Aprender a Ensear Para La Sociedad del Conocimiento Carlos Marcelo Universidad de Sevilla

Resumen Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin. Una transformacin no planificada que est afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos, y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institucin encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en d a de muchas ms fuentes de informacin que lo que ocurr a no hace ni diez a!os. "uentes de informacin que, aportadas por las nuevas tecnolog as de la informacin y comunicacin, estn haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan# los profesores y profesoras. $En qu% afectan estos cambios a los profesores& $'mo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias& $'mo deber an formarse los nuevos profesores& $'mo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece& $(u% nuevos escenarios educativos y escolares son posibles)deseables& En este art culo hacemos una revisin de los recientes avances en la investigacin sobre aprender a ense!ar y sobre los procesos de formacin. Abstract *odern societies are engulfed in a complicated process of transformation. +his unplanned transformation is affecting the ,ay ,e are organized, ho, ,e ,or-, ho, ,e relate to each other, and ho, ,e learn. +hese changes are visible in the institutions charged ,ith educating ne, citizens. .o, are these changes influencing the role of teachers& .o, do ,e begin to rethin- teachers/ ,or- in these ne, circumstances& .o, should the ne, generation of teachers be developed& 0hat -no,ledges and attitudes must ,e instill in today/s teachers so that they may ta-e advantage of the ne, opportunities offered by the information society& 1n this article ,e revie, the literature of teacher learning and teacher -no,ledge from the point of vie, of ne, challenges presented by the -no,ledge society.

1. Introduccin
Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de transformacin. Una transformacin no planificada que est afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos, y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institucin encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en d a de muchas ms fuentes de informacin que lo que ocurr a no hace ni diez a!os. "uentes de informacin que, aportadas por las nuevas tecnolog as de la informacin y comunicacin, estn haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan# los profesores y profesoras.

Una de las caracter sticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y emprendimiento que %stos posean. 3ero los conocimientos, en nuestros d as, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora ms que nunca a establecer garant as formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. .emos entrado en una sociedad que e4ige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje. $En qu% afectan estos cambios a los profesores& $'mo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias& $'mo deber an formarse los nuevos profesores& $'mo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la informacin nos ofrece& $(u% nuevos escenarios educativos y escolares son posibles)deseables& 5as preguntas anteriores configuran todo un programa de preocupaciones que est llevando a muchos acad%micos, profesionales, investigadores, padres y docentes, etc. a pensar en que la escuela tiene que dar respuesta pronta a los desaf os que se le avecinan. 6espuestas que van directamente relacionadas con la capacidad de ofrecer la mejor educacin a la que todos los alumnos tienen derecho. 7 para ello volvemos la vista hacia el profesorado que trabaja codo a codo con nuestros estudiantes. $'mo se forman& $(u% conocimiento realmente necesitan& $(u% cambios hay que introducir en su formacin para que sean de nuevo los l deres de un cambio que la sociedad est demandando& $'mo aprenden los profesores& $(u% nuevas estrategias y compromisos son necesarios& $'mo se plantea una profesin docente en una sociedad del conocimiento donde cualquiera puede acceder a la informacin y 8quizs9 convertirse en ense!ante& En este art culo vamos a repasar qu% sabemos sobre los procesos de formacin de los profesionales de la ense!anza, as como sobre la ense!anza como profesin. 7 plantearemos que se pueden observar elementos de la actual formacin inicial de los profesores que no responden ni por e4tensin ni por estructura a los desaf os que anteriormente enuncibamos. Una formacin inicial que es insuficiente en muchos pa ses 8por ejemplo Espa!a9 en el caso del profesorado de educacin infantil y primaria, y que es marcadamente obsoleta en lo que respecta al profesorado de educacin secundaria, incluyendo bachillerato y ciclos formativos. : diferencia de la formacin inicial de los profesores, la formacin continua ha evolucionado a trav%s de diferentes modelos de formacin que poco a poco han mostrado sus aciertos y debilidades. 5os cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la formacin recae cada vez ms en los propios profesionales. .acer de nuestras escuelas espacios en los que nos slo se ense!a sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. 7 para ello, nada mejor que entender que es el derecho a aprender de nuestros alumnos, el principio que debe orientar la formacin. Una formacin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros alumnos, comprometida con la innovacin y la actualizacin. (ue supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesin docente. Una formacin que consolide un tejido profesional a trav%s del uso de las redes

de profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje fle4ible e informal. Una formacin en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de ense!ar.

. Al!unos Cambios "ue #os Est$n A%ectando

5os <ltimos a!os del siglo pasado y los que llevamos de %ste nos vienen mostrando que la humanidad ha entrado en una nueva era que afecta a la produccin, la energ a, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formacin o la familia. Estos cambios ya los podemos observar con mucha nitidez, puesto que estn afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender. El declinar de la familia nuclear, ha promovido la aparicin de una amplia variedad de modelos familiares, entre las que figuran las familias monoparentales =entre un 2>92?@ en Europa seg<n Aon-, 2BBCD, las familias en las que se agrupan los hijos de diferentes matrimonios =a mitad de los B> el promedio de divorcios en los pa ses de la E'FE fue del G>@D, y las familias en las que los dos miembros trabajan. 5a creciente 8y positiva9 incorporacin de la mujer al mercado de trabajo est creando espacios de desatencin hacia los hijos, no por culpa de las mujeres, sino por la no e4istencia de pol ticas prcticas de apoyo para la atencin de los ni!os y jvenes en periodo de tiempo fuera de la escuela. 7 lo mismo podr amos decir de la atencin a las personas mayores. 5os cambios en las condiciones familiares estn afectando y mucho a la escuela y a su funcin social. .ay coincidencia en admitir que la escuela hoy d a 8utilizando la escuela en t%rminos generales para referirme a las instituciones educativas de educacin obligatoria9 est asumiendo funciones de socializacin, de cuidado y atencin, que antes correspond an a la familia =Henge, ;>>>D. 3ero tambi%n vemos una escuela que empieza a sentir el descenso de la natalidad =en la mayor a de los pa ses de la E'FE ha ca do por debajo de ;D, as como se constata un incremento visible del envejecimiento de la poblacin. 3or primera vez, en los pa ses de la E'FE la proporcin de personas mayores de I? a!os se equipara a los menores de 2? =E'FE, ;>>2D. 7 nos encontramos con unas nuevas generaciones 8denominada generacin Nintendo9 con una mayor competencia en el uso de las nuevas tecnolog as, con una activa presencia en el mercado como consumidores activos, pero, seg<n el informe de la E'FE titulado Schooling for tomorrow, con una cierta tendencia al individualismo, fragmentacin y poca implicacin pol tica. 5os cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otros cambios ms profundos que se estn produciendo en la manera de entender el sistema social, econmico y pol tico. Una de las caracter sticas del mundo en el que vivimos y en mayor medida en el que vivirn las generaciones que hoy d a estn en la escuela, es la creciente diversidad cultural, religiosa, %tnica. El aumento constante de la inmigracin en los pa ses de la E'FE, motivada por el aumento de las diferencias entre pa ses ricos y pobres, est poniendo a nuestras sociedades ante diatribas nunca antes contempladas. Hociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingJismo, ven cmo sus escuelas se llenan de chicos y chicas de procedencias geogrficas, culturales y lingJ sticas muy diferentes. 7 el discurso de la interculturalidad se enfrenta al de la multiculturalidadK el de la integracin al de la segregacinK el de la seguridad al de la convivencia.

3ero los cambios a los que anteriormente me he referido no se e4plican sin una mirada a las profundas transformaciones que en las <ltimas d%cadas se han producida en los sistemas econmicos y productivos. E4iste actualmente un discurso plenamente legitimado que destaca el papel de la econom a en la definicin de los problemas de las personas y las sociedades. Una econom a que evoluciona, cambia sus patrones, sus identidades y que se hace ms difusa y global. Una econom a que permite que, como si de un efecto mariposa se tratase, una crisis econmica en los pa ses asiticos produzca una recesin en 'hile. Una econom a que destaca de manera creciente la importancia de la Mestin del 'onocimiento en las empresas, pero que se permite jubilar anticipadamente a trabajadores e4perimentados con ms de ?> a!os, o contratar a trabajadores procedentes de empresas de trabajo temporal. Una de las caracter sticas de la nueva econom a es su estructura en red y su dependencia del conocimiento y de las nuevas tecnolog as. He trata de una econom a en la que la productividad y el poder estn ms asociadas a la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin que a la transformacin de las materias primas ='astells, 2BBND. Una sociedad informacional cuyas caracter sticas son seg<n este eminente socilogo espa!ol#

5a informacin es su materia prima, son tecnolog as para actuar sobre la informacin, no slo informacin para actuar sobre las tecnolog as como en el caso de revoluciones previas. 5a capacidad de penetracin de los efectos de las nuevas tecnolog as. 3uesto que la informacin es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra e4istencia individual y colectiva estn directamente moldeados por el nuevo medio tecnolgico. 5a lgica de la intercone4in de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnolog as. 5a configuracin de red se acomoda a las nuevas relaciones. "le4ibilidad# los procesos se fle4ibilizan y se acomodanK fle4ibilidad de trabajo de tiempo de distancias. 'onvergencia creciente de tecnolog as espec ficas en un sistema altamente integrado# la microelectrnica, telecomunicaciones, optoelectrnica, ordenadores se integran en sistemas de informacin.

El discurso sobre la nueva econom a nos habla de un horizonte laboral diferente al que actualmente conocemos. 'astell afirma que Oen general, la forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se est erosionando de manera lenta pero segura" =2BBN#;BND. 7 parece que la palabra flexibilidad resume la nueva manera de entender el contrato social. "le4ibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. "le4ibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder seguir sobreviviendo. "le4ibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y conte4tos laborales, para desplazarse slo o con su familia a otro pa s o continenteK fle4ibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotelK fle4ibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de produccin dentro de su propia empresa.

Flexibilidad sostenible es el t tulo de un informe que la E'FE public en 2BBN. En %l se afirma que Ouna nueva organizacin social y econmica basada en las tecnolog as de la informacin intenta descentralizar la gestin, individualizar el trabajo, y adecuar el mercado a los consumidores, a la vez !ue fragmenta el trabajo y segmenta a las sociedades" #l mismo tiempo las nuevas tecnolog as facilitan la descentralizacin de las tareas laborales y su coordinacin mediante una red de comunicacin en tiempo real, ya sea entre continentes o entre diferentes pisos del mismo edificio"" =p.BD.5as empresas de la nueva econom a tienden a una produccin fle4ible y adaptada a la demanda, personalizando los productos en funcin de las necesidades del cliente. Esa produccin fle4ible, que intenta mejorar la produccin en serie propia de la era industrial, tiene unas repercusiones importantes en los procesos laborales y en la concepcin del puesto de trabajo. 5a fragmentacin de la produccin est llevando a que el proceso de creacin de un producto puede realizarse en lugares muy distantes. 3iezas de decoracin que se dise!an en Espa!a y que se fabrican en 'hina. 'omponentes informticos que se fabrican en +ai,n y se integran en 1rlanda. Etra de las caracter sticas de la nueva econom a, a la que anteriormente aludimos es su estructura en red# Olas redes son el elemento fundamental del !ue estn y estarn hechas las nuevas organizacionesO='astells, 2BBN#2BID. 5as caracter sticas de esta estructura han contribuido a una produccin fle4ible, a la intercone4in entre las empresas, a la e4istencia de una estructura empresarial ms horizontal, organizada en torno al proceso, no a la tarea, con jerarqu as planas, gestin en equipo, medida de los resultados por la satisfaccin del clienteK recompensas basadas en los resultados del equipoK ma4imizacin de los contactos con los proveedores y los clientesK informacin, retencin y formacin de los empleados en todos los niveles ='astells, ;>>2D. Estas caracter sticas destacadas tambi%n por el informe de la E'FE al que hemos hecho referencia anteriormente# "$os dos elementos claves de esta transformacin son la flexibilidad de los procesos del trabajo y el funcionamiento en red de las empresas, tanto internamente como en sus relaciones con el exterior" %or flexibilidad entendemos la adaptacin constante de las tareas a realizar sobre productos, procesos y mercados !ue cambian, as como la creciente autonom a de los trabajadores a los !ue se les demandan mayores habilidades, capacidad de autogestin, y responsabilidad individual" %or funcionamiento en red &networ'ing( nos referimos a una nueva lgica de las empresas, en las !ue las jerar!u as y formas organizativas estn basadas en conexiones interactivas entre diferentes capas y posiciones dentro de la empresa, entre empresas y con el mercado" $as nuevas tecnolog as de la informacin permiten una mayor flexibilidad y funcionamiento en red) y la globalizacin destaca la interdependencia, la interaccin y la constante adaptacin a un ambiente cambianteO =E'FE, 2BBN#2;D. Una clara repercusin de los cambios que estamos destacando tiene que ver con el concepto de trabajo. 5a incorporacin de las nuevas tecnolog as de la informacin est redefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. 3or una parte, se est demando una mejor formacin para una cantidad considerable de puestos de trabajo mientras que otra gran cantidad est desapareciendo por la automatizacin tanto en la fabricacin como en los servicios. 5os trabajos a tiempos parciales, temporales, el horario fle4ible de trabajo y el autoempleo estn creciendo en todas las sociedades. Una de las repercusiones de este fenmeno es el aumento creciente de los denominados teletrabajadores. Hon profesionales, cuyo puesto de trabajo es volante. Hu oficina puede ser su casa, un telecentro o simplemente

un ordenador porttil conectado a internet desde el que se env an datos a la oficina central. 3adilla comenta en relacin con el teletrabajo, que Oes una frmula organizativa compleja &permite organizar a los empleados de forma !ue se rompe el binomio espacio*tiempo u oficina tradicional*horario de trabajo, permitiendo el !ue +stos puedan realizar sus funciones de manera ms flexible(, !ue viene a cambiar estructuras establecidas desde hace d+cadas, no por arbitrariedad de sus defensores sino por razones econmicas &fundamentalmente reduccin de costes y aumento de la productividad( y organizativas &fundamentalmente adaptabilidad y flexibilidad(, !ue conviene conocer, ya !ue permite !ue la empresa pueda obtener una ventaja competitiva sostenible basada en competencias y capacidades" =3adilla, 2BBC, P111D. El teletrabajo es una respuesta de las empresas, pero tambi%n de los trabajadores individuales =autoempleadosD para aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnolog as ofrecen en provecho de una mayor rentabilidad y competitividad. Eportunidades que se generan en la medida en que los trabajadores =por cuenta propia o ajenaD estn conectados y aprovechan las ventajas de 1nternet. Eportunidades que pueden hacer que ms personas puedan incorporarse al trabajo independientemente de sus condiciones f sicas, como es el caso de los minusvlidos ="ernndez Aillalta, 2BBCD. El teletrabajo, en sus distintas formas coincide en una creciente disgregacin e individualizacion de los procesos y de los propios trabajadores. Ello no quiere decir necesariamente aislamiento, ya que a la vez que aumenta la especializacin, se generaliza lo que se ha llamado OtoyotismoO, o forma de organizacin empresarial que achata la tradicional estructura piramidal de las organizaciones empresariales, tendiendo hacia una estructura ms horizontal en la que el trabajo en equipo, la coordinacin y colaboracin se priman como formas de asegurar la calidad de los procesos de produccin. Esto que hemos enunciado tiene repercusiones en lo que se ha venido entendiendo como el Odesempe!o del puesto de trabajoO. 5a hiperespecializacin y rutinizacin de tareas ha dado paso a una necesaria multifuncionalidad de tareas a realizar por los trabajadores. 3or ello es frecuente el desplazamiento de funciones y tareas dependiendo de las necesidades as como de las innovaciones introducidas en el proceso de produccin o venta. +odo ello repercute en que los trabajadores vean continuamente incrementadas y diversificadas las tareas que deben realizar, lo que lleva a tener que aprender continuamente nuevas habilidades y conocimientos. Esto tendr una repercusin muy importante en la formacin continua como veremos ms adelante. 5as innovaciones tanto en los procesos gestin, de produccin, de control de calidad, como de ventas y comercializacin generan nuevos conocimientos y habilidades que los trabajadores deben incorporar continuamente. El mercado de trabajo es cambiante y a la vez que elimina ocupaciones obsoletas, abre nuevas v as de desarrollo y crecimiento. El informe ,ferta y demanda de empleo cualificado en la nueva econom a muestra que las empresas de informtica y telecomunicaciones son las que ms empleo generan en Espa!a# El 2G.>B@ de las ofertas de trabajo proceden del sector informtico, mientras que el B.CG@ del de las telecomunicaciones, lo que supone un ;L.BL@ de los empleos =El 3a s, 2L de agosto, ;>>>D. 3ero no slo las ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnolog as son las que ofrecen nuevos espacios laborales. He estn produciendo en nuestra sociedad cambios

que conducen necesariamente a la aparicin de nuevas ocupaciones, o lo que se ha venido en llamar nuevos yacimientos de empleo, definidos como Oa!uellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesidades sociales !ue actualmente se configuran como mercados incompletos, !ue sean intensivas en el empleo y !ue tengan un mbito de produccin-prestacin definido en el territorio" =Qim%nez, Rarreiro y Hnchez, cit. 3or Marc a "raile, ;>>>, p. ;CGD. El 1nforme encargado por el *inisterio de +rabajo y :suntos Hociales, y elaborado por 'achn =2BBCD destaca los siguientes factores en la aparicin de estos yacimientos de empleo#

5a inversin de las pirmides de poblacin, consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida y de la ca da de natalidad. 5a e4tensin de los sistemas educativos, lo que determina nuevas demandas educativas y formativas en el sistema escolar y en el de formacin permanente 5a importante incorporacin de la mujer al mercado de trabajo y la transformacin de las estructuras familiares. El desarrollo de las nuevas tecnolog as de la informacin y la comunicacin. 5os cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social, de ocio y cultura.

Estos factores estn creando posibles espacios en los que es posible desarrollar iniciativas de empleo. He han agrupado en los siguientes#

Servicios de la vida cotidiana# servicios a domicilio, atencin a la infancia, nuevas tecnolog as de la informacin y la comunicacin, ayuda a los jvenes con dificultad. Servicios de mejora de la calidad de vida# mejora de alojamientos, seguridad, transportes colectivos locales, revalorizacin de espacios urbanos, comercio de pro4imidad, gestin de la energ a Servicios de ocio. turismo, audiovisual, valorizacin del patrimonio cultural, desarrollo cultural local, deporte Servicios medioambientales. gestin de residuos, gestin del agua, proteccin y mantenimiento de zonas rurales, reglamentacin y control de la polucin y las instalaciones correspondientes

Estos yacimientos de empleo no representan por s solos sino oportunidades, opciones que pueden fructificar si se dispone de apoyos, iniciativa y conocimiento. +ambi%n estn influidos por factores sociales y culturales que pueden favorecerlos o dificultarlos. 7 uno de los factores determinantes es poder disponer de personas con conocimientos y formacin para hacer realidad las demandas de la sociedad. 3or ejemplo, en relacin con las nuevas tecnolog as de la informacin se viene insistiendo en la necesidad de disponer de personas cualificadas para desempe!ar ocupaciones relacionadas con ordenadores. He ha sabido la oferta que :lemania ha hecho para que especialistas hind<es se desplacen a :lemania a trabajar en ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnolog as. 1gualmente se est hablando de la necesidad de OreconvertirO a licenciados en " sica, (u mica, *atemticas, y otros hacia estudios informticos. +odo lo dicho anteriormente lleva a reconocer el hecho 8ya sabido9 de que en la sociedad que nos est tocando vivir, los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formacin inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que la formacin profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que N

podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. 3or el contrario, tanto por la aparicin constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. 5as situaciones que anteriormente he descrito nos muestran un panorama ya vislumbrado cuando la Unin Europea encarg en 2BBI el informe titulado /eaching and $earning" /owards the $earning Society. 5o que se pon a de manifiesto en aquel informe era que los cambios que se estaban produciendo generaban unas necesidades de formacin y unas actitudes en los ciudadanos que deb an atenderse para poder aprovechar con toda su amplitud las oportunidades que la sociedad informacional iba a generar. 7 se apuntaba hacia el peligro de e4clusin social que una falta de respuesta adecuada podr a producir, afirmando que e4iste el riesgo de una grieta en la sociedad entre aquellos que pueden interpretarK aquellos que slo pueden usarK y aquellos que quedan fuera de la sociedad y dependen de ella para sobrevivir# en otras palabras, entre los que conocen y los que no conocen. +anto por las condiciones de trabajo como por las oportunidades de empleo que anteriormente hemos comentado, se percibe la necesidad de contar con una ciudadan a con una formacin de base lo suficientemente fundamentada como para que pueda darse esa fle4ibilidad y adaptacin a la que nos hemos referido. 7 esta formacin de base es la que debe proporcionar el sistema educativo obligatorio. Una formacin que, frente a la temprana especializacin que algunos plantean, debe atender a aspectos de formacin general. : este respecto, el informe de la propia 'omisin Europea hablaba de que la escuela deber a desarrollar un conocimiento base que permita a las personas dar significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar cmo funcionan las cosas# observacin, sentido com<n, curiosidad, inter%s por el mundo f sico y social, inventar. :prender a cooperar debe ser tambi%n una habilidad a adquirir en la escuela puesto que las modernas empresas estn organizndose en c rculos de calidad, que introducen la planificacin entre trabajadores, destacando su autonom a. Un conocimiento que permita a los ciudadanos dominar los idiomas que le faciliten una mayor movilidad laboral y tambi%n cultural. :dalberto "errndez insisti a lo largo de su vida en la importancia de entender la formacin de base como el sustrato imprescindible para cualquier propuesta formativa con opciones de %4ito. Sl hablaba de que tendr a que ser una educacin con moldes de /lgebra conceptual/, es decir, creadora de estructuras fle4ibles, mentalmente hablando, a la vez que polivalente# estructuras abiertas que puedan ser modificadas rpidamente, de acuerdo a los datos que surgen de su intorno y entorno =2BCC#2NGD. 5a formacin de base debe aspirar a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las personas de autonom a personal, capacidad de comunicacin, conocimiento de los procesos de resolucin de problemas, manejo de informacin, etc. 3lantear la formacin de base como un caleidoscopio ms que como un binocular, conduce a asumir que su funcin no es ms que permitir que las personas puedan continuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. 5o que aprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa en funcin de los avances del conocimiento producido por la investigacin.

'omo consecuencia de ello, poco a poco nos vamos dando cuenta que la divisin clsica entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo est dejando de tener sentido. 5a idea de que e4iste un tiempo para la formacin =bsica, inicialD en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nuestra vida profesional no se mantiene hoy en d a. 5a formacin inicial es una formacin bsica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. 3ero el mercado laboral es todo menos estable. *uchas profesiones u ocupaciones surgirn en los pr4imos a!os que aun hoy en d a no sospechamos de su e4istencia. 3or otra parte, el incremento e4ponencial de los conocimientos hace que lo que aprendemos en la formacin inicial tenga una fecha de caducidad fijada. 'omo dec a Felors en su informe, es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despu%s sin l mites. Hobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. 5a necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Tabalza =;>>>D hablaba de que hemos convertido Ola agradable experiencia de aprender algo nuevo cada d a, en un inexcusable principio de supervivencia" =2I?D. 7 en nuestro conte4to, las estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre de %ormacin. En otro tiempo uno se formaba para toda una vida, hoy d a nos pasamos la vida formndonos. 7 la formacin se nos aparece como el dispositivo que empleamos para adaptar la formacin de base que hemos adquirido =educacin secundaria, universitaria, profesional, etc.D a nuestras necesidades o las de la empresa en la que trabajemos.

&. El Aprendi'a(e en el Punto de Mira) El *erec+o de Aprender , el Papel de las Escuelas

5as transformaciones que nuestras sociedades estn viviendo no pasan por delante de las escuelas sin llamar a la puerta. (uizs sea el mundo educativo en general, pero el escolar en particular, el que menos se haya dado como aludido por las profundas transformaciones que se estn produciendo y a las que anteriormente me he referido de manera somera. Una pl%yade de pensadores e investigadores estn mirando desde un punto de vista cr tico a nuestros actuales sistemas escolares para someterlos a consideracin. El informe de la E'FE al que me refer a anteriormente conclu a con una declaracin que me parece de inter%s reproducir# "0uizs la transformacin ms urgente y dif cil pero necesaria !ue deben hacer los pa ses de la ,123 sea organizar la escuela en torno a una educacin post*secundaria universal, !ue promueva la independencia, ajustes rpidos al cambio y movilidad" $os sistemas educativos en el pasado se han utilizado no slo para impartir habilidades cognitivas sino como selectores sociales, distribuyendo a los ni4os de diferentes procedencia socioeconmicas en sus niveles "apropiados" de educacin, !ue les permitiera elegir trabajos apropiados" 3sto ha funcionado razonablemente bien en un sistema industrial jerr!uico basado en trabajos poco cualificados y con pocos cambios en la vida laboral de los individuos""" 5oy en d a, esa estratificacin resulta socialmente mucho ms contraproducente !ue en el pasado" $os jvenes con educacin secundaria se encuentran cada vez ms en situacin de riesgo en gran medida por!ue tanto el sistema educativo como los empleadores los ven como sujetos poco preparados para trabajos de gran habilidad y flexible" =;>>2#LI9LND. B

7 no es que la principal meta de la escuela sea la de preparar para el trabajo. Es que una ciudadan a activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organizacin y estructura tanto didctica como curricular. Unos sistemas escolares que siguen anclados en los principios de seleccin y clasificacin, donde se asume que los alumnos llegan a las escuelas con deficiencias que las escuelas deben arreglarK que el aprendizaje tiene lugar en la cabeza y no en el cuerpo en su conjuntoK que todos aprenden o deber an aprender de la misma formaK que el aprendizaje tiene lugar en las aulas, no en el mundoK que hay chicos listos y torpes y que eso es inevitableK que el conocimiento es por naturaleza fragmentado, que la escuela comunica la verdad, y que el aprendizaje es principalmente individualista y la competicin acelera el aprendizaje =Henge, ;>>>D. +anto el curr culo como la forma de organizacin del trabajo en el aula que actualmente se lleva a cabo en nuestras escuelas no se adecuan a las necesidades de educacin de la nueva ciudadan a. 'omo planteaban Esin y 5esgold "$as escuelas convencionales agrupan a los estudiantes de la misma edad en periodos fijos de tiempo" 6o existen razones educativas !ue puedan justificar este enfo!ue" $a diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra !ue es absurdo esperar !ue todos los alumnos en una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo" =2BBI#IGG(" 'hapman y :spin =;>>2D, editores del 7nternational 5andboo' of $ifelong $earning, plantean la necesidad de realizar profundas transformaciones en los sistemas educativos actuales para que podamos enfrentarnos a los desaf os de la sociedad del conocimiento. Estos autores plantean una serie de principios que nos parecen de inter%s#

5a necesidad de ofrecer oportunidades educativas que respondan a los principios de# eficacia econmica, justicia social, inclusin social, participacin democrtica y desarrollo personal. 5a necesidad de reevaluar los curriculum tradicionales y las formas de ense!ar en respuesta a los desaf os educativos producidos por los cambios econmicos y sociales y las tendencias asociadas al surgimiento de una econom a del conocimiento y una sociedad del aprendizaje. 5a reevaluacin y redefinicin de los lugares donde el aprendizaje tiene lugar, as como la creacin de ambientes de aprendizaje fle4ibles que sean positivos, estimulantes y motivadores, y que superen las limitaciones de curr culo estandarizados, divisin por materias, limitados tiempos y r gidas pedagog as. Una aceptacin de la importancia del valor a!adido que aporta el aprendizaje. 5a consciencia de que aunque se empiece a entender que la escuela no sea la principal fuente de adquisicin de conocimiento, se est convirtiendo en institucin fundamental en la socializacin de la gente joven. 5a idea de que los itinerarios de aprendizaje entre las escuelas e instituciones de educacin superior, trabajadores y otros proveedores de educacin tendr un alto impacto en la formacin de relaciones entre la escuela y la comunidad. 5a necesidad de promover la idea de la escuela como comunidad de aprendizaje y como centros de aprendizaje a o largo de la vida.

Hon muchos los autores que vienen decantndose en la misma direccin# la necesidad de una profunda y fundamentada refle4in acerca de las nuevas misiones de las escuelas como instituciones que promueven el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. Ueating =2BBCD plantea la necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones que aprenden. Farling9.ammond =;>>>D insiste en la necesidad de que 2>

las escuelas garanticen el derecho de aprender de los alumnos. Falin =2BBCD habla claramente de que las escuelas actuales en absoluto estn preparadas para ayudar a los alumnos a enfrentarse con las realidades del siglo PP1. He requieren escuelas y profesores comprometidos con el aprendizaje continuo, fle4ible, en colaboracin. Escuelas que promuevan una ense!anza para la comprensin, la diversidad, la indagacin =Falin y 6ust, 2BBID. 3ero la evolucin de los sistemas educativos no parece hoy en d a clara. :unque las se!ales nos indican que hay una creciente necesidad en colocar el aprendizaje en el centro del debate, poco se ha ido avanzando hasta ahora. 7 el riesgo que empezamos a correr es que ya va vi%ndose que aprendizaje no es sinnimo de escuela =o de UniversidadD. (ue las escuelas puede que no sean las <nicas instituciones educativas. 7 que, por tanto, la profesin docente acabe desprofesionalizndose. Falin y 6ust =2BBID se planteaban algunas preguntas y daban algunas respuestas que nos parecen de mucho inter%s para el planteamiento que estamos haciendo. He preguntaban, $En el siglo PP1& $0u+ y 0uien Sern $os #lumnos8. En el futuro los alumnos sern desde los reci%n nacidos hasta los adultos y mayores. El mensaje aqu es que lo importante es el que aprende y la escuela debe dar respuestas a las necesidades. 90u+ : 0ui+n Ser %rofesor8. El profesor tradicional seguir siendo importante, pero la distincin entre profesor y estudiante ser ms diluida. 5os estudiantes podrn ser profesores y los profesores debern seguir aprendiendo. 5os padres podrn ser recursos adecuados. .abr contribuciones de voluntarios. $0u+ 1urriculum8. Her muy dif cil definir un curriculum comprehensivo, debido a la revolucin del conocimiento y debido a las necesidades cambiantes de los alumnos. $(u% 5ibro Fe +e4to&# 5a informacin proviene del libro, del ordenador, de 'F96E*. $0u+ Ser ;na 1lase8 5a mayor parte de la informacin no est en la escuela, sino en ordenadores, bibliotecas, locales comunitarios, en los medios, en los lugares de trabajo. En la misma l nea, pero planteando diferentes opciones, se ha mostrado la E'FE, a trav%s de su informe Schooling for tomorrow" <hat School for Future8, al que ya hemos aludido. En este informe se plantean diferente escenarios de desarrollo que pueden seguir los sistemas educativos y que evidentemente repercuten tanto en la calidad de ense!anza, en el trabajo y consideracin de los profesores, como en la organizacin de la educacin. Mantenimiento de la situacin actual Re-escolari'acin *esescolari'acin 2. Histema escolar burocrtico L. Escuelas como centros sociales

22

?. 6edes de aprendizaje y sociedad en red ;. E4tensin del modelo de mercado G. Escuelas como organizaciones de aprendizaje I. S4odo de profesores En la pgina siguiente reproducimos una s ntesis de esos escenarios que pueden ayudarnos a comprender las posibilidades, pero tambi%n los riesgos de no afrontar los cambios necesarios en la direccin adecuada. 5os seis escenarios responden a tres marcos generales. El primero tiene que ver con el mantenimiento de la situacin actual de las escuelas con un funcionamiento burocrtico y curricular centralizado, como servicio p<blico, impartido por un profesorado funcionario, y con una clara intencin de clasificacin. : este modelo se le pueden a!adir liberalizaciones que permitan que las empresas puedan acceder al mercado de la educacin, bien a trav%s del establecimiento de centros privados o bien mediante esponsorizacin. :l respecto afirmaba 6obertson =2BBCD que O:a sea mediante cuasiprivatizacin o por privatizacin completa, las escuelas son tan atractivas !ue las grandes empresas estn preparadas para potenciar cual!uier movimiento !ue les permita un mayor acceso a las escuelas y al enorme potencial de mercado !ue los ni4os representan" 3n este clima de creciente recorte de recursos para las escuelas, los profesores han empezado a buscar patrocinios con empresas y recursos curriculares para aumentar las posibilidades" 1uando uno est hambriento, incluso una =ig >ac parece buena" =G2;D. Un siguiente escenario se plantea como consecuencia de una profunda reestructuracin de las escuelas como organizaciones que aprenden y que son capaces de generar espacios de indagacin y cooperacin con padres y sociedad. 'on amplio apoyo y financiacin p<blica y con un fuerte compromiso de los profesores con el desarrollo, mejora y calidad de la educacin que imparten. Escuelas caracterizadas por promover un aprendizaje continuo, por tener claridad de sus metas, por poseer estndares acad%micos altos y universales, un curriculum interdisciplinar y multicultural, comprometida con la idea del estudiante como trabajador y como ciudadano, con una evaluacin basada en el rendimiento en competencias claramente definidas, un clima respetuoso, la implicacin de las familias, toma de decisiones compartidas, compromiso con la diversidad de los estudiantes y del profesorado, eleccin libre del centro por los estudiantes y tiempo de planificacin conjunta para el profesorado =Farling9.ammond, ;>>2D. 5os dos <ltimos escenarios dibujados por la E'FE corresponden a situaciones en las que las escuelas dejan de ser instituciones educativas hegemnicas y aparecen nuevas oportunidades de aprendizaje que utilizan internet como veh culo de adquisicin de formacin y conocimiento. Esta es una realidad presente ya en algunos pa ses, como en Estados Unidos de Norteam%rica en donde se estima que 2,? millones de ni!os han dejado de ir a las escuelas para ser educados por sus padres en casa =Henge, ;>>>D. Esto se e4plica tambi%n por el teletrabajo al que nos referimos al comienzo de este te4to.
Escenario 1 Escenario Escenario & Escenario . Escenario / Escenario 0 12odo de

Sistema Escolar El mercado en el Escuelas como

Escuelas como Redes de

2;

3urocr$tico

sistema escolar centros sociales or!ani'aciones aprendi'a(e , pro%esores 4ue aprenden sociedad en red 6econocimiento :mplio acuerdo Meneralizada :mplia del valor de la sobre la insatisfaccin insatisfaccin educacin p<blica educacin con la escuela del p<blico y y de recursos como bien como de los medios p<blicos. p<blico institucin, por con el estado su naturaleza de la 'ooperacin :lto apoyo a burocrtica e educacin. incapacidad. entre las las escuelas. autoridades y "alta de profesores 3reocupacin Fesaf o a las profesorado por igualar las escuelas por las clases altas. 3apel de la diferencias 1mpotencia escuela como pol tica para centros de la impedir la comunidad p%rdida de docentes Escuelas siguen transmitiendo, legitimando y acreditando el conocimiento, pero se hace creciente %nfasis en resultados sociales y culturales. Fiversas formas de reconocimiento de competencia. 'urr culo con elevadas demandas. *ayor especializacin Aalor del certificado escolar Fesarrollos innovadores en evaluacin, certificacin. Feclinar de unas estructuras curriculares establecidas. Estructuras curriculares bajo presin, especialmente en algunas materias.

5a educacin y la 6educcin de la escuela, confianza en el Actitudes5 valor p<blico de e2pectativas5 politizada. la educacin. apo,o pol6tico Eposicin a cambios 'ultura de radicales a pesar competencia de las quejas entre escuelas

Metas , %unciones

:tencin al curr culo com<n y a los e4menes y estndares 'ertificacin formal

1ndicadores, eficiencia y calidad como criterios. Feclinar de estructura curriculares establecidas Snfasis en conocimiento y habilidades, actitudes de riesgo y cooperacin .omogeneidad entre los grupos de clase 5 mites a la permanencia en la escuela

Fesmantel9 amiento del 3reocupacin sistema escolar. por e4menes y rendimiento de cuentas. *ovimientos de padres hacia escuelas privadas

:prendizaje a lo :prendizaje a largo de la vida es lo largo de la e4pl cito. vida es e4pl cito. 6educcin de desigualdades y 1nversin en ampliacin de la reducir diversidad desigualdades Escuelas como organizaciones que aprenden. Erganizaciones ms planas. Enfoque de equipos. :tencin al nuevo conocimiento :prendizaje individualizado o a trav%s de redes de alumnos, padres y profesionales. Fiversa respuesta organizativa a la falta de profesores. Auelta a m%todos tradicionales en respuesta a +1' muy ca da de e4tendidas y utilizadas para estandards aprendizaje,

Histema escolar 7r!ani'aciones burocrtico , estructuras *odelo un profesor)clase

3rivatizacin, Escuelas menos acuerdos p<blico) burocrticas, ms privado, sistema diversas. de cheque. Escuela abierta, 1ndividualizacin estudiantes Uso de +1' pero y educacin en diferentes, mayor mezcla sin cambios en la casa intergeneracional. ense!anza Uso de +1' 6evisin de las divisiones entre E4isten 6edes

2L

donde hay ganancias

educacin primaria y secundaria *ayor uso de +1' en especial para comunicacin entre alumnos, padres, profesores, comunidad

:mplia mezcla florecimiento y variedad en del mercado de edad, grados y soft,are habilidad Escuelas +1' muy p<blicas siguen desarrollada e4istiendo para como los e4cluidos herramienta de del mundo aprendizaje, digital anlisis y comunicacin. 6elaciones entre las escuelas, educacin terciaria e industrias del conocimiento

:mplio uso de +1' como alternativa a escasez de profesores

*imensin !eopol6tica

5a nacin)Estado 6educcin mantiene el sustancial de las control. autoridades p<blicas de educacin. :lguna descentralizacin de las escuelas :gencias internacionales 3resin por los de acreditacin informes internacionales Fiversos promotores se introducen en la educacin

Nuevas formas de *arco pol tico *edios de He incrementa organizacin. de apoyo comunicacin el inter%s de juegan fuerte las empresas y para medios de Fimensin local 6edes de la escuela internacionales desmantelar el comunicacin apoyada en casos de estudiantes y sistema escolar. en la educacin. de profesores infraestructuras Nuevas formas d%biles. 1mplicacin de de acreditacin O3r%stamosO internacional de profesores las multinacionales para las %lites. entre pa ses y las empresas nacionales en 5as autoridades las escuelas p<blicas encargadas de cerrar la Obrecha digitalO 'uerpo de profesores con alto estatus pero no a tiempo completo.

"uncionarios El pro%esorado

3rofesorado 1ncremento de con alto estatus, 5as redes incentivos disfrutando de aportan para "uertes buenas profesores sindicatos y formacin recompensas y asociaciones. dependiendo de condiciones. 6elaciones las 3eores centralizadas +ipos de necesidades. condiciones contratos variados Aariedad de :parecen de trabajo con contratos nuevos problemas en Estatus profesionales peores reas profesional Etros 3rofesionales a la profesionales, del aprendizaje. *ayor demanda, padres, etc. innovacin en :parece la Esfuerzo por *odelo de dependientes del la ense!anza y ayuda en l nea incorporar a profesionalismo mercado. y la visita a aprendizaje. profesores de OoficioO *s relacin domicilio. jubilados entre la ense!anza :paricin de con otras Estar en redes 'reciente acreditacin para responsabilidades es la norma 'recen semi9 atencin a la profesionales que en la comunidad. entre profesores profesionales formacin ejerzan en la que atienden permanente y

Un profesorado indiferenciado, un nuevo profesionalismo con diferentes perfiles# p<blico, privado, tiempo completo, parcial.

2G

esfuerzo por retener a los profesores

ense!anza

en casa.

Estos <ltimos escenarios contemplan tambi%n la e4tensin de la educacin ms all de las fronteras de las escuelas y en alg<n caso vienen a reconocer, al igual que hizo 1van 1llich que la educacin debe ser una tarea visible socialmente y que debe implicar a todas las instituciones p<blicas y privadas. Es la idea de las ciudades educadoras que asumen un compromiso claro y mantenido de las autoridades p<blicas, empresas privadas, instituciones educativas e investigadoras, organizaciones de voluntarios, con el objetivo de mantener el aprendizaje como centro del desarrollo de la ciudad. Qunto a ello, se plantea una clara estrategia que ofrezca oportunidades de aprendizaje a todas las edades, creando servicios basados en el conocimientoK mejora de las capacidades individuales y organizativas para crear un ambiente de aprendizaje, innovacin, creatividad y cambio, as como una atencin a la cohesin social y ambiental como parte integral del desarrollo de la ciudad ='hapman y :spin, ;>>2D.

.. 8 Las Miradas Se 9uelven :acia Los Pro%esores

5os cambios y las nuevas realidades que hemos desglosado brevemente en las pginas anteriores nos dirigen ine4orablemente la mirada hacia los docentes. Fay afirmaba que Olos profesores son potencialmente el activo ms importante de la visin de una sociedad del aprendizaje" =;>>2#GB?D. 7 efectivamente es as . Hi queremos que los peores escenarios descritos ms arriba no sucedan, debemos prestar atencin muy concreta a los profesores, a su formacin inicial, a su periodo de insercin profesional y a su formacin continua. El aprendizaje a lo largo de la vida no es slo un buen slogan. 6epresenta una necesidad urgente para revitalizar una profesin demasiado castigada y desmovilizada desde un punto de vista profesional. 'ranston =2BBCD se preguntaba si los profesores estn preparados para ense!ar en el nuevo milenio. 7 responde que si miramos el trabajo de los alumnos en sus clases y colegios, lo que encontramos es ms un modelo del siglo P1P. :firma que se demanda un cambio en la forma como se concibe la profesin docente# Un profesional que no dedicar toda su vida profesional en un <nico sistema educativo o incluso en un <nico pa s, un trabajador del conocimiento. 7, de la misma manera que los estudiantes, los profesores deben prepararse para trabajar en un ambiente cambiante e impredecible, en donde el conocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas. 3ero ocurre que a la tarea de ense!ar los profesores siguen enfrentndose generalmente en solitario. Hlo los alumnos son testigos de la actuacin profesional de los profesores. 3ocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. : diferencia de otras profesiones u oficios, la ense!anza es una actividad que se desarrolla en solitario. 'omo de forma acertada afirma Rullough, la clase es el santuario de los profesores...El santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la ense!anza, que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y otros profesores dudan en violar =2BBCD. 'uando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos con la pertinaz realidad de profesores que se refugian en la soledad de sus clases. 7a resulta clsico el estudio llevado a cabo por 5ortie en 2BN?, en el que mediante entrevistas estableci algunas caracter sticas de la profesin docente en 2?

Estados Unidos, que no slo son de gran actualidad, sino que son perfectamente aplicables a nuestro pa s. Una caracter stica identificada por 5ortie fue el 1ndividualismo. Este individualismo se produce en opinin del autor por la ausencia de ocasiones en las que los profesores puedan observarse unos a otros, y ello se produce desde los primeros a!os de formacin como profesor y posteriormente durante el proceso de socializacin. El aislamiento de los profesores est favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza la escuela en mdulos estndar, as como por la distribucin del tiempo y el espacio, y la e4istencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para los profesores. En este sentido se!alan Rird y 5ittle =2BCID que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, tambi%n les priva de la estimulacin del trabajo por los compa!eros, y se deja de recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera. Es ms, cuando en el mundo de las empresas se est hablando de la necesidad de gestionar el conocimiento como medio para rentabilizar ese saber hacer que los empleados han ido acumulando a lo largo del tiempo, en la ense!anza, en palabras de F. .argreaves, los profesores Oignoran el conocimiento !ue existe entre ellos) por tanto, no pueden compartir y construir sobre este conocimiento" #l mismo tiempo tampoco conocen el conocimiento !ue no poseen y por tanto no pueden generar nuevo conocimiento" 5ay una compleja distribucin social del conocimiento en la escuela. ning?n profesor en particular conoce o puede conocer la totalidad del conocimiento profesional !ue los profesores poseen" =2BBB#2;G(" Ello es debido a que gran parte del conocimiento de los profesores es tcito, dif cil de articular y el objetivo de la gestin del conocimiento consiste en ayudar a la organizacin a utilizar su propio capital intelectual. El aislamiento representa un barrera real frente a las posibilidades de formacin y de mejora. 5os cambios que se estn produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del profesor y seguramente de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. 5os roles que tradicionalmente han asumido los docentes ense!ando de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos acad%micos hoy en d a resultan a todas luces inadecuados. : los alumnos les llega la informacin por m<ltiples v as# la televisin, radio, ordenadores, 1nternet, recursos culturales de las ciudades, etc. 7 los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Halomon nos ofrec a su metfora respecto a que se est modificando el rol del profesor desde transmisor de informacin, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un dise!ador, un gu a tur stico, un director de orquesta =2BB;#G;D. :s , el papel del profesor deber a de cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensin del material a estudiar, trabajando con los alumnos como compa!eros en el proceso de aprendizaje. 5os cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cmo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. $'mo se aprende a ense!ar& $'mo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesin docente& Unos cambios que se concretan en formas distinta de entender el aprendizaje, la ense!anza, las tareas, as como los medios y la evaluacin =Rlumenfeld, 2BBCD.

2I

:.E6: :N+EH :36ENF1T:QE 'onstruccin activa 'one4iones Hituado Far informacin Qerrquica Fesconte4tualizado ENHEV:NT: +ransformacin :ndamiaje +ransmisin Firecto 'U661'U5U* *aleable "ijo +:6E:H :ut%nticas 'onjunto de representaciones :isladas *ateriales secuenciados *EF1:'1WN HE'1:5 'omunidades de aprendices

2N

'olaboracin Fiscurso 1ndividual 'ompeticin 6ecitacin .E66:*1EN+:H Uso interactivo e integrado de ordenadores 3apel y lpiz EA:5U:'1WN Rasado en la actuacin 'arpetas individuales 3ruebas de rendimiento +ests estandarizados Unos cambios que deben llevar a replantear el trabajo de los profesores en el aula y la escuela, que conduzcan a una estructura escolar ms fle4ible y adaptada a las posibilidades y necesidades individuales de los alumnos. 3or ello se requiere un replanteamiento en la educacin primaria y secundaria, tanto de los contenidos como de la forma de ense!arlos. 7 en cuanto a los contenidos acad%micos e4iste la tendencia a incrementar las materias, los programas, ampliando el n<mero de horas de dedicacin a las disciplinas escolares. 7 si lo que se persigue no es el almacenamiento de la informacin y la repeticin rutinaria de tareas, sino la comprensin de lo que se aprende, habr a que asumir el principio enunciado por Mardner y Roi4# menos es ms. 'on ello vienen a confirmar que el principal enemigo de la comprensin es completar el temario, la compulsin de tocar todo el libro de te4to, en lugar de dar tiempo para presentar materiales desde m<ltiples perspectivas =2BBG#;>LD. 3ero empe!arse en que los alumnos comprendan en lugar de que meramente recuerden no resulta gratuito para los profesores. 6equiere aprender la forma de implicar a los alumnos para que construyan el conocimiento de una forma ms activa, participando y colaborando con compa!eros, requiere un conocimiento ms profundo de la materia que se ense!a, as como de la forma de representarla para hacerla comprensible a los ni!os. 'omprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual. 7 ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos. .emos comentado anteriormente que las caracter sticas de la sociedad actual en relacin a la mundializacin de la econom a est ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las empresas demandan de los trabajadores. 5a capacidad y la disposicin para sobrevivir en todos 2C

los sentidos del t%rmino estn ahora ms que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la motivacin por aprender. 7 en esto las escuelas primarias y sobre todo las secundarias estn fallando. 3or supuesto que los factores asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizs tambi%n un curriculum esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. 5a escuela debe promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando informacin y encontrando recursos para aprender. 7 esto que es necesario para los alumnos en una sociedad cambiante lo es tambi%n para los profesores. *s adelante profundizaremos en este tema pero por ahora planteamos la necesidad del aprendizaje autnomo para los profesores. Qunto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando como de crucial importancia para dar respuesta a los desaf os actuales de las escuelas primarias es la capacidad de liderazgode los profesores. En la revisin que recientemente realizara Hmylie, =2BBCD encontr que los profesores que aspiraban a liderar, lo hac an por mejorar las escuelas, que pose an las mismas caracter sticas de personalidad que los no l deres en relacin a asumir riesgos, que los profesores en esta posicin tienden a dedicar la mayor parte de su tiempo a desarrollar programas curriculares e instruccionales, organizando y desarrollando programas de formacin o desarrollando actividades administrativas, destacando el papel de los l deres en la puesta en marcha de programas de cambio, pero queda la duda de la permanencia de estos cambios en el tiempo. El liderazgo, tal como lo plantean las caracter sticas anteriormente apuntadas parecer a que es una cualidad innata y peculiar de slo algunas personas. Hin embargo, si deseamos que la profesin docente avance nos parece que todos los profesores debemos convertirnos en l deres. En este sentido coincidimos con "oster =2BBND al entender que el liderazgo no es un papel o posicin separada y asumida bajo circunstancias espec ficas. .emos de pensar que el liderazgo es inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una responsabilidad que cumplir. El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar en la profesin" 7 es inherente al liderazgo la capacidad de innovacin. Nos parece que una de las e4igencias que la sociedad est haciendo a los profesores de ense!anza primaria y secundaria es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando 7 para ello est la actitud y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovacin. 7 una de las principales innovaciones que se estn produciendo en la sociedad en general, y en lo que a nosotros respecta, la escuela, en particular son las 6uevas /ecnolog as de la 7nformacin y la 1omunicacin. Sstas han introducido dentro de la educacin la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interaccin y el intercambio de ideas y materiales entre profesor y alumnos y de alumnos entre s . 5as oportunidades que ofrecen para la cooperacin se e4tienden no slo al aprendizaje de los alumnos, sino tambi%n a la misma ense!anza, y engloban prcticamente a todas las

2B

formas de comunicacin habituales en la educacin presencial. Este enfoque de aprendizaje cooperativo basado en soportes telemticos como 1nternet comienza a conocerse como educacin on*line, t%rmino bajo el que se designa todo un conjunto de m%todos que se ajustan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la e4periencia personal con relacin a un determinado contenido puede desempe!ar un papel relevante en el desarrollo colectivo =*arcelo, ;>>;D. 5a simple incorporacin de las nuevas tecnolog as en las escuelas, no obstante, no garantiza la efectividad en los resultados alcanzados, en el sentido de que la seleccin de medios y recursos interactivos y su incorporacin en un dise!o global de entorno de teleformacin, deben estar sustentados sobre la base de una teor a del aprendizaje que los justifique y delimite. Uno de los aspectos ms llamativos de las nuevas tecnolog as es su impacto en el :mbiente de :prendizaje. 5as nuevas tecnolog as deber an incorporar un cambio en la forma de organizar la ense!anza y el aprendizaje. 7 ello requiere de un profesor ms centrado en el aprendizaje que en la ense!anza, y por ello es necesario cuidar de la organizacin y disposicin de los contenidos de aprendizaje, as como de la organizacin del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un cuidado y permanente seguimiento por parte del tutor. Es un modelo de ense!anza centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estticos, sino que deben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos. Estos cambios se concretan seg<n 'ollins =2BBCD en#

Fesde una ense!anza general a una ense!anza individualizada Fesde una ense!anza basada en la e4posicin y e4plicacin a una ense!anza basada en la indagacin y la construccin Fesde trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con todos 'ambios hacia estudiantes ms comprometidos con as tareas que realizan Fesde una estructura competitiva a una estructura cooperativa Fesde programas homog%neos a programas individualizados Fesde la primac a del pensamiento verbal a la integracin del pensamiento verbal y visual.

He est demandando, por tanto un profesor entendido como un Otrabajador del conocimiento", dise!ador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. 7 una profesin docente caracterizada por lo que Hhulman =2BBCD ha denominado una comunidad de prctica a trav%s de la que Ola experiencia individual pueda convertirse en colectiva" =?;2D. Una profesin que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otrosK en la que est mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. 5a profesin docente ha ido arrastrando a lo largo de su historia un d%ficit de consideracin social, basado, seg<n algunos en las caracter sticas espec ficas de las condiciones de trabajo que la asemejan ms a ocupaciones que a OverdaderasO profesiones como la *edicina o el Ferecho. He ha querido comparar sistemticamente a la docencia con estas otras profesiones para ver si cumple las condiciones de Oun conjunto de individuos !ue aplican un conocimiento cient fico avanzado para proporcionar un servicio a los clientes y se agrupan juntos mediante la pertenencia a un cuerpo profesional !ue asume la responsabilidad de controlar los promedios profesionales, y !ue les confiere beneficios y puede imponer sanciones a los ;>

miembros" =+omlinson, 2BBID. 7 evidentemente, como .oyle y Qohn =2BB?D mostraban, la profesin docente, por sus especiales caracter sticas, no cumple con estos estrictos y clasistas criterios. 'on el discurrir de los tiempos y la implantacin de las reformas educativas la profesin docente ha ido cambiando. 3ara algunos hacia una desprofesionalizacin, debido a la p%rdida progresiva de autonom a y control interno. 3ara otros hacia una reprofesionalizacin, justificada por la necesidad de ampliar las tareas habitualmente asignadas a los docentes =*arcelo, 2BBBD. En el primero de los sentidos se manifestaba Favid .argreaves =2BBND en un trabajo en el que refle4iona sobre el efecto que los cambios a los que nos hemos referido a lo largo de este art culo estn teniendo y van a tener en la profesin docente. 3ara este autor, las reclamaciones y luchas actuales en el sentido de una mayor profesionalizacin =mayor autonom a y autocontrol interno de la profesinD de los docentes llega histricamente tarde. El avance imparable de la sociedad de la informacin, auspiciada como hemos visto por el uso de las Nuevas +ecnolog as, va a configurar 8seg<n este autor9 un escenario caracterizado por una Oprogresiva desprofesionalizacin. una sociedad del aprendizaje donde todo el mundo ense4a y aprende y nadie es un experto" =F. .argreaves, 2BBN#2BD. Qunto al concepto de profesionalizacin hemos hablado del profesionalismo, entendido en este caso como la capacidad de los individuos y de las instituciones en las que trabajan de desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los clientes, y en un ambiente de colaboracin. 5os estudios sobre profesionalismo han tomado en consideracin la necesidad de reprofesionalizar la funcin docente, y han percibido que la ampliacin de funciones es positiva, y muestra un s ntoma claro de que los docentes son capaces de realizar funciones que van ms all de las tareas tradicionales centradas en los alumnos y restringidas al espacio f sico del aula. Este nuevo profesionalismo, o profesionalismo extendido, seg<n la consideracin de :. .argreaves y Moodson =2BBID, principalmente se concreta en las actuales demandas a los profesores para que trabajen en equipo, colaboren, planifiquen conjuntamente, pero que tambi%n incluye la realizacin de funciones mentoras o relacionadas con la formacin inicial de los profesores, as como aspectos ms centrados en la formacin, como la formacin basada en la escuela. Un punto de vista cr tico respecto al profesionalismo extendido tiene que ver con el auge que se viene haciendo, y que nosotros hemos recogido a lo largo de este art culo, respecto a la necesidad de insertar en la profesin docente normas de colaboracin, publicidad, compromiso compartido. Hi bien hemos puesto de manifiesto que el aprendizaje organizativo requiere del trabajo planificado en com<n, voces autorizadas =:. .argreaves, 2BB;D nos llaman la atencin sobre como la colaboracin no puede convertirse en una nueva ortodo4ia del cambio y de la mejora educativa. 5a colaboracin est en la base de la reforma del curriculum y de las escuelas. 1nnovaciones tales como la ense!anza en equipo, la planificacin colaborativa, el "coaching" entre compa!eros, el mentorazgo, o la investigacin9accin colaborativa son iniciativas que pueden ir a favor de un ambiente escolar que favorezca el aprendizaje. :lgunos autores estn llamando la atencin acerca de la iron a de que mientras se est vendiendo a los profesores y a las escuelas la idea de que deber an ser ms autnomos y responsables de las necesidades propias, a la vez se les est transmitiendo cmo deben ser sus resultados y cmo debe abordar las prioridades nacionales para mejorar la

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competencia internacional. He supone que los profesores estn teniendo ms autonom a escolar precisamente en el mismo momento en que los parmetros con los que se espera que trabajen y mediante los cuales sern evaluados, estn siendo cada vez ms serios y limitados =5ittle y *c5aughlin, 2BBLKHmyth,2BB?KFay, ;>>2D. 7, dado que la consideracin de profesionalidad no depende slo de la autopercepcin de los profesionales, sino tambi%n de la sociedad a la que sirve, y a los clientes con los que interact<a, ha ido apareciendo desde finales de los a!os noventa un movimiento que llama la atencin a la necesidad de establecer estndares profesionales, p<blicos, asumidos por la profesin, como garant a y compromiso ante la ciudadan a. En este sentido, y como han mostrado 7inger y .endric-s =;>>>D, los estndares educativos constituyen una de las herramientas ms poderosas para la profesionalizacin de la ense!anza, ya que juegan un doble papel en el desarrollo de la profesin. En primer lugar, los estndares se constituyen en una buena manera de demostrar al p<blico y a los pol ticos que la profesin tiene suficientes procesos de control de calidad, controlando el acceso y el ejercicio de una prctica eficaz, y as ganar en legitimidad social. En segundo lugar, los estndares funcionan como parmetros y orientaciones para el desarrollo del trabajo profesional, ya que pueden definir una prctica eficaz en t%rminos de los resultados deseados. 7 de esta manera, los estndares se convierten en la base para organizar la formacin y inicial y continua de los profesores, algo a lo que volveremos ms adelante. En la misma l nea se ha venido mostrando Farling9.ammond =;>>2D, para la que resulta fundamental que la ense!anza desarrolle su propio modelo de profesionalidad. Un modelo de profesionalidad que no pasa necesariamente por seguir el llevado a cabo por otras profesionales que han alcanzado el reconocimiento y prestigio a trav%s de un distanciamiento respecto de los clientes, as como de un conocimiento altamente especializado. : diferencia de este modelo, la ense!anza debe insertarse en la comunidad y conectar con la vida de los alumnos, construyendo comunidades de aprendizaje relevantes y adecuadas para responder a las necesidades e intereses de los alumnos como ciudadanos con derecho a aprender. 7 para caminar hacia ese reconocimiento, entiende que "la palanca pol tica ms importante de !ue se dispone para mejorar el proceso de ense4anza y aprendizaje es, probablemente, el desarrollo de unos estndares profesionales !ue contemplen los aspectos ms importantes de la profesin docenteO =Farling9.ammond, ;>>2# LB2D. Estos estndares, p<blicos y asumidos y desarrollados por la propia profesin pueden ser el eje vertebrador de los programas de formacin inicial y continua. Unos programa que, como veremos ms adelante, han estado organizados sin tener en cuenta el trabajo global del profesor en la escuela y olvidando que la formacin va dirigida a que los profesores aseguren el aprendizaje de los alumnos, <ltimo criterio de calidad de la formacin.

/. #uevas %ormas de aprender

7a hemos comentado las dificultades con las que los profesores se encuentran para adaptarse a los cambios que se vienen produciendo en nuestras sociedades. 3ero quizs el mayor cambio que tengan que dar aquellos que hoy en d a estn ense!ando, es reconsidera su compromiso con el aprendizaje y la formacin. Hi es verdad que los profesores han seguido formndose de manera continuada, lo cierto hoy en d a es que ;;

esos esfuerzos no pueden seguir siendo iniciativas individuales y e4clusivamente formales, sino que debemos tender a hacer realidad ese principio, meta u orientacin que es el del aprendizaje a lo largo de la vida. :spin, 'hapman, .atton y Ha,ano =;>>2D, editores del 7nternational 5andboo' of $ifelong $earning comentan en la introduccin de la obra, que al aprendizaje a lo largo de la vida le ha llegado su momento. 5a idea de que la educacin y el aprendizaje son actividades y procesos que no empiezan y terminan con el inicio y final de la asistencia del individuo a las instituciones formales de educacin es algo asumido desde la antigJedad clsica. Hin embargo, hay algunos fenmenos que han hecho del aprendizaje no una eleccin sino una obligacin. 'omo ellos comentan, O3stamos viviendo en una nueva era en la !ue las demandas son tan complejas, tan multivariadas y tan cambiantes !ue la ?nica manera !ue seremos capaces de sobrevivir es mediante el compromiso con un proceso de aprendizaje individual, colectivo y global a lo largo de nuestra vida y para todos nosotros"" =4i4D. Un proceso de aprendizaje y formacin abierto que combina la formacin formal con la no formal e informal, la formacin individual con la grupal. El aprendizaje a lo largo de la vida no tiene que ver slo con la adquisicin de conocimientos sino con la actitud de desaf o, capacidad de emprender, autoestima, innovacin no slo de los individuos de la cultura social =5eicester y 3ar-er, ;>>2D. 5a 3uropean $ifelong $earning 7nitiative =5ong,orth, ;>>2D ha ofrecido una definicin de 5ifelong learning#

El desarrollo del potencial humano a trav%s de Un proceso continuamente apoyado (ue estimula y capacita a las personas 3ara adquirir +odos los conocimientos, valores, destrezas y conocimientos que requieren a lo largo de su vida 7 para aplicarlos 'on confianza, creatividad y disfrute En todos los roles, circunstancias y ambientes.

Una caracter stica del :prendizaje a lo 5argo de la Aida, y que desde mi punto de vista lo hace sumamente interesante, es que se entiende que +EFEH podemos aprender, y que el aprendizaje no tiene por qu% estar limitado a las instituciones formales y tradicionales de formacin. En otras palabras, el aprendizaje que se considera de valor no slo es el aprendizaje formal, sino que el aprendizaje no formal e informal cobran la importancia que siempre han tenido aunque no hayan sido reconocidos. :spin y 'hapman =;>>2D comentaban al respecto que el conocimiento objetivo no slo se almacena en bibliotecas y est presidido por autoridades que pertenecen a instituciones formales alojadas en escuelas y universidades. +ambi%n se pueden encontrar en aquellos lugares donde la gente es creativa y desarrolla respuestas imaginativas a preguntas y soluciones a problemas que se pueden proponer como hiptesis para ser falseadas en un discurso p<blico. El desarrollo y generalizacin de redes de profesores, la posibilidad de aprender con otros a la distancia, la creacin de escenarios abiertos y distribuidos que actualmente estn siendo posibles gracias a las nuevas tecnolog as de la informacin y la ;L

comunicacin, estn facilitando la visibilidad de esa forma de aprendizaje que hemos llamando informal. 7 este hecho est removiendo los tranquilos cimientos de las instituciones formales de acreditacin. 6ecogemos las palabras de Usher =;>>2D porque vienen a representar un indicativo del cambio que est produciendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la educacin y formacin institucionalizadas. Fice este autor que "$as instituciones educativas estn encontrando dificultades crecientes en mantener el monopolio en la generacin y diseminacin del conocimiento" 1uando el conocimiento toma la forma de informacin, circula a trav+s de las redes !ue evaden el control de las instituciones educativas" >s aun, las instituciones educativas, forman parte del mercado, dentro del negocio de la venta de conocimiento como mercanc a y por lo tanto se reconstruyen a s mismas como empresas dedicadas al mar'eting de estas mercanc as y a competir en el "negocio" del conocimiento" 6o slo se convierten en parte del engranaje para producir personal para el post*fordismo, sino !ue se espera !ue se comporten de una manera post*fordistaO =;>>2#2N?D. En este escenario, el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autodirigido, autointernalizado y autocontrolado. :s , el aprendizaje no est dirigido por el profesor sino centrado en los alumnos. Es un tipo de aprendizaje que contrasta con el aprendizaje formal. .ager =;>>2D establece las diferencias en los siguientes t%rminos#

El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno el que controla el aprendizaje informal# el aprendizaje formal se planifica mientras que el informal no. El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecible y no posee un curr culo formal. +anto en las instituciones educativas como en la formacin, el aprendizaje es e4pl cito# se espera que el que ha asistido a formacin sea capaz de demostrarlo mediante e4menes escritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje informal generalmente es impl cito, y en general el aprendiz no es consciente de lo que sabe, aunque sea consciente de los resultados de ese aprendizaje. En el aprendizaje formal se pone %nfasis en la ense!anza, en el contenido y la estructura de lo que va a ser ense!ado, mientras que en el aprendizaje informal el %nfasis es en el que aprende. En el aprendizaje informal el %nfasis recae en los alumnos como individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo. El aprendizaje formal es desconte4tualizado, mientras que el aprendizaje informal es de naturaleza conte4tualizada El aprendizaje formal toma forma en t%rminos de teor a =o conocimientoD y despu%s prctica =aplicacin de la teor aD, mientras que el aprendizaje informal tiene que ver ms con conocer cmo se hacen las cosas.

Estas ideas sobre el aprendizaje informal nos van a alumbrar ms adelante cuando revisemos la investigacin sobre el conocimiento de los profesores y hagamos referencia a las aportaciones de Fonald HchXn sobre la epistemolog a de la prctica. 3or ahora quisi%ramos comentar algo que nos ha llamando la atencin a partir de la lectura del sugerente libro que sobre la Stica del .ac-er ha publicado el filsofo finland%s 3e--a .imanen =;>>2D. 3ara este autor, el paradigma del aprendizaje en la sociedad del conocimiento tiene mucho que ver con la forma como los hac-ers aprenden. ;G

6ecordemos que nos referimos al hac-er como una persona con conocimientos informticos y que desarrolla por s mismo y en colaboracin con otros, alternativas y desarrollos informticos que desaf an claramente a las grandes firmas comerciales de este sector. 3ues bien, plantea .imanen, tomando como ejemplo a 5inus +orval, autor del sistema operativo 5inu4, que el aprendizaje, en la sociedad del conocimiento, tiene que estar asociado con la pasin, con el inter%s por lo desconocido, por las preguntas ms que por las respuestas, por el apoyo de otros que conocen, por la resolucin de problemas de manera colaborativa. Ese modelo de aprendizaje en el que lo que agrupa a las personas que aprenden no es la edad sino el problema a resolver, algo parecido a la :cademia de 3latn. 3ero, como comenta .imanen, "$a iron a es !ue la actual academia tiende a reproducir la estructura de aprendizaje emisor*receptor propia de los monasterios" $a iron a generalmente se ampl a cuando la academia construye una @universidad virtual@. el resultado es una escuela monacal computerizadaO =;>>2#NID.

0. ;8 4u< sabemos sobre cmo aprenden los pro%esores=

:prender a ense!ar ha sido una constante en la preocupacin de los investigadores educativos en las <ltimas d%cadas. 'ientos de investigaciones y decenas de revisiones se han llevado a cabo para intentar comprender este proceso. +anto en el tercer =0ittroc-, 2BCID como en el recientemente publicado cuarto 5andboo' of Aesearch on /eaching =6ichardson, ;>>2D encontramos cap tulos en los que se revisa y sintetiza el conocimiento sobre los profesores, su formacin y desarrollo. 1gualmente en los 5andboo' of Aesearch on /eacher 3ducation =.ouston, 2BB>K Hi-ula, 2BBID, pasando por el recientemente aparecido 7nternational 5andboo' of /eachers and /eaching =Riddle, Mood y Moodson, 2BBND, el 7nternational 5andboo' of 3ducational 1hange =.argreaves =2BBCD, o el 5andboo' of 3ducational %sychology =Rerliner y 'alfee, 2BBID se aborda de manera ms o menos amplia la investigacin sobre el aprendizaje de los profesores. Estos libros, as como revisiones ms recientes, aparecidas en revistas especializadas, como la de 0ilson y Rerne =2BBBD, 'ochran9Hmith y 5ittle, 2BBBD, "eiman =;>>2D, 3utnam y Ror-o =;>>>D, 0ideen, *ayer9Hmith y *oon =2BBCD o Teichner =2BBBD nos permiten configurar un panorama bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a ense!ar, as como de sus luces y sombras. No puede ser intencin de %ste que les habla 8o escribe9 resumir lo que en centenares de pginas, otros investigadores ya han revisado. 3ero tampoco dejaremos de lado la oportunidad de volver a recomponer este e4tenso puzzle que es el proceso de convertirse en un buen profesor. 7 para este propsito creo que puede ser de utilidad dotarnos de alg<n esquema conceptual que nos permita comprender la amplitud, complejidad y posibilidades de la investigacin sobre aprender a ense!ar. El cubo que a continuacin presentamos pretende resumir en tres dimensiones las investigaciones que se han llevado a cabo. Una primera dimensin tiene que ver con una diferenciacin en relacin con las %ases por las cuales transcurre el proceso de aprender a ense!ar. :s , podemos diferenciar entre la %ormacin inicial, entendida como el trnsito por parte del profesor en formacin por un itinerario formativo dise!ado espec ficamente para dotarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para ejercer su tarea docente. Una segunda fase la constituyen los primeros a!os de ense!anza, denominados como a!os de iniciacin, induccin o insercin profesional. Una <ltima fase de anlisis del proceso de aprender a ;?

ense!ar se refiere a aquellos profesores que han generado su propio repertorio profesional y que avanzan a trav%s de e4periencias de desarrollo pro%esional.

>i!ura 1. ?res dimensiones para e2plicar el proceso de aprender a ensear Una segunda dimensin que consideramos importante incorporar en cualquier revisin sobre la investigacin en el proceso de aprender a ense!ar tiene que ver con los temas. .emos hecho un esfuerzo de s ntesis diferenciadora para reducir a ocho los temas posibles. Nos basamos en el trabajo que hace ya algunos a!os realizaron Uatz y 6ath =2BC?D. 5os temas en cuestin se refieren a los profesores, sus conocimientos, creencias, disposiciones, actitudes, autoeficacia percibida, etc., los contenidos de la formacin, los m%todos y estrategias formativas, los formadores de profesores, las prcticas, as como el ambiente y la evaluacin. Estos temas, evidentemente se mezclan en muchas investigaciones pero pueden servir como marco de referencia para clasificar la investigacin. 7 una tercera dimensin tiene que ver con el en%o4ue adoptado por los investigadores para abordar los temas seleccionados. :un a riesgo de simplificar de manera e4cesiva, nos parece adecuada una diferenciacin entre enfoque cuantitativos y cualitativos. Esta ha sido una opcin tambi%n tomada por 6ichardson y 3lacier =;>>2D, en su revisin sobre la investigacin en relacin con el cambio de los profesores. Estos autores, basndose en un trabajo de 'hin y Renne, diferencian dos enfoques principales respecto al cambio, el aprendizaje, desarrollo, socializacin de los profesores# un enfoque emp rico9anal tico que contempla a los profesores como receptores y consumidores de propuestas de cambio que vienen de los asesores, pol ticos, educadores, investigadores. He trata de un proceso lineal de cambio originado fuera de las aulas, que aporta una

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nueva idea, forma de pensar o programa de ense!anza basado normalmente en la investigacin o en la teor as. : los profesores se les dice de qu% va el cambio, se le demuestra y se espera que lo aplique. En esta visin el cambio es complejo. Una segunda orientacin denominada normativa9reeducativa, parte de un movimiento ms amplio de estudio fenomenolgico sobre la forma como las personas dan sentido y contribuyen a la situacin en la que trabajan. 5os enfoques de cambio, desde esta perspectiva asumen la necesidad de refle4in profunda sobre las creencias y las prcticas y en el que el dilogo se convierte en una prctica habitual. En la misma l nea, Hy-es =2BBCD llega a identificar tres imgenes que ilustran las caracter sticas actuales de cmo se investiga el proceso de aprender a ense!ar# aD el profesor entendido como consumidor dentro de un mercado cuasirregulado, estructurado por unos servicios que se proporcionan burocrticamente. En este caso la formacin se planifica, se regula por estructuras jerrquicamente organizadasK bD el profesor entendido como un artesano independiente construyendo conocimiento, habilidades y materiales en un enfoque de oficio. Este modelo corresponde al profesor trabajando solo en clase que acumula sabidur a y saber hacer, analizndose cmo se adquiere y renueva el conocimientoK cD Una tercera visin asume al profesor como profesional que orienta su trabajo de acuerdo a las normas comunes. Esta diferencia en los enfoques de investigacin, que ya "enstermacher =2BBGD utiliz para agrupar su revisin y cr tica hacia la investigacin sobre el conocimiento de los profesores, ha sido empleada recientemente por 'ochran9Hmith y 5ytle =2BBBD. "enstermacher se planteaba las preguntas de $qu% se sabe acerca de la ense!anza eficaz& $qu% conocen los profesores& $qu% conocimiento es esencial para la ense!anza& y $qui%n produce conocimiento acerca de la ense!anza& como forma de diferenciar y clasificar enfoques distintos de investigacin sobre aprender a ense!ar. Evidentemente, detrs de estas preguntas estn los enfoques cuantitativo =presagio9producto y proceso productoD y los enfoques cualitativos =mediacional cognitivo, ecolgicoD. 'ochran9 Hmith y 5ytle =2BBBD, siguiendo la idea de "enstermacher han venido a clasificar la investigacin sobre aprender a ense!ar tomando como criterio las relaciones que establece entre el conocimiento que se produce y su aplicacin en la prctica de la ense!anza. :s , diferencian entre#

Conocimiento para la pr$ctica# Esta primera concepcin entiende en que la relacin entre conocimiento y prctica es aquella en que el conocimiento sirve para organizar la prctica, y por ello, conocer ms =contenidos, teor as educativas, estrategias instruccionalesD conduce de forma ms o menos directa a una prctica ms eficaz. El conocimiento para ense!ar es un conocimiento formal, que se deriva de la investigacin universitaria, y es al que se refieren los tericos cuando se habla de que la ense!anza ha generado un cuerpo de conocimiento diferente al conocimiento com<n. 5a prctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicacin del conocimiento formal a las situaciones prcticas. Conocimiento en la pr$ctica# El %nfasis de la investigacin sobre aprender a ense!ar ha sido la b<squeda del conocimiento en la accin. He ha estimado que lo que los profesores conocen est impl cito en la prctica, en la refle4in sobre la prctica, en la indagacin prctica y en la narrativa de esa prctica. Un supuesto de esta tendencia es que la ense!anza es una actividad incierta y espontnea, conte4tualizada y construido en respuesta a las particularidades de

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la vida diaria en las escuelas y las clases. El conocimiento est situado en la accin, en las decisiones y juicios que toman los profesores. Este conocimiento se adquiere mediante la e4periencia y la deliberacin y los profesores aprenden cuando tienen oportunidad de refle4ionar sobre lo que hacen. Conocimiento de la pr$ctica. Esta <ltima tendencia se incluye dentro de la l nea de investigacin cualitativa, pero cercana al movimiento denominado del profesor como investigador. 5a idea de la que parte es que en la ense!anza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro conocimiento prctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de formacin o de indagacin colaborativa ='ochran9Hmith y 5ytle, 2BBBD.

5a investigacin sobre aprender a ense!ar ha sido abordada con diferentes objetivos y finalidades. En la revisin que sobre los Omodos de indagacinO en formacin del profesorado realizaron 5ee y 7arger =2BBID clasifican de una manera ms amplia las tendencias que nosotros hemos resumido anteriormente. Estos autores describen los diferentes modos de indagacin =entendidos una estrategia intelectual seleccionada por el investigador para plantear cuestiones de investigacin en formacin del profesoradoD diferenciando entre los siguientes enfoques#

1nvestigacin experimental y cuasi*experimental# han sido, seg<n estos autores, el modo tradicional de investigacin en formacin del profesorado. Fentro de la tradicin conductista las investigaciones e4perimentales se han utilizado para formar a profesores para el dominio de estrategias de ense!anza espec ficas, bien sean conductuales, cognitivas, inductivas. Un buen ejemplo de este tipo de investigacin ha sido el anlisis de interaccin y la microense!anza. 5os estudios correlacionales son, a partir de la revisin de 5ee y 7arger muy escasos en la investigacin sobre formacin del profesorado. En algunos casos se han contrastado a trav%s de anlisis de regresin las caracter sticas del profesor que contribuyen al rendimiento de los alumnos =paradigma presagio9 productoD 1nvestigacin descriptiva tipo OsurveyO# Este tipo de investigacin se ha utilizado con amplitud por las instituciones de formacin del profesorado intentando conocer las caracter sticas de los candidatos, la valoracin de los componentes de los programas, etc. 1nvestigacin con estudio de caso# 6ecientemente este modelo de investigacin se ha convertido en uno de los modos de investigacin ms utilizados. Ello es as por las caracter sticas de la formacin del profesorado y la necesidad de comprender los conte4tos. He ha investigado el impacto de los programas de formacin del profesorado en los conocimientos, habilidades y disposiciones de los profesores en formacin. En la l nea de la investigacin con estudio de caso se sit<a la indagacin narrativa y la investigacin del profesor 1nvestigacin etnogrfica# 'onsiderando que la formacin del profesorado es una actividad compleja, la etnograf a puede ser una herramienta de utilidad al describir y comprender temas como los grupos, la cultural la participacin. Hin embargo hay pocos estudios etnogrficos en formacin del profesorado y los que se describen as , lo que utilizan son t%cnicas etnogrficas. 1nvestigacin histrica# Este modo de investigacin ha sido permanente a lo largo de la investigacin sobre formacin del profesorado indagando temas ;C

como la historia de la ense!anza y de los profesores, contratos, condiciones de trabajo, curr culo de la formacin del profesorado, etc. 'omo hemos visto anteriormente, la investigacin que se ha desarrollado en el vasto campo que es la formacin del profesorado ha ido avanzando mediante la incorporacin de nuevos enfoques que necesariamente han venido a complementar visiones ms reduccionistas. .oy en d a conviven las investigaciones que utilizan enfoques cualitativos y cuantitativos, aunque, como se!alaban 5ee y 7arger =2BBBID, sea el estudio de caso la tabla de salvacin de muchos investigadores. 3ero sea un enfoque cualitativo o cuantitativo, algo que ha caracterizado a la investigacin sobre formacin de profesorado ha sido que los temas de investigacin abordados =aquellos que hemos seleccionado para nuestro modeloD rara vez se han abordado de manera transversal. (uiero decir, que las investigaciones se han centrado en uno o dos temas pero que en escasas ocasiones se han integrado anlisis de programas de formacin en los que intervengan los profesores, los formadores, lo contenidos, los medios, etc. 3or ello vamos a revisar algunos de los temas que ms atencin han recibido, sabiendo que esta revisin necesariamente debe ser selectiva y limitada al espacio que ya nos va quedando en este art culo. 0.1. Los pro%esores como ob(eto de investi!acin Uno de los temas sobre los que se ha vertido ms tinta y dedicado ms horas de estudio tiene que ver 8no pod a ser de otra forma9 con la preocupacin por conocer las caracter sticas de los sujetos que deciden dedicarse profesionalmente a la docencia. 7 esta preocupacin abarca desde el inicio de la formacin inicial hasta la jubilacin. 7 no se piense que la jubilacin deja de tener inter%s para los investigadores. 6ecu%rdese uno de los escenarios que hemos descrito anteriormente, elaborados por la E'FE =;>>2D que nos llamaba la atencin acerca de la posibilidad de necesitar recurrir a profesores jubilados para que cubran los espacios dejados por otros profesores que abandonaban la ense!anza. $as creencias de los profesores 5a investigacin sobre los profesores como objeto de estudio puede clasificarse en los tres momentos que hemos descrito en la "igura 2# formacin inicial, insercin profesional y desarrollo profesional. En la formacin inicial ha habido una especial preocupacin por el anlisis de las creencias que los profesores en formacin traen cuando inician su andadura profesional. He ha entendido que las creencias son como proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de lo que consideran verdadero. 5as creencias, a diferencia del conocimiento proposicional no requieren una condicin de verdad contrastada, y cumplen dos funciones en el proceso de aprender a ense!ar. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesoresK y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores puedan intentar =6ichardson, 2BBID. 5a literatura de investigacin sobre aprender a ense!ar ha identificado tres categor as de e4periencias que influyen en las creencias y conocimientos que los profesores desarrollan sobre la ense!anza#

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E4periencias personales# 1ncluyen aspectos de la vida que determinan una visin del mundo, creencias hacia uno mismo y en relacin con los dems, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, as como sobre la familia y la cultura. 5a procedencia socioeconmica, %tnica, el se4o, religin pueden afectar las creencias acerca del aprender a ense!ar. E4periencia con el conocimiento formal# El conocimiento formal, entendido como aquello sobre lo que debe trabajarse en la escuela. 5as creencias acerca de la materia que se ense!a as como la forma de ense!arla E4periencia escolar y de aula# 1ncluye todas aquellas e4periencias como estudiante que contribuyen a formar una idea acerca de qu% es ense!ar y cual es el trabajo del profesor.

Fe entre los hallazgos ms divulgados est el hecho de que las creencias que los profesores en formacin traen consigo cuando inician su formacin inicial afectan de un manera directa a la interpretacin y valoracin que los profesores hacen de las e4periencias de formacin del profesorado. Esta modalidad de aprender a ense4ar se produce a trav%s de lo que se ha denominado aprendizaje por la observacin =5ortie, 2BN?D. :prendizaje que en muchas ocasiones no se genera de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas 9y emocionales9 de los futuros profesores de manera inconsciente, llegando a crear e4pectativas y creencias dif ciles de remover. .ay que hacer referencia a 3ajares =2BB;D como uno de los investigadores que ha realizado ms contribuciones en relacin con el anlisis de las creencias. 5lam la atencin respecto a la dispersin semntica que ha caracterizado a esta l nea de investigaciones, en las que se han utilizado t%rminos como# creencia, actitud, valores, juicios, a4iomas, opiniones, ideolog a, percepciones, concepciones, sistema conceptual, preconcepciones, disposiciones, teor as impl citas, teor as e4pl citas, teor as personales, procesos mentales internos, reglas de la prctica, principios prcticos, etc. Esta dispersin semntica ha producido que los resultados de investigaciones no puedan compararse por no compartir un mismo marco conceptual. 3ajares ha diferenciado entre conocimiento y creencias, poniendo de manifiesto que las creencias, a diferencia del conocimiento poseen una clara connotacin afectiva y evaluativa# "el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos !ue tengamos sobre ese tema, de la misma manera !ue se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de s mismo y sentimiento del valor propio" =3ajares, 2BB;#L>BD. Fesde esta diferenciacin, las investigaciones han venido mostrando que los profesores en formacin entran en el programa de formacin con creencias personales acerca de la ense!anza, con imgenes de buen profesor, imagen de s mismos como profesores y la memoria de s mismos como alumnos. Estas creencias e imgenes personales generalmente permanecen sin cambios a lo largo del programa de formacin y acompa!a a los profesores durante sus prcticas de ense!anza =Uagan, 2BB;K "eiman, ;>>2, 0ideen, *ayer9Hmith y *oon, 2BBCD. 3ajares =2BB;D =Nota 2D sintetiz los resultados de la investigacin de las creencias de los profesores en los siguientes principios# 5as creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la escuela o la e4periencia.

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2. 5os individuos desarrollan un sistema de creencias que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisin cultural. ;. 5os sistemas de creencias tienen una funcin adaptativa al ayudar al individuo a definir y comprender el mundo y a s mismos. L. 'onocimiento y creencias estn interrelacionados, pero el carcter afectivo, evaluativo y episdico de las creencias se convierten en un filtro a trav%s del cual todo nuevo fenmeno se interpreta. G. 5as subestructuras de creencias, como son las creencias educativas, se deben comprender en t%rminos de sus cone4iones con las dems creencias del sistema. ?. Febido a su naturaleza y origen, algunas creencias son ms indiscutibles que otras. I. 'uanto ms antigua sea una creencia, ms dif cil es cambiarla. 5as nuevas creencias son ms vulnerables al cambio. N. El cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. 5os individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto. C. 5as creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar decisiones en relacin a estas tareasK por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta y organizar el conocimiento y la informacin. 3ero al igual que desarrollamos conocimientos y creencias generales acerca de la ense!anza, de los alumnos, la escuela o el profesor, la materia que ense!amos o pretendemos ense!ar no se queda al margen de nuestras concepciones. 5a forma como conocemos una determinada disciplina o rea curricular afecta a cmo la ense!amos. E4isten m<ltiples evidencias que nos muestran ciertos OarquetiposO que los profesores en formacin tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea %sta matemticas, lengua o educacin f sica. 3reguntas como $qu% son y para qu% sirven las matemticas, lengua, educacin f sica, etc.& son necesarias de plantear cuando pretendemos Opartir de lo !ue el alumno ya sabe". +omando el contenido que se ense!a y se aprende como argumento de la indagacin, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en funcin del dominio que posean del contenido que ense!an =Enofre, ;>>2D. 3l conocimiento de los profesores Fesde la aportaciones de Hhulman =2BCID o HchXn =2BCLD en las que llamaron la atencin acerca de que la ense!anza no era una actividad t%cnica, sino que se reg a por un tipo de conocimiento ligado a la accin, a la prctica, han sido miles las investigaciones que se han desarrollado en el campo de la formacin del profesorado en las que se ha intentado conocer qu% conocen los profesores, cmo llegan a conocerlo y 8 lo que resulta ms importante9 cmo podemos mejorar el conocimiento de los profesores. 7a hemos hecho referencia a las preguntas formuladas por "enstermacher =2BBGD que nos sirven para entender las respuestas investigadoras que se han venido dando a lo largo de estos a!os. 7 a partir de aqu identificamos dos tipos de trabajo# aquellos que pretenden describir qu% conocen los profesores =tipos de conocimiento, forma de adquisicinD y aquellos otros que buscan determinar qu% deben conocer los profesores para ense!ar de manera eficaz. En esta <ltima l nea de discurso se sit<an Rall y 'ohen =2BBBD cuando plantean los conocimientos que los profesores deber an poseer#

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2. Feber an comprender bien la materia que ense!an, de forma muy diferente a la que aprendieron como estudiantes. Necesitan comprender en profundidad el contenido, as como la forma en que %ste se conecta con la vida cotidiana para resolver problemas. ;. :dems de conocer la materia que ense!an, los profesores deben conocer acerca de los alumnos, cmo son, qu% les interesar, etc. L. 5os profesores necesitan aprender que conocer a los alumnos no es simplemente conocer a alumnos individualmente. Febido a que los profesores ense!an a alumnos de procedencia muy diversa deben conocer acerca de las diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, clase social, familia y comunidad. G. 5os profesores necesitan tambi%n conocer sobre didctica, modelos de ense!anza , as como sobre la cultura del aula. Una de las aportaciones que siguen siendo utilizadas para comprender el conocimiento de los profesores es la desarrollada por Mrossman =2BB>D que caracteriz el conocimiento de la siguiente forma#

En primer lugar, Mrossman destaca la necesidad de que los profesores posean un conocimiento pedaggico general, relacionado con la ense!anza, con sus principios generales, con el aprendizaje y los alumnos, as como con el tiempo de aprendizaje acad%mico, el tiempo de espera, la ense!anza en peque!os grupos, la gestin de clase, etc. +ambi%n incluye el conocimiento sobre t%cnicas didcticas, estructura de las clases, planificacin de la ense!anza, teor as del desarrollo humano, procesos de planificacin curricular, evaluacin, cultura social e influencias del conte4to en la ense!anza, historia y filosof a de la educacin, aspectos legales de la educacin, etc Qunto al conocimiento pedaggico, los profesores han de poseer conocimiento de la materia que ense!an. Haber sobre la asignatura que ense!amos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos es una zona ineludible del oficio docente. :l respecto, Ruchmann nos se!ala que Oconocer algo nos permite ense!arloK y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para

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ense!arlo de una forma generalO =2BCG#LND. 'uando el formador no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que est ense!ando, puede representar errneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los formadores poseen del contenido a ense!ar tambi%n influye en el qu% y el cmo ense!an. El 'onocimiento del 'ontenido incluye diferentes componentes, de los cuales dos son los ms representativos# conocimiento sintctico y sustantivo. El 'onocimiento Hustantivo se constituye con la informacin, las ideas y los tpicos a conocer, es decir, el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos espec ficos, definiciones, convenciones, y procedimientos. Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a ense!ar y desde qu% perspectiva lo harn. 3or ejemplo, en .istoria, el marco de anlisis cultural, pol tico o ideolgico que se escoja, puede determinar el qu% se ense!a, y cmo se ense!a. El 'onocimiento Hintctico del contenido completa al anterior, y se encarna en el dominio que tiene el formador de los paradigmas de investigacin en cada disciplina, del conocimiento en relacin con cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas e investigacin en el campo de su especialidad. En *atemtica, ser a la distincin entre convencin y construccin lgicaK en .istoria incluir a las diferentes perspectivas de interpretacin de un mismo fenmenoK en 'iencias Naturales, el conocimiento sobre el empirismo y el m%todo de investigacin cient fica, etc. El 'onocimiento Fidctico del 'ontenido aparece como un elemento central de los saberes del formador. 6epresenta la combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a ense!ar y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ense!arla. En los <ltimos a!os, se ha venido trabajando en diferentes conte4tos educativos para clarificar cules son los componentes de este tipo de conocimiento profesional de la ense!anza. El 'onocimiento Fidctico del 'ontenido, como l nea de investigacin, representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didcticos con investigadores de materias espec ficas preocupados por la formacin del profesorado. El 'onocimiento Fidctico del 'ontenido nos dirige a un debate en relacin con la forma de organizacin y de representacin del conocimiento, a trav%s de analog as y metforas. 3lantea la necesidad de que los profesores en formacin adquieran un conocimiento e4perto del contenido a ense!ar, para que puedan desarrollar una ense!anza que propicie la comprensin de los alumnos. Hhulman =2BB;D manifestaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construccin realizada por los alumnos de ese significado. Este prestigioso investigador, afirma que Olos profesores llevan a cabo esta haza!a de honestidad intelectual mediante una comprensin profunda, fle4ible y abierta del contenidoK comprendiendo las dificultades ms probables que tendrn los alumnos con estas ideas Y...Z K comprendiendo las variaciones de los m%todos y modelos de ense!anza para ayudar a los alumnos en su construccin del conocimientoK y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interaccin con los estudiantes. Este tipo de comprensin no es e4clusivamente t%cnica, ni solamente refle4iva. No es slo el conocimiento del contenido, ni el dominio gen%rico de m%todos de ense!anza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedaggicoO =Hhulman, 2BB;#2;D.

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Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los formadores y los profesores, radica en el dnde y a qui%n se ense!a. 5os profesores han de adaptar su conocimiento general de la materia a los alumnos y a las condiciones particulares de la escuela. 7inger ha planteado la dimensin ecolgica del conocimiento, entendiendo que el conocimiento no e4iste en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan. 5a vida del aula, en este sentido Oest constituida por los sistemas culturales, f sicos, sociales, histricos, y personales, que e4isten tanto dentro como fuera de la clase Y...Z 5a responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las conversaciones que estn ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cules son apropiados para la actividad de la clase. El profesor act<a como gu a y sujeto que traslada la estructura, la accin, y la informacin incluida en cada sistemaO =7inger, 2BB2#L2D. 5o comentado hasta ahora nos plantea la idea de que el conocimiento de los profesores se construye en interaccin con las e4periencias anteriores y actuales, en contacto con la prctica, as como en relacin con las actividades de formacin en las que los profesores participan. 3ero adems de su carcter construido, el conocimiento de los profesores tiene otras dimensiones a las que recientemente 3utnam y Ror-o se ha referido en algunos art culos de inter%s =3utnam y Ror-o, ;>>>a y bD. Ellos hacen una propuesta, desde mi punto de vista muy interesante que ampl a las estrechas miras de la investigacin individualista que ha sido aqu%lla que ha tratado de analizar el conocimiento de profesores aisladamente. 3roponen considerar que el conocimiento de los profesores, adems de construido, debe ser entendido como un conocimiento conte4tualizado, social y distribuido. He ha venido entendiendo que la formacin y el aprendizaje del profesor puede producirse, como hasta ahora hemos comentado, de forma relativamente autnoma y personal. 3ero poco a poco ha ido ganando terreno la teor as que entienden la formacin como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social =3astr%, 2BBGD. :s , aprender a ense!ar no deber a entenderse slo como un fenmeno aislado, sino bsicamente como una e4periencia que ocurre en interaccin con un conte4to o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los conte4tos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo =0ertsch, 2BBLD. Esta idea ha sido asumida por 7inger =2BB2D, quien propone utilizar el concepto O,or-ing -no,ledgeO, para hacer ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones. Este autor habla que "3stamos comenzando a ver !ue los enfo!ues y las concepciones cambian desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la informacin a hacerlo en la accin, desde supuestos mecanicistas a supuestos organ smicos, desde la medicin a la narrativa, desde la abstraccin a la concrecin, desde las operaciones a las conversaciones" =7inger, 2BB2#?D. 6esulta de gran inter%s y proyeccin este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de anlisis del proceso de aprender a ense!ar son los procesos de interaccin social, llamando la atencin al anlisis conversacional# "la conversacin se considera el contexto natural en el !ue las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman en acciones y se construyen en torno a la interaccin interindividualO =Hchubauer95eoni y Mrossen, 2BBL#G?;D. :s , los grupos sociales crean lo que se ha venido en llamar

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Ocomunidades discursivasO que comparten formas de pensar y de comunicarse. 'omunidades que establecen redes y que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el mundo, recibir apoyo, etc. =5ieberman y Mrolnic-, 2BBCD. 'ompletando la idea anterior, se ha venido avanzando en entender que el conocimiento en general y el pedaggico en particular no puede comprenderse al margen del conte4to en el que surge y al que se aplica. *c5ellan afirma que Oel modelo de conocimiento situado se basa en el principio de !ue el conocimiento est situado contextualmente, y est influido fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la !ue se utiliza" =2BBI#ID. No cabe, por tanto, diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere y el conte4to en el que ese conocimiento se utiliza# Oelconocimiento sobre la ense4anza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las !ue +ste se utiliza" =*ar4 et al. 2BBC#LGD. 'omo consecuencia de entender el conocimiento de manera conte2tuali'ada se nos plantea con dureza la pregunta de $qu% utilidad tiene para la formacin inicial del profesorado un conocimiento e4presado de forma proposicional, sin v nculos con la situacin o conte4to donde pueda contrastarse o aplicarse& .ablamos por tanto de la capacidad de transferencia de aprendizaje que nuestros profesores en formacin tienen de los conocimientos que la institucin de formacin considera bsicos para aprender a ense!ar. +ambi%n nos plantea la necesidad de revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese conocimiento. Una <ltima caracter stica del conocimiento que caracteriza el aprender a ense!ar, es que no reside en una sola persona, sino que est distribuido5 entre individuos, grupos y ambientes simblicos y f sicos =3utnam y Ror-o, ;>>>bD. He asume la idea de que para el desarrollo de tareas complejas, y aprender a ense!ar evidentemente lo es, ninguna persona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de forma individual. :dmitir este principio nos lleva a entender que es el trabajo en equipo lo que conduce a un mejor uso del conocimiento, lo que lleva a mejorar la capacidad de resolucin de problemas. 'omo Henge plantea en su sugerente libro titulado $a 0uinta 2isciplina# O:a no basta con tener una persona !ue aprenda para la organizacin""" :a no es posible "otear el panorama" y ordenar a los dems !ue sigan las rdenes del "gran estratega"" $as organizaciones !ue cobrarn relevancia en el futuro sern las !ue descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin" =Henge, 2BB;#2292;D. 5a idea del conocimiento distribuido se ha visto impulsada por el impacto de las Nuevas +ecnolog as, principalmente 1nternet. 5a posibilidad de que los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geogrficamente, la posibilidad de pertenencia a Ocomunidades virtualesO est ampliando las posibilidades de lo que se entiende por aprender a ense!ar =*arcelo, ;>>;D. $os profesores pasan por diferentes fases en el proceso de aprender a ense4ar Esta l nea de investigacin es una de las pocas que ha presentado resultados transversales en alguno de los ejes que hemos descrito en la "igura 2. He trata de la investigacin que pretende establecer diferencias entre profesores en funcin de la edad,

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as como de lo que se ha denominado Oe4pertiseO. 7 esta evolucin, salvo en casos e4cepcionales, se ha comenzado a analizar a partir del primer a!o de e4periencia docente. 3or una parte tenemos aquellos estudios que intentan comprender el proceso de convertirse en e4perto, y por otro aquellos otros estudios que analizan qu% hacen y qu% caracteriza a los profesores e4pertos. Fentro de estos estudios ha sido clsico el contraste entre los profesores e4pertos y principiantes. .ay que se!alar que cuando hablamos del profesor e4perto nos referimos no slo a un profesor con, al menos, cinco a!os de e4periencia docente, sino sobre todo a una persona con un Oelevado nivel de conocimiento y destreza, cosa !ue no se ad!uiere de forma natural, sino !ue re!uiere una dedicacin especial y constanteO =Rereiter y Hcardamalia, 2BCI# 2>D. :s , la competencia profesional del profesor e4perto no se consigue a trav%s del mero trans9 currir de los a!os. No es totalmente cierto, como se!ala Rerliner, que la simple e4periencia sea el mejor profesor. Hi no se refle4iona sobre la conducta no se llegar a conseguir un pensamiento y conducta e4perta =Rerliner, 2BCID. Heg<n Rereiter y Hcardamalia, los sujetos e4pertos 9en cualquiera de las reas9 tienen en com<n las siguientes caracter sticas# complejidad de las destrezas, es decir, el e4perto realiza sus acciones apoyndose en una estructura diferente y ms compleja que la del principiante, ejerciendo un control voluntario y estrat%gico sobre las partes del proceso, que se desarrolla ms automticamente en el caso del principiante. En segundo lugar, figura la cantidad de conocimiento que el e4perto posee en relacin al principiante, que posee menos conocimientos. En tercer lugar se!alan la estructura del conocimiento. 3ara Rereiter y Hcardamalia, Olos principiantes tienden a tener lo !ue podemos describir como una estructura de conocimiento @superficial@, unas pocas ideas generales y un conjunto de detalles conectados con la idea general, pero no entre s " $os expertos, por otra parte, tienen una estructura de conocimiento profunda y multinivel, con muchas conexiones inter e intranivel" =2BCI# 2;D. 5a <ltima caracter stica que diferencia a e4pertos de principiantes es la representacin de los problemas# el sujeto e4perto atiende a la estructura abstracta del problema y utiliza una variedad de tipos de problemas almacenados en su memoria. 5os principiantes, por el contrario estn influidos por el contenido concreto del problema y, por tanto, tienen dificultades para representarlo de forma abstracta =*arcelo, 2BBBD. Etro de estos estudios fue el que llevaron a cabo Hternberg y .orvarth =2BB?D que mostr que "$a primera diferencia pertenece al dominio del conocimiento" $os expertos poseen mayor conocimiento y lo emplean de forma ms eficaz para resolver problemas !ue los principiantes" $a segunda diferencia tiene !ue ver la eficacia en la resolucin de problemas" $os expertos hacen ms en menos tiempo &en su dominio de expertise( !ue los principiantes" $a tercera diferencia tiene !ue ver con la intuicin" 3s ms probable !ue los expertos lleguen a las soluciones ms apropiadas"" =2>D. 3ero dejando aparte los estudios sobre profesores e4pertos, cabe destacar las investigaciones que han intentado establecer etapas evolutivas dentro de la carrera profesional de los profesores. .uberman, +hompson y 0eiland =2BBCD sintetizaron esta l nea de investigacin, ofreciendo un cuadro comparativo respecto de seis estudios# "ases Etapas Unruh [ +urner =2BN>D

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Mregorc =2BNLD Rurden =2BC;D "eiman [ "loden =2BCLD .uberman et. :l. =2BCBD "essler [ 'hristensen =2BB;D 2 3eriodo inicial de la ense!anza =29I a!osD 5legar a ser profesor Hupervivencia =primer a!oD Hupervencia Entrada a la carrera y socializacin "ormacin inicial ; 'reciendo en seguridad =I92? a!osD 'recimiento :juste =;9G a!osD 'onsolidacin Fiversificacin y cambio 1nsercin L 3eriodo de madurez =ms de 2? a!osD *adurez *adurez =ms de ? a!osD 6enovacin Estabilizacin y cuestionamiento

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'ompetencia G

"uncionamiento completo

*adurez Herenidad Entusiasmo y crecimiento ?

3rofesional

'onservadurismo "rustracin I

Fesencanto Estabilidad N

'ese y salida

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'omo puede comprobarse por el compendio realizado por .uberman, +hompson y 0eiland, e4iste sinton a entre los investigadores a la hora de encontrar diferentes momentos en el desarrollo de un repertorio docente que posibilite a los profesores una ense!anza de calidad. No deben entenderse las etapas como momentos fijos por los cuales todos los profesores estn obligados a pasar y en los mismos momentos, sino como indicadores fle4ibles =6ichardson y 3lacier, ;>>2D. En la misma l nea, 5eith,ood =2BB;D hizo una propuesta que vinculaba tres l neas de investigacin que hab an venido e4istiendo de manera independiente. 3or una parte, las teor as sobre el desarrollo moral y psicolgico de las personas, el desarrollo en la adquisicin de competencia profesional, y el desarrollo en el ciclo de la carrera. 'omo se observa en la "igura N\ ;, el desarrollo de la competencia profesional es un proceso en el que se produce una evolucin, al igual que ocurre en las diferentes fases del desarrollo personal. 3ara 5eith,ood, la primera etapa supondr a el Fesarrollo de destrezas de supervivencia, en la que el profesor llega a dominar destrezas de gestin de clase, a utilizar diferentes modelos de ense!anza, aunque los profesores en esta etapa sean incapaces de refle4ionar sobre la eleccin de un modelo u otro. : nivel de desarrollo personal, esta fase se corresponder a con la fase de autoproteccin, y concretismo cognitivo. 5a segunda fase ser a la de 'ompetencia en las destrezas bsicas de ense!anza, e implica que el profesor posee destrezas de gestin de clase bien desarrolladasK destrezas en el uso de distintos modelos de ense!anza y de evaluacin formativa de los alumnos. El tercer nivel se denomina de Fesarrollo de fle4ibilidad instruccional, y es aqu%l en el que el profesor tiene automatizadas las destrezas de gestin de claseK es consciente de la necesidad de conocer y manejar otros modelos de ense!anza, de forma que la eleccin de un modelo de ense!anza se realiza a partir de analizar el inter%s para los alumnos. Esta es una etapa que se relaciona con una mayor consciencia moral de los profesores, as como por una implicacin en nuevas actividades que le permitan un mayor desarrollo profesional. En la cuarta fase, los profesores adquieren 'ompetencia profesional de forma amplia y refle4iva, tomando la gestin de clase integrada en un programa, y no tratada de forma independiente, as como se posee ya un dominio e4perto en la aplicacin de un amplio repertorio de modelos de ense!anza. 5a evaluacin de los alumnos se lleva a cabo de forma formativa y sumativa, utilizando una variedad de t%cnicas. Hi las anteriores etapas representaban un proceso de adquisicin de competencia profesional a nivel de ense!anza, en las siguientes etapas el componente didctico deja su lugar al de asesoramiento. 5eith,ood identifica la etapa que denomina 'ontribucin al desarrollo didctico de los compa!eros, en la cual el profesor puede desempe!ar actividades de asesoramiento, mentorazgo, supervisin de compa!eros que se encuentren en etapas previas. 5a <ltima etapa del desarrollo de la 'ompetencia profesional la denomina 5eith,ood como de 3articipacin en decisiones educativas de alto nivel en el sistema educativo.

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>i!ura #@ &. Modelo de inte!racin del *esarrollo Psicol!ico5 Ciclos 9itales , *esarrollo de la Competencia pro%esional Una de las etapas claramente caracterizadas en las diferentes investigaciones tiene que ver con los primeros a!os de ense!anza, denominado periodo de iniciacin o insercin profesional. Sste ha sido un periodo que ha recibido mucha atencin por parte de los investigadores. La insercin pro%esional en la ense!anza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los primeros a!os, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en conte4tos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es %ste el concepto de induccin que asume Aon-, autor holand%s con una d%cada de investigaciones centradas en %ste mbito. "definimos la induccin como la transicin desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesional autnomo" "" $a induccin se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores" =2BBI#22?D. 5os profesores principiantes tienen, seg<n "eiman =;>>2D dos tareas que cumplir# deben ense!ar y deben aprender a ense!ar. 1ndependientemente de la calidad del programa de formacin inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que slo se aprenden en la prctica y ello repercute en que este primer a!o sea un a!o de supervivencia, descubrimiento, adaptacin, aprendizaje y transicin. 5as principales tareas con que se

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enfrentan los profesores principiantes son# adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el curr culo y el conte4to escolarK dise!ar adecuadamente el curr culo y la ense!anzaK comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesorK crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. 7 el problema es que esto deben hacerlo cargados con las mismas responsabilidades que los profesores ms e4perimentados =*arcelo, 2BBBD. 6ay Rolam, autor ingl%s, tambi%n dedicado durante a!os al estudio del periodo de insercin, lo define como Oel proceso de apoyo y formacin !ue de forma creciente se ve necesario para el +xito en el primer a4o de ense4anza" $os pol ticos tienden a interesarse ms por la induccin cuando existen problemas de reclutamiento de profesores, vi+ndolo como el medio !ue mejora la retencin, consiguiendo animar a los profesores principiantes para !ue permanezcan en la docencia" $os profesionales tienden a estar interesados en la induccin al considerarla un periodo puente entre la formacin inicial y la permanente, y por tanto un periodo !ue sirve de fundamento para del desarrollo profesional continuo" =2BB?#I2LD El periodo de insercin profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Un periodo importante porque los profesores deben realizar la transicin de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve per odo de tiempo . En este primer a!o los profesores son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer a!o pueden todav a estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional =Esteve, 2BBND. 5os cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor principiante y de %ste a e4perto o e4perimentado, se suceden a trav%s de una serie de estadios, O!ue normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" =Rurden, 2BB>#L22D. 5o que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y factores interactivos entre las caracter sticas personales y la estimulacin que reciben del entorno. "ue Himon Aeenman =2BCGD quien ha popularizado el concepto de Ochoque con la realidadO para referirse a la situacin por la que atraviesan muchos ense!antes en su primer a!o de docencia. Heg<n este autor holand%s, el primer a!o se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje 9del tipo ensayo9error en la mayor a de los casos9, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo prctico. 5os programas de iniciacin tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado Ochoque con la realidadO. 5os profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas espec ficos de su estatus profesional. Aalli =2BB;D plantea que son la imitacin acr tica de conductas observadas en otros profesoresK el aislamiento de sus compa!erosK la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formacin, y el desarrollo de una concepcin t%cnica de la ense!anza, los problemas que ms amenazan a los profesores principiantes. El proceso que siguen los profesores para aprender a ense!ar, esto es, para adquirir competencia y habilidad como docentes ha sido e4plicado desde diferentes perspectivas tericas. En un caso se hace hincapi% en las preocupaciones de los profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a ense!ar

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como un proceso de madurez intelectual. E4iste un <ltimo marco para el anlisis del proceso de iniciacin que hace mayor hincapi% en los elementos sociales y culturales de la profesin docente y en su asuncin por parte del profesor principiante. Fesde este ultimo enfoque, se estudia el periodo de iniciacin como un proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. He entiende que la socializacin Oes el proceso mediante el cual un individuo ad!uiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organizacin" =Aan *aanen y Hchein, 2BNB#;22D. El periodo de iniciacin a la ense!anza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante =los conocimientos, modelos, valores y s mbolos de la profesinD, la integracin de la cultura en la personalidad del propio profesor, as como la adaptacin del profesor principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad docente. Esta adaptacin puede ser fcil cuando el entorno socio9cultural coincide con las caracter sticas del profesor principiante. Hin embargo, este proceso puede ser ms dramtico cuando el profesor principiante debe integrarse en culturas que les son desconocidas hasta el momento de empezar a ense!ar. Es el caso de profesores principiantes ense!ando en aulas multiculturales, de las cuales han tenido escasa informacin hasta el momento de ser destinados a una de ellas. 0.&. Los pro!ramas de %ormacin Una tercera temtica de investigacin que hemos escogido abarca los diferentes componentes del curr culo de la formacin del profesorado. En este amplio tema tendremos que diferenciar entre los programas dirigidos a los profesores en formacin, a los profesores principiantes y los programas de formacin tendentes al desarrollo profesional de los profesores. $os programas de formacin inicial $(u% deben saber los profesores& :lgunas respuestas se han venido dando a partir de la investigacin sobre el conocimiento de los profesores a la que anteriormente hemos hecho referencia. 3ero a pesar de ellas, hay escasez de investigaciones que hayan tomado como objeto de estudio el programa de formacin de profesorado en su totalidad. .ay s muchas investigaciones sobre elementos espec ficos de los programas, especialmente en relacin con las prcticas de ense!anza. 7 en estas investigaciones generalmente queda ausente la descripcin y anlisis de los componentes de ense!anza prctica en las instituciones de formacin, as como la tarea de los formadores. 7 resulta casi una verdad asumida la dificultad de los programas de formacin para modificar las creencias que los estudiantes traen consigo cuando se incorporan a un programa de formacin =6ichardson y 3lacier, ;>>2D. "eiman, que ha investigado a lo largo de toda su vida sobre la formacin de los profesores, concluye su revisin con las siguientes palabras# O$os programas tradicionales de formacin inicial del profesorado y de desarrollo profesional no estn dise4ados para promover aprendizajes complejos ni en los profesores ni en los alumnos" 3l t pico programa de formacin inicial representa una intervencin muy d+bil comparada con la influencia !ue los profesores en formacin han tenido en su etapa escolar, as como de las experiencias de prcticas" =;>>2#2>2GD.

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Farling9.ammond y *acFonald =;>>>D han analizado siete programas de formacin del profesorado norteamericanos considerados como programas eficaces. El anlisis comparado de sus caracter sticas les lleva a concretar una serie de elementos que los caracterizan#

1oherencia conceptual# 5a coherencia conceptual es el elemento ms importante en un programa de formacin inicial del profesorado. 3roporciona una visin orientadora acerca del tipo de profesor que se est formando, una visin de aprendizaje, del papel del profesor y de la escuela, e incluye los valores y creencias que despu%s se ven en el curr culo y en las oportunidades de aprendizaje para los alumnos en prcticas. %rcticas de ense4anza integradas y con un propsito# 5a coherencia en el segmento de prcticas de ense!anza es un elemento fundamental# observaciones, orientacin, prctica guiada, aplicacin de conocimiento e indagacin son elementos importantes. En los programas que estudian Farling9.ammond y *acFonald, las prcticas estn organizadas, para promover refle4in y un aprendizaje terico, utilizan diarios, tareas, seminarios semanales, etc. He cuida la localizacin m<ltiple de los alumnos en prcticas. 1gualmente, todos los alumnos en prcticas trabajan con profesores supervisores que han completado cursos especiales ofrecidos por la Universidad. 1ncluyen mentoring y evaluacin. #tencin a los profesores como sujetos !ue aprenden# 5a meta del programa de formacin del profesorado es que los profesores aprendan. 5os profesores se esfuerzan porque los alumnos sigan aprendiendo mediante el apoyo a nuevas ideas de los alumnos, compartiendo ideas y conocimientos. Un reconocimiento del alumno como sujeto que aprende comienza con el reconocimiento de que los profesores en formacin llegan con creencias e imgenes que deben ser transformadas.

Una de las cr ticas a los programas de formacin del profesorado es su escasa adaptacin a los cambios que se producen, y que hemos analizado en la primera parte de este art culo, en relacin con la diversidad de los estudiantes en las aulas. Fe manera grfica, 5adson9Rilling afirmaba que Ose sigue formando a los profesores para ense4ar en escuelas ideales con ni4os blancos, monolingBes, de clase media y de familias con dos padres" =2BBC#CND. : esta cr tica se unen Mrant y 0ieczore- =;>>>D al destacar la ausencia de un anlisis cr tico sobre los aspectos y condicionamientos sociales del conocimiento, que pueden encontrarse en temas como la raza, clase social, g%nero y poder, as como los elementos histricos y pol ticos ligados a la produccin de conocimiento. :l respecto, ya en 2BB;, Teichner alertaba sobre la necesidad de atender a la diversidad desde dentro de los programas de formacin inicial, cuyos elementos podr an ser los siguientes# ELEME#?7S CLA9ES *E U# PR7ARAMA *E >7RMACI7# *E PR7>ES7RES PARA LA *I9ERSI*A* He ayuda a los estudiantes a desarrollar un mayor conocimiento de su propia identidad %tnica y cultural He ayuda a los estudiantes a e4aminar sus propias creencias hacia otros grupos etnoculturales

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He ense!a a los estudiantes la dinmica de prejuicios y racismo, y a como abordarla en educacin He ense!a a los estudiantes sobre la opresin econmica y sobre las prcticas educativas que contribuyen a la reproduccin de las desigualdades sociales El curriculum de la formacin del profesorado aborda la historia y la contribucin de los diferentes grupos etnoculturales He proporciona informacin a los estudiantes sobre las caracter sticas y estilos de aprendizaje de diferentes grupos e individuos, y se les ense!a sobre las limitaciones de esta informacin El programa de formacin presta mucha atencin a la investigacin sobre el conocimiento sociocultural que aborda las relaciones entre lenguaje, cultura y aprendizaje He ense!a a los estudiantes diferentes procedimientos por los cuales pueden obtener informacin acerca de las comunidades presentes en la clase He ense!a a los estudiantes cmo valorar las relaciones entre los m%todos que se utilizan en la clase, los estilos de aprendizaje, y los estilos de interaccin en los hogares y comunidades de los estudiantes He ense!a a los estudiantes a utilizar una variedad de estrategias de ense!anza y de evaluacin que sean sensibles a las variaciones culturales y lingJ sticas, as como a adaptar la ense!anza y la evaluacin a los recursos culturales que los estudiantes aportan a la escuela : los estudiantes se les presentan ejemplos de ense!anza eficaz con estudiantes de minor as %tnicas y lingJ stica 5os estudiantes realizan e4periencias prcticas con adultos y)o ni!os de otros grupos etnoculturales, siguiendo una refle4in guiada 5os estudiantes realizan unas prcticas de ense!anza en escuelas a las que asisten estudiantes procedentes de minor as %tnicas y lingJ sticas 5os estudiantes viven y ense!an en una comunidad minoritaria =inmersinD 5a ense!anza se desarrolla en una situacin de grupo que propicia el apoyo tanto intelectual como social (uizs el componente curricular ms estudiado en los programas de formacin inicial de profesores sean las prcticas de ense!anza. 5as practicas de ense!anza se asumen como uno de los componentes curriculares ms importantes de la formacin del profesorado por varios motivos# les permite a los profesores en formacin tomar contacto con situaciones reales de ense!anzaK es una situacin de aprendizaje mediante la e4perienciaK suponen un alto grado de implicacin emocionalK producen crecimientoK las metas se determinan internamente en lugar de e4ternamente como es habitual GG

=*c1ntyre, Ryrd y "o44, 2BBID. Furante ellas se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos tericos en las prcticas de ense!anza. He ha analizado el efecto que las prcticas tienen en los profesores en formacin =Teichner, 2BBBD, llegndose a la conclusin de que el incremento de prcticas por s solas sin anlisis ni refle4in no conduce a un observable desarrollo profesional. 3or otra parte el papel de los profesores tutores que reciben a sus aulas a los alumnos en prcticas sigue estando poco investigado. He sabe de su influencia en algunos alumnos pero no mucho ms. $os programas de insercin profesional 7a hemos descrito anteriormente que una l nea de investigacin que se ha llevado a cabo ha tenido que ver con el anlisis de los problemas de los profesores principiantes durante su periodo de insercin profesional. 'omo consecuencia de estos problemas, y de detectar la importancia del periodo de insercin en el subsiguiente desarrollo profesional de los docentes es por lo que se han venido desarrollando programas de insercin. :lgunos programas de iniciacin incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compa!eros o bien OmentoresO =Aaillant y *arcelo, ;>>2D. : trav%s de la revisin de la literatura, se comprueba que los mentores, en general, son profesores de universidad, supervisores, directores de escuela, pero, en muy pocas ocasiones, compa!eros de los profesores principiantes. 1ndependientemente de ello, es preciso destacar la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciacin, y se!ala que sus caracter sticas han de ser las siguientes# profesor permanente, con e4periencia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina, comunicacin con los compa!eros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades personales =fle4ibilidad, paciencia, sensibilidadD, etc. 5a tarea que se asigna al OmentorO es la de asesorar didctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisin cl nica =planificacin9observacin9 anlisis de la ense!anzaD, o bien entrevistas abiertas. En otro trabajo ya he tenido ocasin de repasar tanto la investigacin sobre profesores principiantes como estos programas =*arcelo, 2BBBD, por lo que dirigimos al lector a este trabajo que puede consultarse en 1nternet. Etros investigadores que han revisado el periodo de insercin, as como los programas que se han en marcha, han sido 0ideen, *ayer9Hmith y *oon =2BBCD, y concluyen ha habido mucha investigacin sobre el primer a!o de ense!anza, confirmndose la visin ampliamente e4tendida de que este a!o supone un choque cultural para los profesores principiantes, especialmente para los que estn peor preparados. Un aspecto negativo que se!alan los autores es el siguiente# "encontramos una poblacin homog+nea de profesores principiantes intentando aprender a ense4ar a una poblacin heterog+nea de alumnos en las escuelas" /ambi+n encontramos muchos programas !ue tiene muy poco efecto sobre las creencias fuertemente asentadas acerca de la ense4anza !ue los profesores traen a sus programas de formacin" /ales programas frecuentemente parecen tener propsitos cruzados con las experiencias !ue los profesores en formacin se encuentran durante sus prcticas de ense4anza y su primer a4o como docentes.O =2?BD. Estos programas slo cumplen una funcin burocrtica pero no hace por crear una identidad profesional en los docentes.

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$os programas para el desarrollo profesional En la primera parte de este art culo hemos analizado los procesos de aprendizaje en la sociedad informacional. Estudiamos el inter%s que estn generando las ideas acerca del aprendizaje a lo largo de toda la vida, as como del aprendizaje informal. El modelo de aprendiz, dec amos citando a .imanen, era el de un sujeto con autonom a y capacidad de indagar, de aprender compartiendo y ense!ando a otros. Un modelo de aprendizaje conte4tualizado y distribuido. $'ules son las conclusiones que podemos e4traer de las revisiones acerca de los programas de desarrollo profesional& (uizs hay un resultado evidente y es que el paradigma tradicional mediante el cual la formacin continua se organiza en torno a unidades discretas de conocimientos o habilidades, impartidas por e4pertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duracin limitada, con escaso seguimiento y aplicacin prctica no tienen ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prcticas docentes de los ense!antes. Qoyce encontr que las posibilidades de implantacin de cambios siguiendos este modelo eran del 2?@ =6ichardson y 3lacier, ;>>2D. :nalizar los modelos de desarrollo profesional significa hacer referencia a los modelos de cambio y reforma que a lo largo de los <ltimos cincuenta a!os se han venido asumiendo. 7, como se podr comprender, a estas alturas del art culo, no puede ser nuestra intencin entrar a comentar lo que ya de forma magistral otros autores han realizado. Especialmente importante ha sido el 7nternational 5andboo' of 3ducational 1hange, editado por .argreves, 5ieberman, "ullan y .op-ins =2BBCD. 7 de especial inter%s resulta la aportacin de *at *iles sobre G> a!os de cambio =*iles, 2BBCD. $'mo pues, podemos desarrollar programas que afecten a los profesores mejorando su prctica docente& "eiman =;>>2D concretaba una idea que ya ha venido tomando cuerpo por parte de otros investigadores y formadores# el hecho de que lo que los profesores deben aprender han de hacerlo en la prctica. 5os profesores necesitan aprender cmo aprender de la prctica, puesto que la ense!anza requiere improvisacin, conjetura, e4perimentacin y valoracin. 3ero aprender en la prctica no es una proceso que se de naturalmente. Rall y 'ohen =2BBBD establecen tres condiciones para poder esperar alg<n aprendizaje a partir de la e4periencia prctica# aD los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimiento a cada situacin, ello significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan y cmo comprenden lo que se les ha ense!adoK bD los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su prctica, y cD los profesores necesitan aprender cmo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los alumnos. Fesde su punto de vista, Ola clave de nuestra respuesta es !ue estar centrado en la prctica no necesariamente implica situaciones en las aulas en tiempo real" &CD(. Es decir, para aprender, los profesores necesitan utilizar ejemplos prcticos, materiales como casos escritos, casos multimedia, observaciones de ense!anza, diarios de profesores y ejemplos de tareas de los alumnos. Estos materiales podr an permitir que los profesores indagaran acerca de la prctica, analizaran la ense!anza. Etros investigadores han intentado sintetizar las caracter sticas de los programas de formacin permanente que se han mostrado eficaces. :bdal9.aqq =2BB?D los caracteriza como# progresivosK incluyen formacin, prctica y retroaccin, oportunidades para refle4in individual e indagacin grupal sobre la prctica, y seguimientoK estn basados en la escuela e implican al trabajo del profesorK son colaborativos, proporcionando

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oportunidades para que los profesores interact<en unos con otrosK se centran en el aprendizaje de los alumnos, el cual deber a servir para evaluar la eficacia de la formacinK anima y apoya iniciativas de profesores en las escuelasK estn basados en el conocimiento base para ense!arK incorpora enfoques constructivistas del aprendizaje y la ense!anzaK reconoce a los profesores como profesionales su adultos que aprendenK y proporciona un adecuado tiempo y seguimiento =en 0ilson y Rerne, 2BBBD. 3arece que e4iste coincidencia en la necesidad de entender que los profesores tienen una gran responsabilidad en dar respuesta a las nuevas demandas sociales generadas por los cambios a los que hemos aludido en la primera parte de este art culo. He espera de los profesores la necesidad de responder a los cambios en el conocimiento y el aprendizajeK la necesidad de desarrollar habilidad en el uso de nuevas tecnolog asK la necesidad de redirigir sus enfoques pedaggicos hacia una ense!anza y aprendizaje ms personalizadosK la necesidad de acomodarse a la presencia en clase de alumnos de diferentes edades y etapas de desarrollo cognitivoK la necesidad de desarrollar una orientacin diferente frente a la autoridad y estilos de gestin de aulaK la necesidad de entrar en contacto con otras agencias e instituciones que promueven aprendizaje formal o informal ='hapman, 2BBID. 7 para hacer frente a estas necesidades es preciso buscar nuevas frmulas ms acordes con un aprendizaje para el cambio. Una de estas iniciativas han sido las redes. 5a formacin del profesorado ha abierto de forma tradicional espacios para el aprendizaje entre iguales, para la comunicacin entre docentes al margen generalmente de las ofertas oficiales. :unque minoritarios en sus or genes han e4istido movimientos que han reivindicado una formacin participativa, democrtica, horizontal y profesional. *uchos son los ejemplos que podemos poner de iniciativas en las que los protagonistas de la formacin son los propios profesores. El t%rmino red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluacin, conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayor a de los participantes estn conectados unos con otros. 5as redes enlazan a diferentes personas con diferentes propsitos utilizando una variedad de frmulas =*arcelo, ;>>2bD. He han venido aportando diferentes definiciones de lo que se entiende por una red. *iles la defin a como Oun conjunto de nodos o puntos conectados por l neas o enlaces" 3xiste a menudo la implicacin de !ue varias cosas &mensajes, objetos, energ a, etc"( viajan a lo largo de l neas, !ue as sirven como canal""" 3n las redes sociales, los nodos son las personas, grupos u organizaciones" $as cosas !ue viajan entre los nodos son socialmente relevantes""" objetos, trabajos, afectos, evaluacin, conocimiento, prescripcin-opinin, influencia y poder" 2e esta forma, una red es un conjunto conectado de actores sociales intercambiando materiales socialmente relevantes" ='it. En 'lar-, 2BCC#LGD. Fe la misma forma, 5ieberman y Mrolnic-, entiende que O$as redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la direccin de su propio aprendizaje) les permite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerar!u as y localizacin geogrfica) y les anima a trabajar juntos con muchas gentes diferentes" $os participantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional !ue se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje !ue tienen ms !ue ver con las experiencias profesionales vividas" =2BBI#C9BD. 3or <ltimo, *oonen y Aoogt definen una red como un como Oun grupo de profesores de diferentes escuelas !ue cooperan durante un largo periodo de tiempo en

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la implantacin de un proceso !ue conlleva una cierta innovacin en educacinO =2BBC#2>LD. El florecimiento de las redes entre profesores tiene mucho que ver con la aversin de los profesores hacia las actividades tradicionales de formacin permanente. 5a popularidad de las redes sugiere que los profesores se alejan de las actividades convencionales de formacin 9o asisten a ellas slo cuando se les requiere9 no debido a una falta de inter%s en el desarrollo profesional sino debido a que el formato de la formacin permanente no responde a sus necesidades =5ieberman y *c5aughlin, 2BBID. 3ero las 6edes slo van a representar un espacio alternativo a la formacin tradicional en la medida en que promuevan el aprendizaje y la refle4in sobre la e4periencia cotidiana. Fay recientemente lo dec a con la mayor claridad# "%or definicin, las redes suponen el reconocimiento de !ue aprender slo de las propias experiencias limita el desarrollo, y !ue es probable !ue los profesores se comprometan con un tipo aprendizaje !ue tenga significado para ellos" 3n esencia, por tanto, las redes proporcionan estructuras organizativas !ue permiten a los grupos de profesores reunirse para hablar de su trabajo, aprender de otros, y conducir temas curriculares y estructurales" =Fay, 2BBB#2NND. 5as redes configuran espacios en los que el aprendizaje est distribuido, donde es posible construir colaborativamente y donde los profesores son los protagonistas y responsables de la formacin. 5as Nuevas +ecnolog as de la 1nformacin y 'omunicacin, como he tenido ocasin de desarrollar en un libro de reciente aparicin =*arcelo, ;>>;D, ayudan y facilitan la creacin de estas redes que mediante el correo electrnico, el chat o los foros comparten y crean conocimiento. =Nota ;D

Conclusiones
.emos hecho un recorrido por los nuevos y los viejos temas que han venido ocupando la atencin de los investigadores que se preguntado sobre los procesos de aprender a ense!ar. No ha sido una revisin e4haustiva porque los temas son muchos y el espacio escaso. 3odemos tener la sensacin de que vamos avanzando en el conocimiento sobre el aprender a ense!ar, pero si miramos a nuestro alrededor vemos que muchas de las prcticas ms tradicionales permanecen. *e llam mucho la atencin un art culo de 5abaree =2BBCD en el que, despu%s de analizar el tipo de conocimiento sobre el que trabajamos los investigadores educativos, conclu a con una frase que me permito reproducir. Fec a que OO;n problema !ue el conocimiento educativo plantea a a!uellos !ue buscan producirlo es !ue a menudo les deja con la sensacin de estar perpetuamente luchando por avanzar hacia ninguna parte" Si S sifo fuera universitario, su campo ser a la educacin" #l final de una larga y distinguida carrera, muchos investigadores en edad de jubilacin suelen encontrar !ue a?n se encuentran trabajando en los mismos problemas !ue abordaban al comienzo de su carrera" =BD. No es que uno se encuentre ya al final de su carrera, pero s que cuenta con el tiempo suficiente como para comprobar que muchos temas de investigacin aparecen y desaparecen, sirven para marcar agendas investigadoras pero en pocas ocasiones los resultados =o los procesosD de investigacin consiguen mantenerse en el tiempo para poder llegar a esponjar la cultura tradicional, es decir, lo que se espera de la formacin, esa Osabidur a recibidaO de que hablaba Uennedy =2BBCD. 7 por lo que vamos viendo en la investigacin sobre la formacin del profesorado, como nos recordaban Qoyce y GC

'alhoun =2BBCD, puede que nos est% pasando como en el chiste del borracho que buscaba la llave bajo la luz de la farola, y no en el sitio donde se le hab a ca do, con el prete4to de que debajo de la farola hab a ms luz. $.emos buscado en los lugares adecuados& Hi la formacin del profesorado necesita de un replanteamiento de las creencias y concepciones de los aspirantes a profesor $hemos analizado cmo esto se lleva a cabo en las aulas de formacin& Hi 5ee Hhulman en 2BCI encontr un Omissing paradigmO, una ine4istente investigacin en relacin con el contenido que se ense!a, hoy d a podemos decir que en la formacin del profesorado hay un componente, no circunstancial ni trivial que ha sido escasamente investigado. 'uriosamente, aqu%l que queda bajo la responsabilidad de los propios formadores# el propio proceso de aprender a ense!ar en las instituciones universitarias de formacin. 5a investigacin sobre los formadores universitarios que imparten su docencia en la formacin inicial, como atentamente nos marcaban 0ideen, *ayer9Hmith y *oon, es prcticamente ine4istente. 7 lo mismo ocurre con investigaciones que adopten una visin sist%mica o ecolgica y comprendan m<ltiples elementos de los programas formativos para conocer el efecto que tienen en los profesores en formacin. 5os cambios que se estn produciendo en nuestra sociedad, y a los que dedicamos la primera parte de este art culo, nos estn demandando un giro tanto en los programas de formacin como en la investigacin sobre estos programas. 7 para ello hace falta un esfuerzo y compromiso compartido hacia una direccin que fomente el aprendizaje, la innovacin, la fle4ibilidad, la autonom a, el trabajo en red y el aprendizaje colaborativo. 7 quizs lo que hoy d a nos falte, y en esto coincido con 'ochran9Hmith, es una teor a de la formacin que apunte la direccin del cambio y ayude a no perderse en discursos vac os o en modas pasajeras. Una teor a que reconozca que la formacin del profesorado y la ense!anza son Oactividades pol ticas e intelectuales a la vez !ue prcticas, !ue ocurren en un contextos histrico, econmico y social complejo" /al teor a, basada en los datos de la investigacin y de la prctica, debe tener el potencial de guiar, sugerir cr ticas, y ms importante, sugerir formas de implementar, comprender e investigar la formacin del profesorado para el cambio social" =2BBC#B2CD. 5os elementos de que disponemos hoy d a nos permiten identificar algunas l neas maestras de esa teor a, pero aun nos quedan por resolver muchas cuestiones de investigacin que nos ayuden a construir e implementar buenos programas de formacin que nos permitan dotarnos de buenos profesores que a su vez consigan hacer realidad uno de los derechos ms sagrados# el derecho de aprender.

GB