelos E1istiendo un acuerdo en los entrevistados respecto a trabajar en distintas +reas o sistemas en el conte1to escolar (principalmente a nivel individual, -amiliar y escolar" La *uinta dimensin, se encuentra con-ormada por los .alla0gos acerca de los Aportes e mpacto del Rol! Se considera *ue el rol del psiclogo en los P!E .a sido un aporte positivo en la comunidad educativa, en cuanto, .a permitido cubrir una necesidad e1istente en los conte1tos escolares, ayudando a comprender y sensibili0ar a la comunidad respecto a las JEE de los alumnos, incorporar en las pr+cticas cotidianas de las escuelas los conceptos de diversidad e integracin, y -avorecer instancias de di+logo y mediacin entre pro-esores y alumnos Con

relacin al impacto, los entrevistados re-ieren *ue la labor de los psiclogos en los P!E .a tenido un mayor impacto en los alumnos y sus -amilias, vislumbrado, en las muestras de reconocimiento directo *ue estos grupos .an reali0ado a su labor pro-esional Dna se1ta dimensin, est+ relacionada con la percepcin de Dificultades y "acilitadores de la La#or! Con respeto al primer punto los entrevistados identi-ican las siguientes di-icultadesC di-icultad en comprender el real signi-icado de la integracin en las pr+cticas cotidianas de las escuelas2 di-icultad en el logro de un mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribucin de sus propios tiempos de trabajo y prioridad .acia otras -unciones docentes2 -alta de

151

responsabilidades compartidas por parte del colegio y pro-esores con respecto al trabajo con los alumnos2 di-icultad para trabajar con los alumnos cuando stos son derivados por terceros en un conte1to obligado de intervencin al interior de las escuelas2 di-icultades relacionadas con el conte1to socio econmico y -amiliar de los alumnos2 percepcin de un mal -uncionamiento en las redes sociales de apoyo2 y -inalmente, percepcin de una -alta de apoyo y mayor validacin de stos P!E por parte de supervisores y SEC<E/DC Entre los recursos *ue -acilitan la labor del psiclogo en las escuelas, se encuentranC la e1istencia de apoyo y colaboracin de los docentes2 presencia de otros pro-esionales especialistas en los e*uipos P!E2 presencia de un proyecto educativo *ue -avorece la integracin2 un conte1to educativo organi0ado en su gestin escolar2 adecuada disponibilidad de recursos materiales y -sicos de trabajo2 percepcin de respeto y comprensin .acia los procesos de trabajo2 e1istencia de espacios de encuentro entre pro-esionales psiclogos de distintas escuelas2 y e1istencia de e1pectativas positivas y compromiso de los padres E1iste una sptima dimensin de an+lisis, en la *ue se puede apreciar la e1istencia de un Conflicto de Rol, identi-icado de acuerdo a las caractersticas de-inidas por > >yarmati (%(:)" Esta dimensin y categora se describe por, la e1istencia de ambigWedad y -alta de claridad en la de-inicin del rol de los psiclogos en los P!E, re-erida a una de-inicin de rol m4ltiple en la cual coe1isten distintas -unciones, las *ue .an llegado a ser incompatibles y contradictorias @ su ve0, se identi-ica la e1istencia de una percepcin distorsionada de la de-inicin social del rol caracteri0ada por la e1istencia de creencias o percepciones *ue no coinciden con el objetivo real por el cual los psiclogos trabajan en las escuelas /e la misma

152

manera, de acuerdo al discurso de los entrevistados se aprecia la e1istencia de obst+culos percibidos en el conte1to organi0acional, entre los *ue destacan, la presencia de con-licto entre los lineamientos emanados de SEC<E/DC y la adecuacin *ue establecen los colegios a su conte1to2 y la e1istencia de problemas en la gestin educativa *ue a-ecta directamente el -uncionamiento de los P!E Kinalmente, se .ace re-erencia a la ausencia de procesos sistem+ticos de evaluacin de los proyectos, en trminos de -uncionamiento, impacto y e-iciencia, los cuales no .an generado las instancias de retroalimentacin y mejoramiento necesario en la ejecucin del rol Dna octava dimensin de an+lisis, esta dada por la $ustificacin y Relevancia del Rol del %siclo&o en los % E Con respecto a este punto, los pro-esionales reconocen *ue ste rol es un recurso de apoyo relevante para *ue la integracin se lleve a cabo e-ectivamente en las escuelas Sostienen, adem+s, *ue las di-icultades a-ectivoQemocionales y conductuales de los alumnos constituyen JEE *ue deben ser consideradas en las escuelas, ya *ue stas, a-ectan directamente el desenvolvimiento acadmico, relacional y adaptacin escolar de los alumnos al conte1to educativo Por 4ltimo, los pro-esionales identi-ican la necesidad creciente en las escuelas de contar con la asesora y apoyo de pro-esionales psiclogos *ue complementen la labor educativa de las escuelas En una novena dimensin de an+lisis, se encuentra las propuestas e-ectuadas por los entrevistados, con el objeto de mejorar el trabajo desempe3ado .asta la actualidad Entre las propuestas re-eridas destacan, la pertinencia de re-ormular el rol del psiclogo en los proyectos, .acia una mirada -ocali0ada en asesora a la gestin y organi0acin educativa m+s *ue .acia el trabajo directo de evaluacin y

153

atencin a alumnos Para lo cual, es necesario poder de-inir con claridad, primero, desde las instancias superiores (ministerio de educacin y secreduc" los lineamientos generales y espec-icos *ue rigen el accionar de cada pro-esional en las escuelas2 con el objeto de generar co.erencia entre estamentos y actores Para luego, poder re-ormular el sistema contractual vigente *ue rige la labor de los pro-esionales en los P!E, el cual no debiese estar supeditado al -ormato actual *ue limita el accionar del pro-esional a la atencin de una determinada cantidad de alumnos incorporados en proyectos de integracin Por 4ltimo, se propone incorporar un pro-esional psiclogo con e1periencia de trabajo en proyectos de sta modalidad, en el e*uipo de personas *ue supervisan los P!E, con la -inalidad de brindar orientaciones tcnicas espec-icas en el +rea, a todos los pro-esionales psiclogos *ue trabajan en proyectos Kinalmente y en conclusin, se puede se3alar *ue los resultados de este estudio, constituyen un producto *ue .a permitido responder a los objetivos iniciales planteados en la investigacin En cuanto, a la posibilidad de caracteri0ar y describir la conceptuali0acin del rol pro-esional, a partir, de las narrativas de psiclogos *ue trabajan en proyectos de integracin en el +rea de necesidades educativas del +mbito a-ectivoQemocional y conductual /ando a conocer, la de-inicin de rol *ue stos pro-esionales reali0an a partir de su e1periencia de trabajo, la descripcin de las -unciones llevadas a cabo, los procesos y modos de trabajo, las +reas de intervencin en las *ue se orienta su labor, aspectos relativos a los marcos de re-erencia de los pro-esionales, identi-icacin de e1pectativas y demandas al rol, aportes e impacto de la labor pro-esional, di-icultades y -acilitadores al rol, y descripciones acerca de cmo es considerada su labor por parte de la comunidad educativa Emergiendo, nuevas categoras, no consideradas inicialmente como

154

objeto de estudio, tal como, la presencia de objetivos *ue orientan el trabajo, identi-icacin y descripcin de un rol ideal, justi-icacin y relevancia del rol del psiclogo en los P!E, y por 4ltimo, propuestas para mejorar el trabajo emprendido

IX DISCUSIN
/e acuerdo a los antecedentes anteriormente e1puestos, se puede apreciar *ue la descripcin narrativa del rol, e-ectuada por los psiclogos entrevistados, 155

evidenciara la caracteri0acin de un rol pro-esional construido socialmente en la pr+ctica Considerando, la trascendencia social *ue las pro-esiones poseen en la sociedad contempor+nea, y el conjunto de relaciones *ue esto implica, se .ace -undamental la e1istencia de estudios *ue permitan ir m+s all+ de una visin netamente descriptiva y'o crtica, a una actitud re-le1iva, *ue permita revisar y re-le1ionar acerca de las pr+cticas e1istentes en la cotidianidad de los conte1tos de trabajo Va *ue stas, legitimi0aran el ordenamiento de nuestra sociedad, la creacin de cultura y la promocin de cambios en lo social pretensin de Por esta ra0n, es *ue la

este estudio, otorgara evidencia, a la importancia *ue posee la

revisin de las pr+cticas pro-esionales, especialmente, desde como construyen los pro-esionales la constitucin de su rol, ya *ue, en sus narrativas y discursos se encuentran inmersos no slo sus propias de-iniciones sino *ue el entramado de redes sociales, e1pectativas, demandas y conceptuali0aciones de todos a*uellos *ue integran la articulacin social en la actuacin e interaccin, al interior del conte1to educativo Es decir, las descripciones y caracteri0aciones de los pro-esionales e1puestas en este estudio, no slo dara cuenta de las concepciones de stos sino *ue surgiran como resultado de la interdependencia en la creacin conjunta de un discurso signi-icativo proveniente de relaciones y acciones compartidas, o Fsocialmente construidasG Esto se .ace a4n m+s evidente, en el caso de ste grupo de pro-esionales, *ue se insertan en un campo de accin emergente donde, inicialmente, se careca de precedentes, normativas espec-icas y delimitacin de -unciones, a pesar, de e1istir claramente necesidades y demandas con relacin a su *ue.acer pro-esional

156

Esta situacin, .a ido con-igurando una construccin social de identidades y roles pro-esional, construidos mediante narraciones compartidas, *ue son a*uellas a las *ue se .a pretendido acceder mediante la presente investigacin Cmo tambin, a*uellos argumentos constituyentes a los n4cleos de inteligibilidades de los pro-esionales, *ue .an dotado a este grupo y a la comunidad educativa, de un conjunto de proposiciones interrelacionadas, *ue .an otorgado sentido de descripcin y e1plicacin acerca de las pautas de acciones y actividades relacionadas con -unciones, objetivos, +reas y procedimientos espec-icos de abordar el trabajo del psiclogo en los proyectos de integracin Es decir, el rol de ste pro-esional, se .a con-igurado en un conte1to donde e1istan previamente -ormas de concebir las relaciones, procedimientos y conceptos a la base, tales como, integracin, diversidad, di-erencias individuales y JEE Nue si bien se encuentran insertas en una campo de accin terico democr+tico y constructivista, es en las pr+cticas cotidianas de las escuelas, donde se evidencia las distancias e1istente entre stos discursos correspondientes m+s bien al +mbito terico y real *ue.acer de los pro-esionales en la cotidianidad de su actuar, coe1istiendo cuerpos discursivos constructivitas, y procedimientos correspondientes a un +mbito metaterico y

metododolgioco basado en pr+cticas empirista u FobjetivasG de la realidad, *ue denotaran m+s bien, la presencia de una posesin individual de las di-icultades Nue en su mayora, estaran centradas en el alumno Fportador de determinada di-icultadG, y por ende, asumidas desde la ptica de un marco general regido por leyes, decretos y normativas, con-ormadas en torno a stas concepciones sociales compartidas2 deviniendo en la de-inicin de -unciones, procedimientos y roles de los pro-esionales *ue a. participan, y *ue coQayudaran en la mantencin y justi-icacin de esta

157

articulacin del mundo social En este conte1to, se inserta el psiclogo en los P!E, cuyo rol en las escuelas, vendra a .acer eco de las necesidades, di-icultades, con-lictos, dicotomas y demandas en-rentadas, *ue tal como se3ala @ristegui et al (9))&" no .a sido -+cil de conciliar Es as como, el psiclogo no slo se .a insertado en este campo de accin en las escuelas, sino *ue se .a visto en-rentado a las dicotomas y disyuntivas a. e1istentes, -ormando parte de las pautas de interacciones e interrelaciones presentes El panorama incierto, al cual se re-iere @rstegui et al (9))&", y *ue .a impactado a las instituciones educativas, demandan articular y armoni0ar los componentes de orden tcnico e instrumental (saber .acer cient-icamente racionali0ado" y lo valricamente -undado (saber ver" o de orden pr+ctico en la sociedad Este segundo aspecto obedecera a la incorporacin de nuevos modelos centrados en la diversidad y la convivencia, con un sentido -ormativo y trans-ormador Siendo en este espacio discursivo, donde emergera el rol del psiclogo en los proyectos de integracin, remitidiendo a una lgica de FcambioG y trans-ormacin social, centrada en una visin integradora de educacin, de la diversidad, igualdad de oportunidades y digni-icacin de las relaciones .umanas /ado *ue en las pr+cticas pedaggicas, no slo se necesita .acer -rente a las crecientes demandas y desa-os actuales, sino *ue re*uieren de modi-icaciones y cambios, *ue son posibles, seg4n @rstegui et al (9))&", mediante la generacin de procesos re-le1ivos centrados en el di+logo, en donde a travs de la mediacin, la revisin de practicas y b4s*ueda participativa de nuevos sentidos en la con-iguracin del *ue.acer /e tal manera *ue la escuela pueda convertirse en una instancia proactiva de cambio social

158

Estas lgicas y disyuntivas coQe1istentes, .an *uedado nuevamente al descubierto por los pro-esionales psiclogos entrevistados, *uienes dan cuenta de las di-icultades, con-lictos y e1igencias relacionadas al +mbito tcnico e instrumental, orientados al resultado, rendimiento, e-iciencia y cambios2 pero *ue no obedeceran al +mbito trans-ormativo social, sino *ue al avance tcnico en pro de la uni-ormidad de alumnos Lo cual se contradice en el .acer, con los objetivos de diversidad, convivencia e igualdad, *ue convocara a stos pro-esionales en los colegios /e a., talve0, devienen muc.as de las di-icultades y obst+culos con las *ue se .an visto en-rentado los pro-esionales en su labor, no slo en el +mbito de mostrar evidencias y resultados de su trabajo, sino *ue los altos est+ndares, valoracin del rendimiento y e1igencias, tal ve0, estaran re-or0ado la aparicin y mantencin de estados de desmotivacin, ansiedad, baja autoestima, problemas de aprendi0aje, retrasos pedaggicos y problemas de rendimiento en los alumnos Esto no solo a nivel de alumnos, tambin, a nivel de pro-esores, e1igidos por el logro de ciertos est+ndares de aprendi0ajes en sus alumnos, y directivos o sostenedores, con la necesidad

competitiva de obtener puntajes altos en pruebas comparativas de medicin, tanto a nivel nacional como regional2 utili0ando stos rangos, como mar7eting para atraer FclientelaG de alumnos y sus -amilias, *ue esperan mejorar las oportunidades y

opciones -uturas de sus .ijos a travs de la educacin /in+micas, *ue tal ve0, estaran insertas en pautas de progreso, *ue acrecentara la instrumentali0acin del conocimiento2 y generacin de competitividad, individualismo y des.umani0acin en las relaciones Nue tal como se3ala @ristegui et al (9))&", bajo el prete1to de una racionalidad tcnica se .a contribuido a la irracionalidad social Va *ue la evidencia,

159

demuestra, *ue ste progreso tcnico no se .a traducido en verdaderos avances sociales Kinalmente, considerando la trascendencia *ue poseen las pro-esiones en el ordenamiento social, poltico, econmico y cultural, es -undamental, poder re-le1ionar y revisar la manera en *ue stas, se relacionan, y construyen la sociedad mediante sus actividades cotidianas /esde esta perspectiva, es de trascendencia considerar el potencial trans-ormativo *ue posee el rol del psiclogo en el +mbito educativo, ya *ue e1iste acuerdo en considerarlo como un Fagente de cambioG, dado *ue su accionar en el dominio de las pr+cticas cotidianas, su impacto social es m+s notorio y por ende su capacidad trans-ormativa Tal ve0, el desa-o del rol sea poder generar pr+cticas relacionales, abriendo nuevas -ormas de accin colaborativa basadas en el di+logo entre los distintos actores de la comunidad educativa Es decir, concebir, el rol del psiclogo como una -uncin social de interdependencia, coordinacin y reciprocidad relacional (pautas relacionales" articulada en una red de apoyo social Es en esta red de apoyo, donde los psiclogos, reconocen y caracteri0an sus aportes en las escuelas Sin embargo, identi-ican la necesidad de re -ormular el trabajo llevado a cabo .asta la actualidad, dado las di-icultades y con-lictos e1perimentados en la con-iguracin actual de su rol <especto a este punto, tal ve0, el cambio de mirada desde la incorporacin de ni3os con JEE a la de Feducacin adaptada a la diversidadG, trada a la mano por el movimiento de inclusin educativa, pueda -avorecer una re -ormulacin en el -oco y objetivos de trabajo, ya *ue derivara de la atencin directa en el alumnado, a un trabajo -ocali0ado en las pr+cticas de las escuelas, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad, minimi0ando la necesidad de pr+cticas e1clusivas, y potenciando procedimientos,

160

modos y metodologas *ue -aciliten el proceso de ense3an0aQaprendi0aje en todos los alumnos Para lo cual, y tal como, re-ieren los psiclogos entrevistados, el ingreso de stos pro-esionales a las escuelas, no debiera regirse al encuadre actual de los proyectos de integracin, sino *ue los establecimientos, debieran incluir e*uipos multipro-esionales en su calidad de apoyo y asesora a la organi0acin escolar @l respecto Man0 (9))9", plantea *ue los psiclogos insertos en las escuelas, deber+n ser capaces de mediar en la institucin educativa, para *ue estas pueda avan0ar desde sus capacidades actuales .asta el despliegue de sus m+1imas

potencialidades (;esarrollo <nstitucional"" /e esta manera, debiera ser condicin necesaria, *ue los establecimientos educativos *ue deseen incorporar proyectos de integracin en su organi0acin escolar, estn dispuestos a considerar cambios y trans-ormaciones en sus din+micas internas2 lo cual pasara necesariamente por una re-le1in y revisin de antiguas pr+cticas, y consideracin de otras nuevas, *ue permitan mejorar el *ue.acer educativo >enerando al interior de la organi0acin

procesos autorre-le1ivos y autocomprensivos, *ue promuevan una revisin pro-unda de las pr+cticas y procesos escolares implicados @specto *ue involucra la

participacin y compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa /e la misma manera, debiera ser necesario, *ue las instituciones escolares puedan considerar previamente, las complejidades, incertidumbres e indeterminaciones propias, *ue signi-ica asumir la diversidad y la multiplicidad de opciones al interior del conte1to educativo Posiblemente, las polticas actuales, y la nueva ley n# 9) 9)% (9)):" (modi-ica
el /KL n# 9, de %(($, de educacin, con relacin a las subvenciones a establecimientos educacionales", *ue considera un nuevo aparatado sobre las Fnecesidades educativas

161

especiales de car+cter transitorioG, pueda generar la posibilidad de incorporar e*uipos multipro-esionales en las escuelas, con el objeto de -avorecer la mediacin de pr+cticas re-le1ivas y trans-ormativas al interior de las organi0aciones, de tal manera, de -acilitar *ue las leyes establecidas, se puedan llevar a cabo en las pr+cticas cotidianas de las escuelas Considerando *ue esta normativa surge con el objeto de responder a los desa-os de igualdad de oportunidades, e*uidad e integracin social2 permitira garanti0ar mejores condiciones de aprendi0ajes para los(as" alumnos(as" @ pesar, *ue los decretos y leyes, siguen concibiendo las problem+ticas y di-icultades desde una perspectiva centrada en la de-iciencia individual y no desde concepciones orientadas en la relacin, es -undamental, *ue los pro-esionales insertos en las pr+cticas ocupacionales cotidianas, seamos *uienes comencemos a adoptar una postura autorre-le1iva de relevancia tica y social, para *ue nuestra labor pueda contribuir a un verdadero avance y trans-ormacin en las pautas relacionales de la sociedad Permitiendo ampliar las comprensiones e invitando a los diversos actores a participar de conversaciones *ue permitan recobrar el sentido valrico de las relaciones .umanas Kinalmente, se considera, este estudio preliminar a un proceso de investigacin *ue es necesario seguir construyendo en este campo de accin, del cual se re*uiere mayor pro-undi0acin, espec-icamente, por el alcance tico y social *ue conlleva ste rol pro-esional Para lo cual se sugiere, utili0ar metodologas pertenecientes tanto del +mbito cuantitativo como cualitativo Nue permita evaluar aspectos, tales como, medicin de impacto, competencias pro-esionales, contrastar descripciones de diversos miembros de la comunidad educativa, descripcin de

162

din+micas *ue -acilitan los procesos inclusivos en las escuelas2 entre otros Todos los cuales, permitira enri*uecer la labor actual de los pro-esionales y el aporte de la psicologa en este +mbito

163

BIBLIOGRAF#A

@rstegui, < , Ma0+n, / , Leiva, ; , Lpe0, < , Mu3o0, M L <u0, ; (9))&" Hacia una pedagoga de la convivencia Devista :s%he, %B (%"

Man0, C (9))9" $l rol del psiclogo educacional en tiempos de Deforma! desde el cl,nico en la escuela al mediador de la institucin. E1traido el 99 de /iciembre, 9))&, de la Iorld Iide IebC

.ttpC''666 ecampus cl'Te1tos'psicologia'Cecilia\Man0'cban0 .tm

Man0, C L Aalen0uela, M (9))B" <ntervencin psicoeducativa en la escuela % el rol del psiclogo educacional. SantiagoQC.ileC Ediciones Dniversidad /iego Portales

Morsani M ; (9))%" 7decuaciones

urriculares. 7puntes de atencin a la diversidad.

Ms @iresC Ediciones Jovedades Educativas

Castejn, ; L Javas, L (9))9" Enas bases psicolgicas de la educacin especial. @licante, Espa3aC Editorial club universitario Cspedes, @ (9))?" Consideraciones generales para la integracin en la escuela com4n de ni3os con di-icultades a-ectivoQconductuales En Lucc.ini, > (Ed " 6i2os con 6ecesidades $ducativas $speciales! mo enfrentar el trabajo en el 7ula.

SantiagoC Ediciones Dniversidad Catlica de C.ile

164

Contreras, S L Prsico, @ (%($:" 4res psiclogo en

uestionarios para determinar el rol del

hile. Tesis para optar al titulo de psiclogo, Escuela de Psicologa,

Ponti-icia Dniversidad Catlica, Santiago, C.ile

/ecreto n# $%& del Ministerio de Educacin de C.ile (%(()" $stablece normas t+cnico pedaggicas para atender a educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin % comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento % desarrollo individual % aprueba planes % programas de estudio integral funcional. /ecreto Supremo del Ministerio de Educacin de C.ile J# B() de (%(()" E1trado el 9 de Enero, 9))E, de la Iorld Iide IebC .ttpC''666 mineduc cl'biblio'documento'%B))\decreto\($ pd-

/euts., M L Urauss, < (9))%" 4eor,as en psicolog,a social. M1icoC Editorial Paids

Ec.everra, > (9))&" @n+lisis cualitativo por categoras @puntes docentes de Metodologa de investigacin Dniversidad @cademia de Humanismo Cristiano

Kreidson, E (9))%" La teora de las pro-esiones estado arte :erfiles educativos, 9?((?" E1trado el 9) de ;ulio, 9)):, de la Iorld Iide IebC

.ttpC''redalyc uaeme1 m1'redalyc'pd-'%?9'%?9)(?)? pd-

165

>ergen, U (%((E" Dealidades % relaciones. 7proximaciones social. MarcelonaC Paids !brica

a la construccin

>aray, @ (9))9" 5a identidad social desde el punto de vista del interaccionismo simblico. E1trado de %) de Septiembre, 9)):, de la Iorld Iide IebC .ttpC''antalya uab es'linigue0'@ula'!dentidad!S pd-

>yarmati, > (%($B" 5as profesiones dilemas del conocimiento % el poder. SantiagoQ C.ileC Ediciones Dniversidad Catlica de C.ile

Hern+nde0 Sampieri, < , Kern+nde0, C L Maptista, P (9))E" 8etodolog,a de investigacin. uarta $dicin. M1ico / KC Mc>ra6QHill !nteramericana

Ley %( 9$B del Ministerio de Educacin de C.ile (%((B" $stablece 6ormas para la plena <ntegracin Social de personas con discapacidad. E1trado el 9 de Enero, 9))E, de la Iorld Iide IebC .ttpC''666 mineduc cl'biblio'documento'leyJ%( 9$B pd-

Ley 9) 9)% del Ministerio de Educacin C.ile (9)):" 8odifica el ;F5 6G (, de /CC., de educacin, sobre subvenciones a establecimientos educacionales % otros cuerpos legales. E1trado el %$ de Mar0o, 9))$, de la Iorld Iide IebC

.ttpC''666 bcn cl'leyes'pd-'original'9E?)&( pd-

Lissi, M , Salinas, M L Torres, M (9)))" 5os ;esaf,os de la <ntegracin de los ni2os con 6ecesidades $ducativas $speciales a la $ducacin Degular. Tesis, Ponti-icia Dniversidad Catlica, Santiago, C.ile 166

Lucc.ini, > (Ed", 9))? 6i2os con 6ecesidades $ducativas $speciales. enfrentar el trabajo en el aula. SantiagoC Ediciones Dniversidad Catlica de C.ile

omo

Maldonado, ; , L @rvalo, > (9))E" $l rol del psiclogo en el gabinete psicopedaggico! entre salud % educacin. E1trado el %9 de ;unio, 9)):, de la Iord Iide IebC''666 depsicoterapias com'site'articulo aspS!dSeccion]%?L!d@rticulo]%%(

Marc.ant, T L Prats, M (9))?" La encuesta EJEEC Dn instrumento para conocer y sistemati0ar la percepcin de los pro-esores je-es respecto de los ni3os con necesiddaes educativas especiales en un curso En Lucc.ini, > (E/" 6i2os con 6ecesidades $ducativas $speciales! mo enfrentar el trabajo en el 7ula SantiagoC

Ediciones Dniversidad catlica de C.ile (9))?"

Marc.esi, @ L Martn, E (Eds" (%(($" /el lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales En @ Marc.esi, C Coll L ; Palacios (Comps" ;esarrollo psicolgico % educacin, <<<! 6ecesidades educativas especiales % aprendizaje escolar. MadridC @lian0a Editorial

Martne0, ! , Mu3o0, M L Palma, > (9))B" :os>titulo en 6ecesidades $ducativas $speciales e <ntegracin escolar. << :arte. C.ileC Ed Mel0art Ltda

Mead, > M (%((%" La gnesis del sel- y el control social (! S+nc.e0, trad" D<$S, &&, %E&Q%$E E1trado el %9 de ;unio, 9)):, de la Iorl Iide IebC

.ttp''666 reis cis es'reis6eb'pd-'reis\oss\)% pd167

Je6comb, T (%(EB"

Jormas y roles sociales 8anual de :sicolog,a Social (vol %,

pp ?%EQ?&?" Muenos @iresC Eudeba editorial universitaria

=sborne, E (%(()" Trabajando en la escuela como sistema (Ll Maruny, trad " :apeles del psiclogo, BB y B& E1trado el 9& de ;unio, 9)):, de la Iorld Iide IebC .ttpC''666 papelesdel psicologo es'vernumero aspSid]B&9

Pala00oli, M , Cirillo, S , /^Ettorre, L , >aberllini, M , >.e00i, / , Lerma, M , Lucc.ini, M , Martino, C , Masn, > , Ma00ucc.elli, K L Jic.ele, M (%($E" $l mago sin magia. omo cambiar la situacin paradjica del psiclogo en la escuela. Muenos @iresC Ed Paids San.ue0a, ; (9))?" Marco Terico y Conte1to Jacional En Lucc.ini, > (Ed " 6i2os con 6ecesidades $ducativas $speciales! mo enfrentar el trabajo en el 7ula.

SantiagoC Ediciones Dniversidad Catlica de C.ile San.ue0a,; L Lucc.ini, > (9))?" Conociendo la realidadC Principales resultados de la investigacin desarrollada por Kundacin Educacional @rauco en dos comunas de la Provincia de @rauco En Lucc.ini, > (E/" 6i2os con 6ecesidades $ducativas $speciales! mo enfrentar el trabajo en el 7ula SantiagoC Ediciones Dniversidad

catlica de C.ile (9))?" Sautu, < , Moniolo, P , /alle, P L Elbert, < (9))&" 8anual de metodolog,a. onstruccin del marco terico, formulacin de los objetivos % eleccin de la

168

metodolog,a

Muenos

@iresC

Colecciones

CL@CS=

Taylor, S

y Mogdan, <

(%($:"

<ntroduccin a los m+todos cualitativos de

investigacin. MarcelonaC Ed Paids !brica

Dndurraga, > , @studillo, E , @studillo, = , Manterola, M L Pereira, M (%((:" /esarrollo organi0acional escolar 8onograf,as en educacin. SantiagoC Ponti-icia Dniversidad Catlica de C.ile

DJESC= (9)))" 8arco de accin de ;a3ar! $ducacin para todos! nuestros principios comunes. Foro 8undial sobre $ducacin, ;a3ar. Pars

umplir

DJESC= (9))%" :rimer dilogo social sobre educacin para todos en SantiagoC DJESC=

hile.

DJ!CEK (%($("

onvencin de los ;erechos del ni2o.

Aalles,

(%((("

4+cnicas

cualitativas

de

investigacin

social!

reflexin

metodolgica % prctica profesional. Espa3aC Ed Sntesis

169

ANEXOS

170

ANEXO NS $ DECRETO NS L$0

171

REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION DIVISION DE EDUCACION GENERAL DEPARTAMENTO JURIDICO RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS RAN/GGB/SMD/sma

ESTABLECE NORMAS TECNICO PEDAGOGICA PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACION SOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL. SANTIAGO, 31 D ! "m#$" 1%%& N' (1). CONSIDERANDO* Q+", ,-.a /"$s-0a 0."/"0. "0,"m"0," ." s+s 1 m ,a! -0"s 23s !as, s"0s-$ a1"s 4/0,"1"!,+a1"s ."#" ,"0"$ a!!"s- a 1a ".+!a! 50 2-$ma16 Q+", 0- s" !+"0,a !-0 +0a 0-$ma, 7a /a$a -$ "0,a$ 1a a,"0! 50 ".+!a! -0a1 ." /"$s-0as !-0 8$a7"s ,$as,-$0-s ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50 9+" a1,"$a0 s+ a.a/,a! 50 s-! a1, !-m/-$,am "0,- 4 ."sa$$-11- 0. 7 .+a16 Q+", 1a !-m+0 .a. ".+!a, 7a, a ,$a7:s ." /a.$"s 4 /$-2"s -0a1"s ."s"a as"8+$a$ 1a /$"s a! 50;;;;; ." s"$7 ! -s "s/"! a1 <a.-s6 Q+", /a$a "s,as /"$s-0as s" $"9+ "$" 0 ! a1m"0," +0 "02-9+" ".+!a, 7- . 2"$"0," a1 4a "= s,"0," "0 1a ".+!a! 50 2-$ma16 Q+", "s 1a#-$ ."1 M 0 s,"$ - ." E.+!a! 50 "s,a#1"!"$ 1-s m"!a0 sm-s 9+" /"$m ,a0 a!!"."$ a1 #"0"2 ! - ." 1a ".+!a! 50 a ,-.- ! +.a.a0-6 4, VISTO* L- . s/+"s,- "0 1a L"4 N' 1(.%)>6 D.F.L. N' ?, ." 1%(%, ." E.+!a! 506 4 "0 1-s a$,3!+1-s 3? N' 3 4 3) ." 1a C-0s, ,+! 50 P-13, !a ." 1a R"/@#1 !a ." CA 1", DECRETO* ARTICULO 1'. Es,a#1:!"0s", a !-0,a$ ." 1a 2"!Aa ." /+#1 !a! 50 ."1 /$"s"0," ."!$",- "0 "1 D a$ - O2 ! a1, 0-$mas /a$a 1a a,"0! 50 ." ".+!a0.-s !-0 8$a7"s a1,"$a! -0"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50 9+" a1,"$a0 s+ a.a/,a! 50 s-! a1, !-m/-$,am "0,- 4 ."sa$$-11- 0. 7 .+a1, 9+" s-0 a,"0. .-s "0 "s!+"1as "s/"! a1"s $"!-0-! .as -2 ! a1m"0,".

172

ARTICULO ?'. Pa$a "s,-s "2"!,-s, 1a "=/$"s 50 B8$a7"s a1,"$a! -0"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50 9+" a1,"$a0 s+ a.a/,a! 50 s-! a1, !-m/-$,am "0,- 4 ."sa$$-110. 7 .+a1B s" a/1 !a a* 1. P"$s-0as !-0 ,$as,-$0-s a+, s,a* s30.$-m" 9+" s" !a$a!,"$ <a /-$ +0 ,$as,-$0- 81-#a1 ."1 ."sa$$-11-, s" ma0 2 "s,a !as 07a$ a#1"m"0," "0 1-s /$ m"$-s 3> m"s"s ." ".a.. La /"$s-0a a2"!,a.a /$"s"0,a +0a a1,"$a! 50 8$a7" "0 1a 0,"$a!! 50 s-! a1, a+s"0! a ."sa$$-11- a0-$ma1 ." 1a !-m+0 !a! 50 7"$#a1 4 0- 7"$#a1, $"s s,"0! a a 1-s !am# -s ." am# "0,"s 4 $+, 0as, $"a!! 50 a0-$ma1 a 1-s "s,3m+1-s s"0s-$ a1"s. ?. P"$s-0as !-0 8$a7"s ,$as,-$0-s 4/- .:2 ! , /s39+ !-s ." 1a "2"!, 7 .a., ."1 0,"1"!,- 4/."1 !-m/-$,am "0,-. CE02"$m".a."s /s 9+ D,$ !as 8$a7"s, a1,"$0a, 7as !-0.+!,+a1"s m/-$,a0,"s, as-! a.as - 0- a $",$as- m"0,a1 "0 !+a19+ "$a ." s+s 8$a.-sE. 3. P"$s-0as !-0 . s2as as s"7"$as 9+" /$"s"0,a0 +0a s"7"$a! 50 ." 1a !-m/$"0s 50 4 "=/$"s 50 #Ds !a, !-m/$-m", "0.- s+ !-0"= 50 !-0 "1 m". - am# "0," s 0 9+" "s,: a1,"$a.- "1 !-0,a!,- "2"!, 7-. Es,- s" ma0 2 "s,a a1$".".-$ ." 1-s ?F m"s"s. ARTICULO 3'. I0 ! a1m"0," 1a a,"0! 50 "s/"! a1 <a.a s" a/1 !a$D "0 2-$ma 0. 7 .+a1 /a$a 11"8a$ 8$a.+a1m"0," a ,$a7:s ." m",-.-1-83a "!1:!, !as a !-02-$ma$ /"9+"G-s 8$+/-s, ." 1-s !+a1"s 1-s a1+m0-s "8$"sa$D0 +0a 7"< 9+" 1-8$"0 !-0,a!,- !-0 1as /"$s-0as , 4 +0a #+"0a !-m/$"0s 50 ."1 m". - am# "0," 9+" 1"s /"$m ,a0 "0,"0."$ 0s,$+!! -0"s, ma0,"0"$ s+ a,"0! 50 4 "s,a#1"!"$ a."!+a.as 0,"$a!! -0"s !-0 1as /"$s-0as 4 s+ m". -. U0a 7"< a1!a0<a.-s "s,-s -#H", 7-s 4 !-0s ."$a0.- 1as !a$a!,"$3s, !as ." 1-s a1+m0-s, :s,-s /-.$D0 0!-$/-$a$s" a "s!+"1as "s/"! a1"s 9+" a, "0."0 ,$as,-$0-s ." 1a !-m+0 !a! 50 - ."2 ! "0! a m"0,a16 -, /-.$D0 0,"8$a$s" a 1a ".+!a! 50 /a$7+1a$ a - #Ds !a !-m@0 !-0 a/-4- "s/"! a1 <a.-. ARTICULO F'. Pa$a 1a a,"0! 50 ." 1as /"$s-0as !-0 8$a7"s a1,"$a! -0"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50, s" "s,a#1"!" +0 /1a0 4 +0 /$-8$ama ".+!a, 7- 0,"8$a1 2+0! -0a1 9+" s" ."sa$$-11a$D "0 +0 "02-9+" ,$a0s. s! /1 0a$ - a ,$a7:s ."1 s 8+ "0," /1a0 ." ,$a#aH-, "0 "1 !+a1 s" 0. !a0 D$"as ." ."sa$$-11-. Ca.a +0a ." "11as s" /-0."$a$D ." a!+"$.- a "7a1+a! -0"s 0. 7 .+a1"s 4 /$-/-$! -0"s "0 2-$ma !-m/"0sa,-$ a 4 /$-8$"s 7am"0,"* A. PLAN DE ESTUDIO. C1E NIVELES DE TRABAJO 1?3F C1as"s S"ma0a1"s I. PLAN COMUN*A$"as ." D"sa$$-11- C?E1.IEm-! -0a1 S-! a1*J I0,"$$$"1a! 50.J Ha# ,+a! 50J A+,- 0."/"0."0! a.J A.a/,a! 50 a D 2"$"0,"s Am# "0,"s.?.C-80 , 7a F+0! -0a1*J S"0s-/"$!"/! 50.J C-m+0 !a! 50.J T:!0 !as I0s,$+m"0,a1"s.3.IF3s !a*J Ps !-m-,$ ! .a..J R"!$"a! 50.F.I A$,3s, !a*J E=/$"s 50 M+s !a1.J E=/$"s 50 P1Ds, !a.J E=/$"s 50 C-$/-$a1.).I V-!a! -0a1* 1& 1? )1) F?& SUBITOTAL 1& 1? ?& ?F II. PLAN DE ACCIONES TRANSDISCIPLINARIAS C3E ) ) ) ) TOTAL 1) 1K ?) ?% C1E La !a$8a A-$a$ a ,-,a1, $"/$"s"0,a +0 mD= m- ."a1. C?E Las A$"as ."0, 2 !a.as s" a/1 !a0 "0 2-$ma 0,"8$a.a. C3E P1a0 ." a!! -0"s ,$a0s. s! /1 0a$ as.

173

A!! -0"s T:!0 !- / A.m 0 s,$a, 7as. C-0,"m/1a +0a s"$ " ." a!! -0"s ,:!0 !as /$-8$ama.as 9+" 7a0 "0 2+0! 50 4 #"0"2 ! - ." 1a /-#1a! 50 "= s,"0,". 1. A!! -0"s ,:!0 !as !-0 "9+ /- m+1, /$-2"s -0a1. 1.1 E7a1+a! -0"s !130 !as* S" $"2 "$" a "7a1+a! -0"s a0+a1"s ."1 0. 7 .+- !-0 "1 2 0 ." -,-$8a$ +0 . a805s, !-, +0 ,$a,am "0,- s-! a1, 2a$ma!-158 !- 4 ." $"Aa# 1 ,a! 50. E0 "s,as "7a1+a! -0"s /a$, ! /a0 1-s /$-2"s -0a1"s 9+" "s,D0 . $"!,am"0," $"1a! -0a.-s !-0 "1 /a! "0,"* /s 9+ a,$a, "02"$m"$-, as s,"0," s-! a1, ,"$a/"+,a -!+/a! -0a1 - ".+!a.-$ . 2"$"0! a1 Cs"8@0 !-$$"s/-0.aE. ?. Ca/a! ,a! 50 D-!"0," 4 Pa$a.-!"0,". ?.1 R"+0 -0"s C130 !as* Es,D0 -$ "0,a.as a1 a0D1 s s ." !as-s, . a805s, !- 4 ,$a,am "0,-. S" $"a1 <a0 +0a 7"< a 1a s"ma0a .+$a0," "1 /"$3-.- a#$ 1I0-7 "m#$" 4 /a$, ! /a0 ,-.-s 1-s /$-2"s -0a1"s ." "9+ /-. ?.? C+$s-s ." A/-4- Es/"!32 !-* S" 11"7a a !a#- +0a 7"< a 1a s"ma0a 4 "s,D0 -$ "0,a.as a1 /"$2"!! -0am "0,- .-!"0," 4 /a$a.-!"0,", !-0 "1 2 0 ." "1a#-$a$ 4 "H"!+,a$ /1a0"s ." $"Aa# 1 ,a! 50 !-0s ."$a0.- 1as /a,-1-83as ." 1a /-#1a! 50. 3. Ca/a! ,a! 50 a 2+0! -0a$ -s 4 m-0 ,-$"s. A/+0,a0 . $"!,am"0," a1 #"0"2 ! - ."1 a1+m0- a ,$a7:s ." 1a !a/a! ,a! 50 ." 1as /"$s-0as 9+" /"$ma0"!"0 !-0s,a0,"m"0," !-0 "11-s. F. R"+0 -0"s !-0 Pa.$"s. Es,as a#a$!a0 a!, 7 .a."s 8$+/a1"s " 0. 7 .+a1"s, -$ "0,a.as Aa! a as/"!,-s /s !-,"$a/:+, !-s " 02-$ma, 7-s. B. PROGRAMAS DE ESTUDIO. O#H", 7-s G"0"$a1"s * 1. D" 1-s /1a0"s 4 /$-8$amas* J O2$"!"$ +0a 2-$ma ." a,"0! 50 "s/"! a1 <a.a 9+" /"$m ,a "1 ."sa$$-11- /"$s-0a1 4 s-! a1 ." /"$s-0as !-0 a1,"$a! -0"s 8$a7"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50, s"8@0 s+ /a,$50 ." !-0.+!,a. J P$-7-!a$ "0 "1 a1+m0- 1a 0"!"s .a. ." -,$-, "0 #as" a 1as ."ma0.as ."1 m". - "0 9+" 0,"$a!,@" s"8@0 s+ /$-/ - !5. 8- ." !-m+0 !a! 50 J Fa7-$"!"$ 1a 0,"8$a! 50 ."1 a1+m0- ."0,$- ."1 A-8a$, 1a "s!+"1a 4 1a !-m+0 .a., a ,$a7:s ." +0 /$-8$ama ".+!a, 7- 0. 7 .+a1 <a.- 9+" !-0,"m/1" "s"0! a1m"0," as/"!,-s ." Aa# ,+a! 50, !-m+0 !a! 50 " 0,"8$a! 50 a1 m+0.- s-! a1, a2"!, 7- 4 1a#-$a1 ." a!+"$.a s+s /-,"0! a1 .a."s. ?. D" 1-s 0 7"1"s ." ,$a#aH-* J N 7"1 1* Es, m+1a$ 1a a/a$ ! 50 ." !-0.+!,as a.a/,a, 7as #Ds !as, a 2 0 ." 0 ! a$ 1a 0,"$a!! 50 ." 1a /"$s-0a !-0 s+ m". - am# "0,". J N 7"1 ? * A2 a0<a$ 1as !-0.+!,as a.a/,a, 7as 9+" /"$m ,a0 a 1a /"$s-0a +0 m"H-$ 0 7"1 ." 7 .a 4 +0a ma4-$ 0,"$a!! 50 !-0 s+ m". - am# "0,". J N 7"1 3* D"sa$$-11a$ Aa# 1 .a."s 4 ."s,$"<as 9+" /"$m ,a0 a1 ".+!a0.- ."s"07-17"$s" "0 am# "0,"s 0-$ma1 <a.-$"s. J N 7"1 F* P-s # 1 ,a$ 1a a.9+ s ! 50 ." a/$"0. <aH"s $"1a! -0a.-s !-0 1a 7 .a ."1 ,$a#aH-. 3. D" 1-s /1a0"s ." "s,+. -* 3.1. P1a0 C-m@0*

174

J P-s # 1 ,a$ 1a 2-$ma! 50 0,"8$a1 ."1 ".+!a0.- ."sa$$-11a0.- a1 mD= m- s+ /-,"0! a1 ." a/$"0. <aH". 3.1.1 D" 1a A$"as ." D"sa$$-11-* 3.1.1.1 Em-! -0a1 S-! a1* J Fa7-$"!"$ "1 ."sa$$-11- # -/s !-s-! a1 ."1 a1+m0- m". a0," 1a a.9+ s ! 50 ." !-0.+!,as, AD# ,-s 4 a!, ,+."s 9+" 2a! 1 ,"0 s+ a."!+a.a 0,"$a!! 50 !-0 "1 "0,-$0-. 3.1.1.? C-80 , 7a F+0! -0a1* J Es, m+1a$ "1 ."sa$$-11- ." /$-!"s-s !-80 , 7-s 9+" 2a7-$"<!a0 "1 .-m 0 - 2+0! -0a1 ." 1a !-m+0 !a! 50 4 "1 !-0-! m "0,- ." s+ "0,-$0- a ,$a7:s ." s ,+a! -0"s 7 7"0! a1"s. 3.1.1.3 F3s !a* J L-8$a$ 9+" "1 a1+m0- a.9+ "$a +0 .-m 0 - 8$a.+a1 ." s3 m sm- 4 ." s+ "0,-$0- 23s !- 4 s-! a1, /-$ m". - ." a!, 7 .a."s ." /s !-m-,$ ! .a., ".+!a! 50 23s !a 4 $"!$"a! 50. 3.1.1.F A$,3s, !a* J Fa7-$"!"$ 1a a.a/,a! 50 s-! a1 a ,$a7:s ." 1a "H"!+! 50 ." a!, 7 .a."s ." "=/$"s 50 m+s !a1, a$,3s, !a 4/- !-$/-$a1. 3.1.1.) V-!a! -0a1* J Fa7-$"!"$ 1a a.9+ s ! 50 ." a/$"0. <aH"s 9+" /-s # 1 ,"0 "1 ."s"m/"G- ." +0 -2 ! - /a$," ." :1, "0 2-$ma s"m I 0."/"0. "0," - ."/"0. "0,". 3.? P1a0 ." A!! -0"s T$a0s. s! /1 0a$ as* J Fa7-$"!"$ "1 ."sa$$-11- s-! a1 " 0. 7 .+a1 ."1 ".+!a0.- a ,$a7:s ."1 "s,+. - . a805s, !4 ,$a,am "0,- ." . 2 !+1,a."s /$ ma$ as - s"!+0.a$ as, !-0s ."$a0.- 1-s . 2"$"0,"s "02-9+"s ,"$a/:+, !-s. J A/-4a$ 1a a!,+a1 <a! 50 4/- !a/a! ,a! 50 ." $"!+$s-s A+ma0-s. ARTICULO )'. La "7a1+a! 50 ." 1-s a1+m0-s !-0s ."$a$D 1as s 8+ "0,"s 0-$mas* 1. E1 08$"s- a1 "s,a#1"! m "0,- 4 1a +# !a! 50 ." 1-s a1+m0-s "0 1as . 2"$"0,"s ",a/as s" Aa$D #asD0.-s" "0 +0 . a805s, !- 0,"8$a1 " 0. 7 .+a1 <a.- ."1 a1+m0-6 .","$m 0a0.- s+ /$-/ a m-.a1 .a. ." 2+0! -0am "0,- "0 !a.a D$"a ." ."sa$$-11-. ?. La "7a1+a! 50 /"$m , $D 1a s"1"!! 50 ." "s,$a,"8 as a1,"$0a, 7as, .a0.- 21"= # 1 .a. a1 /$-!"s- 4 /"$m , "0.- ."s!+#$ $ 1as 0,"$7"0! -0"s mDs a."!+a.as /a$a !a.a 0 G- "0 s+ /$-/ - am# "0," 2am 1 a$ 4 ".+!a! -0a1. 3. La "7a1+a! 50 s" $"a1 <a$D "0 2-$ma /"$ma0"0," 4 s"$D $"2"$ .a a !$ ,"$ -s !-0s ."$a0.1-s -#H", 7-s /1a0,"a.-s /a$a "1 a1+m0-. F. S" $"8 s,$a$D "0 ,:$m 0-s !+a1 ,a, 7-s. ). A1 2 0a1 <a$ !a.a /"$3-.- ." ,$a,am "0,- s" "m , $D +0 02-$m" ."s!$ /, 7- ." 1-s /$-8$"s-s a1!a0<a.-s /-$ "1 a1+m0-. ARTICULO >'. L-s !$ ,"$ -s /a$a "1 . a805s, !- ." 1-s a1+m0-s !-0 8$a7"s a1,"$a! -0"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50 9+" a1,"$a0 s+ a.a/,a! 50 s-! a1, !-m/-$,am "0,4 ."sa$$-11- 0. 7 .+a1, s-0 1-s 9+" s" 0. !a0 a !-0, 0+a! 50* I. L-s !$ ,"$ -s /a$a "1 . a805s, !- ."1 ,$as,-$0- a+, s,a, s"$D0 1-s s 8+ "0,"s* CD a80-s, ! S,a, s!a1 Ma0+a1 III. R"7 s". 1%(%E. P-$ 1- m"0-s ."#"0 "s,a$ /$"s"0,"s -!A- ." 1-s . "! s: s 3,"ms s 8+ "0,"s 4 Aa ." Aa#"$ a1 m"0-s .-s 3,"ms ."1 a/a$,a.- A, +0- ."1 a/a$,a.- B 4 +0- ."1 a/a$,a.- C. N-,a* S" !-0s ."$a$D 9+" s" $"@0" +0 .","$m 0a.- !$ ,"$ - s51- s 1a !-0.+!,a "s a0-$ma1 /a$a "1 0 7"1 ." ."sa$$-11- ." 1a /"$s-0a. A. E1 .","$ -$- !+a1 ,a, 7- "0 1a 0,"$a!! 50 s-! a1 $"!3/$-!a s" ma0 2 "s,a /-$ 1-s s 8+ "0,"s as/"!,-s* CL-s "H"m/1-s /$"s"0,a.-s "0,$" /a$:0,"s s "s,D0 -$."0a.-s ." 2-$ma 9+" 1-s m"0! -0a.-s "0 /$ m"$ 1+8a$ s-0 1-s ." /$-#a#1" a/1 !a! 50 a 1-s mDs H57"0"s - 1-s mDs

175

a2"!,a.-s, m "0,$as 9+" 1-s @1, m-s s" $"2 "$"0 a 1as /"$s-0as ." ma4-$ ".a. 4 m"0-s a2"!,a.as /-$ "s," ,$as,-$0-E. 1. S" , "0." a 80-$a$ ." 2-$ma /"$s s,"0," 1a "= s,"0! a - 1-s s"0, m "0,-s ." 1-s ."mDs C/-$ "H"m/1-, ,$a,a$ a +0a /"$s-0a !-m- s 2+"$a /a$," ." +0 m-# 1 a$ -, 0- a/$"! a$ "1 s,$"ss 9+" s+2$"0 1-s -,$-s - 80-$a$ 1a 0"!"s .a. ." 7 .a /$ 7a.a 9+" , "0"0 1-s ."mDsE. ?. E0 /"$3-.-s ." s,$"ss 0- Aa4 #@s9+".a ." a/-4- - :s,a "s a05ma1a C/-$ "H"m/1-, "1 s+H",- 0- s-1 ! ,a a4+.a a+09+" "s,: "02"$m-, 1"s -0a.- - !a0sa.-, - #+s!a "1 a/-4- ." 2-$ma "s,"$"-, /a.a6 /-$ "H"m/1-, . ! "0.- B9+"s-, 9+"s-, 9+"s-B !a.a 7"< 9+" s" Aa!" .aG-E. 3. I0!a/a! .a. - . 2 !+1,a. /a$a m ,a$ C/-$ "H"m/1-, 0- /-."$ ."! $ a. 5s !-0 1a ma0-, $"!+$$ $ a 1a m ,a! 50 m"!D0 !a 4 2+"$a ." !-0,"=,-E. F. A05ma1as - a+s"0! as "0 H+"8-s s m/1"s, /$"2 $ "0.- "1 H+"8- "0 s-1 ,a$ - - m/1 !a a -,$-s 0 G-s "0 "1 H+"8- s-1am"0," !-m- Ba4+.a m"!D0 !aB. ). D:2 ! , !-0s ."$a#1" "0 1a !a/a! .a. /a$a Aa!"$ am 8-s C/-$ "H"m/1-, 0 08@0 0,"$:s "0 Aa!"$ am 8-s - a /"sa$ ." ,"0"$1-s, ."s!-0-! m "0,- ." 1as !-07"0! -0"s +, 1 <a.as "0 1a 0,"$a!! 50 s-! a16 /-$ "H"m/1-, 1""$ 1a 8+3a ,"1"250 !a a +0 !-m/aG"$- 9+" 0- s" 0,"$"sa "0 "1 ,"maE. B. E= s,"0! a ." +0 .","$ -$- !+a1 ,a, 7- "0 1a !-m+0 !a! 50 7"$#a1 4 0- 7"$#a1 4 "0 1a a!, 7 .a. ma8 0a, 7a, !-m- s" /-0" ." ma0 2 "s,- /-$ 1a /$"s"0! a ." a18+0- ." 1-s s 8+ "0,"s 3,"ms* CL-s 3,"ms 0+m"$a.-s, "s,D0 -$."0a.-s ." ,a1 ma0"$a 9+" 1-s ! ,a.-s "0 /$ m"$ 1+8a$ s-0 ." L;;;;;a1 !a! 50 a 1-s H57"0"s - a 1as /"$s-0as mDs a2"!,a.as, m "0,$as 9+" 1-s "0+m"$a.-s "0 @1, m- 1+8a$ s" $"2 "$"0 a 1-s 0 G-s ma4-$"s - a 1-s m"0-s a2"!,a.-s /-$ "s," ,$as,-$0-E. 1. N- Aa4 0 08+0a 2-$ma ." !-m+0 !a! 50, !-m- #a1#+!"-, "=/$"s 50 2a! a1, 8"s,+a1 .a., - 1"08+aH" Aa#1a.-. ?. La !-m+0 !a! 50 0- 7"$#a1 "s 0-,a#1"m"0," a05ma1a "0 1- 9+" !-0! "$0" a1 !-0,a!,!a$a a !a$a, 1a "=/$"s 50 2a! a1, 1a /-s,+$a !-$/-$a1 - 1a 8"s,+a1 .a. /a$a 0 ! a$ - m-.+1a$ 1a 0,"$a!! 50 s-! a1 C/-$ "H"m/1-, "1 s+H",- 0- s" a!"$!a !+a0.- s" 1" 7a a .a$ 1a ma0-, s" 9+".a 0m57 1 s s" 1" a#$a<a, 0- s-0$3" 0 m $a a 1a /"$s-0a !+a0.- "s,a#1"!" a18@0 , /- ." !-0,a!,- s-! a1, 0- $"! #" 0 sa1+.a a 1-s /a.$"s - 7 s ,a0,"s 4 ma0, "0" 1a m $a.a /"$. .a "0 1as s ,+a! -0"s s-! a1"sE. 3. A+s"0! a ." a!, 7 .a. ma8 0a, 7a, !-m- s m+1a! 50 ."1 /a/"1 ." a.+1,-, ." /"$s-0aH"s ma8 0a$ -s - ." a0 ma1"s6 2a1,a ." 0,"$:s "0 1as A s,-$ as ma8 0a.as. F. A0-ma13as 8$a7"s "0 1a /$-.+!! 50 ."1 Aa#1a, 0!1+4"0.- a1,"$a! -0"s ."1 7-1+m"0, "1 ,-0-, "1 :02as s, 1a 2$"!+"0! a, "1 $ ,m- 4 1a "0,-0a! 50 C/-$ "H"m/1-, "1 s+H",- Aa#1a !-0 +0 ,-0- m-05,-0-, 0- Aa!" 021"= -0"s ." 7-< a1 2-$m+1a$ /$"8+0,as 4 ma0, "0" +0 ,-02+"$," 4 ."sa8$a.a#1"E. ). A0-ma13as 8$a7"s "0 1a 2-$ma - !-0,"0 .-s ."1 1"08+aH", 0!1+4"0.- s+ +s- $"/", , 7- 4 "s,"$"-, /a.- C/-$ "H"m/1-, "!-1a1 a 0m". a,a, - $"/", ! 50 m"!D0 !a ." a0+0! -s ." T.V.E, +s- ."1 /$-0-m#$" B,@B !+a0.- $"s+1,a a/$-/ a.- +, 1 <a$ "1 /$-0-m#$" B4-B C/-$ "H"m/1-, B,@ 9+ "$"s +0 /as,"1B, ,"0.$3a "1 s 80 2 !a.- ." B4- 9+ "$- +0 /as,"1BE, +s- ."

176

/a1a#$as - 2$as"s /"!+1 a$"s C/-$ "H"m/1-, B $ a /as"a$ /-$ "1 /$a.-B, ,"0.$3a "1 s 80 2 !a.." B4- 9+ "$- $ a !-1+m/ a$m"BE, -#s"$7a! -0"s $$"1"7a0,"s C/-$ "H"m/1-, Aa#1a$ as+0,-s ." !-1"8 - "0 +0a !-07"$sa! 50 s-#$" ."/-$,"E. >. D","$ -$- m/-$,a0," "0 1a !a/a! .a. /a$a 0 ! a$ - ma0,"0"$ +0a !-07"$sa! 50 !-0 1-s ."mDs, a /"sa$ ." 1- a/$-/ a.- ."1 1"08+aH" C/-$ "H"m/1-, "m#a$!a$s" "0 1a$8-s m-051-8-s s-#$" +0 ,"ma s 0 ."Ha$ 9+" 0,"$7"08a0 1-s ."mDsE. C. R"/"$,-$ - 0-,a#1"m"0," $"s,$ 08 .- ." a!, 7 .a."s " 0,"$"s"s, !-m- s" /-0" ." ma0 2 "s,- "0 1-s s 8+ "0,"s 3,"ms* 1. P$"s"0! a ." m-7 m "0,-s !-$/-$a1"s "s,"$"-, /a.-s* /-$ "H"m/1-, 8-1/"a$ $3,m !am"0," !-0 1a ma0- !+a19+ "$ s+/"$2 ! ", "0,$"1a<a$ 1as ma0-s, !-0,-$s -0a$s" #a 1a$, 8-1/"a$s" 1a !a#"<a, - /$"s"0,a$ m-7 m "0,-s !-m/1"H-s 9+" a2"!,a0 a ,-.- "1 !+"$/-. ?. P$"-!+/a! 50 "=!"s 7a /-$ .",a11"s - 2-$mas ." . s, 0,-s -#H",-s C/-$ "H"m/1-, -12a,"a$ -#H",-s, "=am"0 $"/", , 7- ." 1a ,"=,+$a ." 1-s ma,"$ a1"s, a,"0! 50 "s/"! a1 a1 7-1a0," ." +0 !-!A" ." H+8+","E - 7 0!+1a! 50 a -#H",-s /"!+1 a$"s C/-$ "H"m/1-, 0s s, $ "0 11"7a$ "0! ma +0 ,$-<- ." !+"$.aE. 3. Ma1"s,a$, m/-$,a0," 2$"0," a /"9+"G-s !am# -s ."1 "0,-$0-6 /-$ "H"m/1-, !+a0.- s" m+"7" "1 7as-. F. I0s s,"0! as "=!"s 7as "0 s"8+ $ $+, 0as !-0 8$a0 /$"! s 50. P-$ "H"m/1-, s"8+ $ "1 m sm- !am 0- !+a0.- s" 7a ." !-m/$as a1 s+/"$m"$!a.-. ). R"s,$ !! 50 0-,a#1" "0 "1 !-0H+0,- ." 0,"$"s"s 4 /$"-!+/a! 50 "=!"s 7a /-$ a18@0 as/"!,- .","$m 0a.-. P-$ "H"m/1-, 0,"$:s !"0,$a.- @0 !am"0," "0 a1 0"a$ -#H",-s, "0 "s!-8"$ .",a11"s s-#$" 1a m","-$-1-83a a!,+a1, - "0 !$""$s" +0 /"$s-0aH" 2a0,Ds, !-. D. C-m "0<- "0 1a 02a0! a - 1a 0 G"<. Es/"! 2 !a$ s "1 !-m "0<- "s "0 1a 0 G"< C."s/+:s ." 1-s 3> m"s"s ." ".a.E. II. L-s !$ ,"$ -s . a805s, !-s /a$a ,$as,-$0-s 8$a7"s 4/- .:2 ! , /s39+ !-s, s"$D0 1-s s 8+ "0,"s* CDIE %E 1. Ps !-s s* T$as,-$0- m"0,a1 "0 "1 !+a1 "1 m"0-s!a#- ." 1a 2+0! 50 m"0,a1 Aa a1!a0<a.- +0 8$a.- ,a1 9+" 0,"$2 "$" ma$!a.am"0," !-0 1a 0,$-s/"!! 50 4 1a !a/a! .a. /a$a a2$-0,a$ a18+0as ."ma0.as -$. 0a$ as ." 1a 7 .a - /a$a ma0,"0"$ +0 a."!+a.- !-0,a!,- !-0 1a $"a1 .a.. N"s +0 ,:$m 0- "=a!,- 0 # "0 ."2 0 .-. E=!1+4" "1 $",$as- m"0,a1. ?. Ps !-s s O$8D0 !as* S30.$-m"s "0 1-s !+a1"s s" /$"s"0,a +0 .","$ -$- ." 1a -$ "0,a! 50, ." 1a m"m-$ a, ." 1a !-m/$"0s 50, ." 1a Aa# 1 .a. /a$a "1 !D1!+1-, ." 1a !a/a! .a. /a$a "1 a/$"0. <aH" 4 ."1 H+ ! -. Es,as s-0 1as !a$a!,"$3s, !as "s"0! a1"s /"$- ,am# :0 /+"." "0!-0,$a$s" s+/"$2 ! a1 .a. - 1a# 1 .a. ."1 a2"!,- - +0a /"$s s,"0," a1,"$a! 50 ."1 D0 m-, m"08+a ." 1as 0-$mas :, !as, a/a$ ! 50 ." $as8-s 0+"7-s ." 1a /"$s-0a1 .a. - "=a8"$a! 50 ." 1-s /$""= s,"0,"s, as3 !-m- . sm 0+! 50 ." 1a !a/a! .a. /a$a 1a ,-ma ." ."! s -0"s 0."/"0. "0,"s.

177

3. Ps !-s s F+0! -0a1"s* 3.1 Ps !-s s Es9+ <-2$:0 !a* G$+/- ." /s !-s s 9+" /$"s"0,a +0 ."s-$."0 2+0.am"0,a1 ." 1a /"$s-0a1 .a., +0a . s,-$s 50 !a$a!,"$3s, !a ."1 /"0sam "0,-, !-0 2$"!+"0! a +0 s"0, m "0,- ." "s,a$ !-0,$-1a.- /-$ 2+"$<as aH"0as, ."as ."1 $a0,"s 9+" /+"."0 s"$ "=,$a7a8a0,"s, a1,"$a! 50 ." 1a /"$!"/! 50, a2"!,- a0-$ma1 s 0 $"1a! 50 !-0 1a s ,+a! 50 $"a1 4 a+, sm-. N- -#s,a0,", "0 8"0"$a1, s" !-0s"$7a 1a !a/a! .a. 0,"1"!,+a1 4 1a !1a$ .a. ." 1a !-0! "0! a. E1 ,$as,-$0." 1a /"$s-0a1 .a. !-m/$-m"," 1as 2+0! -0"s "s"0! a1"s 9+" .a0 a 1a /"$s-0a 0-$ma1 s+ s"0, m "0,- ." 0. 7 .+a1 .a., s 08+1a$ .a. 4 a+,-. $"!! 50. E1 /a! "0," !$"" 9+" s+s /"0sam "0,-s, s"0, m "0,-s 4 a!,-s mDs 30, m-s s-0 !-0-! .-s - !-m/a$, .-s /-$ -,$-s 4 /+"." ."sa$$-11a$ ."as ."1 $a0,"s /a$a "=/1 !a$ 9+" "= s,"0 2+"$<as, 0a,+$a1"s s-#$"0a,+$a1"s, 9+" 021+4"0 "0 s+s a!,-s 4 /"0sam "0,-s "0 2-$ma 8"0"$a1m"0," "s,$am#5, !a. E1 "s9+ <-2$:0 !- s" 7" !-m- "1 "H" ." ,-.- 1- 9+" s+!".". S-0 2$"!+"0,"s 1as a1+! 0a! -0"s, s-#$" ,-.- 1as a+. , 7as6 "1 /a! "0," -4" 7-!"s 9+" Aa!"0 !-m"0,a$ -s a!"$!a ." :1 - s" . $ 8"0 a :1. La /"$!"/! 50 s" a1,"$a 2$"!+"0,"m"0," ." -,$as ma0"$as6 /+"." Aa#"$ /"$/1"H .a.6 A"!A-s s 0 ,$as!"0."0! a 1-s !-07 "$," "0 m+4 m/-$,a0,"s 4, a!-m/aGa.-s /-$ s"0, m "0,-s ." /as 7 .a., /+"."0 !-0.+! $ a1 0. 7 .+- a !$""$ 9+" 1as s ,+a! -0"s . a$ as 4 1-s -#H",-s !-$$ "0,"s /-s""0 +0 s 80 2 !a.- "s/"! a1, 8"0"$a1m"0," s 0 "s,$- . $ 8 .- !-0,$a :1. E0 "1 ,$as,-$0- ."1 /"0sam "0,- !a$a!,"$3s, !- ." 1a "s9+ <-2$"0 a, 1-s as/"!,-s /"$ 2:$ !-s 4 #a1a.3"s ." +0 !-0!"/,- ,-,a1, 0A # .-s "0 +0a a!, 7 .a. m"0,a1 0-$ma1, a21-$a0 a 1a s+/"$2 ! " 4 s-0 +, 1 <a.-s "0 1+8a$ ." 1-s "1"m"0,-s /"$, 0"0,"s 4 a/$-/ a.-s /a$a 1a s ,+a! 50. As3, "1 /"0sam "0,- s" 7+"17" 7a8-, 8$ama, !a1m"0," "13/, !-, -s!+$-, !-0 $+/,+$as " 0,"$/-1a! -0"s 2$"!+"0,"s "0 1a A 1a! 50, 4 1a "=/$"s 50 Aa#1a.a "s a18+0as 7"!"s 0!-m/$"0s #1". E1 /a! "0," /+"." "s,a$ !-07"0! .- ." 9+" +0 a8"0," "=,$aG- "s,: $-#a0.- s+s /"0sam "0,-s. E1 D0 m- , "0." a s"$ s+/"$2 ! a1, !a/$ !A-s- " 0!-08$+"0,". La am# 7a1"0! a 4 "1 ,$as,-$0- ." 1a 7-1+0,a. /+"."0 ma0 2"s,a$s" /-$ 0"$! a, 0"8a, 7 s m- - "s,+/-$. P+"." Aa#"$ !a,a,-0 a. E1 . a805s, !- ." B"s9+ <-2$"0 aB s51- ."#"$3a Aa!"$s" !+a0.- .+$a0," 1a m sma "02"$m".a. s-0 "7 ."0,"s 1-s ,$as,-$0-s !a$a!,"$3s, !-s ."1 /"0sam "0,-, ."1 D0 m-, ." 1a !-0.+!,a ." 1a /"$s-0a1 .a., ." /$"2"$"0! a "0 /-$ 1- m"0-s .-s ." "s,as "s2"$as. E1 . a805s, !- 0."#"$D "s,a$ $"s,$ 08 .- a 1-s ,$as,-$0-s 9+" s 8+"0 +0 !+$s- /$-1-08a.-, !$50 !- .","$ -$a0,". 3.? Ps !-s s A2"!, 7as* T$a0s,-$0-s m"0,a1"s, /-$ 1- 8"0"$a1 $"!+$$"0,"s, "0 1-s 9+" Aa4 +0a a1,"$a! 50 8$a7" ."1 D0 m- C!-m/+"s,a !as s "m/$" /-$ ."/$"s 50 4 a0s ".a. /"$- 9+" ,am# :0 s" ma0 2 "s,a !-m- a1#-$-<- 4 "=! ,a! 50E a!-m/aGa.a ." +0- - mDs ." 1-s s 8+ "0,"s s30,-mas 4 s 80-s* ."as ."1 $a0,"s, /"$/1"H .a., /"$,+$#a! 50 ." 1a a!, ,+. Aa! a s3 m sm-, ,$as,-$0-s ." 1a /"$!"/! 50 4 ."1 !-m/-$,am "0,-6 ,-.- "s,- ." a!+"$.- !-0 "1 D0 m- /$"7a1"! "0," ." 1a /"$s-0a C 8+a1 s+!"." !-0 1as a1+! 0a! -0"s !+a0.- "s,D0 /$"s"0,"sE. Ha4 +0a 2+"$," ,"0."0! a a1 s+ ! . -. III. L-s !$ ,"$ -s . a805s, !-s /a$a D s2as a S"7"$a ."0-m 0a.a /-$ Ra/ 0 4 A11"0 C1%(3E !-m- S30.$-m" S"mD0, !-IP$a8mD, !-, s-0 1-s s 8+ "0,"s* L-s 0 G-s !-0 "s," ,$as,-$0-s +sa0 s+/"$2 ! a1m"0," 1"08+aH"s !-m/1"H-s, /"$- s+ +s- 4 !-m/$"0s 50 "s ."2"!,+-sa. P+"."0 ."! $ /a1a#$as a/a$"0,"m"0," s 0 s"0, .- 4 $"s/+"s,as ,a08"0! a1"s a 1as /$"8+0,as. Es," , /- ." 1"08+aH" /+"." .a$s" as-! a.- a -,$-s !-m/-$,am "0,-s 4 a0-$ma1 .a."s !-80 , 7as, m+!A-s ." 1-s !+a1"s s" /a$"!"0 a 2-$mas 1"7"s ." 1-s .:2 ! ,s "0!-0,$a.-s "0 a+, sm- 02a0, 1. A18+0as ." 1as !a$a!,"$3s, !as mDs !-m+0"s s-0*

178

1. E0 s+ A s,-$ a a/a$"!" +0 $",$a,- ."1 1"08+aH", !-0 "s!as"< ." :s," Aas,a 1-s ) 5 > aG-s ." ".a.. E1 0 G- /+"." .a$ $"s/+"s,as 0!-0s s,"0,"s a 1-s s-0 .-s s "0.- . 23! 1 ."s!a$,a$ s-$."$a. E1 1"08+aH" ,"m/$a0- , "0" "!-1a1 a - H"$ 8-0< a. ?. C+a0.- s" "7a1@a +0 0 G- 1-s $"s+1,a.-s m+"s,$a0 +0a !-m/$"0s 50 /"-$ 9+" 1a "=/$"s 50, 1- !+a1 a/a$"0,"m"0," 0- "s as3. EH"m/1-* +0 0 G- /+"." "s/-0,D0"am"0," 0-m#$a$ +0 8$+/- ." . #+H-s /"$- 1+"8- "9+ 7-!a$s" !+a0.- s" 1" / ." 9+" "0,$"8+" 1-s m sm-s . #+H-s. 3. P+"." Aa#"$ +0 0,"$:s "s/"! a1 /-$ /a1a#$as - 2$as"s s 0 $"1a! 50 !-0 "1 s 80 2 !a.-, !-m- /-"s3as, /$-/a8a0.as, 9+" s-0 $"/", .as m "0,$as H+"8a +0a 4 -,$a 7"<. F. S a1 0 G- s" 1" /+"." 0-m#$a$ -#H",-s - 1Dm 0as, ,$"s !a$a!,"$3s, !as /+"."0 s"$ -#s"$7a.as* aE E1 0 G- /"$! #" "$$50"am"0," "1 -#H",- - 1Dm 0a, a /a$, $ ." +0 .",a11" ma8 0a "1 !-0,"0 .- "1 !+a1 "s m+4 /-!- a, 08"0," a1 !-0,"=,-. EH"m/1-* +0 0 G- 9+" /"0s5 9+" +0a 0 Ga /-0 "0.- +0a 21-$ $-Ha "0 1a s-1a/a ." +0 0 G-, "$a 1a 0 Ga /$"0. "0.- 2+"8- a1 0 G-. #E E1 0 G- /+"." !-02+0. $ +0a /a1a#$a !-0 +0a m+4 . 2"$"0," "0 s 80 2 !a.-, /"$- s m 1a$ "0 s-0 .-. !E P+"." Aa#"$ +0 /$-#1"ma /a$a "0!-0,$a$ 1a /a1a#$a a."!+a.a 4 "s!-8" +0a /a1a#$a 9+" :1 4a !-0-!". ). A18+0-s 0 G-s !-0, 0+am"0," Aa!"0 /$"8+0,as, /"$- /a$"!"0 0- -3$ 1a $"s/+"s,a. EH"m/1-* a0," +0a 1Dm 0a ." +0 !a#a11- . !"0* D-0." 7 7" "1 !a#a11 ,-;, 2$as" 4a "s!+!Aa.a a0,"$ -$m"0,". >. E1 0 G- /+"." 2a11a$ "0 "0,"0."$ - /$-.+! $ 8"s,-s - !1a7"s "0 1a !-m+0 !a! 50. K. La "s,$+!,+$a ."1 1"08+aH" "s a/a$"0,"m"0," !-$$"!,a, /"$- , "0" /$-#1"mas "0 1a s 0,a= s, /$-0-m#$"s 4 , "m/-s 7"$#a1"s. (. P+"." Aa#"$ +0a ma$!a.a . 2"$"0! a "0,$" 1as Aa# 1 .a."s ."1 0 G- /a$a !-m/$"0."$ +0a s ,+a! 50 !-0!$",a "s,$+!,+$a.a 4 1a Aa# 1 .a. /a$a !-m/$"0."$ +0a !-07"$sa! 50 0-$ma1, .-0." 1-s /a$, ! /a0,"s s" $"2 "$"0 a A"!A-s 9+" 0- s-0 0m". a,am"0," .".+! #1"s ."1 !-0,"=,- 23s !-. %. La !-m/$"0s 50 "s a1,am"0," 1 ,"$a1, /-$ 1- ,a0,- 1-s sa$!asm-s 4 "1 +s- 1 ,"$a1 ."1 1"08+aH" 0- s-0 !-m/$"0. .-s. 1&. E1 .:2 ! , ." a,"0! 50 "s !-m@0 "0 "s,-s 0 G-s. 11. T "0"0 ,"0."0! a a 0- s"8+ $ 1as 0s,$+!! -0"s 9+" s" 1" .a0 4 a $"s/-0."$ a 1as 0-$mas s-! a1"s 4 "1 ,"m-$ 0-$ma1 a 1-s "=,$aG-s /+"." "s,a$ a+s"0,". 1?. L-s H+"8-s ma8 0a, 7-s s-0 0-$ma1m"0," /-#$"s 4 /$"s"0,a0 a,$a!! 50 Aa! a -#H",-s m"!D0 !-s. 13. A18+0-s 0 G-s a/$"0."0 a 1""$ "0 ".a. 0-$ma1, /"$- s+ !-m/$"0s 50 "s #aHa. 1F. M+!A-s s-0 s 80 2 !a, 7am"0," ,-$/"s "0 ."s,$"<as m-,-$as. ARTICULO K'. S" /$-/-0"0 1as s 8+ "0,"s a1,"$0a, 7as /a$a "1 ,$a,am "0,- ".+!a! -0a1 ." 1-s ".+!a0.-s a 9+" s" $"2 "$" "1 /$"s"0," ."!$",-.

179

aE T$a,am "0,- ".+!a! -0a1 ." 1-s a+, s,as 4 a9+"11-s !-0 . s2as a s"7"$a. La A","$-8"0" .a. ." "s,as /"$s-0as as3 !-m- 1a 7a$ a# 1 .a., 0,"0s .a. 4 /"$s s,"0! a ." s+s s30,-mas . 2 !+1,a0.- s+ ".+!a! 50 "0 1-s am# "0,"s "s!-1a$"s "= s,"0,"s, $"9+ $ "0.." /$-8$amas 0. 7 .+a1 <a.-s ." "0s"Ga0<a, 2+0! -0a1"s, 21"= #1"s 4 !$"a, 7-s #asa.-s "0 +0a "7a1+a! 50 !+ .a.-sa 4 !-0s,a0," ."1 ."sa$$-11- ." !a.a 0 G- "0 /a$, !+1a$, 4 ." 1as ,:!0 !as 4 /$-!". m "0,-s +, 1 <a.-s. Es,- /"$m , $D 1a "1"!! 50 ." -#H", 7-s 2+0! -0a1"s 4 $"a1 s,as 4 ." 2-$mas mDs "2"!, 7as ." ,$a,am "0,-. I8+a1"s $a<-0"s Aa!"0 0. s/"0sa#1" +0a /$-/-$! 50 0 ! a1 /$-2"s-$ a1+m0- 1*1, +0 A-$a$ - ." ,$a#aH- "s,a#1", !-0, 0+- " 0,"0s 7- 9+" a#a$9+" "1 mD= m- ." A-$as 4 .3as /-s #1"s. La -$8a0 <a! 50 ,-,a1 ."1 "0,-$0- 9+" $D . sm 0+4"0.- 8$a.+a1m"0," s+ $"s,$ !! 50 Aas,a 11"8a$s" a 1a "0s"Ga0<a ." Aa# 1 .a."s "0 "1 am# "0," 0a,+$a1 "0 9+" s" 1as $"9+ "$a /a$a "7 ,a$ 1-s /$-#1"mas ."$ 7a.-s ." 1a 2a1,a ." 8"0"$a1 <a! 50. E1 /$-!"s- ".+!a, 7- ."#" 0 ! a$s" ,a0 /$-0,- !-m- s" Aa4a0 .","!,a.- 1-s /$ m"$-s s30,-mas. E1 /$-8$ama ."1 a1+m0- ."#" s"$ . s"Ga.- !-0s ."$a0.- s+s 0"!"s .a."s 4 Aa# 1 .a."s, 4 1as /$ -$ .a."s 4 $"!+$s-s ." s+ 2am 1 a 4 am# "0," !-m+0 ,a$ -6 ."#" s"$ 2+0! -0a1, /$-/-$! -0a0.- -/-$,+0 .a."s /a$a "1 ."sa$$-11- ." Aa# 1 .a."s s-! a1"s 4 ." !-m+0 !a! 50, a."mDs ." !a/a! ,a! 50 "0 ."s,$"<as 7-!a! -0a1"s, .-m:s, !as 4 $"!$"a, 7as a/$-/ a.as a s+ ".a. 4 a s+ !+1,+$a, 9+" s"a0 @, 1"s, $"1"7a0,"s 4 a."!+a.as .+$a0," ,-.a s+ 7 .a 4 "0 +0a am/1 a 7a$ ".a. ." am# "0,"s. U0 /$-8$ama ".+!a! -0a1 /a$a a1+m0-s a+, s,as 0"!"s ,a$D ." +0 8$a0 0@m"$- ." a!, 7 .a."s $"a1 <a.as 2+"$a ."1 1-!a1 "s!-1a$ 4 ."0,$- ." 1a !-m+0 .a.. C-0 "1 /$-/5s ,- ." 2a! 1 ,a$ 1a a/1 !a! 50 ." 1- "=/$"sa.- "0 "1 a$,3!+1- 3' ."1 ."!$",-, "0 !+a0,- a 1a 2-$ma ." a,"0! 50, "s /-s #1" /1a0,"a$ 1-s s 8+ "0,"s -#H", 7-s "0 1as ",a/as ." ,$a#aH-* J A!"$!am "0,-. J C-0,$-1 0s,$+!! -0a1. J I0,"$a!! 50 0 ! a1. J I0,"$a!! 50 8$+/a1. Pa$a !a.a +0a ." 1as ",a/as /+"."0 /1a0,"a$s" 1-s s 8+ "0,"s -#H", 7-s* P$ m"$a E,a/a* O#H", 7-s* J P$-/"0."$ a1 1-8$- ." +0 1a<- a2"!, 7- 9+" 2a7-$"<!a "1 ."sa$$-11- ." +0a $"1a! 50 8"0+ 0a 4 8$a, 2 !a0," "0,$" "1 ,"$a/"+,a 4 "1 ".+!a0.-. J O$ "0,a$ a 1-s /a.$"s 4/- /"$s-0as $"s/-0sa#1"s ."1 ".+!a0.- /a$a 1-8$a$ s+ /a$, ! /a! 50 a!, 7a "0 "1 /$-!"s- Aa# 1 ,a.-$ 4/- $"Aa# 1 ,a.-$. Ca$a!,"$3s, !as ." "s,a ",a/a* J R"1a! 50 /$-2"s-$ I a1+m0- 1*1 J Sa1a ."s/$-7 s,a ." "s,3m+1-s. J T"$a/"+,a "0 a!, ,+. $"!"/, 7a 4 ." "s/"$a. J A!, ,+. ." a2"!,- 4 a!"/,a! 50. J Es,a#1"! m "0,- ." +0a $"1a! 50 0- 7"$#a1 m". a0," !-m+0 !a! 50, m ,a0.- 1-s s-0 .-s ."1 0 G-. S"8+0.a E,a/a* O#H", 7-s* J A2 a0<a$ 1a $"1a! 50 a2"!, 7a 1-8$a.a. J L-8$a$ "1 !-0,$-1 ." 0s,$+!! 50 /a$a 2a7-$"!"$ 1a $"a1 <a! 50 ." a!, 7 .a."s 4 1a /a$, ! /a! 50 a!, 7a ."1 a1+m0- "0 s+ /$-!"s- ".+!a! -0a1. J I0,"8$a$ a 1-s /a.$"s a1 /$-8$ama !-m- !-,"$a/"+,as, "s, m+1a0.- s+ /a$, ! /a! 50 a!, 7a "0 "1 /$-!"s- Aa# 1 ,a.-$ 4/- $"Aa# 1 ,a.-$.

180

Ca$a!,"$3s, !as ." "s,a ",a/a* J R"1a! 50 /$-2"s-$ I a1+m0-* ?*1 Aas,a 3*1. J A!, ,+. ."1 ,"$a/"+,a* a2"!,+-sa 4 2 $m". J P$-8$ama "s!-1a$ 0. 7 .+a1. J Im/1"m"0,a! 50 ." +0 /$-8$ama /a$a "1 A-8a$. J I0,"8$a! 50 ."1 ".+!a0.- "0 a!, 7 .a."s 8$+/a1"s !-0 "1 a/-4- ."1 ".+!a.-$ a !a$8- ."1 /$-8$ama ." ,$a#aH-. J Es, m+1a! 50 ." ,-.as 1as D$"as ."1 ."sa$$-11- 0s"$,- "0 "1 /$-8$ama 0. 7 .+a1 ,"0. "0," a 1a a.9+ s ! 50 ." Aa# 1 .a."s 2+0! -0a1"s. T"$!"$a E,a/a* O#H", 7-s* J Es, m+1a$ 8$a.+a1m"0," a1 0. 7 .+- "0 s+ 0."/"0."0! a 4 s"8+$ .a. /"$s-0a1 !-0 +0 /$-8$ama 2+0! -0a1. J I0,"8$a$1- 8$a.+a1m"0," a a!, 7 .a."s !-0 s+s 8+a1"s. J Ca/a! ,a$ a 1-s /a.$"s /a$a !--/"$a$ 4 8"0"$a1 <a$ 1as a.9+ s ! -0"s ."1 /$-8$ama 0. 7 .+a1 a1 A-8a$. J J-$0a.as ." Aas,a ) A-$as !$-0-158 !as ." a!, 7 .a."s. Ca$a!,"$3s, !as ." "s,a ",a/a. J Fa7-$"!"$ 4 "s, m+1a$ 1a 0,"$a!! 50 ."1 a1+m0- "0 8$+/-s $".+! .-s /a$a s+ /-s #1" 0,"8$a! 50 a +0 am# "0," "s!-1a$ !-m@0 - "s/"! a1. C+a$,a E,a/a* O#H", 7-s* J P$-/-$! -0a$ am# "0,"s s"m "s,$+!,+$a.-s 4 0a,+$a1"s /a$a "s, m+1a$ 1a 8"0"$a1 <a! 50. J C-0, 0+a$ 1a 2-$ma! 50 ."1 a1+m0- /a$a "1 1-8$- ." s+ 0."/"0."0! a 4 s"8+$ .a. /"$s-0a1. Ca$a!,"$3s, !as ." "s,a ",a/a* J A2 a0<a$ 1-8$-s ." ",a/as a0,"$ -$"s. J A+m"0,a$ "1 0 7"1 ." "= 8"0! a. J Ma4-$ a+,-0-m3a "0 1a $"a1 <a! 50 ." a!, 7 .a."s. Q+ 0,a E,a/a* O#H", 7-s* J Fa7-$"!"$ 4 "s, m+1a$ 1a 0,"$a!! 50 ."1 a1+m0- "0 8$+/-s $".+! .-s /a$a s+ /-s #1" 0,"8$a! 50 a +0 am# "0," ." "s!+"1a !-m@0 - "s/"! a1. J Fa7-$"!"$ 4 "s, m+1a$ "1 ."sa$$-11- ." Aa# 1 .a."s ,"0. "0,"s a /-s # 1 ,a$ "1 ."s"m/"G." +0 -2 ! - - /a$," ." :1, "0 2-$ma s"m I 0."/"0. "0," - ."/"0. "0,". Ca$a!,"$3s, !as ." "s,a ",a/a* J Ma4-$ , "m/- "0 ,$a#aH- 8$+/a1. J Am/1 a! 50 ." 1a !-m+0 !a! 50 a.9+ $ .a. J D"sa$$-11- ." ."s,$"<as 9+" 2a7-$"<!a0 "1 a/$"0. <aH" ." +0 -2 ! -. J T$a#aH- "0 am# "0,"s s"m "s,$+!,+$a.-s, "s,$+!,+$a.-s 4 0a,+$a1"s. #E T$a,am "0,- ".+!a! -0a1 ." 1as /"$s-0as 9+" /$"s"0,a0 ,$as,-$0-s 8$a7"s 4/- .:2 ! , /s39+ !-s. D"# .- a 1a A","$-8"0" .a. ." 1-s ".+!a0.-s !-0 a1,"$a! -0"s 8$a7"s ."1 !-m/-$,am "0,-, /+"."0 0,"8$a$s" a 1-s N 7"1"s ." T$a#aH- 9+" "s,a#1"!" "1 /1a0 ." "s,+. -, 1as /"$s-0as 9+" !+m/1a0 ALGUNO ." 1-s s 8+ "0,"s $"9+ s ,-s, 9+" !-0s, ,+4"0 s51- +0a 8+3a /a$a 2a! 1 ,a$ 1a -$8a0 <a! 50 ." 1-s 0 7"1"s ." ,$a#aH-*

181

N 7"1 1* J R"/"$,-$ -s !-0.+!,+a1"s #Ds !-s #aH- +0 )&M ." a! "$,- Ca,"0! 50, m ,a! 50 4 s"8+ m "0,- ." 0s,$+!! -0"sE. J P$"s"0! a ." !-0.+!,as ."sa.a/,a, 7as 9+" 0,"$2 "$"0 "0 "1 m". - 4 "0 s ,+a! -0"s ." "0s"Ga0<aIa/$"0. <aH" CA+,-a8$"s 50, A","$-a8$"s 50, ."s,$+!! 50 ." -#H",-s, 0"8a, 7 sm-, -/-s ! -0 sm-, ",!.E. J N"!"s .a. /"$ma0"0," ." "s,3m+1- 4 a/-4- 23s !- /a$a 1a $"a1 <a! 50 ." ,-.as 1as a!, 7 .a."s. J C-0,$-1 ." "s230,"$"s . +$0-* m"0-s ." )&M ." := ,-. J C-0.+!,as #Ds !as ." a+,-!+ .a.- #aH- +0 )&M ." := ,-. J L"08+aH" "=/$"s 7-* s-0 .-s 0a,+$a1"s 4/- H+"8- 7-!D1 !-. L"08+aH" $"!"/, 7-* 02"$ -$ a +0 F&M ." a! "$,-. J S 0 !-0,a!,- s-! a1 "s/-0,D0"-. J D"sa$$-11- /s !-m-,-$, /$-m". -* ? aG-s C".a. !$-0-158 !aE. N 7"1 ?* J R"/"$,-$ -s !-0.+!,+a1"s #Ds !as s-#$" +0 )&M ." a! "$,-. J EH"!+! 50 ." a!, 7 .a."s !-0 "s,3m+1- 7"$#a1, 8"s,+a1, 23s !- 4/- m ,a! 50. J C-0,$-1 ." "s230,"$"s . +$0- "0,$" +0 F&M 4 (& M ." := ,-. J EH"!+,a$ !-0 "s,3m+1- 7"$#a1, 8"s,+a1 4/- 23s !- ." a18+0as !a."0as m-,-$as ." Aa# ,+a! 50. J L"08+aH" "=/$"s 7-* 0 7"1 /a1a#$a* 2$as" 8"0"$a1m"0," 0.+! .a. J L"08+aH" $"!"/, 7-* s-#$" +0 F&M ." a! "$,-. J D"sa$$-11- /s !-m-,-$, /$-m". -* 3 aG-s C".a. !$-0-158 !aE. J P+"."0 "0!-0,$a$s" !-0.+!,as ."sa.a/,a.as 8$a7"s. J P+"." "= s, $ !-0,a!,- s-! a1 "s/-0,D0"-. J C-0.+!,as #Ds !as ." a+,-!+ .a.- "0,$" +0 )&M 4 (&M ." := ,-. N 7"1 3* J R"/"$,-$ -s !-0.+!,+a1"s #Ds !-s s-#$" +0 (&M ." := ,-. J C-0,$-1 ." "s230,"$"s . +$0- s-#$" +0 (&M ." := ,-. J S 0 !-0.+!,as ."sa.a/,a, 7as 8$a7"s. J L"08+aH" "s,$+!,+$a.-, "s/-0,D0"- - 0.+! .-. C-m/$"0." 0s,$+!! -0"s s m/1"s 4 a18+0as !-m/1"Has !-0 $"/", ! 50. J P+"." "= s, $ !-0,a!,- s-! a1 "s/-0,D0"-. J EH"!+! 50 ." a!, 7 .a."s !-0 0s,$+!! 50 7"$#a1, -!as -0a1m"0," 8"s,+a1 - 23s !a. J D"m+"s,$a0 8"0"$a1m"0," !-0.+!,as ." a+,-!+ .a.-, ,a1"s !-m-* 1a7a.- ." ma0-s, /" 0a$s", 7"s, $s" - ."s7"s, $s". J D"sa$$-11- /s !-m-,-$, /$-m". -* ) aG-s C".a. !$-0-158 !aE. N 7"1 F* J R"/"$,-$ -s !-0.+!,+a1"s #Ds !-s "s,a#1"! .-s. J C-0,$-1 ." "s230,"$"s . +$0-. J L"08+aH" "s,$+!,+$a.- 8"0"$a1m"0," "s/-0,D0"-. J S 0 !-0.+!,as .asa.a/,a, 7as - !-0 #aHa 2$"!+"0! a 4/- 0,"0s .a.. J C-0.+!,as ." a+,-!+ .a.- 0s,a+$a.as. J D"sa$$-11- /s !-m-,-$, /$-m". -* K aG-s C".a. !$-0-158 !aE. J C-0,a!,- s-! a1 "s/-0,D0"-. J EH"!+! 50 ." a!, 7 .a."s !-0 0s,$+!! 50 7"$#a1 8"s,+a1. J S 0 !-0.+!,as ."sa.a/,a, 7as 8$a7"s. ARTICULO ('. E1 /$-8$"s- ." 1-s ".+!a0.-s s" "7a1+a$D a ,$a7:s ."1 $"8 s,$- ." 1as !-0.+!,as "0 as/"!,-s m-,-$"s, 2 s -158 !-s, !-80 , 7-s 4/- s-! a1"s 9+" /"$m ,a0 ."0, 2 !a$ 1-s a7a0!"s 0. 7 .+a1"s "0 0,"$a!! 50 !-0 +0 am# "0," .","$m 0a.-.

182

E1 /$-!"s- "7a1+a.-$ 0- s" 1 m ,a$D a1 /"$3-.- /$"7 - a1 ,$a,am "0,-, s 0- 9+" !-0, 0+a$D .+$a0," "1 /$-!"s- ".+!a, 7- - /"$s s, "0.- "0 1a "7a1+a! 50 ." :s," 4 ." s+ s"8+ m "0,-. S" !-0s ."$a !-m- D$"a 81-#a1 <a.-$a a1 as/"!,- s-! a1, 4a 9+" "0 "s,-s ".+!a0.-s 12+0.am"0,a1 "s "1 1-8$- ." !-0.+!,as a.a/,a, 7as 4 ." a/$"0. <aH" 2+0! -0a1"s ." 1a 7 .a . a$ a. Las D$"as !-0s ."$a.as "0 "1 P1a0 C-m@0, s-0 +, 1 <a.as !-m- m". a.-$"s, "0,"0. :0.-s" /-$ :s,-s a ! "$,as a!, 7 .a."s #Ds !as /a$a "s, m+1a$ 1a a/a$ ! 50 4/. sm 0+! 50 ." !-0.+!,as. E1 /$-8$"s- ." 1-s ".+!a0.-s ." /$"2"$"0! a s" "7a1+a$D a ,$a7:s ."1 1-8$- ." -#H", 7-s /1a0,"a.-s /a$a "1 A$"a S-! a1, "0 1-s 0 7"1"s 1 4 ?, a 1-s 9+" s" a8$"8a0 1-8$-s 7-!a! -0a1"s "0 1-s 0 7"1"s 3 4 F. ARTICULO %'. L-s !$ ,"$ -s ,:!0 !-s !-0s ."$a.-s "0 "1 /$"s"0," ."!$",- /a$a 1as 0s,a0! as ." . a805s, !- 4 a,"0! 50 ".+!a, 7a, !-0s, ,+4"0 $"!-m"0.a! -0"s /a$a 1-s "s,a#1"! m "0,-s ".+!a! -0a1"s 9+" a, "0.a0 a "s," , /- ." ".+!a0.-s, s 0 /"$H+ ! - ." 9+" /+".a0 +, 1 <a$s" -,$as m",-.-1-83as 9+" m"H-$ s" a."!@"0 a 1a $"a1 .a. ." . !A"s,a#1"! m "0,-. ARTICULO 1&'. A8$:8as" a1 a$,3!+1- %' ."1 D"!$",- S+/$"m- ." E.+!a! 50 N' (.1FF, ." 1%(&, 1a s 8+ "0," 1",$a "E* B"E L-s 9+" /a."<!a0 ." 8$a7"s a1,"$a! -0"s "0 1a !a/a! .a. ." $"1a! 50 4 !-m+0 !a! 50 9+" a1,"$a0 s+ a.a/,a# 1 .a. s-! a1, !-m/-$,am "0,- 4 ."sa$$-11- 0. 7 .+a1 Ca+, s,as, 0 G-s !-0 ,$as,-$0-s 8$a7"s 4/- .:2 ! , /s39+ !-s 4 . s2as a s"7"$aEB. ARTICULO 11'. La s+/"$7 s 50 ." "s," /1a0 4 /$-8$amas ." "s,+. - 4 1a $"s-1+! 50 ." 1as s ,+a! -0"s 0- /$"7 s,as "0 "1 /$"s"0," ."!$",- !-$$"s/-0."$D0 a 1a D 7 s 50 ." E.+!a! 50 G"0"$a1, ."0,$- ." 1a "s2"$a ." s+s a,$ #+! -0"s. ARTICULO 1?'. L-s /1a0"s 4 /$-8$amas ." "s,+. - a/$-#a.-s /-$ "1 /$"s"0," ."!$",- s" a."!+a$D0, a 1-s -#H", 7-s 2+0.am"0,a1"s 4 !-0,"0 .-s m30 m-s 9+" "1 M 0 s,"$ - ." E.+!a! 50 ."#"$D "s,a#1"!"$, ." a!+"$.- a 1a L"4 O$8D0 !a C-0s, ,+! -0a1 ." E0s"Ga0<a. ANNTESE, TNMESE RAOON, PUBLPQUESE E INSQRTESE EN LA RECOPILACION OFICIAL DE LA CONTRALORIA GENERAL DE LA REPUBLICA.

PATRICIO AYLRIN AOOCAR PRESIDENTE DE LA REPUBLICA ALEJANDRO FOSLEY RIOSECO MINISTRO DE HACIENDA RICARDO LAGOS ESCOBAR MINISTRO DE EDUCACION

183

ANEXO NS DOCUMENTO DE OJORNADAS DE SENSIBILIZACIN Y CAPACITACIN PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.

184

185

186

187

188

ANEXO NS % OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR &MAYO DEL !!%.

189

190

191

ANEXO NS / OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN

192

193

194

ANEXO NS 0
ESTAD#STICAS DE LA POBLACIN BENEFICIADA DE LOS P.I.E
'exo T=T@L @LDMJ=S ] %%)& Kemenino ] BBE ] B)T Masculino ] E&( ] E)T
2!,!!T 0!,!!T /!,!!T %!,!!T !,!!T $!,!!T !,!!T F4*47,7< M(3>:6,7< S4=<

Edad Total @lumnos] %%)& <ango (EQ(" ] 9%( ] 9)T <ango (%)Q%?" ] B&B ] B%T <ango (%BQ%:" ] ?E% ] ??T <ango (%$Q9%" ] :% ] ET
/0T /!T %0T %!T 0T !T $0T $!T 0T !T &2M". &$!M$%. &$/M$-. &$LM $. E;(;

195

N,A46 3<>,<M4><7?*,>< @lto ] E ] %T Medio ] ?&B ] ?9T Majo ] :B& ] E:T

-!,!!T 2!,!!T 0!,!!T /!,!!T %!,!!T !,!!T $!,!!T !,!!T A6+< M4;,< B(C< N,A46 3<>.M4><7.

T,5< ;4 E734N(7B( % Especial con !ntegracin %# a $# M+sico 9 Especial con !ntegracin Educacin Media ? Especial con !ntegracin M+sica @dultos

] :E? ] E(T ] ?): ] 9$T ] ?& ] ?T

-!T 2!T 0!T /!T %!T !T $!T !T $ % T,5< ;4 E734N(7B(

196

AN<3 ;4 R45,+47>,( ) a3os de repitencia escolar % a3o de repitencia escolar 9 a3os de repitencia escolar ? a3os de repitencia escolar B a3os de repitencia escolar & a3os de repitencia escolar
-!T 2!T 0!T /!T %!T !T $!T !T !

] ::( ] ] 9)$ ] ] $9 ] ] 9B ] ] %% ] ] % ]

:% T %E T $T ?T ),( T ),E T

AN<3 ;4 R45,+47>,(

R4+)(3< 43><6() ) a3os de retraso escolar % a3o de retraso escolar 9 a3os de retraso escolar ? a3os de retraso escolar B a3os de retraso escolar & a3os de retraso escolar : a3os de retraso escolar $ a3os de retraso escolar

] :$? ] :% T ] %$9 ] %E T ] (% ] $ T ] 9$ ] ?T ] %) ] ),( T ] : ] ),E T ] ? ] ),? T ] % ] ),)( T

L!,!!T -!,!!T 2!,!!T 0!,!!T /!,!!T %!,!!T !,!!T $!,!!T !,!!T ! $ % / 0 L AN<3 ;4 R4+)(3< E3><6()

197

Evaluacin di-erencial @lumnos de P!E con evaluacin di-erencial ] 9&( ] @lumnos de P!E sin evaluacin di-erencial ] $BE ] 9? T :: T

L!,!!T -!,!!T 2!,!!T 0!,!!T /!,!!T %!,!!T !,!!T $!,!!T !,!!T EA(6:(>,?7 D,@4)47>,(6

SI

NO

Motivacin -amiliar Kamilias no motivadas en la participacin en el proyecto ] 9?9 ] 9% T Kamilias medianamente motivadas en la participacin en el proyecto ] ?BE ] ?% T Kamilias motivadas en la participacin en el proyecto ] &9: ] B$ T

0 ! ,! ! T / 0 ,! ! T / ! ,! ! T % 0 ,! ! T % ! ,! ! T 0 ,! ! T ! ,! ! T $ 0 ,! ! T $ ! ,! ! T 0 ,! ! T ! ,! ! T

M < +,A ( > ,? 7 F ( * ,6,( )

N <M < +.

M 4 ; ,( . M < +.

M < +,A ( ; (

198

Motivacin del @lumno @lumnos no motivados en la participacin en el proyecto ] %)% ] ( T @lumnos medianamente motivados en la participacin en el proyecto ] ?9E ] ?) T @lumnos motivados en la participacin en el proyecto ] E:$ ] E% T

-!T 2!T 0!T /!T %!T !T $!T !T N< M<+. M4;,(. M<+. M<+,A(;< M<+,A(>,?7 A6:*7<3

E9)43< S ] %$: ] %:T Jo ] (%$ ] $?T


" ! T L ! T ! T 2 ! T 0 ! T / ! T % ! T ! T $ ! T ! T S I N O E 9 )4 3 < 3

199

M<+,A< ;4 E9)43< % @lta 9 /esercin ? Cambio de colegio B Maja motivacin & =tros

] ] ] ] ]

(? ] ?: ] ?) ] %E ] %% ]

&)T %(T %ET (T ET

0 !,! ! T / 0,! ! T / !,! ! T % 0,! ! T % !,! ! T 0,! ! T !,! ! T $ 0,! ! T $ !,! ! T 0,! ! T !,! ! T

M < +. E 9 ).

200

ANEXO NS 2
BASES Y ORIENTACIONES T1CNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD DE RELACIN Y COMUNICACIN PER#ODO !!-M !!L REGIN COQUIMBO

201

ANTECEDENTES GENERALES El =bjetivo >eneral de la Poltica de Educacin Especial plantea .acer e-ectivo el derec.o a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de las personas *ue presentan necesidades educativas especiales, garanti0ando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para *ue las personas *ue presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las competencias necesarias para su participacin en la sociedad Los establecimientos de educacin regular a travs de los Proyectos de !ntegracin Escolar o-recen los apoyos especiali0ados y los recursos materiales necesarios para -avorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (JEE", mejorando la calidad de los aprendi0ajes y -avoreciendo la calidad de la atencin a la diversidad MARCO DE REFERENCIA > Ley %( 9$B Ley de !ntegracin Social de las Personas con /iscapacidad > Ley 9) 9)%'): *ue modi-ica /KL J# 9'($ sobre subvenciones a Establecimientos Educacionales Ley %( &?9 Crea el <gimen de ;ornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su aplicacin > /ecreto Supremo J# )%'($ y /ecreto Supremo J# ?:B'((C <eglamenta el Captulo !! de la Ley %( 9$B de !ntegracin Social de las personas con discapacidad > /ecreto /KL J# 9'($C sobre Subvencin del Estado a Establecimientos Educacionales > /ecreto Supremo $ %BB'$)C <eglamento de subvenciones, titulo !! articulo (# > /ecreto Ley J# ?%EE'$)C autori0a administracin de establecimientos de educacin tcnico pro-esional a instituciones del sector p4blico o personas jurdicas *ue no persigan -ines de lucro > /ecreto Supremo E1ento J# $E' ()C @prueba Planes y Programas de estudio para @lumnos con /iscapacidad @uditiva > /ecreto Supremo J# $:'() C@prueba Planes y Programas de estudio para personas con /iscapacidad !ntelectual > /ecreto Supremo J# $('()C @prueba Planes y Programas de estudio para @lumnos con /iscapacidad Aisual > /ecreto Supremo J# &::' ()C Establece normas tcnicoQpedaggicas para la @tencin de @lumnos con /iscapacidad Motora /ecreto $%&'()C Establece normas tcnicoQpedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin *ue alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio integral -uncional Q/ecreto Supremo J# 9?(')BC Establece objetivos -undamentales y contenidos mnimos obligatorios para la Educacin de @dultos y -ija normas generales para su aplicacin > /ecreto J# %?))')9 C @prueba Planes y Programas de estudio para @lumnos con Trastornos Espec-icos del Lenguaje > =rdinario E%)')&C !nstructivo sobre @tencin de alumnos con Trastornos Espec-icos del Lenguaje

202

> !nstructivo %(%')EC!nstructivo sobre Proyectos de !ntegracin Escolar > /ecreto J# 9$(')%C Mases Curriculares de Educacin Parvularia > /ecreto J# 9?9')9C Marco Curricular para la Ense3an0a M+sica > /ecreto J# 99)'($C Marco Curricular para la Ense3an0a Media > /ecreto %?($')E sobre licencia de ense3an0a b+sica y certi-icado de competencias ad*uiridas a los alumnos de escuelas especiales y de establecimientos con integracin escolar opciones ? y B > /ecreto Supremo J# :&&'($C @prueba <eglamento de la Ley %( &?9, *ue crea <gimen de ;ornada Escolar Completa /iurna y dicta normas sobre su aplicacin

$.M CONVOCATORIA El Ministerio de Educacin, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el /KL J# 9 de %(($ y el /ecreto Ley J# ?%EE'$), a participar en el proceso de postulacin de Proyectos de !ntegracin Escolar de la !A regin, para el periodo 9)%)Q9)%%C > @ los Establecimientos Educacionales con Proyectos de !ntegracin Escolar aprobados por <esolucin E1enta periodo 9))$Q9))( *ue se les .aya prorrogado su Proyecto de !ntegracin Escolar (P!E", mediante =-icio de Secretara <egional Ministerial de Educacin, 7< ;484)D7 )4M5<3+:6(), slo ajustarse a las indicaciones se3aladas en dic.o =-icio > @*uellos establecimientos educacionales con Proyectos de !ntegracin Escolar aprobados por <esolucin E1enta periodo 9))$Q9))(, *ue 7< .ayan recibido =-icio de prrroga de esta Secretara <egional Ministerial de Educacin y tengan inters en continuar desarrollando Proyecto de !ntegracin Escolar (P!E", deber+n postular de acuerdo a las presentes bases > Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera ve0 Proyectos de !ntegracin Escolar > Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos convenios, en relacin al pla0o de duracin de stos y al derec.o de cual*uiera de las partes de ponerle trmino .M DE LOS PARTICIPANTES Podr+n participar en el proceso de postulacin de un Proyecto de !ntegracin Escolar los Sostenedores deC a" Establecimientos Educacionales Municipales b" Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados c" ;ardines !n-antiles reconocidos por el Ministerio de Educacin d" @grupaciones de Establecimientos Educacionales rurales con alta dispersin geogr+-ica y'o baja matrcula %.M ELABORACIN DE LOS PROYECTOS Los Establecimientos Educacionales *ue cumplan con los re*uisitos establecidos en la convocatoria de las presentes Mases @dministrativas y Tcnicas, elaborar+n sus propuestas de acuerdo a las =rientaciones Tcnicas y Kormulario *ue se adjuntan /.M CONSULTAS Y ACLARACIONES Las instituciones educativas *ue .ayan accedido a las bases de postulacin, podr+n solicitar aclaraciones o -ormular preguntas sobre cual*uiera de los documentos *ue las con-orman .asta el da 9( septiembre 9))( /ic.as consultas deber+n ser canali0adas por una de las siguientes vasC a" Presentadas por escrito a la ;e-a de /epartamento <egional de Educacin E ingresado por o-icina de partes ubicada en %# piso de dependencias de Secreduc b" Presentadas a travs del correo electrnicoC educacion especial)B_mineduc cl

203

> Jo se considerar+n v+lidas consultas reali0adas por otros medios, as como a*uellas *ue sean recepcionadas una ve0 vencido este pla0o > Las respuestas a las consultas -ormuladas por los establecimientos, ya sea va o-icio o a travs del correo electrnico, ser+n respondidas en la p+gina 6eb de Mineduc'BOregin

0.M PRESENTACIN DE LOS PROYECTOS > Los proyectos deber+n ser presentados en un ejemplar, en -ormato anillado acompa3ado con dos copias en C/ > /eber+n dirigirse por o-icio del Sostenedor a la Secretaria <egional Ministerial de Educacin, S)(. G6(;'3 B())(B( A3+:;,66< y entregados en .orario de -uncionamiento de la =-icina de Partes del /epartamento Provincial de Limar y C.oapa > En el caso de la Provincia de El*ui, deber+n ingresar a travs de la o- de partes de Secretara <egional Ministerial de Educacin, ubicada en %# piso de estas dependencias > Pla0o 4nico de presentacinC 6:743 % ( J:4A43 2 ;4 N<A,4*8)4 ( 6(3 $ .!! G<)(3.
Los proyectos *ue se recepcionen -uera de los pla0os establecidos, no ser+n considerados en este proceso de postulacin

5 2.M PROCESO DE EVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR > La Secretara <egional Ministerial de Educacin con-ormar+ una Comisin <egional de
Evaluacin de Proyectos de !ntegracin escolar, la *ue estar+ presidida por la ;e-a del /epartamento <egional de Educacin en representacin de la Secretaria <egional Ministerial de Educacin, estando adem+s integrada por la Coordinadora <egional de Educacin Especial, supervisores de educacin especial, supervisores de los di-erentes niveles educativos de cada uno de los /epartamentos Provinciales de Educacin y e*uipo multipro-esional de la Coordinacin <egional de Educacin Especial > La evaluacin de los Proyectos de !ntegracin Escolar contemplar+ los siguientes criteriosC Calidad, Co.erencia y Aiabilidad, los *ue ser+n consignados por una Pauta de Evaluacin por cada proyecto, *ue contempla el cumplimiento de las orientaciones tcnicas y administrativas entregadas en las presentes Mases de postulacin > Criterio de CalidadC la propuesta constituye un aporte relevante para lograr un mejoramiento signi-icativo de la calidad de los aprendi0ajes de los alumnos, ya *ue las acciones presentadas, en trminos de objetivos, estrategias y actividades dan cuenta de ello @dem+s se de-ine con claridad el per-il de los alumnos con necesidades educativas especiales postulados > Criterio de AiabilidadC el proyecto considera los elementos necesarios para garanti0ar su -actibilidad, ya *ue .a tomado en cuenta satis-actoriamente los aspectos pr+cticos de recursos .umanos, materiales educativos, did+cticos e in-raestructura *ue posibiliten su e-ectiva reali0acin, as como la adecuada distribucin de los recursos va subvencin de integracin escolar re*ueridos para ello > Criterio de Co.erencia C el proyecto constituye una unidad armnica y consistente entre las di-erentes unidades *ue lo con-orman, considerando por una parte, los recursos .umanos y materiales y por otra, las propuesta estratgicas dise3adas por el establecimiento para el trabajo con la comunidad educativa, los padres y los alumnos con necesidades educativas especiales -.M NOTIFICACIN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIN > Concluido el periodo de evaluacin, la SEC<E/DC in-ormar+ a travs de la 6eb regional, a partir del da %% de Enero 9)%), el resultado de la postulacin del proyecto de integracin escolar la *ue puede tener dos connotacionesC aprobados o con reparos Los proyectos aprobados pueden continuar a la etapa *ue se detalla en el punto siguiente (punto $" > Los Proyectos de !ntegracin Escolar en la categora de con reparos ser+n convocados

204

al respectivo /epartamento Provincial para revisar los resultados de las pautas de evaluacin y e-ectuar las correcciones pertinentes, debiendo reingresar el proyecto a la o-icina de partes de la S4>)4+()I( R49,<7(6 M,7,3+4),(6 ;4 E;:>(>,?7, ubicada en %# piso de estas dependencias, constituyndose en la instancia 4ltima de evaluacin de dic.o Proyecto de !ntegracin Escolar > Si bien los establecimientos tienen un pla0o m+1imo de ?) das para e-ectuar sus modi-icaciones, se sugiere e-ectuar el reingreso del Proyecto, antes de la -ec.a indicada, para as optimi0ar los pla0os del procedimiento administrativo *ue implica dictar la <esolucin > E6 7< )4,79)43< ;46 5)<'4>+< G(3+( 6( @4>G( 34N(6(;(, 34 47+47;4)D ><*< )47:7>,( ;46 3<3+474;<) ( ><7+,7:() 47 46 5)<>43< ;4 5<3+:6(>,?7 ;4 P)<'4>+< ;4 I7+49)(>,?7 E3><6() 5()( 46 (N< !$!M !$$. L.M PROCESO DE APROBACIN DEL PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR > Superada las instancias anteriores, la adjudicacin del Proyecto de !ntegracin Escolar se .ar+ mediante -irma de convenio entre el sostenedor del Establecimiento Educacional y esta Secretara Ministerial de Educacin <esuelta esta instancia, se procede a la dictacin de la <esolucin E1enta por parte de esta Secretaria <egional Ministerial de Educacin > La -irma de convenio, para los establecimientos educacionales *ue repostulan, estar+ sujeta al envo del !n-orme @nual de ejecucin del Proyecto de !ntegracin Escolar correspondiente al a3o 9))(, tal como se se3ala en cl+usula segunda de los respectivos Convenios > La no recepcin del in-orme anual de ejecucin del P!E, como se indica en vi3eta anterior, implicar+ *ue el Proyecto de !ntegracin Escolar *uedar+ en calidad de rec.a0ado > Los Proyectos de !ntegracin Escolar tendr+n un periodo de ejecucin m+1imo de dos a3os calendario, pudiendo ser prorrogado por esta Secretara <egional Ministerial de Educacin, tal como se indica en el respectivo Convenio de Proyecto de !ntegracin Escolar

205

ANEXO NS ORIENTACIONES T1CNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR REGIN COQUIMBO

206

ORIENTACIONES T1CNICASMADMINISTRATIVAS
$.MI;47+,@,>(>,?7 ;4 6( I73+,+:>,?7 E;:>(>,<7(6: > Consignar nombre, <M/, direccin, tel-ono, -a1, correo electrnico, comuna > !ndicar nombre y <DT del /irector > !ndicar Sostenedor o <epresentante Legal del establecimiento, especi-icandoC <DT, J# y -ec.a de <esolucin *ue lo nombra ante SE<EM! como representante legal o J# y -ec.a de decreto alcaldicio *ue lo nombra como representante legal @djuntar -otocopia de documento .MI;47+,@,>(>,?7 ;46 +,5< ;4 5)<'4>+<: > Precisar tipo de Jecesidad Educativa Especial a atender y n4mero de alumnos postulados, detallando seg4n nivel escolar y se1o > Especi-icar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de car+cter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersin geogr+-ica o con baja matrcula En este 4ltimo caso, se deben identi-icar los establecimientos participantes seg4n punto n# % %.MM(+)I>:6( ;4 >(;( 43+(864>,*,47+< > !ndicar en tabla el total de matrcula del establecimiento y en cada uno de los niveles *ue -uncionan en el establecimiento y n4mero de cursos por nivelC Educacin Parvularia, M+sica y Media > !ndicar si el establecimiento est+ incorporado a rgimen de ;EC especi-icando J# y -ec.a de resolucin /.MR435<73(8643 ;46 5)<'4>+< !ndicar los nombres de las personas *ue constituir+n laC > Dnidad responsable del proyectoC Sostenedor, <epresentante Legal y /irector del Establecimiento > S, 5)<>4;4, especi-icar nombre, <M/, direccin, tel-ono, -a1, correo electrnico, de escuela especial *ue asesora al establecimiento educacional en la ejecucin del Proyecto de !ntegracin Escolar 0.MD,(97?3+,>< ;4 6( U7,;(; E;:>(+,A( Se3alar las caractersticas relevantes del establecimiento educacional re-erentes a su proyecto educativo institucional, la -undamentacin para implementar un proyecto de integracin escolar y se3alar las caractersticas relevantes del entorno socioQcultural en *ue se inserta el establecimiento Los proyectos comunales de agrupacin de establecimientos, deben presentar los diagnsticos de cada uno de los establecimientos educacionales *ue -orman parte del proyecto 3 /escribir -ortale0as y debilidades, de la implementacin del Proyecto de !ntegracin Escolar en periodo anterior (Slo para establecimientos educacionales *ue repostulan P!E" 2.MI;47+,@,>(>,?7 ;4 6( 5<86(>,?7 ( (+47;4) 47 46 5)<'4>+<: > Presentar nmina de alumnos para este proyecto, detallandoC nombre completo, <DT, -ec.a de nacimiento, edad, curso actual, y curso a3o 9)%), si se encuentra en ;EC, diagnstico del pro-esional no docente, opcin de integracin (%Q9Q?QB" y cdigo de pago de subvenciones > En el -ormulario de P!E, se incluyen -ormatos de nminas a utili0ar por los di-erentes tipos de Proyectos de !ntegracin Escolar -.MO8C4+,A< G474)(6 Consignar el o los objetivo(s" *ue orientan el Proyecto de !ntegracin Escolar, en el marco de la misin y compromiso del establecimiento educacional .acia la atencin a

207

la diversidad O8C4+,A<3 E354>I@,><3 > Se registran los objetivos espec-icos en relacin con los docentes y las -amilias, especi-icando los cambios *ue se espera alcan0ar Especi-icar objetivos espec-icos en relacin a la proyeccin de los aprendi0ajes esperados de los alumnos integrados en relacin al Programa de Estudios del curso y considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecucin del proyecto. L.ME3+)(+49,( ' A>+,A,;(;43 Se describen las estrategias metodolgicas a utili0ar, las actividades y los medios de veri-icacin Aer -ormato de medios de veri-icacin en -ormulario de proyecto y adjuntar en ane1o B a" Sensibili0acin de comunidad escolar en relacin a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales b" Sociali0acin de la implementacin de Proyecto de !ntegracin Escolar c" Trabajo colaborativo entre DTP, docentes de aula y pro-esionales del Proyecto de !ntegracin Escolar, especi-icando periodos de tiempo destinados para ello Entendiendo *ue la Dnidad Tcnica Pedaggica es *uien dirige la gestin curricular del establecimiento y a *uien compete la coordinacin del Proyecto de !ntegracin Escolar d" Trabajo con la -amilia e" Estrategias de apoyo a los alumnos en aula com4n y aula recursos -" Evaluacin y seguimiento de la implementacin del P!E en el establecimiento educacional

".MR4>:)3<3 P)<@43,<7(643 ' D,3+),8:>,?7 ;4 +,4*5<3 ' @:7>,<743. > Consignar la in-ormacin re-erida a pro-esores de educacin especial y'o di-erencial, pro-esionales no docentes y'u otros pro-esionales de apoyo !ndicarC - Jombre completo2 <DT2 -otocopia de ttulosC -otocopia de certi-icado de <egistro en Secreduc <egin de Co*uimbo o de <egistro Jacional, (slo pro-esionales no docentes" @djuntar en @ne1o 9 - /etallar n4mero de .oras de contrato y su distribucin en relacin aC .oras de atencin de alumnos y .oras para trabajo tcnico2 (plani-icaciones2 coordinacin con otros pro-esionales" > Los docentes especialistas deber+n contar, en lo posible, con la especialidad en la modalidad del Proyecto de !ntegracin Escolar presentado > En el caso de no contar con el o los pro-esionales al momento de la postulacin del proyecto de integracin escolar, deber+ adjuntarse cartaQcompromiso notarial del sostenedor del establecimiento educacional *ue se3ale contratacin de pro-esionales idneos para ejecutar el proyecto, a contar del %# de mar0o 9)%) (@ne1o 9" > E6 3<3+474;<) ;484)D 47A,() 5<) <@,>,<, ><7 @4>G( $0 ;4 *()B< !$!, 46 >:(;)< ;4 R4>:)3<3 P)<@43,<7(643 (>+:(6,B(;<, se3alado en el punto %) del -ormulario, indicando las .oras de contrato, distribuidas en .oras de atencin alumnos y .oras de trabajo tcnico Enviar cuadro a /eprov respectivo con copia a Secreduc, respaldado con -otocopias de ttulos y .orarios Q Esta e1igencia es v+lida tanto para los Proyectos de !ntegracin Escolar *ue inician su -uncionamiento el a3o 9)%), como para los proyectos en ejecucin, con <esolucin 9))(Q 9)%) $!.MR4>:)3<3 *(+4),(643 ' @,7(7>,4)<3 > Se3alar los recursos de materiales educativos, e*uipamiento espec-ico y adecuaciones de in-raestructura correspondientes (rampas u otros" con *ue cuenta el establecimiento > Presentar listado de materiales educativos y did+cticos re*ueridos para el Proyecto de !ntegracin Escolar, considerando el tipo de discapacidad y n4mero de alumnos

208

bene-iciaros del proyecto @djuntar cronograma > <eali0ar una estimacin de recursos -inancieros a recibir por concepto de subvencin de integracin escolar, detallando su distribucin por los cuatro semestres enC - a" ad*uisicin de materiales educativos y did+cticos2 - b" recursos .umanos - c" per-eccionamiento docente El per-eccionamiento docente se destina, prioritariamente, a los docentes de educacin regular del establecimiento educacional en tem+ticas relacionadas con integracin escolar y atencin a la diversidad

5
- <evisar p+gina 6eb para ver ingresos por concepto de educacin especial por alumno, considerando si establecimiento se encuentra con o sin ;EC - La estimacin -inanciera debe considerarse al $)T de asistencia de los alumnos > @djuntar plano simple del establecimiento, se3alando ubicacin del aula de recursos y plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, caractersticas y e*uipamiento (@ne1o ?" > @djuntar certi-icado de sostenedor indicando *ue in-raestructura destinada a atencin de alumnos en aulas de recursos y salas de pro-esionales, se encuentran en condiciones idneas para la atencin de los alumnos integrados (@ne1o ?" $$.MC)<7<9)(*( ;4 6( 4C4>:>,?7 ;46 5)<'4>+< > =rdenamiento secuencial de las actividades a reali0ar durante el periodo de ejecucin del proyecto (carta >antt" $%.M EA(6:(>,?7 (7:(6 ;46 5)<'4>+< Q !n-orme de cumplimiento de los objetivos generales y espec-icos del P!E alcan0ados con los alumnos y docentes y las -amilias Kec.as de entrega de /EP<=A (.asta el ?) de Enero" M !n-orme de la gestin administrativaC dando cuenta de las inversiones e-ectuadas en contratacin de pro-esionales2 ad*uisicin de recursos materiales y'o did+cticos y cursos de per-eccionamiento respaldando con boletas y -acturas

$ .MN<*8)43 ' @,)*(3 ;4 )435<73(8643 > Jombre, -irma y timbre del sostenedor del establecimiento educacional > Jombre, -irma y timbre del /irector del establecimiento educacional

209

ANEXO NS L
CANTIDAD DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN PROYECTOS DE INTEGRACIN AQO !!LA SERENA Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL NUMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO %% 9? %/

COQUIMBO Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL

NUMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO ?: %9 /"

CHOAPA Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL

NUMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO B % 0

DISTRIBUCIN TOTAL IV REGIN


SECTOR Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL NUMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO &9 ?E LL

ANEXO NS "
210

ESTABLECIMIENTOS CON PROYECTOS DE INTEGRACIN EN GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACIN Y COMUNICACIN IV REGIN AQO !!-

ELQUI
LA SERENA % 9 ? B & E : TOTAL COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL @rturo Prat >erman <iesco Ailla San Martolom Liceo !gnacio Carrera Pinto ;aviera Carrera @lonso de Ercilla Liceo @lesandri - 43+(864>,*,47+<3 ?) %& %) ?) 9) 9) %& $/! (6:*7<3&(3.

PARTICULAR SUBVENCIONADO % 9 ? B & E : $ ( %) %% %9 %? %B %& %E TOTAL =scar @ldunate Elena Mettini San ;os Pierrot Saint ;o.n s Juestra Se3ora de @ndacollo San Martin de Porres Trinity Sc.ool Liceo Padre Coll Sagrados Cora0ones Aalentin Letelier San @ntonio Krancisco Palau Seminario Conciliar @dventista Haranat.a Saint >ermain $2 43+(864>,*,47+< %& ?) ?) 99 ?) ?) %B 9( %& %& ?) %& %& ?) %& Sin antecedente en base de datos %%0

TOTAL C<*:7(

/-0

COQUIMBO %

COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL Liceo !JSDC= ?)

211

9 ? B & E : $ ( %) %% %9 %? %B %& %E %: %$ %( >D@J@NDE<=S 9) T=J>=V 9% 99 9? @J/@C=LL= TOTAL

Liceo ; T Drmeneta Liceo /iego Portales Liceo K Minvignat Liceo C <odrgue0 Liceo >uillermo Cereceda @nibal Pinto Co*uimbo ;os Maria Caro Santa Cecilia Lucila >odoy ;os @ @l-aro La Herradura San <a-ael <ep4blica de >recia <ep4blica de !talia ;uan Pablo !! Padre Hurtado Manuel de Salas

?) ?) 9$ %& 9) ?) ?) 9) ( ?) %& %& %& Sin antecedentes en base de datos %& B& ?) %& ?E

/avid Len Tapia Tomasa =livares Mario Mu3o0 Silva Liceo P < Aidela % 43+(864>,*,47+<3

?) Sin antecedentes en base de datos 9% 0!" (6:*7<3&(3.

PARTICULAR SUBVENCIONADO % 9 ? B & E : $ ( %) TOTAL TOTAL C<*:7( Metodista U=MADP Leonardo da Ainci /iego de @lmeida M Magallanes Latinoamrica educa San Loren0o M = Higgins >abriela Mistral Santa Helena College $! 43+(864>,*,47+< Sin antecedentes en base de datos B& ?) %& ?) %& Sin antecedentes en base de datos %& %& %& $L!

%% CHOAPA COLEGIOS

2L"

CANTIDAD DE ALUMNOS

212

SECTOR MUNICIPAL % 9 ? TOTAL Martn de Salamanca El Tambo Liceo E%E % 43+(864>,*,47+<3 ?9 %& %B (6:*7<3&(3.

PARTICULAR SUBVENCIONADO % TOTAL TOTAL San Krancisco de @ss $ 43+(864>,*,47+< / B / (6:*7<3&(3. 22

TABLAS DE TOTALES AQO !!PIE 47 G)(A43 A6+4)(>,<743 ;4 6( C(5(>,;(; ;4 R46(>,?7 ' C<*:7,>(>,?7
TOTAL DE ALUMNOS ATENDIDOS EN LA IV REGIN TOTAL DE COLEGIOS CON PIE

$. %!

2!

213

DISTRIBUCIN POR COMUNAS


ELQUI LA 'ERE(AC S4>+<) Municipal Particular Subvencionado TOTAL C)*+ M,)S4>+<) Municipal Particular Subvencionado C(7+,;(; ;4 E3+(864>,*,47+<3 : %E % C(7+,;(; ;4 A6:*7<3&(3. %B) ??& /-0

C(7+,;(; ;4 E3+(864>,*,47+<3 9? %)

C(7+,;(; ;4 A6:*7<3&(3. &)( %$)

TOTAL
CHOAPA S4>+<) Municipal Particular Subvencionado TOTAL

%%

2L"

C(7+,;(; ;4 E3+(864>,*,47+<3 ? % /

C(7+,;(; ;4 A6:*7<3&(3. E9 B 22

214

ANEXO NS $!
SERIES CATEGORIALES

Contar Planificar

Ori"nta%oa fin"$ RACIO!AL RA+O!A,LE

Control %" la R"ali%a% T-C!ICO PR.CTICO :Tra1a0o -)ro&r"$o t2cnico :L"n&/a0"D"(ocracia

S"ri" Uno#
CALCULAR REFLE IO!AR

S"ri" Do$:

S"nti%o Si&nifica%o

Ori"nta%o a 'alor"$

A()liar la Co()r"n$i*

215

ANEXO NS $$
SINTESIS ELABORADA POR EL GRUPO DE MILN $"L/ SOBRE EL OROL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELAP
%edidos a los Docentes% !ntervencin con -ines diagnsticos y tratamientos en caso deC !nadaptacin -amiliar o escolar Presuntos trastornos psicolgicos 9 @sesoramiento sobre temas psicolgicosC Problemas de la edad evolutiva Psicologa del @prendi0aje Causas y problemas de la inadaptacin Kormacin y -uncionamiento de los grupos Metodologas did+cticas ? Prestaciones como e1perto en relaciones interpersonalesC Coordinacin de grupo de alumnos Coordinacin de grupo de docentes Coordinacin de reuniones m+s amplias con asistencia de participantes diversos (asambleas, encuentros escuelaQ-amilia, encuentros para la gestin social de la escuela, etc " Promocin del intercambio de in-ormaciones dentro de la estructura escolar %edidos de los Rectores% Kormacin de las clases 9 /iagnstico de las clases para prevenir la inadaptacin y el incumplimiento escolar y para la promocin del desarrollo de los alumnos ? !ntervencin tcnica en -uncin y como apoyo de la accin educativa de los docentes -rente a clases o grupo de alumnos con problemas B Presin para sensibili0ar a los docentes respecto del empleo de mtodos de ense3an0a actuali0ados & @sesoramiento para la e1perimentacin de innovaciones en materia educativa E =rientacin escolar y vocacional a los alumnos : !ntervenciones de di-erente naturale0a relacionadas con situaciones juveniles atpicas (drogadiccin, prostitucin, delincuencia" %edidos de la "amilia% !ntervencin en casos de .ijos con problemas (bajo rendimiento escolar y'o problemas relacionales al interior de la -amilia" 9 !ntegracin de .ijos con discapacidad psico-sica en escuelas comunes, para evitar la internacin y marginacin ? Promocin de la colaboracin entre escuela y -amilia B @sesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problem+ticas de la adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedaggicos, educacin se1ual, entre otros"

216

%edidos de los Alumnos Cuando la presencia del psiclogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales, el psiclogo eval4a y selecciona estos pedidos de acuerdo conC Los objetivos del servicio del *ue -orma parte Su propia capacidad pro-esional (la variedad y complejidad de los pedidos son tales *ue no se pueden abarcar todo" La posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboracin de los componentes de la escuela, condiciones objetivas de trabajo" Las intervenciones del psiclogo no pueden prescindir de las -inalidades propia de la escuela ni de las e1igencia de innovacin educacional Se tiende a -avorecer el desarrollo de los alumnos con el -in de tomar medidas *ue apunten a prevenir la inadaptacin mediante intervenciones integrativas y no marginantes (se pone n-asis en la normalidad y se da prioridad a cuanto ata3e al conjunto de los educandos" ` La respuestas a estas e1igencias lleva a primer plano la -uncin del psiclogo como e1perto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos teraputicos y psicopedaggicos En su funcin de experto el psiclo&o lleva a ca#o las si&uientes intervenciones! Se re4ne peridicamente con los rectores para e1aminar los pedidos *ue re*uieran decisiones conjuntas Con el consentimiento de la autoridad jer+r*uica interviene en los comits de clases, dondeC Concreta su presencia de tipo org+nico y no espor+dico, sobre la base de un acuerdo inicial preciso !nsta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar acciones comunes de intervencin mediante la -ormulacin de .iptesis y su comprobacin posterior En su condicin de coordinador ejerce, una -uncin metodolgica de problem solvingC @4n cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de modo apodctico" acerca de los contenidos did+cticos Presta atencin a los problemas de relacin internos del grupo de docentes y procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos *ue limite toda repercusin negativa sobre el grupo clase Se pone a disposicin de los padres para eventuales entrevistas del tipo Couselin&, con tal -in, al comen0ar el a3o se presenta y aclara el signi-icado de su presencia Se pone a disposicin de los alumnos present+ndose en la clase y precisando su -uncin en un debate inicial de grupo

"rente al sealamiento el psiclo&o en su funcin de dia&nstico y terapeuta-

217

Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las in-ormaciones con el objeto de distinguir los casos de patologa declarada de a*uellos *ue pueden tener solucin dentro del mismo comit de clases, mediante instrumentos de intervencin educacional y no clnica Cuando asume la -uncin teraputica se propone superar las tipologas clnicas tradicionales (nosologa psi*ui+trica" despla0ando el inters del individuo de-inido a priori como en-ermo, .acia la calidad de las relaciones *ue ese individuo mantiene con las personas signi-icativas de su ambiente En cuanto a los pedidos pedaggicos y did+cticos *ue cada ve0 son m+s abundantes, en el estado actual es al menos dudosa 7a capacidad del psiclogo para satis-acerlos, aun*ue en ocasiones lo logre

Las "unciones antedic.as presuponenEstudios espec-icos de nivel no in-erior a la licenciatura (aprobacin de cursos de especiali0acin en psicologa para graduados p como mnimo graduacin espec-ica en psicologa, apoyados por2 Dn perodo de pr+ctica *ue por su duracin y e1igencia sea adecuado a la complejidad de las -unciones y *ue tenga una supervisin v+lida @ctuali0acin pro-esional permanente / ndependencia de la 0erarqu1a escolar local para permitir la necesaria independencia de 0uicio y de accin de la que el psiclo&o de#e &o2ar en la escuela! +na de las alternativas puede ser la insercin del psiclo&o en servicios psicol&icos administrados por or&anismos locales intermedios

218

ANEXO NS $
CONDICIONES DEL CONTRATO REFERIDAS AL ROL DEL PSICLOGO
MODALIDAD D4@,7,>,?7 ;4 6( )46(>,?7 CONTEXTO NO CONTRACTUAL =scura, sujeta e1pectativas CONTEXTO CONTRACTUAL a Clara, verbali0ada

C<7+4=+< <54)(+,A< O8C4+,A< )4( ;4 ,7+4)A47>,?7 R43:6+(;< P<3,>,?7 ;46 53,>?6<9<

Jo verbali0ado, cambiante, /eterminado con precisin, escurridi0o m+s estable Presencia simult+nea de anico y compartido por objetivos di-erentes todos superpuestos @mplia, no de-inida, sue3os /elimitada, puntual, posible de FomnipotenciaG Krustracin, ausencia de cambio, descali-icacin recproca Q Complementaria, Fone do6nG Q Simtrica competitiva Satis-accin, apertura al cambio, con-irmacin recproca Q Complementariedad Fone upG

EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL:
/ (e debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela0 este contrato deber1 ser aceptado y 2irmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante0 ya 3ue cumple la 2uncin de de2inir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la escuela y marcar con precisin el conte4to en el 3ue tiene la intencin de actuar. / $ede2inir un conte4to de intervencin posible0 indicando con precisin ob5etivos y m6todos0 obteniendo0 mediante estrategias convenientemente estudiadas0 el consentimiento de todos los usuarios directos. / #imitar el 1rea de intervencin a 1mbitos accesibles0 traba5ando0 en problemas puntuales y circunstanciales0 con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema 7pe3ue8os grupos90 sin pretender en2rentar o abarcar de manera directa al sistema m1s amplio en su totalidad. De :ec:o0 este ltimo resultar1 modi2icado a trav6s del 5uego de realimentaciones ampliadas0 proveniente de los subsistemas /%ara su e2ectividad el psiclogo debe dictar las normas de la relacin en el 1mbito de su intervencin. /Debe rec:a;ar las de2iniciones 2undadas en e4pectativas 3ue pre5u;guen0 sobre todo las de tipo terap6utico.

219

/Instrumentar un plan detallado en el cual se estipulan por anticipado los m6todos de intervencin y su duracin. / En esta situacin el psiclogo concurrir1 a intervenir en las reuniones de pro2esores slo cuando los docentes 3ue lo integran lo citen directamente0 esta citacin implica en el aspecto comunicacional0 aceptar la de2inicin de la relacin 3ue el propio psiclogo dio de s e implica aceptar la de2inicin 3ue la relacin se entable sobre la base de dic:a de2inicin

ANEXO NS $%
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO La !nvestigacin en la cual usted est+ siendo invitado a participar tiene como objetivo conocer y describir el rol *ue ocupa el psiclogo en los Proyectos de !ntegracin Educativa en el +rea de la @-ectividad y Comportamiento, *ue se encuentran en -uncionamiento en las comunas de La Serena y Co*uimbo El procedimiento a e-ectuar consta de una entrevista en pro-undidad, de una duracin apro1imada de una .ora Los das y Horas de entrevistas ser+n coordinados previo acuerdo con los participantes de la investigacin Por mi parte, tomo conocimiento de lo anteriormente e1puesto teniendo en cuenta *ue en todo momento me encontrar en la libertad de retirar mi consentimiento y dejar de participar del estudio @utori0o la publicacin de los resultados de mi entrevista a condicin de *ue en todo momento se mantenga el secreto pro-esional y *ue no se publicar+ mi nombre o revelar+ mi identidad Con -ec.a \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\, .abiendo comprendido lo anterior y una ve0 *ue se me aclararon todas las dudas *ue surgieron con respecto a mi participacin en el proyecto, acepto participar en la investigacin

\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ 220

Jombre y Kirma del Entrevistado

ANEXO NS $/
EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA
B M" &/$tar3a 4/" (" %"$cri1ir3a$ la in$tit/ci*n "n la 4/" tra1a0a$5 "l col"&io: Bueno este colegio es de pu as !u"e es# pu as ni$itas de p e%inde a 8 &'sico# tiene una po&lacin ap o(i!ada de 900 alu!nas# ) la !a)o pa te de la po&lacin estudiantil de a*u+ pe tenece a los luga es pe if, icos de la ciudad# de alta -ulne a&ilidad social es lo *ue nosot os c ee!os pe o esto no se efle"a en el +ndice de -ulne a&ilidad *ue tiene el colegio. secto de las co!pa$+as# de la antena o del secto c,nt ico de la ciudad. Y 4/" t"(6tica$ "$)"cifica$ $" tra1a0an "n "l )ro7"cto %" int"&raci*n %" "$t" col"&io: .i a lo !a)o son te!'ticas e!ocionales# gene al!ente cuad os dep esi-os# ansiosos# es lo *ue !as se -e ac'# ) gene al!ente asociado a disfunciones fa!ilia es# -iolencia int afa!ilia se -e !uc/o. Cuando llegue al colegio /a&+a !uc/a te!'tica de a&uso# ) los t asto nos conductuales son los !enos# a/o a esto) -iendo !'s ni$as con t asto nos !'s conductuales. 0+# gene al!ente son fa!ilias disfuncionales ,: 9gene al!ente cuad os dep esi-os# ansiosos# es lo *ue !as se -e ac'# ) gene al!ente asociado a disfunciones fa!ilia es# -iolencia int afa!ilia se -e !uc/o; ,: 9a/o a esto) -iendo !'s ni$as con t asto nos !'s conductuales. 0+# gene al!ente son fa!ilias disfuncionales; Codificacin ,: 9900 alu!nas# ) la !a)o pa te de la po&lacin estudiantil: de alta -ulne a&ilidad social;

C/anto$ a8o$ ll"'a$ tra1a0an%o "n int"&raci*n: 4 a$os# este es !i cua to a$o ) slo /e t a&a"o en integ acin en este colegio. 1!pec, en el 2004# ) solo /e t a&a"ado en este colegio. En "$to$ c/atro a8o$ %" "9)"ri"ncia5 co(o %"finir3a$ "l rol %"l )$icolo&o 4/" tra1a0a "n lo$ )ro7"cto$ %" int"&raci*n "n &ra'"$ alt"racion"$ %" la ca)aci%a% %" r"laci*n 7 co(/nicaci*n: 23o *ue )o c eo *ue de&e +a /ace o lo *ue )o /ago ac'4. 5o c eo *ue los psiclogos *ue t a&a"an en los p o)ectos de integ acin de&iesen t a&a"a en t es ni-eles. 6no en t a&a"o cola&o ati-o con docente *ue es algo !u) i!po tante po *ue se supone *ue uno de&e fa-o ece la integ acin del ni$o al siste!a educati-o# entonces sin el t a&a"o con los docentes no se pod +a /ace 7 po ot o lado el t a&a"o a ni-el fa!ilia # )o siento *ue s+ o s+ es i!po tante# po *ue gene al!ente las te!'tica de las ni$as *ue se atienden en los p o)ectos tienen *ue !uc/os colegios po lo *ue /e con-e sado con ot as colegas# po lo *ue ocu e en te!'ticas a ni-el fa!ilia *ue inciden en su dese!pe$o escola # entonces no pode!os de"a de lado el t a&a"o ) el apo)o de la fa!ilia. 5 po lado ) co!o te ce ni-el# el ni-el indi-idual# t a&a"a con la !is!a ni$ita *ue p esenta la dificultad# el p o&le!a ) el t asto no ) en el t a&a"o con la ni$a# )o !uc/as -eces a&o do ta!&i,n el t a&a"o con el g upo cu so o con g upos# po e"e!plo talle es con die8 ni$itas de esos cu sos# ta!&i,n t a&a"o con co!pa$e as. 1so es lo *ue )o /ago# pe o lo *ue !'s !e cuesta a !+ es el t a&a"o cola&o ati-o con los p ofeso es# pe o es po tie!po# po *ue la!enta&le!ente ac' el colegio est' con !uc/o p o)ecto# entonces las p ofeso as en sus /o as de planificacin t a&a"an en estos p o)ectos# -ienen tuto as e(te nas a supe -isa las ) a t a&a"a con ellas# entonces la /o a de planificacin *ue nosot as antes pod+a!os utili8a

,.1 9este es !i cua to a$o ) slo /e t a&a"o en integ acin en este colegio;

,.1; 9< es ni-eles# uno t a&a"o cola&o ati-o con docente7 po ot o lado el t a&a"o a ni-el fa!ilia :) co!o te ce ni-el# el ni-el indi-idual# t a&a"a con la !is!a ni$ita *ue p esenta la dificultad;

,.1< 9< a&a"a!os !uc/o con capacitacin docente# talle es# e-aluacin dife enciada;

,.=> 9pe o lo *ue !'s !e cuesta a

!+ es el t a&a"o

221

pa a t a&a"a # a/o a )a no la pode!os# entonces )a son pocos los !inutos *ue tene!os o ent e-istas as+ de pasillos en los ec eos# entonces eso no es suficiente. 0i# nosot os t a&a"a!os !uc/o ta!&i,n con capacitacin docente# no s, t a&a"a!os po e"e!plo en talle es# *ue e-aluacin dife enciada# po e"e!plo si -e!os *ue /a) una te!'tica ele-ante ac' en el colegio# a/o a es el te!a de esolucin de conflicto# t a&a"a!os el te!a de esolucin ) conflicto# si -e!os *ue es el te!a es e-aluacin dife enciada# *ue todos los a$os es lo !is!o# *ue /e!os tenido *ue /ace # de fo!enta a los p ofeso es# ense$a les est ategias# *ue ellas eal!ente se den cuenta del -alo *ue tiene. 1ntonces# constante!ente esta!os capacitando. =e o apa ate de eso co!o sesiones de t a&a"o cola&o ati-o# eso es lo *ue nos falta# *ue es co!o lo deficita io# pe o es co!o lo *ue dec+a# del tie!po *ue ac' es !u) escaso. 3os p ofeso es -alo an s+# -alo an el te!a# pe o ta!&i,n se dan cuenta *ue no /a) tie!po. La$ ni8a$ ti"n"n 0orna%a "$colar co()l"ta? >o# toda-+a no. ?e *uinto a octa-o en la !a$ana ) de p i!e o a cua to en la ta de# el p e %inde ) %inde @ en la !a$ana# ) p e-%inde ) %inde B en la ta de. M" Po%r3a$ "$)"cificar c/al"$ $on la$ acti'i%a%"$ 7 f/ncion"$ 4/" r"ali@a$ Aa1it/al("nt" co(o )$ic*lo&a %"l )ro7"cto? 5o tengo sesiones indi-iduales# sesiones a ni-el fa!ilia # tengo talle es g upales# en los cuales t a&a"o con las ni$as del p o)ecto# pe o ta!&i,n inclu)o a ni$as *ue no son del p o)ecto. 3o /ago con dos fines# pa a e-ita la estig!ati8acin de las ni$as# po *ue a*u+ se -e so& e todo en los cu sos !'s g andes# s,pti!o-octa-o# las ot as co!pa$e as la !olestan po *ue -an al psiclogo# entonces pa a e-ita la estig!ati8acin de las ni$as# ) e(tende ta!&i,n la a)uda pa a ot as ni$as *ue s+ e*uie en pe o no est'n en el p o)ecto. <a!&i,n eali8o talle es en te!'ticas *ue tengan elacin con las p o&le!'ticas de las ni$as en el p o)ecto. <a!&i,n eali8o capacitacin a los docentes...eso !'s *ue nada. 5 &ueno# t a&a"o con edes en los casos *ue sea necesa io# en euniones con la si*uiat a *ue atienden a las ni$as o con alguna institucin si el caso lo a!e ita. E$a$ int"r'"ncion"$ $on con al&/na fr"c/"ncia? 3os talle es# po e"e!plo a/o a esto) con un talle con ni$itas *ue pe tenecen p o)ecto ) co!o te dec+a con ot as *ue no son del p o)ecto# pe o *ue son del !is!o ni-el# con ni$itas se(to# tengo po e"e!plo t es ni$as del p o)ecto de se(to. @ca&o de te !ina uno de esolucin de conflictos# *ue lo /ice con el cu so# de dos ni$itas del p o)ecto# ) eso e a todas las se!anas# pe o du ante oc/o se!anas. 1ste *ue tengo a/o a# son ta!&i,n una -e8 a la se!ana. 3as sesiones indi-iduales con las ni$as# son ta!&i,n una -e8 a la se!ana# ) las sesiones con los apode ados# dependiendo. =e o depende del caso .a cia# po *ue algunas c/icas son dos -eces a la se!ana las sesiones indi-iduales# con ot as son una# pe o las tengo ta!&i,n en talle # as+:es co!o -a ia&le# todas son distintas. =o e"e!plo en algunos casos# los papas los tengo *ue cita !u) seguido# en ot os cada *uince d+as. =e o !+ni!o las ni$as son -istas co!o dos /o as a la se!ana C/2nta("5 %" ac/"r%o5 a lo$ a8o$ 4/" ll"'a$ tra1a0an%o5 ac"rca %" lo 4/" Aa a)orta%o la la1or %"l )$ic*lo&o a lo$ )ro7"cto %" int"&raci*n? =o lo *ue !e cuentan las p ofeso as ac'# antes ac' nunca /a&+a /a&ido un psiclogo ac'# o sea un psiclogo esta&le# ) el /ec/o de *ue e(ista un psiclogo ac'# a ellas les /a pe !itido eal!ente da se cuenta de las p o&le!'ticas de las ni$as ) lo i!po tante *ue es# *ue estas ni$as sean atendidas ) sean cu&ie tas sus eales necesidades# *ue antes no e a as+. =o e"e!plo# una c/ica# *ue po e"e!plo co!o algunas de ac'# *ue p esentan un t asto no dep esi-o# *ue apa te tienen un diagnostico de un C.A !as &a"o ) tienen disfunciones fa!ilia es# antes e an t atadas co!o cual*uie ot a ni$a# o sea# todo e a algo /o!og,neo. @/o a la di-e sidad# es deci # el concepto de di-e sidad esta co!o !'s to!ado en cuenta# ) )o c eo *ue eso# eso# es co!o la la&o # de da se cuenta *ue at 's de esa alu!na *ue esta sentada all+# /a) una /isto ia# una fa!ilia# /a) p o&le!'ticas# ) )o c eo *ue es co!o a& i un poco los o"os# es lo *ue /a se -ido# al !enos es lo *ue )o /e -isto ac' en el colegio. =e o )o c eo eso# es co!o a& i un poco los o"os# ) -e !'s all' de esa ni$a *ue )o -eo sentada all+# a lo !e"o *ue no t a&a"a# po *ue antes la -e+a *ue e a flo"a# a/o a no# se p eguntan po *u, no t a&a"a# le /a& ' pasado algo# /a& ' tenido algBn p o&le!a. Can !'s all'. 5 t ata de t a&a"a pa a satisface las eales necesidades de las ni$as# pa a a/o a po e"e!plo el concepto de e-aluacin dife enciada# )a tene!os *ue t a&a"a en esto ) /ace adecuaciones. 5a son conceptos# *ue si &ien /a costado# pe o )o siento *ue eso es el apo te. @ algunas p ofeso as le cuesta !uc/o !'s *ue a ot as# pe o sa&en *ue e(isten estos conceptos# sa&en *ue es i!po tante. 5 ap ende a da se cuenta

cola&o ati-o con los p ofeso es# pe o es po tie!po:# entonces las p ofeso as en sus /o as de planificacin t a&a"an en los p o)ectos Dde la escuelaE.;

,.1= 95o tengo sesiones indi-iduales# sesiones a ni-el fa!ilia # tengo talle es g upales# en los cuales t a&a"o con ni$as del p o)ecto ) ni$as *ue no son del p o)ecto: capacitacin docente: t a&a"o con edes.;

,.1< Df ecuenciaE 9talle es toda las se!anas# sesiones indi-iduales todas las se!anas# apode ados dependiendo# es -a ia&le.; ,.1< 9.+ni!o las ni$as son -istas co!o dos /o as a la se!ana;

,.1B 9*ue estas ni$as sean atendidas ) sean cu&ie tas sus eales necesidades# *ue antes no e a as+: la di-e sidad# es deci # el concepto de di-e sidad esta co!o !'s to!ado en cuenta;

,.1B 9a/o a po e"e!plo el concepto de e-aluacin dife enciada# 9)a tene!os *ue t a&a"a en esto ) /ace adecuaciones.; 5a son conceptos;.

222

cuando una ni$a est' p eocupada# antes no# e a la anotada en el li& o po *ue se pa a&a de la silla# a/o a dicen no# no tene!os *ue anota la po *ue es /ipe acti-a po e"e!plo# ) ella le cuesta esta sentada# entonces ella a/o a es la *ue epa te las p ue&as# est' )a la ot a !i ada. Y 1/"no5 c/2nta("5 c*(o cr""$ 4/" f/" "l )roc"$o %" %"finici*n %"l rol5 %" la la1or %"l )$ic*lo&o "n lo$ )ro7"cto$? 2@c' en el colegio4 o 21n gene al4. 0+# es *ue sa&es *ue# )o c eo *ue ac' fue co!o un poco distinto de ot os colegios# po *ue ac' )o pa ticip, de la ela&o acin del p o)ecto. 1ntonces# ta!&i,n co!o *ue pa ticip, de la ela&o acin del ol# osea fue co!o igual consensuado# ent e lo *ue ellos espe a&an ) lo *ue )o pensa&a *ue de&iese se . Fue co!o algo *ue su gi# ) &ueno se fue on !odificando algunas cosas en el ca!ino. 5 en la definicin gene al del ol# )o se *ue desde el !iniste io# )o se *ue -ienen algunas disposiciones# po e"e!plo a/o a de sec eta +a# cuando tu-i!os *ue efo !ula los p o)ecto# -en+an )a definidos algunas ca acte +sticas de lo *ue ten+a *ue /ace el psiclogo en las escuelas. @s+ *ue )o pienso *ue -iene definido de los altos !andos del !iniste io. 1s *ue lo *ue pasa# es *ue lo *ue )o pienso# *ue cuando su gi el p o)ecto# pa ti!os desde la nada# no pa ti!os con disposiciones del !iniste io# *ue esto e a lo *ue se ten+a *ue /ace # no /a&+a una definicin total# al !enos cuando )o pa t+# o a lo !e"o e(ist+a ) nosot os no la conoc+a!os# ) pa ti!os as+ en &ase a lo *ue nosot os c e+a!os# puede se ta!&i,n. =e o a/o a# pa a la epostulacin *ue tu-i!os *ue /ace a fines del a$o pasado# )a -en+an disposiciones )a# entonces a/+# )o c eo *ue se co!ple!ent o&-ia!ente lo *ue el !iniste io define co!o *ue tiene *ue /ace el psiclogo de integ acin# con lo *ue nosot os pens'&a!os ) /ac+a!os# ) e a algo &astante si!ila en todo caso. 1sas disposiciones *ue llega on a fines del a$o pasado ten+an total elacin con lo *ue nost as ac' /ac+a!os. =o *ue ta!&i,n /a&la&a de los !is!o *ue )o te dec+a eci,n# del t a&a"o a ni-el indi-idual# del t a&a"o con la fa!ilia# del t a&a"o cola&o ati-o. ,1C. 9ac' )o pa ticip, de la ela&o acin del p o)ecto: fue co!o igual consensuado# ent e lo *ue ellos espe a&an ) lo *ue )o pensa&a *ue de&iese se ; ,1C. 95 en la definicin gene al del ol# )o se *ue desde el !iniste io# )o se *ue -ienen algunas disposiciones: a/o a de sec eta +a: -en+an )a definidos algunas ca acte +sticas de lo *ue ten+a *ue /ace el psiclogo en las escuelas.; ,1>. Poca clari%a% "n la a$i&naci*n %" f/ncion"$ 9cuando su gi el p o)ecto# pa ti!os desde la nada# no pa ti!os con disposiciones del !iniste io# *ue esto e a lo *ue se ten+a *ue /ace # no /a&+a una definicin total; ,.1= 9disposiciones *ue llega on a fines del a$o pasado: /a&la&a de: t a&a"o a ni-el indi-idual# del t a&a"o con la fa!ilia# del t a&a"o cola&o ati-o.;

,.::. 9!iniste io *uie e la eal integ acin de los ni$os con alguna discapacidad al siste!a educati-o egula # la pe !anencia en el siste!a; ,.::. 93os p ofeso es# : un p ofesional *ue les cola&o e en su la&o docente# osea# *ue a)ude a los ni$os a esol-e sus p o&le!'ticas# ) *ue en consecuencia# !e"o en su dese!pe$o escola ; ,.::. 93os apode ados# )o siento *ue -en en nosot os# co!o un sal-a-idas# )o pienso *ue ellos tienen !uc/as e(pectati-as en nosot os; ,.:: 9las ni$as -en co!o# *ue uno eal!ente -a a satisface las necesidades *ue ellas tienen# ) *ue a lo !e"o nunca -ie on satisfec/os;

Con r"$)"cto a la$ "9)"ctati'a$ %"l rol5 4/" "$ lo 4/" "$)"ran %"l )$ic*lo&o lo$ %i'"r$o$ int"&rant"$ %" la co(/ni%a% "%/cati'a. 5o c eo *ue el !iniste io *uie e la eal integ acin de los ni$os con alguna discapacidad al siste!a educati-o egula # la pe !anencia en el siste!a. 3os p ofeso es# )o c eo *ue espe an co!o# un p ofesional *ue les cola&o e en su la&o docente# osea# *ue a)ude a los ni$os a esol-e sus p o&le!'ticas# ) *ue en consecuencia# !e"o en su dese!pe$o escola # *ue sea un p ofesional *ue los a)ude a ellos# con est ategias# pa a enf enta de !e"o fo !a la dificultad a lo *ue ellos se -en enf entados con ,stos ni$os con necesidades educati-as especiales. 3os apode ados# )o siento *ue -en en nosot os# co!o un sal-a-idas# )o pienso *ue ellos tienen !uc/as e(pectati-as en nosot os# es lo *ue )o !'s -eo# piensan 9,l -a a se el *ue -a a soluciona los p o&le!as de !i ni$a# el *ue -a a a)uda a *ue !i ni$a se integ e eal!ente &ien al colegio;# al !enos lo *ue )o -eo co!o de !a)o de!anda# es co!o de apode ados# los apode ados ) las ni$as ta!&i,n# las ni$as de ac'. 5o siento *ue las ni$as -en co!o# *ue uno eal!ente -a a satisface las necesidades *ue ellas tienen# ) *ue a lo !e"o nunca -ie on satisfec/os. =o e"e!plo# )o -eo un caso# !e llego un caso nue-o# esta c/ica -iene de ot o colegio donde sie!p e la cataloga on co!o 9ni$a p o&le!a 9# osea# a/+ nunca -ie on su eal necesidad# nunca -ie on *ue ella ten+a un t asto no de &ase ) ten+a una necesidad educati-a especial# no -ie on la di-e sidad a/+. =e o llegando a este colegio# ) a/+ ella acudi a la psicloga# -en+a con un info !e de de i-acin# e ado /a todo esto# pe o &ueno# ) ella as+ en todo lo *ue !e dice# sus ganas de -eni pa a ac' de inicia luego el t a&a"o# ella -e 9es *ue a/o a t+a !e gusta -eni pa a ac'# es *ue usted s+ !e est' a)udando;# osea ella siente *ue uno# se la est' "ugando pa a *ue la p ofeso a le adecuen sus p ue&as# se la est' "ugando pa a *ue sus co!pa$e as la integ en ) no la -ena co!o la ni$a peleado a ) p o&le!'tica *ue e a en el ot o colegio# !e entiendes# en eso )o -eo *ue ella siente *ue se -an a cu& i sus necesidades# de *ue a/o a se le -a a da la educacin *ue ella necesita# *ue se la -a a apo)a# *ue no se la -a a disc i!ina co!o fue en el ot o lado. =o e"e!plo a/+ )o !e do) cuenta# ) a/+ uno se siente satisfec/a# o cuando la apode ada -iene ) !e dice# 9es *ue t+a a/o a s+ *ue la est'n a)udando; ) ta!&i,n el cuestiona!iento# po *u, esta ni$ita tu-o *ue llega a s,pti!o ) no fue a)udada antes. 3os f utos del t a&a"o ) ta!&i,n las dificultades# po *ue no con todas las p ofeso as es lo !is!o# algunas est'n !u) dispuestas a /ace las adecuaciones# ) ot as *ue salen con el discu so t+pico# *ue

,.:= 93as fa!ilias son !u) de!andantes# pe o cuesta p o&le!ati8a las# en to no a *ue ellas son pa tes del

223

ellas no. E$t61a(o$ Aa1lan%o %" la$ "9)"ctati'a$5 7 7o t" 4/i"ro )r"&/ntar aAora DCo(o "$ta$ n"c"$i%a%"$ 7 "9)"ctati'a$ %" lo$ %i$tinto$ actor"$5 $" a0/$tan a lo 4/" r"al("nt" ll"'a$ a ca1o o )/"%"$ ll"'ar a ca1o "n t/ la1or? 3o *ue pasa es *ue uno no puede satisface todas las e(pectati-as de acue do a los o&"eti-os *ue uno tiene en el p o)ecto# ) los *ue espe a ) tiene la gente# p incipal!ente )o siento# *ue en las fa!ilias# las fa!ilias son !u) de!andantes# pe o cuesta p o&le!ati8a las# en to no a *ue ellas son pa tes del p o&le!a# ) *ue ellas ta!&i,n tienen *ue /ace !uc/os ca!&ios. 1ntonces# )o siento *ue a/+# tienen !uc/as e(pectati-as ellos pe o les cuesta /ace se pa te de# ) da se cuenta *ue ellos tienen *ue pone !uc/o esfue 8o ) /ace -a ios ca!&ios pa a *ue ta!&i,n su /i"a su "a# eso po un lado. =o ot o lado# el te!a de las e(pectati-as de los p ofeso es# )o siento *ue# ellos es distinto# po *ue ellos ta!&i,n "uegan con su la&o !is!a# po *ue ellos se dan cuenta *ue uno a lo !e"o pude tene !uc/as ganas# !uc/os o&"eti-os# pe o los ni$os# es co!o *ue uno c ea un su&!undo ac'# se salen de ac' ) es ot a ealidad. 1ntonces# c/oca con esa ealidad e(te na# !uc/as -eces /ace *ue los f utos *ue uno espe a# no sean tan# no sean lo *ue eal!ente uno log e. 5 esa concepcin# )o siento *ue los p ofeso es# igual la tienen co!o inte io i8ada# entonces tienen /a tas e(pectati-as en tu t a&a"o# pe o a la -e8# sa&en *ue el t a&a"o es dif+cil# po *ue uno no t a&a"a no !'s con el ni$o# tienes *ue t a&a"a con los ot os siste!as in-oluc ados# ) es a/+ donde se dificulta el t a&a"o. 1special!ente con el siste!a fa!ilia # )o siento *ue fa!ilia # pe o los p ofeso es se dan cuenta po *ue ellos !is!os !e lo dicen en las euniones *ue /e!os tenido# *ue ellos /an /ec/o inte -enciones con esa ni$a ) /an citado a la fa!ilia# ) la fa!ilia no -iene# no se /ace ca go del p o&le!a# entonces ese es el g a-e p o&le!a. =e o si e(isten /a tas e(pectati-as# pe o )o c eo *ue est'n conscientes de eso *ue te digo )o. 1n las fa!ilias *ue )o tengo de ni$itas *ue est'n co!p o!etidas# los ,(itos son !uc/os !'s in!ediatos *ue en las ot as# pe o es inc e+&le la dife encia. Con r"$)"cto al (arco %" r"f"r"ncia 4/" &/3a t/ la1or. E$)"c3fica("nt"5 (" r"fi"ro5 al (arco t"oricoE ("tat"*rico5 o ("to%olo&ico con "l c/al i%"ntifica$ / ori"nta$ "l tra1a0o. <odo lo *ue )o -eo ac'# &ueno ) antes de ent a a este t a&a"o ) !i concepcin es un !a co sist,!ico# definiti-a!ente# ) ac' uno se d' cuenta del t a&a"o# )o "a!'s pod +a t a&a"a con el ni$o con necesidad educati-a especial# sin t a&a"a con los ot os siste!as en lo *ue esta in-oluc ado# el siste!a fa!ilia # el !is!o siste!a escola . 1ntonces desde ese punto de -ista# )o c eo *ue tene una efe encia# un !a co sist,!ico es pe o# pa a !+ al !enos funda!ental. <ene *ue inte -eni en todos los su& siste!as *ue el ni$o con necesidad educati-a especial se -e in-oluc ado. @/o a# en cuanto a !etodolog+a# co!o te dec+a eci,n# el t a&a"o con la fa!ilia# t a&a"o en sesiones fa!ilia es# t ato de t a&a"a con po e"e!plo los apode ados del cu so# en talle es con las ni$os del cu so en el cual est'n las ni$as con necesidad educati-a# t a&a"a con los p ofeso es *ue ellos le /acen clases# *ue es dif+cil s+ pe o t ata!os de /ace talle es en una te!'ticas especificas# gene al!ente despu,s# se t a&a"a con el caso de la ni$a dete !inada *ue est, in-oluc ada en esa situacin. 3os !is!o talle es g upales cuando saco ni$itas del cu so# pe o son del cu so# son de ese siste!a cu so en el cual la ni$a esta inse ta# po e"e!plo si una ni$a# a/o a *ue tengo un p o&le!a con una c/ica# -o) a tene *ue t a&a"a a ni-el de g upo cu so# po *u,.# po *ue el p o&le!a *ue e(iste en este !o!ento esta neta!ente elacionada con las elaciones *ue !antiene con las co!pa$e as# entonces co!o -o) a t a&a"a con ella de !ane a indi-idual# tengo *ue t a&a"a con el siste!a cu so. .'s *ue nada eso.

p o&le!a# ) *ue ellas ta!&i,n tienen *ue /ace !uc/os ca!&ios; ,.:= 9p ofeso es:tienen /a tas e(pectati-as en tu t a&a"o# pe o a la -e8# sa&en *ue el t a&a"o es dif+cil# po *ue uno no t a&a"a no !'s con el ni$o# tienes *ue t a&a"a con los ot os siste!as in-oluc ados; ,=> 91ntonces# c/oca con esa ealidad e(te na# !uc/as -eces /ace *ue los f utos *ue uno espe a# no sean tan# no sean lo *ue eal!ente uno log e;

,.F 9es un !a co sist,!ico: )o "a!'s pod +a t a&a"a con el ni$o con necesidad educati-a especial# sin t a&a"a con los ot os siste!as en lo *ue esta in-oluc ado; ,.=: 9t a&a"o con la fa!ilia# t a&a"o en sesiones fa!ilia es# t ato de t a&a"a con po e"e!plo los apode ados del cu so# en talle es con las ni$os del cu so en el cual est'n las ni$as con necesidad educati-a# t a&a"a con los p ofeso es *ue ellos le /acen clases;

,.:G 9fa-o ece la integ acin educati-a de las ni$as con necesidades educati-as especiales *ue los p ofeso es & inden la educacin *ue ellas necesitan.;

M"nciona1a$ Aac" /n (o("nto5 o10"ti'o$ 4/" ori"ntan "l tra1a0o. Con r"$)"cto a "$t" t"(a (" )o%r3a$ "$)"cificar lo$ o10"ti'o$ 4/" )o$""n "n $/ tra1a0o. 1l o&"eti-o p incipal# es fa-o ece la integ acin educati-a de las ni$as con necesidades educati-as especiales# ese es co!o !i o&"eti-o gene al. 3a eal integ acin# po *ue al /a&la de eal integ acin# es satisface sus eales necesidades# *ue los p ofeso es & inden la educacin *ue ellas necesitan. D" ac/"r%o5 a lo 4/" Aa161a(o$5 7 "n 1a$" a la$ f/ncion"$5 ("nciona1a$ r"ci2n la "9i$t"ncia /na (o%ali%a% %" tra1a0o. C/6l $"r3a "$ta (o%ali%a% o )roc"%i(i"nto a $"&/ir.

,.:F 9el !odo de ing eso son -a ios# el p incipal es cuando alguna docente se ace ca a !+ :pa a /a&la !e de dete !inada ni$a: o algunos apode ados siguen el conducto de la o ientado a# ) cuando son casos *ue estas pe sonas dete !inan co!o !'s g a-es !e lo de i-an a !+. 3uego )o los e-alBo: la de i-o a la neu opsi*uiat a:ta!&i,n lo e-alBa la psicopedagoga si el caso lo a!e ita# ) se eali8a una ent e-ista con el apode ado o&-ia!ente: Bueno son los e*uisitos *ue piden del !iniste io: ) el info !e pedaggico *ue eali8an los p ofeso es. Bueno luego# se inicia el t a&a"o con la ni$a# con la fa!ilia# con el g upo cu so# con los

224

Ga&e &ueno# cuando ing esa una ni$a#. gene al!ente el !odo de ing eso son -a ios# el p incipal es cuando alguna docente se ace ca a !+ o -a ias docentes pa a /a&la !e de dete !inada ni$a. @ -eces# pasa *ue las ni$as -ienen con info !es de ot os colegios# o con e-aluaciones de psiclogos de ot as instituciones# o algunos apode ados siguen el conducto de la o ientado a# ) cuando son casos *ue estas pe sonas dete !inan co!o !'s g a-es !e lo de i-an a !+. 3uego )o los e-alBo# si !i e-aluacin detecta algBn t asto no co!o pa a ing esa al p o)ecto# la de i-o a la neu opsi*uiat a# *ue ta!&i,n e-alBa# ta!&i,n lo e-alBa la psicopedagoga si el caso lo a!e ita# ) se eali8a una ent e-ista con el apode ado o&-ia!ente# se pide su auto i8acin e ing esa al p o)ecto. Bueno son los e*uisitos *ue piden del !iniste io pa a ing eso de un ni$o al p o)ecto# *ue son los t es info !es# &ueno el psi*ui't ico ) psicolgico p incipal!ente# nosot os ane(a!os el psicopedaggico en los casos *ue -e!os necesa ios# &ueno ) el info !e pedaggico *ue eali8an los p ofeso es. Bueno luego# se inicia el t a&a"o con la ni$a# con la fa!ilia# con el g upo cu so# con los docentes# ) en &ase a los o&"eti-os *ue uno se plante, de t a&a"o# cuando se -en satisfec/os# cuando de acue do a la -isin de los p ofeso es# a la -isin de uno co!o p ofesional# de la fa!ilia# cuando todos -e!os un a-ance significati-o# cuando -e!os *ue se cu& ie on eal!ente las necesidades educati-as de las ni$as se d' el alta. Y %" ac/"r%o a la "9)"ri"ncia5 c/al "$ "l ti"()o )ro("%io 4/" lo$ ni8o$ $" "nc/"ntran )artici)an%o %" 2$t" )ro7"cto. 1so es &astante -a ia&le# pe o po lo gene al es ent e un a$o# o un a$o ) !edio ese es el p o!edio. Inicial("nt"5 (" ("nciona1a$ 6r"a$ "n la$ 4/" $" int"r'i"n". C/al"$ $on la$ 6r"a$ o )"r$ona$ con la$ 4/" Aa1it/al("nt" tra1a0an. Bueno en la pa te indi-idual o&-ia!ente con la ni$a# cuando /ace!os talle es# *ue tengo dos !odalidades de talle es *ue /ago )o ac' en el colegio# una *ue es po e"e!plo con el g upo cu so ) ot o *ue es con un g upo educido po e"e!plo die8 ni$itas# ) *ue son del !is!o ni-el de la ni$a integ ada. =o e"e!plo# si *uie o t a&a"a el te!a de esolucin de conflicto ) puedo saca a t es ni$itas de su cu so# *ue puede se t es del *uinto# t es de ot o *uinto# t es del ot o# o sea de la !is!a edad ) ni-el# as+ en los talle es. 1n las capacitaciones a los docentes# nosot os tene!os p og a!ado cada dos !eses /ace un talle pa los docentes ) son en &ase a te!'ticas *ue nosot os o&se -a!os co!o ele-antes o *ue ellos ta!&i,n nos pueden solicita . 0on /o as e(clusi-os pa a nosot as pe o est'n dent o de su /o a io de conce"o de p ofeso es. ?igo nosot as# po *ue lo /ace!os con la psicopedagoga# nos apo)a!os !uc/o# po e"e!plo# el ulti!o talle *ue /ici!os# *ue fue la se!ana antepasada# *ue t a&a"a!os nue-a!ente el te!a de la e-aluacin dife enciada# *ue eso lo tene!os *ue t a&a"a todos los a$os. Con la educado a dife encial nosot os nos coo dina!os s+ cuando tene!os *ue t a&a"a so& e una ni$ita# con la p ofeso a# po e"e!plo ing eso una c/ica ) esta!os t a&a"ando "untas el te!a de da a conoce el nue-o caso# )o /a&lo desde el punto de -ista psicolgico# ella de la pa te psicopedaggica. Bueno# los casos de la atencin psicopeggica# se dete !ina en con"unto# po *ue no todas las ni$as eci&en atencin de la educado a# eso se dete !ina en con"unto# en &ase a lo *ue las p ofeso as -en# a lo *ue nosot os -e!os. Hene al!ente las *ue tiene !'s &a"o endi!iento son e-aluadas po la psicopedagoga. En 2$t" ti"()o c/al"$ Aan $i%o lo$ facilita%or"$ 7 fortal"@a 4/" Aa$ o1$"r'a%o "n "l tra1a0o %" lo$ PIE5 7 )or $/)/"$to5 lo$ o1$t6c/lo$ o %ific/lta%"$ Aacia "l rol %"l )$ic*lo&o "n la$ "$c/"la$. 5o c eo *ue la fo tale8a de este colegio# es de conta con todo el apo)o de 6<=# )o en eso !e siento co!o contenta# *ue ellos apo)an la la&o ) -alo an la la&o del psiclogo ac' en el colegio# )o !e siento i!po tante ac'# ) eso pa a !i es g ato. <a!&i,n po pa te de los docentes# las docentes -alo an /a to *ue e(ista una psicloga aca en el colegio *ue las pueda apo)a en su la&o # ) )o siento *ue ellas ta!&i,n# se sienten t an*uilas ent e co!illas# *ue e(iste alguien al cual ellas pueden acudi # si necesitan de alguna a)uda. Bueno la inf aest uctu a# ta!&i,n )o c eo *ue es una fo tale8a# )a *ue )o pa a eali8a los talle es puedo conta con el data s/oI o si necesito algBn !ate ial e(t as *ue )o no tengo# ) puedo conta con esa posi&ilidades ac' ellos !e apo)an con !ate ial# po e"e!plo el /a&e # pa a ac' en el colegio es nue-os# *ue capaciten en te!'ticas psicoeducat+-a a las p ofeso as# ) a ellas les gusta# les gusta# sugie en te!as# eso ta!&i,n /a sido una fo tale8a. A!ple!enta un nue-o espacio discusin# de an'lisis# de ap endi8a"e !utuo. =a ticipan /a to en los talle es# opinando# eso a !i !e gusta /a to# ense$a # ) una de las cosas *ue esta!os /aciendo este a$o es autocuidado# a

docentes# ) en &ase a los o&"eti-os *ue uno se plante, de t a&a"o# cuando se -en satisfec/os: cuando -e!os *ue se cu& ie on eal!ente las necesidades educati-as de las ni$as se d' el alta;

,. B= 9Ca ia&le# po lo gene al un a$o o un a$o ) !edio.;

,.1< 9tengo dos !odalidades de talle es *ue /ago )o ac' en el colegio# una *ue es po e"e!plo con el g upo cu so ) ot o *ue es con un g upo educido; ,.1< 9los docentes# nosot os tene!os p og a!ado cada dos !eses /ace un talle pa los docentes ) son en &ase a te!'ticas *ue nosot os o&se -a!os co!o ele-antes o *ue ellos ta!&i,n nos pueden solicita .; ,.:F 9Con la educado a dife encial nosot os nos coo dina!os s+ cuando tene!os *ue t a&a"a so& e una ni$ita; ,.:F 9los casos de la atencin psicopeggica# se dete !ina en con"unto;

,.B: 9conta con todo el apo)o de 6<=# )o !e siento i!po tante ac'# ) eso pa a !i es g ato. <a!&i,n po pa te de los docentes# -alo an /a to *ue e(ista una psicloga aca en el colegio *ue las pueda apo)a en su la&o ... Bueno la inf aest uctu a; ,. => 9el tie!po *ue )o te dec+a eci,n pa a t a&a"a con p ofeso as en t a&a"o cola&o ati-ol; ,.=> 9t a&a"o con las fa!ilias# *ue /a) !uc/as inasistencias en las sesiones; ,.=> 9el te!a de los ecu sos *ue al p o)ecto del colegio le co esponde# po *ue la co po acin !unicipal cuesta *ue los ent egue# los ecu sos financie os *ue eal!ente al p o)ecto le co esponden no los dan +nteg a!ente;

225

pa te de las capacitaciones estas *ue )o te /a&lo# *ue ta!&ien /a sido &ueno# t ae!os un a tista in-itado# entonces /a sido &ueno po el te!a del est ,s# pe o eso apa te del p o)ecto pe o *ue igual a)uda. Bueno# esas co!o fo tale8as# ) ?e&ilidades# el tie!po# el tie!po *ue )o te dec+a eci,n pa a t a&a"a con p ofeso as en t a&a"o cola&o ati-o# eso )o c eo *ue es una de las g andes de&ilidades# ) nos /a costado supe a la po *ue desde el p i!e a$o *ue esta!os con eso# /e!os intentado con est ategias# pe o a/o a el colegio acept esta con dos p o)ectos# entonces /a sido dif+cil. =onte tu con las p ofeso as del segundo ciclo es un poco !'s f'cil con algunas# pe o con las del p i!e ciclo es !u) dif+cil. 1sa se +a unas de las de&ilidades# el te!a del tie!po# el te!a a -eces del t a&a"o con las fa!ilias# *ue /a) !uc/as inasistencias en las sesiones# ) &ueno )o encuent o *ue es una de&ilidad# es el te!a de los ecu sos *ue al p o)ecto del colegio le co esponde# po *ue la co po acin !unicipal cuesta *ue los ent egue# los ecu sos financie os *ue eal!ente al p o)ecto le co esponden no los dan +nteg a!ente. =o e"e!plo# nosot os ten+a!os p esupuestado 200 !il pesos en !ate iales fungi&le-did'ctico ) nos llego 100 !il# este a$os nos lleg un c/e*ue en dine o pa a co!p a # a/+ pude co!p a la adio# *ue !e /ac+a !uc/a falta pa a los talle es# ) lo ot o# todo !ate ial fungi&le# *ue /o"as# pe o no !e alcan8 nada pa a !ate ial did'ctico. =e o el p i!e a$o si pude co!p a !ate ial did'ctico# co!p e li& os# a/+ nosot os /ac+a!os las coti8aciones ) !e lo !anda&an# )o ped+ li& os pa a /ace talle es ) !e los !anda on. Ac"rca %" la co(/ni%a% "%/cati'a5 co(o cr""$ 4/" lo$ )rof"$or"$5 %ir"cti'o$5 al/(no$ 7 a)o%"ra%o$ %"$cri1ir3an la la1or %"l )$ic*lo&o "n lo$ PIE. 5o c eo *ue di +an *ue el psiclogo es la pe sona *ue t a&a"a con las ni$as *ue p esentan algBn p o&le!a# *ue t a&a"an con ellos# *ue t a&a"an con sus fa!ilias# *ue t a&a"a con el cu so# *ue los a)uda a dese!pe$a se !e"o en el colegio# *ue t a&a"a con los docentes en capacitacin# en euniones de t a&a"o# )o c eo *ue di +an algo as+. 3os apode ados# )o c eo *ue ta!&i,n pensa +a lo !is!o. 3as ni$as )o c eo *ue -en *ue la psicloga# a)uda a esol-e los p o&le!as de sus co!pa$e as# a)uda a esol-e sus p o&le!as# )o c eo *ue esa es la definicin *ue tienen las ni$as# po *ue sie!p e asocian psiclogo p o&le!a# co!o un solucionado de p o&le!as# *ue t a&a"a con los cu sos# *ue la psicloga /ace c/a las# *ue les ense$a. 5o c eo *ue esa es la -isin *ue tienen# co!o po un lado solucionado de p o&le!as ) po ot o lado co!o de educado . 5 &ueno est' elacionado con las e(pectati-as: pe o )o c eo# *ue las p incipales e(pectati-as *ue tienen los p ofeso es# es *ue el psiclogo pueda a)uda a los ni$os *ue p esentan necesidades educati-as especiales. )o c eo *ue es apo)a a los ni$os *ue p esentan necesidad educati-a especial 1l de los pad es de las ni$as *ue est'n en el p o)ecto# es *ue el p ofesional fa-o e8ca la eal satisfaccin de las necesidades de las ni$as ) con el colegio. ?e las ni$as# *ue el psiclogo las a)ude a su eal integ acin al siste!a#. *ue sea co!o la *ue fa-o ece en *ue todos los agentes in-oluc ados en su p oceso de ense$an8a# puedan eal!ente satisface sus necesidades.

,.B= 9el psiclogo es la pe sona *ue t a&a"a con las ni$as *ue p esentan algBn p o&le!a# *ue t a&a"an con ellos# *ue t a&a"an con sus fa!ilias# *ue t a&a"a con el cu so# *ue los a)uda a dese!pe$a se !e"o en el colegio# *ue t a&a"a con los docentes en capacitacin# en euniones de t a&a"o; ,.B= 93as ni$as )o c eo *ue -en *ue la psicloga# a)uda a esol-e los p o&le!as de sus co!pa$e as# a)uda a esol-e sus p o&le!as; ,.:: 9los p ofeso es# es a)uda a los ni$os *ue p esentan necesidades educati-as especiales; ,.:: 91l de los pad es de las ni$as *ue est'n en el p o)ecto# es *ue el p ofesional fa-o e8ca la eal satisfaccin de las necesidades de las ni$as ) con el colegio; ,.:: 9?e las ni$as# *ue el psiclogo las a)ude a su eal integ acin al siste!a#. *ue sea co!o la *ue fa-o ece en *ue todos los agentes in-oluc ados en su p oceso de ense$an8a# puedan eal!ente satisface sus necesidades;.

,.1B 9el psiclogo /a fa-o ecido el eal entendi!iento ) lle-a a la p 'ctica el concepto de atencin a la di-e sidad;

,. BB 9)o c eo *ue se /aga efica8!ente# osea *ue eal!ente el psiclogo pueda t a&a"a cola&o ati-a!ente con los docentes con los docentes# tanto en euniones de t a&a"o# co!o en el aula.; ,.BG 9)o c eo ) )o esto) de acue do con la la&o *ue se ,sta eali8ando# con el t a&a"o en -a ios ni-eles# con el siste!a cu so# a ni-el indi-idual# con el siste!a fa!ilia# con p ofeso es;

M" Aa1la1a$ r"ci2n %" lo$ a)ort"$ %"l rol %"l )$ic*lo&o5 )"ro a ni'"l %" i()acto5 co(o cr""$ 4/" Aa i()acta%o 2$t" rol %"l )$ic*lo&o "n lo$ PIE "n la co(/ni%a% "%/cati'a. 5o c eo# *ue en lo *ue te dec+a eci,n# en te!as co!o# en *ue el psiclogo /a fa-o ecido el eal entendi!iento ) lle-a a la p 'ctica el concepto de atencin a la di-e sidad. @ntes e a algo !'s co!o en el papel# ) el psiclogo con su la&o a a)udado a *ue esto se /aga !'s ealidad *ue un si!ple slogan# )o c eo *ue no slo en este colegio sino *ue en todas las co!unas ) colegios donde e(isten estos p o)ectos. Para finali@ar5 4/i$i"ra$ a&r"&ar al&Hn co("ntario5 o Aa1lar %" al&Hn t"(a 4/" no A/1i2$"(o$ con'"r$a%o "n 2$ta "ntr"'i$ta. >o# &ueno s+# )o c eo *ue lo *ue se /ace es !as o !enos lo *ue se de&ie a /ace # pe o )o c eo# *ue es necesa io *ue sea efica8!ente# osea# *ue eal!ente el psiclogo pueda t a&a"a cola&o ati-a!ente con los docentes# tanto en euniones

226

de t a&a"o# co!o en el aula# *ue eso cuesta !uc/o *ue los docentes te de"en ent a al aula# al !enos ac'# pa a /ace inte -enciones a/+ !is!o# po e"e!plo# *ue te in-iten a un t a&a"o en g upo ) tu puedas inte -eni . =e o )o c eo# ) )o esto) de acue do con la la&o *ue se ,sta eali8ando# con el t a&a"o en -a ios ni-eles# con el siste!a cu so# a ni-el indi-idual# con el siste!a fa!ilia# con p ofeso es# pe o t a&a"a co!o coo dinados ) *ue eal!ente se cu!pla lo *ue tu estipulas en cuanto a /o a ios *ue tu destinas pa a cada cosa# pe o )o siento *ue )o esto) de acue do con lo *ue se /ace# pe o *ue se /aga efica8!ente.

227