Programa de Formacin Docente de la Educacin Media Superior

7 Generacin Mdulo II Grupo 08 Iguala Gro. Actividad: CCS-Act.9-resumen

Elaboraron: Carlos Caldern Surez Jazmn Hernndez Pino

Andrea Clelia Dapia (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Hablar de didctica supone hablar del docente, del alumno, de los contenidos, de las estrategias metodolgicas, de los modos de evaluacin, de un contexto donde se inscriben todos estos elementos. El constructivismo hace hincapi en el rol activo del sujeto cognoscente en el acto mismo de conocer y, llevado a la educacin, en el rol activo del alumno. Estos tres enfoques repercuten en la educacin: El enfoque epistemolgico de Piaget. El enfoque socio histrico de vigotsky El enfoque de Ausubel de significatividad (lgica-pedaggica) Piaget: la inteligencia es esencialmente adaptacin y supone una evolucin progresiva de periodos o estadios de menor complejidad a mayor complejidad. Estadios que se caracterizan por ser consecutivos y necesarios, integrativos y sumativos. Cada estadio supone estructuras cognitivas particulares. El conocimiento entonces es una asimilacin de objetos a sistemas de accin previos (esquemas) si los esquemas no responden a las caractersticas del objeto, se producir una interaccin entre la asimilacin (atribucin de significado a los objetos) y la acomodacin (modificacin d elas acciones segn las caractersticas de los objetos). Las condiciones sociales, culturales y educativas pueden retrasar o acelerar la adquisicin del pensamiento formal que significa la insercin del individuo en la sociedad adulta. Vigotsky: hace referencia al carcter histrico y social de los procesos psicolgicos superiores y el papel central que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen en su constitucin. Tal afirmacin implica que el desarrollo de los PPS depende esencialmente de las situaciones sociales especificas en las que el sujeto participa. La contribucin de vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino ms bien social. Ausubel: se ocupa del aprendizaje significativa y manifiesta que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe. El

material que aprende es potencialmente significativo para si. El ncleo central de esta teora reside en la comprensin del ensamble del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Aprender es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, no la simple incorporacin de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a travs de la propia actividad del sujeto. El aprendizaje significativo, es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo de conocimiento. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de la informacin y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de racionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. La proletarizacin de la tarea docente debido a la prdida de control de sus objetivos de trabajo y de aspectos tcnicos de la misma. La docencia ha perdido las fuentes de gratificacin cultural o simblica, debido a nuevos medios de transmisin cultural. A su vez la ampliacin de la escolaridad, la posibilidad de que la poblacin acceda a ms altos niveles de conocimiento, hace que la posicin docente se vea empobrecida, hay una prdida del valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. El profesor solo puede presentarle las ideas al alumno tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal. Es as como llegamos a la conclusin de que las ideas que les sean impuestas a los alumnos sin previa crtica o reflexin de su parte, no podrn ser significativas en el verdadero sentido del trmino. El profesor deber formular el objetivo de una tarea lo ms explicito que sea posible y recurrir a todos los intereses y motivaciones, pero no dejarse limitar por estos. Deber despertar la curiosidad intelectual empleando materiales que atraigan la atencin de los alumnos y elaborar tareas apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno. El maestro deber ayudar a los alumnos a imponerse metas realistas y a evaluar sus propios progresos, suministrndoles en forma generosa retroalimentacin informativa acerca del grado de acercamiento a esa meta. Las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. As las estrategias se diferencian de las tcnicas en que estas se pueden utilizar en forma mecnica o no consciente, sin anteponer a su seleccin la definicin de un propsito de aprendizaje. Las estrategias es cambio surgen de una reflexin acerca de cundo, cmo y por qu utilizarlas.

Las estrategias se clasifican en: inicio, desarrollo, cierre. Las demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la resolucin de problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias que pueden ser utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas.

Es posible tambin aprender estrategias de enseanzas independientemente de los contenidos de la disciplina. La mera absorcin de informacin es de escaso valor para la actualidad y de menor valor aun para el futuro. Aprender como aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso cuando la docencia es autntica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocntrica, solo hay lugar para el ejercicio consciente y responsable de una didctica constructivista.

ORIENTACIONES BSICAS PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Ronald Feo
INTRODUCCIN: Para hablar de orientaciones Bsicas para el diseo de estrategias didcticas, podemos tomar de referencia la lectura de Ronald Feo, donde nos habla sobre la importancia de planear estrategias didcticas , considerando que actualmente el docente de nivel medio superior, solo se preocupa por dominar casi de manera exclusiva lo procedimental de un encuentro pedaggico y desconoce o no le da mayor importancia al dominio conceptual implcito en el diseo de estrategias didcticas, a travs de esta lectura nos damos cuenta de que la profesin del docente requiere del dominio de una serie de elementos y procedimientos pertenecientes a la diversidad conformada por el contexto escolar, entre ellos se encuentra el eje didctico, el cual est conformado por la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, as como tambin las estrategias de enseanza que permiten consumar los dos procedimientos anteriormente nombrados. DESARROLLO: Debemos que tener claro que Las estrategias didcticas son procedimientos deliberados por el ente de enseanza, sus elementos se diversifican al depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas. Estn conformadas por los procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a cabo la instruccin por parte del docente. Para Feo (2009) la clasificacin de estos procedimientos, es la siguiente: Estrategias de Enseanza, se realiza de manera presencial entre docente y estudiante.

Estrategias Instruccionales, Se refiere a la interrelacin presencial entre el docente y estudiante no es indispensable se basa en materiales impresos. Estrategia de Aprendizaje, Se refiere a los procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, emplea tcnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar. Estrategias de Evaluacin, son todos los procedimientos acordados y generados de la reflexin en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza Los Componentes Bsicos que deben llevar las estrategias didcticas de un docente son los siguientes: Nombre de la Estrategia, Contexto, Duracin Total, Objetivos y/o Competencias. Los Objetivos de las estrategias didcticas deben estar centrados en el estudiante, en funcin de sus necesidades e intereses y no del profesor. Deben, ser claros y precisos para evitar confusiones entre los agentes de enseanza y aprendizaje involucrados. Los objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables. Deben diferenciarse de las actividades, son un conjunto de pasos orientados al logro de un objetivo, para poder llevar acabo la redaccin de estos objetivos Ronald Feo, asume los siguientes pasos: Identificar el resultado final, Un objetivo de aprendizaje, que debe indicar las situaciones bajo las cuales se promover la actuacin final y El objetivo de aprendizaje debe poseer un nivel mnimo de ejecucin (discutidos y aceptados por los agentes de enseanza y aprendizaje) el cual es la evidencia observable del logro del objetivo (actuacin final), se puede establecer en trminos de tiempo, cantidad, cualidad, porcentaje, entre otros. Los elementos del objetivo deben ser la construccin de las competencias. Sustentacin Terica La sustentacin terica se refiere a la orientacin del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista Contenidos tanto los objetivos y las competencias convienen estar orientados a la comprensin de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, estos a su vez deben ser: A. Declarativos (factuales y conceptuales) B. Procedimentales, y C Actitudinales: Secuencia Didctica, Se refiere a los procedimientos instrucciones y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didctica. La secuencia didctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin. Conclusiones A travs de este artculo, Ronald Feo, nos habla acerca de la necesidad del diseo de estrategias didcticas, con el objetivo de unificar los elementos esenciales de una estrategia con fines didcticos que vincule la praxis docente con la teora vigente, porque en la actualidad los profesores manejan una diversidad de elementos de manera desacertada o simplemente bajo la visin de un requisito de la planificacin escolar; secundario a esto los docentes dominan de , el docente domina de manera casi exclusiva lo procedimental de un encuentro pedaggico y desconoce o no le da mayor importancia al dominio conceptual implcito en el diseo de estrategias didcticas.

ELABORO:

 ELIZABETH RAMIREZ SALGADO BELLA MAR REBOLLEDO RODRIGUEZ

ALGUNAS IDEAS PARA EL DISEO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Chan Nez Mara Elena CUDI, Diplomado Objetos 2006.

Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno de los autores: Robert Marzano, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje. 1 Dimensin: Problematizacin-Disposicin. Implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no se generara en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. 2 Dimensin: Adquisicin y organizacin del conocimiento. El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explicita. 3 Dimensin: Procesamiento de la informacin. No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. *. Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, dando origen a nuevas formas de aprendizaje *. Cuando se parte de una premisa universal, y de esta se hace referencia a una proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin. *. La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria entre los objetos y los fenmenos. *. La comparacin se define como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificamos.

*. La clasificacin consiste en un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en categoras denominadas clases y otra establecer categoras conceptuales. *. La abstraccin es la operacin de separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin existencia independiente. 4 Dimensin: Aplicacin de la informacin. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa. Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por lo tanto propiciar aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones congnoscitivas como son: Indagaciones experimentales, resolucin de problemas, toma de decisiones, Invencin e investigacin. 5 Dimensin. Conciencia del proceso de aprendizaje-autoevaluacin. Podemos decir que tener conciencia es definir lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos facilita: La planificacin de estrategias para buscar informacin. El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas. La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros RELACIN ENTRE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Contenidos en funcin de las actividades de aprendizaje La informacin es un insumo del conocimiento, es la actividad sobre la informacin lo que produce el aprendizaje. De ah que contenidos y actividad se deban considerar de manera integrada. Si lo que importa es ensear a pensar, si los aprendizajes fundamentales tiene que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del aprendizaje y de que estn habilitados en ellas para que cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en futuro, es fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje se deberan poner en nfasis en las actividades. Se revisaran las unidades y temas del programa para reconocer la funcin que tiene de acuerdo a cada dimensin: *. Los antecedentes histricos en un curso, deberan servir para reconocer la importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto determinado. *. Las teoras, conceptos, premisas o principios, mtodos, tcnicas, procedimientos, son la informacin que permitira posteriormente operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercicios. *. Procesar la informacin requiere de que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante: induzca, deduzca, compara, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores. *. En cada unidad, debiera ser dedicada a ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicacin del contenido se reconozca como parte del contenido y *. La entrega de productos parciales y finales. El enfoque que se d al tema es lo que hace funcionar respecto a determinada dimensin. Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la intencin

del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo como insumo de algn tipo de actividad. Actividades de aprendizaje en funcin de los contenidos. Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad temtica las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de aprendizaje. Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Chan, M. y Tiburcio, A.(2000), Gua para el diseo de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Marzano, R. (1999), Dimensiones del aprendizaje. ITESO, Guadalajara, Mxico.

Equipo 3 Alberto Manolo Erdosay Daz Martn Jess Toledo Herrera

INTRODUCCIN

La incidencia de la metacognicin y de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de las ciencias carece de la relacin con las estrategias que ayudan a entender mucho de los fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias.

La Metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y
productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. El papel de la metacognicin en aspecto como aprendizaje autorregulado, resolucin de problemas, el cambio conceptual, los criterios de comprensin y explicacin que utilizan los alumnos, sus concepciones sobre la ciencia, el conocimiento cientfico y el aprendizaje, la motivacin. La metacognicin no es todava un rea consolidada ni en la investigacin ni tampoco en la actuacin del profesor. El objetivo de este trabajo es ofrecer al profesor un repertorio de recursos y sugerencias para que tengan en cuenta la metacognicin como factor fundamental en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias. Un segundo objetivo es sugerir nuevas lneas de investigacin educativa en el rea de la metacognicin.

DESARROLLO

Existen muchas propuestas explicitas para desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco general del cambio conceptual o de la enseanza como investigacin. Las propuestas que se plantean se han enfocado en dos grandes bloques: Estrategias dirigidas al Profesor Recursos y actividades orientadas a los Alumnos

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESOR

Son las estrategias generales y orientaciones dirigidas al profesor interesado en fomentar la aplicacin de estrategias metacognitivas por parte de sus alumnos. Programas explcitos de instruccin

El profesor interesado en desarrollar en sus alumnos el uso de estrategias metacognitivas es decidirse por un enfoque explcito o decidirse por un enfoque incidental. Un enfoque explcito requiere ms tiempo, aunque puede ser ms riguroso, mientras que en un enfoque implcito demuestra la aplicabilidad inmediata de las estrategias a los contenidos propios de la enseanza. Los componentes fundamentales de un programa basado en el mtodo de instruccin directa son: Introduccin general Ejemplo Explicacin Practica dirigida Practica independiente

Su desarrollo exige una dedicacin que, sin duda, podra inferir con el desarrollo normal de los programas escolares. Dar a conocer los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje Los objetivos y metas que persigue el profesor deberan darse a conocer a los alumnos dado que constituyen los puntos de partida que deben orientar la evaluacin posterior. Al inicio de cada tema, unidad didctica o bloque temtico se debera de dar a conocer a los alumnos cuales son los resultados previstos en el aprendizaje. As mismo es conveniente que iniciar una demostracin o una actividad de enseanza, se expliquen brevemente los objetivos que se persiguen con la misma. Es conveniente que los alumnos realicen las actividades con un conocimiento de cules son los motivos por los que estas se orientan hacia una determinada direccin y de cuales son resultados de aprendizaje que se espera conseguir Insistir en el componente problemtico de conocimiento La transmisin del conocimiento cientfico a los alumnos hace referencia, fundamentalmente, al contexto de justificacin, siguiendo casi exclusivamente una retrica de las conclusiones con escasa atencin a los problemas que lo originan. Una forma de incidir en el desarrollo de la metacognicin puede ser precisamente destacar el aspecto problemtico de las disciplinas en la medida en que impulsan el desarrollo de los conceptos cientficos, otra posibilidad consiste en partir de los aspectos aparentemente triviales o familiares de los fenmenos cotidianos. Aplicacin de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana

Es la aplicacin de los conceptos y principios a situaciones cercanas a la realidad cotidiana de los alumnos. El recurso a la historia de la ciencia Los elementos bsicos de este punto de vista son los siguientes: Existe una abundante literatura que demuestra el cambio conceptual en ciencia es un proceso difcil plagado de dificultades. Como es sabido, existe una resistencia notable por parte de los alumnos. La historia de la ciencia puede utilizarse con una dimensin metacognitiva. Desarrollo de enfoques multidisciplinares Una de las ventajas de los enfoques interdisciplinares es que ayudan a combatir la tradicional y perjudicial compartimentalizacin de las enseanzas. La dinmica actual de la ciencia hace cada vez ms til enfoques en los que intervienen varias disciplinas. Adems, para que una estrategia se transfiera a nuevos dominios es conveniente que se aplique en dichos dominios. La existencia de temas transversales en los nuevos planes de estudio tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos en los que incluso pueden implicarse disciplinas distintas a las cientficas. Uso de la evaluacin como instrumento metacognitivo La evaluacin es otra de las actividades generales de enseanza con las que se puede fomentar el uso de enseanzas metacognitivas. En la enseanza de cualquier asignatura es conveniente realizar una prueba de evaluacin inicial. Los resultados de esta prueba pueden discutirse brevemente en clase. Es posible plantear la evaluacin como oportunidad de aprendizaje y una ocasin para aplicar destrezas de autorregulacin metacognitiva.

ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO

Actividades: predecir observar explicar Los alumnos se enfrentan a una situacin experimental y se les pide que expliquen los resultados. Tienen un enorme potencial metacognitivo, comprenden el papel de los conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos y tomen conciencia de los propios procesos cognitivos, motivan a los alumnos y les hace consiente de que las ciencias es muchas veces contraintuitiva y que el aprendizaje requiere un cierto esfuerzo de abstraccin, se pueden complementar con pequeas experiencias para desarrollar en casa con materiales sencillos disponibles en su hogar.

Mapas conceptuales Tienen por objeto representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Diagrama V Es una tcnica heurstica para ilustrar los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de construccin de conocimiento o en el anlisis de textos. Resolucin de problemas como pequeas investigaciones Es una actividad comn en la enseanza de las ciencias a la que se dedica una parte importante del tiempo en clase. Es necesaria una orientacin que se aproximase al modo en que los cientficos abordan los verdaderos problemas. Esta idea es consistente con el uso de enfoque de aprendizaje como investigacin. Resolucin de problemas con soluciones contraintuitivas En esta propuesta se utilizan problemas tradicionales del tipo que habitualmente se emplean en la enseanza de las ciencias y casi siempre con datos numricos. Esta propuesta puede tambin ser utilizada en cierta medida, para combatir las ideas previas. Realizacin de actividades de materializacin En la realizacin de esta actividad los alumnos se familiarizaran con estimaciones reales de las magnitudes que se manejan. Pueden constituir un complemento a los problemas como investigacin. Empleo de autocuestionario Forma parte de algunos enfoques de enseanza explicita de estrategias metacognitivas. Pueden ser muy diversos y pueden estar orientados a fomentar el uso de determinadas estrategias de estudio, aprendizaje o de compresin o a incidir y organizar el desarrollo de estrategias adecuadas de control de la propia comprensin.

CONCLUSIN

Las orientaciones y recursos antes mencionados constituyen una muestra variada de recursos y sugerencias compatibles, en principio, con el desarrollo de capacidades metacognitivas en los alumnos. Algunos de los recursos que se presentan no son nuevos y solo es diferente la forma en que se utilizan en la enseanza de las ciencias y objetivos que se persiguen con ellos. El terreno de la metacognicin es uno de los que ms presta a una colaboracin decidida entre la didctica de las ciencias y la psicologa cognitiva. Los problemas metacognitivos rara vez se enfocan desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias. Esta situacin conforma un crculo vicioso de difcil salida.

Programa de Formacin Docente de la Educacin Media Superior 7 Generacin Mdulo II Grupo 08 Iguala Gro. EGA_M2Act.

NOMBRE: Esperanza Godinez Alarcn

El arte de ensear es el arte de despertar la curiosidad natural en la mente de las personas Anatole France

REPORTE DE LECTURA

Este articulo nos habla de las tcnicas enfocadas a las competencias educativas adaptadas a la organizacin del aula, hace nfasis a la diferencia entre las

tcnicas centradas en el alumno en las que se evala el desarrollo individual y personal del estudiante y las tcnicas centradas en el desempeo se evala el

producto final, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados. -El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. -Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. -Exige un trabajo previo del estudiante. -An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual. -Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interacte en el trabajo universitario. -Se centra en el trabajo colaborativo. -Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica. - Procuran un aprendizaje significativo. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Tiene como propsito desarrollar las habilidades de los docentes en su desempeo frente a grupo utilizando tcnicas didcticas y mtodos actualizados, hacindolos ms competitivos y de nivel mejor alto.

Simposio Trabajo en equipo Mesa redonda

Tcnica de caso

Tcnicas didcticas

Panel

Taller Proyecto

Foro

Hace referencia a las diferencias entre las tcnicas de estudio, remarca la diferencia entre la mesa redonda y el panel con el simposio, refieren que en las dos primeras los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos, en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s, a diferencia del simposio, los integrantes exponen

individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, se considera de utilidad para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa redonda), sino que "suman" informacin al aportar los conocimientos propios de su especializacin*. En el panel los expertos dialogan, conversan, debaten entre si el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista en relacin al tema a desarrollar contando con un tiempo aproximado de una hora, el coordinador conduce la actividad grupal. El foro tiene la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador. El proyecto enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden, como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar. La tcnica de taller Se inici como un seminario o colegio de ciencias donde se reuna un grupo de estudiosos para la enseanza comn, la cual admite la combinacin de tcnicas didcticas que propician el conocimiento a travs de la accin, se adapta a la necesidad de los alumnos.

Tcnica de caso aqu el profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolvindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por s mismos las ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso. El Trabajo en equipo Consiste en la puesta en comn de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo. Sirve de apoyo en las exposiciones de grupo, ayudando al alumnado a ser mas critico, reflexivo y a desarrollar las habilidades de expresin oral y escrita.

LECTURAS: RESUMEN ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN CONTEXTOS NO FORMALES ORIENTADAS AL DESARROLLO SOCIOPROFESIONAL. ELABORADO POR: EMILIO CRUZ BAUTISTA. PEDRO BUSTOS MARTNEZ. AUTOR: Jos Tejada Fernndez. Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar por el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ser a el referente competencial, como el conjunto de saberes integrados y combinados para todo profesor-formador. Acerca de las estrategias y su conceptualizacin. Al margen de las posibles consideraciones que podemos hacer hoy da sobre la conceptualizacin de las estrategias en los procesos de formacin, queremos sencillamente, sin prembulos, posicionarnos en torno a la estrategia como procedimiento adaptativo -o conjunto de ellos- por el que organizamos secuencialmente la accin en orden a conseguir las metas previstas. No obstante, dentro de este contexto es necesario clarificar brevemente algunos de sus implcitos y componentes definicionales. En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones tericas que legitiman y justifican las acciones y prcticas propuestas. La teora o concepcin proporciona la direccionalidad y visin de conjunto a los diferentes componentes del proceso.. En cierta forma, estemos indicando que siempre hay un modelo de referencia vertebrador de la misma. En segundo lugar, la alusin a la finalidad, concretada en los objetivos, parciales o finales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razn de ser en la finalidad perseguida. Es ms, es la finalidad bsicamente la que justifica la opcin-decisin-articulacin de los diferentes componentes estratgicos. Una tercera apreciacion tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenacin lgica y psicolgica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, as como su temporalizaran. De manera que tiene que existir coherencia interna entre ellos, a la par que adaptacin a los sujetos. Adems la adaptacin a la realidad contextual es una cualidad fundamental de toda estrategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento ms sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores (mtodo, procedimiento, tcnica, etc.), convirtindose en referente de partida, de proceso y de llegada.

En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles, caractersticas, tipos de relacin, etc., son condicionantes previos de la estrategia. Esta ltima est en estrecha dependencia de los mismos. Por ltimo, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterio de validez de la estrategia, en la medida en que se consiguen las metas previstas, amn de otras consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no restringirse exclusivamente al logro de aquellas. Con todo, hay que ser cautos y no obviar que toda accin estratgica es, por principio consustancial, probabilstica. De ah la necesidad de conocer constantemente los mnimos detalles para introducir modificaciones en los elementos que se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal consecuencia de la asuncin de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el principio probabilstico nos obliga a analizar continuamente el contexto donde se desarrollo el proceso Enseanza-Aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de individuos, de necesidades, de intereses, etc.)