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Clnica Comum
itinerrios de uma formao em sade
Prefcio
Angela Aparecida Capozzolo
Sidnei Jos Casetto
Alexandre de Oliveira Henz
organizadores
Emerson Elias Merhy
HUCITEC EDITORA
No deufto de Iormar
proIInIonall de .. Cle
ImplIcacIoe com a ateno
ume cllnlca comum,
... IMo apra .. nta alguns
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que cIanomlnamos
"antrwproftNional" - CIo eixo
Trabalho em Sade, um dos
81Il0l curriculares comuns aos
curaoa de Educao Flalca,
Flllotarapla, Nutrio,
Psicologia, Servio Social e
Terapia Ocupacional do
campus Baixada Santlsta da
Unlfeap. Desse trabalho
originou-se uma pesquisa
cujos objetivos incluem a
problematizao dos efeitos
de seu projeto pedaggico. A
Investigao. que envolveu
pesquisadores da Unifesp e
Interlocutores extemos que
participam do livro, foi
realizada com estudantes,
docantes e profissionais dos
servios envolvidos, e resultou
na criao do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas sobre
Formao e Trabalho em
Sade - Lepets. Esse
laboratrio abrange em seus
estudos as concepes e
prticas envolvidas na
produo do cuidado em suas
dimenses tica, esttica,
polftica, clfnica e de gesto.
Sade em Debate 230
direo de
Gasto Wagner de Sousa Campos
Jos Ruben de Alcntara Bonfim
Maria Cecilia de Souza Minayo
Marco Akennan
Marcos Drumond Jnior
Vara Maria de Carvalho
EX-D1RllORES
David Capistrano Filho
Emerson Elias Mc:.rhy
e: porcc:rtoa. sade coisa mui preciosa nica merecedo-
OI de todas as nossas atenes e cuidados e de que a ela se
sacrifiquem somente todos OI bens mas a prpria
vida, porquanto na sua aull:ncia a exim!ncia se nos torna
pesada e porque sem da o prazer, a sabedoria, a
ali a virtude se turvam e se elViem.
-MICIIEL EVQUEM DE MONTAICNE (1533-1592).
Ensaios. -Da semelhana dOI pais com os filhos".
Tnd. Srgio Milliet
SADE EM DEBATE
TITULOS PUBLICADOS APS 2009
P"Y""" .... SilfllIt M""M: o.-hf PMtiripdlivo , q.;n, IM RosarIo Onocko
c.mpoo. Juo.rn Pt<dra FulUdo, Eduordo I'"""" l5c. Regin. Benevideo
SMItk. Dt-'u-.< An. Lui .. d'Avi\o V;"nl, Ndoonlboftez &.l'iulo Eduordo Mangwn
Eliu(orp.)
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Criotin. SetetllO. Andndt &. Vitria SOIi"&'; Coelho !' ..... i .. (orp.)
SiM, Amo"'; s..", ... 5US, Ch.,lo. D. T .... r ("'!l.)
s.IiM. Hisrdritl, Lui. Antonio do CUlTO Santo< &. Una Flrio
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Clnica comum
itinerdrios de uma formao em sade
ANGELA APARECIDA CAPOZZOLO
SIDNEI JOS CASEITO
ALEXANDRE DE OLIVEIRA HENZ
ORGANIZADORES
Clnica comum
itinerrios de uma formao em sade
HUCITEC EDITORA
So Paulo, 2013
o Direitos autorais, 2013, de
AngeJa Aparecida Capozzolo
Sidnei]osCuetto
Alexandre de Oliveira Henz.
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02532-000 Sio Paulo, SP:
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na eon..m.l. C..,o<AOIo.A. Apr.ted&. 0<5-11. C_,
jOIIt,org.llI. de Olivtin, oog.IV. TI
"'"
CDD610.7
sUMRlO
11 Apresentao
Pref.l.cio
19 Vivenciar um campo de fonnaio de profissionais de sade:
dobrando em mim o fazer da Unifesp Baixada Santista
Emmon EliQ! M"hy
Captulo 1
3S Mudanas na fonnao dos profissionais de lade: alguns re-
ferenciais de partida do eixo Trabalho em Sade
Uura Camargo Maff"U%
Angda Apamida CajHraDIo
Captulo2
59 A educao interprofissional na fonnao em sade
NildoAlws Ba/is/a
Captulo 3
69 Movimentos de constituio do eixo Trabalho em Sade
Aparida Capouolo
Sidnei JOS Cfljttlo
Alexandre de Oliveira Hen%
Roberto Tykanori Kinoshita
7
Capitulo 4
1 t 2 A invescigaio da experincia
Cmllo
Apartrida CaprJZZl)/o,
&lilda
Axandre O/iwira Henz
Adriana Barin de Auwdo
CapltuloS
124 Formao de8Centrada na experincia
Angela Aparnjda CapoZZIJlo
Jaquelina Maria 1mbrizj
Fldvia Libmnan
Rosiltla MendeJ
Captulo 6
t 51 Um mergulho na experincia: uma politica para a formao
dos profissionais de sade
Virgfnia Kastrup
Captulo 7
163 Trabalho entreprofissional: acen:a do comum e a cuca do
especifico
de O/;w;ra Henz
Maurio Louren40 Garria
Samira Lima da CosIa
Viv;ane Sanlalua Maxim;no
CaptuloS
187 O trabaUlO docente na formao em comum
Sidneijosl Caselfo
8
Fernando Sfoir Kinker
Amanda Diogo Pap
Lllane Cristina de Souza Bastos
Fernanda Braz Tobias Aguiar
Captulo 9
213 A construo da clnica comum e as reas profissionais
Eduardo Passos
Capitulo 10
229 Os (des)compassos entre a universidade e os servios de sade
VirginiaJunqutira
Maria Frutuoso
Carlos Rohmo Castro e SiNa
Captulo 11
248 Ver a si no ato de cuidar
Emmon Elias M"hy
Consideraes Finais
268 Como fortalecer um projeto e em transformao?
Sidnei Josl Castlto
Angela Aparecida Capozzolo
Alexandre de Oliwira flmz
VirginiaJunqueira
ANEXOS
277 1. A narrativa daclinica comum
282 2. Orientae5 para0 trabalho de campo
290 3. Notas sobre grupos
297 4. Roteiro do plano de trabalho com grupos
299 5. Roteiros de entrevistas
301 6. Orientaes para os grupos focais
303 7. Roteiros dos grupos focais
306 8. Qyadro de anlise
307 Os Autores
9
Mais que qualquer outra coisa, o mundo teme novas experin-
cias. Porque uma nova ~ r i n c i desloca experincias antigas. E
como tentar usar msculos que tlLIvez nunca. tenham sido usados, ou
que foram se enrijecendo ao longo do tempo. A dor terrivd. O mundo
no teme uma ideia nova. Ele capaz de classificar Ieda e qualquer
ideia. incapaz, porm, de classificar uma experincia realmente nova.
S consegue esquivar-se. O mundo um mestre em esquiva [ ... ]
-D.H. LAWRENCE
APRESENTAAo
Os organizadortS
E
STE LIVRO APRESENTA alguns itinerrios que temos per-
corrido desde 2006 no desafio de formar profissionais de
sade comprometidos com uma ateno integral. Trata-se da
experie:ncia de fonnao interprofissional do eixo Trabalho em
Sade (TS), um dos eixos curriculares comuns dos cursos de
educao fsica, fisioterapia, nutrio, psicologia, servio social
e terapia ocupacional do campus Baixada Samisra da Unifesp.
A fora e a riqueza dessa experincia, triburiria dos movi-
mentos de mudana na fonnao em sade, envolveram mui-
tos coletivos em sua constituio, rendo assumido a configurao
singular de uma cnica comum is diversas reas profissionais
do campus. Os movimentos de articulao de diferentes sabe-
res, a elaborao conceitual, a criao de estratgias pedaggi-
cas, os embates tico-polticos que emergiram nos mobiliza-
ram no sentido de investigar sua complexidade, qo interesse
de aprender com O vivido, dar sustentao ao projeto e com-
partilhar o experimentado.
Da se originou wna pesquisa, realizada entre 2008 e 2011,
com financiamento do CNPq, cujos objetivos incluam a iden-
tificao de efeitos do projeto pedaggico do eixo TS na forma-
o. A pesquisa, que envolveu dezesseis pesquisadores, foi fei-
ta com estudantes da primeim turma, docentes e profissionais
dos servios, e resultou na cri ao do Lepets (Labomtrio de
Estudos e Pesquisas sobre Formao e Trabalho em Sade).
11
A experincia e a pesquisa contaram com a ajuda de
diversos interlocutores que nos pennitiram enxergar em pers-
pectiva o trabalho no qual estvamos imersos. AJguns deles
foram interlocutores frequentes, como Emerson Merhy, que
apoiou a construo do eixo desde o incio, assessorou a pes-
quisa, a anlise e sistematizao do marerial produzido, e Laura
Feuerwerker, que nos ajudou na elaborao de estratgias do
eixo e debateu conosco os textos produzidos para este livro.
Agradecemos muito a des e a todos que nos fizeram pensar o
que ainda era incipiente em nossa reflexo: Cristina Magro,
Eduardo Passos, Gasto Campos, Marilda Siriani, Tnia Fon-
seca,Tlio Franco, Virgfnia Kastrup e Vara de Carvalho. Agra-
decemos tambm a Adriana Barin e a Lourdes D'Urso pela
contribuio na realizao dos grupos focais e entrevistas.
Os capitulos que seguem so resultado da experincia
desses anos de trabalho de fonnao, da pesquisa e do dilogo
com estes interlocutores. AJguns deles participam de captu-
los em que discutem esse percurso. No conjunto, os textos
abordam, de tingulos diferentes, uma proposta de formao
em comum para a sade, no apresentada como modelo (toda
experincia ~ singular e complexa), mas como uma tentativa
de desconsttuirprticas naturalizadas, abrindo-se o campo para
reinvenes.
J no Prefcio de Emerson Merhy, intitulado "Vivenciar
um campo de fonnao de profissionais de sade: dobrando
em mim o fazer da Unifesp Baixada Santista", percebe-se a
indicao de que uma clnica que pretenda produzir vida no
sujeitada requer wn bom grau de desaprendizado. Isto ~ se
depende de conhecimentos estabelecidos, estes no devem de-
finir previamente o encontro com o outro, mas estar dispon-
veis como ferramenta para o acontecimento clnico vivo, em
ato. O saber-fazer, nessa perspectiva, transforma-se em fazer-
-saber, e o territrio do no saber mostra sua potencialidade
criativa ao abrir-se para o "entredisciplinar" e para os mlti-
plos regimes de verdade existentes (os da cincia assim como
12
os das crenas e cultura de quem procura por ajuda). Confi-
gura-se a wn "comum", que no ~ tomado como o mais sim-
ples dos fazeres, mas, ao contrrio, como o mais complexo de-
les, na medida em que, liberto de dono exclusivo, toma-se o
saber que todos podem inventar.
Como fonnar para essa clnica? Laura Feuerwerker e An-
gda Capozzolo, no Captulo 1, "Mudanas na formao dos
profissionais de sade: alguns referenciais de partida do eixo
Trabalho em Sade" abordam a histria dos movimentos de
mudana na formao em sade a partir do esforo de consti-
tuir wn sistema de sade de qualidade no pas. Mostram como
se deu o entendimento de que o modelo de ateno e o de
formao profissional imbricam-se de modo ine1utvd. E tam-
bm como coexistem - e disputam - mltiplos SUS, mo-
delos de ateno e de cuidado. O conjunto de foras e de inte-
resses que procuram detenninar os rumos da fonnao e da
ateno em sade exige posicionamento e ao que privilegiem
na direo que se defende. Da o projeto pedaggico do eixo
Trabalho em Sade, dentre vrios outros, oriundo deste cen-
rio histrico e poltico, mas em relao ao qual se pretende
propositivo. A apresentao em grandes linhas desse projeto
conclui o captulo.
Mas qual foi o caldo de cultura local em que TS se tornou
possvel? No Captulo 2, "A educao interprofissional na for-
mao em sade", ildo Batista ocupa-se de apresentar o dese-
nho do projeto poltico pedaggico do compu! Baixada Santista
da Unifesp, no qual se insere o eixo TS, re1acionando-o noo
de educao interprofissional, desenvolvida e experimentada
nos ltimos trinta anos na Europa e nos Estados Unidos. Esse
modelo de educao, ainda bem pouco utilizado no Brasil,
pretende formar para o trabalho em equipe, tendo se associado,
no compu!, necessidade de preparar profissionais para o SUS,
tal como detenninaram, a partir de 2001, as diretrizes curricu-
lares nacionais. Porm romper com modelos disciplinares rgi-
dos, considerar o estudante em papel ativo de aprendizagem,
13
educar "para transfonnar o que sabemos, no para transmitir o
j sabido" e para "liberar-nos de certas verdades", nas palavras
de Larossa e Kohan, citados no captulo, um desafio cuja
histria no campus Baixada Santista merece ser contada.
No Captulo 3, "Movimentos de constituio do eixo
Trabalho em Sade", Angela Capozzolo, Sidnei Caseno,
Alexandre Henz e Roberto Tykanori Kinoshira narram a his-
tria de implantailo do eixo TS nos primeiros anos a partir da
memria dos documentos e dos depoimentos de docentes e
estudantes. Trata-se de uma rota percorrida sem carta de na-
vegao, decidida passo a passo, e com muitos conflitos. No
captulo acompanham-se o planejamento e a realizao dos
trs primeiros anos do eixo, do seu desenho pedaggico volta-
do para o fazer nos territrios, de sua inserilo na rede munici-
pal, bem como a fonnao instvel do seu corpo de docentes.
A afumao da proposta do eixo no projeto politico-pedaggi-
co do campus pareceu oscilar mujtas vezes, acusada de ante-
cipar a experincia ao conhecimento ou contar com uma po-
tncia nos estudantes no condizente com sua suposta
imaturidade. Mas valeu-se dos resultados que foram reporta-
dos pelos esrudantes quando ingressaram nos estgios e senti-
ram-se com mais instrumentos do que poderiam imaginar no
desafiante enquadre da clnica. Conhecer este incio ajuda a
entender as escolhas feitas e os rumos que levaram tambm
realizao da pesquisa.
Em "A investigailo da experincia", o Caprulo 4, Sidnei
Casctto, Angcla Capozzolo, Alexandre Henz, Rosilda Mendes
e Adriana Barin de Azevedo apresentam o caminho percorri-
do na pesquisa, o que recebe, na academia, o nome de mtodo.
Porm, em vez de argumentar pelo seu rigor, procuram discu-
tir suas caractersticas menos ortodoxas, como a clara ausncia
de separao sujeito-objeto, na medida em que os pesquisado-
res eram rambm participantes do eixo investigado, assim como
a tarefa singular de produzir e interpretar dados num coletivo
de dezesseis pesqujsadores de diferentes reas de fonnao,
14
ecoando a experincia "entreprofissional" em anlise. Escrever
a muitas mos, de modo que no se tenha o controle do pro-
duto final, eis um dos recursos apresentados para escapar da
recognio, que nos faz descobrir o que pensamos j saber.
"( ... ] a gente fica aqui falando, falando, mas a hora que
a gente vai l e faz e pe a mo, a gente comea a se apaixonar
pelo trabalho", disse um estudante. Muito bem, mas como
evitara ao automtica, cega? No Captulo 5, Angela Capoz-
zolo, Jaquelina Imbrizi, Flvia Liberman e Rosilda Mendes
discutem o que seria uma "Formao descentrada na experin-
cia", isto , aquela em que o vivido seria capaz de produzir
deslocamentos, descentrar o sujeito, no contrafluxo do agir
acrtico. Debatendo o conceito de experincia e lanando mo
de falas de estudantes e docentes, as autoras defendem o traba-
lho de formao como um movimento pendular entre vivncia
e gestos de interrupo, nos quais se possa sustentar o convvio
com a incerteza e com a imprevisibilidade, assim como cons-
truir e descontruir sentidos.
Virgnia Kastrup, no Captulo 6, "Um mergulho na ex-
perincia: uma polItica para a fonnao de profissionais de
sade", prossegue na discusso da experincia. Ela contrape o
aprendizado nda ancorado "fonnao baseada na infonna-
o, centrada na soluo de problemas e visando ao desenvol-
vimento de competncias e habilidades especficas. Nesse lti-
mo modelo, ainda que as solues sejam originais, os problemas
so predefinidos. A crtica feita a ele, via Francisco Varela, des-
taca a importncia de problematizar, o que suspende a atitude
narural, e com isso redireciona o olhar para si mesmo. Abre-se
a a experincia em sua dimenso esttica, ao mesmo tempo
prtica, emocional e intelectual, paio de atrao para o mais
alm. Nem ativa, nem passiva,diz respeito a uma atirude "aten-
cional" e de abcrrura. A fonnao, assim. deixa de ser trans-
misso de conhecimentos para ser produo de subjetividade.
Compreende-se da que o comum seja tomado, por Ale-
xandre I lenz, Maurcio Loureno Garcia, Samira Lima e
15
Viviane Maximino, como um reservatrio ilimitado de singu-
laridades. No Captulo 7, "Trabalho enueprofissional: acerca
do comum e a cercado especifico", os autores tratam do comum
como este que no o homogneo, mas produtor do diverso.
No para reificar este ltimo em identidades estanques, que
no seu eventual encontro fonnariam certo comum, mas para
que tais diferenas, agnicas, se fecundem e se transfonnem.
Para isso, no entanto, preciso desnaturalizar as instituies in-
crustadas em ns: "a primeira luta contra ns mesmos". ela
que travamos no acompanhamento dos casos que fazem gague-
jar nosso discurso profissional assim como nossas convices
polticas, expondo-lhes os limites. Abre-se da wn trabalho en-
rreprofissional, imanente, que "recombina, engendra e agencia".
Trabalho que, para ser feito, cobra seu preo. Em "O
trabalho docente na formao em comum" (o Captulo 8), Sid-
nei Casetto, Fernando Kinker, Amanda Pap, Luane Bastos e
Fernanda Aguiar dedicam-se a identificar tenses e atraes
deste trabalho. Pois a abordagem clnica de casos complexos
em territrio, fora do enquadre protegido e previsvel do pro-
tocolo ou do espao asico institucional, exigindo a tomada de
decises com docentes de distintas vises e a orientao de
estudantes de diversas reas, alm de negociaes com equipes
dos servios, parece receita de desconforto e sensao de impo-
tncia. Ademais, trata-se de um trabalho que exige presena e
tempo no ensino de graduao, demandando aes coletivas,
ante o maior incentivo das universidades, hoje, :\ ps-gradua-
o e s carreiras individuais. So contradies que parecem
atravessar o corpo (do) docente. Como essas questes so vistas
e enfrentadas pelos professores do campus? E, por outro lado,
h gratificaes que possam alimentar tal esforo?
O interesse pela cUnica parece ser uma delas. Eduardo
Passos, no Captulo 9, "A construo da clnica comum e as
reas profissionais", apresenta a clnica como um plano que se
realiza por entre os domnios do conhecimento (mmsdisci-
pnar), cujo mtodo, no cientfico, rigoroso: a meta no
16
prvia ao processo; tem como suporte a experimentao; no
opera na separaosujeito-objeto, nem na diviso espao e tem-
po. Sua especificidade o saber que se faz na experincia,
"saber da experincia", distinto do "saber o que deve ser feito".
Do que decorre pensar um mtodo para a formao em sade
que lhe corresponda. Eduardo Passos cita o "mtodo da trplice
aliana": lateralizar as posies dos membros da equipe (fazer
roda); gestar os conflitos (encarar tenses como analisadores);
produzir coletivos: o comum gestado na heterogeneidade.
Conflitos diversos acontecem no encontro entre univer-
sidade e servios, base desta proposta de formao. Cada insti-
ruio com sua lgica, seu caJendrio e seus objetivos, tem di-
ficuldade em associar-se outra. E, no entanto, o trabalho
conjunto interessa a ambas. Dai Virginia Junqueira, Maria
Fernanda Frutuoso e Carlos Roberto de Castro rerem deno-
minado o Captulo 10 de "Os (des)compassos entre a univer-
sidade e os servios de sade". Nele mostram que a dicotomia
"transmisso de conhecimentos flS. prestao de servios" s
aparentemente corresponde definio das duas instituies.
E descrevem as principais di.ficuldades indicadas por alunos e
profissionais do servio: a descontinuidade dos atendimentos
(o fato de terem tempo definido, relacionado s atividades le-
tivas), a depreciao do que seja menos do que um atendi-
mento completo e resolutivo (na expectativa da integralidade
do cuidado), a sensao de sobrecarg-ol pela equipe, dentre ou-
tros. Embora complexos, no so problemas insolveis, seu
manejo parece ser proporcionaJ extenso das conexes ins-
titucionais que se produza, tambm aqui na direo de um
trabalho comum.
Afinal, seramos usurios de nossos prprios modos de
cuidar? Emerson Merhy, que j prefacia este livro, escreve tam-
bm o ltimo captulo, no qual toca em um aspecto da forma-
o e do trabalho em sade j abordado em capitulas anterio-
res, mas agora lhe conferindo a devida centralidade: "Ver a si
no ato de cuidar". Dobrar-se no por algum interesse narcsico,
17

mas, ao contrrio, para poder perceber melhor o outro, identi-
ficando as diferenas entre os projetos teraputicos de ambos,
de modo que os permita constiturem um cuidado que faa
sentido ao usurio. Aposta-se em intercesso, bem mais do
que em interveno. Pois se pretende alm do que remir sin-
tomas ou recuperar funes orgnicas: trata-se de "manter ali
enriquecer as redes de conexo existenciais de algum". A um
tratamento, caberia perguntar. que vida est produzindo? Para
que se alcance esta elaborao necessrio o olhar para si, re-
curso amplamente explorado na educao permanente, citada
por Merhy. e que guarda conexes significativas com este pro-
jeto de formao.
"Como fortaJecer um projcco e mant-lo em transfor-
mao?" a questo que d nome s Consideraes Finais, em
que so retomadas nossas principais escolhas poltico-pedag-
gicas e formuladas questes que persistem. Nos anexos finais
inclumos textos didticos escritos para TS e roteiros utiliza-
dos na pesquisa. A histria no terminou: os servios e a for-
mao em sade continuam a carecer de transformaes, mas
quem viveu essa experincia no mais quem era antes. A
voce:, leitor, convidamos a (re)aproximar-se dela por meio des-
tes textos que seguem, e por outros itinerrios que da se pro-
duzam. Pois este o nico modo de manter vivo um projeto.
O eixo Trabalho em Sade atualmente envolve cerca de
quarenta docentes, setecentos estudantes dos cursos de educao
6sica, fisioterapia, nutrio, psicologia, terapia ocupacional e servi-
o social, e diversas equipes dos servios de sade, assistncia so-
cial e educao da Baixada Santisra. Agradecemos aos usurios
e s equipes desses servios pela disponibilidade em receber e
pan:icipar da formao de nossos estudantes, e pela parceria em
diversos projetos, que temos o desejo de aprofundar e estender.
Santos, setembro de 2012
18
Emerson Elias Mtrhy1
PREFACIO
VIVENCIAR UM CAMPO DE FORMAAo
DE PROFISSIONAIS DE SADE:
dobrando em mim o fazer da Unifesp-Baixada Santista
J\ SUG,ESTAO DESSE T.EXTO que o leitor comece a:er os
~ p t u o s por onde mteressar e no pela sequncla das
pginas como se elas fossem um crescente de acmulos. Ledo
engano. No so. Um livro no funciona como uma mquina
analgica, na qual para ir a um ponto maior h que passar pelo
menor, como as balanas mecnicas ou os termmetros lqui-
dOSi no, wn livro funciona por relao intercessora, por inter-
ferincias, e como tal ele s existe se o leitor o produzir para si.
Faa isso. Comece por onde quiser, inclusive deixando a apre-
sentao para o fim. Talvez isso possa fazer muito sentido.
No despreze esse conselho.
O que vem a seguir wn texto muito implicado, pois
segue informaes vindas de muitos lugares. Relatos dos auto-
res dos captulos, da pesquisa e da minha insero implicada
com a construo e acompanhamento do eixo TS como "apoia-
dor" da experincia,junto com Laura C. M. Feuerwerker, e do
acompanhamento da pesquisa e produo desse material do
livro. Procuro dialogar com a construo desses "textos" todos,
inclusive com os autores eirados neles e os no citados, mas
que esto ali invisveis, sem reconhecimento explcito.
Por isso, o que vem adiante j vai para um patamar de
conversa de quem j tem com quem conversar. Reforo, tambm
1 No capitulo 11, 'Ver I ai no ato de cuidar", busco didatiuf muito do
que complko rlCste pt"C(icio (pigina 248).
19
por isso, que o leitor deveria ler alguns captul.os antes,
por exemplo os dois primeiros e o que mais qUJser, para depois
enrrar nessa conversa.
Mas, quem sou eu para definir o que leitor vai ser. Nin-
gum. Por isso, se o analglco for a sua, v em fn=:nte. E, se no
for, faa o que lhe parea mais inren=:ssante.

Mario Testa,l na lucidez dos seus 87 anos, vira-se para
os componentes da mesa e diz (ou poderia dizer, pois o que
vem a seguir um misto de acontecer vivido e inventado):
Vocs no entenderam plenamente minhas diferenas com
Matus. Qyando olho os prospectos dos cursos que dava
fico sempre imaginando como devia ser. No desenho dos
cursos deles cada ato era esquadrinhado minuto a minu-
to, O que era perseguido obsessivamente. No havia falhas,
At o momento do caf estava ali, prescrito. Interessante
isso, pois na sua fala terica sobre a produo da ao so-
cial e sobre o clculo estratgico dizia exatamente que ro-
dos fazem seus prprios clculos para agirem, no bastando
um de fora defmir para o outro o que deve fazer e, sim,
procurar o encontro para atuarem na busca do entendi-
mento para a ao ou atuar com mais poder sobre a capa-
cidade do outro, direcionado-o. Parece, que s esse ltimo
desenho cabia nos seus cursos. Definia tudo para o outro,
quando o que pretendia era "condicionar" algum em
um campo de fonnao pretendido: capacitar no plane-
jamento estratgico situacionaP
-----; Mario Test a, mtdico .. um dos mais ;nteren antcl unitaristas
luino-ameriCllnot, tem ,,'riu obrai publicldas em como: tm
Sl' e A 16Kittl dll Foi puticipante da .que produzIu'
construlo do Ccm,"-Ql>S, &obre o qual tcm uma crfuu
3 Carlos Malul foi ministro do Governo Allende, no Chdc. e lpt dc-
dicou-Ie l conltrulo de um Illttodo de governar. o l i-
tuadonal. Pan mai. inform1lC1 respeito, ver. C. Matus. Po/(tUl, p',,,,ifiraf40 t
2.' (d. Bnlai.: lpel, 1993.
20
Mario poderia continuar dizendo:
vou dar um curso, chego no grupo e fao a se-
guinte pergunta: quais os problemas que inten=:ssam para
vocs e o que vieram fazer aqui? E s a partir da comea
minha atividade com todos. Vamos desenrolando juntos
o que for acontecendo ali. No planejo e nem tenho a
pretenso de dominar o processo. Passo a oferecer ideias
analiticas e conceitos-categorias para a anlise, como por
exemplo, o conceito de poder ou de trabalho, que vamos
destrinchando em ato, na aula, olhando para o campo de
problematizao que foi construdo. Acho que isso diz
tudo, entre ns, eu e Matus. Por isso, a fora da minha
fonnulao de que Matus tecnifica a poUtica.
Grandes efeitos pode produzir essa construo natrativa.
Primeiro, mostra que h diferenas interessantes entre os dois
modos de operar encontros que procuram agirsobn=: a constru-
o do conhecimento. Por simples transferncia ou por ao
que cede ao encontro de modo mais aberto, como aconteci-
mento. Entretanto, isso no to simples assim, como vere-
mos, pois posso transfonnar o encontro, aparentemente aberto
ao acontecimento, em momento de um agir estratgico, no
do planejamento, mas do pensamento. Abro para a problema-
tizao, mas j tenho as categorias analiticas que podem dar
conta daquele encontro e o fecho de novo.
A prtica clnica, seja do mdico ou do psicanalista, para
falar de duas clinicas distintas, carregam essa artimanha dentro
de si. O outro um fomecedorde sintomas-signos que minhas
categorias analiticas vo desvelando. O encontro como micro-
polItica, aberta a uma produo no campo das relaes de po-
der, cede a um manejo a priori, que certo saber j define como
lugar de encontro, em especial, o saber do considerado o "mais
.abido", perdendo a tenso produtiva dos possveis encontros
21
-
intercessores que os saberes tm entre si, em qualquer encon-
tro de diferentes, como o do "mestre" e o do "aluno", Ou seja, o
elemento chave aqui no o disciplinar ou interdisciplinar ou
mesmo "um certo" transdisciplinar, mas o plano de imanncia
de todos eles: a micropoltica do encontro como expresso da
multido que O habita.
Q1talquer encontro encontro de uma multido em pro-
duo. E, nesse plano de imanncia que o saber-fazer de
fato o fazer-saber, isto , o saber emerge do campo da ao
inscrita no encontro e como tal no pode ser seu a priori. s o
sendo imaginariamente. Como tal, o encontro sempre um
lugar de porosidades, de fugas incontrolveis e, por isso, de
imprevisihilidade, de incertezas, a tornarem precrios todos os
arranjos que se posicionam antes do prprio acontecimenro.
Nessa direo, o plano de emergncia da clInica e do cui-
dado no se d no campo do conhecimento, no antes, mas sim
no ato, onde se inscreve outra micropoltica para alm da do
encontro (intercessor, sempre): a do trabalho vivo no mundo
do trabalho, no campo produtivo do fazer (no meu captulo
nesse livro exploro de modo mais especfico essas questes).
Os agires cuidadores, clinicas e mesmo os pedaggicos
operam nessas inscries, nas quais a disputa tica e poltica se
encontra aberta ao acontecer. Da a fragilidade de uma pro-
posta de problematizao que no seja imanente desses luga-
res, pois toma a formulao do problema como estratgia para
a ao sobre o outro, sem perceber que esse outro em si uma
multido e, portanto, s aparentemente ou em parte se sub-
mete a esse territrio institudo a priori.

Podemos ir sala de aula abrir um processo coletivo de
problematizao e depois enquadrar os problemas em esque-
mas explicativos que o "mestre" domina. No abrimos a constru-
o conjunta de uma oferta de conceitos-ferramentas que todos
possuem, para montar seus modelos explicativos e sobre eles
22
agirmos por si e nas nossas alteridades. No oferecemos a opor-
nlllidade de exercitar a construo coletiva de uma caixa de
ferramentas, precria que seja, mas que vai sendo produzida
ali, no encontro, exercitando regimes de verdade das mais va-
riadas naturezas.
No vamos ao encontro que tenso se desmontando e
remontando nos regimes de verdade dos muitos que ali esto,
mas sim oferecendo s um possvel regime, para desvelar o
sintoma-signo que a visibilizado e coletivamente produzi-
do. Por meio bem sutil, posso estar indo ao encontro do modo
Matus de produzir conhecimento para a ao, mesmo que
pense o contrrio.
No toa que vemos muitas experincias inovadoras,
pelo menos as que se reconhecem como tal, realizando mala-
barismos didticos-pedaggicos para produzirem, no final, o
mesmo. Montam-se novos cursos, com novos mecanismos no
campo do ensino fonnando os mesmos profissionais, implica-
dos com as mesmas questes e apostas dos que se pretendia
superar.
Mesmo que reconheamos, e reconhecemos, que h ex-
perincias bem prprias, como essas vividas no campus da
Unifesp Baixada Santista e em algumas outras, na maioria de-
las h repetio e no diferenas inovadoras. Um dos elementos
chaves que vimos e pudemos vivenciar junto com o desafio de
comear a construo dos cursos na Unifesp-Baixada Santista,
foi o esforo em produzir um campo de prticas no mbito da
fonnao que tirasse toda biopotncia do campo micropoltico
do encontro, nas quais essas prticas se inscrevem, tentando
trazer para a cena da ao coletiva todos que se constituem a.
Procurando fazer emergi r nos espaos de construo
intercessores os vrios territrios existenciais e suas problema-
rizaes, nos quais a circulao dos poderes opera por meio de
todos os pontos de conexes que a se ordenam, sem escamo-
tear as lgicas porosas que a se encrustarn, ao contrrio, indo a
favor de sua visibilidade como campo dos encontros efetivos.
23
....
E da a possibilidade de efeitos que podem nos interessar mais
de perto nessas construes possveis: os da produo de furos
nos muros como dispositivo de ao formadora.
...
Transformar um encontro em processo intercessor no
s estar com o outro em ato, h que se desterritorializar dos
saberes-institudos de seus lugares seguros pela ao do acon-
tecimento micropoltico no encontro, para o que der e vier.
Mas, isso no uma deciso moral ou tica apriori de ningum
e sim uma afeco que os encontros produzem, desacomo-
dando, incomodando, simpatizando, irritando e muitos outros
gerndios. pois emergentes ali no acontecer, no ato de produ-
o com O outro para mim e em mim. nessa direo que esse
desafio muito provocante para agires que se propem no
campo da formao de trabalhadores de sade.
O que isso quer dizer, mesmo? E, o que tem a ver com
uma conversa sobre apostas na fonnao de novos profissio-
nais de sade? O que esse material do livro que apresento
pretende trazer para a cena mais pblica, junto aos seus leito-
res, dentro dessa conversa toda? Relatos e reflexes sobre os
modos de fazer, em aberto e em pennanenre re-fazer.
E, de fato, esse s se revela a cada leitor ao ler,
agora no seu encontro com esse intercessor, o livro. Ainda as-
sim, vou sugerir algumas possibilidades, como parte da minha
leitura, que vou expondo adiante de modo tematizado, na busca
de urna conversa que possa trazer para a cena algumas das
coisas que me afetaram, com a inteno de partilh-Ias, tam-
bm para afetar, seja de que fonna for .
...
A seguir, destaco certos ncleos de ideias que me atingi-
ram por todo o processo que pude vivenciar/experienciar com
os vrios que habitaram o fazer do que est em foco nesse livro
e que a prpria leitura do material me despertou.
24
Desaprender com a produo do "efeito pororoca", ou
seja, a produo em mim no encontro que h com meu pr-
prio agir pela afeco do outro - ou ver a si no ato de fazer-
e com isso apontar que no possvel colocar em dis-
cusso sobre seu modo de ver as coisas ou de fazer as coisas se
no se conseguir colocar esse algum diante de si E,
de emprstimo ao trabalho de Ana Abraho,s uso o conceito-
-ferramenta "efeito pororoca" do agir, para expressar que no
ato de fazer h linhas de afeces que se dobram e se expres-
sam em afetos no prprio que age. Por isso, tratamos do ato do
trabalho como um ato que fonna, pois se volta sobre o prprio
trabalhador, podendo coloc-lo em interrogaes de si a partir
do seu prprio ato produtivo. No mundo da produo do cui-
dado isso vaza a todo momento; por exemplo, embora possa
declarar, na fala, que todos os meus pacientes so fundamen-
tais, no ato "seleciono" a quem me desdobro at o limite.
Nas experincias que o livro traz para a cena a todo o
momento, esse desafio sempre est posto quando se orienta
pelas perguntas: como contribuir para a fonnao de novos
profissionais de sade que no repitam os modelos de atuar,
que hoje consagram a maioria do agir em sade focadas no pro-
fissional em si e no no mundo do prprio usurio do seu
trabalho? Como posicionar a produo do cuidado na fonnao
de tal maneira que o profissional se veja diante do limite do
saber profissional que porta, tendo que ir em busca da cons-
truo de wn saber coletivo comum, com os outros profissionais
e os prprios usurios, alm da ajuda que outros saberes distintos
podem aferir ao meu prprio agir? Como agir como coletivo
em equipe e no como um agrupamento de profissionais?
4 Como mofitrO no Captulo lI, Ver I , i no ato de cuidlr" (p'gina 248),
l CXlustio.
5 N. sua teliO: de doulo.,.do ProtIu(40 di JubjlliwtuJl t gmk,,,. S</d,: faT(Q-
nllls da grrlncill, defendida na UnicllOlp cm 2004, Ana Lcia da Silva
Wfl5truiu csse conceilo-(cmmc:nu. Ver .. hllp:11157.86.173.10Jbch/IClI"locornpleto
1003684> ou via banco digital de tc5CI da univeuidadt.
25
=
A elaborao de situaes de interferncias com a pers-
pectiva de colocar OS envolvidos no processo de fonnao diante
da produo do "efeito pororoca", carrega junto consigo a aposta
na desaprendizagem do que j estava ali no pensamento-ao
sob a foona de conceitos e enunciados sobre as coisas e os ou-
tros. Desaprendizagem que deve atingir a todos, inclusive os
docentes, que no seu agir-docente, como trabalhador de sade,
se v diante de si mesmo como um profissionaJ que deve de-
saprender para aprender, como algum que deve sair do seu
saber a prior; para se expor diante do que o ato dos encontros,
no cuidado e no ensino, pedem como seus territrios-problemas.
No chegar j pronto para o encontro um ato de desa-
prendizagem necessrio para produzir novidades no campo
didtico-pedaggico de wna aposta como essa, porm isso tem
o risco de tornar seus operadores fragilizados, o que s pode
ser suportado se for uma construo conjunta, coletiva e apoiada
em todos que ali esto no prprio ato do caminhar a formao.
Isso traz uma nova dimenso sobre os saberes que j por-
tamos e o que temos que fazer com eles. Coloca-nos diante do
que chamo produo da caixa de ferramentas, na qual os con-
ceitos cabem como ferramentas por servirem para conversar
com certos processos de problematizaes, ruame da produo
das ali no ato da sua produo.
Abrir-se para o entredisciplinar a partir do territrio do
no saber e no do intersaber, pois operado no acontecimento
com os outros nos processos de formao, do ato para o saber,
o antimtodo da caixa de ferramentas conceituais.
Deleuze, quando lhe perguntaram, em uma entrevista,
se era um historiador da fUosofia, respondeu que no. Disse
que a os vrios pensadores para procurar entender que proble-
mas construram para si, a partir dos quais produziram suas
mquinas conceituais. E, com isso, disse que no lhe interessa-
va se debruar sobre o pensamento acabado como wn catJogo
de conceitos representaes e ver seus encadeamentos, pois na
vida como ela , o pensamento como um dos sentidos: afetado,
26
responde construindo seus conceitos como ferramentas, para
poder fazer funcionar a conversa diante dos problemas que
quer enfrentar. Ou seja, um conceito paca ser vivido e no
representado.
Diante dessa oferta, um dos elementos mais diflceis de
conseguirmos colocar em foco aquele que inverte a lgica do
saber-fazer para o fazer-saber, e isso pede muitos dispositivos
no campo didtico-pedaggico, pois somos herdeiros de uma
forma de construir a noo de que pensamos antes para agir
depois, de uma longa tradio nas nossas sociedades europeiza-
das ou sobre suas influncias, consolidada pelo menos nesses
Jtimos quinhentos anos. Achamos esse processo narural e so-
mos fabricados subjetivamente para sermos isso.
Portanto, colocar isso em questo, colocar em questo a
ns mesmos naquilo que j adquiriu o estrato de narural e
bvio. Mas, h que se tentar colocar isso em evidncia nessas
novas apostas de formao. H que se construir possibilidades
de produo de acontecimentos e encontros de fora interces-
sora a ponto de desorganizar o que para ns aparece como
nossa essncia natural: o pensar que sempre vem antes parte
da nossa substncia humana.
H que colocar essa metaflsica em discusso e pensar
sobre sua inverso como pautava Deleuze: pensamos por ser-
mos afetados nos nossos modos de existncias e ali no mundo
do trabalho temos que sentir o acontecimento acontecendo,
colocando-se em ns, problematizando-nos e vennos-nos nessa
produo como operadores de fazeres-saberes, ento.
Criar formas de construo coletiva de situaes de encon-
tros que nos afetam, com os intercessores, no mundo do cui-
dado e do ensino, vendo como nos produzimos neles e poder
lolocar em conversa e em discusso, com todos, nossas impli-
lies ticas com a produo da vida e do conhecimento, pode
1108 jogar para experincias de viver a prpria construo cole-
t1va do conhecimento com todos que ali esto, e centralmente
o prprio usurio do mundo da produo do cuidado, o
27
maior interessado na construo de projetos de ao que dia-
loguem fortemente com os seus fazeres e saberes, e apostas na
produo de certos modos de viver.
Coletar isso na experincia e transfonn-Io em ferramen-
tas conceituais, produz em ns, de modo sempre, aberto caixas
de ferramentas para nossos agires-trabalhador, docente e usurio
no mundo do agir, abrindo-nos para sofrer produtivamente as
afeces das linhas de fora que vm dos ourras em ns.
Nesse momento, o disciplinar em ns se desterritorializa
e se subordina produo e busca de novos regimes de verda-
des; do ato entramos no entredisciplinar.
Colher da experincia a produo coletiva e implicada
do conhecimento e o exerccio dos vrios regimes de verdade.
Um desafio que anda de mo dada, na dificuldade, com aquele
posicionado com desaprender o saber-fazer, pois aqui h que
se construir a possibilidade de se vivenciar a construo dos
vrios regimes de verdade que andam no campo dos encontros
nos atos de cuidar e de ensinar.
Por exemplo, quando um usurio diz "meu inno bateu
a cabea ao cair e por isso ficou esquisito", ou quando um
mdico enquadra em um CID, oU quando se constri ideias-
-conceitos para si mesmo sobre seu viver, e por a vai, estamos
vivendo regimes de verdade.
Foucault dizia que todo "discurso" tem pretenso de ver-
dade, inclusive a cincia, cuja pretenso a mais forte, pois diz
que a verdade o que ela constri, o que, segundo de, traz
(para a cincia) um grande problema: ter que se afinnar todo
o tempo como o lugar da sua produo (da verdade verdadeira).
Entretanto, como vimos indicando nessa apresentao,
os outros regimes de verdade bastam em si se esto conectados
a fonnas de produo de viveres. No exemplo acima, uma fa-
mlia que construa para si a noo conceito de que a queda
explica o comportamento bizarro de algum e por isso passa a
acolh-lo meUlor no interior das suas relaes existenciais, est
produzindo um conceito-ferramenta, que serve para ser vivido
28
e com isso produzir de fato modos de viver em si e no outro.
Por isso, essa verdade se inscreve nos atos de produo de vida.
Do mesmo modo, a partir de um CIO, dado por um psiquia-
tra, pode-se rejeitar algum e lhe provocar modos de vida em-
pobrecidos. construindo tambm conceitos-ferramenta que
conduzem a construo de existncias.
Isso nos coloca diante da importincia de visibili7.a1moS
as diferentes perspectivas de inscrever a produo da vida e de
qual vida nos nossos fazeres-saberes e seus regimes de verdade.
Essa posio no marcada pela maior ou menor verdade de
um certo saber, mas pela posio tico-poUtica que ocupa pe-
rante a construo da vida individual e coletiva, nas quais a
diferena do outro enriquecimento ou ameaa.
Vivenciar e experimentar esses regimes de verdade, nos
atos de encontro no mundo do trabalho do ensino e do cuida-
do, chave para uma fonnao mais ampla como se pretende
nas prticas fonnativas que esto em cena nesse livro. A estra-
tgia de pennitir a construo e explorao das vrias narrati-
vas que cruz.am o campo dessas produes, a partir dos muitos
que esto ali, abre possibilidades muito ricas de elaborao
nesse terreno. Inclusive para a experincia fundamental de que
wn caso "clnico" nunca um caso, mesmo porque cada um
sempre uma multido e poder tomar isso visvel poder tor-
nar complexa, como deve ser, a construo das prticas e rela-
es de cuidado ou de ensino.
Nesse processo se inscreve algo que vale a pena explorar
mais, o tema da micropolitica do trabalho e a da produo do
comum e da multido, que esto em jogo a todo o tempo nas
prticas de cuidado e da educao, aqui, abordadas nos vrios
captulos.
O agir micropoltico do trabalho vivo em ato tem per-
mitido visuali7.af como no mundo dos atos produtivos se cons-
tituem os processos em fuga do que j est estabelecido e ins-
titudo, e municia a noo de que o ato precede o saber, que o
Qcontecimento no encontro precede a inteno e o conhecer
29
a priori, colocando-os em dvida. Pois ali, no mundo do traba-
llio, tanto do ensino como do cuidado, h o encontro, sempre
intercessor, como lugar de afeces "entre", e como tal de afe-
tos, e assim, ali no mundo do trabalho, operar atos produtivos
no campo do encontro estar na incerteza dos vrios agires de
quem ali se encontra e do que pode, em si e entre si.
Muitas vezes, por mais que tenhamos j registrados cer-
tos conhecimentos e certas intenes de ao, somos a prova
viva de fazermos algo completamente indito e imprevisf-
vel, no mundo do cuidado e do ensino, que no estava pres-
crito, porm que emerge no agir acionado por foras de muitas
diferentes ordens que nos invadem, ali, no ato do aconte-
cimento.
Em vrios textos anteriores j descrevi esses processos
com maior detalhamento, para dar visibilidade :\ noo de que
outro mundo nos habita no mundo do trabalho, o qual no
vemos todo o tempo: o de que o agir estruturado e previsto
das coisas normatizadas est sempre sendo subvertido pelos
atos, em ato.
S6 a ttulo de exemplo, vejam quantos encontros no
previstos ocorrem entre os vrios trabalhadores, ali no cotidia-
no de um servio de sade, no qual h uma quantidade enor-
me de protocolos. E, como muitos desses encontros disparam
conversas, trocas e decises sobre o modo de trabalhar que, em
muitas situaes, qualificam o agir em sade e que muitas
vezes salvam vrios usurios, que talvez morressem se fosse
seguido o protocolo. <l!aando somos um desses usurios, sabe-
mos disso muito bem.
E nessa direo que aqui vale perceber como as expe-
rincias, que vo emergindo do trabalho que foi produzido na
Unifesp-Baixada Santista, foram calcadas nesse terreno da su-
perficie de produo do agir em sade na micropoltica do
trabalho vivo em ato, e puderam colocar em cena, como ele-
mento chave, a constnlo de um certo visvel que abrisse al-
gumas "caixas negras", provocando falas sobre o que antes era
30
habitado pelo silncio no trabalho entre os profissionais de
sade, os alunos e os docentes, em todas as direes. Tirando
proveito dos efeitos-pororocas que tudo isso traz para os en-
contros efetivos, ali no cuidado e nos processos pedaggicos.
E, a, aparece wna pauta tambm muito diRcil de ser
enfrentada que sobre a produo do comwn entre os dife-
rentes, sem anular as diferenas, mas delas se alimentando.
Produo do comum pode ser mirada de muitos luga-
res, inclusive banalizada comoo mais simples, O senso entre os
diferentes, o que enfraquece inclusive a fora de um conceito-
-ferramenta como esse, pois passa a ser visto como o lugar de
algo que todos podem fazer e como tal no especifica o que
seria o lugar de cada wn.
Aqui, vejo no que vem adiante exatamente o contrrio,
que a potncia do comum exatamente o fato de ser o lugar
de qualquer um e, portanto, o virruallugar de uma multido,
em produo.
Dessa forma, o comum pode ser exatamente o oposto, o
mais complexo, pois aquilo que no pertence a ningum por
ser algo que todos podem inventar e fazer. Como exemplo no
campo da produo do cuidado, podemos imaginar a prtica
do acolhimento, pois nos ajuda a ver isso. Diante dessa prtica,
a do acolhimento, temos dificuldade em definir com exatido
11 quem pertence a sua produo, pois todos, em qualquer cir-
cunstncia a produzem ali no encontro, em ato, :\ sua maneira
singular, mesmo quando se tenha protocolos rgidos sobre o
que fazer. s estar ali e ver como cada ato de acolhimento ,
~ si, uma inveno intercessora. E, mais que isso, podemos
ver como essa produo central pard criar o campo do que
seria o especfico, pois no h a produo do especfico de cada
um sem a produo desse comum-singular, o acolliimento,
que a todos pertence, como produo no encontro com o outro.
Vejam, agora, que com isso, houve uma inverso.
O comum, de fato, antecede qualquer ncleo de definio
de uma profisso qualquer, e trazer isso para o campo de pr-
31
ticas com O mximo de expresso {Orna-se um desafio no cam-
po da formao profissional, pois pressupe o enfrentamento
de uma viso muito ideologizada e corporativa de cada profis-
so em seu territrio identitrio, de que o que faz o valor de
uso de uma profisso sua diferena com a outra, quando
efetivamente essa diferena s pode se expressar se emergir
como constituinte do processo do comum.
Nesse comum que se podem localizar os tenitrios de
vizinhanas, que permitem transformar a diferena em cam-
po de produo e no de antiproduo, como em muitos casos
ocorre quando o medo do diferente se impe como questo
nuclear, para operar o encontro que o mundo do cuidado e do
ensino supem, rejeitando a diferena do outro nos atos de
encontros.
Explorar essa tenso foi vital e continua sendo em apos-
tas que procuram bancar os processos de formao profissional
em sade, partindo do campo de todos para os espedficos de
cada um, que como em dobra faz os processos de encontros
ocorrerem em cada composio dos atos de cuidar e de educar.
Produzir no campo de prticas dispositivos desses en-
contros um desafio que rema contra a mar do que aparente-
mente mais familiar em ns, os territrios identitrios como
lugares de afirmao das existncias. E, nisso, traz para a cena
de modo a expor as implicaes dos vrios processos subjeti-
vantes que af agem, como elemento tico-poltico que se insti-
tui imediatamente no ato do fazer.
32
Por isso, em um dos captulos, os autores afirmam:
Nesse sentido, um dos aspectos visados nas atividades de
ensino do eixo TS tem sido contribuir para formar pro-
fissionais com capacidade para a escuta, para o dilogo,
para lidar com os diversos aspectos envolvidos no momen-
to do encontro com o usurio. Enfim, formar profissio-
nais com capacidade para realizar uma cnica que possa
acolher e compreender a complexidade inerente s ne-
cessidades de ateno e pensar intervenes que superem
a fragmentao dos atos profissionais.'
bem como:
( ... ] um marco central nessa construo tem sido a bus-
ca de uma clnica comum [ ... ] que se realiza no encon-
tro das diferenas das reas profissionais. Assim, outro
objetivo almejado tem sido contribuir para fonnar pro-
fissionais com disponibilidade para construir uma clni-
ca que articuJe e integre diferentes saberes e prticas pro-
fissionais, alm de abrir-se para dimenses que se si-
tuam entre os campos, ainda inexplorados pelos marcos
disciplinares.
...
Nesse momento, fica claro por que os que construfram
essas experincias do eixo Trabalho em Sade, um dos trs
eixos estruturantes da aposta na formao profissional da
Unifesp- Baixada Santista declaram em um dos captulos, como
suas diretrizes norte adoras:
EstimuJar a capacidade de interrogar e problematizar:
colocar em dvida as certezas e as pr-concepes, favorecen-
do um pensamento mais complexo;
Possibilitar a construo de um raciocnio que consiga
estabelecer relaes entre: as mltiplas dimenses envolvidas
no trabalho em sade e no processo sade-doena-cuidado; as
condies sociais e a situao de sade; a dimenso singular e a
dimenso coletiva do adoecer; as prticas de ateno e os mo-
dos de gesto e organizao de servios, entre outras;
Possibilitar a constituio de um agir profissional que
as dimenses tcnicas, ticas e poUticas envolvidas
nesse agir;
6 Cap(ruJo 1, item cunos da (rei de Me do (,/Impus ijllixa(ia Sanli iu "
Il'iMIAU 50 1).
33
Desenvolver o olhar, a escuta e a sensibilidade para
ampliar a percepo das necessidades de ateno;
Desenvolver recursos para lidar com o momento do
encontro clnico e do encontro entre trabalhadores, amplian-
do as possibilidades de lidar com conflitos, contradies, iden-
tificaes e sentimentos que emergem desses encontros;
Possibilitar o exerccio da alteridade, de deslocamento
em direio ao outro, visando ampliar as possibilidades de inte-
rao com aqueles que buscam cuidados, bem como com os
demais profissionais;
Contribuir para desenvolver uma prtica clnica que
dialogue com os saberes, com OS desejos, com a singularidade
de quem demanda ateno;
Contribuir para desenvolver o senso de responsabilizao
pela resoluo dos problemas de sade daqueles que buscam
por cuidado;
Contribuir para constituir um corpo de conhecimen-
tos tico-tcnica-conceituais que sirva de referncia comum
s diversas reas profissionais, ampliando as possibilidades de
trabalho em conjunto.?
Os muitos leitores iro construir disso tudo o seu pr-
prio livro; por isso,ler O que vem a seguir per-seguir as mui-
tas estratgias para a ao e tirar suas prprias ideias do que foi
construdo pelo coletivo de envolvidos no eixo TS, praticado a
partir de 2006 no processo de fonnao da Unifesp-Baixada
Santista, e verificar que sentido faz.
Leitor, v atrs e se pororoque.
7 CJpfrulo I, item "OI CIl1lOl d1 vn de nude do li1mpus Baixada 5anli$I'"
(p'g;nl 52).
34
Laura Camargo MaCTUZ
Aparecida Capo2'.V')/o
CAPITULO 1
MUDANAS NA FORMAAo
DOS PROFISSIONAIS DE SADE:
alguns referenciais de partida
do eixo Trabalho em Sade
Breves palavras sobre os antecedentes
das iniciativas de mudana
na fonnao profissional em sade
M
UITO J SE ESCREVEU acerca dos processos envolvidos
na confonnao das pr.1ticas em sade. Aqui nos interessa
resgatar como ponto de partida as reflexes que trazem as prticas
de sade como prticas sociais constitutivas da ordem capita-
lista no mundo ocidental e, portanto, atravessadas pela lgica
biopolticae pela lgica excludente da cincia oficial, que impli-
caram biologicismo, tecnicismo, fortalecimento da especializa-
o e da fragmentao do conhecimento e das pr.\ticas (Arouca,
2003; Schraiber, 1989 e 1993; Marsiglia, 1995; Sena-Chompre
& Egry, 1998; Almeida, 1999: Feuerwerker, 1998,2002 e
2004: Merhy, 2002; Ros,2004; Feria, 2007; Ceccim & Capo-
7.0110,2004; Carvalho & Ceccim, 2006; entre muitos outt'Os).
Com uma perspectiva bem mais limitada do que a in-
dicada no pargrafo acima, desde o incio da dcada de 1960
j4 havia no Brasil algum debate crtico sobre processo de
fonnao de profissionais de sade, particulannente mdicos
t enfermeiros, as profisses at ento mais consolidadas
(Feuerwerker, 1998).
A partir da Conferncia de Alma-Ata, em 1978, a aten-
o primria sade passou a integrJ.T a agenda de mudanas
35
necessrias formao, particularmente nos chamados "pases
em desenvolvimento". Nos fruns de debate sobre formao
em sade no Brasil incorporou-se (sem muita crtica) a ideia
de construir, durante a graduao, uma sljda e contexrualizada
formao geral que permitisse a imediata assimilao dos futu-
ros profissionais ao trabalho, devendo estes ser capazes de res-
ponder l\.s principais necessidades de sade da maioria da po-
pulao. Para tanto, seria fundamental diversificar os cenrios
de aprendizagem e prtica para alm dos hospitais, incluindo
a insero no primeiro nvel de ateno durante a graduao
(Feuerwerker, 2002 e 2006).
Nas dcadas de 1960 e 1970 registraram-se algumas
iniciativas inovadoras na formao mdica, como as do curso
experimental na USP, do curso da UnB, com prticas na ma
rural ao longo de todos os anos da formao, e da graduao de
medicina da UFMG, com a inveno do internato rura.1 (Cury
& Melo, 2006; Edler & Fonseca, 2006; Marcondes & Gon-
alves, 1998).
Nos anos 1970/1980, a partir dessas ideias, foram desen-
volvidas muitas experincias de integrao docente-assistencial,
que inclusive se articularam em um movimento envolvendo as
diferentes graduaes em sade e contando com a participa-
o de vrios personagens que cumpriram papel ativo no
movimento reformista da sade. Essas experincias, que se ca-
racterizavam principalmente como projetos de extenso uni-
versitria, acumularam saberes importantes em relao co-
nexo universidade-servios e universidade-movimentos sociais,
mas tiveram limitada capacidade de influir no desenho e di-
nmica das graduaes em sade (Marsiglja, 1995; Feuer-
werker, 1998).
Foram experincias isoladas, sem capacidade de ativar
processos mais amplos de mudana. Por isso mesmo, desde o
incio do movimento pela refonna sanitria no Brasil, setores
dele participante identificavam a necessidade de sintonizar am-
plamente a formao dos profissionais com os prinpios do
36
sistema de sade que se pretendia construir (Marsiglia, 1995;
Feuerwerker, 1998).
Pode-se dizer que, a partir desse perodo, entrou na agen-
da de modo mais incisivo a necessidade de trabalhar um con-
ceito ampljado de sade. Isso implicava incluir na formao
outros elementos alm do biolgico para a compreenso do
processo sade-doena, bem como propiciar o conhecimento
das diferentes realidades socioepidemiolgicas do pais e a ca-
pacidade de analis-las criticamente. Tambm se impunha a
perspectiva de trabalho em equipe multiprofissional, buscan-
do respostas mais amplas e potentes aos problemas de sade,
que deveriam ser abordados em sua complexidade e num sen-
tido no medicalizante.
A Constituio de 1988 foi incisiva quanto necessida-
de de articulao entre a formao dos profissionais e o siste-
ma de sade. Trouxe a ideia de que caberia ao Sistema nico
de Sade (SUS) orientar o perfil da formao dos profissio-
nais de sade.
Apesar dessa definio formal expcita, durante mais de
uma dcada de construo do SUS no foram criadas poticas
para ativamente disputar a formao dos profissionais de sade.
Assim, coube sobretudo s associaes de ensino - medicina,
enfermagem e odontologia - e articulao entre as chama-
das iniciativas de integrao ensino-servio-comunidade (Rede
I DA e depois Rede Unida) a iniciativa e o debate para produ-
lir as mudanas identificadas como necessrias fonnao
( 05" er al., 2(00).
Na dcada de 1990, alm da ampliao do conceito de
... de e da diversificao dos cenrios de prtica e de aprendi-
ta.gem num processo de aproximao ao nascente SUS, a agenda
de mudanas passou a incluir tambm aspectos pedaggicos
li fomlao (Rede Unida, 2000; Feuerwerker, 2(02).
Argumentava-se em favor de maior ateno aos aspec-
lO' pedag6gicos pela necessidade de superar a fragmentao
d", cunculos (bsico-cnico, teoria-prtica, a influncia das
37
especialidades na graduao}, a nfase conteudisla e o papel
passivo dos estudantes na perspectiva tradicional dos cursos.
Essa aproximao estava em consonncia com movimentos
internacionais como o da Unesco, que apontou o "aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver"
como os pilares da educao no sculo XXI e incorporou a
perspectiva da complexidade no campo da educao (Rede
Unida, 2000).
Desse modo, ganharam evidncia os debates acerca dos
currculos integrados (organizados modularmente, e no por
discipnas) e das metodologias ativas de aprendizagem, que
incorporavam a ideia da aprendizagem significativa e do de-
senvolvimento de capacidade analtica e crtico-reflexiva dos
estudantes. Inicialmente - como em relao s outras tem-
ticas - esse debate foi mais forte nos cursos de medicina e de
enfennagem.
Entre todos os movimentos/iniciativas de mudana na
fonnao nesse perodo, o que mais explicilamente trabalhou
o tema da interprofissionalidade e do trabalho em equipe foi o
da Rede Unida, inclusive contribuindo ativamente para mobi-
lizar as diferentes profisses para influir na elaborao de novas
orientaes para o ensino superior a partir da nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao, de 1996 (Feuerwerker, 2(02).
Essa mobilizao, que teve o intuito de criar um marco legal
que indicasse e fortalecesse a necessidade de aproximar a for-
mao dos profissionais de sade aos princpios do SUS, par-
tiu dos acmulos existentes nas iniciativas de mudana e COIl-
seguiu a incorporao dessa agenda s Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), cujo processo de homologao pelo MEC
iniciou-se a partir de 2001 (Almeida, 2003).
As DCN representam um marco significativo na reo-
rientao da fonnao em sade por vrias razes. Primeiro
porque, pela primeira vez, a necessidade de aproximao das
graduaes em sade ao SUS e seus princpios ficou expressa
em wna recomendao expUcita do Ministrio da Educao
38
- at ento essa era uma bandeira de parcelas dos professores
e dos estudantes envolvidos nos movimentos de mudana e de
diferentes atores vinculados efetivao do sistema de sade.
As diretrizes se tornaram o primeiro marco legal a amparar
iniciativas, mais ou menos bem-sucedidas, de incluir nos mar-
cos regulatrios da educao superior e.lemenros que favore-
cessem maior sintonia entre as polticas de educao e de sade.
Segundo, por haverem as diretrizes possibilitado a cons-
truo de uma base comum de orientao para as mudanas
nas vrias profisses da sade - tanto por proporem compe-
rncias comuns para todas as profisses da sade, como por
expressamente proporcionarem o compartilhamento, pelas pro-
fisses da sade, de algumas orientaes, tais como: a aproxi-
mao com o SUS; a concepo ampliada de sade; a diversi-
ficao dos cenrios de prtica e a importncia dos modos mais
participa ti vos de organizar a aprendizagem.
Terceiro, porque as diretrizes se constituram como base
para vrias injciativas polticas do Ministrio da Sade com o
objetivo de estimular, de diferentes modos, a reorientao da
(onnao de graduao na rea da sade.
A partir de 2002, ento, a agenda das mudanas na (or-
mao dos profissionais de sade passou a ser fortemente in-
fluenciada pelas polticas e programas do Ministrio da Sade
para essa rea.
o que significa aproximar do SUS
a formao das graduaes em sade?
Os muitos ensaios e e.xperincias de mudana na fonna-
C;lo produzidos no contexto brasileiro nos ltimos anos reve-
lam a complexidade do desafio imposto para disputar a orien-
tao da fonnao dos profissionais de sade.
As escolas da rea da sade so instiruies complexas,
Iilbricadas a partir de mltiplos planos, articulam uma multi-
plicidade de sujeitos, processos e disputas. Lgicas, interesses
39
e dinmica de confonnao das corporaes atuam fortemente
na disputa pelos processos de subjetivao de professores e
estudantes. Interferem, por exemplo, no ideal de prtica pro-
fissional, no lugar das diferentes profisses na produo da
sade, na relao dos mdicos com as demais profisses da
sade, nos modos de produzir sucesso, na relao com o com-
plexo mdico-industrial, entre outros (Feuerwerker, 2012).
A universidade o lugar mais legitimado de produo
da cincia oficial que disputa processos de subjetivao, inter-
ferindo, com efeito, nos modos de produzir saber, na preten-
so da verdade, na deslegitimao de outros saberes que no o
cientfico, em suas relaes/interesses comprometidas com o
complexo mdico-industrial (Feuerwerker, 2012).
As escolas so tambm lugar de produo de certa com-
preenso dos processos de adoecimento apenas como leses no
corpo que o disfuncionalizam em relao ao seu modo normal
de ser e existir, uma fonna de olhar o corpo adoecido somente
como loros de existncia de leses orgnicas (tecidual, celular,
nos receptores proteicos ... ) (Feuerwerker, 2012).
Apesar de todas essas operaes para ativamente produ-
zir subjetividades sujeitadas ao institudo, h disputa com as
mquinas conceituais que os movimentos de mudana e as
polticas de sade conseguiram fabricar, alm de outras mqui-
nas, tambm operantes, tais como: religiosas, bioticas, hist-
rias de vida, conceitos de mundo, etc. Assim se configura um
cenrio complexo de intensas dispufaS nas universidades.
Do ponto de vista do sistema de sade, h o SUS e tam-
bm o setor privado, com existncias e inter-relaes previstas
constitucionalmente mas que se imbricam na instituio do
modelo mdico-hegemnico. Olhando melhor, existem vrios
SUS e vrios setores privados completamente imbricados em
sua configurao (Feuerwerker & Pereira, 2(07).
Existe um SUS produzido pelas foras da refonna sani-
tria, pblico, universal, perseguindo - como pode e como
concebe - a integralidade da ateno e novos modos de pro-
40
dUZLr sade com a participao ativa dos cidados. Existe um
SUS produzido pelas foras das indstrias de equipamentos e
medicamentos, marcado pelo modelo mdico-hegemnico, pela
incorporao de tecnologias a partir da lgica do mercado
(Feuerwerker & Pereira, 2007).
Existe um SUS nas pequenas cidades de regies remotas
e empobrecidas e existe outro SUS nas pequenas cidades de
regies de forte circulao de capital, com capacidades diferen-
tes de atrao e contratao de profissionais, com perfis diferen-
ciados de necessidades de sade e possibilidades distintas de
mobilizao da popuJao para satisfazer suas necessidades. Exis-
tem outros SUS ainda nas cidades mdias, nas grandes e nas
metrpoles, com convivncias diversas entre o pblico e o priva-
do, com graus desiguais de "dependncia" da populao ao SUS,
disponibilidades distint'.ls de inverso de recursos pblicos na
sade, possibilidades distintas de insero dos profissionais no
mercado de trabalho (Feuerwerker & Pereira, 2(07).
Existe um SUS produzido pelo Ministrio da Sade,
exitem outros produzidos pelas secretarias estaduais, muitos
outros produzidos pelas secreruias municipais e outros ainda
produzidos pela pactuao entre os gestores das trs esferas.
Existe um SUS produzido pelos agentes comunitrios de sa-
de, outro, pelas Santas Casas, outro ainda pelos hospitais de
ensino ... H vrios SUS produzidos pelos mdicos - um
pelos especialistas, outro pelos mdicos de famlia que querem
consrrulr o SUS universal e a integralidade, outro pelos mdi-
cos que enxergam o SUS como uma possibilidade a mais entre
ll1ltiplas inseres preferenciais no mercado de trabalho. E
c ses so apenas alguns dos SUS ativamente produzidos por
tlinintos atores sociais e que compem, em tenso, a configu-
nto do SUS real (Feuerwerker & Pereira, 2007).
Ento, todos esses aspectos produzem os diferentes pIa-
no, que compem as escolas e seus atores: indstria fannacu-
tkll e de equipamentos, entidades corporativas, agncias de
1\lmenro, diferentes tipos de SUS, diferentes tipos de setor
41
privado na sade, movimentos de estudantes e docentes, pol-
ticas pblicas, etc. Estabelecem-se disputas entre atores so-
ciais comprometidos com a fabricao dos diferentes tipos de
proposta de formao.
Breves reflexes sobre processos
de mudana/inovao nos ltimos anos
No balano geral, as graduaes em sade tm sido pode-
rosas mquinas de produo de subjetividades sujeitadas. So
inmeros os estudos que mostram que, do ponto de vista tico-
-poltico, os estudantes acabam saindo dos cursos mais empobre-
cidos do que quando entraram. Perdem porosidade para o mun-
do e para os encontros. A defesa da vida deixa de ser uma aposta
importante em sua produo no mundo (Feuerwerker, 2012).
So muitos os campos em que se expressam as disputas
para transformar o processo de formao: noo de corpo indi-
vidual e coletivo, concepo de sade, construo do saber, pr-
ticas de cuidado, relaes entre profissionais de sade e usurios,
entre as diferentes profisses da sade, concepo de educao
e de produo do conhecimento, prticas docentes, relaes
entre professores e estudantes, relaes das escolas/cursos com
o mundo, seus atores, seus problemas e possibilidades, relaes
das escolas/cursos com o sistema de sade, com os movimen-
tos sociais e culturais, entre outros.
So, portanto, disputas intensas em tomo de concepes
e prticas dos modos de produzir relaes, dos modos de sub-
jetivao. Nesse processo - que os movimentos de mudana
imaginam que possa ser relativamente organizado e sistemti-
co - importante abrir espao para que outros projetos de
mundo (o dos usurios, o dos militantes do SUS, por exem-
plo) possam incidir na configurao dos cursos e da universi-
dade. esse o sentido de ampliar as relaes e a porosidade da
universidade (e dos servios de sade) ao mundo das neces-
sidades de sade, das produes de vida em outros espaos:
42
trazer para a cena novos objetos, novos problemas, novas rela-
es que suscitem outros encontros e ajudem a desafiar o mo-
delo dominante de: compreender, intervir e produzir modos
de: ser e de estar no mundo (Feuerwerker, 2012).
Como so muitos os sujeitos que compem uma escalai
curso e diferentes as possibilidades de serem afetados, igual-
mente muitos e variados so os encontros e provocaes a se-
rem produzidos. O sentido aqui no restringir o espao da
disputa aos temas habituais, que no ajudam a desmontar
modos mais autoritrios e a abrir espaos/processos mais de-
mocrticos nas universidades. Os processos inovadores mais
interessantes/arrojados tm investido na produo de relaes
mais democrticas, de espaos coletivos de encontro e de mo-
dos de deciso mais compartilhados. Outros modos de estar
no mundo. Claro que essa possibilidade difere totalmente
de instituio para instituio. Mas mesmo em instituies
durssimas possvel abrir mltiplos e peque:nos espaos gera-
dores de relaes cheias de vida, afrontando micropoliticamente
111 maneiras de fabricar modos de estar no mundo, produ-
lindo novas agendas. Em muitas secretarias de sa .... de - em
funo das mudanas de governo, seguidas de fechamento de
I,rocessos e espaos - essa tambm uma estratgia frequen-
temente utilizada: movimentos de guerrilha, mltiplos, flc:.x-
vcis, imprevistos, dentro de uma guerra de posio ... (Feuer-
werker, 2012).
Considerando que arualmente, em razo das Diretrizes
('urriculares Nacionais e de vrias iniciativas polticas do Minis-
ttrio da Sade, existem vrios convites instalao institucio-
~ de inovaes, importante ponderar que as possibilidades
.Ir produzir maiores ou menores efeitos dependem, de sada,
.111 modo como se inaugura o processo. Do modo como se
I Insrri a agenda de discusso e as possveis propostas de ino-
\'1\ o. ~ a n t o mais coletivo, inclusivo e convidativo, maiores
possibilidades de produzir efeitos - tambm surpreenden-
,. (' inesperados. importante possibilitar a participao do
43 p
maior nmero possvel de professores e alunos, do maior n-
mero possvel de reas e departamentos nessa movimentao.
Estudantes, professores, profissionais de sade e usurios
podem ser protagonistas da produo de novos modos de apren-
der, cuidar e construir conhecimento. Essa possibilidade de-
pende da instalao de mltiplos processos coletivos de inven-
o, da exposio a diversos modos de viver, da reflexo crtica
sobre as prticas, da produo de desconforto e desassossego,
da produo de acontecimentos - em diferentes territrios,
de diferentes modos. a partir de diferentes referncias. a
partir dessas vivncias que se produzem novos problemas e
novos conhecimentos e relaes (Feuerwerker, 2012).
importante reconhecer que as transformaes so cons-
trudas no cotidiano das prticas - pedaggicas, de sade -
nos mltiplos encontros que a formao pode propiciar. na
micropoltica do aprender, do cuidar e do produzir conheci-
mento que podem ser fomentados movimentos de desacomo-
dao, de deslocamento e de reacomodao. Mas a instituio
de mudana tambm inclui um agir deliberado: a ativa dispu-
ca de processos de subjetivao em movimentos que no so
estticos - por tudo o que j foi dito - e tambm porque: os
atores agem de modos diferentes confonne a situao, os tensio-
namentos, as questes em pauta. No h a priori, de modo
flXo, os que agiro a favor ou contra os processos. est
de um lado hoje: pode: estar do outro amanh, dependendo,
mesmo, dos rumos do processo, dos convites e das tenses. A
cartografia dos movimentos institucionais, o planejamento es-
e a educao permanente tm sido utilizados em pro-
cessos de: mudana j estudados. Lembrando sempre: que: to-
dos pensam, planejam e disputam (Feuerwerker, 2004).
Outra aprendizagem importante das experincias de
mudana: a transfonnao do modelo de ateno e da fonna-
o profissional fabrica-se de maneira articulada, imbricada
- uma potencializa a outra, uma no acontece sem a outra.
Por isso no d para pensar em mudanas na formao sem a
44
gerao concomitante de muitos processos de ao nos territ-
rios e nas unidades construdos de modo compartilhado. E
tudo o que acontece num campo interfere no outro e o
movimenta. E nada do que diz respeito! produo da vida
deveria ser estranho aos dois campos ...
Muifas experincias de mudana construdas isoladamen-
te dentro das instituies sofreram com a dificuldade de pro-
duzir porosidade e de mobilizar novos recursos necessrios para
alimentar o processo. Foi a partir da identificao dessa difi-
culdade que iniciativas de articulao como a da Rede Unida
foram desencadeadas, com o objetivo de criar espaos de
compartilhamento e reflexo e instigar movimentos que alimen-
t'D.ssem as iniciativas nas escolas. A alternativa "articulao em
rede" t interessante e coerente com um 'Jeito mutante" de fa-
?Cr poltica, pois possibilita articulao flexvel, aproximaes
(' afastamentos, movimentos de produo do comum: so hete-
rogeneidades organizadas, que ganham potncia de ao ao se
" .aciarem (Feuerwerker, 2(02).
de convocar apoio mtuo, horizontalmente entre
u rxperincias, houve movimemos ativos de conectar diferen-
Ir Itrores e territrios que pudessem enriquecer o processo. J
houve uma assim chamada "agenda estratgica" utilizada para
u"rntar conexes e movimentos, numa temativa de produzir
UIII comum - tendo como foco o tema da fonnao - entre
"'Ui! heterogeneidade de atores que se movimentavam em re-
li" li sade.
Configuraram-se assim movimentos de mudana. Movi-
,",111('11 ati"ameme consrirudos, articulados interna e externa-
"""1 com outros movimentos; movimentos que se posiciona-
"'11 politicamente buscando construir cenrios mais favorveis
1IIIIIIltnas almejadas. Movimentos que foram os primeiros a
... .., lU 11 necessidade de polticas de apoio s iniciativas de trans-
lloi\ lo nas escolas, considerando a complexidade dos proces-
Movimentos que cumpriram papel fundamental na for-
1.\ 11 da! diretrizes curriculares nacionais para as profisses
4S
da sade. Movimentos que j. acumularam experincias, com
alguma capacidade de formulao prpria, embora com limi-
tada capacidade de socializar de maneira ampla as lies apren-
didas ao longo dos anos (Feuerwerker, 2(02).
A partir das diretrizes curriculares e das poUticas de ge:s-
to da educao do incio do governo Lula, praticamente todas
as profIsses criaram sua prpria associao de ensino (:\s vezes
mais de uma, em intensa disputa) e vrias delas se articulam
no Frum Nacional de Educao das Profisses da rea de
Sade (Fnepas). Do mesmo modo, os estudantes de pratica-
mente todas as profisses da sade organizaram-se em suas
executivas nacionais, com capacidade heterognea de atuao
no tempo e nas diferentes conjunturas (Feuerwerker, 2012).
Um dos objetivos dessa articulao dos movimentos foi
uma ativa atuao em favor de colocar o tema da mudana na
formao na agenda das poI1ticas de sade (nacionais, estaduais,
municipais), de modo a ampliar situaes e recursos que apoias-
sem, provocassem, fortalecessem as possibilidades de inovao.
<l!Jais as questes centrais, que agendas,
que dispositivos para desacomodar?
A essa altura no se pode mais falar "da mudana",j que
h. muitos projetos em disputa. Considerando as diretrizes
curriculares - e os muitos SUS - de que SUS valeria a pena
se aproximar para ampliar o conceito de sade, desmontar a
sade como dispositivo biopoUtico? Qy.e convites fazcr aos estu-
dantes, professores, trabalhadores e usurios para produzir encon-
tros mais felizes no processo de aprendizagem e de cuidado em
sade? Seria a produo da mudana um assunto da sade c0-
letiva, j que um dos objetivos ~ aproximar a formao do SUS?
Nos anos anteriores e generalizadamente depois das di-
retrizes curriculares, a diversificao dos cenrios de aprendi-
zagem e prtica certamente foi o "ingrediente" mais frequente
nas muitas iniciativas de mudana. Diversificar cenrios quase
46
sempre foi sinnimo de instituir prticas no mbito da aten-
o bsica, particularmente da sade da famlia. Ampliar O
conceito de sade quase sempre foi sinnimo de compreender
os "determinantes sociais do processo sade-doena" e a inova-
o das prticas muitas vezes teve a ver com a incluso de aes
de promoo e preveno - individuais e coletivas - quase
sempre por meio de aes de educao na sade.
QJando a aproximao com o SUS se d em vrios mo-
mentos ao longo do curso, essa tem sido a agenda mais comum
para. a insero dos estudantes dos primeiros anos dos cursos.
Para. os anos "mais avanados", quando os estudantes j esto
inseridos na prtica clnica de suas respectivas profisses, a agen-
da mais comum tem sido tomar as aes programticas e os
grupos populacionais prioritrios (do ponto de vista dos riscos
de adoecer) como norteadores para a prtica clnica novamente
no :'I.mbito da sade da famflia. Essa, como se v, uma agenda
fortemente carregada de "sade coletiva" e que pouco dialoga
com as vrias clnicas das diferentes profiSses da sade.
Em muitos cursos, aproximar-se do SUS tem mesmo
.igni6cado, ampliar o espao da sade coletiva na grade cur-
ricular. E muitas vezes essa insero ampliada ~ construda
repetindo na graduao os campos clssicos da Sade Coleti-
va, que so as poUticas e o planejamento em sade, a epide-
miologia e as cincias sociais e humanas aplicadas :\ sade
(Akerman & Feuerwerker, 2006).
Toda essa movimentao produz efeitos - paixes ale-
gres, experincias marcantes, invenes interessantes. Mas tam-
l ~ m muita repetio, muita afmnao da saude como dispo-
'1livo biopolitico para disciplinar corpos e vidas. Interroga po-
hremente a cincia como produtora de verdade. Interroga muito
ll<lUCO as relaes verticais e reducionistas que em geral mar-
I iun a aproximao entre profissionais de sade e usurios.
Essa movimentao produz t m b ~ m desagrado e des-
Innforto entre os estudantes por, em geral, ser organizada sem
kwr em considerao seus desejos e expectativas. E causa pouco
47
impacto do ponto de vi sta de deslocamentos nas prticas cli-
nicas porque dialoga pobremente com os fazeres clinicos das
diferentes profisses.
Mas h outras possibilidades e convites sendo experi-
mentados. H iniciativas que procuram tomar a integralidade
como eixo orientador das mudanas na fonnao. Isso implica
buscar reorientar as prticas de cuidado em todos os lugares da
ateno sade (ateno bsica, especializada, hospitalar, do-
miciliar) levando-se em conta as necessidades de saude dos
usurios e enfatizando-se a escuta qualificada, a produo do
vnculo, a continuidade da ateno, a compreenso contex-
tualizada e ampla do processo sade-doena, o trabalho em
equipe, a construo de projetos teraputicos compartilhados
com os usurios e famlias, etc.
I niciativas desse tipo impUcam envolver professores de
todas as reas clinicas, alm da sade coletiva, e construir rela-
es de cooperao entre as profisses da sade. Implicam re-
conhecer o usurio como suj eito na produo de sua sade, e
ampliar o olhar para outros espaos de produo da vida. Ou
seja, significam estabelecer uma agenda ampla e complexa, mas
com maiores possibilidades de entrar em dilogo com o fazer
clinico das diferentes profiSses da sade e produzir dester-
ritorializaes.
Assim, os modos de cuidar (em qualquer cenrio), a com-
posio tecnolgica do trabalho em saude (e a necessidade de
superar o trabalho cencrado nos procedimentos), as referncias
que se utilizam para compreender o que so as necessidades
de sade (em qualquer cenrio de cuidado) e, sobretudo, o
lugar em que se coloca o usurio nas prticas em sade podem
entrar em questo.
Tambm pode-se incluir na agenda o reconhecimento
das tenses existentes nos encontros entre crabalhadores de
sade e usurios - em relao s expectativas, s disponibi-
lidades, s prioridades e ao modo como um v o outro no pro-
cesso. o que nominamos como disputa de projeto terapu-
48
tico. Essa disputa se configura diferentemente nos diversos
cenrios de cuidado. Assim, toma-se fundamental ir aoencon-
tro do usurio, reconhecendo-o como algum portador de de-
sejos, concepes, expectativas, histria de vida - muito alm
do corpo biolgico adoecido (Merhy, Feuerwerker &Cerquei-
m. 2010),
Estas so desconstrues fundamentais: a do usurio-
-objeto, reduzido a seu corpo biolgico ou aos riscos de adoe-
cer de6nidos por suas condies de vida, a doena abstrada da
vida em que se insere, a medicalizao profunda da sociedade
e sua radical interferncia nos modos de compreender o sofri-
mento humano. O sofrimento humano na sua existncia real
tem expresso muito singular e complexa. Podemos e devemos
olhar para ele de outros ngulos (histricos, sociais, culturais e
no plano singular de cada situao de construo de vida). A
vivncia nos territrios, nos domiclios pode ser aproveitada
para fazer esse movimento de ampliao do olhar, da escuta,
J.l perspectiva - para tambm desenvolv-la em todos os ou-
lros lugares onde se cuida de sade (Merhy, 2008).
A sim a "clinica do corpo de rgos" entra em questo,
pOIS no basta construir saberes cientficos paca abordagens
lIIoIis satisfatrias dos processos de produo de existncias sin-
Kulares e coletivas (pois disso que se trata a vida).
Os cursos da rea da sade do campw
Baixada Santista
nesse cenrio que os cursos da rea da sade na Unifesp
,ol"'PUJ Baixada Santista vm para debate. Nesse campus. a partir
11, 2006, foram implantados os cursos de graduao em educa-
\ 41 flbica, fi sioterapia, nutrio, psicologia e terapia ocupacional
l
I Em 2009 teve inicio a impllnt..;to do CUIW de IJCrvio loIXial. com uml
m. uo I'cdodo da tarde e outra no perlodo noturno. A diICuu10 de51e livro
I IUrad. 1'1\1 b:pcrifrn: ia com OI cinco CUrto, il'licialmenlC implantadol no
ry , IInnda Santista.
49
com um desenho curricular que propicia a formao integrada
entre as diferentes reas profissionais.
A estrutura curricular desses cursos est organizada em
quatro eixos. O eixo "Aproximao a uma prtica esperulca
em sade" direcionado aos estudantes de cada rea profissio-
nal. Os demais eixos ("O ser humano e sua dimenso biol-
gica", "O ser humano em sua insero social" e "Trabalho em
sade") trabalham com turmas que mesclam alunos dos v-
rios cursos.
1
A proposta de formao do eixo Trabalho em Sade (TS)
segue em construo, na medida em que a experincia de cada
ano permite problematizar condies institudas e fazer mu-
danas. Mas podemos dizer que um marco centra1 nessa cons-
truo tem sido a busca de uma cUnica comum s diferentes
reas profissionais. Um dos aspectos do comum diz respeito
ao que seria importante na formao de qualquer profissional
da sade para possibilitar uma atuao que considere as neces-
sidades singulares daqueles que demandam por cuidado.
Uma caracterstica fundamental do trabalho em sade
ser um trabalho "i'OO em ato, que se realiza no momento do
encontro entre o trabalhador e quem demanda ateno (Merhy,
2000, 2002). Envolve escuta, abertura, espreita, disponibili-
dade, ateno, certa sensibilidade, tateamento, movimentos de
proximidade e distanciamento, implicao, confiana, uma
multiplicidade de elementos que no se resume aplicao de
tcnicas e protocolos. Encontro encrc: sujeitos que se afetam e
se produzem mutuamente.
O momento do encontro clinico o que possibilita mais
precisamente captar a singularidade, o contexto, o universo
cultura1, os modos especficos de viver detenninadas situaes
pelo usurio, enriquecendo e ampliando o raciocnio clnico.
ainda nesse tenitrio- das relaes, do encontro, do trabalho
2 Para uma descrilo ma;. detalhada dO$ eixo. componente. do projeto
polit ico pedaggico do O''''!W Baixada Santi"a ver o Capitulo. 2: "A educllo
interprofiuiontl lU (ormalo em ladc: " (pigina 59).
50
vivo em ato - que o usurio tem maiores possibilidades de
atuar, de interagir, de imprimir sua marca, de tambm afetar
(Merhy, Feuerwerker & Cerqueira, 2010).
Nesse sentido, um dos aspectos visados nas atividades de
ensino do eixo TS tem sido contribuir para formar profissio-
nais com capacidade para a escuta, para o dilogo, para lidar
com as diversas questes envolvidas no momento do encontro
com o usurio. Enfim, formar profissionais com capacidade
para realizar uma clnica que possa acolher e compreender a
complexidade inerente s necessidades de ateno, e pensar
Intervenes que superem a fragrnenrno dos atos profissionais.
Outra dimenso da cltnica comum a que se realiza no
encontro das diferenas das reas profissionais. Assim, outro
(X,jetivo almejado tem sido contribuir para formar profissio-
nais com disponibilidade para construir uma clnica que arti-
rule e integre diferentes saberes e prticas profissionais, alm
de abrir-se para dimenses que se situam entre os campos,
lunda inexplorados pelos marcos disciplinares.
Nesse eixo foram alocados os contedos de sade cole-
tiva, mas, na perspectiva construda, os saberes e prticas desse
I limpo se compem com outros de saberes e prticas no de-
_fio de contribuir para a constituio de um "esquema concei-
IIIIII-operacional comwn" s diferentes reas profissionais que
1'0 ibilite interrogar os modos predominantes das prticas
11 1 e favorecer um pensamento complexo, capaz de es-
loIlotlecer relaes entre as diversas dimenses envolvidas no
fl llhlllho em sade e no processo sade-doena-cuidado. Oes-
.. I .. rma, integram o eixo TS docentes da rea da sade coleti-
.. r .108 vrios cursos de graduao do campus Baixada Santista.
I)ara estruturar e detalhar as atividades de ensino-apren-
di foram feitos vrios movimentos com os docentes, ges-
.rI ,tquipes dos servios de sade, lideranas de movimentos
em diferentes regies do municpio de Santos. Esses movi-
111011' resultaram na definio das diretrizes, dos objetivos e
r Inutgias de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidas.
51
a
As diretrizes que tm orientado as atividades do eixo TS
podem ser assim sintetizadas:
.. Estimular a capacidade de interrogar e problematizar:
colocar em dvida as certezas e as preconcepes, favorecendo
um pensamento mais complexo.
.. Possibilitar a construo de um raciocnio que consiga
estabelecer relaes entre: as mltiplas dimenses envolvidas
no trabalho em sade e no processo sade-doena-cuidado; as
condies sociais e a situao de sade; a dimenso singular e a
dimenso coletiva do adoecer; as prticas de ateno e os mo-
dos de gesto e organizao de servios, entre outras.
.. Possibilitar a constituio de um agir profissional que
considere as dimenses tcnicas, e poUticas envolvidas
nesse agir.
.. Desenvolvera olhar, a escuta e a sensibilidade para am-
pliar a percepo das necessidades de ateno.
.. Desenvolver recursos para lidar com O momento do
encontro clnico e do encontro entre trabalhadores, amplian-
do as possibilidades de lidar com conflitos, contradies, iden-
tificaes e sentimentos que emergem desses encontros.
Possibilitar o exerccio da alteridade, de deslocamento
em direo ao outro, visando ampliar as possibilidades de in-
terao com quem busca cuidados, bem como com os demais
profissionais.
Contribuir para desenvolver uma prtica clnica que
dialogue com os saberes, com os desejos, com a singularidade
de quem demanda ateno.
Contribuir para desenvolver o senso de responsabi-
lizao pela resoluo dos problemas de sade de quem busca
por cuidado.
Contribuir para constituir um corpo de conhecimen-
tos tico-tcnico-conceituais que sirva de referncia comum
3 Vcr o Caplulo 3: "MovimentOl dc conlliruiao do cixo Trab:lino em
Sa\ldc' (pigin. 69).
52
s diversas reas profissionais, ampliando as possibilidades de
trabalho em conjunto.
Com base nessas diretrizes, a estratgia central de for-
mao do eixo consiste em possibilitar aos estudantes reitera-
das experincias com apoio dos docentes, nas quais as vrias
dimenses do trabalho - ticas, tcnicas, polticas, subjetivas
- em sade possam ser exercitadas. Na experincia no h
"objetos" isolados e recortados por saberes disciplinares, mas
.ituaes, acontecimentos e histrias que demandam capaci-
dade de raciocnio e de estabelecer relaes entre conhecimen-
tos/saberes diversos.
Desde o incio da graduao os estudantes so expostos a
'INaes do cotidiano do trabalho em sade, das prticas de
IIteno e de cuidado. So estimulados a realizar intervenes
f' prestao de cuidados dentro de suas possibilidades, bem
I umo a assumir responsabilidades crescentes. Para possibilitar
aprendizagem a partir das experincias so oferecidos espa-
\I de superviso semanais ou quinzenais em pequenos gru_
com docentes para analisar e processar as questes e afetos
Illubilizados.
O eixo TS percorre os trs primeiros anos da graduao,
lull1 MI atividades de ensino organizadas em mdulos semes-
IUI Cada mdulo enfoca detenninados aspectos, mas todos
.. t ti articu.lados e trabalham questes transversais: conceito
.. \Ide, polticas pblicas, sistema de sade; organizao do
I'" li NIlO de trabalho e da rede de servios; trabalho em equipe;
tk 1110; escuta; tica; responsabilizao e cuidado integral.
No percurso de fonnao so utilizadas diferentes estTat-
r visitas, observao, convivncia nos domid-
\l11Il famlias, construo de narrativas de vida e de sade,
141111 grupos populacionais, daborao e implementao
IIIIIJ(,108 teraputicos singulares, equipes de referncia e
, entre outras, mais detalhadas no Captulo 3.
, )1 ,!OU -se tambm por priorizar a insero das atividades
to,,,,,,,,,, do eixo nas reas de maior vulnerabilidade social do
53
municpio onde est siruado o campus. H uma aposta na pos-
sibilidade de deslocamento e ampliao dos modos de ver, es-
cutar, olhar e dar sentido, para problematizar as complexas
situaes de sade relacionadas com os diferentes modos de
"andar a vida".
Apresentamos a seguir, de forma sinttica, como esto
estruturados os mdulos:
1. SADE COMO PROCESSO: CONTEXTOS, CONCEPES
E PRTICAS 1 (I'RIMEIRO SEMESTRE)
OS estudantes, em ruonas mistas, so divididos pelas re-
gies da cidade de Santos (centro, morro e noroeste) que apre-
sentam diferentes condies socioeconmicas, com o objetivo
de conhecer diversos modos de vida da populao e suas im-
plicaes para o processo sade-doena-cuidado. A estratgia
pedaggica busca a desconstruo de preconceitos que per-
meiam o senso comum dos estudantes e o incio de um pro-
cesso critico da constmo do saber.
So realizadas atividades de campo para observao e
entrevistas com moradores e representantes de movimentos
sociais. A temtica central deste mdulo so as discusses so-
bre sade e doena, os condicionantes sociais do processo sa-
de-doena e suas implicaes para a prtica profissional.
2. SADE COMO I'ROCESSO: CONTEXTOS, CONCEPES
E PRTICAS 11 (SEGUNDO SEMESTRE)
Neste mdulo, os estudantes fazem visitas aos servios
de sade e realizam atividades de campo para coleta e anlise
de dados de sade das diferentes regies do municpio. Este
mdulo tem como objetivo discutir o sistema de sade vigente
em nosso pals, analisar a evoluo da racionalidade clnico-
-epidemiolgica, seus pressupostos investigativos e suas im -
plicaes para as polticas de sade e para a prtica do profis
sional de sade.
54
3. PRTICA CLfN1CA INTEGRADA: ANLISE DE DEMAN-
DAS E NECESSIDADES EM SADE (TERCEIRO SEl\IESTRE)
Duplas de alunos acompanham, por meio de visitas domi-
ciliares quinzenais, familias residentes no municpio de Santos.
Este acompanhamento tem como diretriz a interao e a convi-
vencia com os usurios fora do espao pr-codificado das insti-
tuies de sade, a manuteno de contato com as "pessoas
nos espaos reais" (seus espaos de produo de vida), proporcio-
nando uma vivncia que deve posteriormente ser apresentada
na forma de wna narrativa da vida e das questes de sade
daquelas pessoas, visando a compreenso das necessidades de
.nlde das famlias e dos recursos e servios de sade utilizados.
O objetivo centr.u deste mdulo possibilitar aos esrudan-
I, o desenvolvimento da escuta, do vnculo, de wna prtica cl-
luca comum aos diversos profissionais. Em cada semestre so
111 ompanhadas cerca de noventa familias na cidade de Santos.
4. CLNICA INTEGRADA: ATUAAO EM GRUPOS
(QYARTO SEMESTRE)
Equipes compostas por alunos dos cinco cursos de gra_
realizam atividades de preveno e promoo com
,ltt,'rtntes grupos populacionais do municpio de Santos. Este
hl'>llulo pretende dar continuidade i fonnao clnica co-
",11111. ,umpliando a experincia de trabalho em equipe inter-
""I' 'lonaJ.e abordando questes referentes i dimenso gru_
ptj r rducaclonal presentes na prtica em sade. Neste mdulo,
.,1" "emestre, so realizados cerca de trinta grupos envol-
1,1" diferentes equipamentos (unidades de sade, escolas,
comunitrios, centros culrurais) nas trs regies da
CLfNICA INTEGRADA: PRODUAo DE CUIDADO
I li OU SEXTO SEMESTRE)
I rlll o objetivo de propiciar aos estudantes a construo
\, O de projetos terapeuticos, que incluem intervenes
55
especficas (por profisso) e comuns (a todas as profisses)
na produo do cuidado. Em cada regio so montadas equi-
pes de esrudantes das diferentes profisses, que tm como
re5ponsabilidade aruar em uma microrea: realizar atendimen-
to domiciliar e atividades grupais em conjunto com as equi-
pes. A orientao e superviso das atividades so feitas por
docentes de diferentes reas profissionais. Neste mdulo tra-
balhamos com metade dos estudantes num semestre (o quinto
da fonnao) e metade no outro (o sexto).
Em sntese, de nosso ponto de vista, ao menos trs aspec-
tos dessa experincia merecem destaque. O primeiro: o fato de
haver um eixo comum a todas as profIsses, que atravessa a
formao, envolve docentes de diversas reas e coloca em ques-
to o tema do tr.tbalho em sade. O segundo: esse encontro
entre as profisses, ao longo do processo de formao, tem
como foco a produo do cuidado, permitindo que se explore,
com maior potncia, as possibilidades de interao entre as
diferentes profisses em momentos do curso em que as com-
petncias especficas j esto sendo desenvolvidas. O terceiro:
o fato de investir de modo significativo na produo de inova-
es no encontro entre esrudallteslfururos profissionais de sa-
de e usurios. So aspectos que procuram ativar nos estudan-
tes a sensibilidade e outros elementos importantes para que as
tecnologias leves
4
possam ser mobilizadas na construo de
relaes mais hori'l.Ontais com os usurios. E possibilitar o de-
senvolvimento de um olhar para o usurio que nao se reduza
ao seu corpo biolgico e aos procedimentos que cada profisso
da sade pode mobilizar.
Em que medida esse projeto estaria conseguindo reali-
zar-se? o que se ver ao longo deste livro.
4 A respeito das tnolagou de cuidado em uUdc, Capitulo 11: Ver
a l i no ato de cuidu" (p:lgiml 248).
56
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58
Nildo AhJts Bo/isto
CAPITULO 2
A EDUCAAo INTERPROFISSIONAL
NA FORMAAo EM SADE
1\ EDUCAO INTERPROFI SSIONAL (EIP) considerada
rLtualmente relevante estratgia para fonnar profissionais
"ptos para o trabalho em equipe, prtica essencial para a inte-
Kralidade no cuidado em sade. A demanda por wna prtica
de trolbalho em sade que considere sua complexidade, abran-
e perspectiva interdiscipnar reala a re.levncia da equi-
P" de sade para o atendimento populao.
Apesar do reconhecimento de sua importncia, tal preocu-
I' \ o ainda no tem sido considerada na maioria das propostas
I I I fonnao profissional em sade no Brasil. Predominam
tl llI. t S nos cursos em si, com estratgias de aprofundamento
'''111 uma viso de prticas isoladas das diferentes profisses.
P:lrtimos dos pressupostos de que, para melhor entender-
111' 11 EI P, necessrio ressignificannos dois conceitos essen-
1 .. 1 o de educao e o de sade. A Educao deve ser en-
li ' lida com uma perspectiva dialgica e crtica, comprometida
MIi " COnstruo de conhecimentos como instrumentos de
social, em que professor e aluno atuam em si-
IN interativas de ensino e aprendizagem. J a Sade, en-
.dld . numa concepo scio-histrico-cultural, enfatizan-
1II1C'gralidade do cuidado, com a equipe de sade atuando
III lhl perspectiva interdisciplinar.
()UtTo aspecto importante a ser considerado no contex-
Illlorporollo da EIP na fonnao profissional em sade
59
F
o momento que estamos em relao aos currculos dos cursos
superiores em sade. A implantao das Diretrizes Curriculares
Nacionais, promulgadas h dez. anos, ainda um desafio, espe-
cialmente no tocante a mecanismos efetivos de integrao cur-
ricular, diversificao de cenrios de aprendizagem, articula-
ocom o Sistema nico de Sade (SUS), resgate da dimenso
tica, humanista, crtico-reflexiva e cuidadorcl do exerccio pro-
fissional, asswnindo uma concepo ampliada de sade.
Dentre estes e outros desafios, a necessidade de integrao
assume ponto de destaque. A integrao deve ser entendida
tambm numa perspectiva de novas interacs no trabaUlo em
equipe interprofissional, de troca de experincias e saberes e
posio de respeito diversidade, possibilitando-se, com isso,
a cooperao para o exerccio de prticas transformadoras,
parcerias na construo de projetos e exerccio permanente
do dilogo.
nesse contexto que surgem as propostas de educao
interprofissional. McNair (2005) aponta, como ponto de par-
tida que, para four junto no cotidiano do cuidado em sade,
preciso aprtndu junto sobre o trabalho em sade. A Educao
Interprofissional pode ser compreendida como: "[ .. . ] pro-
posta onde duas ou mais profisses aprendem juntas sobre o
trabalho conjunto e sobre as especificidades de cada uma, na
melhoria da qualidade no cuidado ao paciente" (McNair,2005,
p. 3). E "[ ... ] estilo de educao que prioriza o trabalho em
equipe, a interdisciplinaridade e o compromisso com a inte-
gralidade das aes que deve ser alcanado com um amplo
reconhecimento e respeito s especificidades de cada profis-
so" (Barr. 2005. p.7).
Como proposta de formao, a educao interprofissional
vem sendo discutida nos ltimos trinta anos, especialmente
nos Estados Unidos e na Europa, com o intuito de estimular o
aprimoramento do cuidado em sade por meio do trabalho
em equipe. Os princpios da educao interprofissional se apli-
cam tanto para a graduao das diferelltes profisses de sade
60
como para a educao permanente dos profissionais compo-
nentes de uma equipe de trabalho (Barr, 2(05).
A E1P se compromete com uma formao para o inter-
profissionalismo, no qual o trabalho de equipe, a discusso de
papis profissionais, o compromisso na soluo de problemas
e a negociao na tomada de deciso so caractersticas marcan-
tes .. isso, a da histria de diferentes reas pro-
fisslOnatS, a conSiderao do outro como parceiro legtimo na
construo de conhecimentos, com respeito pelas diferenas
num movimento de busca, dilogo, desafio, comprometimen-
10 e responsabilidade so componentes essenciais.
Barr (1998) distingue trs competncias no mbito do
em equipe: a competncia comum a todos os profis-
IIOOlU5 de sade, a competncia complementar (especfica de
profisso) e a competncia colaborativa, essencial para o
Il'abalho conjunto.
Com tal abrangncia, a educao interprofissional assu-
IIIC enfoques como modificar atifUdes e percepes
eqllipe, melhorar a comunicao entre os profissionais, re-
Illr\"at a competncia colaborativa, contribuir para a satisfao
IIU lrabalho, construir relaes mais abertas e dialc-icas assim
. .
'1110 Illtegrar o especialista na perspectiva da integralidade
"'. l uidado.
Essa diversidade revda itinerrios de aprendizagem ml-
11,1'11 na educao interprofissional, compreendendo os cam-
,. lIol observao, ao, troca, simulao e pnttica em conta-
'! IIIS. Configura-se uma .rede de situaes e relaes que
os esrudantes em seus processos de expressar pontos
.... , abordar problemas, explorar as diferentes pos5ibilida-
,Ir lompreender a realidade, apropriar os contedos e ac-
lcoria e pntrica.
A I:onstruo da identidade profissional dos estudantes
Ilrea em sade vai se fortalecendo medida que so
.ituaes comuns de aprendi7.agem com outras reas,
1 olhares diferentes, que ora se complementam,
61
l
ora se confrontam, mas que possibilitam um nvel mais am-
pliado de compreenso da realidade.
Dessa fomla, a concretizao de propostas de educao
interprofissional significa assumir uma nova organizao curri-
cular que priorize as discusses e as vivncias conjuntas das
diferentes proftsses envolvidas no cuidado em sade. Isso
implica o desenvolvimento de uma cultura de ensino-apren-
dizagem caracterizada peJas trocas e saberes partilhados, esta-
belecendo espaos formativos mais significativos e compro-
metidos com a prtica do trabalho em equipe.
Essa estratgia tem como pressupostos educacionais a
aprendizagem de adultos (aprende-se quando se v significa-
do, considera-se o conhecimento prvio de aprendiz e perce-
be-se aplicabilidade no que se aprende), a aprendizagem ba-
seada nas interaes e a aprendizagem baseada na prtica
(movimentos de observao, simulao, ao).
Na avalia:1o das experincias de EIP na formao pro-
fissional em sade, dois instrumentos so descritos na litera-
tura - um Qyestionrio com Escala de Percepo da Expe-
rincia Interprofissional (1eps), criado em 1990 e modificado
em 2007 (Luecht et al., 1990 e McFadyen, MacLaren &
Webster, 2(07), e um Questionrio para avaliao de atitudes
e prontido (Ri pis), que utiliza uma escala Liken para avaliar
as competncias para o trabalho de equipe.
Revises sistemticas da literatura mostram os efeitos
positivos da EIP na formao em sade. Isso no significa a
inexistncia de dificuldades na sua implanta:1o, como falta de
definio precisa, resistncias tanto institucionais como de
docentes e discentes, entraves curriculares, iniciativas simplifi -
cadas como estratgia de reduo de custos e eventuais proble-
mas com corporaes profissionais.
No Brasil, ainda so escassas as experincias sobre EI P.
Experincias de aprendizagem conjunta existem, mas no com
o objetivo de desenvolvimento de competncias para o interpro-
fissionalismo. Ainda temos quase que uma ausncia de publi-
62
caes relativas ao tema, apesar de existirem experincias pon-
tuais. Atualmente, vivncias e relatos de experincias de trei-
namento conjunto e aprendizagens compartilhadas em poti-
cas indutoras de mudanas na graduao como o Pr-Sade e
o PET-Sade tm-se revelado como potenciais espaos de ElP.
A E1P no Projeto Pedaggico
do campus Baixada Santista
Na elaborao do Projeto Politico Pedaggico do campus
Baixada Santist'A da Universidade Federal de So Paulo, com
cursos de Fisioterapia, Nutrio, Educao Fsica, Terapia
Ocupacional, Psicologia e Servio Social, partiu-se do pressu-
posto de que a maioria dos cursos superiores em sade buscaw
novos caminhos e referenciais de formao, mais articulados
com o Sistema nico de Sade e com as necessidades de sade
da populao, apontando para novos papis, tanto do profes-
sor como do estudante, com ampliao dos cenrios de ensino
e aprendizagem para alm dos ambientes hospitalares e incor-
porando a pesquisa como indissocivel da aprendizagem.}
Outro imponantc desafio assumido foi a ruptura com
modelos disciplinares rgidos e o compromisso com a perspec-
tiva da integralidade no cuidado e o preparo do estudante para
o trabalho em sade, transcendendo OS fazeres indjvidualiza-
dos de cada profisso e projetando para a importncia da equipe.
Foi no contexto da educao interprofissional, da interdisci-
plinaridade e de enfoques problemarizadores de ensino que se
inseriram os eixos fonnadores e, entre des o eixo Trabalho
em Sade.
Para concretizar os objetivos assumidos na fonnao, os
seguintes princpios direcionaram o projeto pedaggico: indis-
sociabilidade de ensino, pesquisa e extenso, prtica profissional
' O lalO complelo do Projeto do (Ilmpus Ba.ixada San-
lilta Unirelp dilpcmfvcf em
2006lprojelopedagogico.pdf .
63
como eixo norteador do projeto pedaggico, problematizao
do ensino a partir da prtica eda pesquisa, interdiscipnaridade,
posio ativa do estudante na construo do conhecimento,
posio facilitadora/mediadora do docente no processo ensi-
no/aprendizagem, integrao com a comunidade, integrao
entre os diferentes nveis de ensino e pesquisa, dinamicidade
do plano pedaggico com construo e reconstruo perma-
nente, avaliao formativa como ftedback do processo e progra-
ma de desenvolvimento docente.
Assumir a educao interprofissional como um dos
nucleos direcionadores desse projeto implicou o desenvolvi-
mento de uma proposta formativa interdisciplinar e interpro-
fissional, rompendo com a estrutura tradicional ce:ntrada em
discipnas, e a formao especfica de determinado perfil pro-
fissional. Assim, todos os cursos desse campu5 tm um desenho
curricular direcionado por quatro eixos de formao que per-
passam os anos de graduao. Em cada um dos eixos, entendi
dos como caminhos percorridos pelos estudantes durante seu
processo formativo, mdulos que aglutinam reas temticas
afms constituem a proposta curricular.
Prev-se uma articulao entre os quatro eixos propos-
tos, orientados pela formao de profissionais da sade com-
prometidos com atuaes consistentes, criticas e potencialmente
nansformadoras da realidade social.
O eixo O 5" humano tm ma dimen5o biol6gica se consti-
rui de um ncleo comum de conhecimentos necessrios para
todos os cursos propostos (o conhecimento biolgico necess-
rio a um profissional para atuao na rea da sade) e um
ncleo especifico de aprofundamento a partir das necessidades
de cada curso.
O eixo O $e" humano t ma in5e,.{o social, abrangendo co-
nhecimentos das reas de Antropologia, Sociologia, Psicolo-
gia, Educao, Filosofia, ticaIBiotica, funda suas atividades
de formao e aprendizagem em uma busca permanente de
articulao da prtica com a teoria, procurando superar a con-
64
cepo que desarticula saberes entre: bsico e profissional, en-
tre cincias humanas e cincias da sade. Assume como obje-
tivos gerais formar o aluno para compreender o surgimento
das Cincias Humanas como rea de conhecimento, alm de
comprometer-se com uma formao em sade que incorpore,
terica e metodologicamente, as contribuies das difere:ntes
reas do conhecimento das Cincias Humanas.
O eixo Trabalho em 5adt abrange, de forma integrada
entre os cursos, temticas comuns aos diferente:s profissionais
de Sade: sade como campo de saber, polticas de sade, pro-
fisses de sade, o trabalho em sade, servios de sade, a inte-
gralidade no cuidado, sade pblica/sade coletiva, epidemio-
logia, trabalho em equipe multiprofissional e interdisciplinar,
a produo do conhecimento em sade. Comprorne:te-se: com
uma formao em sade que: propicie ao esrudante a compre-
enso das mltiplas dime:nscs envolvidas nos processos de sa-
de e de adoecimento, a partir do desenvolvimento da capaci-
dade de anlise critica dos problemas de sade na sociedade.
Funda-se em uma perspectiva da produo da sade, desve-
lando os mooos de: construo do conhecimento em sade e
das profisses de sade enquanto prticas tcnicas e sociais.
O eixo Aproxima{lJo a uma pr4tica lsptdfica em 50dt, de-
senvolvido desde o incio do CuniO, de: maneira progressiva e
respeitando a autonomia do aluno, aborda as questes especi-
ficas de cada uma das seis profisses dos cursos propostos (Fi-
siote:rapia, Terapia Ocupacional, Psicologia, Educao Fsica,
Nutrio e: Servio Social).
Um trao central dessa experincia a constituio inu:n-
cional de tunnas que mesclam alunos dos seis cursos que com-
pem o campm: so as classes "misturadas" em que a questo
fundamental "o que um profissional de sade, independen-
lemente de sua especificidade profissional deveria saber?" Nesta
proposta, os alunos tm, em todos os anos do curso, mome:ntos
de aprendizagem compartilhada (80% no primeiro ano, 40%
no segundo ano, 20% no terceiro ano).
6S
Estes momentos de formao compartilhada pennitem
a vivncia de grupos interprofissionais, nos quais misrurar-se
implica criar uma disponibilidade para conviver com o outro,
conhecendo-o melhor, respeitando-o em suas singularidades e
buscando construir relaes imerpessoais mais inclusivas.
medida que se altera a lgica tradicional de formar em
sade, insere-se o dilogo com as prticas docentes: os professo-
res, com suas histrias de formao pautadas na especializao
disciplinar, veem-se confrontados com seus desejos e possibili-
dades de aprenderem a ensinar de um modo mais participati-
va, interativo, criativo. E essas possibilidades podem ser amplia-
das por meio do envolvimento dos docentes na construo de
um projeto pedaggico inovador, tomando-os como correspon-
sveis pelos rumos e rotas da proposta de formao em sade.
Assim, tambm novo para o professor sair da mtrica
disciplinar e colocar-se no dilogo com colegas oriundos de
outros campos disciplinares, re1ativizando suas certezas e acre-
ditando ser possvel e necessrio (re)conhecer as dinmicas do
saber, fazere serem sade. Constiruir um eixo, intrinsecamente
interdisciplinar, e atuar nos mdulos exige considerar ngulos
ainda no descortinados elou valorizados, revisitar o j conhe-
cido e abrir-se para caminhos novos.
Como nos dizem Larossa &. Kohan (2004, p. 1),
Tambm a experincia, e no a verdade, o que d senti-
do educa:1o. Educamos para transformar o que sabemos,
no para transmitir o j sabido. Se alguma coisa nos anima
a educar a possibilidade de que esse ato de educao,
essa experincia em gestos nos permite liberar-nos de
certas verdades, de modo a deixannos de ser o que somos,
para ser outra coisa para alm do que vimos sendo.
Nos intercruzamentos das prticas dos sujeitos, dos con-
tedos, das opes didtico-pedaggicas, tem-se depreendido
o valor dessa experincia formativa que parece ser potenciaJ-
66
mente transformadora da formao em sade comprometida
com a construo do Sistema nico de Sade.
Este projeto tem sido avaliado por diferentes mecanis-
mos: grupos focais envolvendo professores e alunos, prova do
progresso, instrumentos qualitativos e quantitativos para ava-
liao do processo pelos alunos. Alm disso, tem sido objeto
de pesquisa apresentado e aprovado por agncias de fomento,
como os projetos "A interdisciplinaridade como principio for-
mativo na graduao em sade: dos planos s concepes do-
centes" (CNPq 2006-2008) e "A educao interprofissional
na graduao em sade: preparando profissionais para o tra-
balho em equipe e para a integralidade no cuidado" (CN Pq
2006-2009).
Por fim, importante registrar a cultura criada no campus
Baixada Santista sobre a Educao Interprofissional. Esta cul-
lUra, j consolidada na graduao, direcionou a criao tanto
da Ps-Graduao 1010 como striclo sensu. Com estes princ-
pios, foi criada a Residncia Multiprofissional, envolvendo as
reas de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Nutrio, Psicolo-
gia, Servio Social, Educao Fsica, Fanncia e Enfermagem,
C o Programa Interdisciplinar, nvel Mestrado e Doutorado
em Cincias da Sade.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE sAo PAULO (UNIFESP)
Campus Baixada Sannsta. A rducllfo inurprofiJSional no forma-
em o (Omfrlblno tara o trabalho em equipe t paro li
intrgrolitilJdt no cuidado. Projeto Poltico Pedaggico., 2006. Dis-
ponvel em <http://prograd.unifesp.brlsantos/download/2006/
projetopcdagogico.pdf>; acesso em 25-7-2012.
68
Angelo Aparecida Capou.olo
Sidnei JosI eaJeltO
Altxandrt de Oliveira Henx
Rob"to Tykanori Kinoshila
CAPITULO 3
MOVIMENTOS DE CONSTITWAO
DO EIXO TRABALHO EM SADE
E
STE CAPTULO st: prope a reconstituir os principais mo-
vimentos de estruturao do eixo Trabalho em Sade
crS). Para isso lanamos mo de atas e registros de reunies,
depoimentos de coordenadores e de docentes que participa-
ram dos perodos iniciais do campuJ, alm da memria coletiva
dos integrantes do grupo de pesquisa. Tais movimentos se en-
trelaavam com os movimentos de constituio da equipe de
docentes e dos referenciais tico-conceituais. Reconstituir es-
ses movimentos implica opes do que selecionar e para este
relato elegemos o que nos pareceu mais potente para explicitar
tenses e desafiOS dessa proposta de fonnao.
Os momentos iniciais
A instalao de um novo campus da Universidade Fede-
nU de So Paulo na Baixada Sannsra estava vinculada ao processo
de expanso da universidade pblica no pas, que ganhou re-
a partir de 2004. Responrua tambm a uma demanda
IInportante que havia nessa regio do estado de So Paulo por
VlIg'.U pblicas de ensino superior.
Os cursos inicialmente implantados nesse novo campus
rUllvam relacionados com reas profissionais que j tinham
rxpresso significativa nas equipes dos servios assistenciais ou
11118 de pesquisa do campus Vila Clementino da Unifesp. Dessa
69
fonna, foram montados grupos de trabalho para elaborar pro-
postas para os cursos de nutrio, fisioterapia, terapia ocupacio-
nal, educao flsica e psicologia. Esse novo campus teria como
nfase a rea da sade.
A parrir da nomeao do diretor do campus, professor
Nildo Alves Batista, iniciaram as atividades para construir o
projeto politico-pedaggico (PPP) do campus, com a proposta
de estabdecer uma organizao curricular com eixos comuns
aos diversos cursos. Esses eixos comuns seriam orientados pe-
los conhecimentos que todos os profissionais de sade deveriam
ter. Os gnlpos iniciais de trabalho fICaram responsveis pelo
detalhamento dos eixos especficos de cada curso enquanto
outras comisses cuidaram de delinear as propostas dos eixos
comuns: Biolgico e de Insero Social (1S). O eixo Trabalho
em Sade, diferentemente dos demais, no contou com uma
comisso de trabalho.
Para o diretor do compus, o eixo TS iria percorrer todos
os anos da graduao e seria o local estratgico para construir
competncia para o trabalho em equipe:
[ ... ] tem que ser um eixo que interpasse todo o curso,
tem que ser o eixo onde a competncia para o trabalho
em equipe seja bastante explorada, [ ... ] local privilegia-
do para trabalhar a quest'lo interprofissional, [ ... ] local
privilegiado para o exerccio da problemarizao, ou seja,
esta relaio direta ao-reflexo-ao (diretor do campus).
Na definio das primeiras vagas docentes, o grupo liga-
do rea biolgica exerceu grande presso institucional. Na
primeira contratao ingressaram treze docentes para o eixo
Biolgico, cinco para o eixo de Insero Social, dois para o
eixo Trabalho em Sade e dois para cada um dos cursos.
interessante notar que a distribuio das vagas docentes foi
decorrente de um jogo de foras institucionais. A esse respei-
to, wn coordenador de curso observa:
70
[, .. ] a mi nha interpretao que, [ . .. ] na hora que foi
pensada a expanso desse campus aqui, no foi levado em
considerao o projeto politico pedaggico para se defi-
nir os critrios de nmero de docentes por eixo, [ . .. ]
tinha uma escolha que no estava fundamentada no pro-
jeto, [ ... ] mas que ti nha a ver com questes da Unifesp
So Paulo, [ ... ] foi bastante complicado porque a gente
tinha wna fala que vinha em defesa do projeto politico
pedaggico, mas tinha um "fazer" [ ... ] que beneficiava
outras questcs [ .. ,] eu acho que essa ciso que j veio
desde o momento em que a gente nasceu, a gente ainda
vive [ ... ] essa cisio, essa questo do modelo biolgico e
do modelo mais humanizado de sade, ( ... ] apesar de
no estar como era ames, ela ainda existe (coordenador
de curso 4).
O detalhamento do projeto do campus ocorreu a partir
do ingresso da primeira Nona de docentes, cinco meses antes
do incio das aulas. Foram realizados encontros com os docentes
contratados para, a partir das direrrizes gerais do PPP, construir
o percurso dos eixos e detalhar os mdulos do primeiro semes-
tre. O eixo Trabalho em Sade recebeu dois docentes da rea
da sade coletiva, que passaram a desencadear os movimentos
de estruturao do eixo,
A construo
do eixo Trabalho em Sade
A primeira iniciativa desses docentes consistiu em for-
mular balizadores que norteariam a construo das atividades
de ensino do eixo. O que seria importante na fonnao de
qualquer profissional do campo da sade para uma atuao
que considerasse as necessidades das pessoas que demandam
por cuidado? ~ i s aspectos do trabalho em sade deveriam
ter abordados nesse eixo comum?
71
A anlise dos Limites das prticas em que cada profissio-
nal se atm ao seu ncleo especfico de atuao foi um ponto
de partida para as fonnulaes iniciais. Um aspecto central a
ser problematizado seria a concepo predominante de sade
que tende a reduzir a vida e a interveno profissional ao m-
nimo biolgico. A perspectiva seria formar profissionais com
recursos para produzir prticas que considerassem a experin-
cia de vida do sujeito acompanhado, seus valores e suas condi-
es sociais.
Outro aspecto importante a ser problematizado diria res-
peito s dimenses tcnicas, subjetivas, ticas e polticas do
trabalho em sade, considerando tratar-se de um trabalho que
se realiza por meio de encontros com quem demanda ateno
e de encontros com outros trabalhadores.
Nesse eixo estavam alocados os contedos de sade cole-
tiva. Na perspectiva que foi sendo desenhada, os saberes e pr-
ticas do campo da sade coletiva deveriam compor com outros
campos de saberes e prticas a constituio de um modo de
pensar e agir profissional. O objetivo seria contribuir para a
construo de algo como wn "esquema conceirual-operacional
comum" s diferentes reas profissionais que possibilitasse inter-
rogaros modos predominantes das prticas em sade e favore-
cesse um pensamento complexo com capacidade de estabele-
cer relaes entre as diversas dimenses envolvidas no trabalho
em sade e no processo sade-doena-cuidado. Nesse sentido,
as atividades de ensino do eixo deveriam ajudar a produzir um
conhecimento que fosse integrado prtica clnica dos futu-
ros profissionais, independentemente do local de sua insero
na rede de servios.
Para isso seria importante propiciar desde o incio da
formao experincias de trabalho. Expor os esrudantes ao "fit-
zer", n=:alizao de intervenes e aes de cuidado (dentro
de suas possibilidades) que integrassem diferentes reas pro-
fissionais e envolvessem responsabilidades crescentes. Possibi-
Litar aos estudantes reiteradas experincias com apoio dos
72
docentes, nas quais as vrias dimenses do trabalho em sallde
fossem exercitadas e facilitassem a constituio de certo modo
de pensar e agir implicado com a produo de vida.
As atividades de ensino deveriam t m ~ m possibilitar o
exerccio do convvio com a diferena, o deslocamento em di-
reo ao "outro", e desenvolver o senso de responsabilizao
peJa resoluo dos problemas de sade das pessoas que bus-
cam ateno e cuidado.
Q9ais deveriam ser as estratgias para viabilizar uma pro-
posta de formao com esses balizadores iniciais? Como pos-
sibilitar experincias aos cinco cursos de graduao cujas vagas
oferecidas, naquele momento, lotalizavam cento e noventa es-
tudantes? Pareceu-nos que essa proposta no poderia ser n=:a-
lizada sem envolver outros docentes do campus e a rede de
servios. A articulao com os diferentes eixos, com as equipes
dos serv1OS de sade, bem como com lideranas de movimen-
tos sociais do municpio de Santos, foi o prximo passo para o
detalhamento da proposta.
Os movimentos de articulao com os docentes
Nas primeiras reunies de docentes foi possvel perceber
que havia diferentes apropriaes sobre o sistema de sade
vigente no pas, sobre as polticas de sade e sobn=: os movi-
mentos de mudanas que embasavam as diretrizes do projeto
poltico-pedaggico do campw. Havia t m ~ m variadas con-
cepes sobre o processo sade-doena-cuidado que informa-
vam diferentes perspectivas em relao aos aspectos que
deveriam ser valorizados na formao dos futuros profissionais
de sade.
Dos trinta docentes iniciabnente contratados, como dis-
.emos, mais de 40% vinham de reas biomdicas e de pesquisas
experimentais e biolgicas. Dos docentes das reas profissio-
mus, a maioria possua experincia de trabalho em servios
t$pecializados ou hospiralares. Apenas cinco ou seis docentes
73
desse grupo inicial tinham aproximaes com o trabalho na
rede de ateno bsica e com as discusses das polticas de
sallde e do Sistema nico de Sade (SUS), 1sso indicava que
as estratgias de estrururao das atividades de ensino do eixo
deveriam favorecer a apropriao dessas discusses pelo con-
junto dos docentes,
Outra caracterstica desse grupo inicial de docentes que
apenas dois eram moradores do municpio de Santos, Assim,
era tambm necessrio possibilitar-lhes maior conhecimento
da cidade, das caractersticas de sua populao, de seus princi-
pais problemas de sade e da rede de servios existentes,
A cidade de Santos, apesar de a maioria de seus habi-
tantes ser de classe m<Ha, possua territrios que concentra-
vam populaes de grande vulnerabilidade social: reas de
cortios, palafitas e morros. Foi organizada uma visita dos do-
centes a esses territrios, ocasio em que foram feitos conta-
tos com lideranas das associaes locais. Essas visitas refor-
aram a importncia da insero da universidade nesses locais
e indicaram possibilidades de como estruturar as atividades de
ensino.
Para o primeiro semestre de graduao, a deciso foi ini-
ciar pela temtica do processo sade-doena-cuidado, com
enfoque especial em como os diferentes modos de viver nos
territrios se traduziam em diferentes possibilidades de adoe-
cer e manter a sade, e, em seguida, no segundo semestre, tra-
balhar a temtica das polticas pblicas e da organizao dos
servios de sade.
Para detalhar as atividades de ensino do primeiro semes-
tre fez-se uma articuJao com os docentes do eixo de Insero
Social, no qual estavam inicialmente alocados os contedos de
antropologia, sociologia, filosofia e poltica. Realizaram-se v-
rias reunies conjuntas para definir o que deveria ser abordado
com os esrudantes, Os docentes possuam diferentes referenciais
terico-conceituais e os encontros iniciais indicaram que a
perspectiva no seria a de assumir um nico referencial te-
74
rico, e sim a de construir possibilidades de trabalho conjunto
que permitissem o dilogo das diferenas.
Mas como fazer isso? No havia clareza entre os docen-
tes. No seria mesmo possvel saber a priori, haveria que se
descobrir durante o processo. Oscilava-se entre priorizar con-
tedos, temticas, autores e textos, e estabelecer estratgias que
pudessem estimular a construo de certo modo de pensar.
Foram vrias idas e vindas.
A formulao final foi que atividades de ensino deveriam
reiteradamente provocar um deslocamento das certezas, das
preconcepes, e pnxiuzir nos estudantes interrogaes, inquie-
taes. Era tambm o que necessitava ser vivenciado pelos do-
centes: construir um modo de pensar comum que atravessasse
as reas profissionais e disciplinares exigia um deslocamento
das certezas, dos referenciais tericos de cada um, exigia enfim
uma disponibilidade para se expor a algo desconhecido e ex-
perimentar o fazer junto.
O desenho geral do mdulo do primeiro semestre foi de
proporcionar aosesrudantes, aps um preparo n i c i ~ vivncias
nos diferentes territrios da cidade que os deslocassem de suas
reas de conforto, que os mobilizassem para a discusso e para
a leitura de textos. As vivncias nos territrios no seriam ape-
nas de observao, mas experiencias de contato e conversa com
as pessoas.
Ante o quebra-cabea de possibilitar essas vivncias para
cerca de cento e noventa csrudantes c, ao mesmo tempo, inte-
grar contedos e constituir referenciais em comum entre os
docentes, chegou-se fonnuJao de que os estudantes seriam
divididos em turmas menores de vinte e cinco a trinta alunos
cada uma e que se fonnariam duplas de docentes mesclados
do eixo Trabalho em Sade e do eixo Insero Social. Tam-
bm foram convidados os docentes dos eixos especficos para
acompanhar e participar das aulas e das vivncias do eixo TS.
75
As articulaes no municpio de Santos:
rede de servios de sade e lideranas
de movimentos sociais
Para viabilizar as atividades de campo foi agendada uma
reunio dos docentes do eixo TS com o diretor do campus e
com o secretmo da Sade de Santos. A proposta do eixo e do
PPP do campus foi recebida com reticncias pelo ento secre-
trio, devidas aos insucessos de articulaes anteriores da Se-
cretaria Municipal da Sade com a Unifesp para a gesto do
hospital municipal da regio noroeste de Santos, quando cau-
sara incmodo o valor da taxa de administrao que seria co-
brada pela ao municpio.
Foi diflcil fazer a distino de que a negociao tinha
sido conduzida pela Sociedade Paulista para o Desenvolvimen-
to da Medicina, o brao da universidade respons:1vel pela
gesto do Hospital So Paulo, e que vinha assumindo, como
uma organizao social, a gesto de diversos servios pbli-
cos de sade. Aps muita conversa, seguiu-se a autorizao
para o contato com a equipe de gesto do nvel central da
secretaria.
Foram necessrios diversos encontros com a equipe do
nvel central para apresentar e discutir a proposta de fonnao
do eixo e tambm compreender a estrutura da SMS, a organi-
zao da rede de servios, conhecer os principais problemas de
sade no municpio e as dificuldades enfrentadas pelas equi-
pes de sade para garantir o acesso universal e ofertar uma
ateno de boa qualidade populao. As reunies giravam
em torno de quais processos poderiam ser desencadeados para
possibilitar a fonnao dos estudantes na rede e ao mesmo
kmpo contribuir para a qualificao das equipes.
Foi considerada importante a participao da universi-
dade nos processos de fonnao dos trabalhadores, principal-
mente no que se: referia s polticas de sade, gesto e organi-
76
zao do trabalho. Naquele momento, os docentes do eixo TS
ofereceram SM S a possibilidade de viabilizar o curso de for-
mao de facilitadores de educao pennanente em sade. I
Na ocasio estava em discusso na SMS o modelo a ser
implantado nos servios de ateno bsica. Por haver no mu-
nicpio uma rede estruturada de unidades bsicas de sade, a
opo da secretaria foi implantar o Paes (Programa de Agen-
tes Comunitrios de Sade) nessas unidades e equipes de PSF
(Programa de Sade da Famlia) completas apenas em :ireas
de maior vulnerabilidade. Os agentes comunitrios e enfer-
meiros para o Paes estavam chegando s unidades e havia in-
teresse da secretaria tambm em ampliar o conhecimento do
territrio pelas equipes de sade.
O envolvimento dos profissionais dos servios de aten-
lo bsica, em especial dos enfenneiros e agentes comunitirios
de sade, no planejamento e no acompanhamento das ativida-
des de campo dos estudantes nos territrios, com o apoio dos
docentes, foi considerado muito importante.
A partir dessas discusses foram identificadas unidades
de sade de referncia em cada um dos territrios. Os docen-
tes que participariam das atividades do eixo 1'S (incluindo os
docentes do eixo Insero Social e dos eixos especficos) foram
visitar essas unidades, conhecer as equipes, apresentar-lhes a
proposta de fonnao e definir conjuntamente como poderia
ler viabili zada a atividade de campo dos estudantes.
Os agentes comunitrios de sade acompanhariam as tur-
mas de estudantes (oito a dez) nas atividades de campo, junto
com um docente. Em alguns territrios percebeu-se que seria
importante tambm acionar as lideranas das associaes lo-
cais de moradores para viabilizar e acompanhar as atividades
de campo, pois eram locais considerados mais violentos pelas
equipes.
1 Em curso, que era urna eatfJ.ltgil do Miniutrio da SaUde para clpiluiu
polftica nadonu de cducllo pcmllncnte, foi realizado em 2006 e envolveu
,.!lenta profillionail; da SMS de SarltOl.
77
A aproximao com as equipes da secretaria tinha de
ser cautelosa. Como refere este docente da primeira tunna,
coordenador de um dos cursos:
[ ... ] nas reunies preparatrias nos centros de sade ns
estvamos desbravando um terreno, porque ns no tf-
nhamos conhecimento de Santos [ ... ] precisava muito
cuidado no relacionamento com a Secre:taria da Sade,
com as equipes [ ... ] foi muito devagar, porque eles ti-
nham wna ideia da entrada de faculdade diferente da
nossa. Em geral, as faculdades iam a um local, faziam o
estgio e iam embora, [ . . . ] ns n:1.o, ns queramos cons-
truir algo que tivesse uma continuidade, tanto que existe
att agora. Ento isso foi feito de modo muito cuidadoso,
[ ... ] tem tudo a ver com o modo da coordenao do
eixo trabalhar, ento foi muito cuidadoso (coordenador
de curso 5).
Com esses encontros traou-se o desenho geral do mdulo
do primeiro semestre. Havia ainda a necessidade de fazer dis-
cusses conceituais entre os docentes envolvidos para um afi-
namento dos pontos principais a serem abordados com os es-
tudantes e tambm para a defmio dos textos de referncia.
Desse modo, iniciamos o ano de 2006 com uma agenda de
reunies e muitas incertezas, sem saber como aconteceria o
mdulo na primeira tunna.
o primeiro ano de graduao
o prdio alugado pat'd as atividades de aula ainda no
estava pronto quando chegou a primeira tunna de estudantes.
Assim, com muitos problemas de infraestrutura, comearam
as aulas. Estar em sala com estudantes de diferentes reas pro-
fissionais e com outros docentes era uma experincia nova para
todos: "[ ... ] foi um caminho bem dificil, que nem eu falei,
78
foi uma coisa de tentativa e erro, porque a gente no sabia
como fazer [ .. . ]" (coordenador de curso 5).
Surgiam vrios questionamentos dos estudantes a res-
peito dessa proposta de fonnao conjunta. Havia uma de-
manda importante para perceber a especificidade de cada rea.
Parriculannente em relao ao eixo TS as dvidas eram sobre
o que haveria em comum no trabalho dessas diferentes reas
profissionais. Todas eram reas do campo da sade, inclusive a
educao 6sica? Essas eram tambm questes para o grupo de
docentes. Expressavam-se ainda estranhamentos em relao s
pedaggicas: a nas discusses em grupo, a
daborao de snteses coletivas, etc.
As reunies dos docentes envolvidos no eixo eram espa-
os para compartilhar as atividades e questes que surgiam em
cada aula, discutir e afmar as combinaes das prximas ativi-
dades, os textos e pontos a serem abordados. Nessas reunies
emergiam tenses, em especial nas escoUlas dos textos, decor-
rentes do con&onto de ideias, de diferentes modos de pensar e
atuar. As definies e acordos aconteciam sempre de maneira
provisria.
Alm das reunies, muitos debates eram realizados em
ato, na sala de aula. Nesses debates se explicitavam diferentes
entendimentos e perspectivas terico-conceituais entre os do-
centes. Para alguns, esse processo era interessante e estimulante:
Eu entrava em sala de aulajuntocom a [ ... ] e era bastante
enriquecedor, [ ... ] a gente tinha uma formao dife-
rente, e era interessante as complementaridades que po-
deriam existir [ ... ] rica, bastante rica essa possibili-
dade do aluno ter essa fonnao mais crua, [ ... ] a gente
estava sempre em um docente de TS e mais um do curso
[ ... ] eu achava que era bem interessante [ .. . ] era uma
construo conjunta [ ... ] wna construo junto com os
alunos e com o grupo da TS (coordenador de curso 3).
79
Para outros, no entanto, esse processo era tenso e des-
gastante. As tenses aumentaram, em especial a partir da pri-
meira atividade de campo. Por um lado, havia o desafio de
colocar cento e noventa estudantes em campo pela primeira
vez; por outro, oconiam tenses decorrentes do contato com
situaes de vida diferentes da maioria dos estudantes e do-
centes.
Foram grandes as dificuldades para li operacionalizao
da atividade de campo, com a distribuio de pequenos gru-
pos de estudantes em locais diversos da cidade, em tenitrios
ainda pouco conhecidos e sem referncia anterior. Problemas
com o transporte, atrasos na sada dos grupos, desenconrros
com os profissionais das unidades e uma srie de situaes
inesperadas ocorreram em campo. Como refere este coordena-
dor, o primeiro ano foi como um desbravamento: "Ento acho
que assim, foi muito complicado o primeiro ano [ ... 1. E era
diRci1 porque a gente foi para os locais sem conhecer a cidade,
sem conhecer os gestores, foi uma coisa meio de desbravar um
lugar [ ... ]" (coordenador de curso 4).
As dificuJdades operacionais eram compreendidas pelos
estudantes como desorganizao e falta de planejamento, e
geravam vrias queixas. No entanto eram os questionamentos
sobre a atividade de campo nas reas de maior vulnerabilidade
social que ganharam centralidade. A temtica do perigo das
ruas, da violncia das reas, emergiu com fora entre os estu-
dantes e docentes. ~ l o sentido de expor os alunos ao "peri-
go" existente nessas reas? Essa atividade de campo era mesmo
necessria para a formao? ~ e tipo de aprendizagem propi-
ciava? Deveria ser obrigatria para todos? Qyal seria a respon-
sabilidade dos docentes, caso algo acontecesse aos estudantes?
Essa atividade de campo no deveria ser autorizada pelos pais
dos alunos?
Foram debates intensos que se suceder.un. Parte dos do-
centes expressava suas posies diretamente aos estudantes, que
explicitavam diferentes concepes sobre o ensino e o papel da
80
universidade pblica. A atividade de campo foi objeto de dis-
cusso na instncia de deciso mxima do compus que acabou
por defmir pela sua manuteno. O desafio passou a ser como
lidar com as posies divergentes entre os docentes, de manei-
ra que isso no acirrasse wna disputa poltico-ideolgica.
Para os docentes envolvidos no eixo as dificuldades eram
vrias. Como envolver os estudantes das diferentes reas pro-
fissionais nas atividades e dar sentido a elas? Como possibili-
tar referenciais de anlise de situaes vividas nesses diferentes
territrios e perceber preconceitos, preconcepes e diferentes
posies tico-polticas nas maneiras de compreender e anali-
sar as situaes?
No segundo semestre do primeiro ano a temtica esco-
lhida, como dissemos, foi a das polticas pblicas, das polticas
de sade e da organizao da rede de servios. Foi wn mo-
mento importante de fonnao dos docentes do compus sobre
o SUS. O curso de fonnao de facilitadores de educao per-
manente que havia sido iniciado contribuiu para a aproxima-
o dos docentes rede de servios. Nesse semestre as discus-
ses no compus giraram em tomo do contraste entre a proposta
do SUS e o que era observado nas idas aos servios, discusses
que exigiam o cuidado de que o SUS no viesse a ser desqua-
lificado pelas criticas.
Ao final do primeiro ano de graduao foi realizada uma
assembleia de avaliao das atividades do eixo com o conjunto
dos esrudantes. Levantaram-se questes operacionais, organiza-
cionais e pedaggicas. Os estudantes se ressentiam do que con-
sideravam uma falta de objetividade do eixo. Destacavam que
as discusses em grupo eram excessivas e que tudo era pro-
blematizado, questionado e desconstrudo com pouca oferta
de contedos objetivos. AJm disso, consideravam ponto pro-
blemtico as diferenas de orientao dos docentes entre as
runnas. Vrios aspectos foram debatidos e algumas propostas
votadas e encaminhadas. Tratou-se de experimentar tambm
um planejar conjunto com os estudantes. O desenho geral dos
81
mdulos do primeiro ano foi mantido, com reformulaes na
organizao das atividades em sala de aula, na conduo e sis-
tematizao das discusses e no processo de avaliao.
Para alm dessas questes, a temtica central dos debates
era o sentido das atividades do eixo para a formao.
nava-se se interessariam a todos os profissionais da sade. Em
especial, havia muitas queixas dos estudantes de educao 6si-
ca e de fisioterapia, que no conseguiam ver o sentido do que
havia sido abordado para a sua prtica profissional.
A avaliao do grupo de docentes que havia integrado o
eixo, ao finaJ do primeiro ano, era de st:r um processo bastan-
te exigente. AJm do tempo em reunies, havia a exigncia
de leituras, de disponibilidades para o debate e para experi-
mentar situaes novas. Para os docentes dos eixos especfiCOS
que acompanharam as tunnas a experincia foi considerada
importante:
82
E a, o primeiro ano de TS era conhecer as regies de
Santos e [ ... ] foi bom tambm porque nossos profes-
sores no eram de Samos, ento era um conhecimento
para os professores tambm ( ... ]. Foi muito rico, para
mim, no sentido de que foi uma experincia muito nova,
algo que eu no tive na minha formao (coordenador de
curso 5).
Ento, eu no tive formao especfica para trabaUlo na
rea da sade, eu fiz graduao em licenciatura e fui fa-
ur mestrado e doutorado praticamente no laboratrio,
cuidando de voluntrios [ ... ]. Ento para mim tambm
era novidade [ ... ] a aproximao com a rea da sade
[ ... ] a possibilidade de capacitao e qualificao mni-
ma para discutir o assunto; ento, ainda que eu estivesse
muitos momentos caminhando junto com os alunos na
questo dos textos, do aprendizado, esse um ponto bas-
tante importante (coordenador de curso 1).
A estratgia de dividir, com os docentes do eixo Insero
Social, a responsabilidade pelas atividades de ensino de ambos
os eixos foi importante para viabilizar o primeiro ano de gra-
duao em tunnas menores e para visualizar possibilidades de
articulao entre esses dois eixos comuns. Para o segundo ano
de graduao, no entanto, no seria possvel manter essa mes-
ma estratgia.
2
Para o segundo ano de graduao foi concursado apenas
mais um docente para o eixo Trabalho em Sade mantendo-
-se o desafiO de viabilizar atividades de ensino do eixo para
turmas menores. Porm os maiores desafios eram de outra or-
dem: como avanar na construo do que seria comum s di-
ferentes reas profissionais? deveriam ser as estratgias
do segundo ano? Como trabalhar os questionamentos que
emergiam sobre a proposta de formao do eixo?
As exigncias conceituais e de operacionalizao deman-
daram apoio externo. O professor Emerson Merhy foi convi-
dado a coordenar uma oficina no final de 2006 com todos os
docentes e representantes da Secretaria Municipal da Sade.
Nessa oficina se delinearam diretrizes para a organizao das
atividades do segundo ano de gfllduao do eixo e ficou clara a
importincia de manter uma assessoria externa.
o segundo ano de graduao:
o eixo como dispositivo
As atividades do primeiro ano de graduao haviam pos-
sibilitado uma percepo geral das condies de vida nos dife-
rentes territrios, das relaes dessas condies com a situao
de sade da populao e dos servios de sade. Era preciso, no
entanto, ampliar a percepo das necessidades de sade das
2 p.nicipu das uividadcs de enlino de amoo. OI CU:OI dobnlYJ. o tcmpo
Iletndrio pari o planej amento e orgllliuto das "im_dei . Com duas turmas
de gradua.to Cri diAcil rcproduur a participlto cOlljuntl em aul as e atividade.
de OI eixOl. AMm dino, as tenlC' decom:n!a de diferenta cona:pOcl,
percep6cs e n:fen:ncilis terico-conceituais entre esses docent fonm grandes.
83
pessoas, dos grupos populacionais e das aes de cuidado para
intervir nessas demandas.
Os exerdcios da escuta, da sensibilidade, da capacidade
de estabelecer laos de confiana, de dialogar, de perceber rela-
es entre fenmenos, de raciocnio clnico seriam aspectos
importantes a serem trabalhados com OS estudantes. Esses as-
pectos so dimenses do que passamos a denominar de clnica
comum is vrias reas profissionais.
Assim, o foco nesse segundo ano passou a ser a cl1nica e
as tecnologias envolvidas no trabalho em sade, em especial as
tecnologias leves.
3
Com a perspectiva de constituio de uma
clnica comum s diversas reas profissionais, ficou cada vez
mais evidente que o eixo deveria ser constitufdo por docentes
das vrias reas e tamlXm deveria funcionar como um disposi-
tivo, de maneira que os aspectos da formao nele trabalhados
no ficassem restritos a esse espao. O eixo seria um recurso de
agenciamento, de ligao, espao em que se explicitassem pr-
ticas profissionais predominantes e se experimentassem ou-
tros modos de fazer em comum.
Dessa forma, os docentes dos eixos especficos, diferen-
temente do ocorrido no primei.ro ano de graduao, quando
apenas acompanhavam as atividades em sala de aula, passa-
ram a assumir a conduo de tunnas de estudantes junto com
os docentes contratados exclusivamente para o eixo. A pers-
pectiva nesse segundo ano seria trabalhar com turmas menores
de estudantes e possibilitar maior nmero de atividades de
campo.
Vrias reunies foram necessrias para chegar ao desenho
do mdulo do primeiro semestre, denominado "Prtica c1Jnica
integrada: anlise de demandas e necessidades de sade". A
opo foi utilizar como estratgia central do mdulo a constru-
o de narrativas de vida. Considerou-se que ouvir e elaborar
3 A <C'peitO d .. u:cnologiu dc cuidado em ude:, ver Capitulo lI: "Ver
a .; no ItO de cuid:u" (p:igina 249).
84
histrias de vida ofereceria condies para o estudante exerci-
tar a escuta, apurar a sensibilidade ante o sofrimento e de-
senvolver habilidades para lidar com o momento do encontro
clinico. (
As narrativas de pessoas ou famaias dos territrios que
foram visitados no primeiro ano de graduao seriam constn-
das por duplas de estudantes. As famlias seriam selecionadas
pelos docentes,junto com as equipes dos servios desses terri-
trios. Essa estratgia possibilitaria, ao mesmo tempo, um pas-
so alm na aproximao dos docentes s equipes e a esses
territrios.
Aps um perlodo de preparao dos estudantes, seriam
realizadas as atividades de campo, com encontros nos domic-
lios das pessoas selecionadas. Avaliou-se que seria importante
possibilitar aos estudantes a experincia de conviver por um
tempo com as pessoas nas suas residncias.
Os encontros seriam seguidos de uma superviso em gru-
po para trabalhar as questes que emergiriam do encontro:
sentimentos mobilizados, angstias, identificaes, preconcei-
tos, alegrias, resistncias, facilidades, dificuldades e aprendi-
zagens de diversas ordens. Tambm seriam discutidas as in-
terpretaes que tivessem se fonnado acerca das histrias e
orientada a construo da narrativa.
Uma dupla de docentes de diferentes formaes profis-
sionais seria responsvel pelo acompanhamento de um grupo
de vinte estudantes. A perspectiva seria possibilitar tambm a
percepo do que havia de comum nas histrias de vida singu-
lares e exercitar assim certo raciocnio clnico-epidemiolgico,
um ir e vir do individual e do coletivo. As atividades desse se-
mestre subsidiariam a construo de propostas de interveno
4 Embon de modo nlo predominante, n:uutivu iA vinham 111:000 I,Ilili
udll em cllnica ml!dica pau compreender 11 re:!.oel euabclecidu entre
.conlecimento, da vida e aJ ql,lestc' de lI1ide, leU, Icnlido, c 'ignificadOl.
Ver: 1: & B. Hurwirz. Why ' tOOy narrative? BM!, n. 318. pp. 48-
1999.
85
nas necessidades prevalentes de sade a serem realizadas no
segundo semestre.
A narrativa construda ao final do semestre j era um
exercicio inicial de trabalho em comum dos estudantes. Essa
narrativa seria lida e submetida apreciao da pessoa acom-
panhada e, se autorizada, seria apresentada equipe do servio
e anexada ao seu prontu1rio. O ato de submeter a narrativa
apreciao da pessoa acompanhada foi entre os do-
centes. A questo do poder envolvido na relao entre o pro-
fissional e o sujeito atendido esteve em discusso, e conclu.iu-
-se que a leitura seria um exerccio importante de valorizato
do saber do outro, de constru.o compartilhada.
Aps essa defmio geral do que se pretendia trabalhar
com os estudantes, surgiram outras questes. O que se enten-
dia por narrativa? Como orientar sua construo? Olte aspec-
tos deveriam ser priorizados? Como seria a atividade de super-
viso? Oltais seriam os instrumentos para acompanhar e avaliar
as atividades do mdulo? Como seriam conduzidos os proble-
mas identificados? Como deveria ser a ponte com as questes
da epidemiologia?
Das discusses realizadas optou-se pela elaborao de um
texto didtico, denominado "A narrativa na clnka comum"
(Anexo 1), que seria oferecido aos estudantes. foram
construdos textos de orientao para as atividades de campo e
para o registro dos encontros na forma de dirios de campo
(Anexo 2). Esses materiais serviriam como guias para estu-
dantes e docentes.
Para a maioria dos docentes envolvidos no mdulo, todas
essas questes eram novas. Havia distintas interrogaes e es-
tranhamentos espedficos sobre o que estava sendo proposto,
conforme a rea profissional. Exercitar a escuta, analisar os
sentimentos, as impresses que emergiam dos encontros em
espaos de superviso coletiva era familiar, por exemplo, aos
docentes do curso de psicologia e de terapia ocupacional, mas
no aos demais. Por outro lado, O tema da epidemiologia, que
86
era usual aos demais, causava estranhamento a docentes da
psicologia.
O processo de constru.o da proposta desse mdulo foi
produto de uma composio em que uns contribuam com as
estratgias, alguns com o desenho organizacional e outros com
as formula.es conceituais. Ningum havia experimentado
a.ntes o que estava sendo proposto, mas havia a sensao de que
algo interessante estava sendo gestado, alm da disposi.o para
experimentar.
O mdulo teve incio com muitas questes em aberto,
com a perspectiva de serem trabalhadas ao longo do seu acon-
tecer, numa agenda semanal de reunies. Uma clnica (em)
comum estaria sendo constituda - ao mesmo tempo - para
os estudantes e para os docentes. Ao final do perodo do pla-
nejamento, pela importncia da temtica, foi decidido que,
alm dos docentes responsveis, seriam convidados a acompa-
nhar as atividades do mdulo todos os novos docentes dos
eixos especficos que chegassem ao longo do semestre.
A implementao do mdulo de narrativas
Os estudantes puderam escolher a regio em que gos-
tariam de realizar o segundo ano de graduao. Causou certa
surpresa que um nmero significativo de estudantes viesse
li escollier reas mais distantes da cidade (regio das palafitas
e morros). A aproximao feita no primeiro ano de graduao
havia gerado interesse em continuar o trabalho na regio, o
que se evidenciava tambm no movimento de alunos e do-
centes para iniciar projetos de extenso com a populao des-
las reas.
As dificuldades operacionais para viabilizar vrias ativi-
dades de campo para cento e oitenta alunos foram grandes.
AJm das dificuldades com o transporte, havia pouco espa.o
Osico nas unidades de sade e dificuldades de apoio das equi-
pes dos servios para acompanhar os estudantes aos domiclios
87
das pessoas selecionadas, em especial nas reas consideradas mais
violentas. Foi necessrio experimentar diferentes arranjos para
conseguir diminuir um pouco as dificuldades operacionais. So-
mava-se a isso a desistncia de algumas pessoas acompanhadas.
As histrias de vida eram complexas, e entrar nos domi-
cilias fazia emergir uma srie de questes que no se sabia
muito bem como manej-Ias, O contato com as precariedades
sociais, com as tenses nas relaes familiares, com as dificul-
dades de atendimento, entre tantas outras, se revelava com in-
tensidade. Como conduzir a superviso? Qle aspectos prio-
rizar? O que fazer com as demandas identificadas? Que
respostas poderiam ser dadas? Iramos apenas ouvir histrias
sem intervir? Estaramos apenas usando as pessoas para a for-
mao dos estudantes, sem nada oferecer em troca?
As reunies docentes eram os espaos para lidar com es-
sas questes. No havia protocolos a seguir, as respostas ti-
nham que ser construdas coletivamente. Em vrias delas, uma
proposio inicial se transfonnava em direo inesperada para
todos. Era um processo bastante exigente - ao mesmo tempo
instigante, intenso, alegre, cansativo, complexo. Diferentes
modos de compreender as situaes e nelas intervir, que se
relacionavam, de alguma forma, com as reas profissionais,
coexistiam em tenso e, is vezes, confrontavam-se.
Os encontros com as experincias de vida mobilizavam
diversos tipos de sentimentos, afetos e sofrimentos. Os estu-
dantes faziam questionamentos e o mdulo passou a ser am-
plamente discutido no compus. O1tal era mesmo o objetivo do
mdulo? Era "s" ouvir as pessoas? Qyais contedos estavam
sendo trabalhados? Seu objetivo era provocar choro nos estu-
dantes? No seria precoce expor os estudantes a essas expe-
rincias? Para alguns docentes do compus que no participa-
vam do eixo, os estudantes ainda no tinham maturidade para
entrar em contato com essas histrias de vida.
Dar respostas a essas questes no era uma tarefa fcil
para os docentes que estavam compondo o mdulo. Eles tam-
88
bm as faziam, em algum grau, a si mesmos. No se sabia
exatamente o que se estava produzindo, mas havia a percep-
o de que a experincia do encontro com as pessoas e suas
histrias de vida mobilizava de forma significativa estudantes
e docentes, e problematizava as prticas profissionais predo-
minantes.
As reunies dos docentes do eixo TS prosseguiam com
tenses tambm decorremes de diferemes expectativas de
como deveriam ser essas reunies. Para alguns, havia a neces-
sidade de analisar, compreender melhor as questes que emer-
giam no mdulo e construir respostas coletivas. Para outros,
as discusses eram excessivas e pouco objetivas. As diferenas
tambm estavam rdacionadas, em alguma medida, com as po-
lticas de subjetivao implicadas com as distintas reas pro-
fissionais:
Ento era muito complicado, no meu curso temos outro
perfil [ ... ] mais objetivo, gostamos de resolver mais
rpido. Em contrapartida, tem os professores que gostam
de discutir: "Como que vamos fazer? ~ l a conceitua-
o terica disso? Como que vamos contextualizar?"
(coordenador de curso 2).
O pcrftl do profissional do meu curso [ ... ] tem uma
perspectiva de prtica, de movimento bastante acentua-
do [ ... ] ento o professor que esl participando do pla-
nejamento .s ve-L.es no tem a pacincia, a tolerncia de
avaliar demais (coordenador de curso 1).
Todo o semestre foi bastante tenso. Era diRcil equacio-
nar as diferentes expectativas e necessidades dos docentes que
compunham o mdulo. A cada atividade de campo, imprevis-
tos e novas questes surgiam. Antes do tnnino do semestre,
parte dos esrudantes fez um movimento por mudana na car-
ga horria dos eixos, reivindicando reduo de horas nos eixos
IS e TS e aumento nos eixos especficoSi argumentava-se que
89
faltava tempo para mais contedos de cada profisso. Ao fmal
do semestre, no entanto, ocorreu um fato que talvez tenha
sido decisivo para sustentar a proposta de TS junto aos estu-
dantes: a leitura da narrativa s pessoas acompanhadas.
Se durante as visitas para a obteno das histrias ficava
a dvida se aquele esforo poderia servir para algo, a leitura
do resultado transfonnou as impresses duvidosas. Naquele
momento foi possvel perceber que havia sido teraputico para
muitas pessoas contar - e ouvir - suas histrias de vida. Os
retornos surpreenderam os estudantes, docentes e equipes.
Grande parte dos estudantes finalizou O mdulo muito
tocados e envolvidos com as pessoas que haviam acompanha-
do. Foram elaboradas cerca de noventa narrativas em trs dife-
rentes regies da cidade. Na atividade de final de semestre,
que mesclou grupos diferentes de estudantes para comparti-
lhar as narrativas, foi possvel perceber a riqueza das histrias
de vida, a diversidade de modos de viver e, ao mesmo tempo,
problemas comuns decorrentes de condies sociais similares.
Os relatos do momento de leitura para as pessoas acompanha-
das emocionavam:
90
[ ... ] chegamos na casa da D. J. para ler sua narrativa.
Era uma histria de superao de dificuldades para cui-
dar de sua filha que tinha paralisia cerebral. Ela nos
recebeu dizendo que estava indo ao pronto-socorro, pois
sentia uma dor forte no peito desde que acordou. Dis-
semos que retomaramos outro dia para fazer a leitura,
mas ela insistiu para que lssemos naquele momento.
medida que famos lendo, D. J. se emocionava e chorava.
O!tando tenninamos ela russc: "Eu no sabia que era to
forte assim [ ... ] e minha dor no peito passou [ ... ] acho
que no preciso ir mais para o pronto-socorro" - nos
marcou muito, foi muito forte mesmo (estudante de te-
rapia ocupacional).
Foi possvel perceber que muitos acontecimentos, e tam-
bm maneiras utilizadas pelos acompanhados para cuidar da
prpria sade, eram desconhecidos pelos profissionais dos ser-
vios. Os questionamentos ento passaram a ser de outra or-
dem. O que fazer com o vnculo que havia sido criado? O que
fazer com as necessidades de ateno que haviam sido identi-
ficadas? As equipes conseguiriam dar continuidade ao segui-
mento inidado? Como seria o quarto tenno?
Finalizou-se o semestre com a avaliao dos docentes
envolvidos de que a estratgia do mdulo era potente para
trabalhar as questes ligadas escuta, ao vnculo, ao momento
do encontro clnico. No entanto, essas questes eram valoriza-
das de fonna diferente nas 4reas profissionais, como explicita
este coordenador ao se referir aos docentes do seu curso:
l .. ] eles vm com uma enfase muito reabilitadora, [ ... ]
isso vem inclusive da nossa fonnao [ ... ] o importante
o aluno aprender o que ele tem que fazer no hospital,
[ ... ] muito focados nessa parte de reabilitao, de me-
dicalizao, de tcnicas [ ... ] isso muito difcil traba-
lhar no grupo de professores. Muito diflciJ. Ento, [ ... ]
a gente tinha os alunos que questionavam: "por que, qual
a importncia do TS? a gente poderia ter outras coisas.
Por que tanta carga horria? Por que tantas visitas?" Os
professores tambm tinham os mesmos questionamentos:
"No estou vendo muito significado. poderia ter outros
contedos trabalhados" (coordenador de curso 2).
As atividades do TS eram consideradas, por muitos, como
um adicional, algo a mais na fonnao dos estudantes, mas
no necessariamente constituinte importante das prticas pro-
fissionais. Ou seja, a fonnao profissional era identificada
com aquela que acontecia nos mdulos dos eixos especfi-
cos. Assim, o desafio era essa fomlao produzir sentido para
as diferentes reas profissionais.
91
No final do terceiro semestre percebeu-se que havia a
necessidade de considerar e dialogar mais com as especificidades
de cada rea profissional. Era necessrio constituir um caminho
que possibilitasse, ao mesmo tempo, interrogar as prticas pre-
dominantes e construir novas possibilidades de trabalho em
conjunto. O tensionamento no poderia resultar na desiden-
tificao de qualquer das reas profissionais com o eixo TS.
A construo do quarto semestre:
o trabalho com grupos
o quarto semestre foi orientado para proporcionar aos
estudames experincias de intervenes em equipe. A ideia
inicial era realizar intervenes que envolvessem as pessoas que
tiveram suas narrativas construdas e trabalhar com problemas
de sade prevalentes nos territrios. Essa seria uma forma de
retomo para as pessoas acompanhadas e para as equipes das
unidades de sade.
Mas quais seriam as possibilidades de interveno de es-
tudantes do segundo ano de graduao? A perspectiva foi de
desenvolver aes com grupos populacionais no campo da
promoo e da educao em sade, que j eram demandas
explicitadas por alguns cursos. Proporcionar subsdios para os
futuros profissionais lidarem com grupos (equipe e popula-
o) foi considerado importante para todas as reas e, assim,
orientou-se a construo do mdulo denominado "Clnica in-
tegrada: atuao em grupos populacionais", que dava conti-
nuidade constituio da clnica comum aos diversos profis-
sionais da sade.
A estratgia central do mdulo foi montar equipes com
pelo menos um aluno de cada curso. Esse grupo-equipe teria a
tarefa de construir uma proposta de interveno para um gru-
po populacional dos territrios, que integrasse as diversas reas
profissionais. Consideramos importante marcar que as inter-
venes deveriam prever aes corporais e de conversa. Era uma
92
fonna de explicitar a importncia da contribuio de todas as
reas. Em especial, uma fonna de envolver mais docentes e
estudantes das reas de educao flsica e de fisioterapia que
tinham dificuldades em relacionar o que acontecia no eixo
com sua prtica especifica.
A perspectiva era criar estratgias que misturassem as
vrias reas e possibilitassem uma aprendizagem no coletivo,
no processo de se constituir como equipe. O desenho geral do
mdulo mantinha a estrutura do semestre anterior com um
preparo inicial, atividades de campo intercaladas com supervi-
so docente, e um momento final, com uma devolutiva e avalia-
o do trabalho desenvolvido com as pessoas acompanhadas e
profissionais dos servios.
Para esse mdulo havia a necessidade de cada docente
estar com um grupo menor de estudantes. Foi considerado
vivel orientar dois grupos de no mximo sete estudantes cada
um. Assim haveria a necessidade de um nmero maior de do-
centes. A composio do grupo docente no quarto semestre
teve que ser bastante negociada, pois alguns j expljcitavam
que no ~ t i n h m perfIl para integrar o eixo" ou que "no ha-
viam sido contratados para integrar o eixo". Alm dos desa-
fios conceituais, dos deslocamentos exigidos de suas pr.1ticas
tradicionais de ensino e de ateno, havia uma carga grande
de reunies de planejamento e necessidade de tempo para os
contatos com os servios e a organizao das atividades de
campo.
E quer dizer, esse cenrio que a vida real, ele tem que
ser minimamente negociado, no assim: "vamos!"
E, alm disso, tem a conversa entre o grupo de docen-
tes que est envolvido, para ter minimamente uma troca,
um afinamento ou no [ ... ]. Ento a gente ainda tinha
reunies, [ ... ] entre os docentes, mais o momento de
articulao nos selVos e mais o dia de aula do aluno.
Eu tinha pelo menos tris perodos da semana em que a
93
minha dedicao era para o eixo TS (coordenador de
curso 3).
Por ourto lado, era inegvel que o eixo deveria continuar
sendo constitudo por docentes dos diversos cursos. Ter uma
de cada rea profissional no TS era importante tan-
to para os estudantes como para a formao dos docentes. Fi-
cou acordado no campus que nos editais de contratao de
novos docentes dos eixos espedficos todos iriam integrar um
dos mdulos do eixo TS.
Conseguiu-se urna composio de docentes para oquano
termo, porm com nmero diferente de cada curso. Para viabi-
lizar o mdulo contou-se com docentes dos eixos especficos
que desenvolviam trabalhos com grupos populacionais e que
poderiam inserir os alunos doTS. Tambm se buscou o apoio
de profissionais da rede para as atividades de campo. Assim foi
possfvel realizar O mdulo nesse ano.
Nas reunies de docentes para planejamento do mdulo
explicitavam-se diferentes modos de compreender o trabalho
em equipe, o trabalho com os grupos e tambm o campo da
promoo e da educao em sade. A partir dessas discusses
definiu-se que o mdulo problematizaria as prticas prescritivas
que tentam induzir mudanas de hbitos individuais, toman-
do-se tambm proscritivas quando condenam atitudes conside-
radas de risco. Para isso, consideramos importante retomar o
debate acerca do conceito de sade e da importncia de os
profissionais estabelecerem dilogos entre os conhecimentos
tcnico-cientficos e estudos epidemiolgicos e a singularida-
de do viver e do adoecer.
A deciso foi por intercalar momentos de discusso da
epidemiologia, subsidiando as prticas de promoo e educa-
o, com momentos de discusso que problematizassem a apli-
cao automtica da noo de risco epidemiolgico em si-
tuaes singulares. Contudo esta no se mostrou uma boa
estrargia.
94
Um analisador das dificuldades enfrentadas nesse mo-
mento foi a tenso gerada pelo texto "O normal e o patolgico:
uma discusso anml", de Benilton Bczerrajr., que escolhemos
para retomar a discusso sobre a sade. O questionamento de
um referente quantitativo para a definio de sade e doena,
a partir da noo de "normatividade vital" de Canguilhem, foi
comprec=ndido por alguns docc=ntc=s como problemtico. A
percc=po foi quc= O texto desqualificava O saber epidemiolgi-
co e consequentemente as prticas que se baseavam em sua
utilizao.
A intensidade dos debates entre os docentes a partir des-
se texto indicou que estavam em jogo no apenas diferentes
compreenses sobre o conceito de sade, mas prticas e refe-
renciais constitutivos de reas profissionais. No conseguimos
manejar nesse momento as diferenas como oportunidades de
ampliao do conhecimento mtuo. Multiplicaram-se as ten-
ses entre docentes dos diferentes cursos.
Outro desafio era pensar qual o trabalho que poderia ser
realizado com grupos em um semestre. 0ge efeitos poderiam
ter? O que seria priorizado? A perspectiva foi pensar que o
trabalho em grupo poderia ser um dispositivo para possibilitar
encontros, compartilhar experincias de vida, saberes, estabe-
lecer laos de convivncia, visualizar novas possibilidades, novos
projetos e, dessa forma, produzir sade. Integrar um grupo
poderia dar sustentao para a prtica do cuidado de si e de
outros. Assim havia a preocupao de possibilitar, aos partici-
pantes, o encontro com a potncia das atividades grupais e,
quando possvel, promover sua continuidade.
A definio foi por utilizar o fonnato de oficinas. Este
formato permitia que a atividade pudesse ocorrer com nme-
ro varivel de participantc=s. As oficinas previam um momento
de aquecimento, uma atividade principal, um momento de
fechamento com avaliao e levantamento de interesses para o
prximo encontro. Foi elaborado um material didtico que
apresentava as diretrizes do trabalho em grupo denominado
95
"Notas sobre grupos" (Anexo 3) e tambm um material para
orientar a otgaltizao das oficinas (Anexo 4).
Para viabilizar os grupos, a articulao com as equipes de
sade era fundamental. Havia a expectativa de que as equipes
pudessem participar da definio e do planejamento dos gru-
pos que seriam realizados. A diretriz era articular com os grupos
que j existiam ou que pretendiam ser implantados nas uni-
dades de sade. Avaliava-se que essa atividade favoreceria a
futura insero de estagirios.
No contato com as equipes de sade percebeu-se, porm,
que as possibilidades eram restritas. Parte significativa das
unidades no tinha possibilidade ou disponibilidade para gru-
pos no dia das atividades do eixo. Foram ento realizados con-
tatos com equipamentos de outras secretarias existentes no
territrio (da Educao, da Ao Social, do Esporte), bem como
associaes comunicrias e ONGs, obtendo-se uma lista de
possibilidades de trabalho com grupos.
Optou-se por apresentar, aos estudantes, o mdulo e as
possibilidades de tipos de grupo (crianas, idosos, adolescen-
tes), para que compusessem equipes a partir do interesse co-
mum pelos grupos populacionais. Aps a escolha e montagem
das equipes, eram previstas as seguintes atividades: a) levanta-
mento de experincias e de polticas pblicas referentes aos
grupos selecionados; b) atividade de campo para encontro com
a equipe do servio ou grupos para levantar possibilidades de
trabalho; c) desenho geral da proposta; ti) atividade de campo
para apresentar proposta para equipe ou grupo; e) detalliamen-
to da proposta de (de quatro encontros);)} rea-
lizaO dos encontros; g) atividade final de campo para ava-
liao; h) compartilhamento do trabalho realizado entre os
estudantes.
O debate sobre o que os alunos poderiam rnzer e como
seriam as supervises ocupou grande parte das reunies entre
os docentes. Considerando a necessidade de dialogar mais com
as reas profissionais, definiu-se que as supervises teriam mo-
96
mentos em que os estudantes de cada curso estariam com do-
centes de suas reas (denomi nadas de supervises especficas).
Avaliou-se que esta seria uma fonna de valorizar as atividades
do eixo para os esrudantes de cada curso. Tambm abriria mais
possibilidades de dilogo com as reas especficas.
Implementao do mdulo de grupos
Tornar vivel a realizao simultnea de cerca de vinte e
cinco grupos, abrangendo cento e oitenta estudantes no mu-
nicpio de Santos, no foi uma tarefa fkil. As negociaes
institucionais envolviam agora outras secretarias alm da de
Sade. A organizao da rede municipal era bastante centrali-
zada e as equipes nos territrios necessitavam de autorizaes
dos nveis centrais. Os contatos se multiplicavam para apre-
sentar o projeto do eixo TS e conseguir a autorizao para as
atividades. Foram frequentes os problemas com o fluxo das
informaes e diversos incidentes aconteceram.
Tambm no era simples viabilizar a proposta dos gru-
pos. Pennanecia o debate sobre o que os esrudantes poderiam
fazer e qual seria o papel do docente em campo. Muitas equi-
pes de estudantes enfrentavam problemas na realizao da pro-
posta e no conseguiam viabilizar o grupo. Mostrar aos estu-
dantes o aprendizado que se podia extrair dos problemas e
dificuldades no foi uma tarefa fcil.
Os momentos de superviso suscitaram novas dvidas.
O que caberia ao docente responsvel pelo grupo de alunos?
O que caberia superviso especfica, que nem todos os cur-
SOS chegaram a oferecer? Entre os cursos que o fizeram, ocor-
reram diferenas: um deles optou por utilizar o momento para
trabalhar algumas questes conceituais que no estavam ne-
cessariamente conectadas com as experincias que os esrudan-
tes vivenciavam. Outro escolheu compartilhar as experincias
que estavam sendo vivenciadas e subsidi-las com referenciais
da rea profissional. Outro ainda entendia o momento como
97
de orientao de atividades que deveriam ser realizadas sem,
no entanto, dialogar com a situao da equipe interpro6ssional.
Afinal, o que seria uma superviso especfica quando o fo-
co era o trabalho em equipe? Seria mesmo neccssirio ter momen-
tos de supervisio especfica de cada curso? Os estudantes se
queixavam das diferenas entre as supervises de cada curso e
tambm dos espaos de supervisio geral. Apontavam que os do-
centes do eixo orienravam o trabalho de fonna diferente (alguns
pediam que cada curso fosse responsvel por uma atividade, ou-
tros estimulavam propostas integradas). Outra queixa em a falta
de horrio comum na grade semanal para planejar conjunta-
mente as 06cinas e realizar os trabalhos de equipe.
No final do semestre, apesar das dificuldades, a maioria
das equipes tinha conseguido implementar ao menos parte da
proposta de gnlpo. O trabalho de cada equipe foi apresentado
no fonnaco de poslu e tambm em sesses de exposio oral
que aglutinavam grupos por temticas semelhantes. Para a apre-
sentao dos trabalhos foram convidadas pessoas que integra-
ram OS grupos e tambm as equipes dos servios.
No conjunto era possvel perceber que muitas atividades
criadas pelos esrudantes resultavam de uma elaboraio con-
junta que misturava diversas contribuies. Assim, por exemplo,
uma proposta de trabalhar a leitura de rtulos de alimentos
para um grupo de adolescentes se transfonnou numa proposta
de trabalhar rrulos sociais, corporais e outros. O retorno das
equipes e das pessoas que haviam participado do grupo sobre
os efeitos produzidos demonstrava a potencialidade das inter-
venes. O se:mestre foi 6nalizado com uma avaliao positiva
pelos estudantes, apesar da constatao da necessidade de apri-
morar o modelo. Muitos afinnavam que agora conseguiam
entender um pouco mais a proposta do eixo TS.
Aps os dois primeiros anos, a proposta era avaliada como
importante e inovadora, porm havia o desafio de sustent-la
para os duzentos e quarenta estudantes que passaram a in-
gressar por ano e implantar o mdulo do terceiro ano. Amplia-
98
vam-se as dificuldades para manter o nmero de docentes -
vrios que haviam participado do segundo ano de graduao
no iriam seguir adiante. O motivo explicitado era o de sobre-
carga de trabalho. Alguns estavam em cargos de coordenao
do curso, outros passariam a ter doze horas na graduao, alm
das atividades de extenso e pesquisa, e o eixo TS exigia tem-
po e investimento na sua construio.
Particu1annente ao 6nal do quarto tenno emergiram com
fora os questionamentos sobre o lugar dos saberes especIfi-
cos no eixo e, consequentemente, de como deveria ser a in-
sero dos docentes dos eixos especficos. Havia percepo
que esses saberes no eram va1orizados, como expressa este
coordenador:
[ ... ] no colaborao, porque [ ... ] algum que cola-
bora [ . .. ] no est dentro. Ento o eixo quer a entrada e
a pennanencia de docentes do eixo espe6co, porque
faz sentido para o Trabalho em Sade que tenham pes-
soas das Teas, mas se no para expressar a rea, qual
que a necessidade disso? Isso, eu como coordenador,
ouvi de alguns professores: se: eu vou l e o meu saber de
[ ... ] no est sendo exigido, por que que eu tenho que
estar l? Ento, eu desconsidero meu saber e me considero
um profissional de sade? (coordenador de curso 3).
A demanda pela especificidade no era exclusiva dos do-
centes das reas profissionais. Tambm parte dos docentes que
inregravam exclusivamente o eixo e vinham do campo da sa-
de coletiva demandava por maior expresso desse campo.
O debate sobre o lugar dos saberes e ncleos pro6ssionais
passou a ser central na constituiJii.o do mdulo do terceiro ano
de graduao do TS. Como avanar nas experincias de traba-
lho integradas? Como dialogar com as diferentes reas pro6s-
sionais na constituio do eixo? O que faria a conexo dos
diferentes ncleos profissionais? Essas questes se: associavam
99
a dvidas de como seria composto o quadro de docentes do
terceiro ano,
TS no terceiro ano de graduao
Para a elaborao do terceiro ano do eixo TS foram im-
portantes os momentos de superviso com o professor Emer-
son Merhy, na medida em que nos ajudaram a analisar como
estvamos constituindo as relaes entre as diferentes reas pro-
fissionais, As dificuldades de composio com algumas reas
indicavam que no estvamos conseguindo construir o
pertencimento de todos os ncleos profissionais ao eixo, como
explicira esta fala:
[, .. ] j vinha um pouco quase que um ncleo, um fun-
damento do grupo dos docentes do prprio eixo TS, no
necessariamente a gente vinha e compunha, eu penso que
esse um ponto nevrlgico [ ... ] o olhar sobre os docen-
tes do especfico era um olhar um pouco de que a gente
no vinha com um acmulo, que ns muito dis-
ciplinares (coordenador de curso 3).
De fato, como percebemos posterionnente, havia certa
dificuldade em negociar com posies divergentes, decorrente
da ideia de que isso seria ceder s prticas predominantes. A
coordenao do eixo defendia uma direo para as aes que
aglutinava uma parte dos docentes dos eixos especficos e da
sade coletiva, mas que no era consenso. Considerava-se que
era importante a composio entre as diferentes ireas, mas no
visando um somatrio de conhecimentos, e sim interseo
dos ncleos profissionais. No entanto havia muitas dvidas de
como conseguir essa composio.
A pensada foi avanar nas experincias con-
juntas de produo de cuidado. Julgava-se que, caso contr-
rio, havia o risco de os mdulos do TS se constiturem numa
100
fonnao "prvia" fomlao profissional, esta identificada com
a aquisio do saber do ncleo profissional. Conce-
bia-se que o cuidado estava no campo de todo profissional,
mas tambm no campo que no era de nenhum territrio
profissional especfico. Nessa perspectiva, era importante que
parte significativa dos docentes, que j vinham participan-
do dos dois primeiros anos do TS, pudesse compor o terceiro
ano, em conjunto com os novos docentes que estavam sendo
concursados.
As dificuldades de composio do quadro de docentes e
as diferentes concepes sobre como deveria ser o terceiro ano
do TS levaram a discusso para uma instncia de deciso do
campus, acima do eixo: o Conselho de Gesto e Acompanhamen-
to do Projeto Poltico-Pedaggico (CGAPP), que reunia direo
do campm e coordenadores dos cursos e eixos. O debate nessa
instncia foi intenso, prevalecendo a perspectiva de que era o
momento da especificidade profissional e, pon-anto, deveria ele
ser constitudo e planejado essencialmente pelas reas profissio-
nais. Dessa fonna, decidiu-se que os novos docentes, contr.J.tados
para as reas cnicas de cada curso, seriam OS responsveis pelo
mdulo, que, excepcionalmente, ocorreria apenas no segundo
semestre do ano, para dar tempo de os concursados ingressarem.
Todos os editais do ano de 2008, que foram para as reas
clnicas dos eixos especificos, previam a insero tambm no
eixo TS. No total chegaram quinze novos docentes (trs por
curso). Com a deciso do CGAPP, se abriu um debate no
eixo: havia os que discordavam da deciso de iniciar o terceiro
ano apenas com os docentes novos das reas cnicas e os que
achavam que o mais importante era implantar o mdulo, caso
contrrio corria-se o risco de o eixo ser realizado apenas nos dois
primeiros anos de graduao. Definiu-se que o mdulo do ter-
ceiro ano deveria ser implantado e, apesar de haver controvr-
sias, optou-se pela participao da coordenao do TS na con-
duodo planejamento do mdulo, de fonna que possibilit'dsse
articulaes com o que vinha sendo implementado.
101
Os novos doct:ntes foram chegando em diferentes mo-
mentos do primeiro semestre e, na medida do possvel, acom-
panharam as atividades do mdulo das narrativas. Muitosdesses
docentes vinham de mas hospitalares e especializadas, e a in-
sero em servios da ateno bsica, a proposta de formao
integrada, as atividades de campo em territrios de maior vul-
nerabilidade social, a utilizao de narrativas de vida, a perspec-
tiva de constituio de uma clInica comum, entre outros, no
lhes eram temas fami.liares.
O tempo para aproximar os novos docentes ~ proposta
do eixo e planejar o mdulo do terceiro ano foi bastante curto,
e alguns chegaram a menos de um ms do incio do mdulo.
Os docentes que tinham alguma familiaridade com o trabalho
em territrios e com as questes propostas pelo eixo contribu-
ram de maneira significativa na proposta pedaggica, e um
deles assumiu a coordenao do mdulo que foi denominado
"Prtica clnica integrada: produo de cuidado".
O mdulo previa o traballlO com a temtica da produo
de cuidado e a monragem de equipes de alunos (com pelo
menos um de cada curso) que seriam responsveis pelo acom-
panhamento de grupos ou do atendimento domiciliar de pes-
soaslfa-mlias selecionadas pelas equipes dos servios de sade
dos territrios onde j trabalhvamos. A perspectiva era dar
continuidade e potencializar as atividades que estavam sendo
desenvolvidas nos mdulos dos primeiros anos do TS (narrati-
vas e grupos). Na medida do possvel, r a m ~ m articular com
as atividades de pesquisa e extenso nesses territrios, e com
atividades dos mdulos especficos de cada curso. As equipes
de estudantes seriam responsveis por conhecer a situao da
pessoa/grupo, elaborar e implementar um projeto teraputico
de cuidado. A proposta era exercitar o conceito de equipes de
re-ferncia e de apoio matricial.
A superviso do trabalho de equipe seria feita por uma
dupla de docentes de diferentes reas que ficaria responsvel
por um grupo de vinte e quatro estudantes. a m ~ m contaria
102
com apoio matricial de docentes das outras reas profissionais,
complementares :lo dupla, nas supervises que ocorreriam no
campus. Trs docentes de sade coletiva dariam apoio no con-
tato com os servios, nas atividades iniciais e nas supervises
que seriam realizadas na universidade.
Na ltima reunio de planejamento, quinze dias antes
do inkio do semestre, alguns dos novos docentes ainda no
tinham confinnado a participao, outros no tinham visitado
os territrios e as unidades onde iriam atuar. O segundo se-
mestre comeou com muitas incertezas.
A implantao do terceiro ano
Nas primeiras aulas, para a apresentao da proposta e
discusso dos conceitos centrais do mdulo (projeto teraputico,
equipe de referncia e de apoio matricial), foi possvel perce-
ber que os estudantes estavam pouco dispostos para retomar,
aps um semestre de intervalo, as atividades do eixo. E tam-
bm que, no conjunto de docentes que integravam o mdulo,
havia diferentes concepes sobre o trabalho em equipe, pro-
jeto teraputico e outros.
Na primeira atividade de campo, para a apresentao das
si tuaes que seriam acompanhadas, foi perceptiveJ aos estu-
dantes a falta de domnio do territrio e da proposta do eixo
pelos novos docentes. Na semana seguinte, quando os estu-
dantes fizeram o primeiro contato com as pessoaslfamilias em
domicilio, surgiram problemas.
As situaes selecionadas pelas equipes dos servios eram
complexas. Muitas familias moravam em reas de diUcil aces-
so e eram consideradas violentas. O contato com essas con-
dies causou grande impacto nos estudantes, bem como nos
docentes, em especial nos que pela primeira vez estavam rea-
lizando atividades fora dos equipamentos de sade. O acordo
com as equipes dos servios foi que os agentes comunitrios
iriam acompanhar os estudantes apenas no primeiro dia para
103
ensinar o caminho, o que aumentou a insegurana dos docen-
tes e alunos.
A atividade de superviso que se seguiu foi bastante
conturbada. Nm das questes relacionadas l\. segurana nos
territrios surgiram questionamentos: como viabilizar proje-
tos teraputicos para aqueles casos? O que poderia ser realiza-
do por estudantes do terceiro ano de graduao?
Numa posterior reunio docente foram expostas algu-
mas dificuldades: relacionadas ao trabalho nessas reas; l\. com-
preenso de como estava organizado o sistema de sade e os
servios de ateno bsica; compreenso da proposta de ensi-
no do TS e do mdulo. Tambm foi trazida uma srie de
questes: como alunos de terceiro ano poderiam intervir em
problemas de sade que no haviam sido previamente ensina-
dos em sala de auJa? Seria possfvel fazer algo alm de identifi-
car os probJemas de sade? Os estudantes ficariam restritos a
conversar e realizar aes de promoo como no semestre an-
terior? Como um docente de detenninada rea poderia orien-
tar estudantes de outras? As intervenes no demandavam
uma superviso em campo do docente da rea especfica? Fi-
cou evidente que a composio do mduJo apenas com os no-
vos docentes das reas profissionais era problemtica e que o
apoio dos trs docentes da sade coJeti va era insuficiente.
A atividade seguinte na regio noroeste coincidiu com
uma ao policial. Qyando todos os estudantes j estavam no
domiclio (eram cerca de sessenta alunos) os docentes foram
avisados de que eles deveriam ser retirados imediatamente da
rea, pois haveria uma busca policial nos domiclios, princi-
palmente nas palafitas. Ao mesmo tempo que os alunos eram
buscados nas casas onde estavam, chegavam viaturas com poli-
ciais annados e helicpteros sobrevoando a rea, numa opera-
o que assustava a todos. Nesse mesmo dia, em outras regies
da cidade, a ausncia de acompanhamento dos alunos pelos
agentes comunir.rios gerou insegurana. A temtica do perigo
das ruas retornou com grande intensidade.
104
Aps essa atividade de campo, os estudantes realizaram
reunies e elaboraram um abaixo-assinado no qual solicita-
vam que no fossem obrigados a cursar o mdalo. Justifica-
vam que era inseguro andar nessas reas e que as atividades de
campo colocavam suas vidas em risco. Tambm argumenta-
vam que o mduJo no acrescentava nada aos realizados ante-
rionnente, diziam que estavam repetindo as mesmas coisas,
pois 6cavam restritos em suas intervenes, uma vez que fal-
tavam condies materiais para realizar diagnstico (amropro-
metria, medidas de PA, entre outros) e apoio e orientao dos
docentes de suas reas profissionais. Apresentavam ainda di-
versas queixas relacionadas superviso (tempo e adequao),
a problemas de transporte, organizao das atividades de cam-
po, entre outras.
O documento foi assinado por quase todos os estudantes
dos cursos de fisioterapia, educao flsica, terapia ocupacional
e nutrio. Apenas os estudantes do curso de psicologia deci-
diram no assi nar o documento, pois no concordavam inte-
gralmente com o que se propunha, Alm do documento, os
estudantes organizaram um dia de paralisao. Nesse dia ape-
nas OS alunos de psicologia e docentes foram a campo.
o manejo da crise
Todos os docentes que=: integravam o eixo TS foram cha-
mados para analisar e definir como conduzir a situao. Con-
cluiu-se que a complexidade do mduJo do terceiro ano, que
exigia uma composio do comum e do especifico de cada rea
profissionaJ, associada ao fato de o quadro de docentes desse
mduJo ser, predominantemente, de recm-chegados ao campus,
contribuiu para a crise. No estava sendo possvel garantir o
apoio necessrio equipe dos estudantes no acompanhamento
dos casos. Alm de dificuJdades no manejo das muitas situaes
em campo e das questes conceituais envolvidas, cada docente
tinha de acompanhar uma grande quantidade de estudantes.
105
Alguns docentes novos estavam com receio de retor-
nar s reas. A violncia, em especial a ao policial que ocor-
rera na regio noroeste, era o motivo alegado. Na mesma se-
mana, por coincidncia, ocorrera wn assalto com tiroteio ao lado
de um prdio do campus, localizado na orla do mar, regio
valorizada da cidade. Isso possibilitou discutir que a violncia
no estava apenas nas reas de maior vulnerabilidade social e
reafinnar a posio de que a universidade no deveria sair des-
sas regies. Depois de muita discusso, decidiu-se que no
deveramos acatar a proposta dos estudantes de o mdulo ser
optativo.
A partir dessas decises, como manejar a crise que estava
instalada? Q1e aes desencadear? Assumiu-se que o com-
promisso de viabilizar o mdulo no seria apenas dos docentes
alocados no terceiro ano. Seis docentes veteranos se dispuse-
ram a integrar mais esse mdulo, acompanhando as atividades
de campo e de superviso junto com os novos docentes.
As situaes que estavam sendo acompanhadas passariam
a ser discutidas em conjunto (novos e antigos docentes) de
modo que defmisse como conduzi-Ias. Era uma maneira de
favorecer wna fonnao conjunta a partir da crise. Defmiu-se
tambm que seria importante garantir espao para a supervi-
so especfica de cada rea. Apesar de a combinao prvia de
todos os cursos oferecerem essa superviso, ela estava ocorren-
do apenas no curso de psicologia.
Foram propostas ainda diversas estratgias pata ampliar
a segurana dos estudantes e docentes em campo, que inclujam:
rever as situaes que estavam em reas consideradas de maior
risco; redefinir com a Secretaria Municipal da Sade o apoio
dos agentes comunitrios nas atividades domiciliaresj reforar
os cu.idados com o deslocamento nas reas, acionando o apoio
de lideranas comunitrias.
Todas essas decises, no entanto, deveriam ser discutidas
e referendadas pelo diretor do campUJ e coordenadores de cur-
so, na reunio do CGAPP. O debate que ocorreu nesse frum
106
foi tenso. Predominava a compreenso de que a crise estava
relacionada ao fato de a proposta do mdulo ser muito radical.
Considerou-se que deveria haver maior flexibilidade para inser-
o em outras reas da cidade (como a orla), em outros equipa-
mentos de sade e tambm que seria possvel valorizar outras
possibilidades de trabalho interprofissional. Nesse momento
emergiram muitos questionamentos sobre a proposta do eixo
e avaliou-se que ele no estava respondendo s necessidades
dos cursos, particulannente pela pouca nfase dada aos con-
tedos de epidemiologia.
A deciso do CGAPP, ao final, foi por manter o mdu.lo
como obrigatrio para todos. Caberia coordenao do eixo,
com apoio dos coordenadores de cada curso, negociar com os
esrudantes e docentes. Foram agendados encontros com as tur-
mas de terceiro ano de cada curso para conversar sobre as rei-
vindicaes, compreender meUlOr a situao, comunicar as de-
cises tomadas e negociar a continuidade das atividades.
O que a crise mostrou
Nos encontros com os estudantes participaram tambm
coordenadores e docentes que no necessariamente integra-
vam o eixo TS. Foi possvel identificar que as questes eram,
em parte, diferenciadas segundo o curso. O problema da inse-
gurana em razo da violncia nas reas era importante, porm
relevante apenas em dois cursos. Nos demais, a insegurana na
conduo das situaes ret:ebeu maior destaque. AJegavam que
os docentes responsveis, muitas vezes, no eram da sua rea
profissional; no conheciam os territrios e os Ca50Sj no sabiam
o que havia sido trabalhado anterionnenre no eixo e desco-
nheciam as possibilidades de atuao das demais reas profis-
sionais. Os estudantes se queixavam tambm que estavam
acompanhando situaes de pessoas/famlias com problemas
de sade que no haviam estudado previamente e, portanto,
no se sentiam preparados parn intervir.
107
Em alguns cursos os estudantes explicitaram que docen-
tes de seu eixo especfico desqualificavam o mdulo e, quando
procurados para alguma orientao, diziam que nada poderia
ser feito, ora por uma questo legal de falta de superviso em
campo de docente do curso, ora por falta de instrumentos e
equipamentos de diagnstico. A mensagem era que o mdulo
poderia ser substitudo por outros da rea especfica.
Nos encontros foram tambm retomadas crticas como a
falta de continuidade dos acompanhamentos (narrativas, gru-
pos) iniciados nos semestres anteriores, problemas de trans-
porte e de organizao das atividades pedaggicas.
As reunies foram tensas e por vezes agressivas. Alguns
esrudantes se revoltaram com a manuteno da obrigatoriedade
do mdulo e exigiam garantias de que no correriam risco de
vida, at mesmo ameaando a coordenao do TS de total
responsabilidade, caso algo ocorresse.
Os encontros ajudaram a melhor compreender a crise.
Foi repactuado com cada curso o que seria necessrio para fi-
nalizar o semestre. Os instrumentos tcnicos de avaliao soli-
citados foram disponibilizados, as atividades de superviso
foram reorganizadas, abrindo-se espao para a superviso es-
pecfica, as equipes disponibilizaram mais agentes comunit-
rios para o acompanhamento. No entanto parece ter sido a
presena dos antigos docentes nas atividades de campo que
teVe maior efeito sobre a sensao de insegurana, confonne
expressa este estudante: "[ ... ] foi estranho, [ ... ] quando os
antigos docentes passaram a estar presentes no campo, parece
que o medo da violncia diminuiu [ ... ] ficou tranquilo andar
nas reas, quase ningum mais se preocupou com isso" (estu-
dante de nutrio).
O que causava medo e insegurana no era apenas a vio-
lncia das ruas. Percebemos que havia sido uma violncia com
os novos docentes coloc-los diretamente nesse mdulo, no
acompanhamento de casos em reas de grande vulnerabilidade
social com as quais no tinham nenhuma familiaridade.
108
O mdulo foi finalizado sem nenhuma outra intercorrn-
cia. Como nos demais, foi no momento fmal que parte dos
estudantes conseguiu valorizar a experincia. Apesar de todas
as dificuldades haviam sido produzidas instigantes interven-
es de cuidado que mesclavam diferentes contribuies. Foi
tambm no transcorrer do mdulo que foi se constituindo
para os docentes a compreenso de como articular os diferen-
tes saberes e prticas na elaborao e realizao de um projeto
teraputico.
Havia potncia nessa proposta de fonnao, porm a ex-
perincia havia sido desgastante, era necessrio refonnular o
mdulo e no se sabia se ele ocorreria no prximo ano. Vrios
docentes no queriam continuar a integrar o eixo TS, atuando
nos territrios. Ficou explicita a necessidade de considerar ou-
tros equipamentos para a insero dos estudantes (servios
especializados e hospitalares), o que pennitia ampliar a rede de
servios e ao mesmo tempo inserir os docentes nos espaos em
que tinham mais familiaridade, como expressa este coordenador:
[ ... ] olha, ser que este professor no teria que estar no
TS, desenvolver TS dentro dos cenrios que ele tem fa-
miliaridade? No muito estranho chegar com um pro-
fessor que andava num ambiente hospitalar, de UTI e
de repente querer levar ele para a comunidade? [ ... ] se
tem ateno sade em qualquer nvel, no d para pen-
sar no projeto num ambiente onde ele se sente mais
vontade? (coordenador de curso 3).
No final de 2008, novos concursos docentes estaV'Am sen-
do realizados, inclusive com a previso de mais trs vagas para
a rea de sade coletiva. A prioridade para o incio de 2009 era
viabilizar os estgios profissionalizantes, o que demandava o
investimento dos docentes. Esse fato, agregado ao atraso nos
concursos, resultou novamente na opo de no realizar o
mdulo do terceiro ano no primeiro semestre do ano.
109
o projeto poUrico-pedaggico previa a insero do eixo
TS at o ltimo ano dos cursos. A perspectiva seria ter mo-
mentos comuns de discusso e, ao menos, algumas atividades
integradas nos servios. Porm os cursos tinham propostas de
estgios que diferiam em relao carga horria, aos servios
de insero, necessidade de superviso presencial de docen-
tes, enrre outros. Realizar estgios integrados exigiria um pro-
cesso de planejamento exaustivo. A opo do CCA PP, naque-
le momento, foi viabilizar estgios em separado de cada curso
e, posteriormente, tentar uma integrao.
O ano de 2009 chegou com vrios desafios para o eixo
TS. Teria incio a implantao do curso de Servio Social com
uma turma no perodo vespertino e outra no noturno, de
cinquenta alunos cada uma. Comeava um processo de dis-
cusso da insero dos estudantes de servio social no eixo.
Durante o primeiro semestre continuou difcil retomar o pla-
nejamento do mdulo do terceiro ano com os eixos especfi-
cos. Mantinham-se as dvidas se o mdulo seria viabilizado.
Decidiu-se por realizar um frum com os estudantes de todos
os anos para discutir o eixo, avaliar e definir perspectivas.
Nesse frum muitos estudantes do quarto ano estiveram
presentes. As avaliaes foram surpreendentes. Estudantes dos
diversos cursos vieram ao frum para defender que deveria ser
mantido o mdulo do terceiro ano do TS. Vrios argumenta-
ram que somente no momento do estgio conseguiram com-
preender e valorizar o que haviam vivenciado no eixo. Particu-
larmente significativas foram as faJas de estudantes que haviam
derado o abaixo-assinado e a paralisao no ano anterior:
110
Vivenciamos no TS uma formao interdisciplinar que
diferente da formao mais tradicional Hoje no estgio
percebo que precisaria ter mais profissionais para traba-
lhar junto. O TS contribuiu para o olhar, o escutar,
ensinou tcnicas e metodologias de trabalho que servem
muito hoje no estgio (estudante de educao fsica).
Agora tenho a cabea muito diferente em muitas coisas.
Fui adquirindo jogo de cinrora, aprendendo a pensar
opes para sair de situaes que no so as adequadas.
Tenho uma cabea diferente para dar com o paciente e
tambm com outras pessoas. [ ... ] Qyando a gente est
no hospital ou outros lugares, parece ser a mesma po-
pulao e a importante j ter estado l (estudante de
fisioterapia).
A formao propiciada pelo eixo TS tambm estava sen-
do valorizada pelos profissionais dos servios que recebiam os
estudantes nos estgios. Esses retornos fortaJeceram a possibi-
lidade de reeditar o mdulo do terceiro ano, retomando-se o
seu planejamento com os eixos especficos e agregando os do-
centes contratados para os estgios de cada curso.
No segundo semestre de 2009 o mdulo voltou a ocorrer.
A opo foi por dividir a turma em duas, uma a cada semestre,
e dessa maneira trabalhar com melhor proporo de estudan-
tes por docentes. Tambm foram montadas tunnas num hos-
pital, num servio de ateno psicossocial, em equipamentos
de ao social e ONGs. A perspectiva foi potencializar o tra-
balho dos docentes, utilizando espaos onde j desenvolviam
atividades de estgio.
Desde ento o mdulo segue acontecendo com metade
da turma a cada semestre do ano, no qual so elaboradas e
realizadas dezenas de projetos teraputicos para pessoas, fam-
as ou grupos em mltiplas instituies e regies da cidade.
As supervises foram sendo reorganizadas, abandonando a
anterior separao entre a comum e a especfica.
No prximo capruJo descrevemos o percurso da pesqui-
sa que foi realizada com os estudantes que acompanharam a
implantao do TS nos trs primelros anos. Decorrentes tam-
bm das contribuies dessa pesquisa, ajustes continuam a
ocorrer nos mdulos de cada semestre.
111
SidneiJosl Cosetlo
Angelo Aparecida Capo'U.tJlo,
Rosi/da Mendu
Alexandre de Oliveira Hmz
Adtlana 8arin de Azevedo
CAPfTULO 4
A INVESTIGAAO DA
Pressupostos formulados ao final da pesquisa
C
OMO REUNIR DADOS para wna pesquisa sem a iluso de
que se far uma coleta neutra e objetiva, supostamente
garantida pelo distanciamento entre sujeito e objeto? Em nosso
caso, havia o fato de muitos dos pesquisadores terem sido
protagonistas do processo pesquisado. O desafio se colocava:
evitar uma anlise benevolente, distrada com os aspectos in-
desejveis e enftica com os que reaflrmassem nossas prprias
convices. Para tanto, tnhamos o pr de saber dessa condi-
o, de conhecer a tendncia de ver apenas aquilo que se pro-
cura, e de no nos sentirmos imunes a ela. Precisvamos en-
contrar um modo de no fazer da pesquisa uma repetio do
j conhecido. Uma consultoria externa foi decisiva para que
pudssemos considerar tais questes.
Sabamos, assim, que no (ole/arlamos dados, no sentido
de quem recolhe informaes preexistentes e independentes
do processo que pretende analis-los. Percebemos que precis-
vamos produzir dados, ou seja, intervir no campo investigado
de modo que lhe provocasse respostas que poderiam ficar mudas
sem esta ao (Kastrup, 2009). Assumamos, portanto, que nosSOS
instrumentos no eram annadilhas de captura de informaes
desavisadas, mas ferramentas para fazer falar processos que at
poderiam ser ruidosos, mas no necessariamente verbais.
112
Qyeramos saber se o esforo de formao feito surtia os
efeitos pretendidos, mas percebamos que as possveis respostas
no eram de completo domnio de nenhum dos envolvidos. No
havia um sujeito privilegiado, espcie de orculo emprico, a quem
pudssemos perguntar o que queramos saber e que nos daria
uma resposta acabada, isenta, indiferente s nossas expectativas.
Nem os estudantes, ainda que fundamentais em nosso estudo,
poderiam ser considerados sabedores incontestveis de sua pos-
svel transformao, pelo motivo que tal conscincia de si no
espontnea, mas dependente de um processo de elaborao
cujo tempo pode estender-se ao longo de anos. Portanto, pre-
cisvamos provocar situaes nas quais os envolvidos falassem
aquilo que j pensavam, mas tambm aquilo que ainda no ha-
viam formulado a si mesmos. As enrrevistas podiam ser condu-
zidas com esta perspectiva, mas os grupos focais foram os princi-
pais meios planejados para conseguir este efeito: eles faziam que
se construssem e se aclarassem no debate c, assim
como em nossas estratgias de fonnao, da resultasse um pro-
duto coletivo, que no buscava ser hannonioso ou homogneo.
No se tratava tampouco de investigar um acontecido,
mas um fenmeno em CUISO, um acontecendo. Os estudantes
que participaram da pesquisa, da primeira turma do (ampus,
estavam no ltimo ano do curso (ou penltimo, no caso dos
estudantes de psicologia). Todos podiam falar sobre sua expe-
rincia, mas j falavam dela segundo sua tica atual. Estva-
mos, portanto, convocando para discusso a perspectiva da-
quele momento da formao sobre o processo vivido. MutatiJ
mutandis, o mesmo valeria para os docentes e profissionais dos
servios. Isso significa que essa pesquisa mereceria ser repro-
duzida em momentos posteriores, nos quais os dados pode-
riam ser diferentes, mas igualmente vlidos.
Consideramos que o processo de investigao possibilitaria
reavaliar a experincia e contribuiria para a produo e gesto
das prticas em estudo. Reconhecamos que a pesquisa poderia
constituir-se como um dispositivo de interveno, pois, ao colo-
113
carmos o eixo TS e a formao profissional em anlise, produ-
zamos uma repercusso que atingia o projeto de formao do
campus.
Outro desafio foi realizar a investigao num grande gru-
po de pesquisadores, em que, mesmo havendo um coordena-
dor, no havia prerrogativas de deciso: fazer de um modo ou
de outro dependia de deliberaes de consenso. Concluir isso
ou aquilo, idem. Tal expediente tomava lento cada passo, em-
bora no acarretasse grande dificuldade, por no ser muito
diferente do cotidiano inicial do eixo TS, com que, ao menos
parte do grupo, j estava habituado. A redao dos textos, po-
rm, exigiu de todos maior negociao que de costume. Os
acordos pareciam mais fceis nas atividades de campo do que
nas suas formulaes escritas. At pesquisadores referenciados
no mesmo campo conceitual, quando redigiam juntos suas
anlises, tiveram de tolerar um resultado que no seria o que
teriam escolhido se estivessem ss. Muitas tenses foram vivi-
das nesse processo. Entretanto, para alm dos descontenta-
mentos inevitveis, os pesquisadores parecem ter-se sentido
contemplados com o conjunto dos escritos da pesquisa.
Assim como ocorria com o objeto investigado (a experin-
cia de formao que se inventava), a clareza sobre o que se
fazia na pesquisa no existia antes. Tnhamos razes para nos-
sas escolhas, mas s depois do vivido fomos capazes de reco-
nhecer sentidos que nos escapavam. No que estivessem l,
ocultos; ainda no haviam sido produzidos por ns. Dai o pa-
radoxo de fommlar pressupostos ao final da pesquisa. que
esta uma caracterstica da experincia: ela vai se revelando
mais e mais no depois do acontecimento.
Passos iniciais
o grupo de pesquisadores ganhou a configurao dequin-
ze docentes (todos envolvidos nas atividades do eixo TS) e uma
pesquisadora externa, alm da participao de uma doutoranda
114
e de estudantes de graduao.! Foram estabelecidos encontros
quinzenais a partir de janeiro de 2009 e realizadas oficinas para
detalhar atividades, estratgias, mtodos e instrumentos da inves-
tigao, assim como para estabeleecer definies conceituais e
anlise das questes que emergiam no processo de investigao.
V rias oficinas contaram com o apoio de consultores externos.
Combinvamos tambm arealizao de tarefas entre os encontros.
A fim de reconstruir os processos e as relaes que confI-
guraram a experincia da implantao do projeto de formao
na perspectiva dos atores envolvidos, utilizamos diversas tc-
nicas de produo de dados: pesquisa documental, reconstru-
o da memria dos pesquisadores por meio de depoimentos
escritos, entrevistas semiestrururadas e grupos focais.
Para simultaneamente aprofundar o conhecimento sobre
o objeto em questo e contribuir para aumentar a capacidade
de anlise dos pesquisadores e grupos envolvidos nessa experin-
cia, foi proposto um estudo em duas fases: a primeira se caracte-
rizava pelo levantamento de informaes e produo de dados;
a segunda, pela discusso das principais questcs da primeira
fase com os sujeitos pesquisados e com grupos que desenvolviam
experincias e pesquisas na rea da fonnao e trabalho em sade.
Estas duas fases envolveram diversas aes:
A constituio do grupo de pesquisadores e o detalha-
mento da proposta metodolgica, alm da pesquisa documen-
tal e da recuperao da memria dos pesquisadores que parti-
ciparam dos primeiros anos do eixo.
A realizao das entrevistas semiestruturadas e dos gru-
pos focais.
A anlise dos dados produzidos na etapa anterior e ela-
borao de textos-sntese.
Seminrios com profissionais e pesquisadores convidados.
1 A crialo deste grupo de pesquiu deu origem ao LJoof1ltrio de E$tu-
dot e PesquislIi sobre Formalo e Trabalho em SJude (Lepcts), registrado no
i r ~ t r i o de Grupos de Pesquisa do CNPq. Atualmente o Lepeu agregll trh
linhll.li dc pcsquin: Formalo para o trabalho em udc; Arte e ndc: Redes
sociais, memria coletiva e procen.O$ de lubjetivalo.
115
Discusso dos textos j redigidos das anlises com con-
sultores externos.
Afirmar que essas aes aconteceram de modo sequencial,
encreranro, no descreve com preciso a experincia da pesquisa.
Pois, se possvel reconhecer momentos com nfase em algu-
ma ao, percebemos que cada atividade comeava antes de
sua execuo, tenninava depois, com sua anlise e relato, e so-
bretudo produzia revises e novos entendimentos do que j
havia sido feito e do que ainda estava por fazer. Assim, as en-
trevistas e grupos focais modificavam a reviso documentaJ,
os seminrios modificavam as anlises dos dados, a discusso
final com consultores possibilitava perceber processos que no
haviam sido notados. Ou seja, o tempo fazia mais curvas do
que seguia em linha reta (a tal ponto que s6 os prazos exter-
nos permitiram que se desse um fim oficial pesquisa em
julho de 2011).
Instrumentos e sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica sob 11.
0
1.528/09. Os eixos gerais de investigao consistiram em ca-
racterizar as propostas e estratgias de fonnao desenvolvidas
pelo eixo TS, identificar seus possveis efeitos na formao dos
futuros profissionais e analisar tenses e potencialidades dessa
proposta a partir dos diferentes atores envolvidos (esrudantes,
docentes e profissionais da rede de servios).
Comeamos por reilizar a reconstiruio dos primeiros
anos do eixo por meio da mem6ria dos pesquisadores que par-
ticiparam da elaborao da proposta. Acordamos a realizao
de um procedimenro de relato pessoal, escrito, das pr6prias
lembranas da experincia vivida. Essas narrativas foram, em
seguida, Ijdas e discutidas pelo grupo, ajudando a configurar
uma mem6ria coletiva desse perodo inicial.
1
2 No anterior, "Movimentos de con5lituilo do eixo TllIbalho em
SIMe" 69). IIpresentamOI uma reconstiruilo dell ... hill6ria.
116
Tambm foi reilizada uma pesquisa documental da ex-
perincia do eixo TS. Foram recolhidos e analisados os do-
cumentos referenres aos planos de ensino, os registros de reu-
nies de planejamento, as avaliaes dos mdulos porestudantes
e docentes. Igualmenre foram considerados os registros de:
fruns de: avaliao do proje:to pedaggico ocorridos no (ompuJ
e: atas das reunics de colegiados internos e com a Secretaria da
Sade do municpio de Santos. A consulta desses documentos,
mesmo para quem havia participado das situacs registradas,
mostrou-se rica de informacs. Nossa me:m6ria pessoal -
como j havamos percebido nas "autonarrativas" realizadas pelos
pesquisadores - seletiva, afetiva e singular, de: modo que a
leirura de: materiais de domnio coletivo serve-lhe de comple-
mento e s vezes de contraponto.
Acreditvamos que esse retrato ganharia maior nitidez
quando fossem ouvidos os agentes desse processo, ou seja, os
que, em diferentes posics, participaram, direta ou indireta-
mente:, dele. Buscvamos a diferena de seus olhares, na inten-
o de compor um desenho com vrios planos. Almejvamos
um resultado "tridimensional", ou se:ja, que permitisse a apre-
ciao segundo as suas diferentes perspectivas. Foram convi-
dados para e:ntrevistas o diretor acadmico, coordenadores dos
cursos de graduao (Educao Fsica, Fisioterapia, Nutrio,
Terapia Ocupacional e Psicologia), bem como coordenadores
dos eixos comuns, que desempenharam essa funo nos qua-
tro anos iniciais do projeto, ou seja, de 2006 ao incio de 2010.
Todos foram ouvidos em entrevistas individuais, semiestrutu-
radas,J nas quais foi abordada a histria da concepo do pro-
jeto poltico-pedaggico (PPP) e do eixo TS, o processo para
viabilizar sua implantao, alm de anlises dos efeitos na for-
mao, tenses e desafios do PPP. Foram contratados entre-
vistadores para a maioria dessas entrevistas, visando reduzir
possvel constrangimento dos depoentes.
3 Ver roteirOl no Anexo 5 (ptgina 299).
117
Para ouvir estudantes, docentes e profissionais dos servi-
os, foram montados grupos focais, que pennitiriam a intera-
o entre os participantes a respeito de questes levantadas,
favorecendo o intercmbio de percepes e argumentos. Nos
grupos focais, as opinies tendem a ser fonnadas em dilogo
ou confronto. No se espera obter, necessariamente, consensos.
A tcnica seria til para aflorar diferenas existentes em pers-
pectivas, ideias, sentimentos, representaes, mores e compor-
tamentos de grupos de pessoas (Westphal, Bogus & Faria,
1996; Gani, 2005). A grupalidade dessa tcnica tinha ainda
uma oportu-na sintonia com as prticas que o TS colocava em
exerccio na fonnao, assim como no grupo de pesquisa. A
realizao do grupo focal contava com a presena de um coor-
denador e de um observador que segulrarn os procedimentos
relacionados no Anexo 6.
A proposta inicial da investigao era realizar grupos fo-
cais mistos com estudantes do ltimo ano de graduao. Foi
realizado um pr-teste do roteiro com dois estudantes de cada
curso sdecionados de fonna aleatria. Esse pr- reste qualifi -
cou o roteiro e indicou que a proposta apresentava sentidos
diferentes para cada curso de graduao. A partir da, decidiu-
-se realizar grupos focais de estudantes por curso de gradua-
o. O roteiro encontra-se no Anexo 7.
5
Foram sorteados dez estudantes do quarto ano de cada
curso. Todos os selecionados concordaram em participar da
pesquisa, porm a dificuldade foi conseguir um horrio co-
mum, visto que estavam fazendo estgio em diferentes locais.
Cinco grupos focais de estudantes (um de cada curso), com
nmero de participantes entre seis e nove, foram realizados no
perodo entre setembro e outubro de 2009.
Foi efetuado tambm um grupo focal de docentes, com
dois docentes sorteados de cada curso, excluindo-se os inte-
grantes do grupo de pesquisa. O grupo focal contou com a
118
<4 Pli.gin1 301.
S P'ginl .303.
participao de docentes que tinham experincias diferencia-
das em relao s atividades de ensino do eixo: uma parte no
havia participado do eixo TS; outra parte integrava o eixo no
momento, ou dele havia participado anterionnente. Essa com-
posio se mostrou interessante para explicitar diferentes per-
cepes sobre a proposta.'
Para a investigao junto s equipes de sade, foram se-
lecionados servios onde eram desenvolvidas atividades de en-
si no do eixo havia mais de um ano: duas equipes na regio dos
morros e duas equipes na regio noroeste de Santos. A pro-
posta inicial era realizar grupos focais com essas equipes. No
enranto, dificuldades de operacionalizao levaram deciso
de realizar entrevistas individuais semiestruturadas com as
chefias e enfenneiros desses servios (oito no total). Foram
feitos dois grupos focai s apenas com os agentes de sade, sen-
do um de cada regio. ?
Anlise e sntese
O processo de anlise aconteceu desde os momentos ini-
ciais da pesquisa. Destacamos aqui como foi sistematizada a
anlise da enfrevista e dos grupos focais, que envolveu o con-
junto dos pesquisadores. Cada entrevista e grupo focal foram
analisados por pelo menos trs pesquisadores em separado.
Foram feitas leituras visando a uma apreenso da diversidade
de remas abordados e da singularidade de cada material. Para
auxiliar na anlise foi elaborado um quadro em que cada pes-
quisador apontava os temas identificados, as diferentes posi-
es expressas pelos participantes a respeito desses temas, os
trechos de discursos mais significativos que exemplificavam
essas posies, bem como as impresses e as questes que o
material suscitava durante a leitura.'
6 Roteiro no Anexo 7 (p:lgina 304).
7 Rotdro do grupo roal no Anexo 7 (p1gina 305).
8 Ver quadro cJ.borado plTII antlisc no Anexo 8 (pAgina 3(6).
119
F
Em seguida, os pesquisadores que se debruaram sobre o
mesmo material compararam e discutiram suas anlises, ela-
borando um quadro analtico nico, no qual explicitavam suas
convergncias e concordncias. Tais quadros. em seguida, fo-
ram discutidos no grupo de pesquisa e ganharam a fOnTla de
um texto.
Nesse processo foi possvel identificar grandes temas que
perpassavam o material emprico:
.. a centralidade da experincia na formao;
.. a formao interprofissional e a relao entre o comum
e o especfico das reas profissionais;
.. a relao com as equipes do servio e com a populao;
.. o trabalho docente;
.. os aspectos relacionados organizao das atividades
do eixo.
Procedeu-se, depois, anlise dos materiais de cada seg-
mento - estudantes, docentes, coordenadores e equipes -
segundo c=ssas categorias. O passo seguinte foi reunir o con-
junto de material de cada categoria e analis-lo. Assim, por
exemplo, na categoria relacionada experincia reunimos o
que dela falavam estudantes, docentes, coordenadores e equi-
pes, constituindo uma resultante sobre esse tema. Os pesqui-
sadores se distriburam em grupos de trs ou quatro no traba-
lho de anlise das categorias.
As reunies do grupo de pesquisa em 2010 trataram
fundamentalmente da anlise dos dados produzidos. Durante
esse perodo contamos, em vrios momentos, com a ajuda de
um consultor externo. Diversas questes conceituais foram
delineadas a partir dessas anlises. Algumas delas foram obje-
tos de discusso em seminrios realizados entre outubro de
2010 e maro de 2011. Todos os participantes da investigao
- estudantes, docentes, coordenadores, equipes de servios
- foram convidados para esses seminrios. Para as falas convi-
damos pesquisadores de outras instituies que receberam pre-
viamente as snteses de resultados parciais da pesquisa relati-
120
vas ao tema, de modo que isso favorecesse a interlocuo a
respeito de tais resultados. Os profissionais convidados, nomes
de referncia em suas reas, ofereciam a perspectiva de quem
no estava envolvido no processo e assim podiam dimensionar,
de outro ponto de vista, a experincia que era nosso objeto de
estudo e as anlises que lhes havamos enviado. Foram realiza-
dos os seguintes seminrios:
TEMA
Biologia, experincia e aprendizagem
Profisso, sade e cuidado: trabalho material e material
Articulao ensino e servio: estratgias e experincia
A construo da clInica comum e as reas profissionais
Inovaes na formao do educador fisico no campo da sade
Potica de cognio: formao na experincia
Alm dos seminrios, os resultados das primeiras etapas
da investigao foram apresentados e debatidos em fruns do
PPP do campm Baixada Santista, que contaram com a partici-
pao do conjunto de docentes do campus, das coordenaes
de cursos, dos gestores da universidade, alm de tcnicos e
estudantes. Os encontros (seminrios e fruns) foram impor-
tantes para qualificar a anlise dos pesquisadores, valorizar essa
experincia de formao e ampliar as possibilidades de sua
sustentabilidade.
Pudemos notar repercusses da pesquisa nas atividades
do eixo 1'5 em todo o processo. Uma grande contribuio foi
relativa s questes conceituais do que estvamos fazendo. As
noes de narrativa, de c/(n;ca comum, de aprendi'Uldo na expe-
rincia, de entreprofissional foram ganhando foco e discurso.
Ao mesmo tempo, os resultados apontavam o valor para os
estudantes do que estava sendo produzido e nos ajudavam a
121
compreender as tenses inerentes proposta, notadamente ao
fato de ser (des)centrada na experincia.
O grupo de pesquisa foi tW1bm um espao para abordar
os incmodos e as tenses vividas no trabalho docente do TS,
permitindo que as experincias singulares ganhassem eco e
sentido compartilhado pelos colegas. Tambm favoreceram
mais clareza e tolerncia nas negociaes internas ao grupo de
docentes do eixo, uma vez que as diferentes posies eram
menos identificadas como resistncias alheias. Outro efeito me-
recedor de destaque foi a prpria constituio do grupo de
pesquisadores, e sua maior apropriao do que era essa pro-
posta de formao.
Por fim, valeria destacar o aspecto de produo coletiva
da metodologia utilizada. Trabalho feito a muitas mos, j
citamos a dificuldade de produzir as snteses e textos finais.
Sempre parecia faltar a reviso e concordncia de algum. Em
contrapartida, essa multiplicidade horizontalizada pode ter fa-
vorecido que ningum tivesse o poder de dar uma direo pre-
determinada pesquisa, sendo seu resultado final algo
ingovemado. Diferentemente do trabalho solitrio que s di-
aloga pelos seus resultados, o processo de produo coletiva
depende do encontro e da discusso permanente dos pesqui-
sadores. I nteressa destacar o papel do confrontO de ideias para
a gerao de uma deciso. Em sntese, queremos dizer que essa
metodologia consoufda e sustentada pelo espao virtual criado
mire os pesquisadores e suas aes.
O resultado desse esforo coletivo ser apresentado em
cinco captulos deste livro: "Fonnaodescentrada na experin-
cia" (Captulo 5); "Trabalho entreprofissional: acerca do co-
mum e a cerca do eSpe<:fico" (Captulo 7);"0 trabalho docente
na formao em comum" (Captulo 8); "Os (des)compassos
entre a universidade e os servios de sade" (CaptuJo 10); e
"Como fortalecer um projeto e mant-lo em tnmsfonnao?"
(Consideraes Fi nais).
122
Referncias
GATTI. B.A. Grupo fIXa/na pesquisa em tnas s()(ia e humal/fU.
Braslia: Lber Livro Editora, 2005.
KASTRUP, V. O funcionamento da atenio no trabalho do cartgrafo.
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mltodo da cartografia. Ptsquisa in/trWl/f40 e produfiJo d, subjtti-
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WESTPHAL, M. F.; BOGUS, C. M. & FARIA, M. M. Grupo.
focai.: oqxritncias precunon.s em programas educativos em
de no Brasil. Bol Ofirirta Sal/i/. Partam., vol. 120. pp. 472-82.
1996.
123
Angtla Aparecida Capozxolo
JaqULlina MariD JmiJrizi
FltkJia Lihmnan
Rosilda Mmdts
CAPITULO 5
FORMAAO DESCENTRADA
NA EXPERINCIA
Uma contribuio importante deste eixo foi a questo
da integralidade, [ ... ] de prestar ateno no seu
te, ver que ele est inserido num contexto, ele nao tem
simplesmente uma dor localizada [ ... ] (estudante de
fisioterapia).
Ao mesmo tempo que a gente absorveu tanto essa ques-
to de escutar a pessoa, a gente ficava inseguro: "Ser que
eu vou conseguir ser uma nutricionista assim?" (estudante
de nutrio).
[ ... ] os alunos amadurecem demais vendo realidades
muito diferentes das que eles estO acostumados (docen-
te de terapia ocupacional).
E
STAS FALAS explicitam alguns efeitos das atividades de
ensino do eixo Trabalho em Sade (TS) que envolvem
estudantes, docentes e equipes dos variados servios onde atua-
mos. Partic\llannente no que se refere aos estudantes, podemos
dizer que o contato com diferentes modos de dos grupos
populacionais e com as fonnas como se orgamzam o t,:balho
das equipes e se desenvolvem as prticas de sade Impac-
toS significativos que mobilizam emooes e en-
volvem todos na produo de conhecimento.
O objetivo deste captulo mostrar como compreende-
mos as relaes entre experincia, aprendizagem e produo
124
de na fonnao em sade. Analisaremos, por
meio dos registros da pesquisa, como docentes, estudantes, co-
ordenado:es percebem os efeitos dessa proposta de fonnao,
especial nos estudantes, e os apresentaremos em quatro
Itens: o encontro com diferentes modos de viver; a experincia
atuar em reas de maior vulnerabilidade social; a experin-
Cia de prod?zLr de cuidado; experincia e aprendiza-
gem: o mtelJogo teona-prtica; a constituio de um modo de
atuar em sade. Antes disso, porm, gostaramos de tecer al-
gumas consideraes acerca da questo da experincia e do
aprendizado que dela pode resultar.
Experincia e aprendizagem na formao
em sade - algumas aproximaes
Um primeiro aspecto a ser examinado refere-se ao que se
entende por experincia, uma vez que o debate sobre o tema
diferentes problematizaes: o que configura uma expe-
se as experincias? A experincia
nao diferentes sentidos para os sujeitos? Como podemos
qualificar e o semido e o alcance da experincia?
realizar um detalhamento etimolgico da palavra,
Bondla ressalta que a experincia " o que nos passa, o que nos
o que nos toca" (Bonda, 2002, p. 21); portanto,
aquilo que nos afeta. Destaca tambm que a palavra vem do
latim txptriri, provar, experimentar um encontro ou uma
relao com algo. O radical per;n', que se encontra tambm
em ptriculum, perigo. A palavra txptr;bta tem o tx de exterior
de estrangeiro, de ext1io, de estranho e tambm de existncia:
Assim, o sujeito da experincia seria aquele que se expe,
atravessando um espao indetenninado e "perigoso", nele pon-
prova e buscando sua oportunidade, sua ocasio. Valo-
mamos essas proposies de Bonda, uma vez que ele consi-
dera a.experincia uma abertura do sujeito ao risco, ao inusitado
prprio de toda e qualquer ao que se faz em um "mundo
125
real", com suas contradies, no controlvel e em pennanente
pulsao.
No senso comum, a palavra txpmlncia pode ter a cono-
tao de uma bagagem de conhecimentos, muitas vezes estti-
ca e cristalizada, adquirida no percurso de uma vida. No nos
interessa a ideia de experincia relacionada a um "acmulo de
infoonaes", a uma bagagem cristalizada no sujeito, mas sim
o experimentar, o provar, o arriscar-se, o viajar, o atravessar a
"fluidez" da experincia viva e vivida (Varela, 2003, p. 74).
nesse experimentar que conhecemos, que produzimos,
como refere Bondia, um saber "encamado" que configura "uma
foona singular de estar no mundo, que por sua vez. uma tica
(um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo)" (Bondia,
2002, p. 27). Portanto, ningum pode aprender da experincia
do outro a no ser que essa experincia seja revivida e tornada
prpria.
tambm importante no confundir a experincia com
simples exposio prtica. possvel pensar uma prtica
qual no atribumos nem significado nem sentido. Como au-
tmatos ou tarefeiros, podemos realizar e fazer aquilo que
nos pedem e isso no necessariamente seria uma experincia
que cria e inova possibilidades no sujeito e no mundo.
Em outra vertente, Kastrup (2005, 2008) enfatiza que
nodom/nio da experincia e das interaes que ocorre a apren-
dizagem. Para a autora,
[ ... ] aprender experimentar incessantemente, fugir
ao controle da representao. tambm, nesse mesmo
sentido, impedir que a aprendizagem fonne hbitos cris-
talizados. Aprender estar atento s variaes contnuas
e s rpidas ressonncias, mas isso implica, ao mesmo
tempo, certa desateno aos esquemas prticos de recog-
nio (Kastrup, 2008, p. 107).
Kastrup (2005, 2008) problematiza as concepes que
restringem a aprendizagem a um processo de soluo de pro-
126
blemas El.a diferencia o que seria uma potica
de do que sena uma poltica cognitiva da inveno.
Na pnmetrn, o processo de aprendizagem arm-se a fonnas
e na segunda, a aprendi-
zagem inclUi a expenencla de problematizao e a inveno de
problemas.
Aprender , ent?, fazer a cogruo, diferenciar-se penna-
nentemente de SI mesmo, engendrando, a partir da, no-
vos mundos. A poltica da inveno , assim, uma polti-
ca de da ateno s experi!ncias no recognirivas
e ao devtr. O da implementao dessa pol1rica
conceber prtJcas que viabilizem o desencadeamento de
processos de problematizao que no se esgotem ao en-
contrar uma soluo (Kastrup, 2005, p. 8).
A concepo da aprendizagem invenriva estaria relacio-
nada_ com processo de produo de subjetividade, de in-
de SI, que tem como correlato simultneo e recproco a
Inveno.do prprio mundo (Kastrup, 2005, 2008).
O Trabalho em Sade, como proposta de formao,
na Inveno, na possibilidade de deslocamenro e am-
pliao modos de ver, escutar, olhar e dar sentido, para
problematJzar as complexas situaes de sade relacionadas
com os modos d.e."andar a vida". Assim, a exposio
reas de maJor vulnerabilidade social, o exerccio da prtica
IIlterprofissiona1 nos encontros com as pessoas e com os servi-
os p.arte de um processo que valoriza a experincia
desde o mclO. da graduao como pressuposto fundamenta1
a aprendlzagem de um agir profissional cuidador im-
plicado com a produo da vida.
O trabalho em sade realiza-se no encontro entre sujei-
tos, que se afetam e se produzem mutuamente (Merhy, 2002.
& Benevides, 2000). Conceber o trabalho dessa'
Significa pensar que ele envolve dimenses subjetivas, ticas e
127
polticas. A produo de conhecimento a partir de experin-
cias possibilitaria um exerccio crtico das diversas dimenses
envolvidas no trabalho em sade, o que significa colocar em
anilise o que est em jogo no agir profissional.
A formao dos profissionais de sade, em geral, enfatiza
a aquisio de um saber tcnico-cientfico, considerado como
neutro e possvel de ser aplicado de fonna objetiva em qual-
quer situao, do que resulta um saber desvinculado das situa-
es concretas da vida. O aprendizado do conhecimento tc-
nico tende a centrar o profissional em seu saber, em seu discurso
e em sua competncia. Em uma palavra, ele tende a constituir
um domnio. A experincia, no entanto, um campo de
descentramento quando aponta, continuamente, para insufi-
cincias, imprecises e equvocos desse conhecimento, assim
como desvela valores associados a ele.
Da experincia no resultaria um conhecimento slido e
arrogante, e sim um conhecimento mais plstico e consciente
de seus limites; no um sistema de convices, e sim um con-
junto de referentes provisrios e mutantes, na medida em que
ela- a experincia - problematiza no s o registro cognitivo
de um sujeito, mas tambm seus sentidos e afetos.
Nesse sentido, poderamos falar em uma aprendizagem
dtsuntrada na experincia, que prope etapas e direciona aes
que no pretendem estar centradas em algo, mas contribuir
para o deslocamento da busca de wna verdade nica para o
convvio com a incerteza, a imprevisibilidade e para o reco-
nhecimento de diferentes perspectivas na compreenso das
questes da sade. No eixo Trabalho em Sade os estudantes
e os docentes so expostos a vivncias que buscam questionar
teorias fechadas e refratrias ao concreto da vida, convocados a
exercitar o raciocnio crtico e lidar com as dimenses clnico!
tico/polticas envolvidas no trabalho em sade.
Apresentamos, nos itens a seguir, as anlises de alguns
dos efeitos identificados nessa proposta de formao.
128
o encontro com diferentes modos de viver:
a experincia de atuar em reas
de maior vulnerabilidade social
[ ... ] a gente se revolta porque isso mexe muito com a
gente, [ ... J mas ao mesmo tempo muito gratificante
[ ... ] no tem explicao, uma coisa marcante [ ... ] a
gente v uma realidade que a gente no tem noo (estu-
dante de educao flsica).
A fala desse estudante expressa diferentes efeitos da expe-
rincia de atuar em territ6rios de maior vulnerabilidade social
onde realizada grande parte das atividades de ensino do eixo
Trabalho em Sade. Conhecer as caractersticas desses territ6-
rios, transitar por suas ruas, entrar em contato com as hist6rias
de vida e de sade das pessoas que a vivem, bem como deparar
com o desafio de intervir e produzir aes de cuidado com
p e s ~ s e grupos populacionais, parece proouzi.r marcas signi-
ficativas e afetar os envolvidos de diferentC!i maneiras.
Para os estudantes e docentes, provenientes, em geral, de
outras condies de vida, a ausncia de um referencial "fami-
lia? a esses territrios perturba e, frequentemente, provoca sen-
saes de insegurana e medo, que se expressaram em questio-
namentos da opo do eixo por trabalhar com as populaes
que vivem nessas reas: "Fazem a gente passar medo, s6 colo-
cam a gente nas comunidades longe, de alto risco" (estudante
de fisioterapia).
Esses territ6rios foram considerados espaos onde se lo-
caliza a violncia e, dessa fonna, a opo por eles foi questio-
nada por expor os estudantes ao perigo:
[ ... ] so reas de periferia [ ... ], tem que ter esse cui-
dado tambm com a integridade fisica do estudante. Isso
[ ... ] preocupa o campus como um todo. [ ... ] De repente,
129
me aparece uma pessoa com a perna quebrada, com uma
bala no brao, na perna, o que eu falo para o pai? (do-
cente).
Colocar os esrudantes desde o incio da graduao em
contato com a populao que vive nesses territrios foi consi-
derada precoce por alguns: "[ ... ] eu acho que eles quiseram
jogar a gente muito cedo" (estudante de fisioterapia). Um dos
argumentos foi a pequena maturidade para lidar com as com-
plexas histrias de vida e com situaes de sofrimento das pes-
soas que vivem nessas reas: "( .. . ] o nosso grau de maturidade
no est tanto para isso [ ... ]" (estudante de nutrio).
As tenses decorrentes da opo pelo trabalho nessas reas
ocuparam parte significativa dos primeiros anos de implantao
do eixo.
l
Podemos di'leI que, em parte, as tenses expressavam
diferentes concepes sobre o que seria o papel da universida-
de e sobre quais perspectivas deveriam orientar a fonnao dos
profissionais de sade.
Produz.ir mudanas na lgica de formao dos profis-
sionais de sade para que possam compreender e responder
aos principais problemas de sade da populao tem sido um
dos principais desafios dos movimentos de transformao
(Feuerwerker & Sena, 2002). Diversas experincias de mu-
danas curriculares em curso no nosso pas tambm enfren-
tam as mesmas tenses e buscam estratgias parn produzir avan-
os na integralidade da ateno (Pinheiro, Ceccim & Martas,
2006).'
Na proposta de formao do eixo trabalho em sade,
para alm do conhecimento de territrios, uma aposta impor-
tante consistiu em investir em estratgias parn possibilitar aos
I Atualmente, em com os moment os iniciai" hi maior reconheci-
mento e valoriuto do tntbalho neuu mu. Uma In:l.lilC mlil detalhada desse:
penodo inici.J, das tensOet e do IIc:U manejo podem lICf enconrradOf no CapItulo
3: "MoYimenlOS de COIll tiluito do cUco Trab.lho CIO Sadc" (ptgina 69).
2 Ver o CapItulo 1: "Mudlnll1i na formalo dos prOfl$lionai . de ude:
a1gun. referenciais de partida do eixo Trabalho em S.llde" (pi gin. 35).
130
estudantes o encontro com as histrias de vida das pessoas
desses locais e tambm possibilitar experincias de convvio
com elas em seus espaos de moradia.
J
Estar fora dos equipa-
mentos de sade, no territrio do outro, causa incmodo,
fragiliza: "[ .. . ] que a gente entrava na casa da pessoa, quem
era estranho era a gente" (estudante de nutrio).
O contato com situaes de vida desfavorveis com
frequncia provocava revolta e causava angstia:
[ ... ] eu ia na casa de uma senhora que era muito pobre,
quase miservel [ ... ] ela no tinha quase nada na casa
[ ... ] e naquele dia [ ... ] ela tinha at o que comer, tinha
arroz, tinha feijo, s que ela no tinha um gs na casa
dela para cozinhar. E na hora passou o caminho do gs
tocando l na rua, e eu falei assim, e agora, o que eu fao?
[ . .. ] eu queria comprar o gs [ ... ] na poca eu fiquei
superangustiado, fiquei revoltado [ . .. 1 (estudante de
terapia ocupacional).
Esse caso pennite realar alguns dilemas de ordem tica
e poltica que surgem da atuao nessas reas, demandando
escolhas entre intervenes de carter exclusivamente assisten-
cialista e as que propiciem a anlise das questes envolvidas na
situao e acionem 05 recursos existentes. A perspectiva do
eixo foi constituir espaos coletivos de discusso para que essas
questes pudessem emergir e serem trabalhadas: "( .. . ] e atra-
vs das supervises eu entendi [ ... J mesmo que demorasse
um pouco, eu ia atrs dos meios para que ela pudesse adquirir
esse recurso, em vez. de pegar e simplesmente dar ( ... ] a caiu
a minha ficha [ .. . J". O espao de superviso, nesse caso, con-
tribuiu parn que o estudante, aps refletir e analisar a expe-
rincia, conseguisse "entender o porqu daquele trabalho, o
3 A respc:ito dq de e!1lino do eixo TS, ver o ilaTl: -o. da
trca da nOOc: do U1mpus Baixad. Santltl" do Capitulo J (ptgin. O), e o CapItulo
3: "Movimentot de eon.tiruilo do Eixo Trabalho em Sallde" (pisin. 69).
131
porque da gente ir na comunidade [ ... l. E a vieram as outras
experincias, os trabalhos em grupos, [ ... ] depois os atendi-
mentos individuais" (estudante de terapia ocupacional).
Assim, se por um lado se tlpTeSsam problemas, por ou-
tro O contato com as situaes de excluso social parece pro-
duzir um efeito importante que considerar que esse estado
de coisas precisa ser evitado. "[ ... ] a gente tinha que pensar
[ ... ] no que a gente pode mudar, o que a gente pode fazer
[ ... ] no s como profissional [ ... l, mas como pessoa tam-
bm [ ... ] para no ter tantas pessoas com necessidade, com
tantas doenas assim" (estudante de educao flsica). No se
trata apenas de reconhecer problemas, mas de pensar, de
problematizar, de buscar caminhos para uma ao por fazer.
Estar nos domiclios e escutar as histrias de vida afeta
de diversas fonnas: produz inquietaes, interrogaes e, jus-
tamente por isso, tem potencialidade de nos abrir para outros
modos de pensar, sentir e agir. Parece ser tambm na experin-
cia do "fazer" que algo se uansfonna, que algo acontece "[ ... ]
a gente fica aqui falando, falando, mas a hora que a gente vai l
e faz e pe a mo, a gente comea a se apaixonar pelo trabalho"
(estudante de educao flsica).
Experienciar o trabalho nessas regies e analisar as ques-
tes que daI emergiam pennitiu identificar necessidades e
possibilidades de atuao ali, o que se expressou em mudanas
das resistncias iniciais de estudantes e docentes is atividades
propostas pelo eixo.
Um episdio significativo pde ser observado na implan-
tao do mdulo do terceiro ano de graduao, em 2008, quan-
do grande parte dos estudantes iniciou wn movimento contra
a obrigatoriedade de ir a esses territrios considerados violen-
tos e perigosos, e ao final do mdulo acabaram tomados pela
experiencia de produzir aes de cuidado:' Nesse mdulo, os
" Sobre o movimento dOI eitudl.n!es, 1. anilise e o manejo dcsu liwllo,
ver no Capllulo 3 o item: "A implantato do terceiro ano' (pigina 103).
132
estudantes, em equipes de diferentes reas profissionais, tinham
de elaborar e implementar projetos tenlputicos em comum
para pessoas ou grupos:
( ... ] no terceiro ano teve um movimento muito grande
que dos alunos quererem acabar com o TS, [ ... ]
depoiS. no fun, ( ... ] a grande maioria acabou achando
que foi supervlido, chegou at dar raiva, voc ficou o
tempo todo reclanlando, todo dia com a m vontade, e a
no final e fala que [oi vlida a experincia, que [oi
mUJto legal o TS? (estudante de psicologia).
Os encontros com diferentes modos de viver com neces-
sidades de sade complexas e imbricadas. associados ao desa-
de "fazer" intervenes, e, em especial, de realizar aes de
parecem ser bastante potentes para mobilizar e im-
plicar os estudantes na produo de conhecimento de um modo
diverso do habitual.
A experincia de produ7..r aes de cu.idado
. As experincias de produzir aes de cuidado junto com
diferentes reas profissionais se destacam como significativas
nas falas dos estudantes. Podemos dizer que, ao realizarem
aes de cuidado, os estudantes experimentam os limites de
uma atuao que se resume aplicao de um conhecimento
especfico: "( ... ] nas palafitas, a gente percebeu bem
essa diferena, ( ... ] no dava para passar algumas orientaes
porque a pessoa no ia ter condies para seguire ... ]" (estudan-
te de nutriO). Percebem que necessrio considerar as con-
?ies ob}e?vas de vida, e tambm o que o outro pensa e dese-
Ja SI: . [ ... ] a gente estudava algumas coisas, e queria
aplicar aquilo, e s vezes no s a pessoa no tinha condio,
mas s vezes a pessoa [ ... ] no aceitava aquela proposta, ( ... ]
o que era meio constrangedor ( .. . t (estudante de nutrio).
133
No conseguir "aplicar" um determinado conhecimento
vivenciado como frustrante: "[ ... ] uma decepo muito
grande [ ... ) d um impacto muito grande no aluno que est
querendo ir l para ajudar" (estudante de educao fsica).
Vivenciar as dificuldades de uma atuao que se resume
a aplicar um determinado conhecimento tcnico-cientfico e
conseguir analisar os motivos dessas dificuldades so oportu-
nidades para compreender a necessidade de dialogar com a
singularidade de quem est sendo cuidado:
[ ... ] a gente vai comear a dar orientao, ( ... ] no
pode fumar, no saudvel [ .. . ] mas ele rem tantos pro-
blemas [ ... ] teve tantas perdas j, perdeu a me, perdeu
os filhos e um dos poucos prazeres que ele tem fwnar,
e eu vou tirar aquele cigarro dele? (estudante de terapia
ocupacional).
Os estudantes, ao realizarem intervenes, percebem que
nem sempre as mais significativas para melhorar a situao de
sade da pessoa acompanhada demandam um conhecimento
tcnico especfico:
[ ... ] voc acha que a paciente est com depresso e voc
vai curar a depresso dela [ ... ] eu fiz l um inventrio
tcnico, descobri a escala de depresso dela [ ... ] mas
no teve nenhum efeito assim, o que mais foi legal foi a
gente ter organizado os remdios para ela, [ ... ] e evitou
wn monte de problemas porque da tomava os remdios
errados [ ... ] (estudante de psicologia).
No se trata, portanto, de adquirir um conhecimento
que deve ser "aplicado", mas de um conhecimento que se pro-
duz em ato na experincia do encontro com o outro que de-
manda cuidado. Um conhecimento que emerge das interaes:
134
[ ... ] a gente aprende muitas coisas com eles. real-
mente uma troc2 [ .. ] o impacto muito grande que
voc causa pessoa e ela causa em voc [ ... ] "eu nunca
vou me esquecer de vocs" [ ... ] voc no espera ouvir
isso, sabe? Voc foi l dar uma orientao [. , .] e a troca
acontece mesmo (estudante de nutrio).
Os estudantes vo experimentando encontros que possi-
bilitam produzir certa sensibilidade para o que neles acontece
e que nem sempre verbalizado: "E s vezes a entrevista no
est nem nas palavras, est na forma de falar, de sentar, aquele
contato com o sujeito, ele um todo, [ . .. ] s vezes o tom de
voz da pessoa" (estudante de terapia ocupacional).
Como refere wna docente, essas experincias j fazem parte
"[ ... ] do aprendizado da parte clnica deles [ ... ] essa proxi-
midade com as pessoas, e [ ... ] ouvir as pessolls, [ ... ] [ ... ]
eles aprendem como abordar [. , ,] fazer uma avaliao [, , .]
compor o objetivo e o seu tratamento" (docente de fisioterapia).
fu experincias de realizar aes de cuidado com dife-
remes profissionais: "[ ... ] ter o contato [ ... ] se relacionar
um com o outro [ ... ] achar uma maneira de intercalar as duas
coisas para wn bem maior [ ... ]- (estudante de educao fsi-
ca) so consideradas bastante significativas. O trabalho con-
junto permite experimentar intervenes que no seriam pos-
sveis se restritas a nica rea profissional:
( ... ] foi marcante uma experincia com uma senhora
analfabeta, que a gente fez a linha da vida com ela, um
recurso de psicologia, [ ... J a gente relatou, em figuras, a
histria de vida dela. Fez um livro e quando ela abria, da
chorava. ( ... ] se eu tivesse talvez a fonnao tradicional
de nutrio eu nunca pensaria em algo assim, algo to sim-
ples que trouxe tanta felicidade para algum [ ... ]. Ento
acho que abre muito o nosso olhar [ . . . ] foi significativo
e interessante (estudante de nutrio).
135
Perceber os n=:sultados das intervenes conjuntas nocui-
dado das pessoas acompanhadas produz sentimentos de satis-
fao e aJegria: "[ ... ] o paciente no saa de casa fazia seis
meses, a gente tirou ele de casa, ele voltou a jogar domin, que
era uma coisa que ele praticava antes. [ .. . ] fiquei muito feliz
com isso" (esrudante de terapia ocupacionaJ). A experincia de
trabalho conjunto traz possibilidades de apn=:nder com o outro,
de inventar, de criar. "A gente teve a possibilidade de ser bem
criativo nas atividades, de explorar, de ter ideias L J podia
at no funcionar, mas a possibilidade de estar aJi inventando,
para mim foi muito bom [ ... ] e funcionou [ ... ]" (estudante
de psicologia). Os esrudantes experimentam a potncia de aes
que inventam em comum, a partir justamente daquilo que
heterogneo, resultado dos encontros entre eles em processos
de formao pessoal e profissional singulares e, portanto, dife-
rentes, mas tambm resultado dos encontros com os sujeitos
acompanhados que vivem de modo diverso e singular.
Nessas experincias vai acontecendo a aprendizagem de
um modo de agir, de um modo de compreender e intervir nos
problemas de sade, de um modo de fazer clnica. Esse pro-
cesso de fonnao, no entanto, no simples. Na investigao
n=:alizada emergiram diversas questes relacionadas com o co-
nhecimento produzido nessas experincias, que explicitam d-
vidas em relao a essa proposta de fonnao.
Experincia e aprendizagem:
o interjogo teoria e prtica
[ . . . ] uma coisa importante [ ... ] uma articulao entre
teoria e prtica, uma ida a campo para observar, para atuar
[ ... ] tambm, pensar de uma fonna ampla, compromis-
sada socialmente (docente de psicologia).
H uma percepo de que no eixo Trabalho em Sade o
conhecimento construdo de fonna diferente da de outros
136
eixos: "[ . . . ] o eixo TS [ . .. ] consegue fazer uma construo
do conhecimento que um pouco lnvenida daquilo que a
gente tem feito [ ... ] no eixo [ . .. ], onde a gente consegue
muito menos talvez ir para a realidade, depois a partir dela
construir O conhecimento" (coordenador de eixo comum). De
fato, no campus convivem diferentes propostas pedaggicas com
distintas metodologias de ensino, e muitos mdulos so orga-
nizados com aulas expositivas para grandes tunnas de estu-
dantes que priorizam avaliaes de contedo e estabelecem
outro tipo de relao entre teoria e prtica.
A fonna de construir conhecimento do eixo Trabalho
em Sade n=:conhecida como um diferencial do projeto pol-
tico-pedaggico, portm os depoimentos expressaram dvidas
em relao ao modelo adotado: " utilizado mesmo? no
mundo inteiro? [ .. . ] um sistema vlido?" (coordenador de
eixo comum).
Para alguns, h uma nfase excessiva nas atividades pr-
ticas em detrimento da teoria: "[ ... ] a prtica acaba tendo um
destaque maior que a teoria, [ ... ] por um lado positivo, por
outro lado [ ... ] em alguns momentos tm uma dificuldade
nessa parte mais terica [ ... ] peca um pouco na teoria por
focar demais a prtica" (coordenador de curso 2). Muitas vezes,
as vivncias so consideradas experincias sem embasamento
terico: "[ ... ] tem contedo terico? Qyal? Qyem o autor
de referncia? No tem teoria, s vivncia? Ou uma vivncia
e l da vivncia busca a teoria?" (coordenador de curso 2). Pa-
rece no ficar claro que as escolhas das estratgias pedaggicas
do eixo apoiam-se em certo modo de conceber o processo sa-
de-doena, o cuidado, a educao, a preveno, a promoo e o
trabalho em sade, eorn=: outros.
Outro aspecto problematizado diz respeito ao fato de a
prtica antecipar-se teoria: "[ ... ] ele vai para o eixo TS e
exigido do aluno que ele faa uma atuao com um paciente,
por exemplo, neurol6gico, com o mdulo terico que ainda
ele est tendo, ele ainda no teve [ .. . ]" (docente de fisioterapia).
137
Essa antecipao percebida como inadequada, e no como
uma possibilidade de construo de conhecimento, o que re-
vela uma concepo de ensino-aprendizagem na qual a prtica
deve sempre suceder e conflnnar uma teoria.
A teoria apresentada previamente, no entanto, pode no
subsidiar a prtica, como aponta este estudante: "[ ... ] a gente
comeou a ir para a prtica, a teoria ficou para trs, e bem na
hora que a gente tinha que fazer essa relao, a gente j no
lembrava mais a teoria [ . .. ]" (estudante de psicologia). H,
tambm, a percepo de certo descompasso entre a teoria e a
prtica: "[ ... ] voc v muito bonito na teoria, e a hora que
est na prtica voc quer resolver daquele jeito e voc quer ver
resultado e quando no tem aqueles recursos voc fica: poxa!"
(estudante de nutrio). Podemos dizer que a teoria que se
antecipa prtica pode, inadvertidamente, produzir uma ex-
pectativa de realidade que no se confirma, gerando uma situa-
o paradoxal de aprendizado. Tais descompassos, no entanto,
se constituem em matria-prima para problematizar. exercitar
o pensamento e buscar respostas para cada situao particular.
Por outro lado, h a percepo de que possvel aprovei-
tar a prtica nos mdulos do eixo TS no apenas como aplica-
o de uma teoria, de uma mas como exercicio de
pensamento, de raciocnio clnico, e tambm corno oportuni-
dade para a busca de subsdios e referenciais tericos para lidar
com a situao: "Mas o que voc pode fazer? [ ... ] tem que
buscar algum recurso [ ... 1, porque o caso no ele chegar l e
fazer a pessoa fazer exerccio, fazer movimentao passiva, mas
fazer ele pensar" (docente de fisioterapia). Ou seja, o mais im-
portante no o aluno fazer algo, mas saber pensar uma si-
tuao, problematizar, buscar- lhe solues.
Podemos dizer que o aprendizado das teorias pode funcio-
nar dentro de urna lgica informativa ou como ferramenta de
anlise, produo de pensamento e ao. No primeiro caso, a
teoria entendida como aplicvel a qualquer situao. Com-
preender as teorias como uma caixa de ferramentas, como diz
138
Gilles Deleuze, consider-las como repertrio favorecedor
de anlise, reflexo e tomada de decises em cada nova situa-
o que se apresente.
Em Os intelectuais (O pod", uma conversa que manteve
com Michel Foucault, Deleuze explicita como concebe as re-
laes entre teoria e prtica:
s vezes se concebia a prtica como uma aplicao da teo-
ria, como wna consequncia; s vezes, ao contrrio, como
devendo inspirar a teoria, corno sendo ela prpria criadora
com relao a uma fonna futura de teoria. De qualquer
modo, se concebiam suas relaes como um processo de
totalizao, em wn sentido ou em um outro. [ ... ] As re-
laes teoria-prtica so muito mais parciais e fragment-
rias. Por um lado, uma teoria sempre local, relativa a
um pequeno domnio e pode se aplicar a wn outro domnio,
mais ou menos afastado. [ ... ] A prtica um conjunto
de revezamentos de uma teoria a outra e a teoria um
revezamento de uma prtica a outra. Nenhwna teoria pode
se desenvolver sem encontrar wna espcie de muro e
preciso a prtica para atravessar o muro (Foucault e
Deleuze, 1982, p. 69).
preciso salientar que em cada mdulo do eixo TS h
uma preparao inicial para as atividades de campos por meio
de discusses terico-metodolgicas com o apoio de textos, fil -
mes e dramatizaes, que funcionam como ferramentas a serem
utilizadas nas experincias em campo.6 Pretende-se suscitar nos
estudantes o desejo e a curiosidade prpria de wn pesquisador
.5 Para mail detalhes sobre a es!ruturalo du atividades do ensino do
eixo, ver Captulo ]; "Movimentos de constituilo do eixo Trabalho em Sade-
(pigina 69).
6 O tnbalho de Clmpo em 1'5 pode ser comparado noaliudo por um
cartgr:ifo da mandri como utiliudo por Rolnik.: '0 que define o cutgrafo um
tipo de sensibilidade, um composto hibrido que envolve olho e simuluneamente
as vibriOCS de $Cu corpo. [ ... ] muifO simples o que o cangr:ifo leva no bolso;
um um princpio, um breve roteiro de preocupa6es - este, cada cart-
grafo vv.i definindo pari si. constantemente" (Rolnik, 2007, p. 67).
139
que no visa confirmar teorias previamente estabelecidas, mas
sim problematizar a teoria em contraste ou descompasso com
as situaes concretas.
As situaes vivenciadas tm grande densidade e podem
ser exploradas de diversas formas. No se trata apenas de pro-
cessar as informaes, de articular e sistematizar os conhecimen-
tos disponveis para a resoluo de uma detenninada situao,
mas tambm de dar contorno ao que foi vivenciado, de proble-
matizar os modos de fazer e os modos de pensar.
As vivncias afetam de modo diferente cada um, sendo
importante possibilitar aos estudantes processar e expressar como
foram afetados pelo que vivenciaram. Nesse sentido, tm grande
destaque os espaos de superviso para trabalhar com as sensa-
es, com as perturbaes e as inquietaes que as experincias
produziram e, ao mesmo tempo, articular conceitos e teorias,
dando oportunidade de processar o que foi vivenciado. Num
interjogo entre experimentaes e teorizaes que o apren-
dizado se efetua de modo dinmico e processual.
Nessa proposta de formao o docente tem o papel im-
portante de apoiar, dar suporte e sentido aprendizagem. As
experincias no adequadamente trabalhadas so percebidas
como algo sem propsito, como expressa a fala deste estudan-
te: "[ ... ] faltou [ ... ] esclarecimento de qual o objetivo [ ... ],
qual essa proposta de verdade?" (estudante de fisioterapia).
importante considerar que o docente que integra o eixo
TS tambm se constitui na experincia. Em especial, a proposta
de formao do eixo bastante exigente, pois implica desloca-
mentos importantes do docente do seu ncleo de saber, do seu
ncleo profissional especfico, alm de deslocamentos do espao
tradicional da universidade com exposio a situaes inesperadas
e imprevisveis. Essa proposta de formao implica tambm que
os docentes interroguem suas prticas de cuidado e de ensino.?
7 A dilCUlIlo .ceru do trlbtlho docente nuta propo,ta de (ormalo t
deSCllYQlvida no Captulo 8: "O trtbalho docente na formalo em comum" (pi-
gina 187).
140
Os depoimentos apontam que muitos questionamentos
do eixo so decorrentes de dificuldades de os docentes darem
suporte a essa proposta de formao. A primeira turma de
estudantes, em especial, vivenciou a chegada a cada ano de
novos docentes, o que produzia, muitas vezes, uma sensao
de desamparo e de insegurana.
interessante notar, no entanto, que os estudantes reco-
nhecem que, de alguma forma, construiram conhecimento:
"[ .. . ] a gente foi descobrindo o que a gente tinha que fazer e
como fazer [ ... ]" (estudante de educao flsica). Perceber a
possibilidade de buscar e construir conhecimento com "ou-
tros" diminui a insegurana e o receio de nio saber: "Para mim,
eu aprendi muito, [ . .. ] como a no ter medo de no saber
alguma coisa e aprender a construir alguma coisa com outra
pessoa [ ... ] hoje em dia o medo muito menor do no saber"
(estudante de psicologia).
Podemos dizer que a aprendizagem vai acontecendo tam-
bm em um campo da invisibilidade: na escrita de um dirio,
nos espaos de superviso, na leitura de um texto, na elabo-
rao de um relatrio, na interlocuo com outros estudan-
tes, com outros docentes, com profissionais e com as pessoas
acompanhadas. Uma fala, um comentrio, uma ao so ex-
presses, pontas emergentes desses processos de aprendizagem
que continuamente ocorrem de modos diferentes para os ato-
res envolvidos.
Os depoimentos indicam que, apesar das dificuldades
enfrentadas, em especial na primeira turma do campus, essa
proposta de fonnao produziu efeitos, contribuindo na cons-
tituiio de um modo de atuar e agir dos futuros profissionais
de sade, como veremos a seguir.
A constituio de um modo de atuar em sade
[ ... ] o eixo fez isso com a gente, [ . .. ] s que aproxi-
mou de uma forma assim muito, no sei, carinhosa, foi
bem devagar, foi desde o comecinho, porque trabalhar
141
com sade, trabalhar com pessoas uma coisa muito di-
BciJ, muito complexa [ ... ] (estudante de nutrio).
A maioria dos estudantes relatou que, no seu percurso
no eixo TS, ocorreram experincias marcantes que mobiliza-
ram, perturbaram, produziram pensamentos, inquietaes e
dvidas. Para alguns, a experincia mais marcante aconteceu
no processo de conhecer os territrios; para outros, na cons-
truo de narrativas ou no trabalho com os grupos; ou ainda,
na elaborao e implementao de projetos teraputicos de
cuidado.
Porm, no se trata de isolar uma nica experincia: "Para
mim assim, todos os momentos que eu vivi em TS, todas as
experincias foram significativas" (esrudante de terapia ocupa-
cional). O sentido dessa formao vai se explicitando aos pou-
cos, de forma processual: "[ ... ] aos poucos as coisas foram
incorporando na cabea, no necessariamente da geme fazen-
do fora, mais por osmose [ ... ]. um processo [ ... ] no
uma nica experincia [ ... ]" (estudante de fisioterapia). no
conjunto das experincias, por meio de sucessivas aproxima-
es ao mundo do trabalho, que se realiza a aprendizagem.
Para a maioria dos estudantes a formao propiciada pelo
eixo s percebida como valiosa no momento final da formao:
"[ ... J s hoje percebo que [ .. . ] a minha formao sem o eixo
Trabalho em Sade teria sido diferente e no to rica quanto
foi" (esrudante de terapia ocupacional). quando esto nos es-
tgios, em contato mais prximo com profissionais dos servi-
os, e tambm com estudantes de outras universidades, que
percebem ter uma prtica diferenciada, e apontam que, de
certa forma, j estavam "estagiando" nas atividades que desen-
volviam no eixo.
Consideram como diferenciada a capacidade que apre-
sentam de valorizar o contexto, "[ ... J ver o contexto em que o
paciente est inserido, ver as suas dificuldades. ver as suas li-
mitaes, [ ... ] a gente pde fazer isso na prtica pela diver-
142
sidade de populao que a gente atendeu [ ... ]" (estudante de
educao asica).
Tambm consideram diferenciada a capacidade de escu-
tar os pacientes e valorizar sua histria de vida:
[: .. ] a gente consegue dar uma ateno maior aos pa-
Cientes; [ ... ] no meu grupo de estigio todos os meus
pacientes .[ ... ] falam: vocs so diferentes daqueles que
me atendiam - porque a gente est sempre ouvindo
[ ... ]. Apesar da gente no ser da psico, a gente conversa
com os pacientes [ ... ] (estudante de fisioter.tpia).
Bastante significativa a fala deste estudante de fisio-
terapia ao apontar que, apesar de no ser psiclogo, consegue
conversar e ouvir os pacientes. Podemos considerar este um
a,specto dessa proposta de formao, pois nas pr-
ticas predommantes os profissionais oferecem pouco espa-
o para a escuta e as intervenes so centradas na utilizao
do que Merhy (2002) denomina de tecnologias duras e leve-
-duras.
A do contexto e da escuta para compreender
as necessidades de ateno e direcionar a interveno profissional
foi ressaltada nos depoimentos de docentes e coordenadores
de cursos: "Eu tenho alguns relatos de alunos [ ... ] de como
foi im.portante ter treinado a escuta, ter percebido que mui-
to m.als complexa a vida do indivduo [ ... ] que eu tenho que
conSiderar todas as variveis. todo Contexto de vida e taJ [ .. . ]"
(coordenador de curso 3).
Docentes e coordenadores de eixos tambm reconhecem
que os estudantes chegam aos estgios mais preparados:
( ... J no quarto ano [ ... ] sinto que eles esto extrema-
mente maduros para essa proximidade, [ . . . ] para poder
colher a histria. para conduzir a entrevista [ ... ] vejo que
o eixo TS no contribui s para a formao profissionaJ
143
[ ... ] contribui tambm para o aspecto pessoal ( ... ] (do-
cente de terapia ocupacional).
Apontam ainda que as diversas experincias nos territ-
rios, nos domicilios, no contato com situaes difceis e com
pessoas em sofrimento resultaram num amadurecimento pro-
fissional e pessoal.
A valorizao, por parte significativa dos docentes, da
fonnao propiciada pelo eixo, tambm ocorreu no momento
dos estgios, pelo retomo dado tanto pelos prprios estudan-
tes quanto pelos preceptores de servios, que consideravam
que os alunos possuam habilidades diferenciadas: maturida-
de. sensibilidade, flexibilidade, capacidade de observao e de
escuta, responsabilizao e reflexo crtica.
interessante destacar que h uma concordncia de que
o eixo TS contribui para fonnar profissionais que considerem
o sujeito, seu contexto social, cultural e poltico. No entanto,
isso parece no ser suficiente:
[ ... ] era s esse o objetivo? Com um trabalho humani-
zado, com um cuidado diferente. uma viso diferente,
era essa a proposta? Ento tudo bem, ento acho que
noventa por cento a gente conseguiu, agora eu no sei se
era s isso. Era s isso para aprender? (estudante de fisio-
terapia).
Um docente utilizou uma expresso muito prxima desse
estudante:
144
[ ... ] mas ser que s isso que o eixo TS tem para
oferecer? [ ... ] Bem, [ ... ] em relao a essa experincia
queo aluno tem, [ ... ] ele chega para o estgio com muito
mais desenvoltura, ele consegue se aproximar de uma
forma muito mais tranquiJa do paciente. Mas a ideia
[ ... ] porque esse um ponto muito forte do eixo TS e
que todos concordam, mas eu fico me questionando se
realmente o eixo TS deveria ser s isso ( ... ] (docente de
fisioterapia).
Podemos dizer que o questionamento explicitado nos
depoimentos acima aponta que esses aspectos estariam relaci-
onados com certa "humanizao" das prticas, desejvel, mas
no obrigatria em uma interveno profissional resolutiva e
de qualidade. Contudo possibilitar a incorporao dessas di-
menses na prtica dos profissionais de sade tem sido uma
das grandes questes dos movimentos de mudana na fonna-
o destes profissionais (Feuerwerker, 2003, Ceccim & Car-
valho, 2005).'
Outros depoimentos indicam que foi incorporado um
modo de pensar mais amplo:
( ... ] um paciente, seja de sade mental, seja na rea
fisica, quando eu ollio para de, no olho para a doena
dele, [ ... ] procuro pensar, mais amplamente assim, no
vamos s trabalhar a questo clnica [ ... ] vamos tenrar
mexer com ele [ ... ] vamos conversar [ ... ] sobre os de-
sejos dde [ ... ] (esrudante de terapia ocupacional).
Um modo de pensar que considera o que sade para a
pessoa acompanhada: "( ... ] penso quem aqude sujeito que
ali, o que a sade para ele naquele momento, o que
lmport'J.nte para ele [ ... ]" (estudante de terapia ocupacional).
Destacam como importante contribuio das atividades
do eixo a possibilidade de compreenderem os problemas de
sade de fonna mais complexa:
[ ... ] me lembro bastante ( ... ] da discusso sobre o SUS
justamente abordando esse aspecto da integralidade ( ... ]
. 8 Vcr tambm o Capitulo I: "Mudanu nl (onnalo dOI profi .. ionais de
nooc: 1lgun. dc puti(h do cixo Trabalho em SI00C' (pAgina 35).
145
de voc: no considerar [ ... ) s um brao ou uma perna
quebrada, e de voc perceber ele como um rodo, que ele
faz parte de um processo, que est inserido numa socie-
dade e ar que ponto [ . .. ] est interferindo na relao
sade/doena, que tambm foi muiro discutido, o que
sade e o que : doena? (estudante de nutrio).
o reconhecimento do valor dessa proposta de formao
: expresso de forma bastante significativa por este estudante:
o interessante : que eu me percebo como militante pelo
TS. antes eu simplesmente repudiava o TS. Eu comecei
a perceber que eu era militante pelo que ele me mostrou,
principalmente de ter conhecido uma forma diferencia-
da, num atendimento l . .. ) para alm da viso integral,
eu vi uma forma de fazer [ ... ] existem outras maneiras
[ ... ] (estudante de terapia ocupacional).
o repdio inicial ao eixo TS se transformou a ponto de
o estudante se tornar um defensor de um modo de fazer que
foi aprendido: "E o que eu percebo agora no quarto ano, es-
tando em estgio, que o meu esforo maior s vezes tentar
trazer isso, que eu aprendi com o TS, porque o que a gente
no v a fora [ ... ]"(estudante de terapia ocupacional).
Esse modo de fazer contrasta, muitas vezes, com o modo
predominante de fazer dos profissionais que esto nos servi-
os, com a maneira como est organizado o processo de traba-
lho nas unidades onde se realizam os estgios:
146
[ .. . ] no eixo TS a gente realmente aprende a se interes-
sar pelo outro, se interessar de verdade, [ ... J colocando
importncia naquilo que eles esto trazendo para voc, e
na prtica l ... ] d um tempo assim muito pequeno,
para cada paciente [ . .. ] voc tem que focar, mas voc v
tambm que voc aprendeu, que tem coisas a perguntar,
voc tem que ouvir, ento uma coisa bem interessante
(estudante de nutrio).
Dessa forma, problematizam: "[ ... ] como lidar com um
mundo diferente? [ ... ] as pessoas no conseguem identificar
isso ( ... ] olham torto para voc" (estudante de fisioterapia).
Os depoimentos indjcam que a formao do eixo TS
propicia certo protagonismo dos estudantes, que se percebem
com a tarefa de problematizar as prticas predominantes,
reducionistas, e como responsveis por defender uma deter-
minada forma de produzir ateno e cuidado que tanto consi-
dere quem o sujeito acompanhado, seus valores. seus desejos,
suas possibilidades, quanto considere a necessidade de um tra-
balho conjunto com as diversas reas profissionais:
Acho que a gente tem que estar preparado para tentar, a
gente inova [ ... ] demonstrar que existe uma outra pro-
posta de trabalho, que busca escutar, que busca discutir
entre todos os profissionais e a gente inserir isso l fora,
no mercado de trabalho, no chegar e j querer encontrar
tudo pronto o que a gente aprendeu, mas a gente cons-
truir isso (estudante de nutrio).
Os estudantes se sentem, assim, responsveis por militar,
por construir as possibilidades de um ...
{ ... ] trabalho interprofissional [ ... ] e ainda vamos ter
que militar muito e quebrar muito a cabea; [ ... ] a maio-
ria est saindo da formao tradicional e a numa equipe
[ ... ] muito diRei!, eles no conseguem enxergar [ ... ]
a gente tem que ir plantando essa semente para ver se
cresce, [ ... ] hoje em dia eu vejo assim (estudante de
terapia ocupacional).
147
Podemos dizer que os diversos depoimentos indicam que
foram incorporados
9
um modo de pensar, de compreender as
questes de sade, e um modo de agir, de abordar e intervir
nos problemas, que so retomados em outras situaes de
trabalho: "[ ... ) isso o TS me ajudou bastante, de tentar en-
tender para poder intervir, achar um caminho, voc vai que-
brando a cabea, [ ... ] a comea a pensar: Qyal caminho que
eu vou tentar fazer" (estudante de educao fsica). Ou ainda:
"Agora, na prtica dos estgios [ ... ) a gente sempre acaba
lembrando do TS [ ... ) Eu j sabia, eu j fiz essa atividade e l
deu certo, ou essa atividade no TS no deu muito certo. Faz
de outro jeito" (estudante de psicologia).
H o reconhecimento de que as estratgias de ensino do
eixo TS contriburam de fonna significativa para a constituio
profissional: "[ ... ] praticamente tudo assim, [ . . . J a fonnacomo
me constitui profissionalmente, [ .. . ] a fonna como vou enxer-
gar essa equipe de sade, os profissionais e a popu1ao, a fonna
de atender, [ . .. ) de enxergar o indivduo, a popu1ao [ ... )
(estudante de terapia ocupacional). Reconhecimento tambm
s diferentes reas profissionais: "En-
to para mim agora faz sentido, [ ... ] independente de ser psi-
cloga ou de nutrio, eu sou uma profissional de sade [ ... ]
e isso foi importante, [ ... ] a experincia de identificar proble-
mas, dar suporte aos pacientes [ ... ] (estudante de psicologia).
Consideraes finais
No percurso realizado buscamos apontar o quanto essa
experincia de fonnao produziu impactos, deslocamentos e
9 O, depoimentos expll:sum de fonna signif.a.IiV1l potencialidade de
an formalo produr um conhecimento eorporificldo, tal como dClCrlto por
Vall:l" pln quem 15 produ6c1 de conhecimento 110 fundamentalmentc con-
erctas. ou seja, corporifLC..du. incorporadas. vividll: "Eue conhecimento con-
cret o nico, ,ua hiuoricidade c contexto nlo constituem um .ruldo. que
obstrui o padrlo mais luminotO a Icr captado em sua verdadcira entnciw, uma
aMtralo. nem se Intl dc um plUO rumo a algo mai,: trau-se de como chcga-
mo, c onde ficamos" (Vall:1a, 2003, p. 72).
148
ressonncias em diferentes graus de imensidade nos envolvidos
no processo. Observamos uma mu1ciplicidade de vO'Zes que
explicitaram a complexidade e os vrios efeitos proporcionados
por essa fonnao. Ao longo das anlises e a cada nova imerso
nos dados e nos estudos de distintos campos do conhecimento,
inmeras problematizaes emergiram e nos deram oportuni-
dade de examinar mais atentamente um universo plural e rico.
A produo da diferena nos modos de pensar, semir e
agir dos envolvidos nessa proposta transpareceu nos depoimen-
tos, e essas perturbaes suscitavam em cada um e no coletivo
respostas singuJares atravessadas por toda a ordem de elementos:
imaginrios, aberturas e fechamentos, graus de porosidade,
disposies, impedimentos, resistncias e potncias.
No podemos deixar de considerar, finahnente, que uma
proposta de fonna!i.o que se produz nos encontros com dife-
renas, com rnovimenros inusitados, vi sveis e invisveis, objeti-
vos e subjetivos, passveis ou no de captao, possa tambm
sofrer limitaes em relao ao seu propsito de tomar a expe-
rincia como pressuposto essencial. Essas limitaes, detennina-
das muitas vezes pela rapidez e fluidez do mundo contempor-
neo, fazem-nos pensar o quanto um processo de formao que
incorpora reiteradas experincias para promover a aprendiza-
gem carrega tambm consigo a necessidade de incorporar gtSIOS
dt inlV'rUpro - para parar, pensar, suspender o automatismo
da ao. Fazem-nos pensar igualmenre que um processo de
formao crtico coloca a exigncia de fazer opes e escolhas
entre paradigmas, reconhecendo os riscos implicados nessa ao.
A abertura ao desconhecido, ao novo, ao inesperado, ao incon-
trolvel, leva os sujeitos da experincia a correr o risco de no
acertarem, de perderem o controle, de perderem o poder de
saber aonde se chegar. Essa abertura pode significar, conrudo, a
possibilidade de criar e recriar sentidos e significados acerca de
nossas experincias, dar espaos para as incertezas e para novos
comeos.
149
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150
Virgfnia KaslrUp
CAP!TULO 6
UM MERGULHO NA EXPERltNCIA:
uma poltica para a formao
dos profissionais de sade]
O
GRUPO DE PROFESSORES do eixo Trabalho em Sade da
Unifesp-BS vem desenvolvendo wna maneira pouco tri-
vial e muito fecunda de fonnar profissionais da rea da sade,
a compreendidos psiclogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupa-
cionais, profissionais de educao fsica e nutricionistas. Alm
de aulas expositivas e dos estudos tericos - que so sem dvida
necessrios e mesmo indispensveis para a fonnao profissio-
nal- incluj um conjunto de outras atividades que eu gostaria
de reunir sob a denominao de mergulho na experitncia. O
mergulho na experitncia possibilitado pelos encomros com
pacientes no contexto social e econmico em que vivem, com
os diferentes membros de uma equipe transdisciplinar e seus
olhares e saberes especficos, com os servios de sade em sua
dinmica cotidiana e envolve, enfim, a experitncia de um en-
contro consigo mesmo. As atividades de fonnao convidam a
um mergulho na experincia no sentido em que colocam o es-
tudante em contato com pacientes reais, inseridos em seus terri-
trios existenciais, com suas redes sociais, suas conexes afetivas,
sua organizao de vida, suas demandas, suas serruticas e modos
de existncia peculiares. Por sua vez, o trabalho com uma equipe
transdisciplinar um convite ao atravessamento e transposi-
o das fronteiras disciplinares, buscando a construo de um
1 TalO e1aooradn partir de urna jornad1 de trabalho com proftfwrl:1 do
ei>:o Trabalho em Sade em 1bril de 2011.
151
atendimento e de uma clnica para alm das especialidades
estanques, em favor de um trabalho coletivo num plano trans-
versal, a ser pennanentemente construido e cultivado. O en-
contro com os servios de sade, com suas polticas, dispositi-
vos e tecnologias, possibilita a experincia direta da realidade
aNal das condies do atendimento populao, alm de fo-
mentar o desejo e o desafio da inveno e reinveno das roti-
nas de trabalho e das prticas cotidianas, em funo das exi-
gncias concretas do terreno. Essas trs ordens de experincias
tm desdobramentos no que chamei de encontro consigo mes-
mo. Isso significa que, ao experimentar o contato direto com
os pacientes, com a equipe e com os servios de sade, os
estudantes experimentam, por meio de uma ateno a si, virtua-
lidades em sua prpria prtica, bem como ressonncias e re-
verberaes de experincias, que os afetam e acionam transfor-
maes em cada subjetividade. Nesse cenrio, a fonnao no
pautada na transmisso, processamento e acmulo de infor-
maes, ou seja, na mera aquisio de conhecimentos e no
acmulo de saber, mas num processo que podemos chamar,
com Deleuze e Guattari, de processo de produo de subjeti-
vidade (Deleuze, 1992; Guattari, 1993). A aposta no mergu-
lho na experincia que a aprendizagem d lugar a profissio-
nais de sade mais habilitados e disponveis para um trabalho
de qualidade, a ser construdo coletivamente pela equipe de
sade,juntamente com os usurios do sistema, comunidades e
instituies, incluindo a a prpria universidade.
Nos ltimos anos, a formafdo bauada na expmincia tem
sido pouco praticada nos cursos universitrios que fonnam
profissionais de sade. A nfase tem sido na formaro baseada
na informao. Grande parte do meio acadmico ainda traba-
lha com a dicotomia teoria-prtica, bem como com a ideia de
que a prtica deve ser a aplicao de uma teoria previamente
conhecida. Por outro lado, a fonnao atual que hegemnica
pautada nos especialismos e na nfase diagnstica, baseada
no domnio das informaes veiculadas no DSM e no CID.
152
Essa direo tem afastado os estudantes da experincia clnica,
sobretudo da aprendizagem da observao, da escuta e da con-
vivncia com o paciente, que requer tempo, pacincia e o exer-
ccio constante de uma ateno sensvel e delicada. Sem me
alongar nesse aspecto, necessrio pontuar que a hegemonia
desse tipo de fonnao, em detrimento da formao clinica,
deve ser entendida como uma certa poltica pedaggica, que
vem produundo efeitos nefastos, como a compreenso dos
quadros clnicos numa base abstrata, desencarnada e predomi-
nantemenre biolgica, independente do contexto histrico e
social dos pacientes. Nesse sentido, a jl1{roduo de outra po-
ltica de fonnao, agora baseada na experincia, uma pro-
posta salutar e muito bem vinda para deslocar a direo da
fonnao baseada na infonnao. O acompanhamento do pro-
cesso e a anlise dos resultados como, alis, vem sendo realiza-
da pelos pesquisadores da Unifesp, indispensvel, mas j
possvel sentir que algo novo est sendo construjdo ali.
Uma formao pautada na no coisa sim-
ples. Ela complexa e laboriosa, alm ser de sujeita a abalos,
perturbaes, estranhamentos, sustos e surpresas. Essa experin-
cia intensa, que envolve o corpo a corpo com o campo, ousa-
da, mobiliza e d trabalho. Ela requer a fonnao de uma rede
de agenciamentos entre professores e alunos que auxilia na
sustentao e na continuidade de um processo, que parece
muito mais incerto que a formao tradicional, baseada na
infonnao veiculada numa bibliografia predefmida, num sa-
ber transmitido de modo vertical e hierrquico e medido num
sistema de avaliao por provas e notas. Logo, no podemos
nos iludir, a formao baseada na experincia enfrenta dificul-
dades, incertezas e no raro que, ao meio do caminho, a sen-
sao de muitos seja de estarem perdidos. Nesse sentido, creio
que uma discusso terica, proveniente do domnio dos estu-
dos da cognio, que contribua para distinguir melhor a fonna-
o baseada na informao e a formao baseada na experin-
cia, no seja destituda de interesse. Creio mesmo que da pode
153
fornecer subsdios que nos ajudam a distinguir e contrapor os
efeitos metodolgicos, tcnicos e polticos que elas produzem.
Comecemos pelo ensino baseado na iofonnao. O coo-
ceito de cognio como processamento de infonnao foi for-
mulado pelo cognitivismo computacional na dcada de 1960.
Para o estudo das atividades cognitivas - percepo, mem-
ria, linguagem, soluo de problemas - o computador tido
como um sistema equivalente da mente humana. O preo de
tal equivalncia a colocao entre parntesis de tudo aquilo
que no cabe na lgica binria 0-1. Ficam de fora da investiga-
o fatores afetivos, emocionais e sociais. Ao fmal, o que
retirado de cena o conhecimento em sua dimenso de experin-
cia. Aceito por muitos cientistas, pela promessa de um estudo
cientfico da mente, tal modelo migrou para muitos domnios
do conhecimento, como a psicologia, a biologia, a educao.
No que tange aprendizagem, esta restrita a um pro-
cesso de soluo de problemas. O professor apresenta proble-
mas prontos e transmite infonnaes para o aluno. Prevalece
no cognitivismo computacional o que Francisco Varela (1989)
chamou de modelo do tubo: inpu/ - processamento simbli-
co - output. Resulta da uma concepo lgica da cognio,
ou seja, uma cognio submetida a um processo de resmamento
fonnal. As infonnaes chegam de um mundo preexistente e
o sistema cognitivo opera com regras e representaes, chegan-
do a resultados previsveis. O processo de aprendizagem se
limita aqui a um processo de soluo de problemas, sem espa-
o para a inveno de problemas. No modelo do tubo no h
referncia experincia de problematizao, ao momento de
colocao do problema enquanto tal. Parte-se direto para a
busca da soluo, sem problematizao. s vezes, nem mesmo
o professor problematiza. A fonnao baseada na transmisso
de infonnaes visa o desenvolvimento de habilidades e com-
petncias especificas, tendo em vista o desempenho pautado
na aplicao das regras e em certos padres de conduta, geral-
mente valorizados pelo mercado. o caso hoje em dia da fle-
154
xibilidade e da chamada criatividade. Mesmo quando se trata
de estimular a criatividade, o que se visa a capacidade de buscar
solues originais para problemas predefinidos (Kastrup, 2005).
Francisco Varela (1989) um dos principais crticos do
cognitivismo comportamental. Em seu trabalho como bilo-
go, define o sistema vivo como wn sistema cognitivo. Conhe-
cer agir e a ao tem uma dimenso de autoproduo. Ao
agir, o sistema cognitivo se autoproduz. Do modo reciproco, e
por um mecanismo de coengendramento, o domnio cognitivo
tambm criado. O si e o mundo so engendrados ao mesmo
tempo e de modo indissocivel. O meio perturba, mas no
infonna. O conceito de perturbao ou de brtoR.dO'Wn respon-
de pelo momento da inveno de problemas, que uma ra-
chadura, um abalo, uma bifurcao no fluxo recognitivo ha-
bitual. O conceito de breaUown essencial na argumentao
de que no existe mundo prvio, nem sujeito preexistente. O
si e o mundo so coengendrados pela ao, de modo recproco
e indissocivel. Encontram-se, por sua vez, mergulhados num
processo de transfonnao pennanente. Pois ainda que sejam
configurados como fonnas, estas restam sujeitas a novas per-
turbaes, que foram sua reinveno. Esse modo de entender
a cognio encontra ressonncia nos estudos da produo da
subjetividade de Deleuze e Guattari (Deleuze, 1992; Guatt'Mi,
1993; Kastrup, 2(05). Nesse contexto, subjetividade e objeti-
vidade no so entidades preexistentes, mas efeitos de agen-
ciamentos coletivos. Os processos de subjetivao e de obje-
tiV'olo se fazem num plano aqum das fonnas, plano de foras
moventes que, por seu agenciamento, vm a configu.rar fonnas
sempre precrias e passveis de transfonnao. As fonnas se
distinguem, mas no se separam do plano de foras de onde
elas emergem, pennanecendo nele imersas atravs de uma zona
de adjacncia.
A tese que Varela defende ao longo de toda sua obra
que o conhecimento deve ser estudado e considerado em sua di-
menso de experincia. A ao no equivale ao comportamento,
155
no sentido behaviorista do tenno, que define o comportamen-
to por seu carter mecnico, automtico. A ao comporta a
experincia. Tal colocao, menos clara e s veus implcita nos
primeiros trabalhos de Varela, sobretudo aqueles desenvolvi-
dos por ocasio de sua parceria com Humberto Maturana, no
contexto da teoria da autopoiese, vai ficar bem mais explcita e
evidente quando Varela prope, j de modo independente, a
abordagem da enao. O vnculo estabelecido com a fenome-
nologia em seus dois ltimos livros atesta a importncia in-
condicional doravante conferida ao problema da experincia
(Varela, Thompson & Rosch, 1993; Depraz, Varela & Ver-
mersh, 2003, 2006). No t demais insistir que neste novo
momento o que continua tornando singular a abordagem da
enao de Varela t o fato de ela conferir importncia expe-
rincia de problematizao, e no apenas experincia de re-
cognio. A experincia de recognio aquela que pennite o
reconhecimento, prtico ou consciente, de um objeto: "isto t
uma casa", "posso atravessar a rua". Ela se caracteriza pela assi-
milao da experincia presente nos quadros da experincia
passada, bem como por sua utilidade na vida prtica. Por sua
vez. a experincia de problematizao aquela em que "nossa
relao com o mundo apresenta-se problemtica, quando os
esquemas da recognio revelam-se inadequados ou impoten-
tes para assimilar o que se nos apresenta. Refiro-me a experin-
cias que nos trazem li ma espcie de perturbao, que nos fazem
mergulhar numa perplexidade e impedem o acionamento ime-
diato dos esquemas motores. Experincias que indicariam a
impotncia dos esquemas da recognio e revelariam, parado-
xalmente, um intuito cognitivo" (Kastrup, 2007, p. 44). A
experincia de problematizao produz deslocamentos em re-
lao ao funcionamento mais trivial da cognio. Usando uma
linguagem da fenomenologia, pode-se dizer que ela suspende
a atitude natural. A visita a uma casa muito pobre, numa re-
gio da periferia atendida pelo servio de sade, pode dar lu-
gar a uma experincia dessa natureza, uma Ve'L que ela interro-
156
ga e fu pensar. Enfim, ela pode desencadear, para o estudante,
um processo de aprendizagem inventiva (Kastrup, Tedesco &
Passos, 2008). AJm da soluo de problemas, ela envolve a
inveno de problemas; no lugar da adaptao ao ambiente,
ela implica a inveno do prprio mundo.
Com Varela, podemos destacar a importncia e a fecun-
didade de uma ao atenta, uma ao de corpo presente, uma
ao com presena plena. A ideia de um aprender fazendo se
aproxima assim da ideia de um aprender com a experincia.
T rara-se aqui do cultivo de uma espcie de conscincia peTCep-
tiva, ou antes, de um corpo atento, que conhece por todos os
sentidos, por todos os poros. No que conceme ateno e sob
o ponto de vista da pragmtica fenomenolgica, Depraz, Varela
& Vermersch (2003, 2006) destacam que quando h suspen-
so da atitude natural, que em geral perpassa nossa cognio
cotidiana, a ateno, habitualmente voltada para o mundo ex-
terior, se redireciona para o interior. AJm de apontar a mu-
dana de direo, os autores sublinham que h uma mudana
na qualidade da ateno, que abandona uma atitude de busca
em prol de uma atitude de abertura ao encontro de algo que
no se pode antecipar. Do lado de dentro desta experincia,
dita de ~ ) h i numa uma linguagem fenomenolgica, a aten-
o entra em contato com a dimenso de virtualidade do si
cognitivo (Varela, Thompson & Rosch, 2003). O si mesmo
um efeito emergenrc de uma rede de processos. No entanto,
parece que possui uma identidade e uma base substancial. Mas
este sentimento de que possumos um si substancial resulta de
uma crena, muitas veu:s bastante arraigada. Por outro lado,
assim como emerge desse fundo processual, o si mesmo man-
tmse ligado a ele, o que assegura a continuidade de seus
processos de transfomlao. A crena na identidade do si ob-
tura sua natureza ltima, mas esra pode ser reativada e a di-
menso de virtualidade acessada por meio de cenas prticas,
como caso das prticas anisticas. No caso da fonnao, os
esrudantes podem perceber tambm, numa relao de ateno
157
a si, sua prpria virtualidade, ou seja, sua capacidade de criao
e de constituio de novos objetos para o mundo.
A dimenso esttica, tica
e poltica da fonnao
A fonnao baseada na experincia produz subjetividades,
possuindo uma dimenso esttica. John Dewey (1980) d.iscute
o tema da experincia e s t ~ t i c e coloca a pergunta de qual a
sua especificidade em relao experincia em geral. Para Dewey,
a experincia esttica no se define pelo objeto ao qual ela cor-
responde - uma obra de arte, por exemplo. Segundo Dewey
qualquer teoria esttica deve tomar como base que a experincia
esttica o desenvolvimento clarificado e intensificado da expe-
rincia em geral. Ela existe ante a arte, mas tambm emerge na
vida cotidiana. Ela se define, entretanto, como uma experincia
especial, que faz com que a vida no se apresente como lima
corrente homognea e unifonne de fatos banais. Ela marcante.
Um jantar, uma msica, um encontro, uma tempestade ou uma
viagem podem ser experincias desta natureza. Ao nos referinnos
a ela dizemos: "Foi uma experincia!" (Dewey, 1980, p. 90).
Podemos definir a experincia esttica por algumas quali-
dades. Confonne dito acima, a primeir.t tratar-se sempre de
uma experincia marcante, que no se dissipa e que no facil-
mente esquecida. A segunda ser uma experincia que possui
uma unidade, em que as partC$ constiruintes so reunidas sem
emendas ou vazios. Ainda que composta por partes sucessivas,
estas so reunidas numa sntese. A terceira que tal unidade
inclui de modo indistinto as dimensc:s emocional, prtica e
intelectual, que s a poumori podem ser separadas. A dimen-
so emocional responde pelo carter de totalidade da experin-
cia, sendo prpria da dimenso prtica a conexo do corpo
com o mundo a sua volta e da dimenso intelectual dar final-
mente seu significado. A emoo uma qualidade da experin-
cia, ou seja, a experincia esttica emocional. Mas no exis-
158
tem nela coisas separadas chamadas emoes. De todo modo,
emoes significativas so relativas a objetos ou situaes; so
de algum, mas no tm um carter totalmente priV'J.do. A ex-
perincia esttica se caracteriza ainda por surgir como a consu-
mao de um movimento, a culminncia de um processo. Esse
aspecto d a ela a qualidade de uma experincia concluda,
como quando uma pedra par.t depois de rolar colina abaixo.
Ela pode durar alguns minutos, como quando lemos uma poe_
sia, ou um longo perodo como quando fazemos uma viagem.
De todo modo, dizemos que "Foi uma experincia!" Outra
caracterfstica ~ a incorporao vital, que vem pelas sensac:s
de prazer ou dor que a acompanham. De todo modo, a expe-
rincia esttica no aquela meramente divertida ou que ger.t
entretenimento, mas sim aquela que marcada por sensaes
intensas. Nesse sentido, Dewey afinna que os inimigos da es-
ttica no so nem a vida prtica nem a vida intelectual, mas a
lassido e indefinio dos fins, bem como a monotonia e a
conveno, que podem destituir de carter esttico tanto a vida
prtica quanto a vida intelectual. As qualidades acima enu-
mer.tdas remetem umas s outras. Assim, o carter sinttico e
o carter de concluso de um movimento so indissociveis, e
se e.xplicam pela existncia da dimenso emocional. Por outro
lado, a indistino entre as dimenses emocional, prtica e inte-
lectual faz dela uma experincia propcia incorporao vital.
Dewey fala de experincia de carter esttico e no de experin-
cia esttica em sentido estrito. A experincia esttica encon-
trada na vida, sempre que ela deixa de ser uma banalidade. Ele
aproxima a esttica da vida, o que toma suas ideias bastante
fecundas para entender problemas muito diversos, como O
caso da fonnao de profissionais da rea de sade.
Num belo texto dirigido a crianas, Jean-Luc Nancy
(2009) define a beleza como aquilo que nos leva mais alm,
ultrapassando a presena material e imediata da coisa percebi-
da. AJgo passa como uma chamada, um apelo, um signo. A
beleza no agrada necessariamente, mas atrai, transporta e faz
159
nascer um desejo de ir mais longe. Sem ser necessariamente
agradvel, algo srio e que pode ser inquietante. Pode dar
prazer, mas tambm ser desagradvel. De todo modo, o prazer
que pode ser suscitado diferente daquele que agrada simples
e imediatamente. Pode mesmo haver algo de difcil apreenso
na experincia esttica. Mas, por um apelo no nvel da percep-
o, somos atrados e mesmo obrigados a retornar a uma de-
tenninada imagem diversas vezes, parando e voltando, num
vaivm entre o chamado da obra e o desejo de ir alm que ele
suscita. A experincia estrica provoca esse apelo e essa abertu-
ra em direo ao mais alm e nesse sentido que ela tem a
potncia de desencadear um processo de aprendizagem.
A experincia esttica no ativa, no sentido de ser in-
rencional ou controlada pela vontade, mas tambm no pas-
siva. Em funo da ateno que ela mobiliza, ela caracteriza-
da por uma ativa reeptividade. A receptividade da experincia
esttica faz da percepo algo distinto do mero reconhecimento.
O reconhecimento uma percepo interrompida, no sentido
em que a experincia presente rebatida sobre a experincia
passada, fazendo com que o novo perca seu estatuto de novi-
dade. A percepo esttica receptiva, uma vez que ela consis-
te em se deixar impregnar, em mergulhar com ateno, evitan-
do uma intemlpo precipitada, Nesse aspecto, as posies de
Vareta, Dewey e Nancy so prximas da de H, Bergson, que
distingue a percepo a servio da vida prtica, movida pelo
interesse e colocada a servio da ao, e a percepo esttica,
desinteressada e vre das limitaes da vida utilitria (Bergson,
2006a, 2006b). Ainda evocando a fenomenologia, a pragmtica
fenomenolgica (Depraz, Varela & Vennersc.h, 2003, 2006)
tem sublinhado que, para Husserl, a experincia esttica pro-
duz a suspenso de juzos e da atitude natural, mobilizando
uma ateno especial, concentrada e, ao mesmo tempo, aberta,
uma ateno diferente daquela mobilizada para a realizao
de uma tarefa especfica ou para a soluo de um problema
definido. uma atitude atencional de abertura para o encon-
160
tro e para o acolhimento da novidade inesperada (Kastrup,
2004), Esta atitude um diferencial e deve ganhar lugar de
destaque na fonnao profissional.
Para concluir, gostaria de insistir que a distino entre a
fonnao baseada na infonnao e a ronnao baseada na ex-
perincia no apenas um problema terico ou metodolgico,
mas um problema de produo de uma poltica cognitiva: elas
produzem diferentes configuraes na cognio, diferentes
atirudes cognitivas (Kastrup, Passos & Tedesco, 2008). No
mbito da [onnao dos profissionais de sade, o mergulho na
experincia traz consigo o desafio da criao de urna poltica
cognitiva de abertura da ateno para os srios e desafiames
problemas colocados pclo campo da sade no Brasil e tambm
de inveno de novos procedimentos, de novas prticas e de
novas tecnologias de atendimento e de cuidado. O que o con-
ceito de poltica cogn.itiva busca evidenciar que o conhecer
c:nvolvt uma posio em relao ao mundo c: a si mel)mo, uma
atitude, um e/hal. A poltica cognitiva inventiva, que emerge
de urna fonnao baseada na experincia, constitui uma certa
maneira de estar no mundo, de habitar um territrio existen-
cial e de se colocar na relao de conhecimento. Com uma
nova poltica cognitiva, que toca ao mesmo tempo o ensino e a
aprendizagem, podemos apostar na formao de profissionais
mais capacitados para enfrentar os desafios da sade pblica
brasileira. Por meio de aes sempre locais, a aposta que esta
poltica se propague em [onna de rede, amplificando seu alcance
e estimulando novas experincias no mbito universitrio e
processos mais avanados no campo social.
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162
A/exandre de Ol;w;ra flrnz
Mauricio Lourmf40 Garcio
Sam;ra Linu1 da CoSlo
v,fJiane Sanla/utia Max;mino
CAPITULO 7
TRABALHO ENTREPROFISSIONAL:
acerca do comum e a cerca do especfico
o leitor do qual espero alguma coisa deve ser
calmo e ler sem presu.l ... ] que ele nlo se
intrometa de modo algum. t. maneira do ho-
mem moderno, e nlo traga para a leitura a
lua algo como uma medida,
como se com isso possuJue um para
todas as coisas. Desejamos que ele seja sufici-
entemente formado pan pensar em lua for-
mailo de modo restrito e desdenhoso.
- NIETZSCHE'
[ ... ] a gente no fonnado dessa forma, dessa maneira.
Ento, a gente poder romper os limites de saber de um e
de outro, isso foi um desafio, essa negociaao (docente).
A
FRASE ACIMA expressa uma das opinies colhidas na pes-
quisa sobre os efeitos da proposta do eixo Trabalho em
Sade (fS) e aborda o tema que tnltaremos nesse caprulo: o
trabalho (em) comum.
Um dos objetivos do eixo TS , pelo fio condutor dos
encontros, possibilitaTaos esrudantes e professores experimen-
taes com certos conceitos-tecnologias, pennitindo a compo-
sio de algumas marcas - formas de pensar, sentir e fazer-
comuns aos profissionais em fonnao.
1 F. Niensche. Pennrnento JObn: o fUlum de no .. OI in,tirulOl de forma-
l0 In: CinrQ parrl livros TllId. e pref. Pedro Sanckind.
Rio de Janeiro: Scttc Letras. 1996. p. 39.
163
Uma dessas marcas implica uma escuta descentrada, que
tira do centro o poder da palavra profissional e pode levar
porosidade dos vrios signos silenciosos produzidos nos en-
contros. Esse descc:ntrarnento da escuta pode abrir espaos sutis
de implicao tica e pensamento clnico - exerccios para o
trabalho em equipe, com as decomposies e composies que
podem ocorrer a cada caso. H uma aposta afirmativa e ao
mesmo tempo uma critica aos especialismos e saberes wscipli-
nares, sobretudo quando a disciplina se degrada em superespe-
cializao. Enquanto o projeto disciplinar, com nfase na for-
mao em uma nica rea profissional, distingue, priviJegia e
consagra, em outra perspectiva, a formao interprofissional
- e mais ainda, quando os efeitos so transdisciplinares -
recombina, engendra e agencia. Isso no implica, entretanto,
uma perda de rigor - talvez se perca aquele rigor da rotina
metodolgica em que fica ressaltada sua natureza ritualstica
-; invocado um rigor de outra ordem, agudo na bricolagem
em que a exigncia tico-poltica-tecnolgica.
A crtica aos especialismos e disciplinamentos do saber
uma aposta que deve ser constantemente feita, mas como
problematizar essa marca em ns, em nossa fonnao? Pensa-
mos que uma via interessante encontra-se na perspectiva de
buscar desnaturalizar as diferentes instituies, as distintas na-
turalizaes que nos atravessam cotidianamente, iniciando pela
anlise das que so reificadas por ns mesmos, por nossas pri-
ticas, saberes e lugares que ocupamos. Portanto, e, primeira-
mente, a IUt'd contra ns mesmos, uma espcie de guerrillia
na imanncia contra ns mesmos.
Nesta pesquisa, a questo da formao interprofissional
emergiu tanto nos grupos focais com estudantes e professo-
res quanto nas entrevistas com os coordenadores de curso. Esse
tema surgiu em seus diversos aspectos e o apresentaremos aqui
a partir das expresses trabalho tntreprofissional, o comum e o
especfjico, e a experincia da incerteza no trabalho em tquipe. A
anlise desse material deu-se a partir do tateamemo dos per-
]64
ceptos
2
que se produziram no processo e no como uma per-
cepo pronta e acabada.
Trabalho tntnprojissional
Segundo o projeto poltico-pedaggico do campus Bai-
xada Santista da Unifesp, os objetivos gerais dos seus cursos de
graduao so: fonnao de um profissional apto para o tra-
balho eo:' equipe interprofissional, com nfase na imegralida-
de no CUidado; com formao tcnico-cientfica e humana em
uma rea especfica de atuao profissional. Assim, o surgi-
mento do tema "trabalho em equipe interprofissional" nas
respostas dos sujeitos da pesquisa no surpreende, embora
aponte para uma pluralidade de compreenso dos vrios en-
trevistados.
": partir deste projeto de campus, a proposio bsica dos
tres eIXOs comuns para a formao interprofissional foi a
constituio de tunnas mistas, nas quais estudantes de todos
os cursos so expostos a um certo campo de experimentaes
Apesar disso, os enunciados da pesquisa
a do eixo TS com relao interpro-
fisslOnalidade e smgular. Isso se expressa principalmente na
fonna de organizao dos mdulos e nos agenciamentos de
docentes todos os cursos para uma aprendizagem em equi-
pe, a paror do trabalho em campo no acompanhamento de
situaes. Entre os argumentos apresentadas pelos
entrevistados, um dos mais recorrentes foi que o tema "tra-
em equipe" surge como uma marca e uma das experin-
cias IIlteressantes desse eixo na fonnao dos estudantes e na
2 Nesn pcl"$pectiva, daquilo que linda cst. em procchO, 4! intcrallntc I
nolo PcrceplO laI como .OCOITC. em Dekuu:, ou teia, uma esp:ic de pcn:eplo
em devlr. Um pcfCCp!O t o Vlslvc! amda grudado ao invislvc:J linda milTUrada
com o informe:. '01 pcra:p!OI nlo .10 mais percepl\cl, indcpcndemes do es-
ladO daqude. que 011 apcrifl"lCnlam I ... 1, lransbordam. for'i daqueles que .10
IIrave$udol por cle,. Existem na do homem I ... 1. As lenllOu,
e .fcaos do ferel que valem por li rnelfTlOl c excedem qulliquer vi-
VI(!o (Delcuzc &. Guanari, 1991, p. 213).
]65
dinimica de trabalho dos docentes. A esse respeito, um estu-
dante diz: "Eu percebi bastante nos estgios desse ano agora, a
importa.ncia que foi desde o incio da gente ter essa relao
com os outros profissionais" (estudante de fisioterapia).
Interessa ressaltar que o eixo TS investe em uma cons-
truo de interprofissionalidade distinta das concepes tradi-
cionais da educao interprofissional. Esta concepo tradicional
apoia-se na lgica de que o trabalho entre os estudantes de
diferentes profisses produz debates e aes mais eficientes,
potencializadas pelos diversos saberes e identidades profissio-
nais. Nesse sentido, a constituio de campos de saberes espe-
cficos bastante valorizada, bem como as certezas e txperlise
das reas profissionais de cada um desses campos, com suas
respectivas competncias e habilidades.
J
No eixo TS, o investimento na fonnao dos estudantes
e professores tensiona a chave tradicional da educao inter-
profissional invenrando proposies que favorecem os encon-
tros no apenas de saberes e tcnicas, mas de implicaes e
polticas de fonnao. Assim, os diversos saberes profissionais
tm lugar nesta proposta, mas no so necessria ou penna-
nentemente centrais, uma vez que so valorizados tambm os
saberes engendrados em comum e as invenes coletivas pro-
duzidas nos encontros em aulas, em campo, em supervises,
dentre outros. Prope-se, com isso, que nos encontros possam
ser produzidos pensamentos marcados pela implicao coleti-
v-a, a partir daquilo que constitudo nos intersticios, para
alm das fronteiras, um trabalho mtreprofiJsts.
Essa implicao, que central para a produo das
tecnologias de interveno a que chamamos de trabalho
mtreprofissional, diz respeito ao fato de no utilizarmos ex-
clusiv-amente de protocolos de ao nem nos eximinnos da
aprendizagem em ato, estando espreita das oportunidades e
3 A I"l' tpdto de educalo interprofissional, ver tambtm o Capitulo 2: "A
c:duCllo interprofIssional na formalo em Ilde" (lig;n. 59).
166
acontecimentos, que possam favorecer essa mtreprofiJsio-
na/idade.
Tal produo , portanto, resultlilnte dos encontros que
envolvem muitos saberes, inclusive os saberes profissionais es-
pecficos, mas tambm, e principalmente, aque.les legitimados
- no exclusivamente pela especificidade profissional- mas
pelas singularidades e acontecimentos.
As situaes que se apresentam no cotidiano atravessam,
sem constrangimentos, as fronteiras disciplinares e profissionais.
No entanto, as identidades e diferenas disciplinares so inte-
riori7-.adas.e a.utomatizadas peJos agentes que delas se ocupam.
Essa e demarcao de fronteiras o que faz que
os envolVIdos possam sentir-se desorientados quando confron-
por n:abalhos e problemticas que desafiam a segurana
J estabelecida pelas reas profissionais.
No contemporneo h uma srie de rupturas de frontei-
ras interespecficas que tem posto em xeque a lgica das uni-
dades estveis e, concomitantemente, h uma produo de fron-
teiras rgidas entre reas de conhecimento que emergem na
rejeio da plurivocidade do trabalho enlredisciplinar. Num
mundo sem fronteiras para o poder, essas demarcaes blo-
queiam esforos mais potentes que ultrapassem limites con-
entre reas bem defin.idas e ciosas de seu poder,
prestgIO e influncia.
E preciso lembrar que o trabalho em equipe prov-avd-
mente no uma novidade na vida de estudantes e professo-
res, uma vez que tambm estimulado no ensino fundamen-
tai e mdio. L o modelo mais conhecido aquele em que
cada um faz uma parte, e depois juntam tudo", exatamente
como uma colcha de retalhos. Esta apenas uma das perspec-
tivas de trabalho em conjunto que geralmente vivida na pro-
posta de trabalho em equipe. Esta fonna tayJorista e serial de
realizar o trabalho em equipe, em muitos casos, se perpetua
nas prticas universitrias, como assinala uma estudante:
167
[ ... ] a a gente montava um grupo que tinha um fisio,
um educa, um TO, um psico e um ntri e a tinha cinco
encontros, cada um tocava um encontro, eu fao o rela-
t6rio da minha parte, voc faz o seu e no ltimo dia a
gente junta e entrega (estudante de fisioterapia).
Nas intervenes em equipe, a urdidura de uma colcha,
o "tecer juntos" a ao, muitas vezes, constitudo por um
isto , por um aproveitamento de coisas usadas (nas
reas profissionais) em novos usos. Em algumas intervenes,
podemos enxertar cortar, colar e estabelecer novas conexes.
"[ ... ] produzir sempre o produzir, inserir o produzir no pro-
duro" (Deleuze & Cu.ta,;, [1972) 2010, p. 18).
Uma estudante do curso de nutrio achou interessante
propor senhora que estava acompanhando que fizesse um
dirio alimentar, instrumento bastante usado em sua irea.
Compartilhando sua ideia e observaes com a colega, do cur-
so de psicologia, inventam um novo instrumental: o "dirio
afetivoalimentar".
No se trata apenas de podennos desviar mltiplas coi-
sas deste ou daquele conjunto profissional para vrios outros
e em novas direes, mas tambm de compreender que as
prprias reas profissionais so colchas de retalhos instigantes
para si mesmas e para as outras, mquinas que engrenam mul-
tiplamente.
O investimento do eixo TS um fio ziguezagueante tam-
bm na formao de docentes que caminham nesta zona
um vetor que faz gaguejar o j sabido e in-
ventar estratgias de formao-e deformao, no sem dores
e alegrias - desses novos profissionais. Entretanto, sabemos
que os docentes tfm chegado s universidades cada vez mais
cedo, frutos de uma formao acadmica determinada por
orientaes "definidas precocemente": iniciao pesquisa,
orientaes acordadas e vinculadas ps-graduao e princi-
palmente pela valorizao e incentivo pesquisa - com pu-
168
blicaes rpidas e em grande quantidade -, recentemente
mais presentes nas universidades do pas.
Nessa ambincia, no referimos to somente a homoge-
neizao produtivista na docncia, as fonnataes rgidas de
modos de sentir, pensare fazer ou ainda as subjetividades flex-
veis e empresariais (Rolnik, 2011). Importa ressaltar os jogos
de foras nas sociedades de controle, e, entre docentes e estu-
dantes outros movimentos, espcies de modulaes, ondas de
autodeformao contnua' - um pouco como em Nierzsche,
para quem o mais assustador pode trazer embutido o mais
promissor, ou como em Deleuze-Cuartari que sempre se ins-
talam nas linhas em que o "pior e o melhor" se cavalgam, que
se fixam ora em modos mais impenndveis, ora em outros mais
abertos e porosos. Haveria no trabalho docente e na fonnao
dos estudantes li Ilhas de fuga, sadas, novos espaos de inven-
o-resistncia em curso. A todo o momento em campo, nas
aulas e supervises, escavamos novas e diflceis sadas. Nesses
movimentos, insistimos em acompanhar os casos, a vida como
ela t, encontros que nos fazem tropear, gaguejar e que pem
areia em uma mquina muitssimo azeitada, que nos faz hiper-
funcionar em prol de um produtivismo que bem conhecemos,
e, de outro lado, desmonta aquelas mquinas tm ns, tambm
bem azeitadas, sgnicas, polticas, que dedicam seu funciona-
mento exclusivamente ao combate assistencial, por palavras de
ordem e investimento nas oposies.
Se por um lado, no estamos totalmente rendidos aos
cnones retos e lisos dos currculos para fonnao de futuros
profissionais, por outro sabemos que, em muitas situaes,
professores e estudantes podem compor com a mais conserva-
dora das culruras:
[ ... ] a gente tentou, mas no deu certo, e a deu uma
sensao de perda no grupo, a o grupo comeou a se
4 G. Pou-fCriplum tobre lU tociedadet de controle". In:
Q,1tWf'JQ(6es. Tud. Peler [li] Pelbart. Rio de jlneiro: Ed. 34, 1992, p. 225.
169
desentender j nesta poca para juntar as pessoas, [ ... ]
porque tinha o pessoal da educao flsica, e o pessoal
queria mais focar tudo na educao flsica e a gente da
psicologia, queria trabalhar outra coisa, aspeno social, e
esse pessoal da nutrio tambm reclamava muito e o
pessoal da TO tambm queria trabalhar outroS aspectos
(estudante de psicologia).
H linhas duras na formao, uma espcie de paz dos
ton/enUs em n6s, em nossas convices. Com isso, uma tarefa
de alta complexidade compor esse estranho brito/age da in-
terveno (trabalho em equipe); so aes em zigue-otague para
que o trabalho acontea. uma empreitada dspar, para uma
parcela dos que ingressam na universidade; o que parece estar
menos em questo alormaro tomo abn"lura, pois j chegam
aos cursos demasiadamente formados-formatados: alguns muito
jovens e fechados em certezas.
Cabe lembrar que a formao inventiva no apenas uma
questo da juventude do docente ou do estudante; em alguma
medida, trata-se do desafio de deformar, de abrir espao na
forma/frma, de tomar porosa a blindagem a que todos -
no s os esrudantes - estamos submetidos.
Pensar a formao tambm na chave da defonnao pode
ser uma estratgia para acompanhar trs movimentos concomi-
tantes. Um primeiro diz respeito ao que est desistindo em
um grande cansao, uma crise crescente das reas profissionais
da sade, wna tendncia ao genrico, ao j:i referido (tambm
lento e crescente) rompimento de fronteiras interespecflcas
entre as :ireas-unidades-proflsses. O trabalho que arualiza-
mos um dos sintomas desta mutao contempornea e isso
diz respeito a outro e irremedi:ivel modo de produo do ter-
reno comum. Terreno esse que no era palpvel para todos,
mas que hoje podemos acessar ao manter um dilogo inte-
respecfico, ou seja, uma conversao entre profisses numa
linguagem que essas :ireas de "distintas naturezas" acessam.
170
Um segundo movimento simultneo tem como efeito a trans-
fomlao da clnica em tcnica, com a tcnica e os protocolos
tornando-se as garantias desesperadas de pertencimento rea
profissional em ocaso. Assim, pode-se mapear nos grupos com
alguns estudantes que, sem "aplicar" a rea profissional, a "sua
parte", tudo o mais perde fora no trabalho em equipe:
Sabe, voc tem que entender o paciente, voc est J para
conversar com a pessoa. Mas "pera", eu sou aJuna de nu-
trio, eu quero conversar com a pessoa, mas eu quero
aplicar as outras coisas que eu estou aprendendo (estu-
dante de nutrio).
Um terceiro movimento tnlreprofmional, ainda concomi-
mnte, diz respeito quilo que est se gestando no registro do
sensvel e dos processos de aprendizagem. Isso exige um tanto
de solido e disponibilidade, no s para as fonnas acabadas e
tecnicisras que parecem definitivas, mas especialmente para as
foras do coletivo, que produzem outros modos mais desubje-
tivados de pensar, sentir e colaborar. Este processo tenso ex-
pressa uma insistncia em declnio em um detenninado mo-
delo de sustentao das fromeiras entte profisses e ampara a
emergncia de novas fonnas do trabalho comum:
Ento mostrar [ .. . ] que ali, olha, tem um fisiotera-
peuta, tem um terapeuta ocupacional, um psiclogo, um
educador flsico e um nutricionista, mas que o trabalho
deles conjunto, entendeu? (estudante de terapia ocupa-
cional).
O trabalho em equipes interprofissionais, para que ul-
trapasse a dimenso moral, assptica e prescritiva, pede uma
experimentao &equente. E para isso necessrio um grande
investimento na constituio de equipes e no en&entamento
dos desafios da ao (em) comum.
171
Alguns enunciados insistem na importncia do aprendi-
zado em equipes para alm do ato de conhecer as identidades
profissionais e reconhecer seus saberes especflcosj eles apon-
tam na direo de uma produo conjunta de perspectivas, de
microincerferncias constitudas a partir dos aconcecimentos,
como relata uma estudante de nutrio:
No meu caso a gente fez. uma experinciaj era uma se-
nhora analfabeta, que a gente fez a linha da vida com ela
[ . .. ]. Como ela era analfabeta, agente relatou em figuras,
assim, em recortes n, a histria de vida dela e quando ela
abria e via o livro da chorava. Ento assim l .. . ] Nossa,
nunca tinha pensado nisso. Ento essa troca, assim, at
de recursos de outros cursos que a gente no tem muito
acesso [ ... ] Nossa, foi muito emocionance assim, sabe?
Porque se eu tivesse talvez a formao tradicional de
nutrio eu nunca pensaria em algo assim, algo to simples
que trouxe tanca felicidade para algum assim. Ento acho
que abre muito o nosso olhar (estudante de nutrio).
Um exercicio de diforma{40 como abertura na constitui-
o-padro dessa rea profissional, atravs de uma estudante
que refere ter sido marcado indelevelmente peJa experincia
da equipe. Uma experi ncia de contgio como condio para a
produo de um pensamento clnico pautado na inveno co-
letiva com seus encaminhamentos possveis.
O trabalho em equipe, por operar com multiplicidades,
no conhece tranquilidade, produz e alimenta certos agonismos
-entre saberes, ticas, prticas, cosmologias, etc. Entretanto,
durante a pesquisa, foi possvel encontrar enunciados que su-
gerem uma expectativa de que o trabalho em equipe pudesse
meramente harmonizar as relaes entre os profissionais. Aqui
h um pressuposto de que, para facilitar o trabalho em equipe
seria necessrio que no houvesse muitas diferenas entre os
procedimentos e as profisses, ou ainda que a homogenizao
172
de saberes pudesse diminuir as tenses nesse trabalho, como
na fala destes professores:
( ... ] uma ideia bem inovadora porque uma tentativa
da gente poder convergir diversas linguagens, diversos
saberes, tanto para OS alunos quanto para os professores.
Pelo menos na minha experincia, para os professores foi
um desafio tambm (docente).
( ... ] compreendo que uma formao que se d desde
o inicio dos cursos, desde o primeiro ano, ecom os cursos
todos juntos, nas mesmas turmas, ento as turmas mistas
por curso, que eu acho que importante para haver sem-
pre wn dilogo entre eles, um conhecimento comum,
conceitos comuns, e prticas comuns (docente).
Mas a expectativa de harmonizall.o entre as profisses,
essa "convergncia de linguagens e saberes". cede lugar com-
preenso de que, em ato, o que se pretende um pluralismo
descritivo e o agenciamento de multi pios encontros, seja pela
negociao de mundos, seja pela experincia do conflito, mas
necessariamente peJa perspectiva do "avano" ziguezagueante
para aqum e alm das fronteiras profissionais. A experimen-
tao com o comum um movimento no qual nos sentimos
levados a atravessar fronteiras que encontramos nos territrios
profissionais, fazendo-os tambm operar para alm de suas
prprias referncias. Um trabalho transversal e exigente que
estamos praticando sem tomar as linhas de nenhuma rea pro-
fissional como discurso pronto ou capaz. de submeter as linhas
alheias. Trata-se de sentir e pensar a diferena.
[ ... ] (eu] falava algumas coisas, e vinham dos alunos
algumas outras coisas da prtica ddes com a nutricionista,
que passa longe dos meus conhecimentos, a prtica deles
com a TO, com a fisio, e que me foravam a, me balana-
vam, me deslocavam, eu estava muito mais acostumado a
173
conversar com as cincias humanas, na minha interdisci-
plinaridade mal pensada, que eu fazia [ ... ) a partir da
prtica deles, ento eles, quando vo a campo, vo junto
com outros alunos, que por sua vr:z esto sendo orienta-
dos por professores com olhares especficos de outras dis-
ciplinas, fazem uma coisa que uma criao conjunta
ali, eu acho que acaba desafiando todos os professores
que se relacionam com eles, eles comeam a ver outras
coisas, que a gente no v, quando no est incluido nes-
sa prtica, neste tipo de prtica (docente).
A proposta de fonnao da equipe docente do eixo TS
sustenta-se inevitavelmente na probabilidade, frgil e forte, de
compor aproximaes entre os diversos envolvidos, com suas
dctenninaes e interesses, com uma proliferao de perspecti-
vas, um intelecto coletivo, como um caos que rem sido positi-
vamente pensado e que no se reduz a mera confuso. Ou seja,
com os docentes e estudantes tambm foi necessrio o acaso, a
expanso dos campi, as polticas de Estado, os movimentos de
grupelhos, OS acontecimentos e a geopoltica. Um processo feito
mais de vizinhanas, ressonncias, distncias e encontros do
que de vinculao e pertena ao eixo TS, em que algumas
alianas constitufdas - pontuais e logo desfeitas no semesrre
seguinte - tinham a possibilidade efmera de inventar juntos
outros modos de ensinar, produzir, experimentar e pensar.
Muitos enunciados, tanto entre estudantes quanto entre
professores e coordenadores, sugerem que esse modelo de tra-
balho em equipe rduo e envolve tempo, discusses, supervi-
so, conflitos e negociaes.
A possibilidade de operar com complexidades e diferen-
as - mais do que a cauo de um alfabeto comum e tran-
quilizador, seja biolgico ou sociolgico-, parece ser fecunda
ao trabalho em equipe, desinvestindo o discurso hegemnico
da interprofissionalidade ou de uma reverncia a priori s reas
profissionais, exigindo um trabalho intenso e espraiado.
174
Alguns professores afinnaram que a fomlao para o tnt-
balho em equipe interprofissional no exclusividade da pro-
posta do eixo TS, pois mesmo nos eixos especificos ou na for-
mao tntdicional pode-se trabalhar essa questo:
[ .. . ] a gente tem internamente a ideia do que fazer
um trabalho inter [ ... 1. Acho que o inter tem que ser
uma coisa que voc internalizou, um jeito de falar,
um jeito de acessar um colega, um profissional (do-
cente).
Este assinalamento carrega o entendimento de que a in-
uma fonna de se conectar, um saber que
deve ser mco.rporado como "essncia" e at deslocado da cons-
truo contioua e permanente. Esse, no entanto, o paradoxo
que habitamos trabalhando juntos: o plaflo comum - entre e
para alm das profisses da sade - no estd plenamente
dado, ele avana cada vez mais como um vetor de desterrito-
rializao no contempor1neo e ao mesmo tempo deve ser
construdo, para que se viva, a cada caso, esse campo de singula-
ridades mtrtprofmional.
Alguns docentes consideraram a proposta desafiadora e
inicial:
Ento, [a proposta do eixo TS] muito corajosa ao mes-
tempo, ( . .. ] acho que est no incio ainda, mas que
J est comeando a dar frutos interessantes (docente).
Esses enunciados foram a pensar acerca das diversas
acepes que a expresso Educaro lntuprofwional expressa
no campuJ: desde a perspectiva de conhecer e respeitar as di-
ferenas identitrias, preservando e garantindo as especifici-
dades entre as profisses, como se pode observar na fala a
seguir,
175
[. , .] principalmente no eixo TS, a proposta de estarem
juntos, na prtica principalmente, eu acho que isso t bas-
rante importante, at vejo que oueros eixos tm tido al-
gumas experincias tambm na prtica comum, onde eles
possam estar tendo discusses a respeito, ou de casos cl-
nicos ou de siruaes que eles possam esrarvivenciando a
partir de diferentes olhares a (docente).
... at aquele que afirma a complexidade da aposta do eixo TS:
... 0 preparo para o profissional trabalhar em equipe, a
gente sempre ouve e ad: houve certas tentativas de alguns
servios de sade, tentarem j montar uma cerra equipe,
mas a gente tambm acompanha as dificuldades desse
trabalho em equipe, no sentido de que ela passa a ser
uma equipe multiprofissional e no nter, onde existe a
atuao do profissional focado, ele vai e ele arua, mas
pouco ele troca com outros profissionais, enrno nesse pro-
jeto pedaggico o que a gente tenta, ao mesmo tempo,
que a gente aprende, a gente tenta fonnar os alunos para
esse trabalho Inter (coordenador de curso).
Um aspecto aponrado pelos estudantes como facilitador
do trabalho t o fato de constiturem equipes entre eles mes-
mos, ou seja, dentro de seu prprio coletivo de convivncia
universitria. Assim, os estudantes dizem que as relaes pes-
soais, favorecidas pelo "esrudar junto", morar em repblicas e
outras sociabilidades, facilitam a constituio das equipes na
universidade, como podemos acompanhar na fala a seguir.
176
Ento, assim, foi supertranquilo trabalhar com eles, eu
no tive problemas, mesmo porque minha dupla de TS
sempre foi a mesma desde o primeiro ano, sabe? Ento a
gente j sabia, ento a gente j era de casa mesmo (estu-
dante dc educao fisica).
A referncia s relaes de amizade como favorecedoras
do trabalho cm equipe nos colocam outra problemtica. Se as
eletivas so desejveis nas relaes de equipe, t pre-
CISO mtcrrogar tambtm o quanto estamos deixando de deba-
tcr as difermras vizinhanas entre O coletivo de convivncia e
a equipe profissional. sob o risco de transfonnar o trabalho em
equipe profissional em recurso possvel na condio idealizada
de poder ser constituda por amigos -condio essa que, caso
alcanada, poderia ser compreendida como legitimadora a priori
do prprio trabalho em equipe.
H uma espcie defomiliarizaro da aposta tica, cUnica
e conceirual do crabalho em equipe e surge um efeito indese-
jvel: os estudantes tm dificuldade de lidar com as equipes
dos servios, que so desconhecidas e funcionam de outra
maneira. preciso admitir que a universidade ainda funciona
muito para si mesma e h muito a ser feito no tocante articu-
lao com as equipes dos servios. Dito isso, no entanto, quan-
do os estudantes se aproximam da concluso do curso, no es-
tgio profissionalizante, h uma interrupo do modelo de
fonnao interprofissional, pois o estgio no est organizado
da mesma maneira que as prticas anteriores. Nesse momento,
a dificuldade de compor aes com outros profissionais, que
no Seus prprios colegas de fonnao, ganha destaque em
suas falas:
[ ... ] foram fonnados longe da gente, no tm essa viso
que a gente teve a partir do TS ( ... ]. Eu acho que a
gente aprendeu a dificuJdade de lidar, de ensinar, que
tinha a equipe. um diferencial que ns temos, mas que
agora est tendo essa dificuldade porque ningum mais
tem [ ... ] e agente sabe que precisa das outras profisses
(estudante de fisioterapia).
Isso pe novamente a questo dos efeitos da fonnao,
uma vez que, ao instituinnos a proposta de uma equipe que
177
esruda e se forma junto podemos tambm produzir nos esru-
dantes certa forma de perceber o "resto do mundo" como "ou-
tro". Ao afirmarmos que "nosso modelo" de equipe interes-
sante, estaramos ao mesmo tempo construindo resistncia!
rejeio s equipes ji\ existentes nos servios? preciso pr em
anlise os efeitos tambm homogenizadores do trabalho em
equipe na Unifesp, compreendendo que, ainda que consigamos
romperem certa medida as fronteiras interprofissionais, pode-
mos estar colaborando com a constituio de outras fronteiras,
agora entre as equipes da Unlfesp e as equipes dos servios.
No entanto, muitas vezes, a proposta no apreendida
ou tratada dessa maneira, e o trabalho em equipe, quando agen-
ciado em ato, produz uma espcie de eixo transversal que
problematiza as identidades profissionais e o pararesmo dos
eixos - comuns e especficos.
o comum e o especUico
Algumas questes atravessam a experincia em todos os
eixos comuns oferecidos pelo campUJ.
s
Entre essas questes,
algumas nos parecem produzidas na comparao - assim como
na evidente diversidade - entre as temticas tratadas, estrat-
gias pedaggicas oferecidas na organizao dos eixos comuns e
as cargas horrias despendidas por esses eixos. As diversas for-
mas de organizao das tunnas com estudantes dos vrios cur-
sos mostram tambm diferentes concepes dos eixos comuns
acerca do que vem a ser a formao interprofissional. Entre as
questes que emergem mais frequentemente figura aquela
sobre como estabe.lecercritrios acerca do que realmente co-
mum e necessrio a todos os cursos.
As noes de saber comum e saber especfiCO de cada
rea profissional so especialmente tensionadas na articulao
5 A l"e5peito dos eixOl coroun, do projeto poICtico-pedag6gico do UII"pUS
Baind. Sanlil ll da Unifel p, ver C.pltulo 2: "A c:dUCli o interprofiu ional na
formato em u lldc" (pJgina 59).
178
das intervenes em sade reunindo esrudantes e docentes, O
que produz inmeras problematizaes acerca da interprofis-
sionalidade, do trabalho em equipe e das identidades profissio-
nais. H, em alguns enunciados, a expectativa de que o eixo
TS seja produtor de saberes e prticas comuns s diversas pro-
fisses, como diz este professor:
[ ... ] compreendo que uma formao que se d desde
o incio dos cursos, desde o primeiro ano, e com os cursos
todos juntos, nas mesmas turmas. [ ... ] As tunnas mis-
tas por curso, eu acho que importante para haver sem-
pre um dilogo entre eles, um conhecimento comum,
conceitos comuns, e prticas comuns (docente).
o comum oferecido pelo eixo TS - encontros, mapea-
mento de recursos e territrio, construo de narrativas, des-
centramento da escuta, discusses acerca da organizao do
SUS, coordenao de grupos, projetos teraputicos singulares,
trabalho em equipe - aparece aos estudantes de distintas for-
mas. Em algumas falas tratado como uma ferramenta que
pode ser til para qualquer profisso, e, portanto, legtima na
constituio dela:
[ ... ] se a gente no tivesse tido talvez essa base, esse
contato em TS, esse envolvimento com a populao, rea-
lizar esse tipo de estudo, narrativas de histrias de vida,
talvez no fosse to enriquecedor agora, n, no momento
do estgio { .. . ] (estudante de nutrio).
Em outras faJas, entretanro, esse "saber comum" tratado
como acrscimo, como apndice, como um bnus dispensvd:
<2!aal foi a e f i c i ~ n c i desse grupo multiprofissionaJ? Se
tivesse em duas ou cinco pessoas a nica diferena foi s
organizar melhor, porque tinha mais cabea para pensar
nas atividades (esrudante de educao ftsica).
179
Tambm surge como oportunidade de amadurecimen-
to, de "desenvolvimento pessoal", de experimentao com "a
vida como ela com suas dores e alegrias", de saber os limites
da atuao profissional, de encontro com os medos, etc. Al-
guns estudantes concebem as experincias do eixo TS "apenas
como" uma formao para a vida, e no para a profisso. Isso
nos prope de imediato, outra questo: isso seria ruim, indese-
jvel? E outra mais: o aprendizado pela experincia de dores,
alegrias, limites e medos estariam fora do campo de saberes
profissionais? A partir de alguns enunciados podemos com-
preender que tais experincias nem sempre so entendidas
como valiosas para a atuao profissional, e a mesma ideia emerge
nas entrevistas com os docentes. Parece que o valor est colocado
na especificidade, na identidade profissional, no ato exclusivo:
Porque, naquele momento, a nossa insegurana era jus-
tamente tentar tambm aliar algo de nutrio, porque,
ao mesmo tempo, a gente, acho que absorveu tanto essa
questo de escutar a pessoa, tudo, a gente ficava insegu-
ro. Ser que eu vou conseguir ser uma nutricionista as-
sim?; algo bem especfico, como que vai ser? (estudante
de nutrio).
Os atos exclusivos, identificados com detenninada tc-
nica ou protocolos parecem ser o ltimo bastio da certeza
clnica e do pertencimento profissional. Essa pretensa segu-
rana, g'arantida pela especificidade, mais valorizada do que
uma formao baseada na construo de um saber comum
com todas as incertezas que pode produzir. Nesse sentido, o
saher tlcnico emerge como recurso de diferenciao entre es-
pecfico e comum, funcionando como anteparo de proteo
dos territrios das especialidades, oferecendo uma espcie de
barricada, uma trincheira protecionista s profisses. Tudo o
que no cabe a pode ser entendido como um saber vago elou
para a vida.
180
O especfico, aqui, aparece separado do comum. No en-
tanto, poderiamos pensar o comum como uma espcie de "fun-
do de todo mundo", um reservatrio de experimentaes,
virtualidades, produo de saberes, poderes, tcnicas e potn-
cias que so de qualquer um e que, de todo modo, seja qual seja
(ou de quem seja), ele importa (Ag\mben, 1993).
Aps um perodo de gestao no sculo XIX (Figueiredo,
1994), uma parte desse saber comum - na forma da rea
profissional de psiclogo, nutricionista, fisioterapeuta, tera-
peuta ocupacional, etc. - foi como que "loteado e privatizado"
produzindo cada uma das reas profissionais na sua pretensa
autonomia em relao a esse reservatrio comum.
Assim, esse comum mais uma placenta (Simondon,
2003), uma jazida de multiplicidades e singularidades, do
que uma unidade atual separada, mais uma virtualidade j real
produzida nos encontros do que uma unidade ideal perdida
ou futura. Nesse sentido, o comum seria justamente a caldeira
que alimenta e cria novas configuraes para as reas profissio-
nais, de onde elas emergiram a partir do final do sculo XIX e
tambm o que as sustentou e sustenta ao longo dos sculos
XX e XXI. H uma espcie de esquecimento do processo de
constituio das reas profissionais e do comum como esse
reservatrio ilimitado de singularidades em variao contnua
que precedeu e ainda produz as reas profissionais.
Aps esse movimento que ainda continua, o comum pas-
sou a ser visto como o bsico/mnimo, o inicial, um saber talvez
menos importante. Perdeu tambm o carter de conhecimen-
to produzido, acumulado e transfonnado na histria e na cul-
tura como um caldo semitico moqufnico e molecular,6 afetivo
e econmico, conhecimento aqum da diviso corpo/mente,
6 Distintamente da ideia de uma mednica de engendr.l.mento de reali -
dades, um caldo maqunico e molecular aquele que $e refere ao lugar da
fuperllde da produlO. superficic ta em que ai nio estio formadas, as
energias nlo CHio vetoriudu e ai mtquinas se formam ao mesmo tempo em que
funcionam. Sobre ililO, ver Gualtari & Rolnik (1986).
181
I
individual/coletivo, humano/inumano que precede cada rea
profissional - uma pollnda onlol6gico- comum.'
Na perspectiva deste trabalho, as possibilidades de en-
contros (estudantes, professores, profisses, saberes, singulari-
dades, sensibilidades, populaes e acontecimentos) dizem res-
peito construo conjunta em ato, em uma ambincia de
inveno e contgio na qual a incerteza no ~ o objeto a ser
perseguido e eliminado, mas o disparador de novas possibili-
dades. Aqui, as profisses e seus saberes especficos aparecem
como um dos corpos nessa zona de indiscernibilidade, ou seja,
constituem-se em mais um elemento a compor os encontros.
o valor da incerte-.la
na fonnao interprofissional
o estudante, ao ingressar na Unifesp Baixada Santista,
j passou por mais de uma dcada no modelo disciplinar de
ensi no e percebe-se perdido quando chega aos mdulos do
eixo TS, porque se descobre sem certeus e sem saberes
apriorsticos e, portanto, com medo. E, ao contrrio do que
est habiruado, o estudante apresentado possibilidade de
no se armar com saberes e certezas primeiro, para depois pro-
por intervenes profissionais. Esse eixo talvez desestabilize
os pilares de sustentao das concepes sobre educao e for-
mao profissional, uma vez que no apresenta um caminho
nico a ser seguido, no havendo wn "caminho das pedras"
que oferea certeza e segurana. preciso, portanto, pensar e
planejar espreita dessas questes.
As estratgias mais recorrentes de formao em sade-
mesmo quando produzem uma certa experincia interpro-
fissional- partem do princpio de que o "no-saber" uma
deficincia indesejvel. Portanto, necessrio um alfabeto co-
mum a priori; o mais frequente e tranquilizador tem sido o
7 Cuanari & Rolnik (1986).
182
biolgico. Sendo assim, investe em produzir. nos aprendizes,
medo: medo de no saber. Para superar o medo, por conse-
guinte, preciso superar o no saber. Por este motivo, ensina
"o caminho das pedras", defmindo objetivamente oque se deve
saber, como e quando. Isso justifica a busca por conhecimen-
tos especficos e a pretensa segurana obtida atravs deles _
certos saberes produzem certezas, e a certeza a forma ideal
de ser um profissional competente e seguro, pois quanto mais
certezas produz. mais combate o medo, a incerteza e a in-
segurana.
Assim, a apropriao de certos saberes profissionais
constri zonas de paz e contentamento para os prprios pro-
fissionais.
A gente ficava inseguro, ento sempre que tinha oportu-
nidade, lgico que a gente queria colocar alguma coisi-
nha de nutrio no meio, mesmo sabendo que s vezes a
pessoa precisava de algo mais. Ento a gente sentia essa
insegurana de necessitar mesmo do apoio do eixo espec-
fico para abraar mesmo a causa (estudante de nutrio).
No eixo TS no h uma pretenso de pureza, mas a nfase
da aprendizagem vai se desenhando e inOectindo em tenso
com essa lgica, em prticas profissionais urdidas a partir do
no saber, pois parte-se do princpio de que o no saber
inerente possibilidade de crtica e construo do conhecimen-
to. Digenes diz que ~ a n d o os corpos se permitem deslizar
pelos terrenos da incerteza, uma sutil inumanidade aciona e
mobiliza vontades de inveno, atia os ncleos vivos de resistn-
cia. Seremos ento, nesse momento, silenciosos e intrinsecamen-
te transindividuais, sbrios e compactuadamente, coletivos"
(Digenes, 2002, p. 3). A incerteza e o no saber so desejveis
e qualificam a atuao profissional, uma vez que possibilitam
a construo de um instrumento compartilhado no e a partir
do encontro, o que compreendido e valorizado por alguns
183
estudantes: "[ .. . ] o legal assim que eu acho que a gente
aprendeu a pensar juntO" (estudante de terapia ocupacional).
A proposta do eixo TS na formao de futuros profissio-
nais da sade expor OS estudantes a situaes e experincias
que os provoquem a pensar e os impliquem na problematizao
permanente de determinados conceitos, compreendidos de
forma ampla e complexa no campo do cuidado. Dessa forma,
investimos na vaJorizao da "incerteza aprioristica", na expec-
tativa de que os estudantes se qualifiquem para promover e
participar de bons encontros, tanto com colegas quanto com
professores e usurios dos servios. Para tal, importante que
se disponham a vrias compreenses e que no ponham os
saberes profissionais acima e alm dos outros saberes.
Anotaes fi nais e conti nua-se
No eixo TS as questes de ensi no so selecionadas a par-
tir de alguns vetores problematizadores no mbito da clnica e
da sade. Os critrios dessa escolha so ti co-poUti cos, consi-
derando quais concepes de vida e de sade esto implicados
com determinados saberes e prticas, que nunca so ncutros,
eternos, naturais ou estritamente tcnicos.
Assim, em vez de perguntar se tal contedo, modelo ou
concepo de corpo, sal,de, interveno, doena " verdadeira",
"adequada", se "correspondc", se "representa" a realidade (cole-
tiva, antropolgica, etc.), perguntamos que tipo de poltica e
de vida tal modelo, contedo e concepo produz e reproduz.
ou quais foras (ativas, reativas) tal perspectiva, tal
modelo e com que interesse, ou no interesse de qual tipo de
vida. Interessam, portanto, os efeitos desses contedos na pro-
duo de novas subjetividades, na configurao de novos mo-
dos de vida.
A aposta do eixo TS no est atrelada nem ideia de ho-
mogenizao de contedos nem ideiado "entre amigos priva-
dos" como facilitadoces do trabalho em equipe. Talvez se susten-
184
te em outra ideia de amizade que pode implicar o que Hannah
Arendt denominou uma uI/ido impmoa/idadt.
1
Uma produo
conjunta que pode acontecer no encontro, na troca de saberes,
afetos, perceptos e na construo de um espao que agencia-
do a cada vez. Essa tica do trabalho diz respeito tanto equi-
pe quanto ao aro do cuidado em sade. Trata-se tambm do
trabalho pedaggico e da conduo e organizao do eixo TS.
A articulao entre os estudantes e professores das dife-
rentes profisses se produz em vrios vetores tico-formativos
e polticos do eixo TS. O trabalho em equipe e a formao
interdiscipnare transdiscipnar podem favorecer esses vetores
quando entendemos as composies a partir da perspectiva
que aqui chamamos de entreprofissional, desertando a pressa,
o produtivismo, a concorrncia, a previsibilidade e OS especia-
li smos. Para se descolar destes traos hegemnicos, interessa ao
eixo TS exercitar, nas salas de aula e em campo, pequenas tti-
cas no reificadoras, exerccios de inveno, de pacincia, de
lentido, de gratuidade, de ateno, de angstia aceita, de -
mites permitidos, de dvida, enfim, exerccios de resistncia e
acolhimento (em) comum.
Referncias
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11. Cf. Thl romcimu o/thuyt. TIN dtJ'gn Imd,ia! tifo II.fritits. Nova York: A1frc:d A.
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185
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186
Sidneijosi CaUlto
Fernando Sfoir KinRer
Amanda Diogo Pap
Luane Cristina f SOtlZll Bastos
Fernanda Braz Tohias Aguiar
CAPiTULO 8
O TRABALHO DOCENTE
NA FORMAAo EM COMUM
P
ELO MODO COMO O eixo TS se constituiu, com docentes
de diversas reas profissionais em fonnao do campus, O
trabalho docente tomou-se um de seus aspectos mais expres-
sivos das dificuldades, complexidade e contradies institucio-
nais envolvidas na formao interprofissional para o trabalho
em sade. O convivia com outros profissionais, em um campo
de prticas fora do campus universitrio e aberto aos imprevis-
tos da vida cotidiana (acenruados pela baixa renda dos usurios
dos servios de sade), com esrudantes de reas diversas e a
exposio a siruaes para as quais no se est inicialmente
preparado, tende a produzir sensaes iniciais de desconforto
e impotncia. Ademais, numa instiruio universitria em que
o poder verticali zado, as pesquisas e as publicaes so
priorizadas e as carreiras individuais estimuladas, o modelo do
eixo TS, que despende tempo generoso com o ensino da gra_
duao, que enfatiza a arte da clnica mais do que a aplicao
de protocolos, que estimula as aes de equipe e grupais, ten-
de a produzir tenses.
O principal dessas tenses, porm, partcc no ocorrer no
imbito de suas instncias acadmicas (departamentos, cursos,
comisses, eixos), do que poderia resultar impasses frontais, e
sim no imbico do docente: as demandas com as quais tem de
Lidar, os conflitos com que tem de se haver, as presses que
tem de suportar. ele que tem de distribuir seu tempo, fazer
187
escolhas, e arcar com as consequncias dela. O estudante tam-
bm vive tenses semelhantes, mas em escala menor. Com isso,
o custo do modelo parece recair expressivamente sobre o gru-
po que o sustenta, do que resulta uma adeso instvel dos do-
centes ao eixo (vrios entram e saem). Mas a adeso de muitos
acontece e ela parece apoiar-se no interesse pela interveno e
pela clnica, em valores relacionados ao direito sade, e na
capacidade de gratificar-se com a riqueza das atividades de
campo e com a percepo de transfonnaes produzidas nos
pacientes, nos alunos e em si mesmo.
Essas seriam as principais concluses do que apresentare-
mos a seguir com intuito de dar sustentao a elas: uma sele-
o das referncias feitas, nos grupos focais e nas entrevistas, ao
trabalho docente, neste modo singular de fonnar para a sade.
o lugar do trabalho docente
Em um projeto poltico-pedaggico que se prope a rom-
per com a perspectiva disciplinar, o trabalho docente implica
reviso de papis, abertura para o aprendi7..ado de novos con-
tedos e de fonnas alternativas de aruao, e pata a relao
interpessoal - j que exige negociar saberes com atores os
mais diversos, inclusive com os que historicamente seriam so-
mente recebedores do saber cientfico: os alunos e os usurios
do servio de sade.
O processo ensino-aprendizagem, nessa perspectiva,
constindo pela circulao em reas diversas do saber, e tem
no proragonismo dos alunos o aspecto essencial de uma traje-
tria focada na experincia, ao mesmo tempo coletiva e singu-
lar. O papel docente se exerce pela mediao das relaes do
aluno com os contextos de aprendi7..ado, promovendo-lhe o
suporte pata a construo de seu caminho na trajetria da for-
mao profissional. Fomlar-se profissional, assim, toma-se for-
mar-se sujeito, sendo a univen;idade um laboratrio de novas
relaes sociais.
188
Da considerar-se a questo tico-poltica como imedia-
tamente envolvida na ao dos alunos. Cyrino & Toralles-Pe-
reirn (2004), ao abordarem a problematizao como estratgia
de ensino-aprendizado na rea da sade, a situam como uma
metodologia de inspirao freiriana que visa conhecer a reali-
dade para transform-la. Para que isso seja possvel, supe-se
que todos os envolvidos no processo sejam suscetveis de se
transformarem em seu decorrer, inclusive o professor, de quem
requerido uma mudana de postura
para o exerccio de um trabalho reflexivo com o aluno,
exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de
acompanhar e colaborar no aprendizado critico do estu-
dante, o que frequentemente coloca o professor diante
de situaes imprevistas, novas e desconhecidas, exigin-
do que professores compartilhem de fato o processo de
construo do conhecimento (ibidem, p. 786).
Tais funes do docente esto sintonizadas com as novas
diretrizes curriculares na rea da sade, que, mais do que re-
quererem metodologias in6ditas de ensino-aprendizagem, es-
timulam a responsabilidade compartilhada entre docente e
estudante, assim como a integrao entre a universidade e os
servios de sade (Moimaz et al., 2010). Mas aproximar-se
da realidade dos servios requer do docente habilidades que
no so igualmente convocadas em sala de aula:
{ ... ] esse docente deve aprender a correr riscos, ter tole-
rncia para com a ambiguidade, estabelecer relaes am-
plas em snteses provisrias, que renam um nmero
muito grande de fatos da realidade, conceitos, aspectos
objetivos e subjetivos, informaes reais e imagens (re-
presentaes simblicas que tambm na sade so essen-
ciais) (Garcia, 2001, p. 92).
189
Esta seria urna proposta de modificar, nas instituies
universitrias, o modelo do professor centrado no trabalho de
pesquisa, quase indiferente ao ensino pro6ssional (no mximo
interessado no ensino de pesquisar), e distanciado do conheci-
mento de conjunto de sua irea, uma vez reconhecido como
especialista em um ncleo restrito de sua ma de saber.
A pouca valorizao dada formao pedaggica do pro-
fessor universitrio pode ser atribuda ao desmerecimenro
das atividades de ensino nas universidades, nas quais os
estmulos para a arualLo e os critrios de progresso na
carreira tm-se fundamentado mais na produo cientfica
que no exerccio da docncia. Contribui para esse fato o
prprio desenvolvimento do conhecimento cientfico es-
pecfico de cada rea, que tem se tomado cada vez mais
fragmentado e incapaz de explicar a complexidade dos
fenmenos educativos (Costa, 2007, p. 23).
Se a proposta conhecer e intervir em fenmenos comple-
xos, quebra-se, segundo Garcia (2001), a linearidade do esque-
ma "quem-ensina-o qu-para-quem-onde", para que o apren-
dizado possua mltiplas dimenses e se enriquea. Ao se referir
a um esquema de aprendizado em servio, diz a autora que:
190
Aplicando este esquema ao aprendizado em servio, no
"quem" e no "para quem" se ensina entrariam no s os
docentes, como tambm os funcionrios, os demais pro-
fissionais, os alunos e as pessoas em cuidado. No "o que"
se ensina se incluiriam os conhecimentos tcnicos infor-
mativos, mas tambm e, principalmente, as habilidades
tcnicas, a interdisciplinaridade, o participar, o ser cida-
do, o ser sujeito, ou seja, contedos tcnicos, poticos e
ticos. E no "onde", entraria o cotidiano organizado como
trabalho, respondendo s necessidades sociais de aten-
dimento a problemas de sade (Garcia, 2001, p. 97).
Em sntese, o conhecimento deixa de ser redutvel !tu
previamente estabeJecido e sua transmisso centrada no do-
cente, para ser uma produao coletiva, da qual participam do
centes, estudantes, equipe dos servios e usurios/pacientes,
com suas diferentes posies, experincias e possibilidades.
No caso do campus Baixada Sanrista, as escolhas pedag-
gicas do eixo TS implicaram configuraes dessa narureza no
dc;><=ente. Em decorrncia, o percurso de constiruiio
do eIXo fOI, em grande me&da, permeado pelo impacto da
proposta nos professores do Cilmpus. Retomemos brevemente
esta histria.
1
Em primeiro ano dos cursos no campUI, os profes-
sores dos eIXos JS e TS trabalharam juntos nos mdulos dos
dois eixos. A partir do ano seguinte, entretanto, a estratgia de
TS quanto ao planejamento e realizao dos mdulos diver-
giu dos outros dois eixos comuns em um aspecto fundamen-
tal: enquanto estes Jtimos seguiram com seus prprios pro-
fessores, TS planejou um segundo e depois um terceiro anos
com docentes dos eixos especficos. Houve um direcionamento
claro para evitar que TS se tomasse um eixo da sade coletiva,
e, como amide se v nas graduaes universitrias, distancia-
do das reas especficas. O esforo foi para que TS constitusse
um de encontro, dilogo e trabalho comum de ensino,
a despeito - ou por fora - de sua polifonia.
Em 2007, o esforo de construo coletiva das atividades
do eixo foi signi6cativo: reunies semanais de tts ou quatro
horas, de quase duas dezenas de docentes com vises diversas e
que no experincia anterior na proposta, exigiram de
paClenCla, perseverana e determinaao. A dedicao ao
eiXO, desse modo, teve de ser grande, pois alm das aulas havia
as atividades de campo, as longas discusses, a bibliografia a
ser estudada, a convivncia indita com outras reas e profissio-
nais, etc. As dificuldades, assim, vieram junto: a diversidade
. 1 Uma histria d .. cOnltituiio do eixo 1'$ t 'pn:senrada no CapItulo ]:
MOVImcntOJ de conltituilo do eixo Trabalho em S.tkie" (pjgina 69).
191
de vises sobre o projeto poltico-pedaggico; as contradies
institucionais, como o pouco estimulo s atividades docentes
na graduao; e as dificuldades sentidas pelos docentes, como
a faJta de preparo para esse novo modelo e a insegurana da
decorrente. AflOaJ, ningum podia ter experincia num proje-
to nunca anterionnente realizado.
Assim, o trabalho docente pareceu constituir-se num dos
componentes centrais e nevrlgicos do eixo TS: essenciaJ para
sua existncia e sobrevivncia, e no quaJ diferenas e contradi-
es mais claramente se manifestam. este quadro que pro-
curaremos apresentar a seguir.
A diversidade de vises sobre
o projeto poltico-pedaggico do campus
o fato de existir um projeto poltico-pedaggico no
impede que se produzam diferentes entendimentos de como
deva se realizar, ou mesmo discordncias sobre ele. De fato,
observa-se a respeito uma diversidade de discursos e de pers-
pectivas entre os docentes que compem os diversos eixos, con-
soante com diferentes modelos de fonnao profissional. As-
sim, por exemplo, um docente de outro eixo comum questiona
a critica feita ao Relatrio Flexner de 1910, com base no quaJ
mudanas significativas foram introduzidas nos cursos mdi-
cos (e depois nas demais profisses da sade), favorecendo uma
diviso entre os contedos bsico e profissional, o predomnio
do modelo hospitalocntrico e descontexrualizado de terapu-
tica, e o estmulo ruperespecializao. Ora, foi com base tam-
bm na crtica a esse relatrio que surgiram movimentos por
reformas nas profisses de sade, dos quais o modelo de for-
mao interprofissional do campus tribut:1rio.
2
Em contras-
te, porm, sugere o professor: "At j faJei pra A.: vamos fazer
2 A rupdfO du mudanu ocorridu no $tculo XX na rormal? d ~
profinionai , de .. "de, ver Caplrulo 1: "Mudanu na ronnalo dot profiSSional'
de ilUde: I.lgunl referendai. de partida do eixo Trabalho em SaUde <P'gina 35).
192
uma discusso sobre o Relatrio Flexner [ ... ] Vamos ver o
que tem de interessante l [ ... ]".
Ele mesmo destaca diferenas de concepo existentes
entre os componentes dos dois eixos:
E no vou negar que exista tenso do ebco com o de TS,
no ? At por, at pelas diferenas de fonnao, uma
diferena de pensamento, uma diferena de conduta, no
se sabe quem est certo quem est errado ... mas h uma
diferena. Ento, eu no vou negar que quando eu fulo
em integrao com TS no meu eixo, tem gente que torce
o nariz., obviamente.
A escolha das regies da cidade onde realizar as ativida-
des de campo tambm foi questionada por parte de estudan-
tes e docentes. Deve-se considerar que O projeto poltico-pe-
daggico do campus nada diz a esse respeito, tendo sido uma
escolha do eixo as reas perifricas ou de baixa renda. Essa
opo foi criticada pelo suposto aumento do risco segurana,
ou mesmo pelo desconhecimento do territrio. Assim, por
exemplo:
[ ... ] , a questo da segurana, algumas pessoas inter-
pretaram em aJguns momentos como sendo inseguros,
estando na casa das pessoas, por sempre estarem s alu-
nos, e s vezes por serem mais meninas, sempre, j at
surgiu esse tipo de discusso u, de s vezes ter aJguma
pessoa j aJcooJjzada na casa [ ... ] (estudante).
o territrio onde se localizam as casas tambm foi senti-
do como inseguro, como explica um dos docentes:
E tambm outra coisa que eu senti, fugindo um pouco
at da questo, que embora a prefeitura desse abertura
para atuar em alguns locais, acho que ela no dava uma
193
condio bsica para que isso acontecesse, por exemplo,
segurana. Eu acho que tem que ter segurana; o aluno
vai trabalhar numa regio onde tem trfico de drogas,
um ambiente perigoso. OlIe a gente l vai ter um poli-
ciamento rondando e os alunos vo ficar um pouco mais
garantidos em teonos de segurana, isso no existia (do-
cente).
Sabemos que a deciso poltica de "levar a universidade"
a essas regies no feita sem uma srie de desconfortos para
estudantes e docentes, mas o que vale indicar aqui que tal
escolha no seria defendida por parte dos membros da comu-
nidade acadmica.
Mesmo a proposta de enfatizar o aprendizado na expe-
rincia objeto de questionamento quanto sua legitimidade
e eficcia: "At te pergunto isso: utiHzado mesmo? no
mundo inteiro? O esquema de ir at a comunidade ouvir, ele
utilizado, ele um sistema vlido?" (docente).
Outro aspecto importante da proposta pedaggica de TS
a crtica ao procedimento prescritivo do profissional de sa-
de, dada sua ineficcia: o paciente tende a no seguir as orien-
raes/imposies que desconsideram seus hbitos pessoais e
culturais, sua situao de vida, suas possibilidades econmicas.
Noutro sentido, pensa o professor que
no momento que ele vai para a casa do indivduo, no
custa ele entregar um folheto de hbitos alimentares,
entregar um folheto de hbitos de higiene, de onde jogar
o lixo ... [ ... ] NEu vou dizer aonde a senhora tem que
colocar o lixo, o que a senhora tem que fazer com o sal na
comida ... como combater a dengue ... " (docente).
A poltica de desenvolver projetos teraputicos singu-
lares, em que a equipe de profissionais transfonna sua diversi-
dade de pontos de vista e tcnicas em uma proposta de inter-
194
veno para o paciente, foi criticada em favor do modelo no
q.ual . o paciente se submete a mltiplas vises e aes profis-
Slonals:
[ .. . ] sempre pensei que a Unifesp iria l em algum dia
da semana, de quarta-feira tarde, e iria complementar
esses programas que existem na UBS ou na clnica ou no
bairro. De que forma? Os profissionais em conjunto, se
possvel os cinco cursos, ou seis Cl11'SOS agora com assis-
tente social, discutir os casos que existem nessa clnica,
ou nesse bairro e propor aes em grupos, ou seja inter-
disciplinares [ ... ] ento, talvez no mesmo dia, ela passa
pela educao fisica, depois vai para a nutrio e depois
para fisioterapia (docente).
Nesse raciocnio, a interprofissionalidade se realizaria por
meio de aes individualizadas e paralelas, em que cada pro-
fissional trabalharia sobre uma problemtica especfica. Outro
professor corrobora a ideia:
Eu sempre falo para os meus alunos "geme, vocs pen-
sam que quando vocs forem trabalhar em algum lugar,
vocs vo ter os quatro ou cinco profissionais do ladinho
de vocs, e vo tudo em bloquinho para o paciente? [ ... ]",
isso no existe, voc fala pelo telefone, manda um e-mail,
uma reunio de vez em quando, assim (docente).
TS tambm se ocupa em abordar a compreenso do
cuidado em sade como acontecendo no contexto de uma rede
de equipamentos que constituem o SUS. Trata-se de desen-
volver um raciocnio de conjunto que poderia reduzir a frag-
mentao do atendimento e os custos, de fonna que aumente
a sinergia do todo. Em contrapartida, um docente afirmou
que "[ ... ] talvez a mdio e longo prazo, quando a gente tiver
um servio de clnica-escola interdisciplinar, acho que ai a
195
gente pode derivar para poder atender aqui, s a gente des-
fazer um pouco essa tica de que tudo tem que ser em rede"
(docente).
No que se refere ao aprendizado da interdisciplinaridade,
este projeto interprofissional no parece necessrio aos olhos
de todos. H quem acredite que a foonao tradicional d
conta desta tarefa:
Acho que uma coisa T5, a outra interdisciplinaridade,
acho que T5 no pode ser sinnimo de interdiscipli-
naridade, T5 uma foona de se trabalhar a interdiscipLi-
naridade, uma das foonas, acho que a foonao, mes-
mo a fonnao nos seus campos mais tradicionais, ela
pode contemplar isso de outras foonas (docente).
Tais diferenas no parecem representar posies de maio-
ria. Mostram, porm, que a proposta de T5 habita um campus
com pensamentos e valores diversos quanto a questes pe-
daggicas, sociais e poticas. inevitvel que sofra resistncia
e criticas.
Contradies institucionais
Dentre as questes mais concordantes entre os docentes
durante o grupo focal est a percepo de que o trabalho no
eixo T5, por parte dos docentes que pertencem aos eixos espe-
cficos, ocorreria s vezes de fonna compulsria, ou seja, in-
voluntria e forada. Haveria uma presso nos eixos especfi-
cos para que seus docentes assumissem temporariamente as
atividades do eixo T5:
196
{ .. . J quando eu entrei, as cinco [docentes do eixo es-
pecfico] tinham que estar, era obrigatrio, era condio.
No tinha como a 1'5 se articular se as cinco docentes do
curso no estivessem. E a, medida que as pessoas [0-
ram chegando, as pessoas que no tinham essa identifi-
cao foram se afastando ( ... ] (docente).
Essa percepo dos docentes refora aquela ji expressa
em alguns dos grupos focais dos alunos, para quem os docen-
tes novos seriam encaminhados ao eixo T5 como uma forma
de trote, ou seja, como uma obrigao desagradvel, mas ne-
cessria, que caberia s equipes dos eixos especficos. Estar em
T5, para parte dos alunos, seria uma funo para os inadverti-
dos docentes recm-chegados:
[ ... ] cada ano que passa entra um tonto, novo que pas-
sou no concurso, a vai ser o ano dele em T5, passou esse
ano a no, a a bomba de quem est entrando, a entra
um novo concurso e o tonto que entrar vai passar um ano
em T5, depois ele vai sair e pronto, ele ficou um ano em
T5, cumpriu e acabou (estudante).
Ou seja, segundo os alunos, o "envio" dos novos docentes
para o eixo T5 estaria sendo feito sem articulao com o eixo
especfico, no se construindo assim uma implicao do do-
cente como ocorreria com seu ncleo pro6ssional.
Dois docentes apontaram para o que seria um conflito
entre as demandas do eixo especfico e as de T5. Um deles
questiona:
A a pergunta : e o eixo especfico? O eixo especfico,
ele demanda, ele [o docente] demandado para outras
coisas que o seu eixo especifico, [ ... ] Na prtica h um
problema de organizao de tempo, de privilegiar, no
desconsiderar de foona alguma a validade e a necessi-
dade do que o eixo vem construindo, e como ele dife-
rencial na fonnao, mas isso requer investimento de tem-
po, que tem que ser bancado e a instituio tambm tem
que bancar (docente).
197
No mt:smo St:ntido, outro doct:nte mnnou que, quando
~ preciso dispor de muitos proft:ssores para o eixo TS, o curso
~ prejudicado, porque vwos docentes ficam com sobrecarga
de carga horria. Ela avaliou que o problt:ma est t:m no ter
existido at t:nto nenhuma posrura da direo que privilegiasse
o projeto poltico-pedaggico:
[ ... ] tem uma impLicao para o curso, ento voc, um
doct:ntt: que est t, ele contribui menos em tt:nnos de
carga horria assim em sala de aula, ete contribui menos
no curso. Ento isso pesa para os cursos tambm ... ago-
ra que a gente vai ter um novo estatuto, e a pal1'ir do
novo estatuto, a gente vai ter a todos os cargos de dire-
o, de direo acadmica, vo ser por voto, vai ser elei -
o. Ento acho que dependendo de quem assuma a di -
reo daqui, pode ser que tenha uma postura diferente,
porque t ~ o momento a gente no teve uma postura da
direo privilegiando a fonnao e o projeto poUtico-
-pedaggico (docente).
Note-se que o "curso" aparece nesta fala como sinnimo
de eixo especfico, o que provavelmente detecta a ideia de que
os eixos comuns corresponderiam fonnao bsica em oposi-
o fonnao profissional, uma polaridade que a proposta de
TS tenta problematizar.
Os alunos de um dos cursos declararam perceber a exis-
tncia de tenses entre a proposta de fonnao de TS e a do
eixo especifiCO, sobretudo no que se refere expectativa de
atuao do aluno, antecipada em TS, e sua correspondente
necessidadt: dt: superviso:
198
[ ... ] d impresso que teve um conflito t:ntrt: o qut: O
curso achava que pcxlia ser feito, t: o que TS queria que
fosse ft:ira, [ ... ] o curso falou: "no podem atender, eles
no tm superviso pard. atender"; por mais que tivesse
um professor do curso em cada rea, no dava conta de
supervisionar esse arendimenro dt: todos OS alunos do cur-
so, no podia liberar, "olha, faz att:ndimemo assim, assim,
assado porque no d, no dou sUpol1't:" [ ... ] (estudante).
No mesmo st:ntido, t:m outro grupo focal dt: estudantt:s
foi relatada a justificativa dada por um proft:ssor pata sua
indisponibilidade em orientar as atividades qut: estavam e.la-
borando em TS:
( ... ] por exemplo, de uma superviso do ltimo termo
para a geme tt:r uma orientao a gente no recebia, en-
tendt:u, porque assim, "ah j estou comprometido com a
minha pesquisa, eu tenho no sei quantos alunos de ini-
ciao cientfica e tenho que dar aula toda segunda e
quarta", sabe assim, ento no dava, acabava sobrecarre-
gando os outros professores e que no davam conta mes-
mo, no dava [ ... ] (estudantt:).
Uma das principais queixas dos docentes quanto a parti-
cipar do cotidiano do eixo TS diz respeito ao envolvimento
exigido, que dificultaria o invesnmt:nto e a participao nas
demais atividades acadmicas:
[ ... ] qut:m pegou TS na ~ p o c acabou se sacrificando
com pesquisas t: extenso. Era s dando aula, s gradua-
o, no sobrava mais tt:mpo para nada. [ ... ] Porque se
voc no faz pesquisa voc no tt:m recurso, se voc nio
faz extenso voc no faz pesquisa. E se voc fica em TS
voc s faz graduao. E como que fica o docente? Vai
estagnar a carreira? (docente).
Ou seja, a sobrecarga implicada na participao no eixo
TS seria um dos faton:=s cruciais no pouco interesse aprest:ntado
pelos docentes:
199
Ai sobrecarrega demais, o docente envolvidos em TS um
ano, no ano seguinte ele no queria. Porque no progre-
dia em outras reas e ele no queria s fazer o trabalho
em sade, ele queria fazer outras coisas tambm e ai vai
passando a bola para o outro (docente).
Para outro professor, pesaria o tempo extraclasse que o
docente tem que dedicar na relao com os servios:
[. , ,] esse professor, que ele o professor doutor l,
concursou e taJ, e est l vinculado graduao, mas ele
tem que estar nos seus trabalhos de pesqujsa, de exten-
so, ele cobrado por isso, institucionalmente cobrado, e
esse processo de articulao com os servios, ele longo e
toma tempo. Ento, O que eu percebi que na verdade
isso gerou e acho que ainda gera um pouco de estigma,
ou de problema para o eixo TS, entrar no eixo significa
dedicar um tempo importante do seu trabalho fora de
sala de aula, fora de espao de aula [ .. ,] (docente).
A constatao de que apenas as publicaes so valoriza-
das enquanto produo docente apareceu em falas dos docen-
tes, para quem "[, , .] a Unifesp s valoriza produtividade, no
nem extenso, voc tem que ter artigo publicado para voc
ascender na carreira [, , .]" (docente), Faltaria, do ponto de
vista dos docentes, incentivos instirucionais para a participa-
o no eixo: "[. , ,] para o docente que quer de fato se envolver,
falta tambm estmulo acadmico, estmulo instirucional, que
isso possa ser valorizado [, , .]" (docente),
A difICuldade para conseguir a participao voluntria
dos docentes seria to grande que a estratgia de se lanar editais
de concurso especficos para o trabalho no eixo TS passou a
ser comum. Para um dos docentes, inclusive, isso seria legti-
mo e adequado, uma vez que se pennitiria o ingresso de pro-
fessores identificados e dispostos a construir essa proposta:
200
[ ... ] se voc olhar os editais, a dificuldade de envolver 08
docentes em TS to grande, que isso esr sendo impono
no edital. E eu acho que isso um ponto que faz a gente
parar para pensar: por que ser que a gente tem que co-
locar no editaJ que o docente que est vindo vai para o
TS? Isso um sinal de que as pessoas no esto querendo
se envolver? { ... ] acho que a ideia de um concurso para
TS [ ... ] a pessoa que vem, ela j vem sabendo como
que funciona. Ela j tem um perfil para isso; dificilmen-
te vai se inscrever num concurso para TS algum que
ficou a vida intei.ra dentro de um laboratrio s fazendo
trabalho terico; geralmente algum que j esr envolvi-
do na sade pblica, de alguma forma (docente).
Outro aspecto de destaque no grupo focal dos docentes
foi a indicao de alguns deles de que a proposta de 1'S seria
identificada com o trabalho interdisciplinar e com o projeto
do compus de t1ll forma que opor-se primeira seria visto como
opor-se ao segundo; algo como ir contra um discurso he-
gemnico:
[ ... ] de certa foona a gente se v meio "obrigado" a fazer
esse trabalho em ateno bsica, como se a gente no
tivesse abertura de tentar ir para outro lugar, tem que ter
as trs regies, tem que fazer o trabalho domiciliar, e a
gente no consegue abrir, por resistncia de algumas pes-
soas de dentro do eixo TS, e tambm at por uma, no
sei, uma cultura que se foonou aqui, de que parece que
criticar isso, voc criticar isso voc tachado, voc contra
o fluxo. Ento a gente se sente coagido. Qye parece que
a gente esr indo contra o fluxo, contra o campus, contra
o projeto [ .. . ] aqui no campus, a gente muitas vezes fica
com receio de fazer o que no esse trabalho em sade,
principalmente em nosso curso que tem, claro, mas tem
outras vertentes tambm, que no o foco de TS, mas de
201
vez em quando, quando a gente pensa em fzer esse tipo
de coisa a gente mesmo se inibe, em pensar que pode
estar indo contra o trabalho do (ampus, contra essa ques-
to do trabalho interdisciplinar, e no trabalho em sade
em si (docente).
interessante norar que a hegemonia aparece como sendo
de quem percebido como "mais forte", o que depende da
posio em que o observador est. Isto se constata quando, em
contraste, outro docente aponta que o domnio do (ampus se-
ria no de TS, mas do eixo biolgico, expresso na poltica de
distribu.io de vagas de docentes:
[ ... ] a minha interpret".lo que a gente tem um proje-
to poltico-pedaggico centrado na questo da sade, mas
que, na hora que foi pensado a expanso desse (ampus
aqui, no foi levado em considerao o projeto polrico-
-pedaggico para se definir os critrios de nmero de
docentes por cada eixo [ ... ] Ento a gente tinha no in-
cio [ ... ] foram quatro docentes, acho que de TS, no
primeiro concurso que teve, no tenho certez:\, mas acho
que sim, em detrimento de acho que tinham sei l, por
volta de dez do eixo da Bio para mais, ento voc v que
tinha uma escolha que no estava fundamentada no pro-
jeto, mas que tinha um carter provavelmente. na minha
opinio, poltico, que tinha a ver com questes da Unifesp
So P,u1o [ ... ] (docente).
Dificuldades sentidas pelos docentes
Uma das questes de destaque surgida na pesquisa quanto
ao trabalho no eixo foi relativa s dificuldades sentidas pelos
docentes, tambm expressas nas falas dos estudantes e coordena-
dores. Tais dificuldades j seriam sentidas desde o ingresso nas
atividades do eixo, sendo amide atribudas "falta de preparo".
202
Para diversos docentes trarar-se-ia de uma experincia
nova sair do ambiente conhecido em sua fonuao acadmica.
Esse deslocamento foi visto at mesmo como algo doloroso e
agressivo, em que o docente sentia-se jogado em um campo
desconhecido:
Ento, a ideia de estar nas palafitas no era algo que me
era agressivo, nunca foi, e eu percebia que para alguns
colegas era algo muito difcil porque tinha um, acho que
por questes de personalidade, de estrutura, de fonua de
trabalho, tinha colegas [para] que[m] isso era muito so-
frido. O Catll est. acostumado a ficar l 110 laboratrio e
de repente voc joga o cara no meio de um campo e ele
tem que passar segurana para um aJuno (docente).
A soluo pensada por um dos docentes seria haver al-
gum tipo de preparo especfico para atuar no eixo.
[ ... ] no tinha experincia interdisciplinar e nem em
sade coletiva, nem sade bsica, e eu senti muita falta
de uma formao especfica do pessoal de TS para quem
estava entrando no trabalho em sade. A gente ia para
campo sem saber nada. E at teve um caso, que eu lem-
bro at hoje, que para alguns seria traumatizanre [ ... ]
(docente).
Tal preparo, aparentemente proposto na fonna de um
treinamento, justificar-se-ia como uma oportunidade de conhe-
cer melhor a proposta do eixo, para ento saber como atuar.
Mas parece contida neste raciocnio a ideia de que as aes a
serem realizadas poderiam ser previstas e predefinidas. Assim,
o treinamento seria uma fonua de aumentar o domnio da
situao que se instaura quando o docente lanado em circuns-
tncias inditas. No entanto, a experincia no eixo consti-
tuda de tal (onna que se procure conhecer e intervir na situao
203
encontrada, e no naquela estabelecida em um programa ou
diagnstico anterior. Isso faz que - no limite - o arual seja
sempre novo. provvel que a demanda por uma formao es-
pecifica diga respeito insegurana produzida pela experincia
de realizar um projeto pedaggico que, mesmo com todas as
suas contradies, escapa dos modelos universitrios tradicionais.
Essa insegurana estaria, portanto, relacionada ao deslo-
camento do lugar de saber do docente. Alm de deparar-se,
pela incontrolabi.lidade das situaes, com a insuficincia de
seu conhecimento, o docente ingressante podia sentir a des-
confortvel experincia de conhecer a prtica menos que seus
alunos. De fato, estudantes disseram sentir-se mais apropria-
dos da vivncia do eixo do que os prprios docentes, princi-
palmente os recm-chegados:
"[ .. . ] parece que a gente era mais experiente que os pro-
fessores, porque a gente ficou O primeiro e o segundo
ano e o professor tinha acabado de entrar" (estudante);
"[ ... ] avalio assim, eles [os professores) no sabem o que
Trabalho em Sade e no sabem o que uma equipe
interdisciplinar, interprofissional [ ... ]" (estudante).
Em consonncia com essas falas, um estudante afirmou
que muitos docentes sentiam dificuldade de serem supervisores
de uma equipe com estudantes de cursos diferentes: "[ ... ]
muitos professores falaram: gente, eu no sei o que a TO faz,
eu no sei o que a nutri pode fazer, como que eu vou ajudar
essas pessoas, como que eu vou falar para vocs, para vocs
pegarem e integrarem o conhecimento, se eu no sei?" (es-
tudante).
Um estudante referiu o desconforto que percebia no
docente em mostrar-se na posio de aprendiz:
204
Muitas vezes eu sentia que o professor estava nesta si-
tuao de no saber lidar, que nem ele sabe direito, sabe,
a gente estava construindo tudo junto, e ai s que invs
de compartilhar isso com a gente [ ... ], ele meio que
ficava na defensiva, sabe, meio, ripo defendendo a todo
custo assim, no entendia o que a gente estava querendo
dizer (estudante).
Da mesma forma que o saber do especialista tende a co-
locar o usurio num lugar de subalternidade, j que aquele
quem detm de fonna privilegiada o conhecimento sobre o
paciente, o processo de ensino-aprendizagem pode estabelecer
tais relaes de poder e colocar tambm o esrudante neste lu-
gar. Entende-se, dai, a facilidade com que se venha a formar
um profissional que reproduzir esse ripo de relao hierar-
quizada com os usurios dos servios de sade.
Outra dificuldade apontada diria respeito ao fato de que
a implantao da proposta de TS reside em que os professores
precisam se sentir construtores da proposta, precisam perceber
a importncia da presena deles no eixo e de que modo o seu
curso est contribuindo:
[ ... ] a participao mais efetiva mesmo do docente, eu
acho que do eixo especifico, ele realmente se sentir cons-
trutor, autnomo, que as suas ideias, [ ... ] suas expe_
rincias, possam ser valorizadas, ainda que ele tambm
tem que ter disposiao, disponibilidade de negociar,
mas que de seja de fato, mais ouvido ai dentro das suas
particularidades [ ... ] (docente).
Ora, o problema, o ponto nevrlgico das tenses, segundo
o mesmo docente, teria sido a imposio de um grupo de
docentes de TS com relao ao formato que a proposta iria
ganhar:
( ... ] j vinha um pouco quase que um ncleo, um fill1-
damento do grupo dos docentes do prprio eixo TS, no
205
necessariamente agente vinha e compunha, eu penso que
esse um ponto nevrlgico, que esse processo de, no
chamar para uma reunio e dizer: isso aqui que ns
vamos fazer! talvez tentar compartilhar wn pouco [ ... ]
alguma estrutura mais bsica, da j estava proposta, en-
to assim: escolhemos trabalhar com narr.l.tivas, histrias
de vida. Bom, algo a gente pode comentar, mas por que
essa escolha? Ou por que aquele autor? Isso muito pou-
co foi aberto, talvez porque se partiu da premissa que o
que eu te digo, o olhar sobre os docentes do especifico
era um olhar um pouco de que de fato a gente no vinha
com um acmulo, que ns ramos muito disciplinares
[ ... ] (doe,n,,).
Em sentido oposto, um docente indicou a dificuldade
do professor de seu eixo especfico em participar de long'ds
reunies de planejamento, o que poderia ser resolvido com a
elaborao de uma pr-proposta por um pequeno grupo, a ser
apenas negociada com os demais docentes:
[ ... J precisa ter um ncleo central formado por profes-
sores da rea da sade coletiva, ou do eixo do Trabalho
em Sade, que estabelea as diretrizes organizacionais
gerais e que negocie e estruture isso sim com um grupo
ampliado, mas que seja um grupo que estabelea os ca-
minhos que o eixo deve percorrer. Porque uma das gran-
des dificuldades que os docentes dos eixos especficos, e
ai acredito eu, que no s do meu curso relatam, que
despende-se tempo para a organizao das atividades
(docente).
posslvel que as reivindicaes por maior ou menor par-
ticipao na criao da proposta procurem proteo contra as
sensaes de desconforto e impotncia produzida pela impre-
visibilidade das situaes de campo, pelo convvio com outros
206
profissionais e a consequente necessidade de justificar e nego-
ciar vises e aes, alm do contato com a complexidade da
situao de vida dos pacientes.
o que promove a adeso do docente ao eixo 1'5
No obstante as contradies institucionais e dificulda-
des, h docentes dos eixos especficos que se integram de modo
orgnico ao eixo TS, e nele permanecem. O que poderia expli-
car essa adeso? Um professor atribuiu certo peso ao tipo de
fonnao profissional, mas considerou que o fator decisivo se-
ria a personalidade do docente:
No, eu acho que no s, eu acho que a formao pode-
ria ser um facilitador, porque se ele entende, ele fala: no,
realmente importante! Mas se no tem essa predisposi-
o, sei l, se : da personalidade, do que seria, aliada a
no formao, acho que acaba sendo bem dillcil (docente).
Outro docente, falando da interdisciplinaridade, apon-
tou para a experincia, mas tambm para o desejo do professor
como um dos fatores que contariam para o grau de implicao
em atividades dessa natureza: MA gente tem a questo da
interdisciplinaridade, que eu vejo que ela vivida, mais ou
menos intensamente, dependendo do eixo, do mdulo e um
pouco da experincia e desejo pessoal do professor" (docente).
Assim como a anterior, essa afll'mao tributa a aspectos indi-
viduais, particulares e, portanto, imprevisveis, o interesse na
prtica do eixo TS. Mas quais seriam esses aspectos?
Um dos professores participantes do grupo focal falou
em "identificao" com o trabalho de TS e gostar, ter prazer
em faz-lo:
[ . .. ] quando eu cheguei, eu no sabia nem o que era
TS, para o edital no tinha esse negcio, at ento eu no
207
sabia o que era, depois quando a gente foi convidado a
panicipar, e tudo, foi uma coisa que eu me identifiquei,
eu participei da interdisciplinaridade desde a minha for-
mao, depois que eu me formei. No na formao, na
graduao que eu fui trabalhar no Centro de Reabilitao,
o que era interdisciplinar. Ento, eu gostei muito de atuar
nas UBS, e atuo hoje no Programa de Sade da Famlia,
nas visitas domiciliares, uma coisa que eu gosto de fa-
zer realmente, me identifico, e para mim no uma coisa
penosa, eu tenho prazer, gosto de fazer isso, e mesmo com
os agentes, a relao com os outros doc::entes tm ajudado
bastante no nosso aprendizado tambm (docente).
Essa fala sugere uma hiptese: que a atrao por TS te-
nha a ver com o interesse pela prtica clInica. Nem todos os
docentes tm fonnail.o ou envolvimento com a irea clnica;
alguns so mais propriamente pesquisadores, ou profissionais
com formao clirecionada para algum aspecto especfico da
rea. Talvez no se trate de qualquer modelo de clInica, mas
daquele extensivo aos equipamentos pblicos de sade. A atra-
o pelo aprendizado, pelo conhecimento novo, e a resistncia
experincia de sentir-se operando num campo de incertezas
tambm poderia contar. Ou ento a adoo de determinados
valores, como os da equidade, universalidade de acesso aos ser-
vios, igualdade de clireitos.
Consideraes finais
Tomemos a assertiva de que o eixo TS acontece no con-
texto de uma instituio que opera com uma lgica na qual o
maior valor est na produo de pesquisas, produo de co-
nhecimento cientfico e publicao, as carreiras individuais so
as que importam, e o poder se organiza de modo verticalizado.
Nesse caso, teramos de considerar a inevitabilidade de tenses
em uma proposta que enfatiza o ensino de graduao, apos-
208
tando no preparo apurado do pro6ssional de sade; que su-
bordina as evidncias do conhecimento cientifico arte da
clnica que no pertence a ningum e da ordem de todos;
que opera de modo a estimular trabalhos de equipe e aes
grupais; e fmalmenre, que defende um exerccio mais hori-
zontal do poder.
Algumas contradies j apontadas haveriam de ser en-
frentadas, na implantao de um projeto com essas carac-
tersticas:
As expectatiV'.u do trabalho docente focadas na produ-
o cientfica, em detrimento do ensino. J foram citadas as
)jnhas de fora que levaram especializao e fragmentao
do conhecimento e que determinaram muitas das caractersti-
cas atuais do cuidado em sade. O projeto poltico-pedaggi-
co do campus Baixada Santista contradiz em parte essas ten-
dncias, sendo diferente dos demais projetos da mesma
universidade, em que pesem as diversas iniciativas de mudan-
a dos cursos mais tradicionais, como a relatada por De Marco
ef al. (2009). Tal contradio entre projetos se expressa e se
toma tensa na medida em que os aparatos burocrticos _
plano de carreira, estrurura dos rgos de deciso, etc, tambm
atendem a esses diversos fluxos de poder e presso! basta ver
que, no caso da recente elaborao do estatuto da universida-
de. os conselhos deliberativos ficaram a meio caminho entre
uma desproporo gigantesca que antes vigorava (com a totali-
dade dos titulares com assento vitalcio) e uma composio
paritria entre as vrias categorias que compem a comuni-
dade universitria. Tal tenso., em parte, expressa pelos do-
centes quando dizem que a pesquisa - e no a graduao
- que lhes garante mais possibilidades de ascenso na carreira
universitria.
.. A diversidade de discursos e de perspectivas entre os
docenres que compem os diversos eixos, comuns ou especfi-
cos. Tal diversidade de discursos est em sintonia com percur-
sos profissionais os mais diversos, que variam do modelo
209
biomdico, da hiperespecializao e da fragmentao do co-
nhecimento, b correntes de pensamento cuja origem se di no
questionamento do paradigma positivista. Passam por entre
esses paios profissionais cujas experincias compem diferen-
tes olhares, que incluem trabalho em servios privados ou p-
blicos, aproximao ou distanciamento das discusses que en-
volvem os desafios do SUS, etc. A possibilidade de composio
dessas diferenas, no tocante a trocas e conflitos produtivos
que gerem movimento no projeto pedaggico s tende a ocor-
rer se so estabelecidos mecanismos de dillogo e de participa-
o. A percepo dos docentes quanto obrigatoriedade de
sua insero no eixo TS um sinal de que tais mediaes e
negociaes necessitam ser exercitadas de foona mais eficaz.
comum reagir a situaes de opresso, e a resistncia, mesmo
que pouco explcita ou passiva, sempre uma foona de agir.
dificultando a e f i c i ~ n c i e a concretizao de projetos.
A diversa percepo dos docentes sobre qual seja o
discurso hegemnico no campuJ Baixada Santista. No grupo
focal, docentes expressaram que, alm da participao obri-
gatria e contra a vontade, estariam impc<Hdos de criticar as
foonulaes do eixo TS, por se tratar de uma viso hegemni-
ca que ocuparia um lugar de poder importante no campm.
interessante notar que, se do ponto de vista de alguns profes-
sores dos eixos especficos, o eixo TS ocupa um lugar de
hegemonia no compm, para docentes que compem o eixo
TS o eixo desvalorizado em funo de outros eixos. Tais
percepes distintas, mais uma ve-z, levam a pensar na necessi-
dade de favorecer as discusses coletivas, de foona que as di-
ferenas possam ser consideradas. No por se imaginar poss-
velou desejivel uma condio de hannonia - seria ingnuo
desconhecer a existncia de disputas de poder - mas pela
crena de que, por meio do debate, os conflitos podem ser
transformados.
Cabe, por fim, localizar bem as tenses geradas pelo eixo
TS. Malgrado as diferenas apontadas entre o projeto do eixo
210
e o moddo universitrio vigente, com as contradies decor-
rentes, seria apressado supor que a instituio ameaada pela
proposta de TS. Talvez fosse mais certo considerar o contri-
rio: que o eixo TS no cria problemas para a lgica universi-
tria, que mesmo pode convir-lhe. Um primeiro ponto a
considerar diz respeito ao fato de que TS dirige O principal de
sua ao para a cidade, produzindo aes extensionistas como
fonna de aprendizado; sua fora seria, assim, mais centrfuga
que centrpeta. Segundo ponto: que um grupo se ocupe de
ensi-narcJjnica de fonna artesanal, amorti'Zando a cooida pelo
currculo Lattes, no ameaa a instituio; antes a refora, ao
mostrar que tambm capaz desse tipo de produo. Nesse
senrido, TS poderia at ter a hegemonia da proposta de
fonnao, sem que nada se alterasse no modelo universitrio
vigente.
Em contr'.tpartida, o ponto de cruzamento dessas dife-
rentes lgicas e consequente tensionamento parece ser o do-
cente. nele, bem mais do que nos estudantes, que a diversi-
dade das cobranas, os conflitos relativos a quais demandas
priorizar, o impacto do nao reconhecimento acadmico, pa-
recem encarnar-se. Produzir-se-ia, ento, uma experincia in-
dividual de insuficincia e seu inevitvel sofrimento, ao lado
da gratificao resultante da riqueza das atividades de campo
e do seu impacto nos pacientes, alunos e em si mesmo. LocUJ
das contradics, o docente pode lidar de diversas formas com
elas, inclusive afastando-se do eixo ou das demais exigncias
acadmicas, mas ele que est colocado na posio de quem
deveri arcar com seus custos e usufruir de seus beneficios.
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212
EtIUi1rdo PaJSOl
CAPITULO 9
A CONSTRUO DA CLNICA COMUM
E AS REAS PROFISSIONAIS
C
OLOQ!JEMOS. DE SArDA, o problema: pensar a formao
dos trabalhadores de sade tomando a cnica como ex-
perincia transdisciplinar. Consideramos o plano da experin-
cia clnica no como um domnio identitrio fechado nos li-
mites de uma disciplina, mas como um plano que se realiza
por entre os domnios do conhecimento. O plano da clnica se
constitui pela rdao entre a clnica e o no clnico: entre a
clnica e a potica, entre a clnica e a fUosofia, entre a clnica a
arte, entre a clnica e os diferentes domnios da cincia (Passos
& Barros, 2000).
Ml11Tlar o carter transdiscipnar da experincia clnica
e, consequentemente, da formao em clnica, nos leva i aposta
na inveno de outras formas de cuidado e de outras formas de
relao com a realidade. No entanto, estamos em outro tempo,
diferente daquele em que nos unamos para enfrentar o autori-
tarismo de direita. Vivemos tempos confusos em que muitos
j acreditam que no h mais diferenas entre a esquerda e a
direita, em que parece que a poltica perdeu seu sentido pblico,
significando apenas conupo e interesses pessoais, significando
apenas o espetcuJo das mdias de massa. Experimentamos
grandes decepes e se gera entre ns uma descrena, uma apa-
tia prxima da indiferena poltica. Criam-se as condies opor-
tunas para o conservadorismo que se aproveita da confuso e
da tristeza instaladas para ganhar espao. Ouvimos o discurso
213
retrgrado dos que querem fazer crer, por exemplo, que sem-
pre estiveram equivocados o movimento pela sade pblica
como direito de todos e dever do Estado ou aquele que defen-
de a desinstitucionalizao da loucura (Oliveira & Passos,
2009). O projeto que anima tais crticas claro: aproveitar-se
do momento em que as alianas polticas se recompem sob a
luz fria do espetculo para ressuscitar prticas conservadoras.
H o perigo de dannos vrios passos para trs, desqua-
lificando as experimentaes que realizamos quando dissemos
que era preciso fazer diferente, que era preciso pensar a clnica
lig'dda poltica. Clnica e poltica so dois domnios que se
distinguem, mas que no se separam. A clnica no pode ser
definida como o domnio do privado, da nossa sade pessoal,
das experincias interiores de um sujeito e que seja diferente e
separada da poltica, enrendida como domnio do pblico
(polis), domnio onde encontramos os jogos de poder, o
embate entre as foras dominantes e as foras dominadas, a
organizao dos territrios, o estriamento do socius, a cristali-
zao das instituies.
E por que o destaque da interface clnico-poltica? Por-
que no cotidiano das prticas clnicas no podemos supor a
distino e separao entre os processos de produo de sade
e de produo de subjetividade (Barros & Passos, 2005a;
2OO5b). Veja o caso dos servios substirutivos ao manicmio
onde so fomentados modos de produo: no s modos de
produo de bens de consumo como nas oficinas de gerao
de renda, mas tambm, e sobretudo, modos de produo da
experincia coletiva (nas assembleias, nas associaes, nos gru-
pos teraputicos), modos de produo de outras relaes da
loucura com a cidade (no acompanhamento teraputico, nos
dispositivos residenciais, na luta pelo passe livre), modos de
produo de outras fonnas de expresso da loucura (nas ofici-
nas expressivas, nas rdios e tvS comunitrias), modos de cria-
o de si e do mundo que no podem se realizar sem o risco
constante da experincia de crise (Passos, 2008).
214
Mas se cUnica e poltica se ligam, essa conexo nos leva a
essa outra entre clinica e arte. H um paradigma esttico na
cUnica que est comprometida com a criao de si e do mun-
do. Tal criao se faz por um experimentalismo ou uma ousa-
dia de inveno de fonnas de cuidado, de fonnas de estar no
mundo, de fonnas de cidadan.ia. A clInica um experimen-
talismo, mas nem por isso menos rigorosa. H wn rigor
metodolgico dessa experimentao.
O rigor do
Na etimologia da palavra mltodo voltamos Grcia antiga
e a estes dois radicais que se conjugam com certa direo: I1E'f,
com o sentido de movimento para alm, mudana e 6, sig-
nificando caminho. Na raiz etimolgica da palavra h, portanto,
este sentido de percurso com movimento para alm. A estes
sentidos vo se acrescentando outros ao longo da histria das
ideias no Ocidente. Seguindo a tradiio, o mtodo toma-se um
encaminhamento para a verdade ou um percurso que garante a
adequao do caminho a um fim a ser alcanado. A verdade
comparece como 'ftQ ou o "mais alm" que todo caminho
deve finalmente alcanar. Com este sentido, mtodo (pE'f-
-c5q) um caminho submetido a uma meta, definio que,
na experincia concreta das prticas clinicas, se subverte. A
subverso que constatamos no caminho percorrido a que nos
obriga a pensar o avesso deste sentido tradicional de mtodo, de
tal forma que considere doravante uma meta que se constri no
prprio caminhar. Assim, sem um a prior; que confere ao "mais
alm" o valor de fim a ser alcanado, o caminho torna-se,ento,
um ato de produo de si na ao gerndica do caminhando.
Essa foi a intuio esttico-cnica de Lygia Clark que
queremos evocar em nosso auxilio. No ano de 1964, quando a
sombra cor de chwnbo obscurecia a realidade, a artista plsti-
ca, integrante do movimento Neoconcreto brasileiro, prope a
obra Caminhando que atribui "importncia absoluta ao ato
215
imanente realizado pelo participante". Nessa obra, Lygia Clark
subverte radicalmente o sistema das artes ao construir uma
maqunica expressiva na qual o suporte material j no quem
garante ou confere o valor esttico obra. Desloca-se a obra do
objeto ao ato do coletivo, de tal maneira que se cria uma "ligao
com O mundo coletivo. Tratava-se de criar um espao-tempo
novo, concreto - no apenas para mim, mas para os outros"
(Chu-k, 1980, p. 26).
Sigamos o mtodo proposto por Lygia Clark.
Faa voc mesmo um Caminhando: Pegue uma dessas
tiras de papel que envolve um vro, corte-a em sua lar-
gura, tora e cole-a de maneira que obtenha uma fita de
Moebius. Em seguida tome uma tesoura, crave uma ponta
na superficie e corte continuamente no sentido do com-
primento. Preste ateno para no cair no corte j feito, o
que separaria a faixa em dois pedaos. Oltando voc tiver
dado a volta na fita de Moebius escolha, entre cortar
direita e cortar esquerda do corte j feito. Esta noo de
escolha decisivJ.. O uruco sentido desta experincia reside
no ato de faz-lo. A obra seu ato. medida que se cor-
ta na faixa ela se afina e se desdobra em entrelaamentos.
No fim, o caminho to estreito que no se pode mais
abri-lo. o f,m do ,talho (Clark, 1980, pp. 25-6).
No h dvida de que estamos diante de um mtodo
rigoroso, mas que comport'J. uma subverso mltipla:
1. a meta no prvia ao caminhar. Ao contrrio, no
caminhar que a meta vai se construindo at o ponto em que o
fim comparece menos como causa final ou to e mais como
"fim do atalho", esgotamento do percurso por sua completa
realizao;
2. em sendo um mtodo de orientao do ato de realiza-
o e no de um modo de representao, cpia ou adequao a
uma verdade, a um ideal ou modelo, o que resulta uma expe-
216
rincia expressiva que s tem como suporte a experimentao
ela mesma. Nesse sentido, a expresso da obra que segue tal
mtodo no se concentra em nenhwn objeto, mas s se faz por
uma fonna de contgio entre os corpos que experimentam
esse mtodo. Portanto, a obra Caminhando, que no est pre-
sente em nenhum suporte definitivo, s se faz nwn transbor-
damento pelo coletivo, de tal maneira que Lygia Clark pode
dizer, no ano seguinte, na sua obra Do Alo (1965):
[ ... ] pela primeira vez descobri urna nova realidade no
em mim, mas no mundo. Reencontrei wn caminhando,
um itinerrio interior fom de mim ... eu percebo a tota-
lidade do mundo como um ritmo nico, global, que se es-
tende de Mozart aos gestos de futebol da praia ... agora
no estou mais s. Sou aspirdda pelos outros (Clark, 1980,
p.23).
3. subverte-se tambm por este mtodo a separao entre
eu e outro, entre sujeito e objeto. ~ n d o Lygia Clark prope
o Caminhando, se sente aspirada pelos outros, j que a penna-
nncia de sua obra como ato e no como objeto s se d na
medida em que o mtodo : diferenciadamente repetido pelos
outros. Daj, o sentido da consigna: "Faa voc mesmo um
Caminhando". Por este mesmo gesto que inaugura a obra, su-
jeito e objeto, artista e fita de papel se "aspiram" um no outro;
4. por fim, no ato de fazer a obra, se subverte a separao
entre espao e tempo, j que a espacialidade da obra se confunde
a cada instante com o momento do processo de um "cami-
nhando". A obra uma realidade espaotemporal ou de um
espao temporalizado.
Caminhando para o comum da clnica
Se aceitannos que a clnica se faz por um "caminhando"
porque sabemos que a clnica no pode cumprir sua tarefa
217
sem colocar-se, ela mesma, em questo, analisando-se enquanto
lugar detenninado e fora do tempo, enquanto especialismo
disciplinar. Nesse sentido, a aventura da clnica sempre
transdisciplinar, estando nos trnsitos por entre as disciplinas,
nas interfaces com a fuoso6a, com a arte, com a poltica, com
as cincias. Mas esse movimento da clnica para fora no
jog-la no mato ou no lixo, mas no mundo. E ali permitir que
ela esteja no limite de si mesma, podendo arguir-se enquanto
lugar onde algo se passa. Onde se passa a clnica? no g".tbine-
te? Passa-se na rua? Falsas questes que s nos iludem com
esta preocupao tpica. Melhor perguntar: o que se passa na
clnica?
Mas se a clnica no se sustenra em um especialismo, isso
no quer dizer que no haja algo de especfico nda. prprio
dessa experincia um modo de fazer, um saber-fazer que
extrapola os limites de qualquer selfing. A clnica mais um
saber-fazer (know how) do que um saber-o-que-deve-ser-fei-
to (know what). Um saber- fazer um saber que se faz na
experincia, sem distncia, saber ime(ljato ao que acontece,
isto , um saber da experiencia. Estranha afinnao que coloca
para ns o problema do agente desse saber, o problema do
suposto sujeito desse saber. O saber-fazer da experincia clni-
ca um saber para o qual o "quem sabe" sempre problemti-
co. Um saber da experincia, entendendo-se por eSsa expres-
so menos um saber sobre a experiencia, do que um saber
realizado a partir da experincia. Da uma questo metodolgica
muito importante: quem o sujeito da ao clnica?
Nas experincias da clnica acompanhamos processos,
movimentos. Algo que se passa entre esses que se envolvem
em uma situao clnica; pois quando falamos que acompa-
nhamos clinicamente algum no se pode supor que somente
um ddes seja definido pelo ato de acompanhar. Qyando es-
ramos acompanhados porque algo se passa entre ns: eu
acompanho voc s e somente se voc me acompanha, pois do
contrrio seramos obrigados a supor essa situao inslira de
218
um acompanhante sem acompanhamento. neste entre-dois,
neste interstcio da relao, nesse ponto ilocalizvel ou nesse
no lugar (um u-Iapos) que a experincia clnica se si rua.
Acompanhar clinicamente um movimento pressupe ter
um know how sobre o movimento, um saber-fazer na expe-
ri ncia, que se atuaJiza l, mas do quaJ falamos aqui.
Como, ento, falar dessa experincia aqui? Como passar
agora do saber-fazer para um fazer-saber, isto , como fazer
dessa experincia um discurso, uma teoria, um texto? Essa
questo no pode ser enfrentada sem que possamos construir
juntos uma "comunidade da experincia", uma fonna de co-
munidade em que possamos nos comunicar, compartilhando
o que sabemos fazer (fardit, 1998).
QyaI , ento, a nossa comunidade? Qyal o nosso co-
mum? a comunidade da clnica. Mas responder assim
questo no localizar o que no tem lugar?
H um equvoco que nos ronda quando estamos nessas
aventuras transdisciptinares: o perigo de, em nos desviando
dos lugares disciplinares, tomar esse desvio como sendo contra
a clnica, um desvio para o exterior dela porque na direo de
outra coisa, quando, diferentemente, podemos entender que
esse desviar da clnica a clnka ela mesma se fazendo.
A clnica ela mesma se fazendo: eis a a dimenso de
movimento da clnica, um movimento contnuo, um cami-
nhando da clnica. E se falamos de caminho falamos de mto-
do. Esse caminhar da clnica, perambulante, peripattica
(Lancetti, 20(6) no pode ser menos rigoroso. H um mto-
do que nos guia.
Mas se a meta no prvia ao caminhar, o que nos guia?
O1taI o mtodo da clnica? O mtodo da clnica nos conduz
por desvios: clinicar como K.I VIK6 e como dinamen (Passos
& Barros, 2001) . A aposra na anterioridade do transfonnar
por relao ao conhecer. eis o desafio metodolgico posto des-
de rreud ao afirmar que a fonnao do clnico se fazia pela
experimentao clnica (no conheo para fazer, mas fao para
219
conhecer). Da esta reversao paradoxal que, metodologicamente,
faz o caminhar anteceder qualquer meta a ser alcanada. Por
isso uma S-Ju::r.
O que nos guia quando o fazer nao antecedido pelo
conhecer? Qyal o guia? Falamos de guia e nao de direo,
como se diz de um guia de cego que no defme para onde ele
vai, que no d o sentido que sempre o do cego, mas faz reali-
zar a direo j em curso s cegas, tateante como sempre nos-
sa ao antes de podermos juntos, em comunidade, conhec-la.
Aqui vemos se refazer aquela imagem da Parbola dos
Cegos que o pintor flamengo Pieter Bruegel realizou em 1568,
quatrocentos anos antes da aventura contracultural na qual a
relao entre clinica e poltica no contemporneo ganha sua
mxima fora. A cena tocante a de cegos guiados por outros
cegos. A viso substituda pela linha de unio, pelo fio de
ligao que forma um agenciamento coletivo - o cajado dei-
xa a direo da verticalidade que isola o cego em seu caminhar
sem outro, para deslocar-se na horizontal, tomando-se um fio
condutor, uma linha de conexo que tece uma rede de cegos
que ela que guia. A funo do guia, nesse sentido, no
tributria de nenhuma clarividncia, de nenhuma posio aci-
ma ou superior, de nenhuma localizao ou individualizao
da funo do cuidador ou do formador. Diferentemente, esto
todos includos no percurso: h um s acompanhamento.
Bruegel reconhecido como um pintor atpico de seu tempo,
pois resistia ao formalismo renascentista ou s conquistas es-
tticas dos italianos. Na verdade, o que o encantava eram as
experincias concretas vividas pelo seu povo. No lugar das
personagens hbridas, dos monstros, das figuras mitolgicas
retratadas por Hieronymus Bosch, Bruegel depurou da cena
flamenga a multido como fora cega que no aceita exterio-
ridade ou comando legtimo.
Vamos s cegas, mas com rigor metodolgico, pois estamos
forados a pensar as condies de possibilidade para o exerc-
cio crtico-clinico quando lanados no movimento, quando
220
no estamos mais exatamente onde supnhamos dever estar,
quando nos deslocamos e, assim, deslocalizamos a clnica, evi-
denciando sua dimenso pblica. Sim, a clnica sempre
pblica j que s podemos nos engajar radicalmente nela se
abrimos mo de nossas propriedades, nossos bens privados:
minha casa, meu lugar, minha identidade, minha sade, mi-
nha doena, meu lugar de trabalho, meu especialismo. Eis,
ento, o desafio de uma experincia que crtica das "proprie-
dades de si e, por isso mesmo, coletiva ou pblica. E preciso
fazer da clnica um dispositivo que opere no, por, com, entre,
para, atravs do pblico. preciso entender essa relao no
substantiva, mas prepositiva entre clinica e pblico. Relao
prepositiva porque supe todas as relaes possveis entre os
termos que se distinguem, mas no se separam. Afinnar essa
comunidade clnica poder estar na comunidade da clinica
com o no clinico, poder pensar a clnica do comum.
Fonnao e o mtodo da trplice incluso
No exerccio de abertura comunicacional, l onde clinico
e no clinico se atravessam e compem um plano comum (ou
de comunicao), vivemos com rigor essa experincia que F.
Guattari (1981) designou de transversalidade.
Como fazer a fonnao do trabalhador da sade apoia-
dos nessa aposta na transversalidade? Como realizar um pro-
cesso de fannao apostando no que h de comum entre as
disciplinas envolvidas no processo de produo de sade?
O tema da fonnao, de modo geral, est, no Brasil, des-
de a Constituio de 1988, assentado na indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, embora muitas vezes, no
cotidiano das instituies de ensino superior, essas trs dimen-
ses do processo de fornlao se deem de maneira pouco arti-
culada ou mesmo dissociadas. frequente a hierarquizao
que separa e d relevo exclusivo pesquisa, no considerando
seus efeitos sobre a realidade (Barros, 2005). No campo das
221
cincias da sade dominante a ideia de que os processos de
formao e de pesquisa so detenninados pelo princpio de
que conhecemos para transformar a realidade, isto , produ-
zimos conhecimentos a serem aplicados a uma suposta rea-
lidade j dada. O ideal de inteligibilidade positivista para
quem o conhecimento se defme pelo enunciado de leis que
descrevem a regularidade dos fenmenos esrudados. Nesta tra-
dio, o momento lgico da cincia (observao controlada,
descrio das regularidades do fenmeno e enunciado legal)
antecede, necessariamente, seu momento tcnico. O conhecer
antecede o fazer, garantindo-se assim a suposta neutralidade e
imparcialidade do conhecimento. Tal separao entre teoria e
prtica, associada baixa articulao entre ensino, pesquisa e
extenso, comprometem o sentido da universidade como or-
ganizao autnoma. A articulao entre os sujeitos que parti-
cipam da rede de conversaes caracterstica da vida universi-
tria (pesquisador, professor, aluno, cidado) pennite a gerao
de uma rede que singulariza modos de produzir conhecimen-
to, modos de produzir formao e modos de produzir in-
tegrao do extrauniversitrio com a universidade (Andrade,
Longo & Passos, 2(01). Se entendermos a autonomia como
capacidade de consrruo de suas prprias regras, a universi-
dade no pode abrir mo da articulao dos trs modos de
produo que entrelaam os diferentes sujeitos implicados nos
processos de pesquisar, formar e intervir. Nesse sentido, de-
fendemos que formar intervir sobre a realidade (I-Ieckert &
Pas,,,,, 2(09).
Pensar a fonnao como estratgia de interveno coleti-
va para a produo de mudanas no trabalho em sade impe
que se utilizem estratgias pedaggicas que superem a mera
rransmisso de conhecimentos. No h um protocolo de for-
mao assim como no h uma nica fonna de cuidar da sa-
de. H modos de formare trabalharem sade que devem estar
orientados por premissas ticas, polticas e clnicas (Passos &
Pasche, 2010). Tal orientao nos fora a recolocar o tema do
222
mtodo para a formao em sade, definindo-o como mtodo
da rrplice incluso (Pasche & Passos, 2010).
O mtodo indica inicialmente a incluso da heteroge-
neidade dos sujeitos envolvidos no processo de produo de
sade: trabalhadores, gestores, usurios, formadores e acad-
micos .em sade. H uma heterogeneidade prpria do campo
que exJge uma primeira atitude inclusiva. So sujeitos de dife-
rentes posies tericas e de diferentes posies no socius _
uma coisa ser professor dessa ou daquela disciplina, com tal
fonnao terica, outra coisa a posio do aluno, e ainda
outra ser usurio, rrabalhador do servio, gestor.
Para essa prtica de incluso, o modo de operar a la-
teralizao ou colocao lado a lado dos diferentes sujeitos em
sua diferena. Sercapazde colocar-se ao lado. A roda, ento,
a operatria dessa forma de lateralizao (Campos, 2000).
Colocar os diferentes sujeitos lado a lado produz efeitos.
Um efeito inevitvel da lateralizao fazer aparecer o que, no
plano dessa heterogeneidade, vivido como enfrentamento,
como uma agonstica, wna tenso prpria da heterogeneidade.
H um inevitvel tensionamento entre as diferentes categorias
profissionais no campo da sade, assim como h entre profes-
sor e aluno na academia, entre trabalhador e gestor na rede de
sade. Como fazer com que essa agonstica no vire um anta-
gonismo? A segunda incluso a das experincias analisadoras
produzidas pela lateralizao. Ao colocar lado a lado os dife-
rentes sujeitos, a tenslo gerada, no lugar de ser demonizada,
de ser tomada como indicadora de guerra, pode ser includa
como analisadora instirucional. A crise experimentada na roda
nos ajuda a analisar nossas instiruies. A segunda incluso a
dos pontos crticos, entendidos no s como expresso da crise
institucional, da desestabilizao do institudo, mas tambm
como fora de argumentao crtica e potencial de mudana.
Usemos estes pontos criticas para os nossos processos de mu-
dana, de rransformao. Segunda incluso, ento: incluso
dos analisadores instirucionais.
223
Qy.al o modo de operar essa segunda incluso? Se a
primeira fonna de incluir pela lateralizao, a segunda pela
anlise e gesto dos conflitos. Em meio a um conflito, h sem-
pre o perigo de transfonnar o agonismo em antagonismo ou
em indiferena. Devemos, ento, incluir OS pontos crticos em
sua acepo positiva.
Chegamos, ento, terceira incluso, que talvez. seja a
mais importante: a incluso dos coletivos. Includos os sujei-
tos em sua diferena, analisamos e gerimos as crises, para fazer
aparecer o coletivo como domnio do comum que se compe
na heterogeneidade.
Transversalidade e a produo do comum
Realizar eSS3 aposta metodolgica, que implica reverso
do sentido tradicional de mtodo e trplice incluso, leva-nos
alterao do padro comunicacional nas instituies de sa-
de e formao em sade.
As instiruies se definem pela sua cultura organizacional
que , geralmente, mantida e reproduzida graas estabilidade
do seu padro de comunicao. Como se faz a comunicao
nas organizaes? Ela se faz a partir de dois eixos principais de
comunicao: 1) a comunicao entre os diferentes (pesquisa-
dor/pesquisado, professor/aluno, trabalhador/usurio, traba-
lhador/gestor) realizada de fonna vertical, hierrquica; e 2) a
comunicao entre os iguais se d no eixo horizontal (profes-
sor/professor, aluno/aluno, mdico/mdico, enfenneirolenfer-
meito, gestor/gestor) gerando uma comunicao corporativa.
Qy.al o desafio metodolgico? De que maneira o mtodo in-
clusivo desestabiliza essa comunicao institucional?
Pensemos, tnto, em um terceiro eixo diagonal, transver-
sal. O eixo da transversalidade realiza o embaralhamenro dos
cdigos que mant:m a estabilidade das culruras organizacionais.
Misturam-se os cdigos da verticalidade e da horizontalidade,
alterando o padro comunicacional e colocando lado a lado os
224
diferentes. A transversalidade o aumento do grau de abertu-
ra da comunicao intragrupo e intergrupos. No traado deste
eixo transversal, no exerccio de um mtodo inclusivo, partici-
pativo, constitui-se uma experincia do comwn.
Voltemos, ento, ao desafio inicial para moduht-lo: pen-
sar a produo de um plano comum da fonnao de trabalha-
dores no campo da sade. Certamente no h foona predeter-
. d '
mina a para essa meta. E no caminho, no percurso, que St
fonnam as metas.
A ideia de produo de um comum na fonnao de tra-
balhadores em sade nos obriga colocar em questo certo sen-
tido da fonnao disciplinar, definida dentro dos limites do
territrio e identidade disciplinar e sofrendo o perigo do isola-
mento. Em que medida a clnica comum e as diferenres rtas
profissionais se conjugam? Como pensar o comum nesta hete-
rogeneidade?
O pensamento contemporneo tem nos apontado modu-
laes da experi:ncia disciplinar que se fazem numa certa dire-
o: da multidisciplinaridade interdisciplinaridade e trans-
discipLinaridade. A multidisciplinaridade um primeiro passo
na superao do isolamento tradicional dos territrios disci-
plinares. A fonnao de uma equipe multidisciplinar j uma
primeira aposta. Mas O que produz essa aposta? Trata-se de
certo arranjo entre trabalhadores, pesquisadores, sujeitos do
que so convocados a trazer sua contribuio
da complexidade de detenninado objeto. Digamos que
o objeto seja a repetncia escolar de um aluno que
pela t:rcetta vez. repete a quinta srie. Chama-se um pedagogo,
wn pslc.logo, wn fonoaudilogo, wn neurologista, para compor
uma eqUIpe profissional para a avaliao e cuidado desse aluno.
O "objeto" tratado como um geometral, essa figura de projeo
dt um slido no plano. A complexidade do objeto enttndi-
da como seu multifaciamenro, ou seja, o objeto possui vrias
faces, cada uma da competncia de wn profissionaJ. A estrat-
gia multidisciplinar desdobra as diferentes faces do objeto,
225
designando cada uma delas a uma abordagem disciplinar. No
entanto, a relao entre os profissionais no modifica o saber
disciplinar de cada um. Por outro lado, a relao entre os pro-
fissionais na equipe mu1tidisciplinar no altera o sentido do
objeto: o aluno que repete pela terceira vez a quinta srie se
mantm como o mesmo objeto visado pelas diferentes disci-
plinas. No h alterao do binmio sujeito do conhecimento/
objeto do conhecimento.
J na interdisciplinaridade, vemos uma modulao da
estratgia multidisciplinar. uma maneira de fazer que as
disciplinas se aproximem, gerando entre elas uma mna de
interseco. A estratgia interdisciplinar realiza a mu1tiplica-
odos territrios disciplinares, tal como, por exemplo, ao con-
jugar a perspectiva da psicologia e a da pedagogia gerada essa
zona de interseco da psicopedagogia, que ser o novo terri-
trio disciplinar para o qual se define um sujeito e um objeto
que lhes so prprios. A interdisciplinaridade uma matriz
mu1tplicadora dos territrios identirrios disciplinares.
Por fim, a trdnsdisciplinaridade se define como uma re-
lao entre as disciplinas a partir da diferena que as une. H
uma aproximao pela distncia ao se criar um efeito de per-
turbao entre as diferentes disciplinas. Produz-se entre as
disciplinas no uma interseo, mas uma intercesso (Deleuze,
1992). Cria-se uma zona de perturbao entre uma disciplina
e outra, havendo uma experincia de modificao, de alterao
do territrio disciplinar. No se acaba com uma disciplina nem
se cria outra: a psicologia transfonnada, a medicina transfor-
mada, a terapia ocupacional transformada. A funo interces-
sora faz modu1ar o territrio disciplinar, possibilita sua trans-
formao.
Na aposta transdisciplinar, lana-se no movimento, mer-
gulha-se na experincia e ali se transforma. Transformo-me
enquanto suj eito do conhecimento, e essa transformao no
uma meramorfose, pois no h substituio de formas (o psic-
logo virando terapeuta ocupacional, por exemplo). A experin-
226
cia transdisciplinar se realiza em uma zona de perturbao
onde se constitui um plano comum. '
. . O comum deve ser pensado no mais numa acepo co-
tldJana da palavra: o comum significando O "como um", o que
como uma unidade. No queremos pensar a clnica comum
a reunio do diverso na unidade de um domnio, para
cnar o homogneo. Como pensar um comum que no seja mais
o "como um", no sentido de homogeneidade? Pensemos ento
o comum com o sentido do "como qualquer um". a ideia de
comum como prtica de, para, com, atravs de qualquer um.
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228
Virginia Junqura
Maria Fernanda Frutuoso
Carlos RoIJmo de Castro t Silva
CAPfTULO 10
OS (DES)COMPASSOS
ENTRE A UNIVERSIDADE
E OS SERVIOS DE SADE
N
ESTE CAPfTULO pretende-se discutir a experincia de for-
mao do eixo Trabalho em Sade (TS) da Universida-
de Federal de So Paulo, campus Baixada Santista (Unifespl
BS), luz da relao entre universidade e servios de sade e a
partir de relatos de estudantes das primeirds tunnas do campus,
e de profissionais dos equipamentos de sade. Esses relatos
abordam a estruturao inicial dos mdulos do eixo, em um
momento em que a insero dos alunos acontecia, predomi-
nantemente, em espaos de ateno bsica em sade do muni-
cpio de Santos.! No h a inteno de esgotar a anlise, mas
sim de destacar os achados dessa experincia no que diz respeito
a concepes, estratgias, articulaes e movimentos inerentes
formao dos profissionais de sade na rede de servios.
Na formao do aluno da UnifespIBS busca-se promover,
desde o primeiro ano, a interao ativa do aluno com a popula-
o e com os profissionais de sade, proporcionando ao estudan-
te o trabalho com problemas reais, e no com prticas de simu-
lao.
2
O trabalho em equipe valorizado, o que pressupe,
I Pan mau delalh tobre .obre I enruturllo dll atividade. de en.ino
n1 rede de serviotl do munklpio de Slntotl ver o Capitulo J: "Movimenlotl de
conuituiAo do eixo Trabalho em S.ude" (p'ginll 69).
2 O projeto pol/tico-pedaggico do eixo TS 1I1'l'etcntado em Iinhu
gerais no item "O, cuno. d .. 'rea da U.de do rampu$ BaUrad. Sami.ta" do
Captulo 1 (p:igina 49), c diKUlido em detalhe no Capitulo J: 'MovimentOl de
cOTIJlihliAO do eixo Trabalho em S..de" (p:igin. 69).
229
a consolidao do 5US, de espaos de compartilliamento de
saberes e de modos de ver o cotidiano do cuidado entre docen-
tes, estudantes, usurios e profissionais dos servios. nesses
espaos - de exerccio de construo de uma nova lgica sa-
nitria em curso - que aparecem conflitos, tenses, instabili-
dades e incertezas entre polticas e organizaes fortemente
institudas, a partir de encontros e embates de interesses.
Nas instituies encarregadas de promover sade e pro-
duzir cuidado h um constante exerccio de afirmao da po-
tncia de vida e das diferenas, e neste cotidiano de trabalho
vivo que se operam as oscilaes do poder, as mudanas de
postura e a construo de possibilidades de fazeres. A ateno
integral sade pressupe ampliar as referncias de cada pro-
fisso/profissional, tanto na compreenso quanto na ao,
mudando as relaes de poder profissional-profissional e pro-
fissional-usurio. Na prtica, lidar com a onipotncia e im-
potncia do profissional de sallde diante do sofrimento de in-
divduos, famlias e comunidades.
A noo ampla de gesto em sade engloba componen-
tes vinculados distribuio dos diferentes tipos de poder em
sade e tambm a construo e desenho de intervenes viveis
e eficazes. A natureza tico-poltica da gesto em sade deve
examinar a ao e a comunicao entre sujeitos/organizaes/
instituies para identificar interaes, racionalidades e subjeti-
vidades, em seus conflitos e entendimentos. O trabalho em
sade pressupe a interao entre sujeitos e dependente das
potencialidades instituintes dos encontros realizados nos servi-
os de sade (Paim & Teixeira, 2006). Assim, a parceria univer-
sidade-servio pode ser frutfera na reflexo conjunta acerca
de objetos-meio (recursos) e sua articulao com objetos-fim
(cuidado).
O entendimento do servio como corresponsvel pela
fonnao, do docente como parte do servio, e do usurio como
centro do cuidado em sade, requer negociao/arranjo per-
manente e construo de compromissos envolvendo espaos,
232
horrios e tecnologias - em face aos diferentes tempos
institucionais e vozes do ensino e da assistncia.
consenso que o trabalho coletivo, pacruado e integrado
entre estudantes, docentes, equipe e gestores de sade, penni-
te a integrao ensino-servio-comunidade, oferecendo quali-
dade fonnao, tanto dos estudantes quanto dos trabalhado-
res de servio. Entretanto, esta no uma tarefa fcil.
De acordo com Gonzlez & Almeida (2010), o descom-
passo entre os processos de entendimento e mudanas no servi-
o e na academia podem ser explicados por fatores relaciona-
dos fonnao como: a ateno bsica como aprendizagem
marginal, o despreparo dos professores ante o novo enfoque de
aprendizagem, a dificil relao entre as diferentes profisses e a
resistncia dos estudantes em relao ao contato com a comuni-
dade. Fatores ligados aos servios de sade tambm contribuem
para este descompasso e dizem respeito resistncia dos profis-
sionais s mudanas em processo, responsabilizao pela for-
mao de profissionais, vivida como sobrecarga na agenda de
trabalho, estrutura nsica inadequada para acolher os estudan-
tes, resistncia da populao presena do estudante no servio
e a possvel identificao de fragilidades do servio prestado.
A anlise da reflexo dos alunos e das equipes dos servi-
os de sade sobre o eixo Trabalho em Sade propicia perceber
e discutir uma experincia de produo de conhecimento en-
volvendo instituies e seus "representantes" em encontros per-
meados por expectativas e inseguranas, dentro de uma lgica
de estranhamento que se repete historicamente - e comum
- nas relaes entre universidades e servios de sade.
o encontro com os trabalhadores do 5US:
falam os estudantes
Os relatos trouxeram tona pontos de vista diferentes que
algumas vezes so isolados e distantes e outras vezes so comple-
mentares e se reforam. Os alunos consideraram muitas das
233
experincias de fonnao significativas, porm levantaram uma
srie de questionamentos e problematizaes sobre o processo
de aprendizado. Esses esto relacionados, especialmente, ao con-
rato com a populao, expectativas ante as demandas aponta-
das, ao impacto da interveno nas pessoas/famlias acompa-
nhadas - e nesse sentido, questionam a ao pontual e a falta
de continuidade das aes - e colocam em questo, por fim,
a impotncia e fa1ta de autonomia para cuidar e acompanhar.
Em relao ao cuidado, a no continuidade do atendi-
mento aparece como preocupao nas falas referentes relao
direta com O muncipelusurio do servio e, no caso tanto dos
alunos como dos profissionais de sade (agentes comunitrios,
enfenneiras e chefes de unidades), permeia as falas que descre-
vem o desenvolvimento do trabalho de campo. Nesta categoria
da no continuidade, destacam-se as afinnaes de supostas
deficincias da infraestrutura e funcionamento dos servios e
um planejamento e execuo de atividades acadmicas que
dialogam pouco com as demandas dos servios.
A critica falta de continuidade parece estar relacionada
tambm maneira como o eixo vinha desenvolvendo os mdulos
(posterionnente aprimorada), e a expectativa de que os alunos
do ano seguin te pudessem dar prosseguimento s aes descnca-
deadas por eles:
[ ... ] e uma coisa assim que s vezes a gente comentava
tambm, que s vezes mudava o caso, s vezes voc passa-
va para outro ano e voc pegava outro caso e eram outnlS
pessoas e a gente esperava que os alunos do ano que esta-
va vindo s vezes pegasse aquele caso, ento, desse conti-
nuidade, [ ... ] isso era uma coisa que a gente discutia
em TS ... (estudante de nutrio).
Um ponto recorrente na fala dos alunos diz respeito a
sentimentos de abandono e desamparo em relao aos mu-
nfcipes:
234
[ ... J eu via que as pessoas ficavam angustiadas porque
elas se apegavam a ns, gostavam do que a gente fazia
[ ... ] mas a gente via que outros projetos passavam por
ali [ ... ] e que a gente seria s mais um grupo que estava
passando por ali, agora na faculdade a gente vai l e
importante, mas e para essa familia? O que a gente deixa
alm da lembrana? No tem continuao, sabe:, no
um atendimento mesmo (esrudante de educao fisica).
Vrios tipos de expectativas dos alunos, agentes comunit-
rios de sade e populao, em relao qualidade do cuidado,
podem estar embutidos ao expressarem a no continuidade
das aes do eixo, dando a ideia de intelTUpo de um processo
de vinculo entre estudante e munfcipe que repercutiria nega-
tivamente no acompanhamento deste ltimo. Cabe interrogar
se a noo de integralidade criaria uma expectativa que no se
cumpre em um horizonte tico-poltico romntico e ideal, es-
pecialmente explicitada pela frequente insatisfao dos estu-
dantes diante do servio.
Ao serem estendidas para os domiclios, as atividades de
aprendizado ensejam o enfrentamemo de expectativa das pes-
soas visitadas, o que vivido com ansiedade pelos alunos. Tais
expectativas envolvem a possibilidade de interveno dos es-
rudantes no sentido de procedimentos que possam trazer-lhes
cura aos males sofridos. Referindo-se ao mdulo das narrativas
(segundo ano), declarou um estudante: "[ ... ] s que no foi
passado para a pessoa que a gente s ia conversar, ento muitos
criaram expectativas do atendimento" (estudante de fisiotera-
pia). Agir de modo insuficiente perante a demanda, e no re-
solver o conjunto de necessidades do paciente com o qual se
tinha contato, era algo angustiante: "[ ... ] nesse caso eu fiquei
muito revoltada, eu chorava, porque eu via que ela tinha que
operar, [ .. . ] ela tinha que tomar remdio, ela tinha que fazer
tanta coisa [ ... ] eu ficava numa angstia, eu chorava, chorava
de raiva [ . .. ]" (estudante de educao fisica).
235
t
Ter se aproximado da condio do paciente, e assim
conhecido suas necessidades ("eu via"), mas no ter tido meios
de nela intervir, produziu sofrimento. Trata-se de um sofrimen-
to cotidiano ao profissional de sade, diante do qual se costuma
erigir defesas, como afastar-se do conhecimento de tais neces-
sidades. Mas, para o aluno, o impacto forte, sobretudo pela
sensao de impotncia, na contramo da promessa de que sua
profisso lhe tornaria capaz de intervir e produzir mudanas.
Foi unnime a avaliao, pelos estudantes, de que teria
havido pouco contato com as equipes de sade: "Mas com os
profissionais de sade das Unidades de Sade que eu fui visi-
tar, que foi a do Centro, tudo, no tive contato nenhum com
eles" (estudante de terapia ocupacional).
Dentre todos os pro6ssionais da equipe de sade, os agen-
tes comunitrios de sade foram os com que os alunos tiveram
maior contato, em uma relao que se limitou, na maioria das
vezes, ao acompanhamento em domiclios, em momentos ini-
ciais e finais das atividades, sem a oportunidade de trabalho
conjunto e discusses sobre os casos:
Ele s se limitava a levar na casa da pessoa, "ah vem comi-
go que a casa de fulano, a casa de fulano ali eu vou te
levar, voc fica aqui que eu vou l na outra ver e j volto
para te buscar", a gente nunca mais via eles, assim, no
tinha nenhum contato com eles (estudante de fisiote-
rapia).
O contato que a gente teve com os profissionais de sade
foi realmente s o agente de sade e muito pouco (estu-
dante de terapia ocupacional).
Aparecem, ainda, relatos de que os momentos finais das
atividades, partilhados e discutidos com as equipes de sade
ocorrem em uma via de mo nica no sentido estudantes-equi-
pe, justificados, em parte, pelo fato de que a avaliao com a
equipe se restringia, em geral, participao dos docentes, sem
236
a presena dos estudantes: "[ ... ] a gente no teve um fitd-
bac. deles. No foi uma via de mo dupla" (estudante de fi-
sioterapia).
Houve referncia dos alunos frustrao sentida pelo
fato de a equipe dos servios no conseguir responder s suas
demandas (considerando a posio inrennediwa dos alunos
entre o paciente/famlia e a equipe de sade); "A gente tinha
entendido que a gente ia ter um meio de contato entre as
pessoas que esto necessitando de alguma coisa e o programa
de sade n, ento vai par .. a UBS e facilita para aquele pa-
ciente, ele precisa de um remdio tal" (estudante de fisiotera-
pia). Entretanto:
Eles ficavam achando que a gente ia voltar com a soluo
deles, por exemplo, uma senhora, ela se queixava que no
tinha ningum para medir como que estava o diabetes
dela, e a a gente anotava e trazia para c, e ningum ia l
medir o diabetes dela, ento ela contava as coisas para
gente achando que a gente ia resolver o problema dela ...
(estudante de fisioterapia).
Outro fator apontado pelos alunos diz respeito ao insu-
ficiente - ou divergente - registro nos pronturios:
[ ... ] o comeo j foi, em alguns casos, conturbado, por-
que eles no tinham muita informao, ah, isso, isso e
isso, mas no era a mesma coisa que estava escrito no
pronturio, elas contam uma parte, no pronturio no
tem, o que tem no pronturio no fala (estudante de
fisioterapia).
Adicionalmente, os estudantes questionaram se as infor-
maes e necessidades dos pacientes, identificadas por eles e
transmitidas equipe de sade, produziam continuidade e
resolutividade das aes:
237
[ ... ] nessa devolutiva com o pessoal e com os agentes de
sade, eu lembro que eu e minha dupla, a gente passou o
caso, tudo o que a gente fez, deixou de fazer [ ... ] Ento
no meu caso era uma senhora hipertensa, diabtica, e a
gente passou o que a gente achava que a UBS pudesse
ajudar e estava precisando de uma consulta com o oftalmo,
mas assim, no ltimo ano da TS, depois disso eu no fui
mais para l, eu no sei se isso foi repassado, no sei como
isso foi feito. Como que est essa senhora agora, ento
esse pedido foi passado no ltimo dia para o agente de
sade, se isso foi repassado para a UBS ou no a gente
nunca soube, acabou a TS (estudante de fisioterapia).
Um possvel detenninante da dificuldade de relao com
a equipe, especialmente com os agentes, poderia ser a falta de
entendimenro da proposta do eixo por parte das equipes das
unidades de sade. Mesmo havendo um esclarecimento cons-
tante quanto s profisses e objetivos e metodologia do eixo
Trabalho em Sade, isso pode no ter sido suficiente.
Referindo-se aos estgios, estudantes indicaram o con-
traste entre a habilidade de trabalhar em equipe dos alunos
que cursaram TS, e a dificuJdade de trabalhar com as equipes
reais, dos servios:
, foram fonnados longe da gente, no tm essa vi so
que a gente teve a partir da TS, a partir da faculdade
aqui, ento eu acho que a gente aprendeu a dificuldade
de dar, de ensinar, que tinha a equipe, um diferencial
que ns temos, mas que agora est tendo essa dificuldade
porque ningum mais tem (estudante de fisioterapia).
Noutro sentido, ainda quanto experincia em TS, afe-
tos positivos pareceram emergir quando houve possibilidade
de elaborao da situao, relacionando o contexto e mites da
ao, e tambm da percepo de que as intervenes desenca-
238
deadas abriam novos caminhos. Esses afetos foram produzi-
dos quando se interpretaram situaes luz da interao pro-
duzida, ou seja, a interao mostrou fonnas de se afetar e ser
afetado por aes transfonnadoras. Assim, uma ao salvadora
no ocorreu, mas afetaes aconteceram, pois foi possvel per-
ceber o impacto de realizaes, havendo uma gratificao pelo
valor que o paciente conferiu ao cuidado oferecido e o aluno
sentiu-se valorizado:
[ ... ] a gente se revolta porque isso mexe muito com a
gente, no d para expcar, uma coisa meio, meio
revoltante, mas ao mesmo tempo muito gratificante a
gente perceber que o mnimo, um grlo de arroz para ns
que a gente oferece para essas pessoas, no tem explica-
o para elas n, uma coisa marcante, eu acho que isso
que vale (estudante de educao flsica).
o encontro com a universidade:
falam os trabalhadores do SUS municipal
Os relatos da equipe de sade variaram de acordo com a
unidade de sade, indicando que no unifonne a relao
entre a universidade e as diferentes equipes, o que pode ser
explicado pela diferente trajetria/histria de planejamento e
execuo de atividades de insero dos alunos nos distintos
locais, bem como pela organizao dos servios (Sade da Fa-
mlia e modelo tradicional). Cabe ressaltar que dificuJdades,
facilidades e potencialidades das relaes, percebidas de ma-
neira diferente segundo cada categoria profissional, nas equi-
pes estudadas, podem ser penneadas por outras atividades de
pesquisa, extenso e ensino diferentes das do eixo TS.
Os relatos dos agentes comunjtrios de sade (ACS) que,
dentre todos os profissionais, so os atores mais envolvidos com
o acompanhamento das atividades do eixo, revelaram a falta
ou insuficiente articulao da parceria universidade-servio,
239
expressando sua participao como algo estranho ao prprio
cotidiano: "No comeo, na primeira vez, a gente at ia, mas o
que acontece? A gente tem que trabalhar" (ACS de unidade
sade da famlia).
Para os agentes, a ausncia de continuidade do atendi-
mento dos estudantes criam outras demandas:
E esse que eu fiz dos diabticos tem uma senhorinha
que, se eu passo l trs vezes, ela pergunta: "elas no vo
vir mais aqui, como elas esto?" <2!te elas acham que rudo
mdica. "As mdicas no vo vir mais aqui" [ ... ] Eles
confundem tambm, porque a maioria carente e quan-
do chega um para conversar, mistura, porque eles querem
visita, eles j querem conversa. E depois fica cobrando
porque no vem mais. "Eles no vm mais pra c". s
vezes a gente at mente, agora elas esto numa outra rea,
porque a maioria at de idade (ACS de unidade sade
da famlia).
o tema do abandono, presente na fala dos estudantes,
foi reforado pelos profissionais:
240
como eu falei, eu acho que importante, acho que
importante entendeu, fazer na continuidade. O chato
um pouco assim que eles sentem a mudana de alunos;
quando eles comeam a pegar uma certa confiana muda
a turma, s vezes o modo de agir um pouco diferente,
isso deve atrapalhar o convvio quando eles esto juntos,
porque de uma pessoa para outra muda o jeito de agir, de
falar. Eu acho importante, assim. [ ... ] Eles faziam umas
terapias com eles, ele era um senhor, ele at faleceu:
depressivo, bem depressivo mesmo, no ? S levantava
da cama quando o mdico ia, no ? E fora isso acha que
ele comia no quarto e tudo, entendeu? E o que aconte-
ceu? Comearam a fazer umas terapias com ele, planta-
vam com vasos, essas coisas, ele se saturou. Tanto que
quando essa tunna saiu, ele no quis receber a segunda
(ACS de unidade sade da famlia),
Apareceu ainda a ideia de que as atividades tm pouca
ressonncia entre os muncipes porque eles no so ouvidos
em suas necessidades:
Conversar com e ele e tentar resolver aquilo que ele espe-
ra. Por exemplo, se uma fisioterapia, Assim, a gente no
sabe se vai ter soluo ou no. Eu mesma fiz fisioterapia
para a coluna e no resolveu nada, mas pelo menos o
muncipe v que a pessoa est tentando fazer alguma
coisa por ele (ACS de unidade sade da famlia).
Sobre os beneficios, embora a maioria dos relatos sobre a
no continuidade das aes do eixo se refira aos muncipes,
vale ressaltar a presena de falas que afinnam ser o maior be-
neficio no para a populao e sim para o aluno, reforando a
ideia de que um servio para o aluno e no com o aluno para
a populao: " para eles mesmos, por causa do curso, do cur-
so mesmo" (ACS de unidade sade da famlia).
A questo de que o contato com as atividades do eixo
significa um "trabalho" a mais e no como soma de cuidado!
esforos no abordada somente pelos agentes comunitrios,
mas tambm pelos chefes de unidade que no deixam de re-
conhecer a potencialidade dos benefcios da universidade,
com um olhar diferente para o paciente e como parceira de
aes:
Eu acho que por um lado tem a questo da fonnao,
acho que hoje mais do que nunca importante esse contato
do estudante com a ateno bsica, de estar aproximando,
de estar entendendo qual o nosso trabalho e questo da
equipe. Acho que essencial esse trabalho com a equipe
241
multi profissional, um grande exerccio. Eu acho <Iue,
em relao Secretaria de Sade, a gente est numa fase
em que a gente est tentando acertar isso, ter um controle
maior e acho que est se acertando [ ... ] no s ajudar na
fonnao do aluno, mas tambm estar vindo com algum
beneficio para prpria populao, para a equipe que venha
somar, acho que a ideia essa, no ? Acho que para
ambos (chefe de unidade sade da famlia).
a questo dos prprios agentes e dos profissionais ve-
rem a universidade no como uma coisa que vem para
dar trabalho e sim para estar contribuindo. Por q u ~
uma pessoa a mais para trocar experincia para estar de-
senvolvendo este trabalho, ento, elas (as agentes de sade)
no esto sozinhas. E nessa integrao, neste trabalho
conjunto, elas esto percebendo que a Unifesp, a univer-
sidade que a gente est trabalhando este ano, ela veio
para somar, no para dar trabalho (chefe de unidade sa-
de da famaia).
Nessa perspectiva, os descompassos podem ser interpre-
tados como diferena entre o tempo da universidade e dos
servios. Tal diferena pode soar como exigncia de maior dispo-
nibilidade da equipe ante as demais atividades da unidade:
Eu acho que a universidade exige uma disponibilidade
que s vezes a equipe no consegue dar por conta do
nosso dia a dia. Qyando a gente est num processo de
fonnao, a gente tem que parar, conversar, se estruturar.
O que s vezes a gente no consegue dar isso por conta
do nosso dia a dia (chefe de unidade sade da famlia).
Nesse sentido, profissionais dos servios consideraram que
as solicitaes dos alunos chegavam de fonna inadequada e como
cobranas, resultando em resistncia desses profissionais:
242
Outra coisa que precisa ser cuidada a fonna como
eles fazem a colocao ou como eJes vo para a discusso
de caso. Porque dependendo do jeito que eles chegam e
dependendo com quem, agente comunitrio ou outro
profissional, esse pr06ssional acaba vendo o questiona-
mento como uma cobrana ou como de no dando con-
ta do trabalho. No que a geme no tenha um olhar que
a gente no saiba das nossas dificuldades, mas a fonna
como eu passo essa questo, ela pode vir de um jeito que
leve a reflexo. E a dependendo de como isso ques-
tionado isso a acaba traundo certa resistncia da equi-
pe em reJao ao trabalho (chefe de unidade sade da
famlia).
O descompasso, embora aqui considerado benfico, foi
indicado na distino de papis na parceria, ou seja, na percepo
de que o servio estaria voltado prtica, ao passo que a uni-
versidade traria a atualizao terica, revelando um distancia-
mento entre teoria e prtica:
O trabalho da universidade sempre muito bem-vindo,
porque ns estamos na prtica e a gente, s vezes, no
que esquea, mas, enfim, deixa um pouquinho a parte
terica de lado, a gente se envolve mais no dia a dia (che-
fe de unidade sade da famlia).
Procurando entender o descompasso
A aposta no exerccio de encontro entre pessoas (popu-
lao, equipes de trabalho, estudantes e docentes) e a experi-
mentao de situaes do cotidiano do trabalho em sade possi-
bilita um aprendizado que no se restringe aquisio de um
conhecimento racional dou planejamento de aes, mas envolve
as dimenses poltica, afetiva e cultural. Um olhar mais atento
para os relatos de estudantes e profissionais remete a aspectos
243
complexos relacionados aos processos e experincias de formao
em sade encontrados e discutidos amplamente na literatura,
bem como nos permite analisar e enfrentar as dificuldades
peculiares da proposta deste eixo, em seu contexto.
A descontinuidade relatada tambm aponta para o pa-
pei dos docentes no acompanhamento/superviso de ativida-
des/estudantes e na apropriao da proposta dos mdulos, do
eixo, do projeto poltico pedaggico do campus, da universidade
e, em ltima insd.ncia, da organizao dos servios do munic-
pio e do sistema de sade vigente no pas. Pois, docentes com
diferentes fonnaes e experincias profissionais, que chega-
ram aos poucos, ao longo dos anos iniciais de implantao dos
cursos da univel1iidade (e ainda chegam), trazem a possibili-
dade de compartilhar diferentes vises, mas tambm dificul-
dades na consolidao das aes do eixo, inicialmente concen-
tradas nos espaos de ateno bsica, que tem peculiaridades
na busca de um "jeito de fazer" que no dado.
O aumento do nmero de docentes participantes do eixo,
de diferentes reas especfICas e no somente da sade coletiva.
o aumento do nmero de alunos ingressantes no campus (e
tambm o inicio do curso de Servio Social) e a constante
negociao da universidade com a Prefeitura de Santos propi-
ciaram a incluso de diferentes cenrios de insero dos estu-
dantes, como equipamentos de educao, assistncia social,
esporte, ateno especializada e terciria sade. Este movi-
mento aponta para avanos do eixo, na concepo de que o
trabalho em sade no se realiza apenas nos lugares habitual-
mente identificados como estabelecimentos de sade (centros
de sade, ambulatrios, hospitais), mas se realiza em diferen-
tes espaos - escolas, associaes comunitrias, sindicatos, cre-
ches, centros de juventude, de ao social e de esportes.
Nm das particularidades do eixo em sua relao com a
dinmica de uma univel1iidade em transfonnao, faz-se neces-
srio, tambm, problematizar tanto a organizao dos servios
no municpio quanto as articulaes e movimentos em relao
244
s polticas institucionais de integrao entre a universidade e
as polticas pblicas e sociais do municpio de Santos.
Os servios de ateno primria em sade de Santos es-
to organizados predominantemente em unidades bsicas de
sade - modelo tradicional. As unidades de sade da famlia
esto presentes somente em algumas regies de elevada vulne-
rabilidade social em locais periftricos ou de diScil acesso, como
a rea continental do municpio. No h a presena de Ncleos
de Apoio Sade da Famlia (NasO e o apoio matricial ao
universo de unidades - tradicionais e de sade da famlia-
das reas de Educao Fsica, Fanncia, Fonoaudiologia, Nu-
trio, oferecido pela Seo de Ateno Sade da Comuni-
dade (Seatesc). As reas de Fisioterapia, Psicologia e Terapia
Ocupacional esto locadas, exclusivamente, nos equipamentos
de ateno especializada.
A organizao tradicional da ateno em Santos resulta
em profissionais das diferentes reas de fonnao dos cursos
da Unifesp ausentes ou distantes dos servios e refora o cui-
dado em sade centrado em mdicos e enfermeiros. Assim, a
busca por um modo de atuar em equipe, visando a integrali-
dade do cuidado, pode ser dificultada.
Parece clara a necessidade de construo de uma poltica
de integrao entre Unifespe municpio e, consequentemente,
a implantao de dispositivos facilitadores da relao em ques-
to, conforme apontam outras experincias, como o Programa
Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade
(Pr-Sade) e a Comissllo Permanente de Integrao Ensino-
- Servio.
Entende-se que a discusso sobre a produo do cujdado
inclui os objetivos de ateno integral e de qualidade, resoluti-
vidade e fortalecimento da auronomia individual no cuidado
sade, em articulao orgnica com a rede de servios, incorpo-
rando a noo de Ateno Integral Sade (Ceccim & Feuer-
w e r ~ r 2004). Considerando ser um modelo de fonnao pro-
dUZido na relao permanente com os servios, identifica-se
245
uma aproximao dos alunos aos princpios da integralidade,
verbalizados na preocupao com relao continuidade da
ateno pessoa acompanhada por eles. Por outro lado, pos-
svel tambm verificar a angstia do aluno nesse processo de
fonnao, que se percebe impotente na relao de cuidado,
inseguro na relevncia de suas contribuies e sem recursos no
acompanhamento do caso.
A proposta do eixo Trabalho em Sade e a incluso de
atividades no Sistema nico de Sade na fonnao dos alunos
de graduao inovadora e penneada pela construo de rela-
es servio-ensino, mas apresenta desafios a serem enfrenta-
dos. A integrao com a rede algo que ainda precisa ser
aprofundado nessa proposta e ressalta-se a questo de como
trabalhar com as dificuldades sem desmotivar o estudante em
relao ao seu futuro profissional na rede de sade. Entender
o contexto e a conjunrura um exercfcio para sentir-se um
profissional comprometido com O SUS e um futor que pode
ajudar a reverter esse quadro.
Nessa linha, pode-se pensar que muitas das expectativas
esto associadas com perspectivas de fortalecimento do SUS,
mas que exigem muito mais para se efetivarem. Por exemplo, a
noo de integralidade catalisaria tais expectativas, principal-
mente as decepes. Aqui possvel introduzir uma hiptese:
os descompassos entre o que deveria ser a relao universida-
de/servios de sade e a prpria fonna como os servios esto
estruturados atualmente, isto , muito longe de uma aborda-
gem mais integral, de um trabalho em equipe articulado, de
uma prtica de inrersetorialidade, pode desencadear certo des-
crdito ante o SUS e a prpria proposta inovadora de fonna-
o de profissionais para aruar na rea da sade. E"!l outras
palavras, o estudante percebe os limites do Sistema Unico de
Sade e, muitas vezes, a sua prpria formao para a in-
tegralidade fica no campo do ideal: da o descompasso entre o
que ele v na realidade do atendimento do posto de sade e a
proposta de formao.
246
Ressalte-se que se incomodar, se deixar afetar pelas situa-
es e questionar os lugares cristalizados pelas relaes, faz
parte do que se espera de um profissional de sade sensvel e
observador. A relao profissional- paciente penneada pela
dor do paciente e tambm pelo sofrimento dos profissionais
de sade. Entretanto, tais incmodos e questionamentos devem,
com o tempo, produzir dilogos e reflexes em busca de novos
caminhos. Para Ceccim & Feuernrerker (2004), a sustentao
de estratgias para mudanas nos servios e fonnao em sa-
de parte de dilogo das universidades com a rede de gesto da
politica e da ateno de sade e com os rgos de controle
social em sade. Da a necessidade de fortalecer e aprofundar
essa experincia.
Referncias
CECCIM, R. B. & FEUERWERKER, L. C. M. Mudana na gndua.
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tli! Publ., vol. 20, n.- 5, pp. 1400- 10,2004.
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de cen:i.rios do sistema de saude no Brasil. lntnfuu Comunir.
Satli! Edur., vol. 11, n. O 23, pp. 427-38, 2007.
GONZLEZ, A. D. & ALMEIDA, M. J. Integralidade da sade-
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PAIM, J. S. & TEIXEIRA, C. F. Poltica, planejamento e gtstAo em
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PEDUZZI, M. Equipe multiprofilSional de saude: conceito e tipolagia.
RrtI. Satli! PuJl., vol. 35. n.- 1, pp. 103-9, 2001.
247
Emerson Elias Muhy
CAP(TULO 11
VER A SI NO ATO DE CUIDAR'
PROBLEMATIZAR A IMPLlCAAo
COM O EFEITO I'OROROCA DO AGIR EM SADE
Construindo uma situao no mundo do cuidado
Comeamos esse texto com um convite para o leitor.
Vamos nos imaginar em diferentes situaes e verificar como,
em cada uma delas, as nossas percepes e inteligncias variam,
e que podemos tirar proveito disso para compreender nossos
modos de agir e suas lgicas. bvio que no vamos poder cons-
truir todos os mapas situacionais possveis que cada um de ns
pode ter, mas podemos sugerir alguns e indicar como traba-
Lhar com esses mapas e a abrir a possibilidade de dialogar com
nossos prprios modos de atuar no campo da sade, algo fim-
damental para um territrio de prticas que tem como seu
eixo de ao agir no campo de produo dos modos de viver,
individual e coletivo.
Vou exemplificar iniciando com um dos meus mapas
situacionais, aquele vinculado ao meu agir-mdico, que cha-
marei de agir-trabalhador de sade, e cruz-lo com um outro
em mim, o meu agir-usurio.
I EQC tCllto originalmente foi escrito panl o VERSUS que o
da S .. de venl proou7.;ndo desde 2012 e cedido parti. fuer parte deste livro 11
pedido do lIutor.
248
Leitor, viaje comigo nessas imagens: eu, mdico, sofro
um acidente com leses. De uma maneira muito rpida dois
agires me ocupam. Procuro me ler e fazer diagnsticos e for-
mular teraputicas, mas algo me impede de viver isso de uma
maneira muito distanciada, pois meu agir-usurio me ocupa
de um modo intenso. Vivo a situao a partir de outra lgica,
a da necessidade de defender a qualidade da minha vida, ima-
ginando o que pode me ajudar nessa aposta.
Lgico que tenho muitos outros agires em mim, mas
vou explorar a tenso desses dois e imagino que isso possa aju-
dar o leitor a fazer o mesmo consigo.
Meu agir-usurio
me torno usurio sou imediatamente invadido
por um tipo de inteligncia que produz. vrias verdades para
mim, que me orientam a pensar se os outros que iriio cuidar de
mim estaro ou no implicados com a noo bsica de que
minha vida vale a pena ser vivida e, portanto, defendida.
Fico imaginando, como usurio, se a capacidade dos tra-
balhadores e dos servios de sade que me conectarei suficien-
te em termos tecnolgicos para dar conta do ripo de problema
que tenho, se vo se preocupar com meu sofrimento, com mi-
nhas histrias de vida, com o que fundamental para mim de
maneira muito especial. Ou, se vo me tratar de um modo
muito annimo, sem ver que eu possuo muitas coisas em comum
com os outros que tambm tm o mesmo tipo de problema,
mas que tambm tenho certos detalhes no meu modo de viver
e apostar na minha vida que s faz. sentido para mim.
Fico imaginando como vo apreender isso ou captar isso,
sem me dar V01. ou sem procurar recuperar parte das minhas
histrias de vida por meio da conversa com quem j me conhece.
Como usurio sou invadido por uma postura tica de
defesa da vida e por uma postura tecnolgica da adequao
dos modos de cuidar. Esses elementos passam a ser meus crit-
249
rios para avaliar o que pode estar acontecendo com o cuidado
que vai sendo produzido em mim.
bvio que rudo isso uma simulao e passa pela ideia
de que estou lcido e posso elaborar todos esses componentes.
Mas, mesmo que no tivesse conscincia, devido ao tipo de
acidente, podemos abstrair que esses elementos tambm seriam
chaves para qualquer abordagem que fosse feita para uma in-
terveno de sade.
O usulirio no precisa estar a de came e osso fazendo a
coisa funcionar desse jeito, mas suas lgicas, sim. A equipe de
sade que cuida no pode nunca abandonar o agir-usulirio
que h nela, quando est no mundo do trabalho em sade.
Esse agir imperativo para que o cuidado gerado seja dire-
cionado para a defesa radical da vida do outro, como individuo
e coletivo.
Outra caracterstica chave do agir-usurio, que sempre
importante de ser elaborada nesse encontro do mundo do cui-
dado e que est ali presente o todo tempo, os saberes que
cada usurio tem de si, do mundo, dos outroS. Ou seja, so os
elementos tericos teis que o usurio possui para estar no
mundo e agir no mundo. Esses elementos, se no forem apre-
endidos pelos trabalhadores de sade, levam a fracassos te-
raputicos.
Por exemplo, um usurio que tenha uma hipertenso ar-
terial importante e que tem suas teorias sobre sua enfennidade
e seu sofrimento, vai disputar as fonnas de se cuidar com o que
o trabalhador de sade lhe indicar. No assimila sem resistir o
que lhe prescrito. H que se saber disso, para escutar isso e
conversar com esses saberes do usurio, sem neg-los. Pois, mui-
tas vezes, as verdades desses saberes j foram muito teis para
o viver do usurio e no podem ser desconhecidos ou rechaados.
No mundo do nosso agir-usurio adquirimos uma pers-
pectiva sobre a vida e os outros que so constitutivos do nosso
viver e do nosso cuidar de ns mesmos. E tudo isso conta no
mundo do cuidado em sade.
250
Mantenho o convite ao leitor para que pense sobre si
mesmo e seus detalhes no modo de andar sua vida que consi-
dera fundamental para qualquer trabalho em sade, que o
tome como usurio do trabalho de sade realizado por outros
e converse com outros sobre o que so os detalhes que esses
outros destacaram, para poder perceber como somos muito
parecidos, mas como tambm somos muito diferentes.
Meu agir-mbaJhador de sade
Agora, meu exerccio o de explorar o outro lugar situa-
cional que est em mim, o de trabalhador de sade. Mesmo,
no meu caso, sendo mdico, posso dizer que esse agir est pre-
sente em todo tipo de trabalhador de sade, independente da
profisso ou ocupao. Inclusive os no universitrios,
O que mais marcante nele que, quase de modo ime-
diato, nos posiciona como algum que possui certas capacida-
des para entender o problema de sade do outro e elaborar
teorias sobre isso, centrado de modo nuclear em alguns tipos
de conhecimentos considerados mais sistematizados e verda-
deiros, sobre as enfennidades e o sofrimento.
Diz-se que esses conhecimentos so cientficos e, por-
tanto, retratam os problemas de sade como eles so, O que,
na sociedade atual, tem muito peso e muita legitimidade. E o
trabalhador de sade valorizado como o seu portador e aquele
que pode manej-lo, quase de modo "divino", Isso to forte
que o outro deposita a vida em suas mos.
Diria que ns, enquanto trabalhadores de sade, somos
possldos por isso e nos apoiamos nisso como wn exerccio de
poder sobre o outro, agindo a partir desse lugar siruacional
com certas capacidades de escuta, mas com muitas dificuldades
de nos aproximannos do outro e deix-lo nos contaminar po_
sitivamente pelas suas singularidades e detalhes. Como regra,
o transfonnamos em nosso objeto e o trat'.lffiOS a partir dos
nossos a pnori, ticos, tcnicos e polticos.
251
Os nossos saberes, que consideramos superiores, nos gover-
nam, inclusive para pennitir ou no um encontro com o usurio
mais em aberto, pois como regra desse lugar, o mais comum
considerarmos que podemos falar sobre ele com tanta proprie-
dade, que achamos que sabemos mais da vida dele que ele
mesmo, apesar de no sabennos nada das suas histrias de:: vida.
Porm, quando nos aproximamos do nosso agir-traba-
lhador de sade podemos "sentir" que h outros componentes
nesse processo de encontro que o mundo do cuidado produz,
e que esses componentes podem ser importantes para perce-
bennos como paradoxal esse nosso agir.
Ali, na minha pequena histria, pontuei que no consigo
me afastar de mim usurio a ponto de s ser pura razo-co-
nhecimento sobre o problema de sade de mim mesmo. Mas,
agora, gostaria de pontuar que mesmo no sendo o meu pr-
prio usurio, no consigo me afastar do outro-usurio, com
quem me encontro no mundo do tr ... balho em sade, pois ele
me afeta e o encontro ar produzido bem mais complexo que
s um lugar de exerccio do saber verdadeiro de uns sobre os
objetos-problema a serem cuidados, do outro.
Com isso, estou dizendo que um exerccio que devemos
nos colocar o de perceber como o outro me afeta no encontro
e o que fao com isso; que exerccios sobre o outro e com o
outro realizo. De que modo deixo o outro falar comigo mas
s escuto o que quero, da mesma maneira que agem os tor-
turadores.
Posso ir alm e tentar descobrir como, alm das falas,
tambm dizem em mim os afetos e o que fuo com isso. Como
certos encontros so imediatamente vitalizantes e outros no
tanto, de que modo atuo nessas circunstncias. Como, enquanto
agir-trabalhador de sade, deixo isso me afetar e busco o exerc-
cio do meu saber para ampliar isso ou para inibir os seus efeitos.
Posso imaginar como, com esses modos de agir, pennito
a presena do outro em sua singularidade, ali no encontro, ou
no, e como saber disso chave para poder continuar a produ-
252
o conjunta de uma aposta de cuidado que a de deve fazer
sentido, antes de tudo.
o encontro no mundo do cuidado intercessor
Uso do conceito-ferramenta "intercessor" para caracteri-
zar como um encontro entre wn tmbalhador e um usurio
no mundo do cuidado. Com intercessor quero apontar que
nesse encontro h a produo de um lugar situacional em ato,
que quando cessa, cessa a relao intercessora.
Alm disso, quero indicar que os que participam desse
encontro so todos imediatamente produtores dessa produo
do espao imercc=ssor e no h dominao a pn'ori de um sobre o
outro. Todos atuam e exercem foras nesse encontro, um sobrt:
o outro, com os efeitos mais variados e dos tipos mais variados.
Essas foras que atuam nesse encontro so de muitos
tipos de intensidades. H foras que vm de que os que ai
esto j pensam coisas (1 prion' sobre o encontro, j possuem
desejos do que querem dele, possuc=m interesses e fazem apos-
tas do que vo levar desse momento, H foras que no so to
visveis, que esto operando nos corpos como afetos. H foras
no conhecidas, mas que esto ali, H simpatias e antipatias.
Porm, as lgicas dos que se c=ncontram tm lugares si-
tuacionais distintos. Uns esto ali como traballladores do cui-
dado e outros porque se imaginam com certas necessidades de
sadc= que devem ser foco de ateno e cuidado dc=sses traba-
lhadores, que se dispem a usar tudo o que for possvel para se
defender, para defender a sua prpria vida.
Fica muito difcil um trabalhador de sade, ou uma equi-
pe de trabalhadores, ir fazendo certas elabomc=s sobre o outro
s com aJgumas infonnacs, j que tudo isso acontece ao
mesmo tempo, de modo muito intc=nso. Por isso, uso a noo
de micropoltica para faJar desses encontros nos quais circu-
lam foras de muitos diferentes tipos e em todas as direes
que afetam intensamente quem os esto produzindo,
253
Como ser que os produtores do encontro atuam nessa
micropoltica? Qyais so as relaes de poder que estabelecem
entre si? Qye foras possuem? Como constroem essas foras e
como as compem como se tivessem uma caixa de ferramentas
para agir em ato? Como, no campo do cuidado, isso adquire
formas bem prprias e traz questes centrais para quem atua
como trabalhador de sade? Como desenhar suas apostas de
cuidado no agir em ato no encontro?
De muitas dessas questes j cheguei perto nos relatos
at agora, mas vou alargar certos conceitos mais prprios para
poder aprofundar o entendimento desses processos intercessores
no mundo do cuidado em sade, no qual se encontram agires,
fazeres e apostas ticas e tecnolgicas sobre a produo da vida,
individual e coletiva.
A produo do cuidado
tem dimenses tecnolgicas prprias
No processo de produo do cuidado em sade todos os
agires se encontram em ato e no campo micropotico do en-
contro entre trabalhadores e usurios. Apesar de o ato em si de
produo ser indivisvel, podemos, de modo didtico, identifi-
car pelo menos trs dimenses tecnolgicas do ato produtivo
do trabalhador de sade.
Chamo de tecnolgico os modos de ao produtivos que
so comandados por fmalidades que se colocam antes deles
acontecerem, mas que eles procuram realizar. Por exemplo,
um ato tecnolgico aquele que visa produzir certo produto,
por exemplo, uma mesa, utilizando de matrias-primas, ferra-
mentas, madeira, insumos, entre outros. tecnolgico porque
ele vai realizar o produto que j visado antes dos atos aconte-
cerem e os atos que vo concretiz-lo; por isso, so governados
para serem produtores da mesa. Desse modo, um ato tecnol-
gico um ato produtivo governado por uma finalidade que o
dirige, dentro do mundo do trabalho.
254
No mundo do trabalho em sade a principal finalidade
que governa a construo dos atos produtivos a produo do
cuidado. Tenho dito em vrios momentos que a alma do mundo
cuidar, mas que esse cuidar adquire configuraes e
slgmficados muito variados e em disputa entre os indivduos,
mas tambm entre os coletivos sociais.
Para uns, cuidar consumir procedimentos mdicos; para
outros no, muito mais que isso. Cuidar para eles pode ser
simplesmente ser respeitado, mas tambm ser reconhecido
como portador de necessidades, ser escutado e ter sua vida
defendida em qualquer circunstncia. E mais, ser abordado
por vises bem amplas do que o viver, que a olhada por uma
tica profissional espefica nunca d conta, nunca suficiente.
Mas, devemos tomar como finalidade central do mundo
tecnolgico do trabalho em sade a produo do cuidado, sob
a fonna que for, que adquirir. Isso faz, tambm de wn proce-
dimento profissional-centrado, um ato de cuidar, mesmo que
possamos colocar em dvida sua capacidade de gerar bons re-
sultados temputicos.
. Essas conceituaes nos permitem elaborar um pouco
s.obre o mundo do trabalho em sade e suas tecnologias,
mcluslve tirar consequncias disso para pensar sobre a utilida-
de efetiva para a produo de mais vida no outro ou no, e
sobre as apostas nos modos de cuidar.
Um elemento tecnolgico formado no ato do cuidado
de modo centraJ pelos saberes dos trabalhadores de sade, como
o saber clinico, o epidemiolgico, o pedaggico, entre vrios.
elemento fonnado no ato os equipamentos que so
utilizados como mquinas de exames, procedimentos muito
estruturados, estruturas flsicas onde o ato se realiza. E, final-
mente, um terceiro elemento que s existe no ato como acon-
tecimento, que o que se realiza no encontro com o outro ou
. .
seja, um elemento que se evidencia pela ao na presena
do outro no mundo do cuidado, no encontro, como a prtica
de acolhimento.
255
Designo esses trs componentes tecnolgicos do ato de
produo do cuidado como: dimenso tecnolgica leve-dura,
tecnolgica dura e tecnolgica leve/relacional do cuidado.
Mesmo afmnando que no h um sem o outro, pois todo ato
de cuidar s se realiza pela presena das trs dimenses no
processo produtivo, possivel dizer que as fonnas de combi-
naes entre elas e os modos como se posicionam uma em
relao outra variado, confonne os modos de cuidar.
No modo mais comum como se: cuida hoje, a centralidade
do trabalhador de sade sobre o usurio predominante, a
ponto de o usurio desaparecer em importncia na possvel
construo conjunta do ato cuidador. Por exemplo, assim no
cuidado mdico-centrado ou profissional-centrado em gera1.
Nesses casos, as dimenses leve-dura e dura so mais centrais
que as leve-relacionais, pois estas esto completamente a servi-
o do domnio que o saber do profissional e seus procedimen-
tos em si ocupam na conduo do cuidado.
Diferente seria se o modelo de cuidar desse centralidade
para o usurio, pois a a dimenso leve-relacional teria que no
estar a servio do trabalhador a priori, mas do usurio. E o que
deveria ocorrer em processos de cuidado em que as histrias de
vida do usurio so fundamentais e suas fonnas de compor os
processos de cuidado tambm. E, a seu servio, as outraS dimen-
ses se colocariam. O que exige outro tipo de agir por parte do
trabalhador de sade, que teria que colocar sempre em foco e
discusso os seus agires como trabalhador e como usurio, em
si, confonne iniciamos esse texto.
Uma das fonnas de cuidar tem tudo a ver com isso e a
produo do acolhimento do outro no encontro. Acolhimen-
to, aqui, no visto como um ato de compaixo ou de d,
muito menos uma simples recepo do outro. Acolhimento
a possibilidade de, no encontro com o outro, deixar aparecer
sua presena por meio de falas e afetos dele, portanto no ato
dos processos relacionais, que sempre funciona em mo dupla,
do trabalhador para o usurio e vice-versa.
256
So muitos os casos no mundo do cuidado em que a pro-
duo do acolhimento, expresso de wn agir centrado nas tec-
nologias leve-relacionais, tem wn efeito fundamental na construo
dos processos teraputicos. H situaes em que o desenvolvi-
mento da capacidade tecnolgica de encontrar o outro, conviver
com a presena desse outro em suas muitas fonuas de expres-
so e desejo, construir processos comunicativos abertos, reco-
nhecer o outro como legtimo desejante e sabido, marcante
para que a produo do cuidado seja no s mais competente,
mas efetivamente baseada nos modos de produo das distin-
tas fonnas de viver, o que nuclear para a sua constiruio do
campo da sade, na qual o organizador de sentido dos seus
agires sempre as lgicas da vida do usurio, o mundo das suas
necessidades, que se fazem a presentes no ato do encontro.
Por outro lado, esses processos de acolhimento, que sempre
esto presentes em qualquer tipo de encontro, vivem momentos
bem paradoxais e tensos. A maneira de conseguir trabalhar
com essas tenses pode levar o projeto teraputico a ser centrado
nos procedimentos dos trabalhadores ou no mundo das necessi-
dades dos usurios. E isso nos interessa e muito, pois a se
pode abrir, de modo explicito, o encontro das disputas de proje-
tos que os que se encontram carregam, fazendo visveis essas
tenses e tomando-as como elementos constitutivos do trabalho
em sade. Ou, ao contrrio, impedindo a sua visibilidade e pro-
duzindo um trabalho em sade tecnologicamente comandado
pela anulao do outro, o usurio e suas fonnas de viver sua vida.
Pensar sobre o que pode ser teraputico tambm um
componente-chave nessa conversa que o texto est procurando
fazer com o seu leitor.
Consideramos como centralmente teraputico os pro-
cessos de produo do cuidado medidos pela capacidade de
manter ou enriquecer as redes de conexes existenciais de aJ-
gum, e no simplesmente fazer os processos de remisses de
sintomas ou sinais, por ideias de curas como simples recupera-
es de funes orgnicas.
257
Entendemos que simplesmente produzir essas remisses
pode ser um elemento favorvel construao de redes de co-
nexes existenciais, mas estas no estao diretamente vinculadas
de modo imediato a isso, pois exigem mais do que s agir
sobre o corpo biolgico orgnico. Exigem compreender que no
mundo do cuidado h que se operar na complexidade do encontro
micropolrico entre trnbalhador e usurio, alm da noo que a
produo da vida sempre wn processo em aberto de enriqueci-
mento ou empobrecimento, medido pelas conexes vitais com
os outros,
Por isso, muitas vezes conseguimos controlar a presso
arterial de algum, mas a vida dele fica to pobre que temos
dificuldade em dizer que a houve um processo teraputico
bem-sucedido. Se o controle da hipertenso arterial nao esti-
ver sendo abordado como parte das muitas vidas que podem
ser vividas pelo usurio, e que essas muitas vidas podem ser
muito mais cheias de sentidos do que a que vive, as interven-
es em sade ficam pelo meio do caminho. Ao serem reduzi -
das a um olhar muito mdico-centrado, que no d conta do
que o viver como processo complexo, temos uma amostra
bem real do que se est apontando, aqui.
Voltando. Esses processos todos esto a em tensao no
interior do mundo do trabalho em sade, em particular consi-
derando que esse mundo realizao de trabalho vivo em ato,
no acontecimento do encontro entre trabalhador e usurio.
Trabalho vivo em ato que circula de todos os lados como agi-
res muitas vezes no visveis, mas que definem muito do que
ocorre nos processos de cuidar,
Produzir em sade trabalho vivo em ato,
em disputa
Vamos aproveitar da imagem em torno do acolhimento
para apontar como isso e de que modo pensar por a im-
portante para entender as disputas que ocorrem no mundo do
258
cuidado, base fundamental para fazer certa aposta de como
produzir sade, explorando os muitos modos de agir que es-
to a presentes, como vimos apontando vrias vezes.
Qyem est presente no encontro no mundo do trabalho
em sade, nesse momento em que se produz acolhimento?
Muitos. Isto , os muitos que somos e os muitos que o outro
tambm . Multides se fazem presentes no ato do acolher. As
multides que somos cada um. As muitas vidas que possu-
mos e que estamos fabricando e com elas todos os agires que
elas contm, como exaustivamente apontamos ao falannos de
pelo menos dois deles: o agir-trabalhador e o agir-usurio,
como se reconhecssemos que, no ato produtivo do
acolher, o trabalhador est a com todas suas vidas dadas e em
produao, e que, quando destacamos esses agires que aponta-
mos, estamos s trazendo para a (ona pelo menos duas delas,
A(s) vida(s) como trabalhador de sade, na qual conta a pro-
fissao, os projetos ticos, as apostas polticas, alm de si mesmo
como usurio, dentre vrias vidas que possam existir ainda em
virtualidade, inclusive.
Nesse caso, podemos pensar que as muitas vidas do usurio
propriamente dito devem variar muito confonne o usurio que
est ali no encontro. Se um trabalhador metalrgico, se um
trabalhador bancrio, se uma dona de casa, se uma profes-
sora, Se casado(a), se tem filhos. Se gosta de cinema. Se
tudo isso ao mesmo tempo. Qye coisas aconteceram no seu
viver que considera importante positiva e negativamente. E,
como digo, por a vai.
Ali, no ato de produao do acolher, tudo est ali ao mes-
mo tempo, mas vo estar ali em ato porque a produao do
acolhimento s se realiza porque tem que haver um encontro
intercessore muitas aes para realiz-lo, muitos atos para pro-
duzi-lo. Por exemplo, h disparo de processos comunicativos
por meio de atos de fala, de todos os lados e direes. H
silncios, H ditos e no ditos. H jogos de fora e de interes-
ses. H modos de envolver o outro, de atra-lo ou afast-lo. H
259
maneiras de conseguir fazer o outro escutar o que se quer di-
zer. Tem empatias. Antipatias. Toques, olhares, afetos em ge-
ral. Jogos de desejos, expectativas.
Tudo isso est ali no ato da produo. Para alm disso,
no mundo do cuidado h sempre uma tenso bsica nesse operar
a construo do acolhimento como ato de sade: um entra
com a sua necessidade de sade e os modos como age em tomo
disso, O outro com seu modo de agir para "dialogar" com essa
necessidade oferecendo seus modos de cuidar.
Essa circulao do trabalhador para o usurio se faz. por
meio do seu trabalho vivo em ato e isso imperativo no trabalho
em sade. Por isso, nesse ripo de trabalho, o ponto nevrlgico
para se saber o tipo de cuidado que se realiu aquele que per-
mite revelar o que o trabalhador est fazendo com o seu traba-
lho vivo em ato, ou seja: com o que ele est implicado? Com a
defesa radical da vida do outro ou no e que armas tecnolgicas
usa para isso e com quem, com que parceiros sabidos.
a maneira como esse trabalho vivo em ato, que in-
tercessor, pois s ocorre ali no ato do encontro com o outro,
maneja com seu agir tecnologia leve as dimenses tecnolgicas
leve-duras e duras, colocando-as em certas direes e no outras,
dando-lhes um sentido tico e poltico, que define os modos
de cuidar como configurao teeno-assistencial.
J o usurio entra nesse processo realiz.ando uma disputa
para que esse trabalho vivo em ato, de fato, aponte para a pro-
duo de mais vida em si, procurando dar certo sentido para
ele, direcionando-o em funo dos seus problemas e sofrimentos
existenciais. O usurio disputa isso atrs da preservao ou en-
riquecimento das suas redes de conexes de vida, no seu mundo.
O usurio quer dar certos usos a esses encontros e no outros.
O usurio introduz. suas perspectivas para o trabalho em
sade e modos estratgicos de agir, pois saber conectar-se com
isso, ou seja, com o agir do trabalho vivo em ato do trabalha-
dor, faz. toda a diferena na construo das prticas de sade.
260
O usurio atua no mundo do cuidado
e disputa o sentido do trabalho vivo em ato
do trabalhador de sade
Como clizamos, o usurio disputA o sentido e a direo
para onde aponta o trabalho vivo em ato no campo da produ-
o das prticas de sade. E faz. isso, pois altamente interes-
sado no manejo que o mesmo pode pennitir da complexa rede
de construo existencial de si, de modo individual e coletivo.
O usurio sabe, pelo seu agir-usurio nele, que as muitas fonnas
de configurar as aes tecnolgicas podem lhe favorecer em
tennos da defesa da sua vida como singularidade ou no, trans-
fonnando-o ou no em simples objeto de uma ao sobre ele,
como o modelo centrado em procedimentos faz. hoje em dia.
Ele sabe se as relaes que so construdas para a produ-
o de procedimentos trabalhadores de sade centrados lhe
favorecem ou no. De alguma maneira d ou no escuta para o
que o trabalhador llie sugere e se isso no o satisfaz. corre atrs
de outras portas, para ter a chance de ser cuidado e considera-
do em suas necessidades singulares.
Nesse movimento, vai construindo caminhos prprios que
so verdadeiros movimentos nmades, mas que expressam suas
fonnas de lutar por si e de disputar o manejo tecnolgico dos
seus modos de viver, atrs da manuteno ou enriquecimento
desses modos, sentido ltimo do que poderia ser a noo de
sade, para ele.
Digamos nesse instanre que ns tambm sabemos disso
tudo, pois o nosso agir-usurio em ns trabalhadores nos ensi-
na isso o tempo todo.
O saber usurio opera com uma inteligncia que nos
municia da noo que viver produzir relaes empticas com
os outros, JX>is isso nos biopotencializa, ou seja, temos de alguma
maneira a atrao por esses tipos de afeces e "fugimos" daque-
las que nos "entristecem", pois as sentimos como despotencia-
261
lizadoras. Mas sabemos que isso no simples de ser construido
nos nossos modos de viver e muitas vezes no conseguimos
usufruir disso por si.
Entretanto, criamos como usurio essa expectativa quan-
do nos localizamos no mundo do trabalho em sade e aposta-
mos tudo para que nesse mundo as aes que ai so construdas
e ofertadas sejam bioporencializadoras. Mesmo sem teoria ne-
nhuma temos certa noo de que o modo como o outro me
acolhe, conversa comigo, fIca preocupado e interessado no meu
modo de viver, e por a vai, faz a diferena na construo do
agir em sade.
Sabemos de alguma maneira, como usurio, se o trabalho
vivo em ato do outro, o trabalhador, est ou no a nosso favor.
Por isso, como usurio., sempre estamos desconfiados, na espreita.
Testando e agindo. Pois essas so nossas fonnas de disputar
esse trabalho que define todo o conjunto dos outros, na sade.
Mesmo no sendo to sabidos nos saberes das profisses da
sade, ns usurios sabemos para onde, nos seus agires, eles
apontam. Isso , em essncia, se eles apontam para defender a
nossa vida ou no.
Estamos afinnando, aqui, que as implicaes de cada um
nos seus agires explodem de um modo muito interessante
quando visto sob o mundo do usurio e suas apostas. O mun-
do desejante de cada um est a na implicao em carne e osso
e no pode ser escondido.
No so poucas as experincias no cotidiano dos servi-
os de sade em que podemos ver essa luta aguerrida, que
muitas vezes leva certos usurios irem para o confronto expl-
cito com os trabalhadores por acharem que eles no esto se
interessando pelos seus problemas e muito menos ajudando-o a
entend-los.
Em uma de nossas pesquisas vimos wna me dizer para
uma equipe de sade que eles no entendiam nada do seu
filho. Pois ele, antes de ser um doente, era uma criana, e da,
antes de ser uma tcnica-cuidadora, era a me. E, a parurdessa
262
perspectiva, disputava com a equipe o modo de cuidar do seu
filho ali no dia a dia da sua casa.
Repensar a formao em sade,
desaprendendo no agir da educao permanente
Para comear a conversa sobre essa questo vou retomar
vrios conceitos que venho apresentando nesse material, pois
creio que facilitam a continuao da mesma na direo de uma
reflexo sobre a fonnao do trabalhador de sade. A seguir
posiciono algumas snteses:
Para uma ao coletiva, o que conta a construo co-
mum das implicaes e no dos discursos e dos saberes; por
exemplo, no meu agir que me coloco no mesmo campo de
ao do outro. Assim, em uma equipe de sade o que conta
o quanto, na ao, cada um reconhece e faz do outro, na dife-
rena, um legitimo pretendente a wna vida mais digna, alm
de um enriquecedor de mim no encontro;
O campo da sade, lugar de encontro pennanente na
promessa da produo de uma vida mais qualificada, tem como
uma das suas expresses de disputa central que apostar na
produo de mais vida na diferena implica o entendimento
da sade como construo cada vez mais mltipla de redes de
conexes existenciais, sempre tensas entre o individual e o co-
letivo em si;
Assim, a construo de vidas-clone, s prisioneira de
grandes grupos identitrios, a prpria morte do viver;
No campo da sade, os trabalhadores contam com trs
tipos de agires tecnolgicos que estll.o sempre presentes em qual-
quer ao de sade: os agires direcionados pelas tecnologias du-
ras, das mquina; as tecnologias leve-duras, dos saberes
estruturados, como a clnica e a epidemiologia; e as tecnologias
leves, que so as relacionais produzidas nos encontros, no entre;
Nesse campo do agir produtivo das tecnologias leves,
podemos nos ver diante das implicaes dos nossos prprios
263
investimentos desejantes e o quanto somos paradoxais em re-
lao a isso. Muitas vezes dizemos que o outro no tem valor,
mas colocamos toda nossa energia para cuid-lo, junto com os
outros trabalhadores com quem trabalhamos. Outras vezes,
falamos que o outro tudo para ns, mas no nosso agir nos
desimplicamos de defender sua vida;
Disso, pOOemos tirar boas concluses de como o mundo
do trabalho chave para refletirmos sobre a nossa fonnao
como trabalhador. O mundo do trabalho uma escola por
excelncia e af se funda o principio da Educao Permanente;
Por ltimo, no h estratgia de poder que consiga con-
trolar as decises que se toma no campo das tecnologias leves e
essas so os lugares centrais para fazer da vida do outro algo
rico em mim ou algo a ser negado. Nesse lugar, cada um
plenamente poderoso e responde por sua implicao.
Por isso, temos a noo de que cada coletivo ou mesmo
trabalhador tem um grau de liberdade para exercer o seu tra-
balho vivo em ato, apesar de parte do seu trabalho ser caprura-
da pclos saberes j dados e pela organizao material de certos
processos produtivos.
Dentro disso, conceituamos que o encontro entre traba-
lhador e usurio um acontecimento aberto para caminhos
no completamente previsveis, j que tanto trabalhador como
usurio so portadores de foras e poderes que se colocam em
jogo no ato do encontro. Esse lugar, onde de modo imanente o
poder circula e se exerce, o campo da micropoltica e no caso
da sade de modo privilegiado o lugar de circulao e exercl-
cio do trabalho vivo em ato.
Da pensar o tema de que a sua liberdade a construo
da minha, de que a sua diferena me enriquece e de que a
produo da sade a construo de redes de conexes existen-
ciais cada vez mais ricas. Ali, no dia a dia da produo do cui-
dado, se ficarmos atento, vamos verificar que os trabalhadores,
de maneira individual ou em trabalho coletivo, vo vivenciando
siruaes dos mais variados tipos, positiva e negativamente.
264
Com isso, podemos criar mecanismos do prprio traba-
lho coletivo e cooperativo, para proporcionar processos de con-
versas coletivas sobre as vivncias dos agires e o que aprender
com elas, ou seja, como tomar minha prpria ao, junto com
outros e sobre os outros, como elemento pedaggico de trans-
formao da minha prpria prtica.
Nessa sequncia, o tema da Educao Permanente um
componente-chave na composio das prprias apostas para a
gesto do cuidado, em certos coletivos e organizaes de sa-
de, como elemento que possibilita criar siruaes que permi-
tem mudar os processos de trabalho, na medida em que os
problematizamos com nosso prprio fazer, no seu acontecer
coletivo. Para mim, inclusive, um dos componentes funda-
mentais nas nossas caixas de ferramenras, nos trabalhos que
fazemos com as equipes de sade, ali no dia a dia do trabalho
em sade.
Como a questo da micropolitica, a educao penna-
nente um campo de aes que no tem lugar para acontecer,
ocorre em todo lugar onde h processos produtivos e, portan-
to, tambm no campo das intervenes comunitrias, bem como
no interior dos servios de sade, com a vantagem que, no
terreno comunitrio, h um deslocamento das relaes de po_
der, ao descentrar dos servios que so nuclearmente mais ter-
ritrio organizacional dos trabalhadores do que dos usurios.
Com a possibilidade de dobrarmos os nossos agires sobre
ns mesmos, como um efeito pororoca do mundo do trabalho,
podemos interrogar nossas implicaes nesses agires e procurAr
desaprender os modos de agir autocentrados como trabalha-
dor. Em especfico, temos que desaprender que a fala do usu-
rio no muito relevante, de que ele um mero objeto das
nossas aes e sapincia cientfica, de que as muitas vidas que
ele vive pouco importa, pois so carregadas de muita subjetivi-
dade, que as prticas de sade que no pertencem a nenhuma
das profisses, mas a todas, como a produo do acolhimento,
so prticas secundrias.
265
Abrir-se para o movimento de se ver afetado pelo o que
ns prprios fazemos deve emergir de forma clara nesses mo-
memos e pode ser definitivamente vivido pela resposta que
temos diante da pergunta se seramos usurios dos nossos pr-
prios modos de cuidar,
Para ajudar nas questes complexas que esse texto abre,
sugerimos ler outros materiais,
Do prprio autor pode-se encontrar uma quantidade im-
portante de textos disponibilizados no rile <www.uff.brl
salldecoletiva/professoreslmerhy> e Dentre eles recomenda-
mos o texto: "Engravidando as palavras", de 2005.
Outras sugestes:
BARROS, M. E. Trabalhar: usar de si - sair de si./nttrfau-
Comunicaro, Sade, Educaro, voL 11, 11. 22, pp. 355-
7, maio -ago. 2007.
CEcfuo, L. C. o. O "trabalhador moral" na sade: reflexes
sobre um conceito. Inttr/au - Comunicaro, Sade, Edu-
(OrO, voL 11, n.O 22, pp. 345-51, maL-ago. 2007.
CEcfLlO, L. C. O. As necessidades de sade como conceito
esrrururante na luta pela integralidade eequidade na aten-
o em sade. In: PINHEIRO, R. &MATIOS, R. A.
(orgs.). Or untidor da integralidade: na afenrdo t no (uida-
do ti radt. Rio deJaneiro: lMSlUeJj-Abrasco, 2001, pp.
113-26.
CECCIM, R. B. & FERLA, A. A. Notas cartogrficas sobre
escuta e escrita: contribuio educao das prticas de
sade. In: PINHEIRO, R. &MATIOS, R. A. (0'8'.).
Construro social da dtmanda: dirtito ti sadt, trabalho tm
equipt, participaro t trparor pblicor. Rio de Janeiro-So
Paulo: Hucitec-Abrasco, 2005, pp. 253-66.
CECCIM, R. B. &FEUERWERKER, L. C. M. O quadri-
ltero da formao para a rea da sade: ensino, gesto,
ateno e controle social Phyris - Rt:Virta dt Sadt Coleh-
266
'Ua, vaI. 14, n.O 1, pp. 41-65, 2004.
CECCIM, R. B. &MERHY, E. E. Um agirmicropolitico e
pedaggico intenso: a humanizao entre laos e pers-
pectivas. Inltr/au - Comunica{do, Sadt, Edu(aro, vaI.
13. ,upl. I, pp. 531-42, 2009.
FRANCO, T. B. & MERHY, E. E. EI reconocimiento de la
produccin subjetiva del cuidado. Salud Cole(tiw, vol.
7, n." I, pp. 9-20, 2011.
FEUERWERKER, L. C. M. Gesto dos processos de mu-
dana na graduao em Medicina. In: MARINS, J. J.
N.; REGO, S.; LAMBERT,J. B. &ARAJO,J. G. C.
(orgs.). Edu(aro midi(a em "anrformaro: instrumentor
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MERHY, E. E.; FEUERWERKER, L. M. & CER-
QUEIRA, P. Da repetio diferena: construindo sen-
tidos com o outro no mundo do clljdado. In: FRAN-
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Hucitec, 2010.
ROCHA, S. A pedagogia da roda. Bolttim Erpario para la
Infon(ia. Haia (Holanda), n.
O
13, pp, 24-9, 2000.
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tendjdo como uma rede de conversaes. In: PINHEI-
RO, R. & MATTOS, R. A. (org . ). Construo da
inttgralidadt: cotidiano, satrts t prdti(or tm saz1dt. Rio de
Janeiro: Cepesc/UeJj-Abrasco, 2005, pp. 89-111.
267
SidndJo Caselto
AngelaApareda Capouolo
Alexandre de O/imira Henz
VirginiaJunqudra
CONSIDERAES FINAIS
COMO FORTALECER UM PROJETO
E MANTE-LO EM TRANSFORMAO?
P
ARA REALIZAR UM PROJETO de formao interprofissio-
naJ adotamos a via da experincia. Havia aJtemativas, como
a discusso em saJa de aula de casos-exemplo, a simulao de
situaes e rolt-playings, mas a experincia em campo nos pa-
receu a que teria maior fora de aprendizado. Ela bem me-
nos controlvel, e a ausncia de domnio dos acontecimentos
faz com que se tome experincia no s para os estudantes,
mas tambm para docentes e profissionais dos servios. Lan-
ar-se nessa proposta implica tentar extrair aprendizado do
que no se sabe e do que no se controla, buscando conhe-
cimento, inventando recursos e negociando caminhos a cada
situao.
Para isso, priorizamos as reas da cidade de maior ini-
quidade quanto sade. Teria sido possvel distribuir o cam-
po de outro modo, preferindo as proximidades, evitando des-
pesas com transporte. No entantO, os problemas de sade
dessas reas nos concernem. AJm de sermos uma universida-
de pblica, somos cidados (vivemos na mesma cidade): co-
mo conviver com violentos contrastes sem agir sobre eles em
nosso ofcio? Mas acreditvamos tambm que estes encontros
urbanos tinham maior potncia na formao por exigirem
deslocamentos - de trajetos, de procedimentos e de convic-
es -, por ptoduzirem inquietaes e invocarem o pensa-
mento. As chances de, assim, construir uma viso crtica acerca
268
das ideias naruralizadas da sade e da doena pareciam maiores.
Nessas atividades, em que reunimos diversos campos dis-
ciplinaresem sade, encontramos no somente previsveis reas
de sobreposio das profisses, mas tambm regies no colo-
nizadas e tecnologias-leve de uso difundido, no exclusivas de
nenhum mister. Pareceu-nos o encontro de um continente "en-
treprofissional" inexplorado, a que demos o nome de clnica
comum. O exerccio dessa cllnica, nestes anos, nos permitiu
vislumbrar diversas questes, discutidas ao longo deste livro.
Neste captulo fmaJ gostaramos de sublinhar alguns de seus
aspectos que continuam a nos inquietar.
reas da cidade em que mora a populao de menor ren-
da so, normalmente, consideradas perigosas. O discurso con-
temporneo do risco nos estimula a evitar e prevenir proble-
mas. Somos incentivados a nos retirar do mundo, bem mais do
que a circular por ele. Prefere-se lugares fechados, control-
veis, sob segurana. Entretanto, a experincia de ir a campo vai
minando esse discurso. Pouco a pouco vamos desmontando a
ameaa absoluta e habitando o lugar, como um dos que fre-
quentamos na cidade. Argumentar que assaltos e violncia
ocorrem em qualquer canto parece ter um efeito desconstrutivo
menor do que aproximar-se de um territrio, conhec-lo, in-
clu-Ia em nosso mundo, tornando-o, assim, menos perigoso.
A quem interessa que cada um reduza sua cidade ao bairro em
que mora?
Nesta proposta de formao que privilegia a experincia,
tomemos a equao conhecimento prvio -+ ao. OlJando se
vai a campo aprender, o saber-antes deve detenninar o agir?
Devemos aplicar em uma prtica dirigida o conhecimento bem
estabelecido como evidncia?Temos, ao contrrio, preferido o
agir que no seja um servo obediente da previso. O plano de
ao ou teraputico, construdo a partir dos encontros entre
pro6ssionais e sujeito do cuidado, orienta os trabalhos, mas se
submete aos acontecimentos, que invariavelmente mostram a
necessidade de modific-lo. Os impasses vividos requisitam
269
o pensamento e a ao, que tentam desobsrruir o caminho
inventando sadas singulares. Neste contexto, certezas tendem
a ser obstculos, e, as solues, a serem produzidas como resul-
tado, no tomadas como premissas. invertendo, pois, a sequncia
cradicional do ensino - a prtica como aplicao de um saber
ensinado - o aprendizado da clnica resultaria do esforo de
pensar e agir acerca da experincia vivida de cuidado. O traba-
lho continua aps o encontro.
Isso para cuidar de quem? <2!tem : o nosso sujeito do
cuidado? Qyando, por exemplo, escolhemos fazer uma narra-
tiva da histria de vida buscamos reafmnar uma identidade
psicolgica? Pois diferente tratar de um indivduo liberal
autodeterminado ou de algum identificado pelo nmero de
pronturio, que deve submeter-se a procedimentos padroni-
zados. Nosso sujeito no tem sido, nos parece, nem o primeiro,
psicolgico e auremomo, nem o segundo, passivo subjugado e
reduzido a cifras. Considerar sua histria de vida significa su-
por que est implicado em seu percurso, embora este no seja
tomado como a resultante de escolhas livres; a trajetria de
vida multideterminada. Por outro lado, no cabe alienar o
sujeito pela constatao da existncia de foras (biolgicas, fa-
miliares, culturais) que ele no domina. possvel a ele apro-
priar-se de sua histria, remontando seus nexos, fazendo-a fa-
lar. O interesse que o produto disso no seja a afirmao de
um eu profundo, finalmente revelado e solidamente estabele-
cido, mas um certo descolamento desta histria, e a consequente
descoberta de outras possibilidades de ser.
E quem o sujeito que cuida? A resposta que seria o
profissional mereceria ser colocada em suspenso. Pois, vejamos
de incio, o cuidado ao exercida por um profissional? Na
clinica comum, quem age, se operamos num espao entrepro-
fissional? Neste campo, sem procedimentos predeterminados,
diRcil localizar o agente da ao em um dos membros da
equipe. Pois mesmo a retirada de cena de algum, deixando o
espao para um colega agir, com quem o lao teraputico esta-
270
ria melhor, no deveria ser considerada uma ao cnica? E,
alm disso, se o projeto teraputico negociado, o cuidado :
produto de uma das partes ou deste campo instaurado pelos
envolvidos? Neste moddo no haveria, portanto, algum que
cuida e algum que seu beneficirio passivo. Sua potncia
no pode ser bem localizada, seus beneficios no so unidire-
cionais, sua propriedade no exdusiva de ningum.
H que se considerar que somos universidade, e busca-
mos ensinar em parceria com os servios. Enconcramos aqui
uma srie de dificuldades. Precisamos formar trabalhadores
da sade em equipamentos que procuram dar conta de uma
demanda para a qual, comumente, assim como ns, no esto
adequadamente aparelhados. A parceria com a universidade
uma tarefa a mais, ainda que esta possa promover atividades
que beneficiem os muncipes. A presena de estudantes e do-
centes fonte de tenso, na medida em que problematiza as
acs, produz demandas e que o planejamento das atividades
de ensino, regularizado pelo calendrio, tende a ser feito com
insuficiente participao dos servios. Mas as atividades uni-
versitrias de graduao, extenso e de ps-graduao (especia-
lizao, residncia, mescrado profissional) tambm podem con-
tribuir para os profissionais da rede e para a gesto e organizao
dos servios. Donde a conduso de que as fontes de proble-
mas para ambas as instituies, suas diferenas, so as mesmas
fontes de potencial beneficio mtuo. Como manejar essas di-
ferenas de modo que mais ajudem que atrapalhem?
Os resultados, de fino, no so unilaterais: todos os en-
volvidos - docentes, profissionais dos servios, estudantes e
sujeitos acompanhados - saem modificados do processo. Mas
estando inserida em movimentos mais amplos de mudana na
formao em sade, e situada em certo desenho social e potico
que a engolfa, poderamos perguntar em que medida essa pro-
posta seria instrumento involuntrio de foras que no endossa.
Por exemplo: a entrada de agentes da irea de sade em casas
da periferia (geogrfica ou social) no configura um modo de
271
controle abusivo do Estado? No representa uma tentativa de
captura, para a malha burocrtica de infonnaes, do que se
passa nesta borda da cidade? No seria mais uma fonna de
penetrao do discurso biomdico, com suas prescries res-
tritivas,1 onde ainda florescem resistncias a ele? Enfun, que
contradies encarnamos e no percebemos? Eis questes que
temos dificuldade de nos fazer, mas para as quais precisara-
mos estar atentos.
Alguns efeitos extraeixo TS t m ~ m foram percebidos.
Certo jeito de fazer as coisas, que fomos experimentando, pa-
rece ter se espraiado para outras atividades universitrias. Na
extenso, na pesquisa, na ps-graduao, tendemos a fazer pro-
jetos em comum. A burocracia universitria tem pouca ade-
rncia a estas prticas, rudo sendo pensado em formatos indi-
viduais. Mas o gosto pela mistura de vises, parceria de reas e
integrao de projetos, parece ter sido adquirido por muitos
de ns, estudantes e docentes.
Chegamos a um momento de acomodao da proposta.
Os semestres tm-se sucedido sem crises significativas, e os
problemas so os do cotidiano. Esta relativa tranquilidade tm
pennitido o aprimoramento das ideias e dos recursos pedag-
gicos, alm do aumenro de segurana nesse plano de fonnao.
Por outro lado, o modelo implantado sustenta-se em acordos
institucionais instveis. O fato de que os recursos para a sua
manuteno, inclusive a participao de docentes, tenham de
ser negociados semestre a semestre, mostra que sua rede de
sustentao est nas mos de seus atores. E, estes, deslocam-se
continuamente, sentindo, em sua pele, a maior valorizao
institucional produo quantitativa de publicaes do que
ao trabalho de fonnao. Existe ainda o risco de que o eixo TS
seja tomado como um nus a ser pago na vida universitria, e
deixe de ser um /ocus de investigao da clnica e produo de
conhecimento.
H, porim, um risco maior: o de que, orgulhosos de nos-
sa cria, lutemos por mant-Ia inalterada. Ainda que exista a
272
aposta em um certo modelo de fonnao e a defesa de sua
tica, imortaliz-lo seria o equivalente sua negao. Dal con-
cluir que a pergunta que d ttulo a estas consideraes finais
parece conter nela mesma sua resposta: se se quer fortalecer
um projeto, preciso mant-lo em transfonnao.
273
ANEXOS
ANEXO 1
A NARRATIVA NA CLlNICA COMUM'
SIDNEI Jose CASETTOl
o vnculo teraputico
o trabalho clinico em sade se d como uma relao
entre sujeitos. Isto supe: a demanda de um sujeito, famwa
ou outros; um (ou mais) sujeito(s) com conhecimento terico!
tcnico/prtico para responder (de certo modo) a esta deman-
da; uma disponibilidade de ambas as partes para encontra-
rem-se e constiturem uma relao teraputica.
Mesmo no caso de um servio profissional, para existir
uma relao teraputica no bastam a necessidade de um su-
jeito e o saber de quem se dispe a tratar. Outros aspectos
precisam tambm estar presentes, como o reconhecimento do
profissional, pelo sujeito que demanda, como algum capaz
de ajud-lo. Para isso contar a confiana que puder sentir em
relao a ele, a ateno que dele recebe, as infonnaC!s que
teve aseu respeito, sua histria passada com terapeutas
1 Clinica comum tem aqui um lignifndo proviWio de catOl UptttOl de
wna clinica em sade que pOISam rc:ferir-tc: I diYenu trc:u proflllionais. O tamo
&c inspira na de comum, prOpotl1 por Antonio Negri c Michacl J-Iardl.
de "comunkbdc", que dcaignuil mna de unidade monl, nl qual
o individuo te diuolvtria, o "comum" tc:rm "baecado nl comuniCllio de 'ingulari-
dada" c IIC manifestaria "por meio de proo:tJOf toeia;, de ooopct"1Ilo e prnduto"
(A. Lancetti. Orni(tl 510 Pulo: Iludte<:. 2006, p. 94). A. l ingularic:b_
dei seriam pre6Crvaclu no eomum, .im como imaginamo. que JIOn a ocorrer
tamblm no trabalho de uma equipe de sade.
2 Mucril.l redigido I plnir de discunOCl colelivu dOi docentes
que incegTllvam o eixo Trabalho em Sade em 2007.
277
o grau de urg!ncia de seu estado, etc. De rodo modo, o profis-
sional de sade, para realizar seu trabalho, depende de ser in-
vestido como tal pelo sujeito a quem pretende oferecer seus
serVios.
Outro aspecto importante para o estabelecimento de um
vnculo teraputico a adoo de urna tica, pelo profissional,
que considere o trabalho em sade no a mera aplicao de
uma tecnologia (qualquer que seja ela) no combate de uma
patologia, mas a disposio a projetar e realizar um trabalho
clinico com um sujeito de necessidades complexas, cujo sofri-
mento faz procurar por ajuda profissional. Isto pressupe uma
aproximao maior quele que demanda, o que indica a im-
portncia de conhecer, em algum grau, sua histria de vida,
suas condies familiares e de trabalho, suas tentativas anteriores
de tratamento, sua relao com os equipamentos e profissio-
nais de sade, alm dos significados que atribui a seu estado e
condio atual.
Fazer esta aproximao uma tarefa aigente para ambas
as partes, pois pode implicar o contato com reas dolorosas e
angustiantes. O profissional tambm pode sentir-se mobilizado
em suas prprias angstias, e reagir a isso de vrias maneiras,
entre as quais forando o sujeito a aceitar um projeto teraputico
(fiJrorturandis), afastando-se do caso, etc. Mas se as identifica-
es no forem mo macias, ou se puderem ser percebidas e
trabalhadas, a relao teraputica constituir a base necessiria
para o trabalho clnico desenvolver-se, buscando criar- tare-
fa de todos os envolvidos - condics mais favorveis que
aquelas das quais emergiram os problemas anteriores.
Da a importncia de o profissional desenvolver recursos
para estabelecer contato e vnculo com sujeitos que buscam por
sua ajuda, bem como a capacidade de escuta, observao e pre-
sena com tais sujeitos. Foi baseado nestes principios que se
projetou a prtica de TS neste semestre como visitas domiciliares
a sujeitos que esto em seguimento em unidades de sade e
em outras instituies, em diversas regies da cidade de Santos.
278
A narn.tiva
Durante o semestre deveremos construir uma narrativa
sobre estas visitas, ou, mais especificamente, sobre o sujeito!
famlia que est sendo acompanhada. A narrativa uma expo-
sio sobre a histria e sobre acontecimentos ocorridos com
um ou vrios personagens. Nossos personagens so os sujeitos
visitados e seus prximos. Falamos em personagens, pois, em-
bora sejam de carne-e-osso, esto sendo apresentados na pers-
pectiva do narrador. O narrador nunca neutro, embora pare-
a somente apresenrar os fatos, sem tomar partido sobre eles.
Isso porque, mesmo que procure privilegiar a perspectiva do
sujeito tornado personagem, evitando impor-lhe seus prprios
julgamentos, no pode deixar de fazer uma srie de escolhas
sobre o que seria relevante relatar, alm de interpretaes sobre
os acontecimentos. Para ficar mais claro, basta pensar que, se o
interesse fosse por experincias religiosas, e no por questes
de sade, o recorte narrativo seria completamente outro.
O narrador uma figura fonnada pela dupla que fez o
acompanhamento, o que implicar negociaes na deciso so-
bre o que dizer, em que sequncia e com qual destaque. Isso
porque se espera que a narrativa no seja wna simples justapo-
sio das infonnaes obtidas, mas um texto que apresente o
sujeito-personagem para um leitor, que seria outro profissio-
nal de sade, com a finalidade de infonnar-lhe o que haveria
de relevante para saber sobre este sujeito, no beneficio de seu
melhor atendimento. Da a ideia de entregar esta narrativa
para ser anexada ao pronturio do sujeito na UBS.
Mas como dizer o necessirio sem expor demasiadamente
o sujeito? Eis uma questo delicada, difici.1 de responder de
fonna genrica. Em cada caso devem ser includas as infonnaes
que ajudam a singularizar o sujeito e sua histria, mas de for-
ma que exclua aquilo que poderia prejudic-lo de algum modo.
Assim, por exemplo, eventuais dados revelados sob confiana
279
de nio divulgao ficam fora da narrativa, a no ser que pos-
sam modificar um diagnstico e redirecionar o tratamento.
Neste caso, deve-se negociar com o sujeito a revelao da in-
fonnao para outros profissionais envolvidos. Na ltima das
vitas a dupla for uma itura da narrativa ao acompanhado,
momento no qual e poder sugerir correes e decidir se permite ou
n60 a enlTega do documento para o Servio.
A narrativa focalizar o sujeito acompanhado, mas isso
no impede que alguns trechos se destinem a referira experin-
cia da dupla neste acompanhamento: expectativas e dificulda-
des iniciais, como se procurou contorn-las e super-Ias, como
o processo foi percebido e que repercusses teve. Relacionado
a isso seria interessante comentar sobre O vnculo estabelecido,
como ele evoluiu, flutuou, e como foi trabalhado o encerra-
mento das visitas. Isso dever ser feito num item parte, de
modo que possamos decidir pela sua permanncia ou no na
verso a ser deixada no pronturio.
Espera-se que a narrativa possa mostrar, com a maior
clareza possvel, a complexidade de seus personagens. I s s o ~
seria importante que ficasse perceptvel que os caminhos e as
escolhas de vida esto atravessados por mltiplos detenninantes,
o que desaconsclha explicac:s simplificadas de porque, por
exemplo, engravidou, ou no tratou de alguma doena, ou se-
parou-se de filhos, etc. Portanto, uma descrio muito assertiva,
com concluses fechadas, certezas enf.1ticas, etc., sugere que o
narrador no percebeu a densidade da histria que tinha nas
mos.
Ao invs disso recomenda-se trabalhar sempre com hi-
pteses e at com a formulao de questes sobre o descrito,
mesmo que para elas ainda no existam respostas. Assim como
em pesquisa, no trabalho clnico muito importante conse-
guir elaborar boas questes a partir dos dados, na medida em
que operam como organizadores das infonnaes, orientando
o raciocnio do profissional.
Vale lembrar que, se a um mesmo acontecimento forem
280
atribudos significados diversos, por sujeitos diferentes ou pelo
mesmo sujeito em momentos distintos, seria interessante que
a narrativa reproduzisse esta polissemia, em vez de somente
escolher por um dos sentidos. Eis algo que se pode aprender
com a literatura: sentidos contraditrios no se excluem ne-
cessariamente na vida; ainda que isso cause estranhamento,
eles podem muito bem coexistir.
a contedo da narrativa deve incluir os aspectos descri-
tivos arrolados no dirio de campo, e tambm: a histria de
vida e de sade que se conseguiu obter; a constela.o familiar;
os recursos atuais com que o sujeito/famlia conta para viverl
sobreviver; a representao que tem das razes de sua doena
ou siruao; as estratgias utilizadas para lidar com a doena!
manter a sade; os atendimentos e tratamentos que vm sen-
do realizados; o que parecem ser as necessidades de sade des-
te acompanhado; e o que no consta desta lista, mas parece ser
importante naquele caso.
Por fim, espera-se que a narrativa inclua o estabelecimento
de relaes entre os dados: entre as condies de vida e de
sade, entre a histria do sujeito e a dos seus adoecimemos,
entre suas experincias e os significados que atribui sua sirua-
o, ou outras que forem possveis. Tais relaes podem ser
"positivas" ou "negativas", isto , podem mostrar a sintonia de
dois aspectos ou o seu contraste. Por exemplo, podem estabe-
lecer nexo entre a ocorrncia de uma pneumonia e a umidade
da moradia, mas podem tambm chamar a ateno para uma
extrema resistncia a condies de vida muito adversas. Este
provavelmente o aspecto mais dificil de ser cumprido numa
narrativa, mas tambm O mais interessante eoque pode torn-
-la um importante instrumento de compreenso de um sujei-
to acompanhado.
281
ANEXO 2
ORJENTAES PARA O TRABALHO DE CAMPO
ALEXANDRE DE OLIVEIRA HENZ
SIDNEI CASETT0
1
1. Objetivos
Objetivo geral da atividade de campo:
Desenvolver uma abordagem clnica no atendimento de
um sujeito ou famlia que apresenta uma demanda de sade.
Objetivos especficos:
conhecer demandas e identificar necessidades de sade
de um sujeito ou famlia, bem como estratgias utilizadas pam
conquist-Ia e eventuais dificuldades encontradas;
desenvolver recursos para estabelecer contaro e vnculo
com um sujeito ou famlia que apresenta uma demanda de
sade;
desenvolver a capacidade de escuta, observao e pre-
sena com os sujeitos acompanhados;
saber obter/aguardar infonnaes sobre o sujeito ou
famlia acompanhado;
saber elaborar hipteses sobre o caso;
compreender como o sujeito ou famlia acompanhada
percebe sua situao de sade, de adoecimento e de cuidados;
buscar e transmitir informaes de interesse dos acom-
panhados;
I Malerial I"oduzido a panir de discuiSCI coleliVllIi J()$ docen-
In que inlcguVlIm o eixo Tnbalho em Sadc em 2007.
282
identificar o potencial teraputico da relao de acom-
panhamento;
saber construir uma narrativa clnica.
2. Contrato de acompanhamento
o acompanhamento ocorrer durante o semestre, em
encontros qUlnzenais, conforme cronograma.
Cada dupla assumir o acompanhamenro de um caso
selecionado pela equipe da instituio e pelos docentes da
Unifesp.
No ser:i realizado um atendimenro cUnico especifico,
mas ser possvd conversar sobre o(s) atendimento(s) clnico(s)
que esto sendo realizados, eventuais dificuldades e aJternati-
vas, aJm de outras questes de interesse dos acompanhados.
O tratamento das infonnaes cruciaJ no mbito de
uma relao que se sustenta na confiana. O sigilo um de
seus princpios bsicos, sendo preciso avaliar o que transmitir
a outros profissionais quando isso for necessrio.
Cada componente da dupla dever manter um dirio de
campo, conforme instrues no item 4.
A cada encontro poder ser feira uma devolutiva parciaJ,
que permitir dupla ir conferindo seu enrendimenro do caso
e construir,junto com os sujeitos acompanhados, uma narrati-
va clnica.
Uma vez feito o primeiro contato e estabelecido o com-
promisso de acompanhamento, o sujeito ou a familia acom-
panhado(a) ficar esperando pelas visitas combinadas, motivo
pelo qual as faltas devero ser evitadas. Do ponto de vista for-
maJ, a frequncia mnima nas atividades de campo tambm
ser de 75%, o que corresponde possibilidade de um dia de
ausnCia.
Ser necessrio o uso de crach nas atividades de campo.
283
3. Cuidados nos encontros com o sujeito/familia
Chegar na casa de outra pessoa suscita preocupao de
incomodar e certo constrangimento. Estranhamos o espao,
os objetos, as pessoas. No sabemos bem o que dizer e o que
fazer. No caso deste acompanhamento que estamos propondo
imprevistos tambm podem surgir, como chegar e o morador
estar donnindo; vizinhos e outros familiares aparecerem du-
rante a conversaj sermos solicitados a opinar ou aconselhar so-
bre algo, etc. Seria impossvel prever todas as possibilidades e,
de qualquer modo, no se trata de saber antes o que fazer, mas
de conseguir decidir na hora que atitude tomar, levando em
conta o conjunto complexo da situao e a compreenso que
vai sendo construda do que est sendo vivido ali.
Mas se no o caso de predeterminar condutas, discutir
algumas siruaes e problemas frequentes em atendimentos
clnicos pode ajudar-nos a tratar de modo menos ingnuo os
acontecimentos que surgem ininterruptamente neste traba-
lho. A seguir, alguns pontos para esta discusso.
CONVERSAR E ESTAR PRESENTE. Faremos visi-
tas para conhecer um sujeito/famLa e suas estratgias de ob-
teno de sade, e utilizaremos da conversa como uma forma
de aproximao e contato. provvel que, de inicio, o encon-
tro seja formal, mas posteriormente tome-se mais confiante e
aberto. Ser preciso dar este tempo para que o vnculo se esta-
belea e que ambas as partes sintam-se menos tensas. De todo
modo, vale lembrar que a conversa um meio, n:lo um fim, ou
seja, que nem todos os momentos precisaro ser ocupados com
a palavra. Suponha que o sujeito comece a chorar ao contar
uma siruao de vida; provvel que a atitude mais acolhedora
seja a de ficar em silncio, permitindo o choro livre e no ten-
tando consol-lo para que pare de extravasar a sua cmoo.
Estar presente com algum - sustentar esta condio sem
284
utilizar muitas defesas contra ela, das quais uma pode ser falar
- um recurso valioso no trabalho clinico.
A VON'DIDE DEAJUDAR. Entrar em contato direto
com pessoas que podem estar passando por grandes necessida-
des pode fazer com que fiquemos tentados a tentar resolver
diretamente os problemas que percebemos, como dar dinhei-
ro ou alimentos, pagar algum tratamento, dizer o que a pessoa
deve fazer, etc. O impulso legtimo, mas pode ser precipita-
do. J temos noo do problema que est sendo vivido ali ou
apenas de sua manifestao mais imediata? Deveramos inter-
vir de modo individual (e pontual) ou tenf"M localizar recursos
que possam produzir efeitos mais duradouros?
O DESEJO DE SABER. Obter informaes sobre o
sujeito/famlia que estaremos acompanhando ser condio sint
qtla non para ir construindo wn entendimento a respeito. Indo
:\. casa das pessoas poderemos perceber muitos aspectos rele-
vantes de sua vida, sobrerudo aqudes que talvez nao fossem
expressos diretamente no discurso. Mas ser preciso tambm
fazer perguntas que nos ajudem a fonnar uma compreenso, a
mais completa possvel, dos fatores em jogo no caso: devere-
mos perguntar sobre a histria de vida, sobre escolhas feitas e
seus motivos, etc., mas tudo o que perguntarmos dever estar a
servio deste objetivo. Fora disso, podemos sentir curiosidade
de saber sobre algo, mas talvez por motivos bem pouco profIS-
sionais, como nossas angstias e preconceitos. Vale, portanto,
estar atento a isso.
O ORGULHO DE CONHECER. Como represen-
tantes de um conhecimento socialmente valorizado, podemos
ser solicitados a aconselhar a respeito da tomada de decises,
do que seria melhor fazer em tal ou qual situao. Qyando
se trata de dvidas que dizem respeito a aspectos tcnicos
de nossas profisses, como sobre procedimentos de cuidados
285
fsicos, nutricionais, psicolgicos, etc., podemos averiguar
como surgiu a dvida, se j houve a consulta a algum sobre
ela, o que foi recomendado (o sujeito pode perguntar para
confinnar um parecer, ou para tentar obter outro ponto de
vista), e mesmo buscar a infonnao solicitada. Mas tambm
pode ocorrer da solicitao versar sobre algum tema tico-mo-
ral, e nos sentinnos orgulhosos de nossa opinio poder con-
+tar para algum, perdendo de vista as razes e a funo desta
demanda.
A NECESS1DADE DE CON'DtR. O acompanhamen-
to de casos costuma ser uma experincia forte e marcante na
fonnao profissional. Ao sair de encontros desta natureza,
sentimos necessidade de falar sobre ele. Para isso disporemos
do outro da dupla, dos supervisores e do dirio de campo, mas
provvel que queiramos falar para outras pessoas sobre o que
vivemos. Isto poder ser feito, mas lembrando do princpio de
sigilo que deve:: vigorar nestas relaes: a identidade e infonna-
e5 confidenciais devem ser preservadas, o que de responsa-
bilidade nossa. Mesmo quando se trata de discutir O caso com
outro profissional que est envolvido, deve-se pensar o que
necessrio contar e o que deve manter-se reservado. Caso isto
no acontea satisfatoriamente, a confiana do sujeito/famlia
pode ficar abalada a ponto de comprometer a continuidade da
relao teraputica.
DISPONlBIUDADE PARA o. ENCo.NTRo. O que
mais nos assusta o desconhecido, de modo que tendemos a
dar um significado rpido a qualquer novo comato. Assim,
julgamos, classificamos e transfonnamos o incmodo da deso-
rientao inicial num "j sei; isso". Um encontro clnico, en-
tretanto, depende de suportannos um pouco mais esta sensa-
o inicial de no saber, evitando o pronto enquadramento de
nosso interlocutor ou da situao numa categoria qualquer de
anlise. Depois, quando ideias deste tipo forem se configuran-
286
do, poderemos trat-Ias como hipteses, e, portamo, passveis
de critica e transfonnao.
PEQUENOS GESTOS. A visita uma situao di-
ferente da que aconteceria numa sala de atendimento em wna
unidade de sade, e a ideia no tentar reproduzir na casa a
"situao de consultrio". Haver a possibilidade de estar
presente no ambiente cotidiano do sujeito/famlia e mesmo
participar um pouco dele durante o tempo do encontro. As-
sim, um da dupla brincar um pouco com uma criana que
estiver chorando, por exemplo, se isso couber, pode propor-
cionar uma aproximao maior do que uma entrevista deta-
lhada. Gestos como estes, solidrios, se no forem excessi-
vos, pennitem o acesso a um registro da experincia vivida que
no se teria na posio sedentria do tcnico que apenas ob-
serva e investiga.
4. Dirio de eampo
o dirio de campo dever ser feito aps cada visita pela
dupla que estiver fazendo o acompanhamento, sendo a prin-
cipal fonna de registro dos encontros. A partir dele ser poss-
vel construir a narrativa sobre o sujeito ou a famlia que estiver
sendo acompanhado(a), bem como o relatrio individual que
dever ser entregue no final do mdulo.
Para isso, importante que o dirio de campo infonne
as condies do encontro (contexto), seja detalhado e preciso,
desenvolvendo-se em dois tipos de relatos: notas descritivas
e notas intensivas. As notas descritivas sero uma para a du-
pla, mas as intensivas devero ser individuais. Vale lembrar
que os estudantes no simplesmente registram a vida do local
que visitam, mas tanto interferem nessa vida como so afe-
tados por da.
287
Notas descritivas
Descrio das condies de cada encontro: quais as ca-
ractersticas do local em que ocorreu o encontro? (Lembrar
que importante caracterizar o local onde est situada a casa
do sujeito/famlia acompanhada: regio, bairro, rua, etc.)
O que foi observado no local? (descrever o espao, m-
veis, objetos).
~ i s pesSOasestavan1 presentes no local? e m so (ida-
de, sexo)? ~ i s suas relaes de parentesco?
Caractersticas marcantes das pessoas: gestos, estilo de
falar e agir.
Trechos dos dilogos e das conversas: entre os acompa-
nhados, deles com a dupla de estudantes, gestos, entonao,
termos utilizados (marcar com aspas o que reconstituio
literal).
Relato de acontecimentos singulares: descrio de situa-
es marcantes, significativas.
Hipteses.
Notas intensivas
importante estar atento para as sensaes, sentimentos
e pensamentos provocados pelo encontro, pois, para melhor
perceber o outro, preciso perceber-se a si mesmo na situao.
Sentimentos: tristeza, alegria, raiva, intensidades sem
nome, indiferena ...
Sensaes: de disponibilidade para o encontro, de acer-
tos, de erros, de preconceitos ...
Dificuldades encontradas: ticas, metodolgicas, tcni-
cas, de relao.
Especulaes, palpites, hipteses.
288
Tarefa a cada atividade de campo
importante que o registro seja feito imediatamente
aps cada visita, destacando-se os aspectos mais marcantes na
atividade de campo. O registro dever ser lido e entregue na
superviso seguinte para o docente responsvel. O conjunto
de entregAS dos dirios de campo valer dois pontos na nota
individual. Com base nestes registros, a dupla tambm poder
ir elaborando uma narrativa parcial aps cada encontro, de
modo a ir completando as lacunas da histria ou esclarecendo
dvidas nos encontros posteriores.
Relatrio final
Este relatrio, baseado no dirio de campo, dever ser
elaborado individualmente, de forma a apresentar o percurso
vivenciado durante o semestre, estabelecendo relaes com os
conceitos tericos dos textos estudados e com as discusscs
realizadas.
No relatrio fmal importante que cada estudante tam-
bm inclua:
conrribuics dos textos indicados para a leitura, desta-
cando os principais conceitos aprendidos;
contribuies das supervises com os docentes;
notas a respeito do trabalho em dupla: nas visitas e na
construo da narrativa.
289
ANEXO 3
NOTAS SOBRE GRUPOS
SIDNEI Jost CASETTO
l
Por que trabalhar com grupos? Temos visto que a sade
tambm determinada por fatores bem mais amplos que o
dos organismos isolados. Do mesmo modo, os problemas de
sade no seriam ocorrncias puramente individuais; pode-se
observar como costumam envolver muitas pessoas, afetando-
-as direta ou indiretamente. Por exemplo, algum que adoece
vive mudanas no seu modo de vida, mas o mesmo ocorre com
outras pessoas a ele associadas. Assim, a sade poderia ser pen-
sada como sendo relativa a mais do que wn, pois mesmo que
os organismos paream adoecer "individualmente", ao menos
seu cuidado envolver sempre mais sujeitos: wna rede de con-
tatos poder ser acionada para tomar e manter providncias;
profissionais podero ser solicitados a intervir, algum poder
ser uma pea importante no esforo do tratamento, etc.
Alm disso, pelos laos entre pessoas que se constituem
as alegrias, os divertimentos, as realizaes de projetos e pro-
dues que estimulam, do sentido e tomam mellior a vida
que se vive, favorecendo a sade. Da a opo de, neste semes-
tre, trabalharmos em equipe e com grupos. Estamos num
momento da fonnao em que j podemos pensar em aes
que considerem as diversas reas profissionais para intervir em
necessidades que comeamos a identificar no ano passado, e
1 Material did'tico redigido a panir de dilCusscs coletivas do, dOCentcl
'lU<: intcgral"lm o eixo Trabalho em Sade em 2007.
290
particularmente no semestre anterior, no qual procuramos
ouvir uma histria em profundidade. Para auxiliar neste tra-
balho, seguem algumas notas iniciais sobre grupos, que po-
dero ser acrescidas de muitas outras que pudermos ir iden-
tificando no caminho.
Srie 'lInSUS Grupo
Pessoas podem se reunir de muitas formas. Podem fazer
uma fila, por exemplo, e no se sentirem associadas umas s
outras, a no ser naquela ordenao prtica: este seria o exem-
plo mais tpico da srie. Mas se a fila para de andar e as pessoas
comeam a conversar entre si sobre a situao e a discutir um
meio de resolv-la, ento teriam constirudo um grupo (Lan-
cetti, 1993).
Identificamos tambm a srie quando, num agrupamento,
vemos os sujeitos ocuparem-se somente de questes individuais,
procurando meios de se fazer notar e tentando obter a resolu-
o dos seus problemas.
1
Passar da srie para o grupo pode
exigir um trabalho a ser feito, procurando-se criar condies
para que se team, ou se fortaleam, os laos entre os sujeitos.
Afinal, estes laos, como afinnamos antes, teriam uma impor-
tante participao nos processos de sade-doena-cuidado.
Deveramos ento estimular a unidade do grupo, pro-
curando evitar e eliminar as dissonlincias internas?Trata-se de
wna ideia que j seduziu muita gente: se somos um grupo,
devemos pensar e agir de fonna unssona; claro que, assim,
quem insistir em ser diferente ser visto como inimigo e grande
2 Podemol vir '11 ser IOlicitadOf 'li atender cno. individuli, cm funlo de
problcmll e'peclficOI quc se apresentem. Em lnltituiOeI, em geral, COf tuma
haver grande apcctativa de que aparct aJ.gutm que venha I OCUp"T-se delet. Se
luo ocorrer, cabe explicar que, nenc momento, nlo se pretende intcrvir deu'll
forma. mu pode-se verifICar o que ji foi feito a rclpeito e se haveria pos,ibilidade
dc contribuir de OUb'O modo (obtcr inform.OcI. (.-ter COntUOf, ClC). Entretan-
to, deve-se tomar cuidado para nlo confundir uma delcrilo .umiri. com um
diagnstico ('ele t "ela nuncl trltou do diabete,". 'ele tem dorel
plkolgicu).
291
ameaa coeso conquistada. Um grupo que se forma segun-
do este ideal da unidade tende a representar-se como sendo
melhor do que outros, a estes como inferiores, e valorizar a
"pureza" dos seus elementos. Isto poder induzir, inclusive,
forte coeso grupal.
Um dos problemas desta dinmica o que fazer com as
diferenas que vo insistir em aparecer. A elas s restar serem
expurgadas, e a sobrevivncia do grupo ficar condicionada a
operaes constantes de controle, represso e eliminao da
diversidade, o que produzir sofrimento e consumir muito
esforo e energia, sendo o melhor resultado possvel a manu-
teno do mesmo: mudanas aqui no sero bem-vindas.
Simpatia, competio e cooperao
Porm, alm da srie e do grupo sem dissonncias h
outras possibilidades. Uma delas resultado da "simpatia".
No se trata de fazer com que todos sejam agradveis a todos,
o que, alm de impossvel, seria um bom estmulo hipocri-
sia. Mas se tomarmos a palavra no sentido mais prximo da-
quele de sua origem, o de "sentir com", poderemos pensar no
exerccio deste afeto que pode nos ligar sem exigir que seja-
mos iguais no pensar e agir, ou que estejamos sempre juntos
em tudo, ou que nos amemos, ou que sejamos "como se fsse-
mos uma famaia", etc. Ele implica numa capacidade de perce-
ber-se implicado, de algum modo, no sofrimento ou na alegria
dos demais.
Mas dificil ser simptico a algum que parece nos amea-
ar. Se a situao for de competio entre pessoas, por exem-
plo, o outro algum cujo sucesso implica no nosso fracasso.
No faz muito sentido desejar o seu bem, pelo menos no
tanto quanto para ns. Mas a "sociedade" no inevitavelmen-
te competitiva? No se trata de um "instinto natural"? Este ,
de fato, o senso comum sobre o tema. Porm, muitos trabalhos
questionam estes pressupostos, mostrando possibilidades di-
292
""
versas de organizao grupaJ (Brotto, 2000). Com isso no se
pretende negar a existncia da competio, mas problematizar
a ideia de que ela seja a fonna inevitvel (e mais produtiva) de
associao humana.
Diferentemente, pois, de desejar a competio, pode-se
dizer que os sujeitos sentem-se estimulados por desafios. No
seria difcil, ento, pensar em desafios que implicassem em
cooperao, ao invs de competio. Nos grupos que iremos
acompanhar, poderemos ficar atentos a isso. Haver provavel-
mente uma tendncia nossa e dos componentes em propor
atividades competitivas. Mas h um grande acervo de jogos
cooperativos que podem ser explorados para o exerccio deste
outro modo de vencer desafios em que o sucesso de um ajuda
no de outro.
Algum, no entanto, poderia lanar a seguinte questo:
mas isso no estimula a dependncia entre as pessoas? No
deveramos, ao contrrio, trabalhar pela autonomia delas? A
preocupao procedente, pois sabemos que podem existir
relaes cronificadas de dependncia, que no conseguem aju-
dar na superao de dificuldades. Por outro lado, se olharmos
para as relaes pessoais e institucionais que temos, podemos
ver que elas nunca caracterizam uma completa independn-
cia, mostrando-nos, ao contrrio, sempre vinculados a (e, de
certo modo, apoiados em) outros. Ou seja, o que podemos vir
a conquistar a interdependncia, uma condio em que se
depende de um conjunto significativo de relaes. O proble-
mtico parece ser a dependncia de poucas relaes ou coisas,
o que nos impede de ampliar as possibilidades de vida (Ki-
noshita, 2001).
A equipe e seus objetivos
Tudo que estamos falando sobre grupos vale para a equipe
que vai preparar as oficinas. Esta equipe no tem, provavel-
mente, uma histria anterior de trabalho conjunto, de modo
293
que esta ser sua primeira experie:ncia. Porm, no partir do
zero. Cada membro traz a memria do acompanhamento do
semestre anterior, e tambm seu percurso de vida, que resultou
na aqu.isio de habilidades diversas. Algum pode saber sobre
msica, outro tem jeito para conduzir jogos, outro tem boa
capacidade de observao ou de escuta. A equipe, portanto,
parte de uma riqueza prpria, que poderia ser interessante
explorar. Sabemos quais so os talentos dos colegas? Em adi-
o, temos os conhecimentos das reas profissionais que j<i fo-
ram aprendidos at aqui .
Os recursos e conhecimentos dos membros da equipe,
entretanto, no so mais do que a caixa de ferramentas dispon-
vel, no devendo eles detenninar o que ser feito com OS grupos.
No devemos decidir o que fazer na rea da sade por aquilo
que sabemos f.'lur, mas por aquilo que promete atingir um obje-
tivo desejvel. Este objetivo dever ser ajustado s possibilidades
da equipe, claro, mas ele que dever ser o guia do trabalho.
Ento, devemos definir o objetivo do trabalho. O que
pretendemos com as aes de sade que vamos realizar? O
que almejamos alcanar? Esta uma parte trabalhosa do pro-
cesso, e tendemos a negligenci<i-la. Mas vale a pena gastar um
tempo para que a equipe chegue a uma fonnwao negociada
com todos, mesmo que provisria e sujeita a transfonnaes
no decorrer do processo. Qiando, depois, houver decises a
tomar, este parmetro ser muito til.
O objetivo depende de quem o grupo com quem va-
mos trabalhar e suas necessidades de sade. Depende tambm
da proposta inicial que modela esta atividade: o campo da
promoo, educao em sade e preveno de doenas, num
certo limite de tempo. Depende, ainda, das experie:ncias acu-
muladas com grupos semelhantes a este, que podem dar uma
ideia do sucesso ou fracasso de iniciativas j tentadas. E, por
fim, depende das possibilidades da equipe.
Sobre quem o grupo, devemos reunir infonnaes. Te-
mos algumas da regio, que vem sendo conhecida desde o pri-
294
meiro ano de cursai podemos ter reunido mais elementos com
as pessoas acompanhadas no semestre Passadoi na primeira
atividade de campo procuramos perguntar e obter dados a res-
peito. Estas infonnaes ajudam a compor um quadro inicial
dos sujeitos do grupo, que ajudar a escolher o objetivo. Mas
este ser apenas o ponto de partida, pois deveremos complemen-
t-las (ver o "Roteiro do plano de trabalho com grupos"),3 e no
decorrer das oficinas iremos aprofundar este conhecimento,
de modo a que o retrato do grupo continue a ser feito durante
o processo, como se fosse uma pintura em andamento.
Ainda sobn=: o objetivo, podemos nos beneficiar da lem-
brana das crticas feitas por Meyer et a!. (2006) ao modelo
majoritrio utilizado na rea de sade para intervir em popu-
laes: nonnalmente consideradas ignorantes, deveriam alte-
rar sua conduta a partir de um conhecimento especializado
que o tcnico lhes transmitisse, como se no tivessem elas pr-
prias um saber-viver desenvolvido em condies dificlimas,
nas quais, paradoxalmente, certos comportamentos considera-
dos patolgicos pudessem ter um papel importante na din-
mica local de sobrevivncia. Em contraste, poderamos pensar
em propostas de trabalho com o grupo e no sobre o grupo, em
que tentssemos parcerias, ao invs de intervenes verticais e
hierrquicas. Conseguimos nos pensar como sujeitos interde-
pendentes em relao ao grupo com quem vamos trabalhar?
Por outro lado, os membros da equipe no so equiva-
lentes aos participantes do grupo. H alguma assimetria, que
dada pela posio de profissional (ou aprendiz de profis-
sional) que se ocupai dissolver est2 diferena no seria dese-
j<ivel, pois enfraqueceria a fora da ao. Trata-se ento de
encontrar-lhe um bom uso, e uma maneira pensar a inter-
veno como um "dispositivo", conceito da Anlise Institucional
que procura caracterizar aquilo que capaz de abrir uma brecha
no que j est estabelecido para dar oportunidade de surgir
3 Anexo 4 (pigin1 297).
295
novas possibilidades de vida, de desejo, de produo (Barem-
blitt, 1994). Dito de outro modo, poderamos perguntar: o
que ir ser proposto mantm e refora padres j estabeleci-
dos ou tem algum potencial de arejar sentidos, de pennitir a
experincia de novos recursos, de projetar outros destinos?
Referncias
BAREMBLlTl, G. ComPindio de andlise institucional e ou-
tras corren/ts: teoria e prdtica. 2.- ed. Rio de Janeiro: Rosa
dos Tempos, 1994.
BROTTO, F. O.Jogos coojNratiws. Se o importante I comjNtir,
o fundamental I cooperar. 4." ed. Santos: Ed. Re-novada,
1997.
KJ NOSHI TA, R. T. Contrarualidade e reabilitao psicos-
social. In PITTA, A. (org.). Reabilitao psicossocial no
Brasil. So Paulo: Hucitec, 2001, pp. 55-9. Coleo
Sade Loucura.
LANCETTl, Antonio. Clnica grupal com psicticos. A gru-
palidadeque os especialistas no entendem. SO/deLoucura,
n. ' 4, pp. 155-71, 1993.
MEYER, D. E. E.; VALADAo, M. M. &AYRES,J. R. C.
296
M. Voc aprende. A gente ensina? Interrogando relaes
entre educao e sade desde a perspectiva da vulnerabi-
lidade. Cadernos de Sade Pblica, vo1. 22, n.O 6, pp. 1335-
42, j un. 2006.
ANEXO 4
ROTEIRO DO PLANO DE TRABALHO
COM GRUPOS
1. Objetivos
Qyal seria{m) o(s) objetivo(s) do trabalho a ser desen-
volvido?
2. Populao-alvo
A quem se dirigem as aes? Definio do grupo: faixa
etria? portadores de alguma patologia ou condio do orga-
nismo? moradores de alguma regio? quantidade aproximada?
3. Equipe de trabalho
Os integrantes da equipe de alunos, o professor supervi-
sor, os evenruais parceiros na rede ou instiruies, etc.
4. Metodologia
4.1. Divulgao e escratgia de fonnao do grupo (quan-
do for o caso);
4.2. Fonnato e exemplo das atividades a serem realizadas;
4.3. Local(is) de realizao das atividades;
4.4. Datas e horrios das atividades;
4.5. Materiais a serem utilizados nas atividades (previso
inicial);
4.6. Organizao da equipe de trabalho durante as ativi-
dades (como sero distribudas as funes entre os membros
da equipe).
297
4.7. Articulao das cinco reas na proposta (como as
atividades procuram contemplar as perspectivas das cinco pro-
fisses).
5. Avaliao
Como ser feita a avaliao do trabalho desenvolvido?
(A avaliao dever verificar se os objetivos foram atingidos.)
298
ANEXO 5
ROTEIROS DE ENTREVISTAS
Roteiro de entrevista com coordenadores de curso
Considerando o projeto poltico-pedaggico do campus,
o que voc destacaria como sendo importante para a formao
do profissional da sua rea?
E qual era o papel que voc imaginava que o eixo TS
teria nessa formao?
Duranre o perodo em que voc esteve na coordenao
do curso, o que voc destacaria do processo de construo do
eixo? Como foi a participao do eixo especfico em TS? Qyais
os conflitos, quais os desafios?
Voc participou como docente do eixo TS? Como foi
sua experincia?
Como voc avalia hoje a proposta de formao do eixo
TS para os estudantes? E para os docentes? Qye questes voc
destacaria como mais significativas?
O que deve ser mantido e o que deve ser modificado no
eixo TS?
Roteiro de entrevista com coordenadores de eixos comuns
Considerando o projeto poltico-pedaggico do campus,
o que voc destacaria como sendo importante para a formao
dos profissionais de sade?
E qual era o papel que voc imaginava que o eixo TS
teria nessa formao?
299
- Durante o perodo que voc estevt= na coordenao do
eixo, o que voc destacaria do processo de construo do eixo
TS? Como foi a participao do seu eixo (Insero Social ou
Biolgico)?
-Existe alguma articulao com O eixo que voc coorde-
na? Olte tipo de articulao? Como voc analisa essa articula-
o? Seria necessrio ampliar essa articulao? O que sugere?
Como voc avalia hoje a proposta de fonnao do eixo
TS para os e=:studantes? E para os docentes? <2lle questes voc
destacaria como mais signiflcarivas?
- O que deve ser mantido e o que deve ser modificado no
e=:ixo TS?
Roteiro de entrevista com o coordenador de campw
- Por favor, fale sobre a histria da dabomo do PPP do
Campus Baixada Santista e, particularmente da proposta do
eixo TS, que e=:ra denominado "Aproximao ao trabalho em
sade".
- Como foi a proposta/concepo do PPP do (ompus e,
em especial do e=:ixo TS, frente ;\ Unifesp?
- Como se deu a organizao e a operacionalizao deste
PPP e, em especial do e=:ixo TS, quanto s questes adminis-
trativas e pedaggicas?
- Oltais eram as suas expectativas em relao ao Projeto e
em especiaJ ao eixo TS?
- Passados cinco anos, o que considera que foi construdo
do PPP, em especial no eixo TS?
l a sua avaliao sobre o que=: foi construdo? Na sua
percepo, quais os aspectos intere=:ssantes? ~ i s os aspectos
problemticos ou dificuldades? Como avalia a susrentabilidade
desse projeto, em especial, do eixo TS?
- Como o sr. v o impacto do eixo TS na fonnao do
aluno?
- ~ i s so os dispositivos existe=:ntes para a consolida-
o/melhoria deste eixo?
300
ANEXO 6
ORIENTAES PARA OS GRUPOS FOCAIS
Papd do moderador/facili tador
- Acolher os participantes do grupo, cuidando para que
a temtica no seja abordada antes do incio do CF.
- Solicitar a leitura e assinatura do Termo de Consenti-
me=:nro.
- Iniciar O encontro com uma breve explanao agrade-
cendo as presenas e propondo uma rpida autoapre=:sentao.
- Explicar os objetivos do encontro, como foram selecio-
nados os participantes e por que no foram dadas muitas in-
fonnaes sobre a reunio at aquele momento.
- Explicar sobre o uso de gravadores e o sigilo das infor-
maes obtidas.
- Motivar a participao de todos no G F, ressaltando
que so eles quem melhor conhecem a realidade que vivem.
- Deixar claro que todas as opinies interessam c, por-
tanto, no existem boas ou ms opinies. No h necessidade
de o grupo chegar a um consenso. Assim, cada membro deve
falar na sua vez, pennitindo uma boa gravao das falas.
-lnfonnar aos participantes sobre a durao do encontro
e como este ser desenvolvido.
Promover uma rodada inicial de falas, possibilitando a
todos um comentrio geral sobre o tema.
Manter a discusso focalizada, a partir de um roteiro
prvio, estabelecido a partir dos objetivos do grupo, retoman-
do os assuntos quando se desvia dele.
301
,
Estar atento para quando a questo j foi respondida e
explorada, ev1tando repeties, propondo-se, ento, urna nova
questo.
Proporcionar uma atmosfera favorvel discusso, con-
trolar o tempo e estimular que todos falem.
Evitar a monopolizao da discusso por um dos parti -
cipantes e encorajar os mais reticentes.
Ser sensvel, capaz de ouvir, ter clareza de expresso, ser
flexvel. vivo e simptico, alm de ter senso de hwnor.
Papel do observador
Preparar a gravao: gravador, pilhas, fitas e etiquetas.
Identificar os participantes com uma etiqueta.
Preparar o ambiente, oferecendo condics para um
bom andamento do CF: disposio das cadeiras, mesa, gua,
lanche.
Cuidar do tempo do grupo (lh30min)
Captar as infonnacs no verbais (perceber as reaes
dos participantes) e ajudar o moderador a analisar possveis
viSt:s ocasionados por problemas na sua fonna de coordenar o
grupo.
Anotar suas observaes com palavras-chave.
Preparar relatrio ao final de todos os GF,junrarnentc
com o facilitador.
302
fu'IJEXO 7
ROTEIROS DOS GRUPOS FOCAIS
Roteiro para grupo focal com os estudantes
Observao inicial: durante as respostas pedir aos alunos que
localizem o ano da experincia a que esto se referindo.
1. A experincia dos estudantes na atuao interprofissional
com as equipes de sade e com a populao:
a) Destaquem as experincias significativas propiciadas pelo
eixo na sua formao.
h) Como foram suas experincias de acompanhamento das
pessoas/famlias e grupos.
() Destaquem aspectos de suas experincias com os profissio-
nais das equipes de sade.
ti) Comentem como foi a experincia de trabalho com alunos
das outras reas profissionais.
2. Compreenso das atividades de ensino/aprendizagem pro-
postas pelo eixo TS:
a) Como vocs compreendem a proposta de fonnao do eixo
TS'
b) Destaquem aspectos tericos que foram desenvolvidos peJo
eixo TS.
() Como vocs percebem a relao do que vem sendo desen-
volvido no eixo TS com a fonnao profissional?
303
ti) Como a experincia no eixo TS afeta a atuao nos estgios
da sua rea profIssional?
3. Possveis efeitos e impactos das atividades de ensinolapren-
d.jzagem do eixo na fonnao do estudante. Identifiquem os
possveis impactos/efeitos:
a) em sua fonnao.
h) nas equipes dos servios de sade.
c) na popuJao atendida.
4. Anlise. das propostas do eixo TS:
a) O que deve ser mantido?
b) O que precisa ser modificado?
Observao: pedir imagens ou exemplos nas respostas.
Roteiro para grupo focal com os docentes
1. O que vocs pensam ser importante para a formao do
profissional da sua rea?
2. Ao entrar em contato com o projeto poltico-pedaggico do
campuJ Baixada Santista, quais condies vocs imaginavam
necessrias para a sua implementao?
3. Como vocs compreendem a proposta de formao do eixo
TS? Como ela se. relaciona com a formao do profissional de
sua rea?
4. Como foi para o ~ s do eixo especifico participar desse eixo
comum? E para quem no participou: o que sabe dest'.t expe-
rincia?
5. O que percebem ser efeito/impacto da formao proposta
pelo eixo? Considerem:
304
a) os estudantes de diferentes cursos
b) os professores
c) as equipes de sade
ti) a populao
e) a dinmica do campus
6. O que deve ser mantido e o que deve se.r modificado?
Roteiro para grupo focal com profissionais dos servios
1. Caracterizao do trabalhador dos servios: local de traba-
lho, sexo, faixa etria, formao profissional, tempo de servio.
2. Compreenso das atividades de articulao ensino-servio.
a) Como vods compreendem a proposta de trabalho conjun-
to entre a Universidade e a Unidade Bsica de Sade?
b) O que dificulta ou facilita essa integrao?
3. Caracterizao das atividades desenvolvidas pela Unifesp:
a) Como compreende a proposta da Unifesp? (solicitar o rela-
to de experincias com estudantes/docentes)
b) Descrever como acontece o ttabalho da Unifesp na unida-
de. Qyais as atividades de ensino? Qyais os profissionais da
unidade envolvidos?
c) Como so feitas as combinaes/planejamento das ativida-
des no servio?
4. Anlise das atividades desenvolvidas:
a) Como a devolutiva para os trabalhadores dos servios do
trabalho realizado pelos estudantes? Como ocorre a integrao?
) Como vocs acham que as atividades desenvolvidas tm re-
percutido nas pessoas e famJias visitadas? Exemplifique com
casos/situaes.
c) O que deve ser mantido e o que precisa ser modifIcado?
305
ANf.XO 8
QUADRO DE ANALISE
Identificao do material em anlise:
Grupo Focal ( ) Entrevista ( )
Presena de observador: si m ( ) no ( )
Interrupes por atrasos ou sadas antes do tnnino: sim ( )
no ()
Orientao: a tabela deve ser preenchida depois de se fazer ao
menos algumas leituras da transcrio.
TEMAS POSIOES DISCURSOS COMENTRIOS
(du tacar 011 (dutlclr as (deltlcar trechos (du tacar trecho,
temu inicili, de poti6tl muiro c de diteuuos mais de diteurs(u mais
antliK) !rOuco moriudu ) , ignifiC1uivO$, signifICativos, ral as
rlllu marcantes) marcantc, )
306
OS AUTORES
Alexandre: de Oliveira Henz. Professor adjunto da Unifesp Baixada
Santista. Graduado em Psicologia e em FiIOlOfiaj doutor em Psicologia
Clnica pela Pontificia Universidade Catlica de So Paulo.
Adriana Barin de Azevedo. Graduad:l em P.icologia; doutoranda em
Psicologia Clnica pela Pontificia Univenidade Catlica de So Paulo.
Angela Aparecida Capozzolo, Profe5lora adjunta da Unifesp
da Santista. Graduada em medicina; doutora em Sade Coletiva pela
Universidade Estadual de Campinas. COI)rdenou o eixo Trabalho em
Sade no perodo de 2006 a 2009.
Amanda Diogo Papo Graduada em p'iwlugia pela Unifesp Baixada
Santistaem2011. Aprimonu1daem ,j('OIClK'1 I lospitalarpela Univer-
sidade de So Paulo, Hospital das Cllniu .
Carlos Roberto de Castro e Silva. J>mlr Ir da Unifesp Bai
xada Santista. Grnduado em t' COt1\ FilOlOfia; doutor em Psi
cologia Social pela Universidade de Si\t) II .. ulo,
Eduardo Passos. Professor associll.clll dA lltuversidade Federal Flu
minense. Graduado em Psicologia; doutnr com Pilcologia pela Universi
dade Federal do RlodeJaneiro.
307
Emerson Elias Merhy. Professor titular da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, campus Maca. Graduado em medicina; livre-docente
em Planejamento e Gest10 em Sade pela Universidade Estadual de
Campinas.
Jaquelina Maria 1mbriz.i. Professora adjunta da Unifesp Baixada
Santist'a. Graduada em Psicologia; doutora em Educao: Histria, Po-
ltica, Sociedade pela Pontificia Universidade Catlica de So Paulo.
Hvia Li berman. Professora adjunt2 da Unifesp Baixada Santisl'a.
Graduada em Terapia Ocupacional;dootora em Psicologia Clnica peta
Pontificia Universidade Catlica de 510 Paulo.
Fernanda Braz. Tobias de Aguiar. Graduada em Psicologia pela
Unifesp Baixada Santista em 2010. Especialista em Sade Coletiva
pela Universidade de So Paulo.
Fernando Sfitir Kinker. Professor adjunto da Unifesp Baixada Santista.
Graduado em Terapia Ocupacional; doutor em Cincias Sociais pela
Pontificia Universidade Catlica de SlI.o Paulo.
Laura Camargo Macruz. Feuerwerker. Professora associada da Fa-
culdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo. Graduada
em Medici na; livre-docente em Sade Pblica pela Universidade de
So Paulo.
Luane Cristina de Souza Bastos. Graduada em psicologia pela Uni fesp
Baixada Santista em 2011 .
Maria Fernanda Frutuoso. Professora adjunta da Unifesp Baixada
Santista. Graduada em Nutri10i doutora em Sade Pblica pela Fa-
culdade dt: Sade Pblica da Universidade de So Paulo.
Maurcio Loureno Garcia. Professor adjunto da Unifesp Baixada
Santista. Graduado em Psicologia; doutor em Psicologia Clnica pela
Pontiflcia Universidade Catlica de So Paulo.
308
Nildo Alves Bati sta. Professor titular da Unifesp Baixada Santista.
Graduado em medicina; livre-docente em Educaio Mdica pela Uni-
versidade de Slo Paulo. Foi diretor do campus Baixada Santista desde
sua implantao at abril de 2011.
Roberto Tykanori Ki noshi ta. Professor adjunto da Unifesp Baixada
Santista. Graduado em Medicina; doutor em Sade Coletiva pela
Univenidade Estadual de Campinas.
Rosilda Mendes. Professora adjunt2 da Unifesp Baixada Santista.
Graduada em i ~ n c i a s Biolgicas; doutora em Sade Pblica pela
Universidade de Slo Paulo.
Sami ra Lima da Costa. Professora adjunta da Unifesp Baixada
Santista. Graduada em Terapia Ocupacional, doutora em Psicosso-
ciologia de Comunidades e Ecologia Social pela Universidade Federal
do RiodeJaneiro.
Sidnei Jos Casen o. Professor adjunto da Unifesp Baixada Santista.
Graduadoem Psicologia; doutorem Psicologia Clnica pela Pontificia
Univenidade Catlica de So Paulo.
Vi rginiaJunqueinl. Professora adjunta da Unifesp Baixada Santist2.
Graduada em Medicina; doutora em Cincias pela Faculdade de
Medicina da Universidade de So Paulo. Desde 2010 coordena o Eixo
Trabalho em Sade.
Virgnia Kastrup. Professora associada da Universidade Federal do
Rio dtJaneiro. Graduada em Psicologia; doutora em Psicologia Clnica
pela Pontificia Universidade Catlica de So Paulo.
Viviane SantaJucia Maxi mi no. Professora adjunta da Unifesp Baixa-
da Santista. Graduada em Terapia Ocupacional; doutora em Sade
Mental peJa Universidade Estadual de Campinas.
309
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I
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At.I,.. Lo_o<. "" s...w.. l..cil. Sondoo
~ IM. s..w.. Gnt40 IMM. Ju&n CuIoo A ......... ~ ....... nc\tI. &. R .... 1do Mcndoo Corp.)
C_ S""J. s.1iJr. er...io>os" c...M-.. Ewrardo Duam N_ &. N.L_ Fllia do Barroo
Organizadores
Angela Aparecida Capozzolo
Professora do campus Baixada
Santista da Unifesp
Doutora em Sade Coletiva
pela Unicamp.
Sidnei Jos Casetto
Professor do campus Baixada
Santista da Unifesp
Doutor em Psicologia Cllnica
pela PUC/SP.
Alexandre de Ollvelr. Henz
Professor do campus Baixada
Santista da Unifesp
Doutor em Psicologia Cllnlca
pela PUC/SP.
Capa Mllr. PInto
Para realizar um projeto de formao comum a varoas
profisses de sade adotamos o caminho da experincia.
Lanarse nessa proposta implicou extrair aprendi zado do
que no se conhecia e do que no se controlava, inventando
recursos a cada situao. Nesse percurso encontramos um
continente inexplorado a que demos o nome de "clinl':!
comum", e que buscamos apresentar neste livro.
Autores
Adriana Barln de Azevedo
Alexandre de Oliveira Henz
Amanda Ologo Pap
Angela Aparecida Capozzolo
Carlos Roberto de Castro e Silva
Eduardo Passos
Emerson Elias Merhy
Jaquelina Maria Imbrizi
Fernanda Braz Tobias Aguiar
Fernando Sfair Kinker
Flvia lIberman
Laura C Macruz Feuerwerker
luane de Souza Bastos
Maria Fernanda Frutuoso
Mauricio Loureno Garcia
Nildo Alves Batista
Roberto Tykanori Kinoshlta
Rosilda Mendes
$amira lima da Costa
Sidnei Jos Casetto
VirginiaJunqueira
Vi rgnia Kastrup
Viviane Santalucia Maximino

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