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REPRESENTAES SOCIAIS DE ALUNAS DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DOCENTE: ESTGIO E EXPERINCIA1 Rita de Cssia Pereira Lima2 Maria Cristina

da Silveira Galan Fernandes3 Marlene Fagundes Carvalho Gonalves4 RESUMO: O objetivo do trabalho investigar as representaes sociais de alunas de Pedagogia construdas sobre o trabalho docente durante o segundo ano do curso. A pesquisa busca relacionar teoricamente representaes sociais, saberes docentes e experincia. Foi realizada em uma Instituio de Ensino Superior privada do estado de So Paulo, com 20 alunas. Solicitou-se uma redao com o ttulo: Relate como o segundo ano do curso contribuiu para sua formao como futura professora. Os dados foram submetidos anlise de enunciao, procedimento que se apia na anlise do processo discursivo, procurando captar o momento em que os sujeitos esto organizando suas idias para express-las. Nesta etapa da formao, as representaes sociais sobre o trabalho do professor refletem inmeras dificuldades, afetivas e sociais, mas tambm a necessidade de criticar a realidade profissional visando mudanas. Neste contexto, o estgio aparece como possibilidade de relacionar teoria e prtica, colocando em questo a teoria. PALAVRAS-CHAVE: Representaes Sociais; saberes docentes; experincia; pedagogia. SOCIAL REPRESENTATIONS OF EDUCATION STUDENTS ABOUT TEACHERS WORK: INTERNSHIP AND EXPERIENCE ABSTRACT: The objective of the study reported was to investigate the social representations of Education students constructed about teaching work during the second year of the course. The research, that tries to theoretically relate social representations, teaching knowledge and experience, was developed in a private Undergraduate Teaching Course in the State of So Paulo, with 20 students. They
Este trabalho foi originalmente apresentado na 31 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), no Grupo de Trabalho (GT) Didtica, em 2008. Na verso aqui apresentada foram feitas algumas modificaes. 2 Doutora em Educao pela Universit Ren Descartes/PARIS V; Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S/RJ. E-mail: ritalima@netsite.com.br 3 Doutora em Educao pela UNESP/Araraquara; Professora do do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado do Centro Universitrio Moura Lacerda (CUML) de Ribeiro Preto. E-mail: caioagfer@uol.com.br 4 Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo; Professora da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto-USP. E-mail: mfcgoncalves@uol.com.br
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Nuances: estudos sobre Educao. Presidente Prudente, SP, ano XV, v. 16, n. 17, p. 53-67, jan./dez. 2009

were asked to write a composition with the title: Report how the second year of the course contributed to your formation as future teacher. The data were submitted to an analysis of enunciation, procedure that is based on the analysis of the discursive process, trying to capture the moment in which the subjects are organizing their ideas in order to express them. At this phase of the formation, the social representations about the teachers work reflect several difficulties, affective and social, and also the need of criticizing the professional reality aiming changes. In this context, internship emerges as possibility of relating theory and practice, disputing the theory. KEY-WORDS: education. Social Representations; teaching knowledge; experience;

Este trabalho tem como objetivo investigar as representaes sociais de alunas de Pedagogia construdas sobre o trabalho docente durante o segundo ano do curso, integrando uma pesquisa mais ampla que visa analisar tais representaes em diversas etapas da trajetria destas estudantes no Ensino Superiori. Partimos do princpio que o curso de Pedagogia um espao privilegiado para a construo/reconstruo de representaes sociais, processo esse que pode se refletir no exerccio da futura profisso. Consideramos ainda que o tema trabalho docente, em sua pluridimensionalidade, consiste em importante campo de estudo podendo ser focalizado atravs de inmeras relaes, atravs de temas diversificados, por variadas reas do saber, comportando perspectivas e dimenses diferenciadas, mas passveis de coordenao (MARIN, 2005, p. 37). Optamos por apresentar aqui a anlise realizada sobre o segundo ano, fase em que os estgios, especialmente na Educao Infantil e 1. a 4. sries do Ensino Fundamental, compem a estrutura curricular do curso pesquisado, que tem durao de trs anos. Consideramos que as alunas participantes do estudo, que ainda no atuam como professoras, podem expressar representaes sociais sobre o trabalho docente que se constroem, tambm, com base na experincia vivida na escola por meio do estgio. Como afirmam Tardif e Raymond (2000), conhecimentos, crenas, valores e experincias que o professor acumula ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar estruturam sua identidade e relaes com os outros, e so atualizados e reutilizados constantemente em suas prticas profissionais. Nesse sentido, consideramos que estudar as representaes sociais das alunas sobre o trabalho docente pode facilitar a compreenso de elementos cognitivos, afetivos e sociais que fazem parte das trajetrias.

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REPRESENTAES SOCIAIS, SABERES DOCENTES E EXPERINCIA Estudos sobre trajetrias escolares e de vida de estudantes e sua opo por determinado curso superior so relevantes para a compreenso da construo e mudana de suas representaes sobre a profisso. Tardif e Raymond (2000) e Tardif e Lessard (2005) analisam a trajetria pr-profissional e profissional dos docentes ao discutirem a questo dos saberes e do trabalho do professor. Segundo Tardif e Raymond (2000), a prtica profissional dos professores se desenvolve a partir de saberes adquiridos antes de sua formao profissional, criando-se uma linha de continuidade entre os conhecimentos profissionais dos docentes e suas experincias pr-profissionais, particularmente enquanto alunos. Os estudos sobre trajetrias permitem considerar aspectos como sentimentos em relao a experincias escolares prvias, percepo das interaes sociais vividas, rede de significados construda por meio das relaes afetivas estabelecidas no ambiente escolar. nesse contexto que consideramos que os saberes docentes, assim como as representaes sociais, so construdos pelos professores ou futuros professores. Ou seja, esses saberes podem se tornar representaes sociais quando so compartilhados pelo grupo, tornando-se objeto de relevncia cultural para o mesmo. De acordo com Jodelet (1993), as representaes sociais correspondem a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se relaciona a um objeto. Para a autora, essas representaes so sistemas de interpretao que regem a relao do sujeito com os outros e com o mundo, orientando e organizando suas condutas. Jodelet ainda afirma que as representaes sociais articulam-se a contextos ideolgicos ou culturais e aos conhecimentos cientficos de uma sociedade, assim como s condies sociais e experincia privada e afetiva dos sujeitos. Nesta perspectiva, algumas questes que orientam este trabalho podem refletir a relao entre representaes sociais e saberes docentes: Como os saberes docentes se formam? De onde vm esses saberes? Que saberes so esses? Como se constri o conhecimento do professor? De que conhecimento se fala? Como conhecer e compreender esse conhecimento, considerado profissional/cientfico, mas tambm saber construdo por meio da experincia, que inclui vivncias e experincias vividas pelo professor durante sua trajetria profissional e de vida? Tardif, Lessard e Lahaye (1991) se referem ao saber plural do professor, que envolveria quatro dimenses: 1- Saberes de formao profissional (transmitidos pelas instituies de formao de professores, destinados formao cientfica dos professores, em que professor e ensino constituem objetos de saber para as Cincias Humanas e as Cincias da Educao); 2- Saberes disciplinares (aqueles que dispe a sociedade, originando-se da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes, integrados universidade sob a forma de disciplinas,

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no mbito de faculdades e programas distintos); 3- Saberes curriculares (discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta o conjunto de saberes que dispe uma sociedade, por ela definidos e selecionados como modelo da cultura cientfica e de formao para a cultura cientfica, traduzindo-se nos programas escolares que os professores devem aprender e aplicar); 4- Saberes da experincia (saberes especficos que os professores desenvolvem no exerccio de sua funo e prtica do seu ofcio, fundados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio). Esse saber plural, como mencionam Tardif, Lessard e Lahaye (1991), formado pelo amlgama mais ou menos coerente de saberes provenientes da formao profissional, de saberes disciplinares, curriculares e da experincia (p. 58), permitem reflexes sobre representaes sociais. Podemos, por exemplo, pensar na articulao entre experincia e representaes sociais (JODELET, 2005) e na relao entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso comum, um dos pilares fundamentais da teoria moscoviciana das representaes sociais (MOSCOVICI, 1961; 1978; 2003). Diversos estudos realizados por pesquisadores brasileiros (PIMENTA, 2002; AZZI, 2002; BORGES, 2001; LDKE; 2001; MONTEIRO, 2001), fundamentados particularmente em Tardif, tm ressaltado a prtica como produtora de saber. Nesses estudos, quando os educadores definem suas prticas em relao aos saberes que possuem e transmitem, estas so colocadas como produtoras de saber. Ou seja, a experincia seria uma das dimenses dos saberes que constituem a prtica docente. Este posicionamento incita reflexes sobre representaes sociais, na medida em que a relao entre conhecimento e experincia pode ser abordada dentro de uma perspectiva psicossocial. Quando profissionais da rea da educao constroem representaes sociais sobre seu prprio trabalho, trata-se de uma construo mental do sujeito, mas ele o faz dentro de uma perspectiva de interaes sociais, que inclui o grupo de pertena, os outros grupos e a prpria sociedade. Uma representao construda no ambiente social e compartilhada por um grupo vem carregada de sentidos pessoais, ligados diretamente s vivncias do sujeito inserido em um contexto cultural. Ao relacionar representaes sociais e experincia, Jodelet (2005) enfatiza a observao dos elementos das representaes partilhadas por um grupo, mobilizados para construir o sentido da experincia vivida. Assim,
[...] construda no seio de situaes concretas com as quais o sujeito se depara, a noo de experincia constitui um enriquecimento ou um alargamento da relao com o mundo. Podemos perceber, em geral, duas dimenses: uma dimenso de conhecimento e uma dimenso que da ordem do experimentado, da implicao psicolgica do sujeito (JODELET, 2005, p. 26).

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A autora menciona que a experincia est diretamente associada dimenso do vivido, definindo a noo de experincia vivida como
[...] o modo atravs do qual as pessoas sentem uma situao, em seu foro ntimo, e o modo como elas elaboram, atravs de um trabalho psquico e cognitivo, as ressonncias positivas ou negativas dessa situao e as relaes e aes que elas desenvolveram naquela situao. (JODELET, 2005, p. 29).

Ou seja, o vivido relaciona-se ao sujeito que experimenta e sente de maneira emocional (p. 31). Ainda de acordo com Jodelet (2005, p. 32), conforme a experincia formulada e corresponde situao em que emerge, existem pr-construes culturais e um estoque comum de saberes que vo dar forma e contedo a essa experincia; ela mesma constitutiva de sentidos que o sujeito d aos acontecimentos, situaes, objetos e pessoas ocupantes de seu meio prximo e seu mundo de vida. Assim, a experincia social, socialmente construda e compartilhada. Insistimos na pertinncia de uma abordagem psicossocial para compreender a relao entre representaes sociais, experincia e saberes docentes. Jodelet (2005, p. 48) afirma que a noo de experincia e de vivido nos permite passar do coletivo ao singular, do social ao individual, sem perder de vista o lugar que cabe s representaes sociais. A autora destacou com bastante propriedade a importncia de se
[...] recorrer anlise da experincia, como conhecimento e como vivido, para compreender como o sentido se produz, em situaes e contextos sociais e espao-temporais particulares, pela elaborao de estados psicolgicos e pelo suporte das representaes sociais disponveis como recursos interpretativos e competncias cognitivas (JODELET, 2005, p. 52).

Embora os trabalhos de Tardif e colaboradores no explicitem esta abordagem psicossocial, os estudos dos autores envolvendo saberes docentes e trajetrias permitem pensar nas representaes sociais e sua relao com a experincia. Jodelet (2005) menciona que a experincia, como prxis transformadora, deveria reter a ateno nos estudos de representaes sociais. Esta perspectiva da transformao tambm est presente nas idias de Tardif e colaboradores quando eles se referem s trajetrias e aos saberes. Tardif e Raymond (2000, p. 217) defendem que preciso considerar as dimenses temporais do saber profissional, ou seja, sua inscrio na histria de vida do professor e sua construo no mbito de uma carreira. Trata-se de um processo temporal de vida profissional de longa durao no qual intervm
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dimenses identitrias, dimenses de socializao profissional e tambm fases e mudanas. Para os autores,
[...] as experincias formadoras vividas na famlia e na escola ocorrem antes mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo para nomear e qualificar o que ela retm dessas experincias. Alm de marcadores afetivos globais conservados sob a forma de preferncias ou de repulses, a pessoa dispe, antes de mais nada, de referenciais de tempo e de lugares para indexar e fixar essas experincias na memria. (TARDIF, RAYMOND, 2000, p. 216).

As contribuies de Tardif e colaboradores mencionadas at aqui permitem, tambm, estabelecer relaes entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso comum, dentro abordagem moscoviciana das representaes sociais. Segundo Jodelet (2005), as noes de experincia e do vivido se situam no campo de estudo do conhecimento do senso comum. Esta relao entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso comum merece ser aprofundada quando nos dispomos a relacionar representaes sociais, saberes docentes e experincia. Moscovici (1961, 1978, 2003), ao propor a Teoria das Representaes Sociais (TRS), enfatizou as diferenas entre os modelos cientficos e os nocientficos e como pode haver deslocamento de sentido de um modelo ao outro. Para o autor, nesse deslocamento que as representaes sociais aparecem como saber ingnuo ou saber do senso comum, em oposio ao saber produzido pela cincia, porm to relevantes para a realidade social quanto este ltimo. Quando Moscovici (1978, p. 24) afirma que existe a formao de um outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a outros critrios, num contexto social preciso, trata-se de um aspecto importante a considerar quando nos propomos a estudar como os saberes docentes se formam, de onde vm esses saberes, como se constri o conhecimento do professor e de que conhecimento se fala. Ressaltamos aqui os saberes da experincia, o que prximo do vivido dos professores, como eles constroem e compartilham esses saberes. Supomos que a relao entre saberes e experincia permite abordar as representaes sociais sobre o trabalho do professor construdas por alunas de Pedagogia no segundo ano do curso, perodo em que o estgio favorece reflexes sobre os sentidos da experincia vivida. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS A pesquisa foi realizada no incio do terceiro ano do curso, em uma classe de Pedagogia de uma Instituio de Ensino Superior (IES) privada do

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interior do estado de So Paulo, com 20 alunas. Foi solicitado que elas escrevessem uma redao com a seguinte instruo: Relate como o segundo ano do curso contribuiu para sua formao como futura professora. Para analisar os dados optamos pela anlise de enunciao, procedimento que se apia na anlise do processo discursivo, procurando captar o momento em que os sujeitos esto elaborando, organizando suas idias para express-las. Neste momento surgem diferentes aspectos relacionados aos sentidos e significados atribudos, s motivaes do sujeito, que se evidenciam nos modos de enunciao do discurso. A anlise de enunciao envolve uma anlise da lgica que estrutura os dados, e busca interpretar o que h por trs dos estilos e dos elementos de figura de retrica utilizados. Para Bardin (2004, p. 172), o estilo revela que a expresso e o pensamento progridem lado a lado. [...] o estilo confuso, redundante, significativo da falta de domnio do discurso; pelo contrrio, um estilo controlado, uma sucesso de proposies lgicas indica, geralmente, um retomar deste domnio. As figuras de retrica apresentam-se como indicadores de elementos presentes, mas no explicitados no texto, como por exemplo, recorrncias de denegao, nas quais o sujeito apresenta reiteradamente uma idia, insistindo no mesmo assunto, parecendo mais uma tentativa de autoconvencimento e convencimento do leitor. Madeira (2001, p. 5) afirma que a anlise de enunciao pode indicar pistas sobre a forma como os professores representam sua profisso, a partir da apreenso das relaes que, em diferentes nveis, articulam, em seus discursos, a significao deste e de outros objetos, construindo o sentido de cada um. Segundo a autora, pode-se articular, assim, num mesmo campo estruturado, o outro, o tempo, o espao, a possibilidade de interlocuo e o cenrio necessrios ao surgimento das representaes. Esta opo mostrou-se adequada para os objetivos deste trabalho. As redaes foram analisadas em sua totalidade, sendo observados: (1) o alinhamento e a dinmica do discurso para se encontrar a lgica que estrutura cada pea; (2) o estilo; (3) os elementos atpicos e as figuras de retrica (MINAYO, 2000, p. 207). ESTGIO E SABERES DOCENTES: O QUE REVELAM AS REPRESENTAES SOCIAIS DAS ALUNAS SOBRE O TRABALHO DOCENTE A anlise de enunciao das redaes das alunas permitiu identificar em que sentido ocorreram mudanas aps terem cursado o segundo ano de Pedagogia e, conseqentemente seus reflexos nas representaes que elas tm construdo e reconstrudo sobre o trabalho docente. Neste contexto, alguns aspectos comuns perpassaram os discursos:

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1) As experincias propiciadas pelo estgio parecem ter trazido contribuies para a percepo da realidade educacional refletindo possibilidades de transformao; 2) A relao teoria e prtica evidenciou-se em oposies, oportunidade de reflexo, valorizando a necessidade do estudo terico para o desenvolvimento de uma viso crtica; 3) As alunas explicitaram, em suas expectativas, o impacto da prtica pedaggica na superao das dificuldades encontradas, destacando a importncia da prtica docente para o aluno, assim como a dimenso poltica da prtica. Apresentamos a seguir alguns fragmentos das redaes que expressam a relevncia da experincia propiciada pelo estgio para a constituio dos saberes docentes, consequentemente para a construo de representaes sobre o trabalho do professor. A participante 4 (P4)ii expressa um discurso de estilo linear, com encadeamento lgico e claro. A redao da aluna ressalta a importncia do segundo ano do curso, destacando o estgio como um momento de confirmao de uma viso negativa da realidade educacional, apontando decepo com as situaes concretas do ensino, mas tambm colocando a importncia do estudo e do pedagogo na superao das dificuldades encontradas:
O segundo ano teve um papel muito importante para a minha formao, pois passei a olhar a profisso de uma maneira mais crtica, no sei bem ao certo se isso bom ou ruim para a classe e rea pedaggica mas ratifico que para mim essa viso tornou-me mais realista diante daquilo que sempre desejei e sonhei realizar, devido a isso passei a perceber coisas que ocorreram comigo durante meu estgio que me fizeram refletir muito sobre quem e como somos e agimos enquanto profissionais da rea educacional. Primeiramente surgiu a decepo com tudo o que conhecia e que no conseguia reconhecer, como a falta de preparao dos educadores, de baixa remunerao, trabalho exaustivo e mau amparado, crianas que esto passando tempo demais trancafiados nas salas de aula, obteno de lucro atravs do sistema de ensino [...] J em um segundo momento, quando pude perceber que aquilo me fazia mal e me contaminava tambm, decidi de forma muito racional continuar a estudar sim, mas priorizar as oportunidades que me deixariam mais satisfeitas e que favorecem no s a minha carreira profissional mas tambm que pudessem continuar contribuindo com a minha auto-estima que esteve muito baixa durante esse perodo de estgio.

Os recursos de linguagem presentes nessa redao so as recorrncias de denegao, que so o uso de afirmaes para se autoconvencer e convencer ao outro, como no fragmento: no sei bem ao certo se isso bom ou ruim para a classe e rea pedaggica mas ratifico que para mim [...]. H tambm a presena da

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figura de retrica de conjuno de hiprbole, que, segundo Bardin (2004, p. 176) usada no sentido de jogar com o raciocnio ou com o sentido das palavras, para tentar dominar a contradio atravs de uma intensificao no discurso, como quando a aluna destaca, de maneira enftica, sua deciso de continuar estudando, apesar das decepes encontradas: decidi de forma muito racional continuar a estudar sim. possvel perceber, nesta redao, o impacto que o estgio desencadeou na vida acadmica da aluna, contribuindo para seu processo formativo. Conforme indica Borges (2003), o estgio curricular supervisionado um perodo formativo em que se deve priorizar a vivncia do aluno da licenciatura na realidade educacional. Tal experincia concreta com a realidade necessariamente influir tanto de maneira positiva quanto negativa nas representaes acerca do trabalho do professor. J Lima (1996) destaca a necessidade de se revalorizar o saber-fazer no contexto das dimenses humana e poltico-social. Para a autora, os saberes da prtica devem se juntar formao bsica, no apenas as relativas ao mundo do trabalho dos docentes, mas tambm ao mundo das experincias dos sujeitos. Na redao da aluna P12, o estilo que se apresenta linear e sbrio, testemunhando um compromisso real em uma situao real (BARDIN, 2004, p. 172), evidenciando, ainda, elementos que o caracterizam como prescritivo, na medida em que, por exemplo, a expresso preciso aparece trs vezes na redao. A aluna expressa suas expectativas quanto ao desenvolvimento de uma prtica pedaggica significativa para o aluno, evidenciando indcios de uma reflexo sobre a relao teoria e prtica a partir de suas experincias concretas no estgio. Destaca tambm a dimenso poltica da prtica e a necessidade do conhecimento para o desenvolvimento de uma viso crtica da educao.
O segundo ano me ensinou que preciso buscar conhecer o aluno, suas habilidades e dificuldades. Aprendi que cada criana em cada fase da vida (idade) apresenta uma caracterstica e de comportamento que a torna diferente, com necessidades diferentes. [...]. Aprendi tambm que minha prtica, enquanto professora, deve partir de algo que tenha significado para o aluno. Pude ver que h sempre uma questo poltica norteando cada ao, e que a escolha de como me posicionar profissionalmente ser minha. Fazendo estgio pude conviver com as crianas, observar a ao dos professores, refletir comparando com o que aprendi e enxergar inmeras possibilidades de planejamento e aes. Pude ver que preciso tomar cuidado para no ficar ultrapassada diante de tantas mudanas na sociedade. preciso conhecer o que se fala sobre Educao, quais so as leis, as diretrizes, o que se espera. preciso conhecer no somente para cumprir, mas para criticar o que no serve.

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Posso dizer que o segundo ano contribuiu para ampliar minha viso de mundo, de Educao, de Brasil, de sociedade, de ser humano, de professor [...]

Os recursos de linguagem utilizados pela aluna, basicamente reafirmam o carter prescritivo do texto, por exemplo, quando usa as expresses: Pude ver que [...], Aprendi que [...], Enquanto professora [...], Posso dizer que [...], preciso [...]. Tais expresses parecem indicar uma nfase normativa nas colocaes da aluna, sinalizando tanto uma atitude de reflexo, quanto uma necessidade de estabelecer como deveria ser a educao. O discurso da aluna, nesta redao, permite discutir a relevncia da articulao teoria e prtica no estgio como possibilidade de transformao. Esta questo est presente na bibliografia das ltimas dcadas, a qual tem apontado que o Estgio Supervisionado, nos cursos de Licenciatura, fundamental quando envolve uma proposta de formao baseada na aproximao da realidade escolar, estreitada pela relao teoria e prtica, tendo em vista a transformao. Segundo Cunha (2003), o Estgio Supervisionado o eixo articulador no curso de formao de professores, podendo ser considerado, metodologicamente, um processo de investigao-ao por meio, por exemplo, de projetos didticos de ao, realizados com os professores das escolas. Procura-se, assim, evidenciar a relao entre teoria e prtica, o que poderia levar ao desenvolvimento de uma viso crtica dos alunos sobre a educao, conforme a redao da aluna P12. A aluna P20 apresenta uma redao com o estilo caracterstico de litanias, de acumulao por repeties aproximadas (BARDIN, 2004, p. 172), denotando ausncia de progresso, manifestando a paixo do locutor, mas tambm a necessidade de falar para aliviar uma tenso. Foi um ano muito difcil e com conflitos, muitos eram trabalhos, um em cima do outro; houve dificuldade em se trabalhar em grupo, a cooperao as vezes no acontecia e ainda tivemos problema com uma matria [...]:
O segundo ano foi fundamental para minha formao, pois apesar das dificuldades aprendi muito. Foi um ano muito difcil e com conflitos, muitos eram trabalhos, um em cima do outro; houve dificuldade em se trabalhar em grupo, a cooperao as vezes no acontecia e ainda tivemos problema com uma matria [...]. Apesar disso, aprendi muito e ainda diria: - O que seria de mim sem os estgios! O estgio foi algo que ocorreu no 2 ano e que foi essencial para mim, atravs dele tive contato com realidade escolar, com os alunos (crianas) e professores da educao infantil, tornando-se possvel para mim ver o que eu estudava colocado em prtica ou no. Atravs desse contato, mais que antes, refletia e fazia sentido para mim as teorias estudadas;

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meus olhos passaram a analisar cada ao, cada ato, a forma de tratar as crianas, o ensino, a aprendizagem, as atividades propostas, etc. A sensao que fiquei ao terminar o 2 ano, foi a de que os meus olhos foram se desvendado mais ainda do que no primeiro, e que eu tinha me transformado realmente em uma pessoa critica, uma futura professora que no conseguir mudar a educao, mas que com todas as foras, mudar a prtica na sala de aula, pelo menos na minha sala de aula. Esse o sonho com que sa do 2 ano e acredito que foi a exigncia do curso e de alguns professores que contribuiu para que eu pudesse constru-lo. Acredito e irei me esforar para ser uma profissional que reconhece seu aluno como capaz, que estimula seu desenvolvimento, que compreende o seu tempo e sua realidade, que proporciona atividades e situaes de aprendizagem, acima de tudo serei uma profissional que ama o que faz e seus alunos. Por fim, gostaria de dizer que quando eu entrei no curso de Pedagogia eu tinha um olhar cobra, via o mundo de maneira sintetizada, objetivo, centrada, fechada, e agora que estou no 3 ano vejo o mundo com um olhar polvo, mais abranjente, na sua complexidade e de vrias maneiras e formas.

Nesta redao aparecem metforas como figuras de retrica, evidenciando a carga emocional no discurso, quando a aluna coloca sua mudana de olhar, de perspectiva do mundo, usando a imagem de uma cobra e de um polvo. As colocaes da aluna permitem ampliar a discusso sobre a relevncia do estgio em sua formao. Pimenta (2002) afirma que o estgio tem a inteno de propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual ir atuar, ressaltando que no se deve coloc-lo como plo prtico do curso, mas como uma aproximao prtica, que ser concludente teoria estudada. importante salientar que os fragmentos das trs redaes citadas exemplificam o conjunto da anlise, fundamentada na perspectiva processual das representaes sociais, em que se buscaram indcios dos processos formadores das mesmas: a objetivao e a ancoragem. Ambos permitem conhecer como as representaes so construdas por sujeitos e grupos, tentando compreender o que faz as pessoas pensarem de uma maneira e no de outra, principalmente em funo de seu contexto scio-cultural. O processo de objetivao transforma elementos conceituais em figuras ou imagens (MOSCOVICI, 1978), ou seja, visa transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que est na mente em algo que exista no mundo fsico (MOSCOVICI, 2003, p. 61). A ancoragem, articulada objetivao, diz respeito insero do objeto representado no universo simblico e significante das pessoas. Trata-se de uma modalidade de pensamento caracterizada pela memria. A predominncia de posies estabelecidas opera mecanismos gerais como

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classificao, categorizao, rotulao, denominao e procedimentos de explicao que obedecem a uma lgica especfica (JODELET, 1996). Nas redaes observamos que, apesar das representaes sociais do grupo a respeito do trabalho do professor estarem em construo, nesta fase do curso a experincia propiciada pelo estgio parece estar no ncleo figurativo da representao. Alguns aspectos seriam indcios da objetivao, por exemplo, a experincia relacionada a contribuies das disciplinas do curso e os estgios possibilitando reflexes sobre mudanas no trabalho, em que deve ser pensada a relao teoria e prtica. Os sentidos desta experincia podem estar ancorados nas trajetrias escolares e de vida das alunas, em que so fortemente valorizadas, por exemplo, as vivncias no contexto familiar, no ambiente de formao oferecido pelo curso e nas interaes com os colegas. Embora a identificao dos processos de objetivao e ancoragem necessite maior aprofundamento neste trabalho, importante ressaltar que compreender como se objetivam as representaes (dimenso mais psicolgica/cognitiva) e onde elas se ancoram (dimenso mais social) pode ser profcuo no sentido de contribuir para o campo de estudos sobre saberes docentes. Os processos formadores das representaes sociais nos ajudam a compreender como uma representao social que se constri no ambiente social e compartilhada por um grupo, vem carregada de sentidos pessoais, ligados diretamente s vivncias particulares de cada um. Se tentarmos compreender as fontes de aquisio dos saberes dos professores e como eles so integrados no trabalho docente, na perspectiva de Tardif e Raymond (2000), podemos ter elementos para investigar melhor esses processos formadores das representaes sociais, o que refora a relevncia em se estudar o tema dentro de uma perspectiva psicossocial. ALGUMAS CONSIDERAES A pesquisa possibilitou conhecer como as alunas de Pedagogia, aps o 2 ano do curso, podem construir e reconstruir representaes sociais sobre o trabalho do professor durante a formao. A anlise de enunciao privilegiou aqui os significados elaborados a partir de experincias do estgio, revelando assim o pensar das alunas sobre si mesmas, enquanto grupo, e seu papel no processo de tornarem-se educadoras. O trabalho tambm mostrou alguns caminhos para se pensar a relao entre representaes sociais, saberes docentes e experincia, trazendo contribuies para refletir sobre o curso de Pedagogia, particularmente o lugar do estgio nesta formao.

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Notas i O estudo faz parte do Projeto Representaes sociais de alunos de Pedagogia e licenciatura sobre o trabalho docente, desenvolvido pelo Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade Educao (CIERS-Ed), do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas (FCC). A numerao aqui exposta a mesma da primeira fase da pesquisa, em que as participantes foram enumeradas de P1 a P20. Foi mantida a redao original, sem correo de erros gramaticais e ortogrficos. REFERNCIAS AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. p. 35-60. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2004. BORGES, C. M. F. O professor de Educao Fsica e a construo do saber. 4. ed. Campinas: Papirus, 2003. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). ______. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificaes de um campo de pesquisa. Educao & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 59-76, abril/ 2001. (Dossi Os saberes dos docentes e sua formao). CUNHA, L. A. S. da. Formao inicial do professor da Educao Bsica: contribuies da teoria sobre o professor reflexivo no Estgio Supervisionado. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003. JODELET, D. Reprsentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET D. (Org.). Les reprsentations sociales. Paris: P.U.F., 1993 (1989), p.31-61. ______. Reprsentation sociale: phnomnes, concept et thorie. In: MOSCOVICI, S. Psychologie sociale. Paris: P.U.F., 1996 (1984), p. 357-378. ______. Experincia e representaes sociais. In: MENIN, M. S. S.; SHIMIZU, A. M. Experincia e representao social: questes tericas e metodolgicas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005, p. 23-56.
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Recebido em abril de 2009 Aceito em junho de 2009

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