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Ttulo: Matemticas resolucin de problemas Autor: Isabel Echenique Urdiain GOBIERNO DE NAVARRA. Departamento de Educacin 1. edicin, 1. impresin: 2006 Diseo grfico: Macunix ideas para estampar Impresin: Castuera ISBN: 84-235-2888-0 Depsito legal: NA-2212/2006 Promociona y Distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra Direccin General de Comunicacin C/ Navas de Tolosa, 21 Telfono: 848 427 121 Fax: 848 427 123 31002 PAMPLONA fondo.publicaciones@cfnavarra.es www: cfnavarra.es/publicaciones
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PRESENTACIN
Este segundo nmero de la Coleccin Instrumenta versa sobre la resolucin de problemas matemticos en Educacin Primaria. Su estrategia se basa, ms que en ensear a los alumnos a resolver problemas, en ensearles a pensar matemticamente, es decir, que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas en un amplio rango de situaciones. Abordar la enseanza desde esta perspectiva requiere un proceso lento y continuo que debe iniciarse desde los primeros aos de la etapa.
En la primera parte, ms terica, se presentan algunas ideas generales sobre las competencias matemticas y numerosas pautas para seguir un proceso ordenado en la resolucin de distintos tipos de problemas. En la segunda, se ofrece un modelo de taller para la resolucin de problemas organizado por ciclos y cursos. En l se proponen estrategias generales de aplicacin y numerosas actividades para realizar. La publicacin se completa con un CD-ROM que recoge numerosos ejemplos para trabajar la resolucin de problemas de distintos tipos, al tiempo que se aportan ideas para que el profesorado disee sus propias propuestas y actividades.
Esta obra est elaborada desde el convencimiento de que la resolucin de problemas es lo que realmente da sentido a los contenidos matemticos de la etapa de Educacin Primaria. Adems, fomentar la capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos adquiridos facilita la capacidad del alumnado para enfrentarse a la deteccin y resolucin de problemas en los distintos mbitos en los que tendr que desenvolverse.
Esperamos que este material, ayude al profesorado en la difcil tarea de elevar el nivel de competencias bsicas de los nios y nias de nuestra comunidad.
Consejero de Educacin
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NDICE
INTRODUCCIN PRIMERA PARTE: MATEMTICAS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS. TEORA LAS MATEMTICAS EN NUESTRA SOCIEDAD LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS LA IMPORTANCIA DE SEGUIR UN PROCESO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 1. Cmo se resuelven los problemas matemticos en la escuela? 2. Cmo se debe afrontar la resolucin de problemas? 3. El mtodo en la resolucin de problemas 4. Fases del proceso de resolucin de problemas TIPOLOGA DE PROBLEMAS EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA 1. Problemas aritmticos 2. Problemas geomtricos 3. Problemas de razonamiento lgico 4. Problemas de recuento sistemtico 5. Problemas de razonamiento inductivo 6. Problemas de azar y probabilidad 15 19 23 25 26 27 28 29 30 39 40 42 42 43 9
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SEGUNDA PARTE: TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS. PRCTICA EL TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS UN MODELO DE TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS POR CICLOS 1. Primer ciclo Objetivos. Contenidos. Tpos de problemas. Metodologa de trabajo. Procesos heursticos 1.1. Primer curso Actividades Evaluacin 1.2. Segundo curso Actividades Evaluacin 2. Segundo ciclo Objetivos. Contenidos. Tpos de problemas. Metodologa de trabajo. Procesos heursticos 2.1. Tercer curso Actividades Evaluacin 2.2. Cuarto curso Actividades Evaluacin 3. Tercer ciclo Objetivos. Contenidos. Tpos de problemas. Metodologa de trabajo. Procesos heursticos 3.1. Quinto curso Actividades Evaluacin 3.2. Sexto curso Actividades Evaluacin CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA 49 51 52 53 55 57 57 67 70 70 79 84 84 87 89 89 103 108 108 118 123 123 125 128 128 138 142 142 153 157 159
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Introduccin
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"Casi todos los problemas matemticos se pueden resolver directamente aplicando reglas, frmulas y procedimientos mostrados por el profesor o dados en el libro. Por tanto el pensamiento matemtico consiste en aprender, memorizar y aplicar reglas, frmulas y procedimientos" (Garofalo, 1989). "Slo hay una manera de responder correctamente a cada problema; normalmente es el mtodo que el profesor acaba de mostrar recientemente en clase" (Schoenfeld, 1992) "Los problemas de matemticas son tareas para aplicar reglas aprendidas, por tanto, se pueden resolver fcilmente en pocos pasos" (Frank, 1988). "Los ejercicios de los libros de matemticas se pueden resolver con los mtodos presentados en el libro; adems, han de ser resueltos con los mtodos presentados en el apartado del libro en el que se proponen" (Garofalo, 1989) "La resolucin de problemas es una actividad de reconocimiento/aplicacin de las tcnicas trabajadas en clase y a la vez de acreditacin de las tcnicas aprendidas" (Vila, 2001) Estos pensamientos son creencias muy extendidas entre personas que conciben los problemas bajo un aspecto puramente formal e instrumental, el de la aplicacin de los contenidos previamente aprendidos. Adems, a ellas se pueden aadir otras como: "si se es bueno en matemticas, se es bueno resolviendo problemas" y, por el contrario, "si se tiene dificultades en matemticas, se tendrn dificultades resolviendo problemas" (Woods, 1987). Responden a una percepcin de las matemticas excesivamente mecanicista. Bien es cierto que es necesario interiorizar determinados contenidos relevantes propios del rea para hacer frente a la resolucin de problemas matemticos. Pero tambin intervienen en el proceso aspectos internos como el esfuerzo y la concentracin, el inters, el gusto por aceptar retos, la tranquilidad para afrontarlos, la perseverancia, la creatividad, la autoconfianza, los estados emocionales, as como los propios procesos de investigacin: analizar los datos del enunciado, su relevancia, pensar en posibles vas de resolucinque, aun no formando parte de los contenidos propiamente matemticos, desarrollan un papel muy importante y ayudan a resolver con xito la tarea. Polya (1965) consideraba que el profesor tiene en sus manos la llave del xito ya que, si es capaz de estimular en los alumnos la curiosidad, podr despertar en ellos el gusto por el pensamiento independiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en operaciones de tipo rutinario, matar en ellos el inters. Es necesario crear en clase un ambiente que favorezca la investigacin, el descubrimiento, la bsqueda, la desinhibicin - cuando se trate de plantear preguntas o dudas - , el respeto a los compaeros, las actitudes de colaboracin etc. Ms que ensear a los alumnos a resolver problemas, se trata de ensearles a pensar matemticamente, es decir, a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a un amplio rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas sern las "herramientas" que les llevarn a ello.
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Abordar la enseanza bajo esta perspectiva es un proceso lento, que debe iniciarse en los primeros aos de la escolaridad obligatoria. Llevara adems a un cambio sustancial en las creencias con las que se ha iniciado esta introduccin. Elevar el nivel de competencias bsicas de los nios y nias de Educacin Infantil y Primaria es, actualmente, un objetivo primordial en nuestro sistema educativo. "Descubrir las posibilidades de la propia capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos adquiridos, son acciones que, convertidas en hbitos, facilitan la capacidad del alumnado para enfrentarse a la deteccin y resolucin de problemas en los distintos mbitos en los que tendr que desenvolverse" Esta publicacin, dirigida al profesorado que trabaja en Educacin Primaria, pretende servir de ayuda en el tratamiento de la resolucin de problemas, ya que es lo que realmente da sentido a los contenidos matemticos de la etapa. "La resolucin de problemas debiera ser el foco de las matemticas escolares" (NCTM, 1980). Para conseguir que los alumnos sean competentes en esta disciplina, es necesario empezar por adoptar acuerdos comunes como centro: En primer lugar, es importante tomar conciencia de la situacin. Para ello todos los profesores de la etapa que imparten el rea deberan reflexionar conjuntamente sobre la dificultad de la tarea y la necesidad de desarrollar en los alumnos una serie de capacidades que favorezcan la consecucin del fin. Tomar medidas comunes, es decir, consensuadas, respecto al proceso a seguir: - Acordar un mtodo de resolucin que se aplique a lo largo de la etapa. - Secuenciar la tipologa de problemas que se han de trabajar en cada ciclo y curso. - Determinar la metodologa y el agrupamiento de los alumnos. - Temporalizar y determinar las posibilidades de elaborar y poner en prctica en el aula talleres de resolucin de problemas o bien trabajarlos dentro del desarrollo normal de clase (menos aconsejable). - Determinar qu evaluar en la resolucin de problemas, cmo, cundo y con qu instrumentos (diseo de los mismos). - Analizar dificultades encontradas en los alumnos y estudiar la manera de afrontarlas. A lo largo de las pginas de este libro, se pueden encontrar pautas que sirven de ayuda y que facilitan la reflexin sobre los aspectos reseados. Para su mejor localizacin se establecen tres partes diferenciadas: La primera comienza con la presentacin de algunas ideas generales sobre las competencias matemticas para el normal desenvolvimiento en la sociedad de nuestros das. Despus se centra en la resolucin de problemas y en la tipologa correspondiente a la etapa de Educacin Primaria.
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La segunda parte est dedicada a cmo trabajar sobre el tema en los tres ciclos, a partir del diseo y la elaboracin de talleres de resolucin de problemas. Para ello se sugiere la dedicacin de la sesin semanal contemplada en el horario escolar, en la que el ambiente de clase y la disposicin tanto del profesor/a como de los alumnos/as sean favorables para el tratamiento de este tipo de actividades. Se presentan una serie de estrategias generales de aplicacin y actividades que bien podran trabajarse en cada uno de los cursos, aplicando una metodologa que queda recogida en los apartados correspondientes. Por ltimo, y como complemento, se incluye un CD en el que se recogen los materiales con los que se ha trabajado en un seminario de formacin que se desarroll durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005 en el CAP de Pamplona, cuyo ttulo fue "Aprender matemticas para resolver problemas". Estos materiales pretenden ser una ejemplificacin de cmo se puede trabajar el tema en los diferentes ciclos y cursos de la etapa, al tiempo que aportan ideas para que, si lo cree conveniente, el profesorado realice los cambios que considere oportunos o, en su caso, disee sus propias sesiones.
Agradecimientos
Mi agradecimiento personal y profesional a Luis Pereda, experto en Didctica de Matemticas, con quien tanto he aprendido en estos aos y me ha ayudado a elaborar y mejorar esta publicacin. Por sus atentas lecturas, detalladas revisiones e interesantes aportaciones. Debo agradecer tambin a todos los profesores que participaron en el Seminario "Aprender matemticas para resolver problemas" porque juntos disfrutamos de enriquecedoras discusiones que nos ayudaron a reflexionar sobre nuestras propias experiencias en torno al tema, as como por las aportaciones realizadas para mejorar los talleres de resolucin de problemas tras su puesta en prctica con los alumnos. Todo ello qued recogido en el CD-ROM que acompaa a esta publicacin. A los profesionales de la educacin con los que he tenido la suerte de trabajar y mejorar mi formacin personal. Mi reconocimiento adems para los profesores/as que con su buena disposicin me ayudaron con sus lecturas, revisiones y aportaciones para que este trabajo hoy salga adelante.
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Primera Parte
Matemticas y resolucin de problemas. Teora
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I
LAS MATEMTICAS EN NUESTRA SOCIEDAD
Qu significa ser matemticamente competente?
El hecho de que en nuestra sociedad todas las personas debieran tener una formacin suficiente para desenvolverse con normalidad en el discurrir de sus tareas diarias es algo indiscutible. Una parte importante de los saberes y destrezas necesarios para que eso ocurra provienen del estudio de la Lengua y de las Matemticas. La primera es imprescindible para comprender las informaciones que nos llegan expresadas por escrito o de forma oral y, fundamental, para expresar nuestros sentimientos o ideas en distintos contextos de la vida diaria. El dominio de las matemticas es as mismo determinante para enfrentarse con xito a muchas situaciones cotidianas. Los conocimientos que una persona adulta utiliza con mayor frecuencia en sus relaciones y ocupaciones diarias se cimientan en los aprendizajes adquiridos durante la etapa de la escolaridad obligatoria. Es, por tanto, muy importante que durante este tiempo se trabaje para conseguir que nuestros alumnos lleguen a ser competentes en estos dos mbitos educativos.
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Podemos decir de las Matemticas que es una materia que generalmente despierta sentimientos encontrados. Nos podemos topar con personas que, debido a las vivencias que han tenido, manifiestan una actitud de rechazo, tienen baja autoestima para enfrentarse con xito a la resolucin de situaciones en las que deban hacer uso de sus conocimientos matemticos y, por ello, delegan estas tareas en terceras personas. Otras han experimentado vivencias que les han resultado atractivas, gratificantes, motivadoras y han despertado en ellas una actitud positiva y abierta al intentar resolver situaciones matemticas en su vida diaria. Como profesionales de la educacin, nos corresponde a los profesores trabajar para conseguir que nuestros alumnos desarrollen al mximo sus capacidades, aunque no todas las personas llegarn al mismo nivel. De esa manera, podremos sentir la satisfaccin de haber contribuido con nuestra ayuda a que el da de maana puedan desenvolverse con soltura en la sociedad que les toque vivir. Uno de nuestros objetivos es que sean capaces de enfrentarse sin miedos a las situaciones habituales para las cuales necesitan tener unas competencias bsicas. Dicho esto, no es menos cierto que nuestro esfuerzo no sustituye al que el alumno debe realizar para ir formndose en estas reas. Una persona matemticamente competente es aquella que comprende los contenidos y procesos matemticos bsicos, los interrelaciona, los asocia adecuadamente a la resolucin de diversas situaciones y es capaz de argumentar sus decisiones. Conseguir esta madurez es un proceso largo y costoso, que no se logra en trminos de todo o nada. Es necesario ir trabajando las matemticas en los aos de escolaridad obligatoria, por medio de una variedad de experiencias que desarrollen en el alumno capacidades que le permitan proyectar sus conocimientos ms all de las situaciones netamente escolares. Eso no se alcanza a travs de la repeticin sistemtica de ejercicios de aplicacin o de algoritmos de clculo, en los que en ningn momento la persona debe justificar la utilizacin de los contenidos que intervienen en el proceso. Una forma de dirigir nuestros pasos hacia el objetivo de dotar a las personas de unas capacidades que les permitan desenvolverse con cierta soltura en situaciones matemticas de la vida cotidiana, desde la Educacin Primaria, consiste en proponer a nuestros alumnos la resolucin de actividades que les obliguen a reflexionar sobre los conocimientos matemticos que poseen. Para ello conviene seleccionar una serie de capacidades generales, como las que a modo de ejemplo se recogen a continuacin, que permitan organizar los diferentes aprendizajes del rea a lo largo de las unidades didcticas y de la etapa. Dichas capacidades pueden ser: Comprensin y comunicacin. Se refiere a capacidades relacionadas con la adquisicin y expresin de conceptos. Puede hablarse por tanto de acciones como identificar, relacionar, aplicar; as como de describir, expresar, explicar, representar, etc. La comprensin conceptual se asocia a la representacin mental y a la relacin que se establece entre diferentes conceptos. Se pone de manifiesto al resolver determinadas situaciones matemticas.
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El desarrollo de la capacidad de comunicacin se ir consiguiendo en la medida en que se ofrezcan oportunidades para la expresin de los diferentes lenguajes y recursos propios de las matemticas. Indudablemente, propiciar la expresin oral facilitar la consolidacin de los aprendizajes adquiridos. Implica que las personas, en nuestro caso los alumnos, lleguen a ser capaces de explicar y justificar el proceso seguido en la ejecucin de tareas propuestas, para que los dems comprendan la razn de por qu lo han resuelto de una determinada manera. Clculo procedimental. Se refiere no solo a conocer los procedimientos matemticos, sino adems a cundo y cmo usarlos de un modo apropiado, correcto y eficaz. El desarrollo de las destrezas procedimentales debe relacionarse siempre con la comprensin conceptual, que conlleva su uso como instrumento de resolucin. Si la persona no est familiarizada o no domina los conceptos, aprender los procedimientos de forma memorstica, paso a paso, har que resulte ms complicada su aplicacin y no generar un verdadero aprendizaje. Que los procedimientos aparezcan de forma aislada o sin justificacin alguna, favorece su olvido y propicia que las Matemticas se conciban como un conjunto de recetas y mtodos inconexos. Durante mucho tiempo, las destrezas en aspectos procedimentales se han asociado nicamente al clculo aritmtico y algortmico. Sin embargo, es preciso considerarlas tambin en estimacin de magnitudes, redondeo, tablas, dibujos grficos, uso de herramientas de dibujo, etc. Resolucin de problemas. Es una competencia en la que se pone de manifiesto la habilidad de las personas y el grado de desarrollo de las destrezas anteriormente expuestas. Es la principal finalidad del rea, entendida no solamente como la resolucin de situaciones problemticas propias de la vida cotidiana, sino tambin de las que no resulten tan familiares. La resolucin de problemas precisa de una planificacin de las acciones a llevar a cabo, que ayuden a situar y utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos. La actitud. Una actitud positiva hacia las matemticas viene determinada por varios factores: el enfoque que se le d al rea en la etapa de escolaridad, las oportunidades de colaboracin activa que se les brinde a los alumnos en el desarrollo de las sesiones, el ambiente del aula, el tipo de tareas matemticas que se les demande, etc. Pero en cualquier caso la precisin, el rigor, la exactitud son valores que determinan el pensamiento matemtico. Todo esto influir notablemente en el xito educativo conseguido al finalizar el periodo de enseanza obligatoria. Todas estas capacidades deben trabajarse conjuntamente estableciendo relaciones entre ellas, ya que en muchas situaciones confluyen. Adems, resumen lo que el currculum presenta como objetivos generales para Matemticas.
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II
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS
Concepto de problema matemtico Diferencias entre problemas y ejercicios
La resolucin de problemas es la actividad ms complicada e importante que se plantea en Matemticas. Los contenidos del rea cobran sentido desde el momento en que es necesario aplicarlos para poder resolver una situacin problemtica. Cuando se trabajan en el aula de forma sistemtica, dando opcin al alumno a que razone y explique cul es su forma de afrontar y avanzar en el desarrollo de la actividad, salen a la luz las dificultades que el propio proceso de resolucin de problemas conlleva. Dichas dificultades estn relacionadas en algunos casos con la falta de asimilacin de contenidos propios de los diferentes bloques del rea; en otras ocasiones se basan en la comprensin lectora, en el uso del lenguaje o en el desconocimiento de conceptos propios de otras disciplinas que intervienen en la situacin planteada. No obstante, suponen una importante fuente de informacin para dar a conocer los aspectos que se debieran retomar e incorporarlos nuevamente al proceso de enseanzaaprendizaje.
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Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin; consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formacin de la persona o personas que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con su formacin matemtica, desistirn rpidamente al tomar consciencia de la frustracin que la actividad les produce. Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no presenta especial dificultad ya que desde el principio ven claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos sino un simple ejercicio. De este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio. Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Al realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos. Generalmente tienen una sola solucin, son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que los alumnos han automatizado los conocimientos que l pretenda ensearles y, a su vez, al alumno para consolidar dichas adquisiciones. Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van adquiriendo. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como profesores/as no debemos abusar de su realizacin, sino seleccionar cuidadosamente aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos. Por contraposicin, los problemas no se resuelven con la aplicacin de una regla o receta conocida a priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle tiles para aplicar en el proceso de resolucin. Puede servirse de experiencias anteriores que hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cul fue el camino o va seguida, en caso de poder volver a utilizarlos en esta nueva situacin. Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes maneras de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implica en esta actividad, se vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente manifestar cierto nivel de satisfaccin al descubrir el camino que le conduce al resultado final como fruto de la investigacin llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolucin de un problema es bastante mayor que el que lleva la realizacin de un ejercicio. El cuadro que viene a continuacin recoge de una manera ms grfica y comparada las principales diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades:
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La finalidad es ahondar en los conocimienLa finalidad es la aplicacin mecnica de tos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son tiles para llegar a algoritmos. la solucin esperada. Se resuelven en un tiempo relativamente Requieren ms tiempo para su resolucin. corto. La persona que se implica en la resolucin lo hace emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que la situacin le desconNo se establecen lazos especiales entre el cierta, dar paso a la voluntariedad y perejercicio y la persona que lo resuelve. severancia por encontrar la solucin y, por ltimo, al grado de satisfaccin una vez que esta se ha conseguido
Pueden tener una o ms soluciones y las vas para llegar a ellas pueden ser variadas.
Por ltimo es muy importante que, cuando vayamos a trabajar problemas con los alumnos, les propongamos unas actividades con las que puedan sentirse retados segn sus capacidades matemticas. De este modo podrn experimentar el gusto por la investigacin y el descubrimiento de la solucin a la situacin planteada.
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III
LA IMPORTANCIA DE SEGUIR UN PROCESO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
1. Cmo se resuelven los problemas matemticos en la escuela?
Durante muchos aos y todava en nuestros das, la mayor parte de los problemas matemticos que se proponen en clase tienen como finalidad aplicar los contenidos o algoritmos que se han estudiado en la unidad didctica de la que forman parte. Estas actividades no potencian la bsqueda de procedimientos de resolucin, sino que, ms bien al contrario, a menudo se presentan como bateras de problemas que los alumnos resuelven de forma mecnica. Generalmente se les pide que los trabajen de forma individual, no tienen por qu poner nada en comn con nadie (salvo que el profesor les pregunte a ellos directamente), ni discutir o consensuar cules son los motivos que les llevan a utilizar tal o cual algoritmo, contenido, etc. En muchos casos se resuelven como tarea para casa y al da siguiente se corrigen en la pizarra para toda la clase.
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El resultado de todo este proceso es que cuando a los estudiantes se les proponen problemas que hacen referencia a contenidos que estudiaron en un tiempo pasado, que no tiene por qu ser lejano, en muchos casos ya no recuerdan qu es lo que deben aplicar para resolver con xito la actividad. Como profesores, nos damos cuenta entonces de la cantidad de lagunas que tienen los alumnos. A menudo pensamos que han asimilado contenidos y nos basamos para ello en que resuelven bien las actividades correspondientes. Quiz esto nos deba hacer reflexionar sobre la naturaleza de las mismas. En muchos casos son bateras de ejercicios, como se ha mencionado anteriormente, en las que los alumnos se van adiestrando en la ejercitacin de unos procedimientos mecnicos que no les exigen un esfuerzo especial, salvo el de memorizar el proceso para su aplicacin de una forma correcta. Pero de ningn modo demuestran que el alumno ha comprendido e interiorizado los conceptos que se han trabajado en la unidad didctica.
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enfrentndose a ellos". Poco a poco irn interiorizando estrategias y sugerencias de aplicacin, en la medida en que las utilizan para resolver diferentes situaciones. En la etapa de Educacin Primaria deben asentarse las bases que contribuirn a que los alumnos sean capaces de enfrentarse con un mayor porcentaje de xito a este tipo de actividades. Un buen resolutor de problemas se va formando poco a poco y se identifica porque dispone de: Un buen bagaje de conocimientos matemticos claros, estructurados e interconectados que le permiten enfrentarse a las diferentes situaciones. Un mtodo de resolucin acompaado de una serie de estrategias heursticas para poder hacer uso de ellas durante el proceso. Una actitud positiva al aceptar el reto que se le propone. Es perseverante y disfruta resolviendo problemas. Esto no nos debe llevar a creer que el buen resolutor es capaz de resolver correctamente cualquier problema matemtico que se le presente. Sin embargo, s que cuenta con unos buenos procedimientos de los que har uso al enfrentarse a la resolucin de la situacin-problema.
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como para qu sirven los datos que aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos, qu operaciones utilizar y en qu orden se debe proceder. Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y secuenciada. Servir, adems de para controlar el proceso de resolucin por parte del alumno, para que el profesor conozca el pensamiento matemtico desarrollado durante la ejecucin de la tarea. En esta fase puede ser til el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situacin a resolver, as como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico recordar si se han abordado con anterioridad problemas similares y qu metodologa se sigui,...
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IV
TIPOLOGA DE PROBLEMAS EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA
En los libros que se dedican al estudio del tema que nos ocupa, pueden contemplarse diversas clasificaciones. La que se presenta a continuacin pretende servir de ayuda para recordar la variedad de problemas que debieran ser tratados dentro de esta etapa. A pesar de que es a los primeros, los llamados aritmticos, a los que ms tiempo se dedicar por ser los propios de Educacin Primaria, no por ello hay que descuidar los dems tipos en los que se trabajar a modo de iniciacin. Una breve explicacin de cada uno de ellos y algunos ejemplos, nos ayudarn a comprender mejor qu se entiende por estas tipologas.
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TIPOS DE PROBLEMAS A TRABAJAR EN EDUCACIN PRIMARIA Problemas aritmticos de primer nivel: aditivo-sustractivos - de cambio - de combinacin - de comparacin - de igualacin
- de repartos equitativos de multiplicacin - divisin - de factor N - de razn - de producto cartesiano de segundo nivel de tercer nivel Problemas geomtricos Problemas de razonamiento lgico Problemas de recuento sistemtico Problemas de razonamiento inductivo Problemas de azar y probabilidad
1. Problemas aritmticos
Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin. Se clasifican en problemas aritmticos de primer, segundo o tercer nivel teniendo en cuenta el nmero de operaciones que es necesario utilizar para su resolucin, as como la naturaleza de los datos que en ellos aparecen.
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a) Problemas de cambio
Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una secuencia temporal, muchas veces manifestada a travs de los tiempos verbales utilizados. Parten de una cantidad inicial (Ci), la cual se ve modificada en el tiempo, para dar lugar a otra cantidad final (Cf). Vergnaud llama a estas situaciones, problemas ETE: estado - transformacin - estado. De las tres cantidades que deben aparecer en el problema: Ci, modificacin y Cf, dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde se pueden deducir en principio tres casusticas para esta tipologa de problemas. Teniendo en cuenta adems que la modificacin que acta sobre la cantidad inicial puede producir un aumento o una disminucin se duplicar finalmente el nmero de casos. El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las posibilidades que podran darse en los problemas de cambio. Ci Cambio 1 Cambio 2 Cambio 3 Cambio 4 Cambio 5 Cambio 6 x x x x ? ? Modificacin x x ? ? x x Cf ? ? x x x x x x x x Ci crece x x Ci decrece Operacin + +
El signo (x) representa a los datos dados en el enunciado y el signo (?) representa a la incgnita que se debe calcular.
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El da 1 de Abril cont el dinero que tena en la hucha y eran 17 euros (Ci). Hoy es el ltimo da del mes y tengo 28 euros (Cf). Cunto dinero he ahorrado durante este mes?
b) Problemas de combinacin
En su enunciado se describe una relacin entre conjuntos (P1) y (P2) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace referencia a la determinacin de una de las partes (P1) o (P2) o del todo (T). Por tanto el cuadro que resume las posibilidades ofrecidas por este tipo de problemas es el siguiente:
P1 Combinar 1 Combinar 2 x x
P2 x ?
T ? x
Operacin + -
A una sesin de cine asistieron 153 personas (P1). Si la sala tiene 185 butacas (T), cuntos asientos se encontraban vacos?
c) Problemas de comparacin
Son problemas en los que, a travs de un comparativo de superioridad (ms que) o de inferioridad (menos que), se establece una relacin de comparacin entre dos cantidades. La informacin aportada por el enunciado est en relacin con la cantidad de referencia (Cr), la cantidad comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el problema: (Cr), (D) y (Cc), dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde pueden deducirse en principio tres casos posibles dentro de este tipo de problemas.
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Adems como el sentido de la comparacin puede efectuarse en trminos de ms que o menos que se duplica la casustica anterior. El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las posibilidades que podran darse en los problemas de comparacin. Cr Comparar 1 Comparar 2 Comparar 3 Comparar 4 Comparar 5 Comparar 6 x x x x ? ? D x x ? ? x x Cc ? ? x x x x Ms que x x x x x x Menos que Operacin + +
Ejemplo: Problema de comparacin casustica 5 Miren y Javier estn haciendo una coleccin de cromos de animales. Miren tiene 187 cromos (Cc), tiene 46 ms que Javier (D). Cuntos cromos tiene Javier?
d) Problemas de igualacin
En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como , igual que ). Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de cambio y otro de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad de referencia Cr) debe modificarse o se modifica creciendo o disminuyendo (D) para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad comparada Cc). En el texto del problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de las cuales aparecern como datos y la tercera como incgnita a calcular. De nuevo pueden considerarse a partir de esta informacin tres casos de problemas, pero teniendo en cuenta que el sentido de cambio puede ser aumentando o disminuyendo dependiendo de la relacin entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el nmero de posibilidades. Por tanto el cuadro resumen de la casustica ser: Cr Igualar 1 Igualar 2 Igualar 3 Igualar 4 Igualar 5 Igualar 6 x x x x ? ? D x x ? ? x x Cc ? ? x x x x
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Cr crece x
Cr decrece x
Operacin + +
x x x x
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Daniel tiene 56 libros de cuentos (Cc). Alberto tiene 25 (Cr). Cuntos libros ms debe tener Alberto para tener los mismos que Daniel?
N de Grupos x ? x
Operacin : : x
En clase hay 18 alumnos. Despus de repartir una bolsa grande de caramelos entre todos los alumnos, a cada uno le han correspondido 8 caramelos. Cuntos caramelos tena la bolsa?
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Unos zapatos cuestan 72 euros (Cr). Un baln de baloncesto cuesta 8 veces menos (F). Cunto cuesta el baln?
Ce ? x x
Operacin x : :
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Por un jamn entero hemos pagado 152 (Ce). Si el precio de esa clase de jamn es de 19 /kilo (Ci), cuntos kilos pesa el jamn que hemos comprado?
T ? x x
Operacin x : :
Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes (T). Tengo 4 pantalones (C1 C2). Cuntas camisas tengo?
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Ejemplo: Una seora lleva en la cartera 300 . Entra a una tienda de ropa y compra 3 pantalones que le cuestan 72 cada uno y 2 camisetas a 15 la unidad. Cunto dinero valen los tres pantalones? Cunto paga por las camisetas? Cunto dinero gasta la seora en la tienda? Cunto dinero le quedar en la cartera al salir?
Por el tipo de operaciones que es necesario realizar para resolver el problema, se clasifican en:
Ejemplo: Para celebrar el fin de trimestre, las tres clases de tercero de mi colegio hemos ido al cine. En cada clase hay 25 alumnos. Si hemos pagado en total 225 euros, cunto nos ha costado a cada alumno la entrada al cine?
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Ejemplo: En un almacn haba 127 sacos de garbanzos. Cada saco pesaba 60 kilos. Se sacaron 8 carros de 12 sacos cada uno. Cuntos kilos de garbanzos quedaron en el almacn? En funcin de la secuencia temporal descrita en el enunciado, el orden en el que aparecen dados los datos y su utilizacin para la resolucin del problema, se clasifican en:
Ejemplo: En un concurso escolar ganamos 1200 euros. Para celebrarlo compramos libros de lectura para la clase por valor de 192 euros. Despus hicimos una excursin en la que gastamos 900 euros. El resto del dinero lo utilizamos en hacer una merienda. Cunto dinero cost la merienda?
Ejemplo: Una cuba contena 112 litros de agua. Con ella se llenaron 3 bidones iguales y 2 garrafas de 15 litros cada una. En la cuba quedaron todava 7 litros de agua. Cul era la capacidad de cada bidn?
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Ejemplos: Un comerciante vendi las 350 botellas de aceite que haba comprado. Pag por cada botella 1,10 euros. En la venta gan 140 euros. A cmo vendi cada botella?
En un hotel que tiene 60 habitaciones, slo 3 estn vacas. Qu porcentaje de habitaciones tiene ocupadas el hotel?
Una pieza de de kilo de solomillo de ternera cuesta 21 euros. Cunto pagaremos por 2 kilos de esa misma carne?
2. Problemas geomtricos
Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos de mbito geomtrico, diferentes formas y elementos, figuras bidimensionales y tridimensionales, orientacin y visin espacial, los giros El componente aritmtico pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo relacionado con aspectos geomtricos. Estos problemas se inician en Educacin Primaria pero luego su tratamiento contina en Secundaria. Es importante que los alumnos adquieran una buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores.
Ejemplo: Juntando las piezas 1 y 2 se han hecho varias construcciones. Encuentra las dos piezas en cada construccin y luego pntalas.
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3.1.Numricos
Los criptogramas, lneas u otras figuras sobre las que hay que colocar nmeros cumpliendo unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a partir de ellas se determine el nmero o nmeros que las cumplen,
Ejemplo: Acaba este cuadrado numrico para que sea mgico, es decir, tienes que conseguir que cada fila, cada columna y las dos diagonales sumen lo mismo
7 C 14
3.2. Balanzas de dos brazos
A D 8
B E 10
Problemas grficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se trata de averiguar otras equivalencias en funcin de los objetos utilizados.
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3.3. Enigmas
Aunque no tienen por qu ser propiamente matemticos, mantienen la mente despierta, estimulan la imaginacin y desarrollan la facultad de la inteligencia. Constituyen un ejercicio mental y desarrollan estrategias que resultan tiles en muchas ocasiones. Son actividades en las que es fundamental la expresin verbal del proceso seguido para su resolucin, ya que no slo es importante dar la respuesta sino tambin hacer partcipes al resto de compaeros de cmo se ha llegado hasta ella.
Ejemplo: Un grupo de tres personas adultas se desplaza por la selva. Al cabo de cierto tiempo encuentran un ro que deben cruzar, pero no pueden atravesarlo nadando. Al otro lado ven a dos nios con una pequea canoa que se ofrecen a ayudarles. La canoa es tan pequea que en cada viaje solamente caben los dos nios o una persona adulta. Seras capaz de ayudarles a resolver este problema?
Ejemplo: Escribe VERDADERO o FALSO, detrs de las siguientes condicionales: Si sumo dos nmeros impares, entonces el resultado es par. Si hace sol, entonces no hay nubes. Si no es alemn, entonces no es europeo. Si el resultado de un producto es par, entonces los dos nmeros son pares. Si soy propietario de un coche, entonces tengo el carn de conducir. Si apruebo el examen, entonces he sacado un cinco. Tener 13 aos es condicin necesaria y suficiente para estudiar 1 de ESO. Saber hablar ingls es condicin necesaria y suficiente para dar clase de ingls.
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Halla todas las formas posibles de tener 50 cntimos, de manera que intervengan como mximo 5 monedas.
... ...
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... ...
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De qu colores crees que son las bolas de la bolsa? Cuntas bolas te parece que habr de cada color? Pudiera ocurrir que alguna de las bolas de la bolsa fuera azul? Si haces el experimento 10 veces, cuntas veces crees que saldr la bola verde? Haz la experiencia.
Este apartado sobre tipologas de problemas ser desarrollado de forma ms detallada y secuenciada en la segunda parte de este libro en el captulo de "Un modelo de taller de resolucin de problemas por ciclos". Sin embargo es importante resaltar ahora la conveniencia de que el profesorado se haga con un banco de actividades relevantes, adecuadas al nivel de los alumnos, de acuerdo con la clasificacin presentada, seleccionando material bien a partir de diferentes publicaciones, bien inventando problemas por su cuenta o en clase con los alumnos, etc. De ese modo podra utilizarlo en diferentes ocasiones, cuando considere que los problemas que vienen en el libro de texto no son suficientes o cuando no recogen todas las posibilidades que en Educacin Primaria debieran abordarse.
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Segunda Parte
Taller de resolucin de problemas. Prctica
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I
EL TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En primer lugar podra decirse que un taller de resolucin de problemas ha de tener como finalidad el logro de unos objetivos, entre los que debe figurar conseguir que los alumnos tomen conciencia y practiquen un modelo o proceso de resolucin. Se pretende que lo interioricen y que desarrollen una serie de capacidades que les lleven a ser buenos resolutores de problemas. Es decir, que sean poseedores de un cierto bagaje que les permita afrontar las situaciones matemticas con garantas de xito. Se debe tener en cuenta, adems, un componente propiamente curricular constituido por los materiales con los que se va a trabajar. En este caso sern los problemas y los ejercicios los que ayuden a desarrollar en los alumnos las capacidades que faciliten la consecucin de los objetivos propuestos en el taller. Los contenidos deben estar bien diseados, distribuidos en sesiones para incorporarlas al aula con la temporalizacin idnea. El nmero de actividades propuestas para cada sesin debe ser adecuado para que puedan ser abordadas al menos en su mayora. No se debiera contemplar un nmero excesivo, si es que tenemos la certeza de que no todas las actividades van a poder ser trabajadas en la
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sesin. Sin embargo, s que podra plantearse como tarea, en algunos cursos, terminar en casa ciertos problemas a los que, pese a haber sido trabajados en clase en alguna de sus fases de resolucin (comprensin y planificacin), quedaran otras por completar (ejecucin y valoracin del resultado obtenido), puesto que requieren ya un trabajo de recapitulacin y, por tanto, ms individual. Otro aspecto que se debe tener en cuenta al pensar en el taller es la temporalizacin. Es conveniente disponer dentro del horario escolar de un "espacio" que podamos dedicar al desarrollo de esta actividad, en el cual la actitud, tanto del alumno/a como del profesor/a, al abordar la resolucin de problemas, sea diferente. Durante el tiempo dedicado a estas sesiones, el ambiente de clase debe favorecer especialmente la investigacin, el dilogo y el planteamiento, sin miedos, de cuantas dudas puedan surgir. Ayudar a contrastar diferentes formas de afrontar y resolver problemas, a descubrir y conocer nuevas estrategias utilizadas por compaeros, a defender y argumentar puntos de vista propios a la hora de encarar distintos planteamientos o la planificacin de la actividad propuesta Como profesionales, debemos pensar ms en la calidad de las sesiones que en la cantidad de actividades desarrolladas. No siempre el nmero de problemas trabajados es un indicador de que los alumnos saben resolverlos. S es necesario garantizar que en el taller se trabajen las diferentes tipologas de problemas propias de la etapa educativa. Durante mucho tiempo, se ha planteado a los alumnos la resolucin de problemas de forma individual. Procediendo de este modo, se desaprovecha toda la informacin que este tipo de actividades nos puede aportar en lo referente a la forma de razonamiento y organizacin o a determinadas lagunas que nuestros alumnos arrastran. Los profesores hemos sido el centro de atencin en clase para proponer, corregir actividades, sancionar resultados y llevar a cabo explicaciones que quiz resultaran innecesarias para todo el grupo. El planteamiento metodolgico del taller de resolucin de problemas matemticos que sugiero en los captulos siguientes rompe con esta imagen. No por ello desliga al profesor de sus funciones, simplemente no lo considera el centro en torno al cual gira el funcionamiento del taller. Su intervencin en el mbito organizativo, dinamizador y mediador en el funcionamiento del mismo es indiscutible. El papel que el alumno debe asumir como protagonista del proceso de su propio aprendizaje y de colaborador en el aprendizaje de sus compaeros es tambin muy destacable. El modelo de resolucin de problemas propuesto en los captulos precedentes pone de manifiesto el inters del agrupamiento en parejas del alumnado. Hacindome eco de un artculo sobre "El aprendizaje entre iguales" (D. Duran Gisbert, P. Serra Joaniquet y E. Miquel Bertrn, publicado en el nmero 75 de la revista Aula de Innovacin Educativa), recojo la idea de que los alumnos pueden ofrecer a sus compaeros una ayuda pedaggica muy interesante: Han sido aprendices recientes de los contenidos que transmiten y todava conservan esa sensibilidad hacia los aspectos ms complicados que el proceso conlleva. Son ms directos que los adultos y comparten referentes culturales y lingsticos ms prximos a los de sus compaeros.
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Facilitan la posibilidad de establecer en el aula relaciones uno a uno, algo que los profesores no podemos hacer. Esta forma de aprendizaje cooperativo basado en la creacin de parejas que pueden ser heterogneas, aunque no es conveniente que entre sus componentes se den diferencias extremas, tiene un nico objetivo que es la resolucin de las actividades seleccionadas y propuestas por el profesor. La tarea no debe llevarse a cabo de cualquier manera; en un principio debe procederse de forma dialogada, pensada, discutida y consensuada en sus fases. Posteriormente, ya de forma individual, cada alumno ejecutar el plan diseado y valorar la solucin conseguida, con lo que se completar el proceso. Esta metodologa potencia la responsabilidad individual a travs de la interaccin del alumnado. El profesor ser el que forme las parejas, del modo que considere ms adecuado para potenciar esta forma de trabajo. Adems ser el que determine las actividades a abordar en cada sesin, es decir, su diseo. Dinamizar su funcionamiento facilitando recursos de aprendizaje, estrategias de aplicacin, variando el modo de trabajo en las sesiones: unas veces resolviendo problemas en gran grupo, haciendo de modelo de resolutor, otras en parejas, individualmente... Por ltimo, mediar interviniendo puntualmente en aquellos momentos que considere oportunos, con parejas que se encuentren atascadas, sugiriendo preguntas o aspectos que hagan a los alumnos replantearse la situacin cuando la va que han tomado es equivocada, facilitando pistas que les dirijan hacia otras vas de resolucin, etc. No hay que olvidar tampoco que uno de los aspectos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje es precisamente constatar qu es lo que el alumno va haciendo suyo, de entre todo el conjunto de contenidos de distinta naturaleza (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se le pretende ensear. Es necesario que el profesor tenga claros cules son los criterios de evaluacin que debe aplicar, para asegurarse de que efectivamente se van cumpliendo los objetivos propuestos en cada ciclo y curso del taller de resolucin. De igual modo debe determinar qu tipo de actividades considera representativas e imprescindibles y, por tanto, han de estar presentes para evaluar el desarrollo del mismo. No quisiera terminar este apartado sin resaltar que este mtodo de trabajo refuerza el proceso de aprendizaje, poniendo a prueba no solo los conocimientos adquiridos y su aplicacin a situaciones, sino tambin las estructuras necesarias para saber explicarlas a los compaeros, defenderlas, argumentarlas y llegar a consensuar los razonamientos.
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UN MODELO DE TALLER DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS POR CICLOS
A lo largo de este captulo, se dan muchos ejemplos sobre situaciones matemticas que se podran trabajar en el taller de resolucin de problemas en Educacin Primaria. Estn organizadas ajustndose a los tres ciclos que componen la etapa y secuenciadas segn la tipologa presentada en la primera parte del libro. Antes de seguir adelante quisiera presentar este modelo de taller como el resultado de un proceso de dos aos de formacin en el tema que nos ocupa (Seminario: "Aprender matemticas para resolver problemas"). Actividad formativa que a su vez ha constituido la base de esta publicacin. Se desarroll en el Centro de Apoyo al Profesorado (CAP) de Pamplona, fue dirigido por Luis Pereda, profesor de Didctica de las Matemticas de la Escuela de Magisterio Begoako Andra Mari, de Bilbao, y organizado y coordinado por quien suscribe este texto, en el desempeo de mis funciones como Asesora de Educacin Primaria en dicho CAP. Particip un nmero elevado de profesores/as, que recibieron unas sesiones de formacin inicial y disearon el contenido y secuenciacin de los talleres para
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alumnos de Educacin Primaria. Despus de haberlos puesto en prctica, han sido revisados y modificados teniendo en cuenta las observaciones y evaluaciones llevadas a cabo por el profesorado participante. Esta publicacin incluye tambin el CD-ROM que contiene las producciones finales, as como unas pruebas de evaluacin facilitadas por Luis Pereda, resultado del trabajo realizado en el Seminario. A lo largo del captulo se ofrecen tambin otros ejemplos de actividades a desarrollar en las sesiones de los talleres de los diferentes cursos, siendo en su mayora distintas a las recogidas en el citado CD-ROM. El objetivo es que tanto los materiales elaborados durante la citada actividad de formacin como los que estn recogidos en esta segunda parte del libro, puedan servir de ejemplo para el diseo de otras actividades o sesiones y ampliar as el banco de recursos que cada profesor debiera poseer. En muchos casos los libros de texto no presentan una variedad de problemas que permitan elegir los ms adecuados en cada momento. Por el contrario, a menudo aparecen como una batera de actividades de aplicacin de los contenidos trabajados en la unidad didctica de la que forman parte, y de cuya ejecucin no se deduce la idea de que los alumnos han asimilado dichos contenidos. Un porcentaje muy alto de los problemas que se trabajan en Educacin Primaria lo constituyen los problemas aritmticos. Esta es la tipologa propia de la etapa y en ella deben quedar lo suficientemente tratados y trabajados. Al finalizar sexto curso, los alumnos deberan resolver con seguridad y eficacia este tipo de problemas. Pero adems se han de trabajar otras tipologas que tambin deben quedar reflejadas en el diseo de las sesiones y, por tanto, en el conjunto de actividades seleccionadas: son los problemas de razonamiento lgico, de recuento sistemtico, de induccin, de azar A continuacin, se presenta un estudio ms detallado de lo que puede ser el taller de resolucin de problemas matemticos para cada ciclo y curso. Tal y como ha quedado recogido en el captulo anterior, los componentes que siempre deben estar presentes en el momento de disear unos talleres de esta naturaleza son: - los objetivos que se pretenden conseguir, - los materiales que componen las sesiones, - la temporalizacin, - la metodologa que se va a aplicar - la evaluacin de los aspectos y contenidos trabajados con los alumnos.
1. PRIMER CICLO
El primer ciclo de Educacin Primaria es el que posee las diferencias ms tangibles entre los dos cursos que lo forman. Ese ao de diferencia en la edad cronolgica entre los alumnos del primer y segundo curso tiene mayores repercusiones a nivel de desarrollo personal
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e intelectual que las que se dan entre los otros cursos de los ciclos segundo y tercero. As, mientras en primero los nios/as estn aprendiendo a decodificar y, por tanto, se estn iniciando en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora a travs de textos escritos (la comprensin oral viene ms trabajada tanto desde el entorno de Educacin Infantil como desde el familiar y social), se van iniciando en la escritura y su dependencia del adulto es en general bastante acusada; en segundo curso el nivel de desarrollo en estas competencias est ms avanzado y, por lo tanto, la metodologa de trabajo es diferente. Todos estos aspectos deben tenerse en cuenta al disear el taller de resolucin de problemas.
Objetivos
Establecidas estas diferencias, se podra decir que los principales objetivos del taller de resolucin de problemas para este ciclo sern: Identificar en la vida cotidiana y en su entorno prximo problemas que hacen referencia a situaciones aritmticas aditivo-sustractivas. Aplicar tcnicas o estrategias heursticas como la lectura analtica, separacin de datos e incgnitas, realizacin de grficos que faciliten la resolucin de problemas. Aplicar las cuatro fases del mtodo a la resolucin de problemas. Resolver problemas sencillos de otras tipologas: razonamiento lgico, azar ( a travs de juegos, preguntas etc.) Aprender a trabajar por parejas en la resolucin de problemas.
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Ejemplo: Una seora entra en una tienda y compra una falda que vala 90 euros. Despus de pagar, le quedaron en la cartera 60 euros. Cunto dinero llevaba esa seora al entrar en la tienda?
Presentan tambin cierta complejidad los problemas en los que, en el enunciado, aparecen palabras clave, tales como "ms que", "crece", "aumenta", etc. cuando el alumno las asocia errneamente con la operacin que resuelve el problema. Ejemplo: Tengo en la hucha 24 euros. Tengo 5 euros ms que mi hermano. Cunto dinero tiene ahorrado mi hermano? Son las situaciones con el nmero 3 de los cuadros anteriormente citados. Este tipo de actividades aparecern nuevamente en el segundo ciclo. Adems se debera iniciar a los alumnos en la resolucin de problemas muy sencillos de razonamiento lgico, en los que es necesario insistir en la comprensin del enunciado o situacin planteada, as como en aquellos sobre combinatoria que puedan resolverse por medio de representaciones y en pequeos problemas de azar que se pueden plantear a travs de juegos o experiencias sencillas.
Metodologa
En primer curso, sobre todo al comienzo, se trabajar de manera intensiva a nivel oral y en gran grupo, resolviendo las actividades conjuntamente los alumnos con el profesor. Las sesiones no deben ser muy largas, menos de treinta minutos, organizadas de forma que vayan familiarizndose con la forma de trabajo y el tipo de actividades. Poco a poco se ir dando entrada a la lectura y la escritura. A final de curso se podra iniciar ya el trabajo en parejas. Es muy importante dedicar parte del taller a abordar diferentes actividades encaminadas a favorecer el desarrollo de la capacidad de comprensin de las situaciones en ellas descritas. En segundo curso, se centrar ms en lo que es propiamente reconocimiento y aplicacin de las diferentes fases del proceso. Se dar ms importancia al trabajo por parejas, aunque se den tambin situaciones en las que la actividad se plantee en y para el gran grupo. Se comenzar el taller con sesiones cortas y luego se ir pasando a situaciones en las que los alumnos, en sesiones ms largas, vayan adoptando un mayor protagonismo. Inicialmente, y con el fin de recordar lo trabajado en el curso anterior, se resolvern las actividades en gran grupo y, tras el paso intermedio de resolver una actividad en esta modalidad y otra en parejas, podremos dedicar la sesin entera a que ellos trabajen agrupados de esta manera.
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Al final de ciclo, el profesor/a actuar como modelo de buen resolutor slo en aquellos problemas que sean ms novedosos en su tipologa o que presenten una dificultad especial. Para ello expresar verbalmente los pensamientos y razonamientos asociados a las diferentes fases (comprensin, planificacin, ejecucin y comprobacin del resultado obtenido), as como los procesos mentales que tienen lugar desde el momento en que se entra en contacto con el enunciado del problema hasta que se da por vlida y terminada su resolucin. En estos casos, las actividades presentadas irn seguidas de otras similares para que los alumnos las resuelvan de modo semejante a como lo hizo el profesor/a. La primera de ellas se plantear en gran grupo, siguiendo el modelo, y el resto en parejas. Conforme avanzamos en el taller de segundo, veremos cmo de vez en cuando se combinan problemas con ejercicios que refuerzan los aprendizajes adquiridos en el de primer curso.
Procesos heursticos
La habilidad para resolver problemas no se consigue por el mero hecho de enfrentarse a ellos de forma sistematizada y dedicarles tiempo dentro del horario escolar. Es necesario adems familiarizarse y utilizar con soltura una serie de estrategias generales de resolucin llamadas procesos heursticos. Se trata de favorecer en los alumnos el desarrollo de la autoconfianza al abordar y resolver problemas desde el inicio en el tratamiento de este tipo de actividades. El desarrollo de estas capacidades se consigue enfrentndose a dificultades, errando y volvindolo a intentar. Cuando a menudo interrumpimos a los alumnos en el proceso de resolucin de un problema, interviniendo para que tomen otra va ms rpida y elegante que les lleve a la solucin, estamos evitando precisamente que se topen con complicaciones. De ese modo no aprendern a superarlas ni facilitaremos su confianza, as como tampoco la adquisicin de autonoma, matemticamente hablando. A continuacin se presentan algunos procesos heursticos que, sin excluir a otros, sera conveniente tener en cuenta en este ciclo para el tratamiento del tema que nos ocupa: En primer lugar, y dadas las caractersticas del alumnado de estos cursos, hay que dedicar especial atencin al desarrollo de estrategias que faciliten la escucha y/o lectura analtica (inicialmente se trabajar a nivel oral para luego dar paso a la lectura). Se trata de tcnicas dirigidas fundamentalmente a facilitar la comprensin de la situacin planteada en el problema. Para ello se proponen una serie de actividades en las que se pide: - Decir lo mismo pero de otra forma. - Contar la historia dando marcha atrs. - Separar datos e incgnitas. - Deducir qu se puede calcular a partir de unos datos conocidos. - .............................................................
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La realizacin de esquemas grficos a partir de los datos que se extraen del enunciado de los problemas es otro proceso heurstico que se debe utilizar. Se trata de prescindir de toda aquella informacin no matemtica y representar las relaciones existentes entre los datos aportados. En primer ciclo es recomendable la utilizacin de diagramas sagitales para la resolucin de problemas aritmticos. Para ello, en la recta numrica se representarn los datos y sus relaciones de forma que se mantengan las proporciones, es decir, sin basarse en divisiones grficas previas que puedan servir al alumno para resolver el problema a travs del mtodo del conteo y no por la aplicacin de la operacin correspondiente. As por ejemplo, una situacin que se resuelva por medio de la operacin 5 + 7 se representar con un diagrama sagital de la siguiente forma:
? 5
0
Es preciso trabajar el uso y la representacin de esquemas grficos, de forma gradual. Comenzar por representar primero operaciones de sumas o restas fuera del contexto de los problemas, despus continuar con esquemas incompletos asociados a enunciados para que el alumno los termine, por ltimo ser labor del resolutor la elaboracin del esquema en su totalidad. Este paso podr llegar ya a final del primer ciclo. En las pginas siguientes se presenta una secuenciacin de tareas correspondientes a los cursos primero y segundo del primer ciclo de Educacin Primaria, que ejemplifican en sntesis lo que puede ser un taller de resolucin de problemas.
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Actividades
Las actividades que vienen a continuacin tratan de ir conduciendo a los alumnos poco a poco hasta la interiorizacin de la estrategia general que se va a proponer para abordar la resolucin de cualquier problema aditivo-sustractivo. Esta estrategia o plan de resolucin se presentar al finalizar el taller de primero y sobre l se seguir trabajando a lo largo de segundo. Para ello, previamente, se propondrn unas tareas preparatorias, encaminadas a desarrollar capacidades que faciliten la adquisicin del mtodo de resolucin propuesto. En primer curso se puede comenzar por actividades pensadas para practicar lo que en el apartado de procesos heursticos propios de este ciclo se ha denominado la escucha analtica. Con ellas se pretende desarrollar la capacidad lgica, la expresin oral a travs de giros lingsticos de formas alternativas a una relacin numrica, situacional o cualitativa dada Cuando los alumnos hayan conseguido cierta agilidad y comprensin lectora se les podra volver a presentar esto mismo por escrito y en ese caso poner en prctica la lectura analtica. Algunos ejemplos de este tipo de tareas se exponen a continuacin. Cada grupo de actividades se engloba bajo un epgrafe que resume qu es lo que se pretende trabajar por medio de ellas. DECIR LO MISMO PERO DE OTRA FORMA Observa el dibujo y despus vuelve a decir lo mismo pero de otra manera:
LA
NIA SE LLAMA
BEGOA
Y EL NIO SE LLAMA
JAVIER
- Begoa es ms alta que Javier. Javier es...................................................................................................................... - Javier tiene menos aos que Begoa. Begoa tiene.............................................................................................................. - Javier est delante de Begoa. Begoa est................................................................................................................
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- Begoa tiene tres aos ms que Javier. Javier tiene.................................................................................................................. - Javier pesa menos que Begoa. Begoa........................................................................................................................
La siguiente tarea pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de recordar en orden dos o tres acciones encadenadas, contadas siguiendo una secuencia, as como que sean capaces de contarlas al revs, deshaciendo lo hecho. En principio se pueden contar colocando a los alumnos en corro y representando o vivenciando las secuencias. CONTAR LA HISTORIA DANDO MARCHA ATRS Josu se levant de la cama. Se puso las zapatillas y entr en la cocina. Josu............................................................................................................................. ...................................................................................................................................... La nia entr en clase. Se sent en la silla y sac el libro. La nia........................................................................................................................ .............................................................................................................................. Mi pap entr en el coche. Lo arranc y lo sac del garaje. Mi pap....................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Joseba cogi un CD. Entr en su habitacin y encendi el ordenador. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Mara se junt con su amiga. Se puso los patines y sali a la calle. ...................................................................................................................................... ......................................................................................................................................
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En el siguiente bloque de actividades, los alumnos deben analizar qu es lo que se puede calcular a partir de los datos que se presentan en el enunciado. Se proponen dos tipos de problemas: - Aquellos en los que los alumnos deben formular preguntas, en principio oralmente y despus tambin por escrito, que se respondan a partir de los datos recogidos en el enunciado. - Problemas en los que, dados unos datos y varias preguntas, los alumnos deben determinar cules de ellas pueden contestarse a partir de la informacin proporcionada.
1er curso
...........................................................................................................................? ............................................................................................................................?
DATOS
...........................................................................................................................? ...........................................................................................................................?
DATOS
Ayer tena nueve canicas en el bolsillo. Hoy en el recreo he ganado algunas canicas y despus de camino a casa se me han perdido 3.
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PREGUNTAS
Me quedan ms de cuatro canicas en el bolsillo? Puedo calcular las canicas que he ganado en el recreo? Si cuento las canicas que tengo en el bolsillo, puedo saber las canicas que he ganado?
Avanzando algo ms en esta lnea, otras actividades con las que trabajar son aquellos problemas en los que se dan algunos datos y una pregunta formulada de tal manera que los alumnos deben pensar qu datos, adems de los dados, son necesarios para poder contestar a dicha pregunta. Despus tendrn que expresar esta informacin por escrito. Estos problemas se podran alternar con otros en los que se de ms informacin que la necesaria para poder responder a la pregunta. En este caso los alumnos deben discriminar los datos que son necesarios de los que no lo son y tachar estos ltimos. QU DATOS SON NECESARIOS PARA PODER CONTESTAR A LA PREGUNTA?
DATOS
.................................................................................................................................
PREGUNTA
Estoy viendo por televisin una carrera de coches. Cada coche debe dar 18 vueltas al circuito. .................................................................................................................................
PREGUNTA
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En un frutero haba 5 naranjas, 4 manzanas y 3 pltanos. Entre Maite y su hermano han comido de postre 2 pltanos y una manzana. Para merendar, cada uno ha comido una naranja y una manzana. Cuntas piezas de fruta han comido en total entre los dos hermanos?
1er curso
En el bolsillo tengo 95 cntimos. He comprado un caramelo de 15 cntimos y una piruleta que vale 50 cntimos. Cunto dinero he gastado?
Continuando con actividades que ayudan a desarrollar la escucha y lectura analtica y dado que hasta este momento se ha trabajado bastante la reformulacin de la informacin, el anlisis de los datos aportados en los enunciados y su discriminacin entre lo necesario e innecesario para responder a preguntas planteadas, etc. el siguiente paso ser inventarse problemas estableciendo relaciones entre los datos y las preguntas. Para empezar, es conveniente presentar a los alumnos unas vietas en las que se recoge una situacin. En primer lugar, ellos deben observarlas y despus analizar la informacin grfica que les ofrecen. A partir de ah tendrn que elaborar textos completos, primeramente orales y luego por escrito, que constituyan el enunciado de un problema. Debern aportar los datos necesarios y adems formular correctamente la pregunta. INVENTAR PROBLEMAS. RELACIONAR DATOS Y PREGUNTAS. CONTARSE UN PROBLEMA QU S? QU ME PREGUNTAN?
INVENTO UN PROBLEMA
INVENTO UN PROBLEMA
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Dentro de esta tarea se contempla tambin la posibilidad de darles problemas para que, en primer lugar, los lean despacio, despus se lo cuenten unos a otros con sus propias palabras, los reformulen y finalmente separen lo que saben, es decir, los datos de lo que tienen que calcular.
En clase somos 19 alumnos, 6 de ellos estn enfermos y se han quedado en casa. Cuntos alumnos han ido hoy a clase? Resumo el problema: S QUE.......................................................................................................... TENGO QUE CALCULAR..............................................................................
Para mi disfraz de carnaval he utilizado 8 globos azules y 6 globos amarillos. Cuntos globos he utilizado en total? Resumo el problema: S QUE.......................................................................................................... TENGO QUE CALCULAR............................................................
Las actividades que se han propuesto hasta ahora hacen referencia fundamentalmente a la comprensin de la situacin planteada tanto verbalmente como por escrito o grficamente, en cuyo caso se est trabajando la comprensin lectora. A partir de este momento, en el taller se va a dar mayor importancia al proceso de resolucin de problemas, destacando de un modo especial el proceso heurstico de la realizacin de esquemas grficos que ayuden no solo a comprender la situacin planteada, sino adems a establecer relaciones entre los datos aportados en el enunciado para poder llegar a la solucin. Se empezar con actividades sencillas en las que se trata de identificar esquemas sagitales con las operaciones que llevan asociadas. PRESENTAR EN LA RECTA LAS SIGUIENTES OPERACIONES "Tena 8 y me dan 7"
0
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Poco a poco las actividades se irn complicando. Siguiendo este proceso se les pedir a los alumnos que relacionen los datos y la pregunta del problema y completen el esquema que lo representa. COMPLETAR EL ESQUEMA PARA VISUALIZAR GLOBALMENTE LOS DATOS Y LA PREGUNTA DEL PROBLEMA Al salir del cine Andoni tena 7 caramelos. Durante la pelcula se comi 5. Cuntos caramelos tena Andoni al entrar al cine?
1er curso
Cuntas pginas tiene el libro que me regalaron, si he ledo ya 35 y todava me faltan 24 pginas para terminar el libro?
En otras ocasiones se les puede presentar un problema con dos esquemas y que ellos deduzcan cul de los dos est mal porque no responde a la situacin planteada y por qu.
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CUL DE LOS DOS ESQUEMAS EST MAL EN CADA CASO? POR QU?
En un autobs que tiene 55 asientos viajan 32 personas. Cuntos asientos deben quedar libres?
55 ? 32 55
? 32
En una obra de teatro participan 12 nios y 6 nias. Cuntos alumnos actan en esa obra?
? 12
0
12 6
0
Las actividades ms complejas dentro de este bloque las constituyen aquellas en las que se les presenta un esquema y el texto incompleto del enunciado del problema. Su tarea consiste en analizar la informacin que se les da y completar el enunciado de manera que responda al esquema resolutor. FIJARSE EN EL ESQUEMA Y COMPLETAR LOS DATOS QUE FALTAN EN EL ENUNCIADO DEL PROBLEMA A Elena le faltan por hacer 4 sumas de la tarea. .................................................................................................. Cuntas operaciones tena que hacer hoy Elena de tarea?
? 7
0
4 64
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La tarta de mi cumpleaos estaba dividida en 10 trozos iguales. ........................................................................................................ Cuntos trozos de tarta hemos comido para merendar?
1er curso
10 ?
0
4
Para terminar el taller de este curso, quedara presentar a los alumnos lo que ser el plan general de resolucin, que les servir para aplicarlo a cualquier problema de tipo aditivosustractivo. Es conveniente insistir, desde el principio, en la importancia de seguir todos los pasos. En muchas ocasiones es necesario ejercer de modelos de resolutores, "verbalizar" todos aquellos procesos mentales que se considere necesario para que los alumnos tomen conciencia de ello. No hay que olvidar que el ser humano aprende por imitacin y que nuestra misin es acompaarles en el proceso. ESTRATEGIA GENERAL PARA RESOLVER PROBLEMAS. INICIACIN, INTERIORIZACIN Y EJERCITACIN 1.- LEO DESPACIO EL PROBLEMA DOS O TRES VECES... DESPUS... CIERRO LOS OJOS Y ME CUENTO EL PROBLEMA... S........................................................................ QUIERO CALCULAR...........................................
2.- TRATO DE RELACIONAR LO QUE S CON LO QUE QUIERO CALCULAR... HAGO UN ESQUEMA SOBRE LA RECTA NUMRICA.... RELACIONO EN EL ESQUEMA LOS DATOS Y LA PREGUNTA DEL PROBLEMA...
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3.- PLANTEO LA OPERACIN QUE RESUELVE EL PROBLEMA. EL ESQUEMA INDICA CUL ES ESA OPERACIN. ESCRIBO LA OPERACIN A REALIZAR... HALLO EL RESULTADO DE LA OPERACIN... ESCRIBO LA RESPUESTA A LA PREGUNTA DEL PROBLEMA...
4.- COMPRUEBO LA RESPUESTA OBTENIDA... LLEVO LA SOLUCIN, COMO UN DATO MS, AL TEXTO DEL PROBLEMA... YA NO HAY PREGUNTA... LEO LA HISTORIA QUE RESULTA... TODO ENCAJA?...
Es conveniente que los problemas matemticos que se les propongan a los alumnos hasta el final del taller recojan los cuatros pasos del plan de resolucin y tengan su espacio en la presentacin de la actividad a realizar. Es una manera de ayudarles para que memoricen y practiquen la estrategia. El esquema que acompaa al problema debe completarlo el alumno, en principio, con ayuda del profesor, que actuar como modelo, dejando claro que de las cuatro flechas que inicialmente se les presentan, slo el conjunto de tres de ellas responder a la representacin de la situacin planteada.
Amaia tiene 15 aos. Su hermano Koldo tiene 4 aos menos. Cuntos aos tiene Koldo?
Leo el problema dos o tres veces. Cierro los ojos y me lo cuento. Datos... Pregunta...
ESQUEMA
OPERACIN:
= .........................= ...........
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Entre mi amigo Jos y yo tenemos 19 pelculas. Si yo tengo 8, cuntas pelculas tiene mi amigo?
1er curso
Leo el problema dos o tres veces. Cierro los ojos y me lo cuento. Datos... Pregunta...
ESQUEMA
OPERACIN:
= .........................= ...........
Evaluacin
Nuestro sistema educativo est estructurado por etapas y dentro de estas por ciclos. Si bien la valoracin del progreso del alumnado se lleva a cabo a travs de evaluaciones que son ms determinantes al finalizar cada ciclo, conviene que al trmino del taller, en cada curso, seamos capaces de constatar el avance realizado por los alumnos en el proceso de resolucin de problemas. Las pruebas que se diseen para tal fin deben ser acordes con los contenidos tratados a lo largo del curso y al mismo tiempo no hay que olvidar que deben servir para evaluar cuantitativamente el grado de consecucin de los objetivos propuestos al inicio. Es necesario tener muy claro cul es el nivel que se pretende alcanzar con los alumnos, qu tipologas de problemas se consideran especficas y qu estrategias generales o procesos heursticos se quiere que los alumnos practiquen. Sobre la base de todo esto se seleccionan los tems que se crean convenientes y se determina cmo se ha de valorar cada pregunta. Una vez que las pruebas de evaluacin del taller estn diseadas, habra que mantenerlas sin introducir cambios durante un periodo de al menos cuatro aos con el fin de ver y contrastar resultados. A modo de ejemplo se proponen dos modelos de pruebas que podran pasarse al final del taller en dos momentos diferentes y despus hacer una valoracin conjunta. En ellas se recogen cuatro tipos de actividades: - De reformulacin. - Actividades sencillas de clculo mental. - Problemas de texto incompleto en los que, a partir de los datos dados, se deben formular preguntas. - Problemas aditivo-sustractivos.
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1 PRUEBA A
Di lo mismo, pero de otra forma:
NOMBRE:.
En verano los das son ms largos que en invierno. En invierno los das sonque en verano. Begoa tiene ms cromos que Javier. Javier tiene que Begoa.
(1,5 puntos)
(1,5 puntos)
Lee despacio, piensa y contesta Cuntas patas tienen en total dos perros y dos gallinas?............ (1 punto) Poner 8 y despus quitar 5, es lo mismo que poner .. (1 punto)
Problema En clase de Laura son en total 27 nias. Hoy no han venido a clase 5 nias. Cuntas nias han estado hoy en la clase de Laura?
Subraya en rojo lo que sabes y en azul lo que quieres calcular. Relaciona en el esquema los datos y la pregunta.
(1 punto) (2 puntos)
OPERACIN:
(1 punto)
Solucin:
(1 punto)
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1 PRUEBA B
Di lo mismo, pero de otra forma:
NOMBRE:.
1er curso
Paul ha comido tres caramelos menos que Ana. Ana ha comido ..que Paul. Pedro tiene menos libros que Leyre. Leyre tiene que Pedro.
(1,5 puntos)
(1,5 puntos)
Lee despacio, piensa y contesta Ests pensando en un nmero. Si le sumas 3, obtienes 7. Ests pensando en el nmero Si te dan tres caramelos, tendrs ocho caramelos. Ahora tienes caramelos.
(1 punto) (1 punto)
Te han quitado 4 cromos. Ahora tienes slo 5 cromos. Antes tenas cromos.
(1 punto)
Escribe una pregunta que pueda contestarse. Sabemos que: Mikel est leyendo un libro que tiene 30 pginas. A Mikel le faltan 17 pginas para acabar de leer el libro
..?
(2 puntos)
Escribe dos preguntas que puedan contestarse. Sabemos que: Hoy Begoa ha regalado a Javier 4 de sus cromos. Javier tiene ahora 8 cromos y Begoa 5 cromos.
..? ..?
(1 punto) (1 punto)
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EJEMPLOS DE FICHAS A TRABAJAR EN LAS SESIONES FICHA 1 En un partido de ftbol escolar, el equipo que viste con camiseta verde ha metido 14 goles. Ha metido 7 goles ms que el equipo de camiseta azul. Cuntos goles ha metido el equipo que viste de azul?
Leo el texto del problema dos o tres veces. Cierro los ojos. Me lo cuento. Qu s? Qu me preguntan? Relaciono los datos y la pregunta en el esquema.
2 curso
Compruebo. Llevo la solucin al texto del problema. Leo la historia que resulta. Todo encaja?
Ejercicios
1.- Calcula mentalmente.
Los 25 alumnos de clase nos hemos puesto en fila por orden alfabtico. Yo soy la nmero 18. Eso significa que hay .. personas detrs de m.
Mi madre ha comprado 4 camisetas que le han costado 18 euros cada una. Crees que le llegar para pagar con un billete de 50 ?
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NO
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FICHA 2 Javier tiene en la hucha 18 euros. Aimar tiene en la suya dos veces el dinero que tiene Javier. Cunto dinero tiene Aimar?
Leo el texto del problema dos o tres veces. Qu s? Qu me preguntan? Relaciono los datos y la pregunta. Hago un esquema.
Ejercicios
1.- Averigua, en cada caso, en qu nmero estoy pensando.
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FICHA 3 He entrado a una tienda de chucheras con 95 cntimos. He comprado algunos dulces y al salir tena 34 cntimos. Cunto dinero he gastado?
Leo el texto del problema dos o tres veces. Cierro los ojos. Me lo cuento. Qu s? Qu me preguntan? Relaciono los datos y la pregunta. Hago un esquema.
2 curso
Compruebo. Llevo la solucin al texto del problema. Leo la historia que resulta. Todo encaja?
Ejercicios
1.- Escribo dos preguntas que puedan contestarse con los datos conocidos.
En la estantera de mi habitacin hay 37 libros de cuentos. En la de mi hermano hay 23 libros de cuentos. ...................................................................................................................? ...................................................................................................................?
Yo tengo 8 DVD de una coleccin sobre la naturaleza. La coleccin completa son 25 DVD. Mi amigo Julen tiene 3 ms que yo. Cuntos DVD tenemos entre los dos?
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FICHA 4 Esta maana en el recreo he ganado 6 canicas. Cuando he salido de clase al medioda, tena 19. Cuntas canicas he llevado al colegio esta maana?
Leo el texto del problema dos o tres veces. Cierro los ojos. Me lo cuento. Qu s? Qu me preguntan?
Compruebo. Llevo la solucin al texto del problema. Leo la historia que resulta. Todo encaja?
Ejercicios
1.- En cada caso, haz una pregunta que pueda responderse con los datos conocidos.
Para la merienda de mi cumpleaos, mi mam compr 15 pastelitos. Han quedado en la bandeja 3 pastelitos. ..................................................................................................................?
Quiero comprar un juego para mi "game boy". Tengo ahorrados 24 euros. Todava me faltan por ahorrar 12 euros. .......................................................................................................................?
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FICHA 5 Esta maana hemos cogido un tren en la estacin para ir a Madrid. Desde la estacin hasta Madrid, hay 378 kilmetros. Hemos recorrido ya 215 kilmetros. Cuntos kilmetros debemos recorrer todava hasta llegar?
No te olvides de comprobar tu solucin.
2 curso
Solucin: ............kilmetros
Operacin:
? = .....................................= ...........
Solucin:. ................pginas
Ejercicios
Mi pap ha comprado un jersey y unos calcetines. El jersey vala 86 euros y los calcetines 15. Escribe lo que se quiere calcular al hacer: ? = 86 + 15 ? = 86 - 15
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FICHA 6 Unos esquiladores deben esquilar a 250 ovejas blancas y 137 negras. Han esquilado ya a todas las blancas y a 86 negras. Cuntas ovejas han esquilado?
No te olvides de comprobar tu solucin.
Ejercicios
1.- Di lo mismo, pero de otra forma.
2.- Escribe un nmero de dos cifras que cumpla estas condiciones: Es impar. Sus cifras suman 13. La cifra de las decenas es mayor que la de las unidades. SOLUCIN 3.- Da marcha atrs. Cuenta la historia al revs, de atrs hacia delante. Laura entra en clase. Se sienta en su silla. Abre el libro de matemticas. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................
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Como puede comprobarse, la mayora de los problemas aditivo-sustractivos tratados en el taller de este curso van acompaados de un esquema grfico que los alumnos debern completar. Sin embargo, en algunos casos, cuando se considere que ya se les han aportado suficientes ejemplificaciones, se deja para que los alumnos lo dibujen y luego lo completen. En la primera parte de esta publicacin, al hablar sobre tipologas de problemas que se debieran tratar en Educacin Primaria, se ha mencionado adems de los aritmticos, propios de la etapa, los de razonamiento lgico y aquellos problemas o cuestiones que se refieren al tratamiento del azar y la probabilidad entre otros. Pues bien, es en este curso donde hay que iniciar a los alumnos en este tipo de actividades. Se podran mencionar como ejemplos los siguientes:
2 curso
Sustituye cada figura por un nmero, de forma que las sumas verticales y horizontales sean correctas. La misma figura corresponde siempre al mismo nmero
A J S
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