Modulo de Matematicas

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Mdulo para Estudiante
Curso de Matemtica y Pensamiento Lgico PADEP/D
Primera Edicin, octubre 2012
Autores:
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simn
Rina Rouanet de Nez
Revisin Editorial:
Domingo Xitumul
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simn
Cayetano Rosales
Rina Rouanet de Nez
Satsuki Kawasumi
Diagramacin:
Leonardo Mrquez
Este Mdulo constituye un aporte tcnico de la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn
JICA a travs del Proyecto GUATEMATICA Fase II al Curso de Matemtica y Pensamiento
Lgico del Programa PADEP/D /MINEDUC/EFPEM/USAC. Esta basada en la experiencia
Metodolgica de GUATEMTICA.
Prohibida su reproduccin parcial o total
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ndice
Presentacin .................................................................................
Estructura del Mdulo .................................................................
Unidades Temticas ....................................................................
Unidad I
Bases para la construccin del concepto de nmero ...........................
Unidad II
Nmeros .........................................................................................
Unidad III
Operaciones Bsicas .........................................................................
Unidad IV
Geometra .......................................................................................
Unidad V
Medidas e Iniciacin Estadstica ........................................................
Bibliografa ...................................................................................
Anexo ............................................................................................
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El presente mdulo constituye una herramienta de apoyo a estudiantes que participan en el desafo
de ensear a aprender y as mejorar las competencias pedaggicas y didcticas en el rea de la
matemtica, en el proceso de Profesionalizacin Docente y particularmente en el curso de Matemtica
y Pensamiento Lgico.
El curso est orientado a fortalecer el dominio disciplinar, contenidos bsicos del primer ciclo de
escolaridad primaria y la estrategia metodolgica, atendiendo al proceso de desarrollo de pensamiento
lgico de los nios (as), hasta llegar a la abstraccin matemtica.
En tal sentido y reiterando la necesidad de fortalecer las competencias didcticas para el ejercicio
docente en el campo de la matemtica, el mdulo se encamina a sugerir interrogantes poderosas para
propiciar la reexin individual y/o colectiva sobre la enseanza de la matemtica, para luego aplicar
dichas reexiones en el abordaje didctico de temas de matemtica.
El curso pretende que los estudiantes participantes puedan:
Dominar los contenidos matemticos propios del nivel y su adecuada secuencia para ensearlos.
Ser capaces de promover el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus alumnos (as).
Perfeccionar su metodologa de enseanza atendiendo a las particularidades de los nios (as) y
su contexto.
Reconocer las peculiaridades de una clase de matemtica desarrollada con calidad.
El mdulo se desarrollar en torno a tres elementos:
Lo que hay que saber (respecto a cmo aprenden los alumnos (as): fundamentacin terica)
Lo que hay que ensear (segmento curricular del nivel en el campo de la matemtica, atendiendo la
secuencia lgica y jerarquizacin del contenido)
Cmo hay que ensearlo (metodologa: pautas didcticas para el desarrollo de competencias
matemticas)
Conamos en que estas ideas puedan contribuir a desarrollar un curso activo, reexivo, altamente
participativo y constructivo, para contribuir con ello a mejorar sus prcticas de enseanza de la
matemtica en la escuela.
Presentacin
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Estructura del Mdulo para el Curso de Matemtica y
Pensamiento Lgico
Estructura Global:
Estructura de la Unidad Temtica:
El mdulo est dividido en cinco unidades temticas a desarrollar en el curso. Cada unidad temtica la
conforman dos componentes: (1) Ncleos de reexin y (2) Propuesta metodolgica para el desarrollo
de contenidos matemticos bsicos.
Descripcin de los componentes:
Primer Componente:
Nc/eas de reex/n (Tear/a fandamen|a/ de/ pensam/en|a /g/ca ma|ema|/ca y enseanza de /a ma|ema|/ca)
Es un momento de reexin inicial, respecto a los problemas ms comunes en torno a la enseanza de la
matemtica. Para la reexin colectiva o individual, se parte de preguntas iniciales que llevan inmerso
el tema motivo de reexin.
Se apuntan una serie de ideas sugerentes para concluir cada una de las reexiones, en las que por lo
general, va incluida una dosis de fundamentacin terica, bsica para el desarrollo metodolgico de los
contenidos matemticos que se abordan en el segundo componente de cada unidad temtica.
La reexin es importante, pues a partir de ella, se obtendrn los elementos de juicio y referentes tericos
para comprender de mejor forma, la metodologa sugerida en el desarrollo de contenidos matemticos.
Se hace al inicio de cada unidad.
Reexin sobre didctica y desarrollo
del pensamiento lgico matemtico
(fundamentacin terica)
Desarrollo de contenidos
matemticos
Unidades
Primer componente Segundo componente
Ncleos de reexin Aplicacin metodolgica
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Segundo componente:
Campanen|e ma|ema|/ca y sa prapaes|a me|ada/g/ca: (Segmen|a carr/ca/ar de/ n/re/ y sa d/dac|/ca)
En este componente se abordarn los contenidos matemticos bsicos que se establecen en el Curriculum
Nacional Base (CNB) y las sugerencias metodolgicas de cmo abordarlos. Se espera poder conducir el
desarrollo de los contenidos en la forma como los nios (as) llegan a construir los conceptos matemticos
y no la forma como se transeren los conceptos.
Este componente est estructurado en las siguientes etapas:
Partamos de
Es una breve descripcin del tema a desarrollar que incluye qu es?, para qu se ensea?
Secaenc/a d/dac|/ca de aprend/zaje:
Se indican los pasos o etapas generales para llegar a la construccin de un concepto; a la comprensin
de un tema.
Ejerc/c/as sager/das para /a camprens/n de/ cancep|a:
De acuerdo a cada uno de los pasos o etapas que establece la secuencia didctica, se plantean ejemplos
sencillos, procurando la construccin del concepto. Dichos ejemplos van modelando una metodologa
que privilegia la actividad de los nios (as); se basa en sus intereses y permite ir fomentando el
pensamiento matemtico.
Asimismo, se sugieren materiales a utilizar, para reforzar en todo momento que se parta de lo concreto
para llegar a la abstraccin.
Es importante destacar que slo se plantean unos pocos ejemplos a manera de hacer un modelaje, y/o
experimentacin pero ello no implica que en la prctica en el aula, no se realicen ms ejercicios para
llegar a la construccin del concepto matemtico y para reforzar los conocimientos adquiridos por
los nios (as). Se espera que mediante las reexiones y las sugerencias didcticas del curso se lleven
a la prctica, ejercicios llenos de signicado y pertinencia metodolgica al desarrollar sus clases de
matemtica.
Tareas:
Se sugieren algunas tareas que pueden contribuir a fortalecer el dominio conceptual y metodolgico de
los contenidos abordados y reexionados. Se incluyen, como ejemplos en algunos casos, los criterios a
considerar al momento de evaluarlas.
Adems, se sugiere la realizacin de clases de aplicacin con el propsito de poner en prctica los
conocimientos y la metodologa que se aprende en el curso. Esta actividad forma parte del proceso de
la investigacin accin en el aula. En el anexo VI se detallan los pasos de esta tarea
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Metodologa propuesta para el curso:
Reex/n
La reexin respecto a la prctica pedaggica y la realidad en el aula, acerca de la enseanza de la
matemtica, es el punto de partida para la profundizacin terica y la adquisicin de nuevos enfoques
metodolgicos en su enseanza. Con ella se pretende el trabajo cooperativo y la produccin de propuestas
metodolgicas coherentes hacia una mejora en el ejercicio docente.
Made/aje
Posteriormente a las reexiones de inicio se desarrollarn contenidos matemticos bsicos, as como
sus especicidades didcticas.
Aplicacin
Atendiendo a los propsitos del curso y a las competencias a desarrollar, se espera una permanente
experimentacin y puesta en prctica de lo aprendido, as como la contribucin innovadora a partir de
su propia experiencia.
Mitos y realidades
de la enseanza
matemtica
Introduccin al
pensamiento lgico
matemtico
Contribucin del material
didctico en el desarrollo
pensamiento lgico
matemtico
Estrategias para
la solucin de
problemas
Generalidades de la
administracin de la
clase de matemticas
Bases para el
concepto de
nmero
Nmeros
Operaciones
Bsicas
Medidas e
Iniciacin
Estadstica
Geometra
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Unidad V
Componente
Matemtico
ni a es e t i c as
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Simbologa utilizada
Tarea.
3UHJXQWDGHUHH[LyQ
R SDUD LQWURGXFLU XQ
tema.
,QIRUPDFLyQSDUD
FRQFOXLUODUHH[LyQX
RULHQWDUODUHVSXHVWD
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M/|as y rea//dades de /a enseanza-aprend/zaje
de /a ma|ema|/ca
Obje|/ras de /a an/dad:
1. Reexionar sobre las ideas ms frecuentes en torno a la enseanza y aprendizaje de la matemtica y
la razn de sus mitos.
2. Analizar los procesos prenumricos.
Nc/ea de reex/n
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reexionar
Para qa aprender ma|ema|/ca?
Reexione al respecto.
Lea y escuche algunas de las respuestas dadas, en una encuesta aplicada a estudiantes de todas las
edades, de la ciudad de MEGUMATE (nombre cticio).
Estas fueron algunas de las respuestas:
Para qu aprender
matemtica? (mitos y
aciertos)
Puede ensearse la
matemtica en cualquier
orden?
Qu caracteriza una
clase de matemtica con
calidad?
Ncleo temtico de reexin
Primeras bases para la construccin del concepto de
nmero:
La clasicacin junto con la seriacin son operaciones
mentales indispensables para que el nio adquiera
posteriormente la nocin de nmero y otros conceptos
matemticos importantes.
C/as/cac/n
Seriacin
Segmento matemtico
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Para enloquecer a mis padres cuando les llevo mi calicacin
Para incrementar el nivel de suicidios en el mundo
Para incrementar el nivel de estrs en los estudiantes y as prepararlos en la vida estresada de
adultos
Para mutilar nuestra libertad
Para ponernos a pensar
Para poder contar y hacer clculos
Para hacer operaciones matemticas
Para saber lo pobre que est nuestra economa
Cuntas veces no hemos escuchado o ledo comentarios similares en torno a la matemtica. Por
extremistas que parezcan las respuestas anteriores, constituyen el reejo el del prejuicio que se tiene
en torno a esta materia, como consecuencia de las malas prcticas en su enseanza-aprendizaje.
Se puede intuir en ellas varios mitos reiterados:
El miedo y el fracaso escolar en dicha materia.
Se percibe adems una pobre visin de los alcances y utilidades de la misma.
Una escasa o nula vinculacin con la vida cotidiana.
La matemtica es slo para inteligentes.
Dado que se trata de una encuesta de opinin, todas y cada una de las respuestas dadas son valederas,
no obstante, deben ser motivo para profundas reexiones por parte de todo educador.
Ideas canc/ayen|es de /a reex/n:
1. La matemtica ha sido y es, en todas las sociedades civilizadas, un instrumento imprescindible para
el conocimiento y transformacin de la realidad que caracteriza la accin humana, es considerada
como ciencia prototpica del razonamiento.
2. Se supone que un concepto o un procedimiento matemtico, puede aplicarse en la solucin de
problemas que la persona enfrentar en su vida real. Esto requiere como condicin haber aprendido
la matemtica a partir del mundo real.
3. Quien aprende la matemtica de manera adecuada, puede aprender a pensar. Pensar implica, entre
otras cosas, analizar una informacin, aprender a aprender, disfrutar el descubrir, argumentar
soluciones dadas a un problema, tomar decisiones, utilizar diferentes estrategias u opciones para
resolver un conicto o situacin de la vida.
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Otra pregunta para reexionar
Qa carac|er/za ana c/ase de ma|ema|/ca desarra//ada can ca//dad?
A continuacin se presentan los referentes mnimos indispensables para desarrollar una clase de
matemtica con calidad
a) Se debe planicar cuidadosamente la clase procurando imaginar la reaccin de nios (as), ello
permitir programar las actividades ms importantes para el logro del objetivo de la clase y optimizar
el tiempo.
b) Cercirese de dominar el contenido para que pueda orientar las reacciones e ideas de los nios (as).
c) Se debe seleccionar actividades y ejercicios que sean de inters de los nios (as) y vinculados a la
vida cotidiana de los mismos.
d) Desarrollar, mediante actividades (preferentemente ldicas), a que ellos descubran el concepto ms
que comunicrselos.
e) El material didctico, no es un n en s mismo, pero puede ser un medio para llegar al logro de los
objetivos de aprendizaje; seleccinelo cuidadosamente.
f) El docente debe realizar un rol de facilitador del aprendizaje y no un transmisor del conocimiento.
g) Se debe estimular la creatividad de los nios creando necesidades y partiendo de sus intereses.
h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos.
i) Las actividades de la clase deben implicar participacin activa y continua de los nios (as).
j) La ejercitacin abundante y constante son la base para llegar al dominio de habilidades matemticas.
k) Una clase de matemtica debe desarrollarse atendiendo uno o varios indicadores de logro. Debe
existir claridad de los indicadores para que todas las actividades de la clase apunten hacia ellos.
l) La evaluacin del trabajo de los nios (as) debe realizarse constantemente.
m) Cuando se observan dicultades, se debe planicar refuerzos individuales o grupales. No se debe
abandonar a un nio (a).
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n) El pizarrn debe utilizarse como medio para mostrar sntesis del contenido de clase y para que
los nios (as) muestren sus propuestas de solucin y realicen ejercicios. Entonces, es importante
organizar los espacios adecuadamente para que se pueda utilizar al nal de la clase para guiar un
resumen del trabajo realizado.
Tarea:
Investigue respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en matemtica en el nivel primario en
nuestro pas, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel internacional) y que escriban un breve
comentario respecto a las posibles causas.
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Segmento matemtico
Bases para e/ aprend/zaje de/ cancep|a de nmera
Generalidades:
Las situaciones en que los nios (as) hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos, dame 3
lpices, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una
sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que realizan todos los das.
Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la informacin que los nmeros les brindan en
forma progresiva.
Llevar a los nios (as) a la construccin del concepto de nmero es uno de los desafos ms inmediatos en
la introduccin de conceptos matemticos, para ello es preciso provocar en los primeros aos escolares,
actividades prenumricas como la clasicacin, la seriacin y la correspondencia. Cada una de estas
actividades conlleva a diferentes conceptos:
La clasicacin lleva al concepto de cardinalidad.
La seriacin lleva al concepto de orden.
La correspondencia lleva al concepto de nmero.
Los temas relacionados que se desarrollarn en la unidad con su respectiva propuesta didctica son los
siguientes:
Primeras bases para la construccin del concepto de nmero:
La seriacin junto con la clasicacin son operaciones mentales indispensables para que el nio (a)
adquiera la nocin de nmero y pueda aprender matemtica.
Partamos de....
La clasicacin, constituye la ordenacin de objetos en funcin de sus semejanzas y diferencias; a partir
de su posicin, tamao, forma, color, peso, textura o alguna otra caracterstica fcilmente perceptible
por los nios (as) con apoyo de sus sentidos.
La seriacin, consiste tambin en ordenar los objetos, pero no slo se separan las cosas por su semejanza
o diferencia, sino que efectuando un proceso ms complejo, se les coloca por tamao y grosor.
Bsicamente la correspondencia es la relacin que se da entre un elemento de un conjunto con
otro elemento de otro conjunto en trminos de uno a uno, lo cual nos da el clculo ms directo de la
equivalencia, colocndose como el acto constitutivo del nmero. En la operacin de correspondencia
propiamente abstracta, los procesos de seriacin y clasicacin se fusionan. La correspondencia uno-a-
uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en nmero si a cada objeto de
un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto.
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La conservacin se reere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en numero, ponga como ponga
los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos en el primer conjunto y esparcindolos
en el segundo conjunto), habr siempre el mismo numero de objetos igual en ambos. En otras
palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la conguracin perceptual. El
establecimiento de correspondencias entre conjuntos es indispensable para la formacin del concepto
de nmero. Asimismo, la habilidad de contar necesita de la seriacin y la correspondencia. Establecer
correspondencia entre distintos objetos, prepara al nio y a la nia para que puedan realizar este mismo
proceso con el nombre del nmero, el nmero y objeto u objetos que se cuentan. Para que el nio o nia
construya el concepto de nmero, es necesario que desarrolle su capacidad de establecer correspondencia
entre conjuntos.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil que un nio (a) que no ha
desarrollado esta habilidad pueda entender qu es una cantidad, es decir comprender dnde hay mayor
y dnde hay menor. Tampoco puede tener la nocin de nmero, lo que implica saber que son series
ordenadas de smbolos que representan cantidades diferentes: as el nmero cuatro es mayor que el
nmero tres pero menor que el siete.
Para el desarrollo de estas dos competencias es importante que los nios (as) disfruten accionando
libremente (atendiendo el carcter ldico de la etapa), para ir desarrollando habilidades y destrezas
que posteriormente le sern muy tiles para la construccin de conceptos matemticos complejos. Es
preciso destacar la importancia que merece el uso de material manipulable (concreto), adecuado en
tamao, forma y color, y que permita observar claramente sus diferencias. Es recomendable el uso de
colores primarios: rojo, azul y amarillo.
Los bloques o trozos de madera, plstico o cartn son muy utilizados, pero no se descartan pelotas de
diferentes tamaos y colores, otras guras geomtricas, domins de color, botecitos, pajillas, paletas,
ores, etc.
Tarea:
1) Plantee una serie de ejercicios que puedan contribuir al desarrollo de estos procesos
clasicacin, seriacin y correspondencia. (Por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
2) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantn, las maestras tienen pensado
organizar un da de mercado en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de
clasicacin. Describa una actividad a realizar y los recursos que utilizaran para lograr su
objetivo, aprovechando la ocasin.
Criterios a considerar en la realizacin de la tarea:
Que las actividades propuestas sean propicias para desarrollar las habilidades solicitadas
(clasicacin y seriacin).
Que indiquen los materiales con los que se trabajar (los mismos deben ser contextualizados a
su entorno de trabajo y factibles de elaborar o conseguir).
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A/ganas apan|es sabre e/ Pensam/en|a Lg/ca Ma|ema|/ca
1. Dar a conocer los fundamentos tericos relativos al desarrollo del pensamiento lgico matemtico
en el nio (a).
2. Ofrecer una visin renovada sobre la construccin del concepto de nmeros, as como los recursos
metodolgicos ms adecuados para abordarlo.
Ncleo de Reexin
II. Pensamiento
lgico
Generalidades tericas
del pensamiento lgico.
Razones por las cuales
aprender matemtica se
torna difcil.
Estilos de ensear y de
aprender la matemtica.
Segmento matemtico
Tema Subtema Contenido
Nmeros
Nmeros naturales
Fracciones
Nmeros
decimales
Numeracin maya
Nmeros naturales hasta 10
Signicado del cero
Composicin y descomposicin de
nmeros hasta 10
Nmeros naturales de 11 hasta 20
Nmeros naturales hasta 100
Nmeros naturales hasta 1,000
Uso de la recta numrica
Caracterstica del sistema de numeracin
decimal
Denicin de fraccin
Estructura de fraccin
Fracciones propia, mixta e impropia
Fracciones equivalentes
Dcimos y centsimos
Nmeros decimales en la recta numrica
Escritura e interpretacin hasta tercera
posicin
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Genera//dades de/ Pensam/en|a Lg/ca Ma|ema|/ca
A/ganas apan|es sabre /a qae |ada dacen|e debe reex/anar
Qa s/gn/ca razanam/en|a /g/ca ma|ema|/ca?
Ideas para /a reex/n.
De manera muy simple, el razonamiento lgico matemtico no existe por si mismo; est en la
persona y surge mediante la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto puede extraer informacin de dos
elementos: la accin y el objeto; la informacin que el sujeto extrae del objeto recibe el nombre
de conocimiento fsico y la informacin que extrae de su accin sobre el objeto recibe el nombre
de conocimiento lgico-matemtico.
En el caso de los nios (as) construyen el conocimiento lgico-matemtico al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos de su contexto.
Conocer cmo se desarrolla el pensamiento lgico-matemtico es imprescindible para poder
disear, crear e implementar actividades, materiales y condiciones favorables para la promocin
de dicho desarrollo.
Todo diseo curricular debe corresponder a las etapas de desarrollo del pensamiento lgico,
de ah se deriva la importancia de otorgar una secuencia lgica a los contenidos. No podemos
ensear un tema, cuyas condiciones previas no han sido desarrolladas.
O|ra pregan|a de reex/n
Si el razonamiento lgico matemtico est en el interior del sujeto Cules son las razones para que
cueste tanto aprender matemticas?
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Algunas posibles respuestas.
Descontextualizacin (no hay relacin con la cotidianidad y contexto del nio (a)).
No se atiende al momento psico-evolutivo en que se encuentran los sujetos; debiendo ser el punto de
partida de la construccin del conocimiento matemtico, la experiencia prctica y cotidiana que los
nios y nias posean.
Utilizacin de un lenguaje formal (sabido es que en parte la razn del fracaso en el rendimiento de
matemtica, obedece a la falta de comprensin de lo que se escucha o lee).
Valoracin del producto, ignorando el proceso seguido (esto es el resultado de trasmisin mecanicista
de la matemtica).
Metodologa deductiva, instructiva y repetitiva (abandonando la creatividad y originalidad, slo
existe una solucin).
A/ganas canc/as/anes de /a reex/n can /as s/ga/en|es /deas:
Actualmente el rea de matemtica dentro de las aulas, es considerada por la mayora del alumnado
como una materia difcil y las encuestas lo demuestran con un alto porcentaje de fracaso escolar; pero
en el escenario de la vida cotidiana, los mismos estudiantes resuelven problemas matemticos, con
resultados diferentes, siendo capaces de realizar operaciones o razonamientos que no realizan en las
clases de matemticas.
La mayora de veces, a pesar de saber que el nio (a) debe partir de su experiencia manipulativa y
cotidiana para ir construyendo el conocimiento matemtico, normalmente iniciamos abordando los
conceptos matemticos de manera abstracta y mecanicista, olvidando muchas veces que la matemtica
es una forma de conocer, analizar y explicar nuestro mundo. Slo a partir de esto se progresar hacia
una abstraccin y formalizacin crecientes.
El aprendizaje de la matemtica no se debe fundamentar slo en lo formal y deductivo sino tambin
en lo emprico e inductivo. As, a travs de operaciones concretas como contar, comparar, clasicar,
relacionar; se irn construyendo conceptos matemticos y abstracciones formales.
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Lea a/ganas respaes|as: (es|as padr/an ser a/ganas de /as respaes|as mas frecaen|es)
Uno de los problemas de la enseanza en general y de las matemticas en particular, es que el maestro
tiende a que el sujeto sepa hacer, lo que equivale a decir que se ja contenidos procedimentales
descuidando los contenidos declarativos (conocer, comprender), con lo que est mutilando el sistema
cognitivo del individuo. Esta postura, si en todas las disciplinas es un error metodolgico, en matemtica
es un problema de enormes dimensiones.
Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de deniciones, en abstracto, y de procedimientos
algortmicos. Slo al nal, en contados casos, aparece un problema matemtico contextualizado como
aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Esta forma de entender la enseanza tiene
nombre, se conoce como mecanicismo.
Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es mucho ms importante
que propiamente exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es interesante y no
slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los ejercicios matemticos deben mostrarse a los
estudiantes como relevante y llenos de signicado.
La enseanza de la matemtica debe consistir en traducirlas a una forma que los nios puedan
comprender; ofrecer experiencias que les permitan descubrir relaciones y construir signicado; as como
tambin crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemtico para la resolucin
de problemas.
El constructivismo es una de las corrientes por las que ms se aboga en la actualidad, supone una
construccin que se realiza a travs de un proceso mental que naliza con la adquisicin de un
conocimiento nuevo, lo que nos lleva a entender que los conocimientos previos que los nios (as),
posean sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
O|ra reex/n:
Entonces Cma se ensea y/a aprende ma|ema|/ca?
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Segmento matemtico
Los Nmeros
Generalidades:
Como ya se ha visto anteriormente, los nmeros estn presentes en nuestra vida, en nuestro contexto
diario, por lo que no son del todo desconocidos por los nios, pero es preciso aclarar que no es lo mismo
conocer la representacin simblica de un nmero, que comprender lo que representa cuantitativamente.
Toda iniciativa pedaggica para ensear nmero a partir de la representacin, es un acto intil.
Tradicionalmente se ha enseado a los nios (as) a recitar los nmeros, memorizndolos, ejercitndolos,
se ha enfatizado en su aprendizaje mecnico obviando la red de relaciones lgicas que son necesarias
para realmente comprender este complejo concepto.
De acuerdo a lo planteado en la unidad anterior, la construccin del concepto de nmero se inicia a
partir del planteamiento de operaciones lgicas como la clasicacin, la seriacin y correspondencia.
En este segmento matemtico, se abordarn los nmeros y su respectiva propuesta didctica.
1. Nmero natural 2. Fracciones 3. Nmero decimal 4. Numeracin maya
a) Nmeros naturales hasta 10
b) Signicado del cero
c) Composicin y descompo-
sicin de nmeros hasta 10
d) Nmeros naturales de 11
hasta 20
e) Nmeros naturales hasta
100
f) Nmeros naturales hasta
1,000
g) Uso de la recta numrica
h) Caracterstica del sistema
de numeracin decimal
a) Denicin de
fraccin
b) Estructura de
fraccin
c) Fracciones propia,
impropia y mixta
d) Fracciones
equivalentes
a) Dcimos y centsimos
b) Nmeros decimales en la
recta numrica
a) Escritura e interpretacin
Primera posicin (hasta 19)
Segunda posicin (hasta
399)
Tercera posicin (hasta
7,999)
Nmeros
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1. Nmeros Naturales
Tema: Nmeros naturales hasta 10
Partamos de
El aprendizaje de los nmeros naturales de 1 a 10, surge a partir de la necesidad que tienen los nios (as)
de conocer la cantidad de elementos que tiene un conjunto y su representacin a travs de un smbolo.
Secaenc/a d/dac|/ca de sa aprend/zaje
a) Comparacin de conjuntos: correspondencia de elementos
b) Conteo y representacin simblica en dos momentos ( del 1 al 5 y del 6 al 10)
Ejerc/c/as sager/das para /a cans|racc/n de/ cancep|a
a.1) Comparar dos conjuntos por correspondencia 1 a 1
Ejemplo:
Observe los conjuntos (3 mariposas y 4 ores) alineados en un cartel en la pizarra, tome en cuenta
que en su trabajo en el aula debe hacerlo con cartel, cumpliendo as con la representacin grca que
necesitan los nios (as) en esta etapa.
Responda:
Par qa es /mpar|an|e /n/c/ar /a enseanza de nmera a |rars de /a camparac/n de das a mas
canjan|as?
Para mostrar la correspondencia se debe trazar la lnea de un elemento a otro.
De acuerdo con el ejemplo mostrado se concluye en que hay ms ores que mariposas.
Conclusin:
La comparacin de los conjuntos se hace por correspondencia 1 a 1 y no se utiliza el conteo, esto
permite determinar cul es mayor, menor o igual; con lo cual se inicia con las primeras nociones de
cantidad.
Hay igual cantidad de mariposas que de ores?
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Otro ejemplo:
Observe en el cartel tres conjuntos. Utilice el material manipulativo que pueden ser crculos o tapitas de
tres colores para facilitar el aprendizaje.
La forma en que se debe encontrar la respuesta (considerando que es una etapa prenumrica) es colocando
los crculos de un color sobre los nidos, otro color sobre los huevos y otro color sobre los pjaros.
Posteriormente se debe agrupar los crculos en las por color colocando la siguiente la construida
debajo de la anterior y asi sucesivamente y establecer correspondencia uno a uno. De acuerdo con el
ejemplo mostrado se debe concluir en que hay ms huevos.
Responda.
Caa/ es /a d/ca/|ad qae presen|a e/ ejemp/a para hacer /a camparac/n?
Conclusin:
En este ejemplo se diculta el uso de lnea para hacer la correspondencia 1 a 1, porque los elementos se
presentan de manera desordenada de ah la necesidad de utilizar material concreto (tapitas o crculos).
a.2) Comparar dos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia
1 a 1
Ejemplo:
Observe los conjuntos de 1, 2, 4, 5, elementos y tres conjuntos de 3 elementos
Se induce a los nios (as) a la utilizacin de tapitas o crculo y se va haciendo correspondencia uno a
uno.
Del ejemplo anterior se debe aprovechar aquellos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
para introducir la nocin de nmero que se pretende ensear.
Responda. De cul conjunto hay ms?
Responda. Qu conjunto tiene la misma cantidad de elementos?
n
i
a
23
b.1) Conteo y representacin simblica de los nmeros de 1 a 5
Ejemplo:
Observe los conjuntos de 1 a 5 elementos y los pasos a seguir para llegar a la representacin simblicas
de los nmeros de 1 a 5.
Realizar conteo, representar la cantidad de elementos con tarjeta de puntos y despus con tarjeta de
nmeros. El siguiente grco representa el proceso.
b.2 Conteo y representacin simblica de los nmeros de 6 a 10 (con uso de tarjetas de puntos y
tarjetas de nmeros).
Ejemplo:
Observe los conjuntos de 6, 7, 8, 9 y 10 elementos.
Realizar conteo, relacionar la cantidad con las tarjetas de puntos y por ltimo con la tarjeta del nmero.
Recuerde: La nocin de nmero se construye a partir de la propiedad de los conjuntos que
tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia uno a uno. La propiedad comn es
identicada con un nmero.
Se inicia la construccin del concepto de nmero con los conjuntos de tres elementos, porque
es un conjunto que permite visualizar fcilmente la cantidad de elementos que tiene, sin recurrir
necesariamente al conteo. No se inicia la construccin del concepto de nmero con conjuntos
de un elemento, porque estos conjuntos no dan la idea de coleccin o grupo, sino que los nios
los pueden percibir como un solo elemento. Con dos elementos, tampoco es recomendable
utilizar porque da la idea de par o pareja.
Representacin
grca
Representacin
simblica
En este momento se introduce el conteo de los conjuntos hasta 3. Luego presentar la tarjeta de tres
puntos indicando que representa la cantidad de elementos y por ltimo presentar el nmero 3 con la
tarjeta de nmero. Asociar la tarjeta de tres puntos y el nmero 3 con la cantidad de elementos de los
tres conjuntos.
n
i
a
24
Tarea:
1. A partir de las reexiones realizadas, escriba tres actividades diferentes para fortalecer el
aprendizaje de los nmeros de 1 a 10.
2. En la escritura de los nmeros hasta 10, siempre se encuentran alumnos que escriben los nmeros
al revs. Escriba las tcnicas que ha utilizado como docente para solucionar esta situacin.
Criterios de evaluacin de la tarea:
Las actividades deben estar caracterizadas dentro del contexto de lo aprendido.
No se debe repetir actividades propuestas.
Debe propiciar la actividad de los nios (as).
Debe ser factible su realizacin y que permita el involucramiento de todos (as).
Tema: S/gn/cada de/ cera (0)
Partamos de
El cero es el nmero que presenta mayores dicultades en su aprendizaje. Se puede utilizar para
representar 3 situaciones distintas:
La idea de conjunto vaco
Para indicar que un lugar no est ocupado en un nmero de varios dgitos (205) y
Para indicar el inicio de la recta numrica para el caso de los nmeros naturales
Recuerde: El aprendizaje de los nmeros de 1 a 10 se hace en dos etapas: de 1 a 5 y
de 6 a 10. El nmero 6 se puede entender como 5 y 1; el 7 como 5 y 2, sucesivamente.
Esto permite realizar conteo fcilmente a partir de 5 y ciertas unidades (ver tarjeta
de puntos) y se profundiza la comprensin del nmero. Es una razn para dividir la
enseanza de los nmeros de 1 a 10 en dos etapas.
6 10 9 8 7
Representacin
grca
Representacin
simblica
n
i
a
25
Secaenc/a d/dac|/ca para sa aprend/zaje
a) Nocin de existencia o ausencia
b) Nocin de 0
c) Representacin simblica de ausencia de cantidad.
Para el desarrollo de este tema, se pueden cubrir las tres etapas de la secuencia didctica, con una misma
situacin planteada, pero debe provocarse la construccin del concepto por parte de los nios (as),
formulndoles las preguntas que les conduzcan al logro del objetivo.
a) Captar la nocin de existencia y ausencia de cantidad
Ejemplo:
Presente las situaciones siguientes:
b) Captar la nocin de cero
Ejemplo:
Responda: Cuntas tapitas hay en el ltimo plato de la derecha?
c) Representar la ausencia de cantidad con el smbolo
Ejemplo:
Indicar que el conjunto que carece de elementos se representa con 0 (cero) y mostrar la tarjeta del 0.
De la secuencia anteriormente ejemplicada,
Caa/ es /a ren|aja de ensear e/ cera de esa farma?
Conclusin:
La construccin del concepto de cero se facilita si se visualiza la presencia de elementos (1, 2, 3) y la
ausencia total (0). La idea es que capten la situacin en la que no hay elemento y es el momento de
introducir la representacin simblica del 0 (el cero).
Responda. Cuntas tapitas hay en cada plato?
n
i
a
26
Tema: Campas/c/n y descampas/c/n de nmeras
Partamos de
La composicin y descomposicin, permiten profundizar en el conocimiento del nmero. Es decir,
permite visualizar el nmero con varias posibilidades de construccin. Por ejemplo: el 5 se puede ver
como 3 y 2 u otras posibilidades.
a) Partir de una situacin concreta
b) Reforzamiento con material semi concreto
c) Reforzamiento de la descomposicin slo con nmeros
a) Partir de una situacin concreta
Ejemplo:
Realice el juego sacando tapitas para descomponer el 5
a) Introducir en una bolsa no transparente o caja 4 tapitas de color rojo y 4 de color azul .
b) Pedir a un (a) alumno (a) que saque 5 tapitas (sin ver color).
c) Solicitar que indique cuntas de color rojo hay y cuntas de color azul. El total de cada color (que
representa la descomposicin) se debe anotar en el pizarrn combinaciones resultantes, ej: 3 rojos y
2 azules forman 5 tapitas.
d) Repetir pasos b) y c) anotando combinaciones diferentes a la que result anteriormente, hasta
completar las posibles descomposiciones del 5.
1 y 4 forman 5 2 y 3 forman 5
3 y 2 forman 5 4 y 1 forman 5
Recuerde: 2 y 3, 3 y 2 representan situaciones totalmente diferentes. Pueden ser: 2 tapitas
rojas y 3 azules o 3 tapitas rojas y 2 azules.
Para la descomposicin de 5 se utilizaron 4 tapitas de cada color, para el 6 sern 5 tapitas
de cada color, as sucesivamente. Un caso particular de la descomposicin de 5 es 5 y 0, se
obtiene si se utilizan 5 tapitas de cada color. Sin embargo, no es conveniente su aprendizaje en
el inicio, por la dicultad que presena su comprensin
Partir de la experiencia favorece llegar a la abstraccin.
n
i
a
27
b) Reforzar la descomposicin con material semiconcreto
Ejemplo:
Realice composicin y descomposicin del nmero 7, utilizando tarjeta de puntos. Con los siguientes
pasos:
e) Ganan quienes tengan ms parejas de
tarjetas.
f) Los jugadores deben anotar en su cuaderno las descomposiciones que van sacando y al nalizar el
juego, se deben presentar todas las descomposiciones en el pizarrn.
c) Reforzar la composicin y descomposicin slo con nmeros
Ejemplo:
Resuelva los ejercicios siguientes.
1) y 5 forman 6
2) 3 y forman 8
3) 4 y 3 forman
4) y forman 9
Responda
Caan|as pas/b/es respaes|as pad/eran darse de/ ejerc/c/a 4? Qa /mpar|anc/a |/ene p/an|ear
ejerc/c/as a /as n/as (as) cama e/ /nc/sa 4?
Conclusin:
Existen 8 formas de descomponer el nmero 9, pero probablemente los nios (as) no encuentren
tan fcilmente la respuesta ya que los ejercicios anteriores la respuesta era nica. La composicin y
descomposicin de un nmero adems de profundizar la comprensin del nmero, tambin contribuye a
desarrollar destrezas preparatorias para el clculo mental de la suma y resta. Plantear problemas abiertos
(inciso 4) desarrolla la creatividad y bsqueda de diferentes procedimientos para llegar a la respuesta.
a) Organizar a los participantes en parejas.
b) Asegurar que cada pareja tenga dos
juegos de tarjetas de puntos de 1 a 6.
c) Colocar las tarjetas bocabajo formando
la.
d) Por turnos voltear 2 tarjetas.
Si las volteadas forman 7 se queda con
ellas. Si no forman las devuelven a su
lugar
n
i
a
28
Tarea:
1) Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10
2) Disee una actividad para reforzar la composicin y descomposicin de nmeros hasta 10
con los nios (as)
Criterios de evaluacin de la tarea:
La descomposicin del 10 debe contener 9 posibles descomposiciones.
La descomposicin del 8 debe contener 7 posibles descomposiciones.
Tome en cuenta que la actividad propuesta lleva a comprender la descomposicin de un nmero.
Tema: Nmeras has|a 1,000
Partamos de
Hasta ahora se ha aprendido los nmeros hasta 10. Este conocimiento es bsico para ampliacin y
profundizacin de los nmeros hasta 100. Se utilizar como base para la comprensin del tema, el
conocimiento de las agrupaciones de 10 y unidades sobrantes, hasta llegar a la comprensin del valor
relativo de un nmero.
a) Construccin de los nmeros de 11 a 20 b) Construccin del concepto de 21 a 99
c) Construccin del concepto de 100 d) Construccin de nmeros hasta 900
e) Construccin de nmeros hasta 999 f) Construccin del concepto de 1,000
a) Construccin de los nmeros de 11 hasta 20
Ejemplo:
Observe el nmero 13 con tira de 10 llena de crculos (ver anexo
material manipulable) y unidades sueltas a la derecha.
Responda: Cuntos crculos hay en total?
Para la comprensin del tema se realiza las siguientes preguntas:
Cuntos crculos hay en una tira de 10? (10)
Cuntos crculos sueltos hay? (3)
Cunto forman 10 y 3? (13). Repita los pasos para construir otros nmeros por ejemplo: 12,
15, 18 y otros.
n
i
a
29
b) Construccin de los nmeros de 21 hasta 99
Ejemplo:
Colocar 50 pajillas en el escritorio, pida a un alumno (a) que tome cierta cantidad con una mano sin
presionar fuertemente (se espera que tome entre 20 y 40). Pregunte: Cuntas pajillas creen que se
tomaron en total? Cmo hacemos para saber el total?
Lea los pasos para la comprensin del tema
Pida a un (a) alumno (a) que realice el conteo basado en agrupaciones de
10 en 10 (ejemplo: si tom 34 pajillas se deben observar 3 grupos de
10 y 4 unidades).
Represente las pajillas (34) con material semiconcreto (bloques de 10
y unidades, ver anexo) en una tabla de posiciones. Indique que un
bloque de 10 representa una decena y un bloque de 1 la unidad.
Lea y escriba el nmero que representa la cantidad de pajillas
observando la cantidad de decenas y unidades.
Responda.
Cma cree qae can|ar/an /as n/as (as) /as paj///as? Caa/ es /a farma mas fac// de hacer/a?
Conclusin:
Por lo general los nios (as) realizan el conteo de 1 en 1, sin embargo se inducen a comprender que es
ms fcil hacerlo formando grupos de 10.
Recuerde: El propsito de la actividad es comprender que en la tira de 10 hay 10 unidades y
basta agregar las unidades sueltas para saber el total. Esto es base para entender la estructura
de nmeros mayores que 10. Por ejemplo 15 se puede ver como 10 y 5, 12 como 10 y 2. Esto
ayudar posteriormente para llegar al concepto de unidades, decenas y valor relativo. Hacer
esto evita caer en la simple memorizacin de los nmeros. Contar un conjunto de objetos entre
10 y 20 ser ms fcil si se forma un grupo de 10 y se agrega las unidades restantes, y no hacerlo
de 1 en 1. Estas son las ventajas que deben ir descubriendo los nios (as).
Recuerde: El uso de los bloques de 10 y de 1 para la construccin de nmeros hasta
99 permite formar en los alumnos una imagen del concepto de nmero, profundizar
en su comprensin y evitar la simple memorizacin. Trabajar de esa manera permite
adems, la comprensin del concepto de la unidad, la decena y el valor relativo por
ejemplo: en 34 el nmero 3 representa 3 decenas (30) y 4 representa 4 unidades.
n
i
a
30
c) Construccin del concepto de 100
Responda.
Cma han /n|radac/da /a enseanza de/ cancep|a de 100?
Ejemplo:
Observe la situacin como la que se muestra en la grca.
Responda: Cuntas manzanas hay, sin tomar en cuenta la
manzana que se agrega?
Verique que realizan conteo: de 10 en 10 hasta 90 y a partir
de 90 de 1 en 1 hasta 99. Pregunte: si se agrega 1 manzana ms
cuntas manzanas hay? (100, cien)
Observe la formacin de la decena y la centena.
Recuerde: La construccin del concepto de 100 para nios (as) de primer grado, se
asociar con el resultado de agregar 1 a 99 o bien representar 10 decenas.
Los bloques de 1, 10 y 100 se puede representar con tarjetas numricas de 1, 10 y
100 para dar un paso a la abstraccin.
1 10 100
Unidad Decena Centena
d) Construccin de nmeros hasta 900
Responda.
Caa/es creen qae ser/an /as ren|ajas de/ asa de |arje|as namr/cas para /a cans|racc/n de nmeras
has|a 900?
n
i
a
31
Ejemplo:
Se presentan las tarjetas numricas y se realiza conteo de 100 en 100, puede ser un ejercicio interesante
para los nios (as).
Realizar conteo de 100 en 100.
Conclusin:
Genera visin de cantidad.
Permite la secuencia y progresin numrica.
Es una forma de visualizar la composicin
de centenas.
e) Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
Ejemplo:
Observe los bloques en la tabla de posiciones.
Responda: Qu nmero representan?
Responda: Cuntas centenas, decenas y unidades hay? Cul es el total?
Responda.
Caa/ es /a d/ca/|ad qae presen|an /as n/as (as) en /a escr/|ara de/ nmera 308?
Conclusin:
Una dicultad que se presenta en la escritura de nmeros naturales es cuando hay cero en una de las
posiciones (decena o unidad), los nios (as) escriben por ejemplo: setecientos cuatro como 7004 o
trescientos cinco como 35. El error se puede reducir utilizando los bloques y la tabla de posiciones. Por
ejemplo: 704 como 7 centenas, 0 decenas y 4 unidades.
100
100 100
100 100 100 100 100
100 100 100
100 100 100
100 100 100 100 100
100 100
100 100 100 100 100
100
100 100 100 100
100 100 100 100 100
100 100 100 100 100
100 cien
200 doscientos
300 trescientos
400 cuatrocientos
500 quinientos
600 seiscientos
700 setecientos
800 ochocientos
900 novecientos 100 100 100 100
* Ver modelo
ampliado en
anexo
f) Construccin del concepto de 1,000.
Realice el conteo de 100 en 100 utilizando tarjetas numricas hasta 900 (colocarlas en el pizarrn en
grupos de 5). Agregue otra tarjeta de 100. Pregunte: Qu nmero se form? (1,000).
n
i
a
32
Responda.
Qa d/ferenc/a hay en|re /a enseanza de/ 100 y e/ 1,000?
Conclusin:
Evidentemente es la misma metodologa la que se utiliza, pues se puede facilitar la percepcin de la cantidad
mediante la conformacin de 10 grupos de 100 para llegar a 1,000. Si se parte de lo conocido para el nio
(a) ser ms facil comprender que 1,000 est formado por 900 y una centena ms 999 y una unidad.
Tarea:
1) Escriba 3 ventajas de realizar la enseanza segn esta propuesta.
2) Explique por qu es importante el uso de material semiconcreto en el aprendizaje de los
nmeros.
Tema: Usa de /a rec|a namr/ca en /a enseanza de /as nmeras has|a
1,000.
Partamos de
La recta numrica es una lnea recta en la que se puede asociar un nmero con cada punto que la forma.
Los usos que se le pueden dar en el nivel primario, son variados, pero algunos de ellos son: indicar orden
o secuencia de los nmeros, comparar nmeros y facilitar la representacin de situaciones matemticas
para su comprensin.
a) Secuencia 1 en 1 y de 10 en 10 en la recta
b) Secuencia de 100 en 100 en la recta
a) Secuencia de 1 en 1 y de 10 en 10
Qu importancia tiene el aprendizaje de la recta numrica?
Ejemplo:
Escriba el nmero en cada cuadro
n
i
a
33
Responda: en la primera recta numrica que observa Cul es el nmero mayor entre 15 y 18? (18) Por qu?
Observe la recta numrica y responda: Qu nmero representa la letra a?
Responda.
Caa/es ser/an /as d/ca/|ades qae presen|ar/an /as n/as (as) a/ rea//zar e/ ejerc/c/a?
Conclusin:
Una de las dicultades es que no logran descubrir la secuencia, es decir, de cuanto en cuanto van los
intervalos. Intencionalmente se ha propuesto el ejercicio para determinar la necesidad de partir de una
referencia y denir los intervalos de la secuencia.
Recuerde: En el primer grado, cuando las y los nios utilizan por primera vez la recta
numrica, se debe introducir de forma sencilla. Tiene como propsito el aprendizaje de la
secuencia y comparacin de nmeros. En este grado la secuencia de intervalos es de 1 en 1 y
de 10 en 10.
a
b) Secuencia de 100 en 100
Ejemplo:
Escriba el nmero en cada cuadro.
n
i
a
34
Tarea:
1) Escriba 4 ejercicios con diferentes grados de dicultad, para fortalecer el uso de la recta
numrica hasta 1,000.
Responda.
2) Qu materiales se puede utilizar para la enseanza de la recta numrica?. Elabore 2 ejemplos.
Criterios de evaluacin de la tarea.
Los ejercicios propuestos deben estar comprendidos en el mbito numrico. Los mismos deben propiciar
el descubrimiento de la secuencia y fortalecer la comprensin del nmero.
Tema: Carac|er/s|/cas de/ s/s|ema de namerac/n dec/ma/
Partamos de
El sistema de numeracin decimal tiene como base el 10. Utiliza diez smbolos llamados cifras o
dgitos, que son: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Para escribir nmeros de diez en adelante se utiliza un modelo
determinado por el valor de posicin.
Secaenc/a d/dac|/ca de/ aprend/zaje
a) Cambio de posicin hacia la izquierda
b) Cambio de posicin hacia la derecha
a) Cambio de posicin hacia la izquierda
Ejemplo:
Observe la tabla de posiciones como la siguiente.
n
i
a
35
Responda.
Qu podemos hacer para pasar a la posicin inmediata que est a la izquierda (a la decena)?
Lea los siguientes pasos:
Completar a diez tarjetas numricas de 1 en la posicin de la unidad (como se sabe no pueden haber
10 unidades en la posicin de las unidades, convierta a una decena)
Colocar una tarjeta de 10 en la decena (diez unidades forman una decena)
Completar a diez tarjetas numricas de 10 en la posicin de la decena (no pueden haber 10 decenas
en la posicin de las decenas, convierta a una centena)
Colocar una tarjeta de 100 en la centena.
Responda:
Qa descabren? Para qa s/rre canacer /a carac|er/s|/ca de/ s/s|ema dec/ma/?
b) Cambio de posicin hacia la derecha
Ejemplo:
Con la misma tabla de posicin de la actividad anterior (con una tarjeta de 100 en la centena) trabaje el
proceso inverso. Responda: Qu clculo podemos hacer para pasar a la posicin inmediata que est a
la derecha?
Lea los siguientes pasos:
Seale la tarjeta de 100 en la posicin de las centenas, pregunte cunto es 100 dividido 10?
Respuesta 10 (coloque una tarjeta de 10 en la posicin de las decenas).
Seale la tarjeta de 10 en la posicin de las decenas, pregunte cunto es 10 dividido 10?
Respuesta 1 (coloque una tarjeta de 1 en la posicin de las unidades)
Responda: Qu descubren?
Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se multiplica por 10 cambia una
posicin desde la de menor valor hacia la de mayor valor. Si un nmero se multiplica por
100 (10 x 10) cambia dos posiciones desde la de menor valor a la de mayor valor.
Conocer la caracterstica del sistema decimal tiene utilidad para la comprensin del
procedimiento de clculo para multiplicacin y divisin de nmeros decimales en grados
posteriores.
Recuerde: A medida que un nmero en una posicin se divide entre 10, se da un
cambio de posicin desde la de mayor valor hacia la de menor valor. Esta caracterstica
es til para la comprensin de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales.
n
i
a
36
Ejercicios de refuerzo: (Ver modelo de hojas de trabajo en anexo)
I. Complete las tablas multiplicando el nmero por 10
II. Complete las tablas dividiendo entre 10
III. Calcule
1) 10 x 40 2) 10 x 400 3) 10 x 4,000 4) 100 x 20 5) 100 x 200
IV. Calcule
1) 60 10 2) 600 10 3) 800 100 4) 4,000 100 5) 70,000 1,000
Tarea:
1) Investigue cmo realizan el clculo de 10 x 30 los nios (as). Analizar si aplican la caracterstica
del sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensin del sistema
decimal.
2. Fracciones
Partamos de
Para facilitar la comprensin del concepto de fracciones se trabaja en base a unidades denidas. Por
ejemplo: metro, galn, litro y otras unidades utilizadas en la vida diaria. Es ms fcil captar la idea de
metro que simplemente decir . Una fraccin representa una cantidad, al igual que los nmeros naturales.
1
2
1
2
n
i
a
37
a) Representacin grca de las fracciones.
b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura de fracciones).
c) Comprensin de la estructura de una fraccin.
d) Comprensin de la estructura de fracciones propias mixtas e impropias.
e) Comprensin de fracciones equivalentes.
Ejerc/c/as para /a cans|racc/n de/ cancep|a
Responda.
Cma ha /n|radac/da e/ |ema de fracc/anes? Escache y sac/a//ce respaes|as.
a) Representacin grca de |as fracciones.
Ejemplo:
Observe la tira de papel (cinta) que representa m.
Pregunte: Cunto mide la parte extra del metro o la parte que est de ms?
Cmo cree que pensaran los nios (as) para dar la respuesta?
Pasos para llegar a la respuesta:
a) Recorte la parte extra y colquela debajo de la cinta de un metro.
b) Responda cuntas veces cabe esta parte en el metro?
c) Responda cmo lo comprobamos?
d) La parte extra se llamar un tercio de metro y se escribe m, porque es una de tres partes
iguales en las que se dividi el metro.
1
1
3
1
3
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Recuerde: Para introducir la nocin de fraccin se debe trabajar en funcin de una unidad denida, para
que los nios (as) capten la cantidad que representa una fraccin. Estas unidades pueden ser: el metro,
el galn o el litro. Tradicionalmente se introduce la fraccin utilizando unidades como una manzana, un
pastel, y otras; si bien es cierto pueden trasladar de una manera concreta la nocin de fraccin, presentan
el inconveniente que varan de tamaos, por lo que la percepcin de cantidad se distorciona. Por ejemplo
no es lo mismo de una manzana pequea que de una manzana grande, por lo que no logran captar la
cantidad que representa una determinada fraccin.
1
2
1
2
n
i
a
38
1
3
Numerador (Nmero de partes que se toma de la unidad)
Denominador (Nmero de partes iguales en que est dividida la unidad)
b) Representacin numrica de las partes de una unidad (lectura y escritura)
Ejemplo:
Observe las cintas siguientes. Escriba debajo de cada una, cunto mide la parte pintada de cada cinta.
c. Comprensin de la estructura de la fraccin
Responda.
Caa/ es /a /mpar|anc/a de camprender /a es|rac|ara de ana fracc/n?
0 1 m
0 1 m
a) b)
c) d)
e)
0 2 m 1 m
n
i
a
39
Ejemplo:
Observe lo siguiente:
Responda: Cunto es 2 veces m?
d) Comprensin de las fracciones mixtas, propias e impropias.
Ejemplo:
Observe lo siguiente:
Escriba cunto mide cada cinta.
A_____________ B_______________ C________________
1
5
Recuerde: El propsito de la actividad es aanzar el concepto y estructura de fraccin;
el nio (a) debe comprender que una fraccin es la repeticin de otra que se toma
como base. Por ejemplo se debe entender que es 3 veces , es 4 veces Captar
la estructura que tienen las fracciones permite facilitar la comprensin de temas
posteriores como las operaciones con fracciones.
3
5
1
5
4
5
1
5
.
n
i
a
40
e) Comprensin de fracciones equivalentes
Observe las rectas numricas siguientes.
Responda: Cules son las fracciones que representan la misma cantidad?
Conclusin: Este tipo de fracciones se llaman fracciones equivalentes.
Conclusin:
Una fraccin propia representa una cantidad menor que la unidad, por ejemplo: , , .
Una fraccin impropia representa una cantidad igual o mayor que la unidad, por ejemplo: , , .
Una fraccin mixta est formada por un nmero natural y una fraccin, por ejemplo: 1 , 3 , 2 .
Responda.
Qa ren|ajas |/ene a|///zar e/ ma|er/a/ mas|rada an|er/armen|e para /a enseanza de fracc/anes
prap/as, m/x|as e /mprap/as?
4
4
1
4
2
4
3
4
5
4
6
4
1
4
1
5
3
7
* Ver modelo y respuesta ampliado en anexo
n
i
a
41
Tarea:
I. Escriba la fraccin que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo).
II. Indique si la fraccin es mixta, propia o impropia.
III. Escriba dos fracciones equivalentes a (aydese con la recta numrica).
IV. Ademas de cintas, qu otros materiales se pueden utilizar para la comprensin de fracciones?
3. Nmeros decimales
Partamos de
Para facilitar la comprensin del tema, al igual que en el tema de fracciones, se utilizan unidades
denidas, tales como el metro, el litro y otras unidades conocidas por los nios (as). El uso del metro
como unidad denida en el tema de nmeros decimales es de fcil aplicacin porque se puede dividir
en 10, 100 y 1,000 partes iguales, lo que permite hablar de los dcimos, centsimos y milsimos
con propiedad. (Aunque en este segmento se desarrollar nicamente la construccin de dcimos y
centsimos.)
a) Aprendizaje de los dcimos.
b) Aprendizaje de enteros y dcimos.
c) Aprendizaje de centsimos.
d) Aprendizaje de dcimos y centsimos en la recta numrica.
a) b)
2
3
Recuerde: Las fracciones equivalentes representan la misma cantidad. Por ejemplo
, , etc. Tambin se puede decir que dos o ms fracciones son equivalentes si
corresponden el mismo punto en la recta numrica (aproveche la ilustracin
anterior para comprobar). Captar el sentido de las fracciones equivalentes
permite profundizar el tema y construir bases para temas posteriores, tales como:
simplicacin de fracciones, comparar fracciones de diferente denominador, suma
y resta de fracciones de diferente denominador.
1
2
2
4
3
6
n
i
a
42
a) Aprendizaje de los dcimos
Ejemplo:
Observe la cinta de 1 metro.
Responda. Cunto mide la parte pintada? Cul cree que sera la respuesta que daran los nios (as)?
Responda: En cuntas partes est dividido el metro? (10 partes).
Canc/aya:
Los nios (as) pueden utilizar sus conocimientos sobre fracciones y expresar el resultado como fraccin
( m). Sin embargo la reexin que se debe realizar es que la cinta de un metro est divida en diez
partes iguales. La parte pintada del metro en este ejemplo, es una de diez partes y se dice que es un
dcimo metro, se escribe 0.1m.
Si hay 3 veces 0.1 m, cmo se escribe y se lee?
Conclusin: 3 veces 0.1m se escribe 0.3 m y se lee tres dcimos metro o cero punto tres metros.
Esta forma de interpretar los decimales permite profundizar su estudio y facilita la comprensin de
contenidos posteriores tales como las operaciones.
Ejerc/c/a:
Si hay 4 veces 0.1m, cmo se escribe y se lee? Si hay 5 veces 0.1m, cmo se escribe y se lee?
Si hay 10 veces 0.1m, cmo se escribe y se lee?
1
10
b. Aprendizaje de enteros y dcimos
Responda.
Qa can|en/da se padr/a desarra//ar can es|a c/n|a?
n
i
a
43
Observe la siguiente cinta:
Responda las preguntas siguientes:
Cuntos metros mide la cinta?
Cuntos metros completos hay? Cuntos metros mide la parte extra? Cmo lo comprobamos?
Conclusin:
Este aprendizaje es fundamental desarrollarlo con los nios (as) para que realmente logren una
comprensin de los decimales, y no una simple memorizacin sin entender el signicado.
Ejerc/c/a:
1. Escriba el nmero decimal que corresponde.
8QR\FXDWURGpFLPRVXQRSXQWRFXDWUR
'LH]\FLQFRGpFLPRVGLH]SXQWRFLQFR
5HVSRQGD
&XiQWRVGpFLPRVFDEHQHQ"
&XiQWRVGpFLPRVFDEHQHQ"
c) Aprendizaje de los centsimos (con uso de la cinta y recta numrica)
Responda.
Cma han enseada /as cen|s/mas?
Observe el material y responda.
Cunto mide la cinta?
En cuntas partes est dividido un dcimo metro?
Qu nombre recibe cada parte? Cmo se escribe?
Cuntos centsimos mide la cinta?
La cinta mide 1 metro y 3 dcimos ms. Se escribe 1.3 m y se lee uno y tres dcimos metros o
uno punto tres metros. En un metro hay 10 dcimos metro, en 1.3 m habrn 13 dcimos metro.
n
i
a
44
d) Aprendizaje de dcimos y centsimos en la recta numrica
Ejemplo:
Escriba el nmero decimal que corresponde a cada cuadro.
Responda.
Qu utilidad tiene la recta numrica
en e/ aprend/zaje de dc/mas y cen|s/mas?
Conclusin:
La recta numrica es una herramienta til para facilitar la comprensin de la secuencia y el signicado
de los nmeros decimales. En ella se observa el nmero de partes iguales en que se divide la unidad.
Tarea:
I. Escriba el nmero decimal que corresponde a cada letra.
II. Responda:
Cuntos 0.1 hay en 0.8? Cuntos 0.1 hay en 2.5?
4. Namerac/n Maya
Partamos de
El sistema de los nmeros mayas es vigesimal, es decir aplica el valor posicional de base 20, aumenta
de abajo hacia arriba. Es un sistema de numeracin aditivo, porque se suman los valores de los smbolos
para ir construyendo nuevas cantidades. Se desarrolla bsicamente a travs de 3 smbolos (punto, barra
y cero).
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Recuerde: Si un dcimo metro se divide en diez partes iguales, cada parte representa
un centsimo metros y se escribe como 0.01m. La expresin 0.01m se lee 1 centsimo
metro o cero punto cero 1 metro.
n
i
a
45
En la numeracin maya se utilizan tres smbolos para expresar las cantidades, los cuales son:
El punto, representa el nmero uno ( ) Nak
La barra, representa el nmero cinco ( ) Juch
El caracol, semilla, representa el cero ( ) Waix, ija
Cada signo posee un signicado matemtico y cosmognico en la cultura Maya.
Secuencia didctica para el aprendizaje:
a) Conversin de a barra ( )
b) Comprensin y representacin simblica en la primera posicin
c) Comprensin y representacin simblica en la segunda posicin
d) Comprensin y representacin simblica en la tercera posicin
Ejercicios sugeridos para la construccin del concepto.
a) Conversin de a barra ( )
En la numeracin maya los primeros cinco nmeros son: , , , y .
Observe que para la representacin de los nmeros de 1 a 4 se agregaron puntos conforme aumenta
la cantidad, pero para representar el nmero 5 se utiliz una barra que representa cinco puntos y es
la primera regla de conversin del sistema vigesimal. Para demostrar el cambio se puede hacer con
semillas y palillos en una tabla de clculo.
Observe la siguiente secuencia:
b) Comprensin y representacin simblica de los nmeros a (1 a 19 primera posicin)
Para escribir los nmeros de a , la regla de agrupacin se da con los numerales , , (5, 10
y 15).
El siguiente nmero despus de cada uno de ellos se obtiene agregndole de uno a cuatro puntos
conforme aumenta la cantidad, por ejemplo, para los nmeros de 6 al 9 se escribe: , , y . De
igual forma para escribir los nmeros de 11 a 14 ( , , , ) y de 16 a 19 ( , , y ).
c) Comprensin y representacin simblica de la segunda posicin
Si al nmero se le agrega , qu nmero se obtiene? y cmo se representa simblicamente?
n
i
a
46
Observe la secuencia:
Al agregar a se obtienen cuatro barras ( ); las cuatro barras en primera posicin se transforman
en un punto en la segunda posicin quedando vaco la primera posicin, por lo tanto se escribe cero
en la primera posicin, esta es la representacin simblica del nmero veinte. La transformacin de
cuatro barras en un punto en la posicin inmediata superior es la segunda regla para la escritura de la
numeracin vigesimal. Esta regla aplica cada vez que se agrupen cuatro barras en cualquier posicin.
El rango numrico de la segunda posicin es de 20 a 399. Por ejemplo para escribir el nmero 40 se
procede as:
Para escribir en numeracin vigesimal el nmero 43 se utilizan dos puntos en la segunda posicin (dos
veintenas) y tres puntos en la primera posicin (tres unidades) as:
Tanto en la primera posicin como en la segunda posicin se pueden escribir nmeros hasta 19 para
escribir cualquier nmero dentro del intervalo 20 a 399.
d) Comprensin y representacin simblica de la tercera posicin
La construccin de nmeros en la tercera posicin se apoya en las reglas utilizadas en los incisos
anteriores.
Por ejemplo, si a se le agrega se forman cuatro barras en primera posicin, aplicando la segunda
regla se convierte en un punto en la segunda posicin, dando como resultado cinco puntos, luego
forman cuatro barras. Estas se convierten en un punto en tercera posicin que equivale a cuatro cientos.
Como en segunda y primera posicin no queda nada se coloca cero. La tercera posicin es para escribir
nmeros de 400 a 7,999. Tal como se muestra en la grca siguiente:
a 20 a 399
a 400 a 7,999
n
i
a
47
El cero se utiliza para escribir todos los nmeros mltiplos de 20. Dos puntos en segunda posicin son
dos veintenas que equivale a 40 unidades. Dos puntos en tercera posicin son dos veces cuatrocientos
que equivalen ochocientas unidades.
Observe los ejemplos para lectura y escritura de nmeros mayas.
Tarea:
Realice otro cuadro cambiando la columna de idioma kaqchikel por el idioma maya de la comunidad
en la que se encuentra.
2. Escriba en nmeros mayas las siguientes cantidades.
a) 40 b) 88 c) 163 d) 399 e) 2,009 f) 6000
3. Escriba en nmeros decimales las siguientes cantidades.
* Ver en anexo.
Este cuadro servir para realizar los ejercicios de lectura y escritura de nmeros mayas.
1486 entre 400 = 3 residuo 286
286 entre 20 = 14 residuo 6
6 entre 1 = 6 residuo 0 (jun)
Interprete el nmero maya.
13 x 400 = 5,200
4 x 20 = 80
11 x 1 = 11
5,291
Respuesta: 5,291
(jun)
Escriba 1,486 en nmeros mayas
n
i
a
48
n
i
a
49
Resolucin de problemas como estrategia
para aprender ma|ema|/ca
Obje|/ra de /a an/dad:
1. Reexionar sobre la importancia didctica que reporta un problema matemtico.
2. Identicar el proceso para resolver un problema.
3. Reexionar sobre las propuestas didcticas presentadas para el aprendizaje de las operaciones bsicas.
Unidad temtica
Nc/ea de reex/n
Responda.
Qa es an prab/ema?
esar r e a ni a
Ncleo de reexin
Qu es un problema?
Importancia de
los problemas en
el desarrollo del
pensamiento lgico.
Aspectos a considerar
al plantear problemas
matemticos.
Pasos para la resolucin
de problemas.
Aplicacin matemtica
Operaciones
bsicas
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
Suma y resta con
decimales
Suma y resta
con nmeros mayas
Sentidos de la suma
Suma de U + U hasta CDU + CDU,
llevando
Sentidos de la resta
Resta de DU - U hasta CDU - CDU,
prestando
Sentidos de la multiplicacin
Construccin de las tablas de multiplicar
Clculo de multiplicacin
Sentidos de la divisin
Divisin con 0 y 1
Divisin con residuo
Clculo de la divisin
Suma con nmeros decimales
Resta con nmeros decimales
Suma sin llevar y llevando.
Resta sin prestar.

n
i
a
50
Lea algunos aportes a travs de los tiempos:
Problema es la bsqueda consciente, con alguna accin apropiada, para lograr una meta claramente
concebida pero no inmediata de alcanzar (Polya, 1962).
Una tarea difcil para el individuo que est tratando de resolverla (Schoenfeld, 1985).
Es una situacin en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para
conseguirlo (Glaser, 1986).
Situacin inherente a un objeto, que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una
actividad para transformarla. (lvarez de Zayas, 1995).
Toda situacin en la que hay un planteo inicial y una exigencia que obliga a transformarlo
(Campistrous, 1998).
Situacin en la que existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los objetos que no son accesibles
directa o inmediatamente a la persona (Labarrere, 1994).
Situacin nueva, sorprendente, de ser posible, interesante o inquietante, en la que se conoce el punto
de partida y de llegada, pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar. Es una situacin
abierta que admite varias vas de solucin (Pozo, 1995).
El anlisis de estas deniciones permite precisar algunos elementos importantes para la comprensin del
concepto de problema matemtico, dentro de los que resalta:
La existencia de una dicultad
La ausencia de un camino conocido, (pues si se conoce se convierte en prctica)
La presencia de un inters por resolver la dicultad,
La demanda de un razonamiento.
El pensamiento, por ser un proceso creativo, est supeditado a la resolucin de problemas; por esto es
necesario que para desarrollar procesos de pensamiento lgico y creativo nos enfrentemos a situaciones
problemticas.
Responda.
Can qa frecaenc/a panemas a /as a/amnas (as) a resa/rer prab/emas ma|ema|/cas?
n
i
a
51
Reex/ane basandase en /as apar|es de/ s/ga/en|e segmen|a:
Algunos docentes que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto,
tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est impregnada con deniciones y algoritmos.
Slo al nal y en contados casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que
supuestamente se ha aprendido en clase. Por drstica que parezca la aseveracin anterior, suele
ocurrir con mucha frecuencia en las clases de matemtica y en los diferentes niveles educativos.
Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado
sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que
se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Como
ya se ha dicho en ms de una ocasin, es preciso hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje,
y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar signicado a todo lo que se ensea, y
despertando su inters.
Es importante tomar en cuenta que cuando el nio (a) se enfrenta nuevamente a algo parecido, ya no
constituye un problema pues puede resolverlo evocando situaciones parecidas y llega a un resultado
por la va repetitiva; sin embargo, si a ese problema cada vez le introducimos elementos nuevos, o
variantes el nio (a) tiene que razonar, aplicar habilidades y conocimientos. Cuando los nios (as)
se enfrentan a problemas cuya forma de resolver ya conocen, estn en ejercitacin de lo aprendido,
cuyo valor didctico tambin es grande, pero es bueno saber la diferencia.
Impar|an|e reex/n:
Reexione acerca de
Como ya se ha visto, una situacin problemtica es aquella capaz de colocarnos en una situacin de
duda desencadenante, en una actividad de creacin, o construccin de conocimientos. Hay que tener
presente que todo problema debe despertar el inters de los nios (as) para que llene su cometido, pues
la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas, demanda que sea
signicativo.
La solucin satisfactoria de un problema, est directamente vinculada con un adecuado planteamiento
del problema: Un problema planteado correctamente es un problema prcticamente resuelto. Es
preciso que al plantear un problema se reexione sobre algunas interrogantes:
El nivel de dicultad del problema responde al desarrollo cognitivo de los alumnos?
Qu tan interesante puede resultar el problema?
Es suciente la informacin suministrada?
Entre ms vinculados estn los problemas a la cotidianidad del nio, mayor
ser el inters por buscar su solucin. Los problemas y la teora deben
mostrarse a los estudiantes como relevantes y llenos de signicado, de lo
contrario el inters por resolverlo es poco o casi nulo.
n
i
a
52
De la informacin suministrada cul es fundamental para resolver el problema?
Qu relaciones podemos esperar que establezcan los alumnos, con la informacin proporcionada?
Qu conocimientos son necesarios para resolver el problema? Cuentan los (as) alumnos con
conocimientos previos como para resolverlo? Generar nuevos aprendizajes el problema planteado?
Al disear los problemas, se debe procurar que estn estrechamente vinculados con las habilidades que
queremos desarrollar en los estudiantes, no pueden ser seleccionados al azar; ellos tienen que permitir
que el alumno (a) comprenda, explique, demuestre, observe, modele, dena conceptos, compare
(semejanzas y diferencias), experimente, etc.
La solucin de problemas como un medio para la construccin de conceptos matemticos, requiere
considerar aspectos como los siguientes:
Que la obtencin de la solucin de un problema no debe considerarse como la etapa nal del mismo. Una
vez que se haya obtenido su solucin, se debe realizar un anlisis de las ventajas, calidad o deciencias
de las estrategias o mtodos utilizados en el proceso de resolucin. Este tipo de anlisis desempea un
papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de la matemtica.
Que los problemas sean adecuados, que motiven y faciliten la formacin y desarrollo de conceptos.
Que en la solucin del problema presentado, sean los alumnos (as) quienes deben proponer ideas de
solucin en primera instancia. Despus, la o el docente las aprovecha para desarrollar la clase.
Responda.
Caa/es san /as pasas para /a sa/ac/n de an prab/ema?
La solucin de problemas podra sintetizarse en cuatro momentos clave en los que han consensuado
muchos autores; a continuacin se citan los pasos descritos por Polya:
1. Comprender el problema
2. Trazar un plan para resolverlo (escribir el planteamiento)
3. Ejecutar el plan (clculo)
4. Comprobarlo
Lea en qu consiste cada paso:
1. Comprender el problema.
Se debe leer detenidamente todo el problema; Cules son los datos? (lo que conocemos); Cules
son las incgnitas? (lo que buscamos); Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las
incgnitas; Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.
n
i
a
53
2. Trazar un plan para resolverlo. (Escribir el planteamiento)
La expresin en la que se utiliza simbologa matemtica para representar una situacin planteada en un
problema. Por ejemplo: 3 + 2, es un planteamiento para una situacin en la que se tiene tres elementos
de una grupo al cual se agregan dos.
Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Aqu el nio (a) se apoyar en conocimientos
previos; Se puede plantear el problema de otra forma? Imaginar un problema parecido pero ms
sencillo. Suponer que el problema ya est resuelto cmo se relaciona la situacin de llegada con la de
partida?
Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Escribir el planteamiento matemtico que resuelve el
problema. El planteamiento es la expresin en la que se utiliza simbologa matemtica para respresentar
una situacin planteada en un problema. Ejemplo: 3+2 es un planteamiento para una situacin en la que
se tiene tres elementos de un grupo al que se agreagan dos.
3. Ejecutar el plan (clculo).
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos Se puede ver claramente que cada paso
es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto? Se debe acompaar cada
operacin matemtica de una explicacin contando lo que se hace y para qu se hace. Cuando se
tropieza con alguna dicultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas
y probar de nuevo.
4. Comprobarlo.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha averiguado; debemos
jarnos en la solucin. Parece lgicamente posible? Se puede comprobar la solucin? Hay algn
otro modo de resolver el problema? Se puede hallar alguna otra solucin? Se debe acompaar la
solucin de una explicacin que indique claramente lo que se ha hallado; se debe utilizar el resultado
obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.
Resumiendo...
Lo que tpicamente enseamos a los nios y nias en la clase de matemtica, no se aparta de los pasos
vistos anteriormente, pero muchas veces la forma mecnica en que se los enseamos, no les permite
entrar en reexin de lo que signica dar cada uno de dichos pasos al resolver un problema.
Planteo Operacin Respuesta
Prab/emas /n|eresan|es para |rabajar en c/ase
1. Pablo y Toms son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta
ltima naci despus que Alberto. Para saber quin es mayor entre Pablo y Alberto, qu informacin
es necesaria?
n
i
a
54
2. Se tiene una hoja de papel cuadrada. Si se corta por la mitad forma dos rectngulos iguales, el
permetro de cada uno de ellos es de 18 centmetros. Cul es el permetro de la hoja original?
3. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montn
de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y as sucesivamente.
Luego se coloca la la de la izquierda encima de la derecha y se repite el mismo proceso de reparticin
(sin voltear las cartas). Cuntas veces debe repetirse el proceso para que las cartas vuelvan al orden
original?
4. Usted ha conseguido un empleo de n de semana en un restaurante. Debe atender a los clientes en
estricto orden de llegada. Esto sin embargo, no siempre es fcil. Durante una hora, por ejemplo, usted
debe recordar el orden de llegada de cinco clientes diferentes. Le hace una pregunta a uno de ellos
para determinar el orden de llegada. Esta es la respuesta que obtiene:
El hombre con el bigote lleg antes que la joven del cabello rizado, pero despus que yo. La joven del
cabello rizado lleg antes que la nia rubia. La dama de azul ya estaba aqu cuando yo entr. Indica
el orden de llegada de los clientes.
5. El vidrio de la seora Dora fue roto por alguno de los nios que jugaban en la calle. Cada nio, en su
momento, hizo una declaracin, pero slo uno dijo la verdad:
Ana dijo: Yo no romp el vidrio
Leo dijo: Ana miente
Carlos dijo: Leo miente
Ivn dijo: Lo rompi Leo
Quin dijo la verdad?. Quin rompi el vidrio?
Ver en anexo algunas soluciones.
Es importante recordar que los problemas matemticos que se plantean a los nios (as) deben ser
acordes a la edad y conocimientos de los que disponga.
n
i
a
55
Segmen|a ma|ema|/ca
Operaciones Bsicas
Generalidades:
En cuanto al aprendizaje y prctica de las cuatro operaciones bsicas, se deben considerar dos aspectos:
la comprensin del signicado de las operaciones y el procedimiento de las operaciones.
Para que los nios (as) puedan alcanzar estas destrezas: comprender y operar, es determinante la
interiorizacin que hicieron de los conceptos anteriores.
En el caso de la suma no suele presentarse dicultades. Por lo general empiezan cuando el total pasa de
10. En la multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas y es necesario el
dominio de las tablas de multiplicar.
En la resta el grado de dicultad aumenta a partir de la necesidad de desgrupar en alguna posicin y ms
cuando hay ceros en algunas posiciones del minuendo. La divisin es la operacin con ms alto grado
de dicultad dentro de las operaciones bsicas, ya que requiere dominio de la resta y la multiplicacin.
En este segmento se abordarn las primeras nociones de las cuatro operaciones bsicas y su especicidad
didctica:
a) Sentido de la
multiplicacin
b) Construccin
de las tablas de
multiplicar
c) Clculo de la
multiplicacin
a) Sentidos de la
resta
b) Aprendizaje
del clculo de
la resta
a) Sentidos de la
suma
b) Aprendizaje
del clculo de
la suma
a) Sentido de la
divisin
b) Divisin con
0 y 1
c) Divisin con
residuo
d) Clculo de
la divisin
a) Suma con nmeros
decimales
b) Resta con nmeros
decimales
a) Suma
b) Resta
1. Suma 2. Resta 3. Multiplicacin 4. Divisin
5. Suma y resta
con decimales
6. Suma y resta con
nmeros mayas
Operaciones Bsicas
n
i
a
56
1. La suma
Partamos de
El aprendizaje de la suma se inicia en primer grado. El concepto de suma se relaciona con acciones
de agrupar y agregar, que son situaciones que se le presentan al nio (a) en su vida cotidiana.
Es necesario despertar en ellos la necesidad de expresar una situacin a travs de un planteamiento
matemtico (expresin en la que se utiliza simbologa matemtica) y despus realizar el clculo que
demanda el planteamiento.
La manipulacin de material semiconcreto ser una experiencia vital para comprender ecazmente los
sentidos de la suma (agrupar y agregar). Por ejemplo: el sentido de agrupar se presenta como la accin
en que dos conjuntos separados se juntan al mismo tiempo para formar un solo conjunto. El sentido de
agregar se presenta como la accin en el que un conjunto ya existe y se agrega otro para formar un solo
conjunto.
Los contenidos vistos anteriormente, como la descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10
y la formacin de los nmeros hasta 20, servirn de base para facilitar la comprensin del clculo de la
suma.
a) Sentidos de la suma.
b) Aprendizaje del clculo de la suma.
a) Sentidos de la suma
Responda de acuerdo a su experiencia,
Qa praced/m/en|a a|///za para /a enseanza de /a sama?
Ejemplo
Observe los dos problemas. Lea y escriba el planteamiento.
Carlos tiene 5 manzanas y Ana tiene 3
manzanas. Cuntas manzanas tienen
Carlos y Ana en total?
En un plato hay 5 manzanas. Juana coloca
3 manzanas ms. Cuntas manzanas hay
en total?
n
i
a
57
Responda.
En qa se parecen y en qa se d/ferenc/an /as das prab/emas an|er/ares?
Ambas situaciones conducen al mismo planteamiento matemtico (5 + 3), pero cada situacin reeja
diferente sentido de la suma: agrupar y agregar. Para la conduccin de la clase con nios (as) y lograr
la respuesta, se pueden utilizar tapitas que representen las cantidades de las situaciones planteadas: En
el primer caso se muestra juntando al mismo tiempo las 5 tapitas de Carlos y 3 tapita de Ana (sentido
de juntar o agrupar). En el segundo caso a las 5 tapitas se agregan 3 tapitas ms (sentido de agregar).
Responda
Qa a|ras sen|/das paede |ener /a sama?
Conclusin:
Obtener un nmero mayor con base en un nmero menor. Ejemplo: Pedro tiene 5 canicas. Su
hermana Candelaria tiene 3 canicas ms que l. Cuntas canicas tiene Candelaria? Planteamiento: 5 + 3
Cambios en la misma direccin. Ejemplo: Ana particip en tres competencias. En la segunda
competencia corri 5 km ms que la primera. La tercera competencia corri 3 km ms que la segunda.
Cuntos km ms corri en la tercera competencia en relacin a la primera? Planteamiento: 5 + 3
De un ordinal obtener otro ordinal. Ejemplo: Hay una la de alumnos. Estuardo est en quinto
lugar desde el frente. Carmen est 3 alumnos detrs de Estuardo. En qu lugar est Carmen desde
el frente? Planteamiento: 5 + 3
b) Aprendizaje del clculo de la suma
En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de ejercicios:
b.1) Un dgito ms un dgito ( U + U) sin llevar y llevando
b.2) Dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU)
b.1) Un dgito ms un dgito (U + U) sin llevar y llevando.
Ejemplo:
Observe las sumas siguientes: 1) 4 + 3 y 2) 9 + 7.
Recuerde: Conocer los sentidos de la suma permite aplicarla
ecientemente en la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
n
i
a
58
Responda.
Cma cree qae rea//zar/an e/ ca/ca/a /as n/as (as) de pr/mer grada? Caa/ de /as ca/ca/as |/ene
mayar d/ca/|ad? y Par qa?
Conclusin:
Por lo general los nios (as) utilizan el conteo para hallar un total auxilindose de los dedos u objetos
(no realizan clculo). Por ejemplo para 4 + 3, piensan en 4 dedos u objetos y van agregando de 1 en 1
hasta llegar al total 7. Esta forma de realizar la suma diculta el aprendizaje y profundizacin del tema
posteriormente. Las sumas de un dgito ms un dgito se puede dividir en dos grupos, con total menor
o igual que 10 y total mayor que 10 (sumas llevando). El desafo es lograr que los nios (as) realicen
las sumas bsicas mentalmente auxilindose de lo aprendido en la composicin y descomposicin
de nmeros. Se les denomina sumas bsicas porque son las que se utilizan en el clculo vertical de
sumandos de dos o ms dgitos que se aprendern posteriormente.
Tome en cuenta que para trabajar las sumas de unidad ms unidad con total menor o igual que 10, se aplica
el procedimiento de la composicin y descomposicin de los nmeros hasta 10, visto anteriormente;
esto evita realizar el conteo de 1 en 1 para hallar el total. Por ejemplo si se sabe que 7 se forma con 4 y
3 3 y 4, entonces 4 + 3 = 7 3 + 4 = 7 8 + 0 = 8 0 + 8 = 8 (ver diferentes sumas en pag. 105 Gua
para el Docente de primer grado, serie GUATEMTICA).
El otro caso de suma: unidad ms unidad con total mayor que 10, tiene la particularidad de ser suma
llevando, por lo que presenta mayor dicultad en su aprendizaje. A continuacin encontrar un ejemplo
de suma a partir de la composicin y descomposicin de nmeros visto anteriormente.
Cmo calcular 9 + 4?
Realice los clculos utilizando el procedimiento anterior. a) 8 + 7 b) 5 + 7 c) 8 + 9 d) 6 + 8
Recuerde: Esta forma de pensar la suma implica: descomponer el sumando menor para
completar el otro sumando a 10. El 10 resultante y el otro nmero de la descomposicin se suman
para obtener el total. Este es un clculo muy sencillo y adems ya se tiene conocimiento de la
formacin de los nmeros hasta 20. Esta estrategia de clculo el nio (a) lo realiza mentalmente.
9 + 4 = 13
n
i
a
59
b.2) Dos dgitos ms dos dgitos llevando (DU + DU)
Observe y lea el clculo: 15 + 19:
Responda.
Qa canac/m/en|as prer/as san necesar/as para rea//zar es|e |/pa de sama?
Previo a trabajar la forma vertical, es recomendable realizar los siguientes pasos manipulando material:
1) Represente con bloques de 10 y de 1, los sumandos en una tabla de posicin.
2) Sume unidades.
3) Muestre el cambio de 10 bloques de unidad en 1 bloque de decena y pase ste bloque a la posicin
de las decenas.
4) Sume las decenas.
5) Lea el resultado segn lo indicado por los bloques.
6) Escriba la suma en su forma vertical y realice el clculo ya slo con nmeros y relacinelo con lo
experimentado en los bloques.
Apyese con esta imagen:
Paso 4 Paso 5 Paso 6
n
i
a
60
Responda.
Par qa creen qae es /mpar|an|e e/ asa de ma|er/a/ (b/aqae de 10 y 1) para es|e |ema?
Conclusin:
El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar al proceso abstracto de la suma
llevando, por lo que su manejo adecuado brindar los nios (as) una imagen de todo el procedimiento,
especialmente en la formacin de una decena en las unidades y llevarla al lugar de las decenas. Esto, a
diferencia de la forma mecnica, permitir comprender el procedimiento de suma llevando.
Para reexionar.
La enseanza de la suma tiene un orden didctico y lgicamente establecido, atendiendo a su nivel de
dicultad:
Responda.
Caa/ creen qae es e/ arden mas canren/en|e para e/ aprend/zaje de /a sama en pr/mer grada?
4 + 3, 23 + 45, 8 + 7, 3 + 1, 10 + 2
Conclusin:
Analizar la secuencia presentada en el ejemplo, no necesariamente reeja un orden vinculante, pero
por la estructura de las sumas que aparecen, se puede decir que el orden ms apropiado es el siguiente:
(A partir de lo ms simple a lo ms complejo)
1) 3 + 1 Es fcil de comprender, ambos dan un resultado menor que 10. Se puede
2) 4 + 3 utilizar el procedimiento de la composicin y descomposicin.
3) 10 + 2 Por composicin es fcil de calcular porque hay una decena completa.
4) 8 + 7 El resultado de la suma supera (10) lo que implica llevar a la decena.
5) 23 + 54 Es suma de dos dgitos. No se puede sumar fcilmente en forma horizontal y requiere
conocimiento y prctica de clculos bsicos.
}
Recuerde: Para cumplir con el principio pedaggico bsico de ir de lo simple a lo complejo,
es importante que se determine la complejidad que presenta cada clculo.
n
i
a
61
Responda.
Caa/ es e/ arden mas canren/en|e para e/ aprend/zaje de/ ca/ca/a de /as s/ga/en|es samas has|a
|ercer grada?
149 + 153, 78 + 6, 42 + 56, 38 + 27, 262 + 374
Conclusin:
El orden ms conveniente es el siguiente:
1) 42 + 56 Suma de dos dgitos ms dos dgitos sin llevar.
2) 38 + 27 Suma de dos dgitos ms dos dgitos llevando.
3) 78 + 6 Suma de dos dgitos ms un dgito llevando (dicultad en colocar el segundo sumando porque
solo tiene un dgito).
4) 262 + 374 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando de decena a centena (anteriormente ya se
trabaj el caso de llevando de unidad a decena).
5) 149 + 153 Suma de tres dgitos ms tres dgitos llevando dos veces (de unidad a decena y de decena
a centena).
2. La resta
Partamos de
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta se inicia en primer grado. En este grado es donde se
desarrollan las primeras nociones de la resta. Los signicados de la resta que se abordan, se relacionan
con acciones como quitar, separar y diferenciar; que son situaciones que se presentan en la vida cotidiana
del nio (a). Cabe aclarar que no se espera que los nios (as) memoricen el sentido de la resta, sino que
capten la idea de que la resta implica esas acciones.
Es necesario despertar en los nios (as) la necesidad de expresar una situacin a travs de un
planteamiento matemtico de resta y despus realizar el clculo. Los contenidos vistos anteriormente
como la descomposicin y composicin de los nmeros hasta 10 y la formacin de los nmeros hasta
20 servirn de base para facilitar la comprensin del clculo de resta.
Con la manipulacin de material semiconcreto, se podr contribuir a la comprensin del signicado o
sentidos de la resta y tambin el aprendizaje del clculo. El uso de material permitir la transferencia a
un razonamiento abstracto.
a) Sentido de la resta
b) Aprendezaje del clculo (U U y DU) y (DU DU)
n
i
a
62
a) Sentido de la resta
Observe y analice los problemas siguientes.
Escriba el planteamiento de cada situacin.
Responda.
Qa sen|/da de /a res|a represen|a cada s/|aac/n?
Conclusin:
En que la primera situacin remite al sentido de quitar; la segunda de separar y la tercera de diferenciar
para la conduccin de la clase con los nios (as) y lograr la respuesta, se pueden utilizar tapitas o crculos
de colores, que representen las cantidades de las situaciones planteadas, esto permitir que descubran
los sentidos de esta operacin. La manipulacin de los materiales se har de la siguiente manera:
Sentido de quitar: En el pizarrn represente las manzanas con 5 crculos.
Paso siguiente: quite 2 crculos y quedan 3 (respuesta: 3 manzanas).
Sentido de separar: Represente las 5 personas con crculos (un color para los 2 hombres y otro color
para las mujeres). Paso siguiente, muestre la separacin de hombres y mujeres utilizando un pedazo
de cartn o bien una lnea trazada. Por ltimo quite los crculos que representan a los hombres para
saber cuntas mujeres hay (respuesta: 3 mujeres)
Sentido de diferenciar: Represente la cantidad de sillas y mesas con crculos de colores diferentes
(en horizontal una debajo de la otra). Paso siguiente establezca correspondencia 1 a 1 entre los
crculos que representan las sillas y los que representan las mesas; por ltimo, quite los pares que se
correspondieron y queda la cantidad que es la diferencia (respuesta: 3 sillas)
Tome en cuenta que hay otros sentidos de la resta que se trabajan en grados posteriores, los cuales son:
1. Buscar el nmero que falta
Ejemplo: En una jaula haba cierta cantidad de conejos, metieron 2 conejos ms y ahora son 5 conejos.
Cuntos conejos haba al inicio?
Hay 5 manzanas en un plato.
Rosa se come 2 manzanas.
Cuntas manzanas quedan?
Hay 5 personas. 2 son hombres.
Cuntas son mujeres?
Hay 5 sillas y 2 mesas.
Cuntas sillas ms hay?
n
i
a
63
2. De un ordinal obtener otro ordinal
Ejemplo: Hay una la de alumnos (as). Carlos est en el quinto lugar desde la izquierda. Su hermana
Ftima est a 2 personas a la izquierda de l. En qu posicin est Ftima si toma como referencia
la primera posicin desde la izquierda?
Invente otros problemas con los sentidos vistos anteriormente.
b) Aprendizaje del clculo (En esta etapa de la secuencia didctica, es preciso trabajar con dos
niveles de complejidad de ejercicios)
b.1) Uno o dos dgitos menos un dgito (U U y DU U)
b.2) Dos dgitos menos dos dgito prestando (DU DU)
b.1) Uno o dos dgitos menos un dgito (U U y DU U)
Ejemplo:
Lea y analice las restas siguientes:
1) 8 3 2) 14 - 8.
Responda.
Cma p/ensan qae rea//zar/an e/ ca/ca/a /as n/as (as) de pr/mer grada?
Caa/ de /as ca/ca/as |/ene mayar d/ca/|ad? y Par qa?
Recuerde: El docente debe tener claro cules son los sentidos de la resta
para poder plantear problemas que sean interesantes a los nios (as). Con el
uso de material concreto se mejora la comprensin.
Recuerde: Los nios (as) deben lograr dominio de la resta de U U sin recurrir al uso de los dedos u otros
materiales, porque es la base de clculos posteriores de mayor complejidad (dos o ms dgitos sin prestar.
Por ejemplo: 48 23). Las restas DU U son clculos que presentan dicultades en su aprendizaje porque
pueden ser restas prestando.
Tome en cuenta que en las restas U - U se aplica el procedimiento de la composicin y descomposicin
de los nmeros hasta 10, visto anteriormente.
Por ejemplo en 8 3, se sabe que 8 se forma 3 y 5 5 y 3, entonces 8 3 = 5.
En la resta 10 6 tambin se aplica la descomposicin porque se sabe que 10 se forma de 6 y 4 4
y 6, entonces 10 6 = 4. Plantear previamente este tipo de casos es importante para poder realizar
posteriormente restas DU U prestando.
Responda: Cmo calcular 14 8? Observe lo que a continuacin se muestra.
14 - 8 = 6
n
i
a
64
Del ejemplo anterior se procede as:
1) 14 se descompone en 10 y 4
2) 10 8 es 2
3) 2 y 4 son 6
4) Entonces 14 8 = 6
b.2) Dos dgitos menos dos dgito prestando (DU DU)
Ejemplo:
Lea y analice la siguiente resta.
32 13
Responda
Cma se rea//za e/ ca/ca/a a|///zanda b/aqaes?
Pasos para resolver manipulando materiales:
1) Represente con bloques el minuendo (32) en una tabla de posiciones.
2) Reste las unidades (no se puede quitar 3 porque slo hay 2 bloques de 1).
3) Preste una decena y pase a la posicin de las unidades (utilice el bloque de 10 dividido en 10 partes).
4) Indique el total de unidades y realice la resta quitando 3 bloques de 1).
5) Reste las decenas (quite 1 decena).
6) Lea el resultado segn los bloques que quedaron.
7) Escriba la resta en forma vertical y realice el clculo solo con nmeros relacionando con lo
experimentado con el material.
Recuerde: Lo explicado anteriormente slo representa el razonamiento mental que
los nios (as) deben realizar, para llegar a la respuesta de 6.
Esta forma de pensar puede contribuir a que en los temas posteriores no encuentren
dicultades, tal es el caso de la resta prestando.
Paso 1 Paso 4
d u d u
Paso 2 3
d u
Quitar
Paso 5
d u
Quitar
Paso 6
d u
Paso 7
32
13
19
-
2 12
n
i
a
65
Responda: Qu ventajas tiene aprender el clculo segn la sugerencias presentada?
Conclusin:
El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar a la abstraccin de la resta prestando.
Su manejo adecuado brindar a los nios (as) una imagen de todo el procedimiento, especialmente
cuando se presta una decena. Se reitera la necesidad de tener la experiencia previa manipulando sus
materiales.
Por ltimo se trabajar la ejercitacin de clculo para jar el conocimiento.
Para reexionar.
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta debe tomar en cuenta un orden o secuencia lgica, para
que los nios alcancen paulatinamente el dominio procedimental.
Responda: Cul es la secuencia didctica para el aprendizaje de la resta en primer grado, de los clculos
que se presentan a continuacin?
14 9, 9 3, 45 23, 3 2, 16 -7 y 10 6
Recuerde: El orden en que los nios (as) aprenden diferentes situaciones de resta,
debe tomar en cuenta el grado de dicultad que representa su clculo.
Conclusin:
La secuencia didcticamente correcta es la siguiente:
1) 3 2
2) 9 3
3) 10 6
4) 14 9
5) 16 7
6) 45 23 Es resta del tipo DU DU sin prestar. Para el clculo se utiliza la forma vertical.
}
Es fcil calcular mentalmente utilizando composicin y
descomposicin de nmeros.
}
Es resta prestando, se calcula por descomposicin del minuendo.
Responda:
Cul es el orden ms conveniente de la siguiente secuencia de restas en tercer grado?
800 635, 327 184, 80 47, 835 379, 71 54 y 658 426
n
i
a
66
Conclusin:
El orden ms conveniente de los clculos anteriores es el siguiente: (Siempre atendiendo el criterio de
lo ms simple a lo ms complejo)
1) 71 54 Resta DU DU prestando.
2) 80 47 Resta DU DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
3) 658 426 Resta CDU CDU sin prestar
4) 327 184 Resta CDU CDU prestando a la centena
5) 835 379 Resta CDU CDU prestando a la decena y a la centena (2 veces)
6) 800 635 Resta C00 CDU prestando con cero en la unidad y decena del minuendo.
Tarea:
I. Escriba 3 problemas por cada sentido de la suma.
II. Escriba 3 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
U + U sin llevar
DU + U llevando
DU + DU sin llevar
DU + DU llevando
CDU + CDU sin llevar
CDU + CDU llevando a la decena
CDU + CDU llevando a la decena y a la centena
III. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qu tratamiento dara como docente?
149 + 252 = 3,911
I. Escriba 3 problemas por cada sentido de la resta.
II. Escriba 5 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de resta:
U - U
U - U
DU - DU sin prestar y prestando
DU - DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
CDU - CDU sin prestar y prestando
III. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera qu tratamiento dara como docente?
314 - 275 = 139
n
i
a
67
3. La multiplicacin
Partamos de
El aprendizaje de la multiplicacin se inicia formalmente en segundo grado. Aunque las primeras ideas
que tienen los nios (as) de este clculo est relacionado con el conteo en secuencias de 2 en 2, 3 en 3
5 en 5 que se trabaja en primer grado. Para construir el concepto de multiplicacin se aprovecha la
necesidad que tienen los nios (as) de hallar un total realizando conteos en secuencias, por ejemplo de
2 en 2 5 en 5 de una forma fcil. Por ltimo se asociar la multiplicacin con la suma de sumando
repetida.
El dominio de las tablas de multiplicar es otro aspecto muy importante dentro del aprendizaje de la
multiplicacin, porque se sabe que si los nios (as) no tienen dominio sobre las tablas, presentarn
dicultades en el clculo. El proceso de aprendizaje de las tablas se da en dos momentos que son:
construccin de la tabla y memorizacin de la tabla. El orden como se inicia el aprendizaje de las tablas
es del 2, 5, 3 y 4. Esto tiene sentido por el hecho de que los nios (as) tienen facilidad en el conteo
sucesivo en esos nmeros, despus se abordarn las tablas del 6, 7, 8 y 9 respectivamente. Las tablas
del 0 y 1 se aprendern despus de la tabla del 9, porque representan mayor dicultad de comprensin.
a) Comprender el sentido de la multiplicacin
b) Aprender las tablas de multiplicar
c) Aprender el clculo de la multiplicacin
a) Comprender el sentido de la multiplicacin
Responda
Cma se /n/c/a e/ aprend/zaje de /a ma/|/p//cac/n segn sa exper/enc/a?
Observe y analice la siguiente situacin.
n
i
a
68
Cuntas canastas hay en la mesa?
Cuntas cajas de manzanas hay en el suelo?
Cuntas manzanas hay en cada canasta?
Es igual la cantidad de manzana en cada canasta?
La conclusin es que para facilitar el conteo en secuencia se debe tener la misma cantidad en cada grupo
(situacin que no se dio en el caso de los grupos de la mesa), por lo que es necesario hacer un arreglo
pasando 1 manzana del grupo de 4 al grupo de 2 manzanas.
Es recomendable pedir a los nios (as) que completen enunciados como los que se presentan a
continuacin: (esto puede ayudar a que determinen la cantidad de grupos y la cantidad por cada grupo
para saber el total)
1. En la carreta hay____ canastas. Cada canasta tiene ____ manzanas. En total hay____manzanas.
2. En el suelo hay ____ cajas. Cada caja tiene _____ manzanas. En total hay _____ manzanas.
Estas son ideas importantes para captar el sentido de la multiplicacin. El total se halla realizando
conteos en secuencias, por ejemplo: 3 en 3, 4 en 4 5 en 5.
Tome en cuenta que:
Para introducir el planteamiento de la multiplicacin se aprovecha lo aprendido anteriormente, por
ejemplo, se puede hacer la siguiente pregunta: Cuntas manzanas hay en las canastas que estn en la
carreta? (ver dibujo inicial)
Segn lo que observan los nios (as) escribirn el nmero que corresponde en cada gura: (se utilizan
intencionalmente diferentes guras para anotar las cantidades de cada situacin), esto favorecer la
escritura del planteamiento.
En la carreta hay canastas. Cada canasta tiene manzanas. En total hay manzanas.
Planteamiento: X =
Conclusin:
Para escribir el planteamiento se debe comprender lo que representa cada nmero. Por ejemplo en
el planteamiento anterior, el nmero en el cuadrado representa la cantidad de canastas (cantidad de
grupos) que hay; el signo X da la idea de repeticin (veces); el nmero en el tringulo representa la
cantidad de manzanas por cada canasta (cantidad por unidad) y el nmero en el hexgono representa el
total de manzanas.
n
i
a
69
Responda.
Cma se paede candac/r a /as n/as (as) a descabr/r /a re/ac/n qae hay en|re /a sama y /a ma/|/p//cac/n?
Para que los nios comprendan la relacin presente este modelo:
Conclusin:
En que con la multiplicacin se representa la cantidad de veces que se repite un mismo sumando, ste
conocimiento puede facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Responda.
Represen|a /a m/sma s/|aac/n e/ ca/ca/a 3 x 2 y 2 x 3? Par qa?
Escriba el planteamiento y total de las siguientes situaciones:
El sentido de la multiplicacin como suma abreviada o repetitiva:
n
i
a
70
Escriba el planteamiento de cada caso y calcule.
Responda. Qu descubre?
Conclusin:
El orden de los nmeros (factores) en la multiplicacin no cambia el resultado aunque representan
situaciones diferentes (esto ayuda a inducir la nocin de conmutatividad en la multiplicacin).
b) Aprendizaje de las tablas de multiplicar
Responda:
Qa |cn/cas han a|///zada para /a enseanza camprens/ra de /as |ab/as de ma/|/p//cac/n?
Ejemplo:
Observe.
Observe y analice el modelo de la construccin de la tabla del 2.
Para esta experiencia se puede utilizar semillas o tapitas.
Estos son los pasos:
1. Forme 3 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Responda: Cul es el planteamiento de la situacin?
y Cunto es el total?
2. Forme 2 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Responda: Cul es el planteamiento de la
situacin? y Cunto es el total?
3. Forme 1 grupo con 2 semillas o tapitas cada uno. Responda: Cul es el planteamiento de la situacin?
Cuntos bananos hay en cada la?
n
i
a
71
4. Forme 4 grupos con 2 semillas o tapitas cada uno. Responda: Cul es el planteamiento de la situacin?
5. Repita el proceso para 5, 6, 7, 8 y 9 grupos de 2 semillas o tapitas cada uno, hasta completar la tabla
del 2.
Pregunte a los participantes:
Qa d/ferenc/a hay en|re /a |ab/a cans|ra/da can /a qae |rad/c/ana/men|e se ensea?
Cocnlusin:
1. Tradicionalmente se ha trabajado la tabla del 2 como sigue: 2 x 1 = 2, 2 x 2 = 4, 2 x 3 = 6, 2 x 4 =
8, 2 x 9 = 18, pero segn la experiencia en la actividad anterior, esta tabla no reeja realmente el
concepto de multiplicacin, en donde el primer nmero es la cantidad de grupos (cantidad de veces)
y el segundo nmero la cantidad de elementos por grupo (cantidad por unidad).
2. Conforme se avanza en la construccin de la tabla se observa que la suma o el conteo va de 2 en 2,
esto ayuda en el clculo y posteriormente su memorizacin (Si fuera la tabla del 3 el conteo sera de
3 en 3, si fuera el 4 el conteo de 4 en 4 y as sucesivamente).
3. Con el caso 3 x 2 se inicia la construccin de la tabla de multiplicacin a travs de la manipulacin de
material semiconcreto. Porque permite visualizar fcilmente la repeticin de la cantidad de grupos y
la cantidad en cada grupo; que no sucede as, con el caso 1 x 2, ya que se visualizara solo un grupo
de 2 elementos. Adems, la situacin que representa 1 x 2 parece no crear la necesidad de escribir un
planteamiento de multiplicacin.
4. La construccin de las tablas con material concreto se puede realizar hasta con la tabla del 5; a
partir de la tabla del 6 se puede utilizar otra estrategia como la que se muestra a continuacin (puede
elaborar los crculos en cartel y un pedazo de cartn rectangular para cubrir todos los crculos).
Estos son los pasos:
1. Tape (con un pedazo de cartn) de manera que quede a la vista slo
la primera columna de crculos (de izquierda a derecha). Responda:
Cul es el planteamiento? Cunto es el total? .
2. Tape de manera que quede a la vista las dos primeras columnas (de
izquierda a derecha). Responda: Cul es el planteamiento?
Cunto es el total? .
3. Contine hasta terminar la tabla.
3DUDODWDEODGHO
3DUD OD WDEOD GHO VH XWLOL]DQ FROXPQDV GH
FtUFXORV SDUD OD WDEOD GHO VH XWLOL]DQ
FROXPQDVGHFtUFXORVVXFHVLYDPHQWH
n
i
a
72
c) Aprendizaje del clculo de la multiplicacin
Tome en cuenta que para el clculo de la multiplicacin se busca desarrollar su comprensin y no
la mecnica para hacerlo. El clculo de la multiplicacin es progresivo en su nivel de dicultad a
continuacin se presentan algunos ejemplos con diferente nivel de dicultad.
Recuerde: Para la construccin de las tablas del 6 al 9 ya no se utiliza material concreto,
porque las cantidades son muy grandes y diculta su manipulacin.
Es importante considerar que una vez construida la tabla de multiplicar, los nios (as) ya
tienen el concepto por lo que les ser ms fcil memorizarlas. Para ello se puede tornar ms
divertido: formando parejas para memorizar, organizar concursos, elaborar carteles con las
tablas para pegar en las paredes del aula, resolver hojas de ejercicio de las tablas, etc.
c.1) Multiplicacin de 1 dgito por un 1 dgito seguido de uno o dos ceros
c.2) Multiplicacin de 1 dgito por 2 o 3 dgitos
c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos
c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos
Lea esta serie de ejercicios:
c.1) Multiplicacin de 1 dgito por 1 dgito seguido de 1 2 ceros
Lea el problema siguiente:
Si compro 3 libros y cada uno vale 20 quetzales, cunto gastar?
Responda.
Cma ca/ca/ar 3 x 20?
Observe y analice la forma de hacerlo.
Responda: Qu ventajas tiene memorizar las tablas a partir de su construccin?
Conclusin:
Para el clculo de 3 x 20 se debe comprender que 20 se forma con 2 grupos de 10, por lo que se tiene 3
veces 2 de 10. Esto es igual a 6 veces 10 que da como resultado 60.
n
i
a
73
Otro ejemplo:
Responda.
Cma ca/ca/ar 5 x 300 a|///zanda e/ made/a an|er/ar?
Compartia su respuesta.
Conclusin:
Para el clculo de 5 x 300 se debe comprender que 300 se forma de 3 de 100, por lo que se tiene 5 veces
3 de 100. Esto es igual a 15 veces 100 que da como resultado 1500. La siguiente grca ilustra mejor
el procedimiento:
5 x 3 = 15, (15 de 100)
5 x 300 = 1500
Responda.
Qa ra/ar d/dac|/ca |/ene ensear /a ma/|/p//cac/n de es|a manera?
Conclusin:
El procedimiento de clculo utilizado debe llevar a la comprensin del por qu se agrega o se agregan
ceros al resultado. Tradicionalmente se ensean estos tipos de clculo diciendo que se multiplican los
dgitos diferentes de cero y se agregan 1 2 ceros, (segn la cantidad de ceros que tenga uno de los
factores) sin saber el por qu.
c.2) Multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos
Ejemplo:
Lea esta situacin: Una chumpa cuesta 212 quetzales. Si a 3 personas se le compra una para cada una
cunto se gastar?
Cul es el planteamiento? .
Recuerde: En que muchos nios (as) escriben el planteamiento, segn orden de
las cantidades en el problema (212 x 3), pero esto no reeja el planteamiento de la
situacin.
n
i
a
74
Tome en cuenta esta forma de comprender el clculo.
El procedimiento de clculo de 3 x 212, se descompone 212 en 200 + 10 + 2. Entonces se tienen tres
clculos: 3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200. Muestre la siguiente grca:
Observe el procedimiento en forma vertical, la escritura y lectura de los factores (nmeros que se
multiplican) es de abajo hacia arriba y que el orden de colocar los dgitos o cifras (unidad con unidad y
la decena en otra columna). Para ilustrar esta explicacin se sugiere los siguientes pasos:
Vea y analice este proceso.
Conclusin:
En que el clculo de multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar segn el ejemplo visto (3 x
212) realmente implica tres clculos (3 x 2, 3 x 10 y 3 x 200). Esto lo deben comprender los nios (as)
para no caer slo en la mecanizacin. Este procedimiento es aplicable a la multiplicacin de un dgito
por 2, 4 ms dgitos sin llevar y llevando.
Otro ejemplo:
Clculo de multiplicacin llevando como 4 x 934, segn los pasos siguientes:
n
i
a
75
Recuerde: En la multiplicacin de 1 dgito por 3 dgitos llevando, el nmero que se lleva
(tambin llamado nmero auxiliar) a la decena o a la centena, se escribe con nmero pequeo
arriba del resultado y se tacha una vez sumado. Esto se hace para evitar errores de los nios
(as) cuando se escribe arriba de los nmeros que se multiplican (como es tradicional).
c.3) Multiplicacin de decenas completas por 2 dgitos
Ejemplo:
Lea el problema siguiente: Un vendedor compr 20 papayas. Cada papaya cost 12 quetzales.
Cuntos quetzales gast en total?
Piense en cmo representara gracamente el clculo de 20 x 12.
El clculo de 20 x 12 se piensa como 10 veces 2 grupos de 12. Tal como se muestra en la siguiente
grca:
20 x 12 = 10 x ( 2 x 12), 10 veces
2 grupos de 12
= 10 x 24
= 240 Respuesta: 240 quetzales.
Recuerde: Tradicionalmente se ensea el clculo de 20 x 12 indicando que se
multiplica 2 x 12 y al resultado se agrega cero, pero esto no garantiza que los nios
(as) comprendan lo que estn haciendo. Por eso, para romper el mecanismo se parte
del modelo desarrollado anteriormente.
n
i
a
76
c.4) Multiplicacin de 2 dgitos por 2 dgitos
Ejemplo:
Lea:
Un vendedor compr 23 sandas. Cada sanda cost 12 quetzales. Cuntos quetzales pag en total?
Responda: Cul es el planteamiento?
Responda.
Cma se padr/a a|///zar /a descampas/c/n para es|e ca/ca/a?
Conclusin:
Para una mejor comprensin del procedimiento de clculo de 23 x 12, se descompone 23
en 20 + 3. Entonces se tienen dos clculos que son: 20 x 12 y 3 x 12
Observe la secuencia en la grca para trabajar la comprensin con nios (as).
A partir del proceso anterior ya se puede introducir el clculo vertical, con muchas posibilidades de que
se comprenda fcilmente.
Observe los pasos del clculo vertical.
n
i
a
77
Conclusin:
El procedimiento de 23 x 12 implica realizar dos multiplicaciones que son: 20 x 12 que se reere
a la multiplicacin de decenas y 3 x 12 que se reere a la multiplicacin de unidades. 3 x 12 es el
primer producto porque primero se multiplican las unidades, 20 x 12 es el segundo producto. En la
multiplicacin de decenas (con descomposicin del nmero) siempre hay un cero en la posicin de las
unidades, sta es la razn del por qu en la forma vertical siempre lleva cero, aunque habitualmente se
omite y se dice que se corre una posicin hacia la izquierda.
Para reexionar.
Los ejemplos anteriores, reejan un aumento gradual de dicultad y aunque no se presentan todas
las posibles situaciones que pueden darse, la enseanza de la multiplicacin, al igual que las otras
operaciones, tiene un orden didctico y lgicamente establecido:
Responda.
De acuerdo a la secuencia que se presenta: Caa/ creen qae es e/ arden mas canren/en|e para e/
aprend/zaje de /as s/ga/en|es ca/ca/as? (de tercero a cuarto grado):
3 x 538, 23 x 12, 58 x 46, 4 x 42, 6 x 34, 3 x 231, 3 x 10, 4 x 30, 3 x 21, 2 x 393?
1) 3 x 10
2) 4 x 30
3) 3 x 21
4) 4 x 42
5) 6 x 34
6) 3 x 231
En estos clculos, uno de los factores es 10 mltiplo de 10, basta multiplicar los dgitos
diferentes de cero y agregar el cero.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos sin llevar, es fcil de realizar, con este se introduce
el clculo vertical.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgito llevando, 1 vez de decena a centena. Se introduce la
idea de multiplicacin llevando.
Es un clculo de 1 dgito por 2 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a
centena.
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos sin llevar.
}
Conclusin:
En que el orden ms conveniente para la enseanza, atendiendo el orden de complejidad, es el
siguiente:
n
i
a
78
7) 2 x 393
8) 3 x 238
9) 23 x 12
10) 58 x 46
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 1 vez de decena a centena.
Es un clculo de 1 dgito por 3 dgitos llevando, 2 veces de unidad a decena y de decena a
centena.
Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos sin llevar, introduccin de este tipo de clculo.
Es un clculo de 2 dgitos por 2 dgitos llevando.
Tarea:
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los nios (as) en la memorizacin de las tablas de
multiplicar.
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de clculo tomando en cuenta el orden de enseanza.
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4.
4. Elabore una tabla de multiplicacin como la siguiente: (ver tarea completa en anexo)
4. Divisin
Partamos de
El aprendizaje de la divisin se inicia en tercer grado, esta se abordar en dos sentidos, que son:
1) Divisin equitativa: para encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin,
dada la cantidad a repartir y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartir, y 2) divisin
incluida o de medida: para encontrar para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la
cantidad a repartir y la cantidad que se repartir entre cada una.
En el proceso de aprendizaje de los sentidos de la divisin se aprovechar la experiencia acumulada de
reparticin que tienen los nios (as) en la vida cotidiana y se complementar con la manipulacin de
material semiconcreto.
a) Sentidos de la divisin.
b) Divisin con 0 y 1.
c) Divisin con residuo.
d) Clculo de la divisin.
a) Sentidos de la divisin
Responda: Qu sentidos de la divisin conocen?
Primer sentido: Divisin equitativa
Encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una reparticin, dada la cantidad a repartir
y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartirn.
n
i
a
79
Ejemplo:
12 galletas se repartirn entre 3 nios. Todos recibirn la misma cantidad. Cuntas galletas le tocan a
cada uno?
Observe la manera en que manipularan material concreto los nios (as) para representar y resolver el
problema (pueden ser crculos o tapitas repartiendo uno a uno y as sucesivamente), el siguiente grco
ilustra los pasos:
Se recomienda realizar la reparticin vivencialmente con los (as) nios (as) para que experimenten el
sentido de la divisin. Una forma de hacerlo es recolectar 12 lpices y repartir 1 a 1.
Recuerde: Se debe tomar en cuenta que la manipulacin de material en este tipo de divisin
es reparticin uno a uno.
Despus de la experiencia de la manipulacin se presentar el planteamiento matemtico de divisin,
que para este caso es: 12 3. Respuesta: 4 galletas cada uno.
Tome en cuenta que es importante que los nios (as) comprendan que representa cada uno de los nmeros del
planteamiento, por ejemplo: 12 es la cantidad de galletas, 3 la cantidad de nios (as) y 4 la cantidad de
galletas que le toc a cada uno.
Es conveniente que los nios (as) establezcan relacin entre la divisin y la multiplicacin, con el
propsito de que utilicen las tablas de multiplicar para encontrar respuesta de una divisin.
El siguiente cuadro muestra el proceso:
Conclusin:
En que las multiplicaciones que se presentan en el cuadro no representan la construccin de una tabla
de multiplicar, sino que representa la situacin de las galletas repartidas.
tl an o
n
i
a
80
Ejemplo:
Segundo sentido: Divisin incluida o de medida
Para cuntos alcanza una reparticin en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se
repartir entre cada una.
Lea el siguiente problema:
Hay 12 panes. Si reparto 3 panes a cada persona, para cuntas personas alcanza?
Piense cmo manipularan material concreto los nios (as) para representar y resolver el problema.
El siguiente grco muestra el proceso:
Tome en cuenta que en este ejemplo de divisin, la reparticin es en grupos de 3 en 3.
Escribir el planteamiento de la reparticin en una tabla, permite establecer la relacin entre divisin y
multiplicacin y facilita encontrar el resultado de una divisin.
Responda.
Qa d/ferenc/a hay en|re /as das sen|/das de /a d/r/s/n?
Conclusin:
El primer sentido distribuye 1 en 1 para saber cunto corresponde a cada uno; mientras, el segundo
sentido distribuye por medida (segn divisor) para saber para cuntos alcanza.
ane
n
i
a
81
b) Divisin con 0 y 1
Responda.
Qa d/ca/|ades presen|an /as n/as (as) en /a d/r/s/n can resa/|ada 0 y 1?
Ejemplo:
Observe un ejemplo como el siguiente:
Hay cierta cantidad de cubiletes en cada caja. Los repartirn entre 4 personas y cada una recibe la misma
cantidad.
no a lete nto lete le
to a a a a er ona
Responda.
Qa ren|aja |/ene e/ presen|ar /a d/r/s/n can resa/|ada 0 y 1 de es|a manera?
Tome en cuenta que tradicionalmente se ensea la divisin con resultado 0 de forma mecnica, por ejemplo
solo se dice que 0 4 = 0 sin comprender el sentido. Utilizar un proceso inductivo como el ejemplo
anterior, partiendo de una cantidad conocida hasta llegar a dividendo 0, se comprende mejor por qu el
resultado da 0. Adems ayuda a comprender cuando el dividendo y el divisor son iguales y dan como
resultado 1.
c) Divisin con residuo.
Ejemplo:
Lea y analice el siguiente problema:
Se colocan 21 pasteles en cajas. En cada caja se
coloca 5 pasteles. Cuntas cajas completas se
utilizan? Cuntos pasteles sobran?
Resuelva el problema manipulando material.
Respuesta:
n
i
a
82
Responda.
Caa/ es e/ praps/|a de mas|rar /as sa/ac/anes de manera graca?
Conclusin:
En que las grcas se presentan para que las o los nios (as) descubran y comprendan que en una
divisin no puede haber un sobrante mayor que la cantidad en que se est dividiendo. Siendo entonces ste, el
valor didctico del uso de ilustraciones.
Escriba el residuo de las siguientes divisiones:
Recuerde: Que los ejercicios como estos permiten: profundizar la comprensin
del residuo; compararlo con el divisor y evidenciar que el residuo de una divisin
siempre es menor que el divisor.
d) Clculo de la divisin
Se ejemplicar la divisin vertical con divisor de un dgito y dos dgitos.
A continuacin se presentan algunos ejemplos del clculo vertical:
Recuerde: Los pasos para la divisin vertical.
Colocar el cociente en el lugar que corresponde (segn posicin en la que se divide)
Multiplicar para obtener el producto del divisor por el cociente.
Restar el producto parcial del dividendo.
Bajar el dgito que corresponde al lado derecho de la diferencia encontrada (se repiten
estos pasos hasta terminar la divisin).
n
i
a
83
d.1) Divisin con divisor de un dgito
Ejemplo:
Lea los dos problemas siguientes, escriba el planteamiento y realice el clculo:
a) Reparto 734 papeles entre 5 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntos papeles son
para cada persona? Cuntos sobran?
b) Se reparten 256 tarjetas entre 4 personas. Todas recibirn la misma cantidad. Cuntas tarjetas
recibir cada una?
Responda
Qa d/ferenc/a hay en|re /as das ca/ca/as?
Observe la secuencia de los clculos:
Conclusin:
Ambos clculos tienen la misma cantidad de dgitos en dividendo y divisor, sin embargo, el segundo
clculo inicia el cociente en la posicin de las decenas, porque no era posible dividir la cantidad de
centenas (2) entre el divisor (4).
Este caso es donde los nios (as) presentan dicultades por lo que la comprensin del procedimiento
es muy importante para evitar que coloquen el cociente en cualquier posicin. El uso del cuaderno de
cuadrcula ayudar a mantener un orden en la escritura de los nmeros que se dividen y el cociente.
n
i
a
84
Otros ejemplos:
Realice los clculos siguientes: 62 3, 619 3 y 2,523 5.
Responda
Caa/ es /a d/ca/|ad qae camnmen|e enfren|an /as n/as (as) a/ rea//zar ca/ca/as cama /as
an|er/ares?
Conclusin:
En que la dicultad que presentan los clculos es el cero en el cociente. Por ejemplo si el cociente inicia
en la posicin de las centenas, debe haber un nmero en las decenas y otro en las unidades, si en el
clculo no sale un nmero en una de esas posiciones se escribe el cero.
Se recalca entonces en qu posicin se inicia el cociente y a partir de ello se deduce el nmero de cifras
que tendr el cociente.
d.2) Divisin con divisor de dos dgitos: (Divisin entre decenas completas)
Ejemplo:
La maestra Karina tiene 60 hojas de papel. Quiere repartir 20 hojas para cada uno de sus alumnos. Para
cuntos alumnos le alcanza?
Responda.
Cma ensear/an en farma camprens/ra es|e |/pa de ca/ca/a?
3 6 2
6
2
0
2
2 0
3 3 6
3
6
6
1
1 9
0
1 9
1 8
1
5 2 5
2
0
2 3
3
1 2 0 6 ,
,
5 0 4
2 5
2 3
2 0
n
i
a
85
Tome en cuenta que es primera vez que los nios (as) trabajan con divisiones de decenas completas en
donde el divisor es de 2 dgitos. Se pueden utilizar tarjetas numricas para mostrar este tipo de divisin.
Lea el procedimiento para trabajar con los nios.
Muestre que las 60 hojas se pueden representar con tarjetas de 10 (colocando en el pizarrn 6
tarjetas de 10).
Encierre con un crculo dos tarjetas de 10 que representan las 20 hojas que se repartir a cada
alumno y as sucesivamente alcanzar a formarse 3 grupos de 20.
Pregunte a los nios (as): Para cuntos alumnos alcanza? (y ser ms evidente y fcil concluir en
que alcanza para 3 alumnos).
Canc/aya:
En que 60 tiene 6 grupos de 10 y 20 tiene 2 grupos de 10, entonces puede calcular 6 2 = 3 y se obtiene
la respuesta de 60 20 = 3.
A partir del modelo anterior realice el clculo 70 20 utilizando el procedimiento de grupos de 10.
d.3) Divisin con dividendo de 3 dgitos y 2 dgitos en el divisor
Ejemplo:
La maestra Fabiola tiene 321 hojas de papel. Quiere repartir las hojas entre sus 21 alumnos. Cuntas
hojas le tocan a cada uno? Cuntas hojas sobran?
Recuerde: Tradicionalmente se indica que para dividir decenas completas se eliminan tantos
ceros en dividendo y divisor sin saber por qu se hace. Mientras que resolver pensando en
grupos de 10 se comprende mejor la razn por la cual se eliminan los ceros.
n
i
a
86
Reexione acerca de las dicultades que presentan los alumnos (as) al realizar este tipo de clculo.
Los clculos cuyo divisor es de 2 dgitos presenta siempre dicultades a los nios (as). Por ejemplo la
posicin donde inicia el cociente y cuando hay cero en el cociente.
Observe y analice los pasos sugeridos para realizar el clculo.
Respuesta: 15 hojas y sobran 6
Reexione acerca de las ventajas de ensear segn lo presentado anteriormente.
Tarea:
Ver tarea en anexo.
2 1 3 2 1
Paso 1
P sa 3 as
21 3 21 s o o
s o 3 s
o 21
P sa 32 21 32
as s o s s
o s
o a a
a a
Paso 2
a a 32 21 Pa a
a a s a o
a a s o 3
2 s o 1
3 2 1
o o a 1 o
o a
a s a
s s a a 1 a
a
Paso 3
a a 111 21 Pa a
a a s a o
a a s o 1
2
1 2 5
P o a 5 a
s a
2 1
2 1 3 2 1
1
1 1 1
1 5
5
6
2 1 3 2 1
2 1
1 1 1
1
5. Sama y res|a can dec/ma/es
Partamos de
El aprendizaje de la suma y resta con nmeros decimales se inicia desde cuarto grado de primaria como
ampliacin y profundizacin de los conocimientos matemticos de las y los alumnos.
Para lograr la comprensin de dichas operaciones se parte de situaciones reales propios del contexto.
En el proceso de aprendizaje se utilizan materiales semiconcretos, tales como: los bloques y las tarjetas
numricas, con el propsito de facilitar la comprensin del procedimiento del clculo. Los conocimientos
previos necesarios para el aprendizaje de la suma y resta de decimales son: comprensin de los nmeros
decimales, suma y resta con nmeros enteros entre otros.
a) Suma con nmeros decimales.
b) Resta con nmeros decimales.
Ejercicios sugeridos para la construccin de los conceptos.
n
i
a
87
Lea el problema y escriba el planteamiento
En una olla se echan 2.15 litros de agua. Despus se echan 3.52 litros.
Cuntos litros de agua hay en total?
Planteamiento:
Observe y aprenda cmo calcular 2.15 + 3.52 utilizando materiales.
a) Suma con nmeros decimales
Lea los siguientes pasos para sumar decimales.
Paso 1
Colocar los nmeros
de manera que los
puntos decimales estn
en la misma columna.
2.15
+ 3.52
Paso 2
Calcular desde la posi-
cin de la derecha.
2.15
+ 3.52
7
Paso 3
Al llegar al punto
decimal, colocar un
punto decimal en el
resultado.
2.15
+ 3.52
.67
Paso 4
Terminar el clculo
hasta la ltima
posicin de la
izquierda.
2.15
+ 3.52
5.67
Entonces cul es la respuesta a la pregunta del problema?
Conclusin:
En la suma con nmeros decimales, puede aplicar un procedimiento parecido al de la suma con nmeros
enteros o naturales. Slo hay que tomar en cuenta dnde se coloca el punto decimal.
n
i
a
88
b) Resta con nmeros decimales.
Lea el problema y escriba el planteamiento.
Teresa tiene 2.55 litros de agua. Toma 1.22 litros Cuntos litros de agua le quedan?
Planteamiento:
Observe y aprenda cmo calcular 2.55 - 1.22 utilizando materiales
Lea los pasos para el clculo vertical.
Paso 1
Colocar los nmeros
de manera que los
puntos decimales estn
en la misma columna.
2.55
+ 1.22
Paso 2
Calcular desde la
posicin de la derecha.
2.55
+ 1.22
33
Paso 3
Al llegar al punto
decimal, colocar un
punto decimal en el
resultado.
2.55
+ 1.22
.33
Paso 4
Terminar el clculo
hasta la ltima
posicin de la
izquierda.
2.55
+ 1.22
1.33
Entonces cul es la respuesta a la pregunta del problema?
Tarea:
Calcule. Utilice la forma vertical.
1) 0.14 + 5.6 2) 0.21 + 6 3) 11.35 + 2.8 4) 0.06 + 7.3
5) 1.24 - 0.26 6) 1.06 - 0.08 7) 0.43 - 0.41
n
i
a
89
6. Sama y res|a can Nmeras Mayas
a) Sama can nmeras mayas:
Partamos de
Para la realizacin de operaciones bsicas con nmeros mayas, se utiliza una tabla de clculo para
ordenar de mejor manera los nmeros.
Para el caso de la suma en una posicin es bsicamente unir dos ms cantidades en la tabla de clculo.
Cuando se trata de suma de nmeros de 2 ms posiciones sigue la misma lgica, pero hay que tener
en cuenta las siguientes reglas:
1) Se comienza a sumar en la primera posicin hacia arriba.
2) Cada 5 puntos se transforman en una barra.
3) Cada cuatro barras, o sea una veintena, se convierten en un punto en la posicin inmediata superior.
a.1) Sumas sin llevar
a.2) Sumas llevando
a.1) Suma sin llevar:
Ejemplo:
En una escuela hay dos secciones de cuarto grado de primaria. La seccin A tiene alumnos(a) y
la B tiene alumnos(as). Cuntos alumnos (as) hay en las dos secciones.
Explique el proceso:
Responda.
Qa d/ferenc/a se d/a en|re /as pasas 1 y 2?
Conclusin:
Se cambi 5 puntos por 1 barra en la misma posicin.
Paso 2 Paso 1
20
1
Seccin B Seccin A
n
i
a
90
a.2) Suma de nmeros mayas llevando a la segunda posicin.
Ejemplo:
Responda, cunto es + ?
Observe el proceso:
Explique que el ejercicio anterior es una suma llevando en el sistema vigesimal, porque las 4 barras de
la primera posicin se convierten en un punto en la segunda posicin.
b) Res|a de nmeras mayas:
Partamos de
El sentido de la resta de nmeros mayas es quitar o diferenciar una cantidad menor de una mayor. Para
efectuar esta operacin, en la primera columna de una tabla de clculo se coloca el minuendo y en la
segunda el sustraendo; se realizan los pasos contrarios a la suma, es decir, se restan puntos. Si se tiene
menor cantidad de puntos en el minuendo que en el sustraendo, una barra se transforma en 5 puntos
en la misma posicin; si no es suciente la cantidad de barra en esa posicin, un punto de la posicin
superior se transforma en cuatro barras al descender a la posicin inmediata.
Observe el siguiente modelo de solucin paso a paso:
Recuerde: Se debe conrmar con los nios
(as) que el minuendo se escribe en la primera
columna y el sustraendo en la segunda.
* Ver modelo
ampliado en
nexo
Ver tarea en anexo.
20
1
B A
n
i
a
91
n
i
a
92
Can|r/bac/n de/ ma|er/a/ d/dac|/ca en e/ desarra//a
de /a c/ase de ma|ema|/ca
1. Reexionar sobre el valor del material didctico en la clase de matemtica.
2. Identicar las caractersticas que debe reunir el material didctico para que cumpla su cometido.
3. Conocer diversas estrategias de enseanza sobre geometra.
Unidad Temtica:
Ncleo de Reexin
Contribucin del
material didctico en el
razonamiento matemtico
del nio (a).
Funciones del material
didctico en la clase de
matemtica.
Condiciones de un buen
material didctico.
Segmento matemtico
Geometra
ngulos
Lneas rectas
Tringulo
Cuadrilteros
rea
Concepto de ngulo
Medicin y trazo de ngulo
Lneas rectas perpendiculares
Lneas rectas paralelas
Clasicacin por la medida de sus lados
Clasicacin por la medida de los ngulos
Clasicacin por pares de lados paralelos
Clasicacin de paralelogramos por la
longitud de los lados
Concepto de rea
rea de rectngulo y cuadrado
rea de guras combinadas
n
i
a
93
Nc/ea de Reex/n
Responda.
Caa/ es /a razn par /a qae es /mpar|an|e e/ asa de ma|er/a/ cancre|a en /a c/ase de ma|ema|/ca?
Lea algunas conclusiones:
Para la enseanza de la matemtica se debe partir del uso del material concreto porque esto permite
que el nio (a) experimente el concepto desde la estimulacin de sus sentidos, logrando as llegar a
interiorizarlos.
La interaccin con materiales concretos no puede quedar reducida nica y exclusivamente a la
manipulacin o al juego, es preciso conducir hacia la construccin de conceptos matemticos y la
abstraccin iniciando con una etapa exploratoria (manipulacin de material concreto) y siguiendo
con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas durante
la exploracin.
De acuerdo al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el nio (a) aprende partiendo en primer
lugar de lo concreto, luego concluye en abstraccin; de aqu la importancia que merece el material
didctico en la etapa concreta.
Segn los aportes de Piaget, (con respecto al valor del material didctico) el nio (a) no llega a
realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a
producirse cuando el nio (a) llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material.
Sin ningn material didctico, el nio (a) puede por s solo llegar a realizar operaciones intelectuales,
pero la utilizacin de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas.
Lea a/ganas de /as fanc/anes de/ ma|er/a/ d/dac|/ca en /a enseanza de /a ma|ema|/ca:
Conclusin:
El material didctico es de vital importancia para dar sentido a los contenidos matemticos
facilitando su comprensin.
Coadyuva en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Facilitan la transicin del mundo concreto al mundo abstracto.
esar r e a ni a
n
i
a
94
Promueven la motivacin en los estudiantes, siempre y cuando sean atractivos, signicativos y
acordes al tema que apoyan.
Responda.
Caa/es deber/an ser /as carac|er/s|/cas de an baen ma|er/a/ d/dac|/ca para ensear ma|ema|/ca?
Conclusin:
1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
La percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin matemtica. Un material no
es bueno ni malo por si mismo, ser adecuado o inadecuado, dependiendo del uso que se haga de l.
2. Que facilite al nio (a) la apreciacin del signicado de sus propias acciones.
Esto es, que el nio (a) pueda interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y
ordenacin de los materiales.
3. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas.
Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se reere a nuestro campo.
4. Que propicia la abstraccin.
Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa
determinada, pero debe impulsar el paso a la abstraccin.
5. Que sea contextualizado a la realidad circundante del nio (a) y al tema que apoya.
Los materiales didcticos a utilizar en la clase de matemtica deben ser contextualizados a la realidad
de los nios (as) y que represente un apoyo al tema a ensear.
6. Que tenga valor formativo.
Se debe tener presente que el material didctico lo pueden constituir piezas muy sencillas y de bajo
costo. Ser el ingenio con el que se usa, lo que determine su calidad o valor formativo.
n
i
a
95
Segmento matemtico
Geometra:
Generalidades:
El primer acercamiento a la geometra se realiza desde la ms temprana edad y se experimenta con las
formas de los objetos del contexo (ya sean juguetes o utensilios familiares). La geometra como cuerpo
de conocimientos, es la rama de la matemtica que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los
conocimientos espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la geometra como la matemtica
del espacio.
En este segmento matemtico se abordarn los siguientes temas relacionados con geometra y su
especicidad didctica:
1. ngulos
Partamos de
El ngulo se dene como la abertura formada por dos lados con un vrtice en comn. Es conveniente
iniciar su aprendizaje en tercer grado, sin embargo en segundo grado se puede trabajar la nocin de
ngulo recto relacionando con la esquina de objetos rectangulares. El ngulo es un concepto difcil de
captar por parte de los nios (as), por la dicultad de ejemplicar o mostrar utilizando un objeto del
contexto.
Es por eso que para su aprendizaje se parte de la manipulacin de material, representndolo tambin de
manera grca para llegar a la abstraccin.
a) Construccin del concepto del ngulo.
b) Identicacin de ngulo.
a) Construccin del concepto del ngulo.
n
i
a
96
Ejemplo:
Para realizar este ejercicio es preciso contar con el siguiente material:
2 crculos de 10 cm de radio de diferente color
Cada crculo debe estar recortado de la orilla hacia el centro en lnea recta
Entrecruzar los crculos
Practique la forma en que puede conducirse la manipulacin del material.
1) Gire uno de los crculos para mostrar diferentes ngulos. Se debe observar la abertura generado por
los lados para dar la idea de ngulo.
2) Forme un ngulo recto, despus gire para cerrar un poco la abertura. Indique que es un ngulo menor
que el ngulo recto, se llama ngulo agudo.
3) Forme nuevamente un ngulo recto, gire uno de los crculos para abrir ms la abertura. Indique que
es un ngulo mayor que el ngulo recto, se llama ngulo obtuso.
Tome en cuenta que hay otros materiales que se podran utilizar para la introduccin del concepto de
ngulo. Por ejemplo una pajilla doblada a la mitad y otros.
Recuerde: Los ngulos agudos y obtusos se construyen tomando como referencia el ngulo
recto. Hasta aqu no se ha dado la denicin por la medida de los ngulos, porque se trata
de introduccin y construccin del concepto.
b) Identicacin de ngu|o.
Ejemplo:
Observe como se forman diferentes ngulos:
Es necesario contar con una tira de papel de 40 cm por 1 cm o un hilo de 40 cm de largo.
Siga estos pasos:
a) Trace una lnea recta en el pizarrn. Escriba en los extremos de la lnea, las letras A y B. Indique que
la lnea se llama lnea AB. Coloque sobre la lnea AB la tira de papel o hilo.
n
i
a
97
Responda.
Caan|as anga/as rec|as se farman caanda se g/ra an /ada y da med/a rae/|a? Para ana rae/|a camp/e|a?
En parejas analicen las dicultades que presentan los nios (as) para la comprensin del concepto de
ngulo. Exponga algunas conclusiones.
Tema: Med/c/n y |raza de anga/as
Partamos de
La medicin de ngulo es un proceso que consiste en expresar el tamao de un ngulo por medio de una
cantidad y utilizando una unidad de medida. Se inicia el aprendizaje por la necesidad de comparar dos
ngulos y saber cual es mayor o menor. A travs de un proceso de induccin se llega al establecimiento
de la unidad de medida estndar (el grado) y a la manipulacin del transportador como herramienta de
medicin.
Recuerde: Esta actividad permite conectar la experiencia adquirida con la manipulacin
de materiales, con la construccin del concepto de ngulo. Adems permite mostrar que un
ngulo es la abertura que se forma al girar la tira de papel o hilo. Con esto se evita que las o
los alumnos piensen que ngulo son las dos lneas nicamente, situacin que suele ocurrir
cuando slo presentamos el dibujo.
Secaenc/a d/dac|/ca para e/ aprend/zaje
a) Medicin de ngulos.
b) Trazo de ngulos.
a) Medicin de ngulos
b) Gire la tira de papel o hilo que est sobre la lnea
AB hacia la izquierda, sin mover en el extremo
A (sentido contrario a las agujas del reloj) hasta
formar un ngulo agudo (como el ngulo 1).
Trace lneas punteadas e indique que el ngulo
se llama ngulo agudo.
c) Siga girando la tira o hilo para formar un ngulo
recto (inciso 2) y trace lneas punteadas e indique
que se llama ngulo recto. Continuar con el giro
hasta formar otros ngulos.
n
i
a
98
Ejemplo:
Observe los ngulos a y b del siguiente
dibujo:
Cul es el ngulo mayor?
Cmo lo comprobamos?
Considere los participantes que comparar ngulos plantea la necesidad de buscar unidades de medicin.
Por ejemplo, en el ejercicio anterior se puede utilizar como unidad un sector, como aparece en la
ilustracin.
Porque se puede determinar cuntos de estos sectores circulares cabe en cada ngulo e indicar en cual
cabe ms; que ser el que tiene mayor abertura.
Responda. Cul es el propsito de realizar la actividad anterior?
Lea las generalidades del transportador:
1. Es una herramienta estndar para medir ngulos.
2. Est dividido en gradaciones llamados grados.
3. Uno de los ngulos que se forma al dividir un ngulo
recto en noventa partes iguales es un grado (1) (tambin
puede dividir el crculo en 360 partes iguales y obtener
un grado) (1).
4. La lectura del transportador se puede hacer de izquierda
a derecha o viceversa (0 a 180).
5. Ubicar el centro del transportador.
Recuerde: Utilizar como unidad de medida el sector circular visto anteriormente, ya que
no siempre cabe un nmero de veces exacto en cualquier ngulo, por ser unidad arbitraria.
Por lo que es necesario utilizar la unidad de medida estndar que es el grado.
Reexione sobre la importancia de desarrollar en los nios (as) la habilidad de estimar ngulos antes
de la medicin.
Canc/aya:
Estimar ngulos fortalece el razonamiento lgico matemtico y se realiza basndose en el conocimiento
de que un ngulo recto es de 90, un ngulo agudo es menor a 90 y un ngulo obtuso es mayor a 90.
n
i
a
99
Ejemplo:
Observe el ngulo siguiente. Estime y despus mida.
Responda.
Caa/es san /as pasas para med/r an anga/a?
Los pasos se muestran a continuacin:
Reexione sobre las dicultades que presentan los nios (as) en la medicin de ngulos. Por ejemplo:
Expresan el resultado de la medicin en cm y no en grados.
Leen incorrectamente la gradacin del trasportador, debido a las dos formas de lectura de
izquierda a derecha y de derecha a izquierda. Del ejercicio anterior se puede leer erroneamente
como 140 y lo correcto es 40.
Tarea:
I. Elabore un resumen sobre la forma en que se introduce la medicin de ngulo y que indiquen para qu
contenido posterior sirve de base este tema.
II. Qu aspectos se debe conocer del transportador?
III. Mencione algunos errores que cometen los nios (as) en la medicin de ngulo?
n
i
a
100
Otro ejemplo (Medicin de ngulos):
Mida los siguientes ngulos
Responda.
Caa/ es /a d/ca/|ad qae presen|an a /as n/as (as) en /a med/c/n? Cma se paede saperar esas
d/ca/|ades?
Si los lados del ngulo son cortos, ser necesario prolongarlos para medir con el trasnportador. Porque
al prolongar lados no altera el tamao del ngulo.
b) Trazo de un ngulo
Ejemplo:
Trace un ngulo de 40 grados.
Verique los pasos:
Cuando se plantea la medicin de un ngulo mayor a 180, el uso del transportador se hace
insuciente; por lo que es preciso aplicar suma o resta segn conveniencia.
Se mide la parte que pasa
de 180 y luego se suma.
180 + 50 = 230
Se mide la parte que falta
de 360 y luego se resta.
360 - 130 = 230
Cunto mide el ngulo?
n
i
a
101
Otro Ejemplo:
Trace un ngulo de 240.
Lea las dos maneras de solucin que se presentan a continuacin.
Conclusin:
Las dicultades ms comunes que presentan los nios (as) en el trazo de ngulos. Podran ser:
Trazo de ngulos mayores a 180
Lectura incorrecta del transportador. Por ejemplo en lugar de 30 se lea 150, porque tienen el punto
en comn, pero vistos desde diferente origen.
Mala colocacin del transportador. Por ejemplo el centro del transportador no coincide con el punto
que va a ser el vrtice del ngulo o el (0) no coincide con el lado del ngulo.
ar ar el nto
en la ra a n e
a artr e
n n n
u n
n n n
n un n u
* Ver modelo ampliado en anexo
n
i
a
102
2. L/neas rec|as
Partamos de
El aprendizaje de las lneas rectas perpendiculares requiere que los nios (as) tengan claro el concepto
de ngulo recto; puedan identicarlo por medio de la estimacin y de la medicin. Este tema se aborda
en cuarto grado. Se espera que comprendan que dos lneas rectas son perpendiculares, si al cortarse
forman un ngulo recto. Este conocimiento es bsico para trazar la altura del tringulo y trapecio en
grado posterior.
Es imprescindible para el abordaje de este tema, que los participantes tengan un transportador y dos
escuadras.
a) Identicacin de lneas perpendiculares.
b) Trazo de lneas perpendiculares.
a) Identicacin de |neas perpendicu|ares
Ejemplo:
Observe los siguientes pares de lneas.
Responda.
Qa |/pa de anga/a se farma en cada par de //neas?
Conclusin:
Cuando dos lneas rectas se cruzan formando un ngulo recto, se llaman lneas perpendiculares.
Se utilizan dos pares de lneas (un par perpendicular y otro no) en la introduccin del concepto de
perpendicularidad. Para que el nio (a) pueda diferenciar la caracterstica que tienen las lneas
perpendiculares
n
i
a
103
b) Trazo de lneas perpendiculares
Ejemplo:
Observe el trazo de lneas perpendiculares, tal como se muestra en los siguientes dibujos.
Trace un par de lneas perpendiculares en su cuaderno siguiendo los pasos mostrados con anterioridad.
Tarea:
I. Escriba los objetos del contexto inmediato, donde se pueda observar la idea de lneas perpendiculares.
II. Trace cuatro pares de lneas perpendiculares en diferentes posiciones.
III. Indique los pares de lneas que son perpendiculares en el siguiente cuadro.
b) Lneas rectas paralelas
Partamos de
Para el aprendizaje de las lneas paralelas es indispensable que los nios (as) tengan conocimientos de
ngulos y medicin de ngulos. Lneas paralelas se denen como lneas rectas que al ser cortadas por
otra lnea recta forman ngulos iguales.
Este es conocimiento previo para la clasicacin de cuadrilteros en paralelogramos y no paralelogramos.
a) Identicacin de lneas rectas paralelas.
b) Trazo de lneas rectas paralelas.
2
1
3
4
5
6
7 1
11
12
13
1
4
15
16
1
7 1
4
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2
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1
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6
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1
1
n
i
a
104
a) Identicacin de lneas rectas paralelas
Responda.
Qu entiende por lneas paralelas?
Ejemplo:
Observe las lneas rectas que se muestran en el siguiente dibujo:
Mida los ngulos que se forman donde las lneas son cortadas por otra lnea y conteste, qu descubren?
Recuerde que un par de lneas cortadas por otra lnea recta forman ngulos iguales, de ah se comprueba
la denicin de lneas paralelas. Piense si hay otra manera de vericar si un par de lneas son paralelas.
Escriba su dea:
Conclusin: La distancia entre las lneas paralelas es la misma en cualquier parte que se mida
perpendicularmente.
b) Trazo de lneas rectas paralelas
Ejemplo:
Observe el trazo de lneas rectas paralelas siguiendo los pasos que a continuacin se muestran:
Trace lneas rectas paralelas en su cuaderno siguiendo los pasos mostrados anteriormente.
n
i
a
105
Tarea:
De acuerdo a las lneas trazadas en el siguiente cuadro:
I. Escriba las letras de los pares de lneas rectas paralelas
II. Enumere 5 objetos del contexto que dan idea de lneas rectas
paralelas.
Responda:
III. Qu diferencia hay entre lneas rectas paralelas y lneas
rectas perpendiculares?
3. Tr/anga/as y sas c/ases
Partamos de
Antes de iniciar la clasicacin de tringulos los nios (as) ya han tenido la nocin que un tringulo
es una gura cerrada que se forma con tres lneas rectas.
Para la clasicacin de los tringulos se toman en cuenta dos criterios que son:
La medida de los lados.
La medida de los ngulos.
a) Clasicacin por la medida de sus lados.
b) Clasicacin por la medida de sus ngulos.
a) C|asicacin por |a medida de sus |ados
Realice esta actividad para la clasicacin. Cuando la trabaje con los nios (as) se sugiere utilizar
pajillas de diferentes medidas y colores para que puedan formar diferentes tringulos en grupo.
Por cada grupo de 5 alumnos (as) entregar los siguientes materiales:
4 pajillas azules de 9 cm.
4 pajillas verdes de 12 cm.
4 pajillas blancas de 15 cm.
4 pajillas rojas de 20 cm.
15 pajillas amarillas de 5 cm c/u que servirn para uniones en los vrtices.
Lea la forma en que se conduce la actividad con los siguientes pasos:
1. Con las pajillas entregadas elaborar diferentes tringulos (5 tringulos por grupo)
2. Observar las caractersticas que tienen cada uno de los tringulos
3. Unir grupos de participantes para clasicar los tringulos
* Ver
modelo
ampliado
en anexo
para formar los tringulos
}
n
i
a
106
Se espera que clasiquen los tringulos por los colores de los lados o por la medida de los lados,
momento en que se puede introducir el nombre de cada tringulo.
b) C|asicacin de tringu|os por |a medida de sus ngu|os.
Ejemplo:
Observe los tringulos siguientes.
Clasique tomando en cuenta el tamao de los ngulos. Para la clasicacin de los tringulos por los
ngulos conviene medir los ngulos utilizando el transportador.
Tarea:
I. Escriba el nombre de cada tringulo por la medida de sus lados.
Recuerde: El tringulo que tiene 3 lados iguales se llama tringulo equiltero. El
tringulo que tiene 2 lados iguales se llama tringulo issceles. El tringulo que tiene
3 lados diferentes se llama tringulo escaleno.
Recuerde: Los tringulos pueden ser: tringulo con 3 ngulos agudos se llama
tringulo acutngulo. Tringulo con un ngulo recto se llama tringulo rectngulo.
Tringulo con un ngulo obtuso se llama tringulo obtusngulo.
)
)
)
n
i
a
107
II. Escriba el nombre de cada tringulo por la medida de sus ngulos.
III. Responda las siguientes preguntas:
Qu criterios se utilizan para clasicar los tringulos?
Cul ser la ventaja de que los nios (as) manipulen el material para clasicar los tringulos por
sus lados?
Qu es un tringulo equiltero?
Qu es un tringulo issceles?
Qu es un tringulo acutngulo?
4. Caadr//a|eras y sas c/ases
Partamos de
Como es sabido, un cuadriltero es una gura que tiene 4 lados. Para el estudio de la clasicacin de los
cuadrilteros es necesario el dominio de los conceptos de paralelismo y perpendicularidad, los cuales
fueron desarrollados anteriormente.
Mediante las actividades que se proponen se espera que los nios (as) piensen por propia iniciativa,
comuniquen sus ideas a sus compaeros (as) y desarrollen ms gusto por aprender matemtica. Este
contenido es conocimiento bsico para el estudio de temas posteriores como permetro, reas de guras
y volumen de slidos geomtricos.
a) Clasicacin por uno o dos pares de lados opuestos paralelos.
b) Clasicacin de paralelogramos por la longitud de los lados y medida de los ngulos.
a) C|asicacin por uno o dos pares de |ados opuestos para|e|os
Ejemplo:
Una forma de realizar esta clasicacin. Consiste en presentar cuadrilteros como los siguientes:
n
i
a
108
Clasique los cudrilteros atendiendo las caractersticas comunes de los mismos.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
Observe esta clasicacin y compare con lo realizado.
Conclusin:
El cuadriltero con dos pares de lados opuestos paralelos se llama paralelogramo. El cuadriltero con un
par de lados opuestos paralelos se llama trapecio. El cuadriltero que no tiene pares de lados opuestos
paralelos se llama trapezoide.
b) C|asicacin de para|e|ogramos por |a medida de |os |ados y ngu|os
Ejemplo:
Utilizando el material del grupo de los paralelogramos clasicados anteriormente, observe las
caractersticas comunes para realizar otra clasicacin.
Si tiene dicultades observe la longitud de los lados. Clasicando por esta caracterstica se obtienen
paralelogramos con 2 pares de lados opuestos iguales y paralelogramos con 4 lados iguales, as:
* Ver grca en prxima pgina
n
i
a
109
Observe que en el grupo de romboides aparece el rectngulo y en el grupo de rombos aparece el cuadrado.
Tarea:
1.
Recuerde: Romboide es un paralelogramo en el cual los pares de lados y ngulos
opuestos son iguales. Rombo es un paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y
sus ngulos opuestos son iguales. Por lo tanto, el rectngulo y cuadrado son casos
especiales de romboide y rombo respectivamente.
* Ver modelo
ampliado en
anexo
n
i
a
110
(VFULEDGLIHUHQFLDHQWUHWUDSH]RLGH\URPERLGH
(VFULEDVLPLOLWXG\GLIHUHQFLDHQWUHURPERLGH\UHFWiQJXOR
(VFULEDVLPLOLWXG\GLIHUHQFLDHQWUHFXDGUDGR\UHFWiQJXOR
5. rea
Partamos de
Para el estudio de rea, es importante partir de la experiencia de los nios (as) y provocar situaciones
donde sientan la necesidad de su uso, por ejemplo comparar el tamao de dos guras como el rectngulo y
el cuadrado en donde por las diferencias de tamao sean difciles de determinar por simple observacin.
Al comparar surge la necesidad de utilizar una unidad de medida. En esta ocasin se utilizar el cm
2
(centmetro cuadrado), porque el cm es la unidad de medida lineal que las y los alumnos han estado
utilizando desde los primeros grados, por lo que facilitar la transferencia de cm lineal al centmetro
cuadrado (cm
2
)
Para profundizar el concepto de rea se realizarn actividades de clculo del rea de guras que tienen
diferentes formas y completando guras se llega a la unidad que es el cm
2
.
a) Comprensin del concepto de rea.
b) Comprensin del clculo de rea de rectngulos y de cuadrado.
c) Clculo de rea de guras compuestas.
a) Comprensin del concepto de rea.
Ejemplo:
Compare el rectngulo y el cuadrado siguiente:
Responda.
Caa/ es mas grande? Caan|a mas grande?
n
i
a
111
Reexione sobre cules seran las posibles respuestas que daran los nios (as).
Algunas respuestas pueden ser: sobreponer una gura sobre otra, que es comparacin directa; pero
deben darse cuenta que tiene limitantes como por ejemplo que las formas no son iguales. Lo que se debe
insistir en todo momento es despertar el inters para buscar una unidad de medida de comparacin. Se
debe concluir en que una forma de comprobar es dividir cada gura en cuadritos de 1 cm por lado y
despus se compara.
Realice la divisin de las guras en su cuaderno.
Conclusin:
El cuadrado es ms grande respuesta a la que llegaron mediante el conteo de los cuadritos. Entonces el
cuadrado es ms grande porque tiene un cuadrito de ms.
Responda.
Qa ren|aja |/ene en /a camprens/n de/ cancep|a de area es|e |/pa de ac|/r/dades?
Para reforzar el concepto de cm
2
Observe y analice.
Responda:
Cuntos cm
2
mide cada rea pintada?
Recuerde: El tamao de una supercie se llama rea.
El rea de un cuadrado cuyo lado mide 1 cm se llama
centmetro cuadrado y se escribe 1 cm
2
El centmetro cuadrado es una de las unidades de medida de rea.
* Ver
modelo
ampliado en
anexo
n
i
a
112
Reexione acerca de las dicultades que presentaran los nios (as) al realizar este ejercicio.
En conclusin las guras que no representan cm
2
completos pueden crear dicultad, por lo que es
necesario orientar para que comprendan que se pueden juntar partes para completar 1 cm
2
. Desarrollar
esta habilidad de composicin de guras es bsico para el clculo de rea de guras que no son
rectangulares, que se estudiarn en grados posteriores.
b) Comprensin de la frmula para clculo de rea de rectngulo y cuadrado
Ejemplo:
Observe el rectngulo siguiente:
Responda:
Cma se paede ca/ca/ar /a med/da de/ area?
Cma cree qae pensar/an /as n/as?
Se debe tomar en cuenta que en ejercicios pasados para comparar tamao de guras se dividi en
cuadros de 1 cm por lado, esta idea no es aplicable para este caso, porque en la pregunta se pide un
clculo. Para inducir a los nios (as) a calcular el rea planteles pregunta como las siguientes:
Cuntos cm
2
caben en el lado vertical? Y Cuntos caben en el lado horizontal? Observe el dibujo
Responda. Cuntos cuadrados de 1 cm
2
caben en total? Con qu clculo se puede saber?
n
i
a
113
Cul es el planteamiento para el clculo de rea?
Cunto es el rea del rectngulo?
Responda.
Se paede ap//car e/ m/sma praced/m/en|a de ca/ca/a de area de an rec|anga/a para e/ ca/ca/a de
area de an caadrada?
rea de un cuadrado = lado x lado.
Responda.
Qa ren|ajas hay en|re cans|ra/r /as frma/as de/ area de/ rec|anga/a y caadrada can /as n/as y
na s/mp/emen|e dar/es /as frma/as para qae memar/cen?
Conclusin:
La construccin de frmulas permite analizar el problema, generar creatividad y desarrollar procesos
de pensamiento del nio (a).
c) C|cu|o de rea de guras combinadas
Ejemplo:
Observe la gura siguiente:
Recuerde: En que el rea de un rectngulo es igual a: largo x ancho. Este
planteamiento se llama frmula para calcular el rea de un rectngulo.
Recuerde: El rea de un cuadrado se puede inducir de la misma manera, tal como se
hizo con el clculo de rea del rectngulo y se obtiene la siguiente frmula.
n
i
a
114
Tome en cuenta que este ejercicio es para que se piense en diferentes formas de solucin, lo que permitir
desarrollar no slo la creatividad en los nios (as) sino un pensamiento divergente.
Tarea:
I. Calcule la medida del rea de las siguientes guras
II. Responda las siguientes preguntas:
Cul es la unidad de medida ms conveniente para introducir el clculo de rea?
Para qu contenidos servir el clculo de rea de un rectngulo?
Recuerde: En una gura compuesta, se puede calcular la medida de su rea si se
descompone en otras guras conocidas (rectngulo, cuadrado) o se completa la
gura para formar un cuadrado o rectngulo.
Forma B Forma A Forma C
3
4
5

3
4
4
4
4

2 2
2
2

Responda.
Cma se ca/ca/a e/ area de /a gara ap//canda /a aprend/da an|er/armen|e?
Y Caan|a med/ra?
Pida que realicen el clculo. Se espera que surjan las siguientes soluciones.
Observe algunas soluciones.
n
i
a
115
n
i
a
116
Genera//dades de /a adm/n/s|rac/n de /a c/ase de ma|ema|/cas
1. Reexionar sobre aspectos pedaggicos generales a considerar en la clase de matemtica.
2. Desarrollar habilidades didcticas para la enseanza de medidas e iniciacin estadstica.
Nc/ea de reex/n
Algunos apuntes sobre lo que todo docente debe reexionar
A lo largo del Mdulo se venido reexionando acerca de aspectos relevantes vinculados con el
aprendizaje de la matemtica y los contenidos bsicos de la disciplina en el nivel preprimario y primario.
En esta unidad se resumirn puntos de inters a los que hay que prestarle atencin al impartir la clase de
matemtica, mismos que se plantean como cpsulas de reexin que van desde lo fundamental hasta esos
pequeos detalles que suelen dejarse para despus y que al obviarse rompen con la armona didctica.
Se espera que dichas cpsulas sean reexionadas y recreadas conjuntamente con la paticipacin de
todos en el curso, por lo que no se har una profundizacin terica en torno a ellas.
Unas cpsulas para reexionar
1. El rol de los alumnos (as)
De receptor pasivo a constructor de su propio aprendizaje: Se debe propiciar, mediante actividades
adecuadas, que sean los alumnos (as) quienes vayan construyendo los conceptos matemticos. Su
involucramiento debe ser total. Nadie debe mostrar una actitud pasiva.
esar r e a ni a
Ncleo de Reexin
Del rol del docente.
Del rol del alumno.
La Planicacin
Ejecucin y Evaluacin.
Recursos didcticos
importantes.
Comparacin directa
Medida arbitraria
Medida estndar
Segmento matemtico
Medidas
e Iniciacin
Estadstica
Longitud
Peso
Capacidad
Clasicacin y
organizacin de
datos
Grca de barras
Grca
n
i
a
117
2. El rol de la o el maestro (a)
Debe ser en todo momento el de facilitador(a) del aprendizaje. Debe ser un gua y orientador del proceso
enseanza/aprendizaje; conocedor de la etapa de desarrollo por la que atraviesan sus alumnos, segn
el grado en que se desempee.
Lo anterior se resume con el Declogo del maestro (a) al ensear matemtica
- Intersese en la materia.
- Conzcala.
- Trate de leer el rostro de sus alumnos (as); trate de ver sus expectativas y dicultades; pngase usted
en el lugar de ellos.
- Asuma que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno mismo.
- No d a sus alumnos (as) slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo, promueva actitudes
mentales y el hbito del trabajo metdico.
- Permtales aprender a conjeturar.
- Permtales aprender a comprobar.
- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la solucin de problemas
futuros: trate de sacar a ote el patrn general que yace bajo la situacin concreta.
- No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus alumnos (as) hagan sus conjeturas antes; djelos
encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
- Sugirales; no imponga.
3. Planicacin de la clase
No improvise, prepare con tiempo y anticpese a la reaccin de los alumnos (as) ante un tema nuevo. Esto
le permitir disear actividades pertinentes y podr lograr los objetivos con mayor eciencia.
4. Los indicadores de logro
Primero es preciso denirlos e identicarlos. Son ellos los que dan la pauta para planear refuerzos o para
seguir adelante.
5. Evaluacin formativa
En todo momento se debe evaluar el trabajo de los alumnos (as). Evite revisar o calicar trabajos
desde su escritorio pues pierden su tiempo haciendo cola; por el contrario, es importante circular entre
las para realizar una mejor evaluacin.
6. La motivacin de inicio
El lanzamiento de un tema requiere siempre partir de actividades o simples preguntas que generen el
inters de los nios (as) al introducirlo. Pero no hay que perder de vista el tiempo oportuno y
pertinente para hacerlomuchos docentes se quedan en la motivacin y cuando se percatan del poco
tiempo que queda, cubren el contenido de manera mecanicista.
n
i
a
118
7. Ejercicios y/o tareas
La prctica constituye la forma de jar un conocimiento. Seleccione con especial cuidado los ejercicios.
La cantidad de los mismos. Considere siempre si contribuirn al logro del propsito de la clase.
8. El error como oportunidad de aprendizaje
Hoy da prevalece una didctica constructivista, donde el alumno (a) ocupa el lugar privilegiado en
la enseanza-aprendizaje; el error se considera como una oportunidad para el aprendizaje. Cuando un
alumno (a) se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo.
9. Materiales didcticos manipulables
El material ms adecuado es aquel que, posibilita al nio (a) pasar de la manipulacin concreta a la gene-
ralizacin de la idea que ha sido capaz de generar a travs de este acto.
Como se ha visto en las sugerencias didcticas para el desarrollo de temas matemticos, hay materiales
concretos y semi concretos que siempre deben estar presentes en la clase de matemtica. Tarjeta de
puntos, tarjeta de nmeros, bloques de 1, 10, 100, tarjetas numricas, recta numrica son algunos
ejemplos de ellos.
10. El uso del cuaderno
El cuaderno es para que los nios (as) escriban sus ideas, comentarios del tema de la clase. Esto ayuda
al docente a conocer lo que piensan, sus intereses e inquietudes para aprovecharlos en el proceso de
aprendizaje.
El cuaderno de cuadrcula siempre es un gran aliado en la clase de matemtica, ya que facilita ordenar
posiciones de nmeros en forma horizontal y vertical, el trazo de guras geomtricas entre otros.
11. El uso del pizarrn
El pizarrn es una herramienta muy til para presentar explicaciones. Es importante escribir muy claro para
que las y los alumnos comprendan con facilidad. Ayuda mucho en reforzar la explicacin verbal, pero
su uso no siempre es el mejor. Todo maestro (a) debe saber el uso estructurado del pizarrn y al
planicar la clase tener presente cmo lo utilizar.
Se dice que el pizarrn debe reejar todo el ujo de ideas de los nios de la clase; slo con darle un
vistazo se puede comprender todo el desarrollo de la misma, por lo tanto en ella debe quedar registro
de: Tema, objetivo, ejercicios de inicio, materiales de apoyo, ideas de los nios, resumen de la clase.
n
i
a
119
Segmen|a ma|ema|/ca
Medidas e Iniciacin Estadstica
Generalidades:
En esta unidad temtica se abordarn dos contenidos ms, que se establecen en el Curriculum Nacional
Base (CNB): Medidas y la iniciacin al conocimiento de la estadstica, en un sentido instrumental.
Como es sabido, medir es una de las actividades ms cotidianas de toda persona; de aqu parte la
importancia de su estudio.
La estadstica es una herramienta importante para resumir, representar e interpretar informacin. Por lo
general se aplica diariamente a partir de situaciones cotidianas que van propiciando un pensamiento de
informacin y anlisis.
En este segmento se abordarn los siguientes subtemas:
Medidas
1) Longitud
2) Peso
3) Capacidad
Estadstica
1) Grcas de barras
1. Medidas
Partamos de
Como ya se ha visto, medir es una actividad permanente en la vida, se mide la distancia, el tiempo, se
pesan los alimentos que se compran en la tienda, etc. Para promover el aprendizaje de las medidas en
el nivel primario, es preciso utilizar situaciones que plantea la vida cotidiana; la riqueza que ello aporta
para la comprensin del tema por parte de los nios (as), es realmente grande.
Medir es en primera instancia, comparar. Para el aprendizaje de medidas se debe iniciar con las que son
ms concretas o perceptibles a los sentidos y concluir con aquellas que son ms abstractas. El orden
recomendado es el siguiente:
1. Longitud: (Se puede percibir o estimar con la vista)
2. Peso: (Aunque su estimacin no se puede realizar a simple vista, es preciso acudir al tacto)
3. Capacidad: (Su estimacin se puede facilitar si se comparan utilizando recipientes transpa-
rentes)
n
i
a
120
1. Med/das de /ang/|ad
Partamos de
En todas las actividades de medida, es importante en primera instancia, trabajar la estimacin y emplear
un lenguaje aproximado, ya que ayuda a que el nio (a) se centre en el proceso de medir.
La estimacin proporciona una motivacin intrnseca, aade diversin e inters en las actividades de
medida, ayuda a familiarizarse con las unidades de medida, y permite formar percepcin de la cantidad.
a. Comparacin directa uno a uno.
b. Medicin con unidad arbitraria.
c. Medicin con unidad estndar.
a) Comparacin directa uno a uno
Responda.
Cma han /n|radac/da e/ cancep|a de med/da de /anga/|ad?
Ejemplo:
Algo muy trivial como comparar el largo de los lpices entre compaeros (as): Cul es ms largo?
En este caso resulta muy claro para los nios (as) poder establecer la diferencia y concluir en cul es
ms largo o cul es ms corto, porque basta con poner juntos los dos lpices y establecer la diferencia.
En igual forma se pueden comparar otros objetos: Cul cuaderno es ms ancho? Quin tiene los dedos
ms largos? Quien es ms alto? etc.
Este tipo de ejercicios de comparacin directa, sentar las bases para mediciones ms complejas.
b) Medicin con unidad arbitraria
Ejemplo:
Responda.
Es la altura de la puerta, mayor que la altura del pizarrn?
Reexione sobre la dicultad de comparar, porque no puede acercar un objeto a otro fcilmente; ms
an, si no existen diferencias muy perceptibles a simple vista.
En este caso, para poder responder a la pregunta, los nios (as) acuden a objetos que les permitan saber
cul es mayor (espontneamente o inducidos a ello). Utilizarn instrumentos familiares con los que
pueden comparar los objetos, como por ejemplo: una cuerda, un palo, un pedazo de lana, un pauelo,
etc.
n
i
a
121
Otro ejemplo:
Experimente en el aula con los nios que utilizando sus lpices, mida el largo del pizarrn.
Las respuestas sern tan variadas como tamaos de lpices tengan los nios:
R.1 (20 lpices)
R.2 (18 lpices)
R.3 (15 y medio de lpices )
R.4 (16 lpices) etc
Es difcil para los nios (as) identicar la razn por la cual hay diferentes respuestas, aunque midieron
un mismo objeto. Es entonces, cuando se crea la necesidad de establecer una medida estndar para una
medicin exacta.
c) Medicin con unidad estndar.
Ejemplo:
Retomando la dicultad encontrada con las diferentes medidas resultantes en relacin a la medicin del
pizarrn, se plantea la importancia de mantener el mismo valor de medida y ello es posible siempre y
cuando se trabaje con unidad de medida estndar.
Se introduce el concepto de centmetros (cm) como unidad estndar de medida de longitud, para esto
se utiliza la regla (la cual seguramente tienen todos los nios (as)). Es importante conocer la referencia
cero o inicio, es decir de 0 a 1 hay 1cm.
Es recomendable pedir a los nios (as) que midan objetos pequeos, manos, cuadernos, borradores y
muchos otros objetos a su alcance. Cuando se pide la medicin de objetos ms grandes o partes del
saln de clases, van experimentando la necesidad de usar unidades de medida estndar mayores, lo que
facilita el conocimiento y uso del metro (m).
Responda. Qu importancia tiene desarrollar en los nios (as) la percepcin de (1 cm y de 1m)?
2. Medidas de peso
Partamos de
En la enseanza de las medidas de peso, al igual que el de la longitud, la comparacin entre objetos es
el punto de partida. En este tema es un poco ms difcil captar el concepto, pues la cantidad exacta de
peso no se puede visualizar como se hizo con la longitud. El sopesar objetos con las manos nos permite
estimar determinado peso, pero su cuanticacin real podemos obtenerla mediante el uso de la balanza.
n
i
a
122
Ejerc/c/as sager/das para /a cans|racc/n de/ cancep|a:
Ejemplo:
Realice el siguiente ejercicio, el cual se usar para ejemplicar la secuencia didctica en sus tres etapas:
Solicitar a un nio (a) que pase al frente y entrguele dos piedras (una con un peso de 5 a7 monedas
de un quetzal y la otra con un peso de una o dos monedas menos que la primera).
Solicitar que tome cada una con cada mano. Preguntar: Cul pesa ms? Aunque pueden dar la respuesta
por estimacin, resulta subjetivo y poco preciso. Se pregunta entonces:
Cmo comprueba? Para ello se utilizar una balanza.
Seguidamente se comparara el peso de las piedras utilizando una balanza con el procedimiento siguiente:
1. Compruebe que la balanza est nivelada
2. Coloque una piedra en cada recipiente
3. Responda, cul piedra pesa ms?
Este proceso es por comparacin directa.
En secuencia del mismo ejercicio se solicita a otros dos nios (as) que pasen al frente a pesar una de las
piedras. Uno de ellos utiliza monedas de 1 quetzal y el otro con monedas de diferente denominacin
(medicin con unidad arbitraria).
Los resultados evidentemente sern diferentes.
Ac es donde surge la necesidad de introducir el uso de unidad de medida estndar, puede ser: libra,
onza y kilogramo.
Responda.
Qa hab///dades ma|ema|/cas desarra//a en /as n/as (as) /as ac|/r/dades an|er/ares a es|e |ema?
Conclusin:
Este proceso desarrolla en los nios (as) habilidades de estimacin, comparacin, medicin y
pensamiento lgico matemtico.
a. Comparacin directa.
b. Medicin con unidad arbitraria.
c. Medicin con unidad estndar.
n
i
a
123
La capacidad de un recipiente es igual al nmero de veces que cabe la unidad de medida en el mismo.
Esta denicin no es ms que la conclusin de haber experimentado:
Lea los siguientes ejemplos.
La comparacin directa. Ejemplo: Dos recipientes transparentes de igual tamao con diferente cantidad
de agua Cul tiene ms?
Para vericar la respuesta se pueden acercar los dos vasos y determinar con certeza cual tiene ms.
Medicin con unidad arbitraria. Ejemplo: Para medir la capacidad de determinado recipiente
utilizando dos tamaos de recipientes. Los resultados sern diferentes aunque ambos sean recipientes.
Aprovechando esta diferencia es que se aprovecha la necesidad de uso de unidades estndar.
Medicin con unidad de medida estndar. Ejemplo: Para el aprendizaje de medida de capacidad con
unidad estndar, se utilizarn, el litro, galn y otros.
Iniciacin a la Estadstica
1. Graca de Barras
Partamos de
Las primeras nociones de estadstica se trabajan desde los primeros grados del nivel primario, se ampla
y se profundiza a lo largo de toda la escolaridad. Se busca con ello que los nios (as) coleccionen
informacin, la representen y que la misma tenga sentido. En los primeros grados del nivel primario se
establecen las primeras habilidades matemticas que servirn de base para: clasicar, ordenar, contar,
registrar y representar.
Partir de las experiencias o temas de inters para los nios (as), puede ser una forma motivadora de
introducir este tema. Una visita al zoolgico, los goles en un partido de ftbol, el nmero de nias
y nios en la escuela y otras situaciones pueden ser aprovechadas. En este segmento se trabajar un
modelaje de cmo introducir el tema de grca de barras.
a) Recopilacin de la informacin (visualizar objetos de un conjunto)
b) Ordenamiento de la informacin (construccin de tabla)
c) Representacin grca de la informacin (grca de barras)
3. Medidas de capacidad
Partamos de
Al igual que las otras medidas (longitud y peso), la secuencia didctica del aprendizaje de estas medidas
no diere en sus etapas.
Posiblemente en su cotidianidad los nios (as) reconocen un litro de leche o un galn de agua, por lo
que apoyados en esta vivencia, se les debe conducir a reconocer que:
n
i
a
124
b) Ordenamiento de la informacin
Responda.
Cuntas manzanas hay?
Cuntos bananos hay?
De cul fruta hay ms? y as sucesivamente.
Cmo hicieron para no contar dos veces la misma fruta?
Observe una forma de organizar la informacin, en donde se escribe la cantidad de frutas contadas.

Responda de acuerdo a su experiencia qu dicultades presentan los nios (as) en el aprendizaje de la
grca de barra?
a) Recopilacin de la informacin
Ejemplo:
Observe lo siguiente.
n
i
a
125
ero e r ta
c) Representacin grca.
Para grados mayores no es preciso poner el dibujo bastar poner el nombre de la fruta.
Seguidamente se debe mostrar que la informacin se puede presentar de otra forma. Por ejemplo:
Representar con puntos crculos o tapitas las cantidades de frutas y a partir de ellos construir la grca
de barras.
126
127
128
1. AUSUBEL, D., NOVACK, J. y HANESIAN, H. Psicologa Educativa, Trillas. Mxico. (1983).
2. CARRETERO, M. Constructivismo y educacin. Aique. Argentina. (1993).
3. Hosomizu, Yasuhiro. Entrenando el Pensamiento Matemtico. Tsukuba, Japn (2006).
4. JICA/MINEDUC. Guatemtica. Gua para Docentes, Primer a Cuarto Sexto Primaria. Ministerio de Educacin
y Agencia de Cooperacin Internacional del Japn, JICA. Versin validada. Guatemala, Guatemala. (2009).
5. JICA/Ministerio de Educacin. Salvador. MINED. Mdulos de Capacitacin Docente del Nivel Primario. El
Salvador, San Salvador.
6. JICA/Secretara de Educacin, Repblica de Hondura. Gua para Maestros. Matemticas Segundo y Tercer
grado. Primaria. PROYECTO REGIONAL Me Gusta Matemtica. PROMETAM fase II (2006).
7. Ministerio de Educacin. Curriculum Nacional Base. Nivel Primario (2007) Guatemala, C.A.
8. Ministerio de Educacin/DICADE-. Mdulos de Capacitacin Docente. Matemtica Primer a Cuarto Grado
Primaria. Guatemala, Ciudad (2006).
9. PERRAUDEA, M. Piaget hoy. Respuestas a una controversia. Fondo de cultura econmica, Mxico. (1999).
10. PIAGET, J. Gnesis del nmero en el nio. Ed. Guadalupe. Buenos Aires. (1982).
11. PIAGET, J. y col. La enseanza de las Matemticas. Ed. Aguilar. Madrid. (1965).
12. Shoseki, Tokio. MATHEMATICS for Elementary School. 2A TOKIO SHOSEKI CO, LTD. Japn Tokio.
(2006).
13. Tosho, Gakkoh. MATHEMATICS for Elementary School. 1st grade. GAKKOHTOSHO CO. LTD. Japn
Tokio. (2007).
129
130
131
A - 132
Bloque de 1: Es un cuadrado que puede tener 2 cm por lado y hecho con cartn u hoja de
papel bond de 120 gramos. Representa la unidad. Se utiliza para representar
nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 10: Es un rectngulo que puede tener 2 cm por 20 cm. Representa la decena. En el
bloque de 10 caben exactamente 10 bloques de 1. Se utiliza para representar
nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 100: Es un cuadrado que puede tener 20 cm por lado. Representa la centena. En el
bloque de 100 caben exactamente 10 bloques de 10 100 bloques de 1. Se
utiliza para representar nmeros naturales y operaciones de suma y resta.
Calcular: Realizar una operacin, darle respuesta a un planteamiento.
Cantidad: Concepto, idea, nocin de la cardinalidad de un conjunto. Una cantidad puede
estar representada en un conjunto concreto, en un conjunto semiconcreto y en
un smbolo.
Composicin de un
nmero hasta 10: Es unir (combinar) dos dgitos para formar un nmero. Por ejemplo una manera
puede ser: 3 y 4 son 7.
Descomposicin de
un nmero hasta 10: Es separar en dos dgitos un nmero. Por ejemplo una manera puede ser: 9 se
forma con 5 y 4.
Nmero: Smbolo que representa la cardinalidad de un conjunto. Por ejemplo, 3 es
el nmero para un conjunto con tres elementos. Al respecto es importante
aclarar que el trmino correcto es numeral pero, tomando en cuenta que
tradicionalmente en el pas se denomina nmero, en esta gua ser utilizado
nmero.
Material concreto: Se reere a todo objeto o elemento que el maestro facilita en el aula con el n
de transmitir contenidos educativos desde la manipulacin y experiencia que
los nios (as) tengan con estos.
Material semiconcreto: Son materiales manipulables que facilitarn la comprensin de un concepto o
procedimiento. Constituyen un puente entre lo concreto y lo abstracto.
Planteamiento: Expresin en la que se utiliza simbologa matemtica para representar una
situacin planteada en un problema. Por ejemplo: 3 + 2.
Recta numrica: Lnea recta en la que se puede asociar un nmero con cada punto que la
forma. Puede indicar orden o secuencia, comparacin y representacin para
comprender situaciones matemticas.
A - 133
Tabla de posiciones: Es un cuadro dividido en columnas y las. Las columnas de derecha a izquierda
corresponden las posiciones de unidad, decena, centena, unidad de millar, decena
de millar, etc. respectivamente. Tiene utilidad en la comprensin de los nmeros
y las operaciones bsicas.
Tarjeta de puntos: Es un juego de 10 tarjetas rectangulares (puede tener como medida 4 cm por 8
cm). Tiene dos las de 5 crculos cada una. Los crculos estn pintados segn el
nmero que representan. Ejemplo: la tarjeta de puntos del 3 aparecen 3 crculos
pintados del total de 10. Sirven para representar elementos concretos antes de
llegar a la representacin simblica del nmero
Tarjetas de nmeros: Es un juego de 11 tarjetas rectangulares (puede tener 6 cm por 8 cm). Cada tarjeta
tiene un nmero dgito (0-9) y la otra el nmero 10. Se utiliza para el aprendizaje
de los nmeros naturales hasta 10. Sirven para representar cantidades.
Tarjetas numricas: Es un juego de tarjetas rectangulares (puede tener 3.5 cm por 3 cm). Cada tarjeta
tiene escrito el nmero 1 (unidad), 10 (decena), 100 (centena) o 1,000 (millar).
Cada valor posicional puede tener 25 tarjetas, dependiendo de la utilidad didctica
que se le da. Se utiliza para representar el valor de un nmero en una tabla de
posicin, tambin para representar las operaciones bsicas.
Tira de 10: Es un rectngulo (puede tener 3 cm por 30 cm), dividido en 10 partes iguales. Es
una herramienta para la representacin de los grupos de 10 elementos. Se utiliza
antes de llegar al concepto de decena y al uso del bloque de 10.
Valor posicional: Es el valor que se le asigna a cada posicin segn el sistema de numeracin que
se utiliza.
Valor relativo: Es el valor que adquiere un nmero, segn el valor de la posicin en que est.
A - 134
a. Tira de 10
b. Bloques de 1, 10 y 100
c. Tarjetas numricas de 1, 10, 100, 1,000 y 10,000
d. Tarjetas de puntos
e. Tarjetas de nmeros
A - 135
A - 136
Tira de 10:
Material manipulable para la formacin de grupos de 10 y enseanza de los nmeros de
11 a 20. (Pgina 25)
A - 137
A - 138
Bloques de 1, 5 y 10:
Material de apoyo especco para reproduccin y recorte.
A - 139
A - 140
Bloques de 10 y 100:
Se utilizan para ensear nmeros hasta 999 (Pginas 25-27). Suma llevando (Pgina 51).
Resta prestando (Pgina 56)
A - 141
A - 142
Tarjetas numricas de 1 y 10:
Material de apoyo para unidades y decenas en tabla de posiciones (Pgina 30). Para
multiplicar (Pginas 61, 62 y 64) y dividir (Pgina 72)
A - 143
A - 144
Tarjetas numricas de 100 y 1,000:
Material de apoyo para ensear conteo de 100 en 100 (Pgina 27). Para multiplicar
(Pgina 62).
A - 145
A - 146
Tarjetas de puntos:
Las tarjetas de puntos se utilizan para representar con material concreto los nmeros de
1 a 10. (Pgina 20)
A - 147
A - 148
Tarjetas de nmero:
Para introducir el smbolo de nmeros de 1 a 10 (Pgina 20).
A - 149
A - 150
En este apartado, encontrar los ejemplos citados en la gua de manera ampliada por si
desea reproducirlos.
- Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
- Representacin grca de fracciones
- Comprender fracciones equivalentes en la recta numrica
- Dcimos y centsimos en la recta numrica
- Medicin de ngulos
- Trazo de un ngulo
- Trazo de lneas rectas perpendiculares
- Cuadrilteros
- Comprensin del concepto de rea y unidad de medida
A - 151
Modelo ampliado: Comprensin de la estructura de los nmeros hasta 999
(Pgina 28).
Modelo ampliado: Representacin grca de fracciones (Pgina 33).
R: 388
1
3
m R:
A - 152
Modelo ampliado: Comprender fracciones equivalentes en la recta numrica
(Pgina 35).
1 1 1 1 1 1 1 1
A - 153
Modelo ampliado: Dcimos y centsimos en la recta numrica (Pgina 38).
Modelo ampliado: Medicin de ngulos (Pgina 85).
1

A - 154
Modelo ampliado: Trazo de un ngulo (Pgina 87).
A - 155
Modelo ampliado: Trazo de lneas rectas perpendiculares (Pgina 89).
2
1
3
4
5
6
1
1
1
1
2
1
3
1 4
1
5
16
1
1
4
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1
1 6
1
5
1
4
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3
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2
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1
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6
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1
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3
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3
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4
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1
5
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4
1
3
1
2
11
1
6
5
1
1
A - 156
Modelo ampliado:: Cuadrilteros (Pgina 93).
Modelo ampliado: Comprensin del concepto de rea y unidad de medida (Pgina 97).
A - 157
En este segmento encontrar las tareas sugeridas para cada sesin de clase, las mismas
incluyen el contenido visto.
A - 158
/a 1
Primera parte
1) Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemtica en el nivel primario en nuestro pas, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
Internacional) y que escriban un breve comentario respeto a las posibles causas.
2) Luego de esta reexin, solicite a los estudiantes que planteen una serie de ejercicios que puedan
contribuir al desarrollo de estos procesos (por lo menos 2 para cada proceso), indicando en su
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
3) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantn, las maestras tienen pensado organizar
un da de mercadito en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de clasicacin.
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizaran para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasin.
Segunda parte
Tarea de nmeros hasta 10
1. A partir de las reexiones realizados escriba tres actividades diferentes para fortalecer el aprendizaje
de los nmeros de 1 a 10.
2. En la escritura de los nmeros hasta 10, siempre se encuentran alumnos (as) que escriben los nmeros
al revs. Escriba las tcnicas que ha utilizado como docente para solucionar la situacin.
Tarea para el tema de composicin y descomposicin de nmeros
1. Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10.
2. Disee una actividad para reforzar la composicin y descomposicin de nmeros hasta 10.
Tarea para el tema de nmeros hasta 1,000
1. Escriba 3 ventajas de la enseanza de los nmeros hasta 1,000 segn la propuesta trabajada en el
curso.
2. Explique la importancia del uso de material semiconcreto en el aprendizaje de los nmeros hasta
1,000.
Tarea para el tema uso de la recta numrica
1. Escriba 4 ejercicios para fortalecer el uso de la recta numrica para el aprendizaje de los nmeros
hasta 1,000.
Tarea para el tema caracterstica del sistema de numeracin decimal
1. Investigue cmo realizan el clculo de 10 x 30 los nios (as). Analice si aplican la caracterstica del
sistema decimal. Haga algunas sugerencias para mejorar la comprensin.
A - 159
2
3
a)
b)
/a 2
Tarea para el tema de nmeros decimales
1. Escriba la fraccin que representa la parte pintada de cada cinta. (Ver modelo de hojas de trabajo en
anexo)
2. Indique si la fraccin es mixta, propia o impropia.
3. Escriba dos fracciones equivalentes a (aydese con la recta numrica).
4. Escriba el nmero decimal que corresponde a cada letra.
5. Responda:
A - 160
/a 3
Tarea para el tema de nmeros mayas
1. Realice un cuadro igual, copie los nmeros y sustituya el idioma kaqchikel por otro idioma maya
de su preferencia.
2. Escriba en nmeros mayas las siguientes cantidades.
a) 40 b) 88 c) 163 d) 399 e) 2,009 f) 6000
Tarea para el tema de suma
1. Invente 3 problemas por cada sentido de la suma.
2. Escriba 3 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de suma:
a. U + U sin llevar
b. U + U llevando
c. DU + DU sin llevar
d. DU + DU llevando
e. CDU + CDU sin llevar
f. CDU + CDU llevan a la decena
g. CDU + DDU llevando a la decena y a la centena
3. Si un alumno se equivoca de la siguiente manera: 149 + 252 = 3,911. Qu tratamiento dara como
docente?
A - 161
/a 4
Tarea para el tema de resta
1. Invente 3 problemas por cada sentido de la resta
2. Escriba 5 ejemplos de clculo para cada uno de los siguientes tipos de restas
a. U U
b. DU - U prestando
c. DU DU sin prestar y prestando
d. DU DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
e. CDU CDU sin prestar y prestando
3. Si un nio (a) se equivoca de la siguiente manera: 314 275 = 139. Qu tratamiento dara como
docente?
Tarea para el tema de multiplicacin
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los nios (as) para la memorizacin de las tablas de
multiplicar
2. Plantee 5 ejercicios por cada tipo de clculo tomando en cuenta el orden de enseanza
3. Escriba un problema cuyo planteamiento sea 4 x 6 y otro para 6 x 4
4. Elabore una tabla de multiplicacin como la siguiente:
Observe y analice la tabla. Identique y escriba algunas curiosidades. Por ejemplo: hay varias multiplica-
ciones que dan como resultado 12, la suma de los dos dgitos de la tabla del 9 siempre da 9, etc.
A - 162
/a 5
Tarea para el tema de la divisin
1. Escriba 3 problemas para cada sentido de la divisin
2. Cul es la mayor dicultad de 276 21 comparado con 276 6?
3. En las siguientes divisiones el cociente es el mismo: 36 18, 360 180, 72 36 y 18 9.
Encuentre la relacin entre ellas.
4. Resolver: a) 90 30 b) 150 30 c) 200 40 d) 260 50 e) 500 70 f) 400 80
5. Realice el clculo de cada divisin. Explique la dicultad que tiene cada uno para el nio (a).
a. 351 75
b. 913 16
c. 9615 12
d. 3402 48
6. Realice el clculo de cada suma
7. Realice el clculo de cada resta

A - 163
Da 6
Tarea para el tema de ngulo
([SOLTXHODIRUPDFyPRVHLQWURGXFHODPHGLFLyQGHiQJXORV,QGLTXHSDUDTXpFRQWHQLGRSRVWHULRU
VLUYHODPHGLFLyQGHiQJXORV
(QODPHGLFLyQGHXQiQJXORGHXQDOXPQRDVHHTXLYRFD\HVFULEHFRPRUHVXOWDGR&XiO
HVODFDXVDGHOHUURU"
5HVSRQGDTXpDVSHFWRVVHGHEHFRQRFHUSDUDXVDUHOWUDQVSRUWDGRU"
0HQFLRQHDOJXQRVHUURUHVTXHFRPHWHQORVQLxRVDVHQODPHGLFLyQGHiQJXOR
7UDFHORViQJXORVVLJXLHQWHV\
Tarea para el tema de lneas perpendiculares y paralelas
'HVFULEDREMHWRVGHOFRQWH[WRLQPHGLDWRGRQGHVHSXHGDREVHUYDUODLGHDGHOtQHDVSHUSHQGLFXODUHV
,QGLTXHORVSDUHVGHOtQHDVTXHVRQSHUSHQGLFXODUHVHQODVLJXLHQWHJUiFD
(VFULEDODVOHWUDVGHORVSDUHVGHOtQHDVUHFWDVSDUDOHODV
'HVFULEDREMHWRVGHOFRQWH[WRTXHGDQODLGHDGHOtQHDVUHFWDVSDUDOHODV
5HVSRQGDTXpGLIHUHQFLDKD\HQWUHOtQHDVUHFWDVSDUDOHODV\OtQHDVUHFWDVSHUSHQGLFXODUHV"
A - 164
Tarea para el tema de tringulos
(VFULEDHOQRPEUHGHFDGDWULiQJXORSRUODPHGLGDGHVXVODGRV
(VFULEDHOQRPEUHGHFDGDWULiQJXORSRUODPHGLGDGHVXViQJXORV
5HVSRQGDODVVLJXLHQWHVSUHJXQWDV
D4XpFULWHULRVVHXWLOL]DQSDUDFODVLFDUORVWULiQJXORV"
E&XiOHVODYHQWDMDGHTXHORVQLxRVDVPDQLSXOHQPDWHULDOSDUDFODVLFDUORVWULiQJXORVSRUVXV
ODGRV"
F4XpHVXQWULiQJXORHTXLOiWHUR"
G4XpHVXQWULiQJXORLVyVFHOHV"
H4XpHVXQWULiQJXORDFXWiQJXOR"
A - 165
Da 7
Tarea para el tema de cuadrilteros
1.
(VFULEDGLIHUHQFLDHQWUHWUDSH]RLGH\URPERLGH
(VFULEDVLPLOLWXG\GLIHUHQFLDHQWUHURPERLGH\UHFWiQJXOR
(VFULEDVLPLOLWXG\GLIHUHQFLDHQWUHFXDGUDGR\UHFWiQJXOR
A - 166
Tarea para el tema de rea de rectngulo y cuadrado
&DOFXOHODPHGLGDGHOiUHDGHFDGDJXUD3UHVHQWHYDULDVVROXFLRQHV
5HVSRQGD&XiOHVODXQLGDGGHPHGLGDPiVFRQYHQLHQWHSDUDLQWURGXFLUHOFiOFXORGHiUHD"3DUD
TXpFRQWHQLGRVSRVWHULRUHVVHUYLUiHOFiOFXORGHiUHDGHXQUHFWiQJXOR"
3
4
5

3
4
4
4
4

2 2
2
2

A - 167
A - 168
Un Sab/as qae...? para /n|radac/r med/das
La Longitud.
Sabas que...?
El Lago Titicaca es el lago navegable ms alto del mundo. Se encuentra a una altura de 3815 metros
(12500 pies) sobre el nivel del mar. Su profundidad promedio es de 275 metros (casi 900 pies).
Sabas que...?
Los intestinos del hombre tienen unos 10 metros de largo.
Sabas que...?
El animal ms grande conocido es el atlantosauro, del que se descubrieron los restos fsiles en Colorado
Estados Unidos. Meda unos 40 metros de longitud.
Sabas que...?
El pelo crece unos 2-3 mm por semana.
Sabas que...?
Las uas crecen 0.55 mm por semana; incluso pueden alcanzar los 30 cm de longitud.
Sabas que...?
Una persona es aproximadamente 1 cm ms alta por la maana que por la tarde. Esto se debe a que las
almohadillas cartilaginosas de la columna vertebral se van comprimiendo durante el da.
Sabas que...?
El hueso ms largo del ser humano es el fmur (46 cm) y el ms pequeo el estribo del odo (2,5 mm
= la punta de un lpiz).
Sabas que..?.
La polilla detecta olor a 60 km de distancia.
Sabas que...?
El pas ms pequeo del mundo es el Vaticano, que tiene una supercie de 0.44 km.
Sabas que...?
El libro ms grande que se ha hecho en el mundo mide 2.74 metros de ancho y 3.07 metros de largo.
Sabas que..?.
La planta de ores ms grande que hay es una glicinia cuyo ramaje cubre unos 4000m, ms que medio
campo de ftbol.
A - 169
Volumen y Capacidad.
Sabas que...?
Si una persona vive 75 aos, se baa diariamente y consume 30 litros de agua cada vez que lo hace, habr
gastado a lo largo de su vida ms de 800,000 litros de agua slo en baarse.
Sabas que...?
En el cuerpo de una persona hay aproximadamente 5 litros de sangre, o sea 500 centmetros cbicos. En
cada centmetro cbico de sangre hay aproximadamente 5 millones de glbulos rojos. As que en una
persona hay aproximadamente 2,500 millones de glbulos rojos.
Sabas que...?
El volumen del Sol es aproximadamente un milln de veces el volumen de la Tierra. La misma relacin
que existe entre un metro cbico y un centmetro cbico.
Sabas que...?
Un barril de petrleo tiene una capacidad de 42 galones, es decir, 159 litros.
Sabas que...?
La masa de un mosquito es 10 mg., mientras que la masa de un elefante es 10 toneladas. Es decir, que un
elefante tiene la masa de 100 millones de mosquitos.
Sabas que...?
La masa de la pirmide de Keops es 10 millones de toneladas, que equivale a un milln de elefantes.
Sabas que...?
La masa de la atmsfera terrestre equivale a la masa de 500 millones de millones de elefantes.
Sabas que...?
Los mayores portaviones del mundo miden de un extremo a otro 332 metros (ms que tres campos de
ftbol seguidos) y cada uno tiene una masa de 100,000 toneladas.
Sabas que...?
La ballena azul es el mamfero ms grande del mundo. Cuando recin nacida tiene entre 6 y 8 metros de
largo y una masa de unas 3 toneladas. Cuando estas ballenas son adultas pueden medir hasta 35
metros y pesar unas 130 toneladas.
Sabas que...?
La masa de la Tierra es 80 veces mayor que la masa de la Luna.
A - 170
Ejerc/c/as /n|eresan|es para desarra//ar e/ razanam/en|a /g/ca
(Un poco fuera de lo comn).
1) Axel quiere cruzar el ro en una lancha. l trae un lobo y una oveja y tiene un repollo grande. Pero
como la lancha es pequea, puede llevar slo uno de los 3 enumerados adems de l. Si dejara el lobo
y la oveja en la misma orilla, el lobo se comera a la oveja y si dejara la oveja y el repollo en la misma
orilla, la oveja se comera el repollo. Podr Axel cruzar el ro sin que pierda a ninguno?
2) Estn presentes, A, B, C que corresponde a Dios, diablo y humano (no respectivamente). Dios
siempre dice la verdad y diablo siempre miente, mientras que humano dice la verdad y miente segn
conveniencia.
El comentario de A, B, C es lo siguiente:
A: No soy Dios
B: No soy diablo
C: No soy Humano
Entonces, quin ser A, B y C?
3) En una casa entr un ladrn. Luego aparecen tres hermanos como sospechosos. El comentario de
cada uno es el siguiente:
Hermano Mayor: No soy ladrn
Hermano de en medio: Hermano menor no es ladrn
Hermano Menor: Soy ladrn
Despus se descubri que haban mentido dos de tres hermanos.
Entonces, quin ser el ladrn?
4) En una competencia de velocidad de 100m, en los primeros tres lugares entraron las personas A, B
y C (no respectivamente). Al preguntar el lugar que ocup a cada persona respondieron de la manera
siguiente:
A: No ocup el primer lugar.
B: Ocup el segundo lugar
C: No ocup el segundo lugar
a) Si las tres personas dicen la verdad, cul es el orden de primero a tercero?
b) Si las tres personas mienten, cul es el orden de primero a tercero?
c) Si dos personas mienten y una dice la verdad, cul es el orden de primero a tercero?
A - 171
Ejerc/c/as /n|eresan|es: Na.2
1) Escribiendo signo de +, -, x o , complete el siguiente clculo.
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Adems se puede utilizar
signo de parntesis si considera necesario.
2) Escribiendo signo de +, -, x o , complete el siguiente clculo.
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Adems se puede utilizar
signo de parntesis si considera necesario.
3) Tiene los nmeros del 0 al 6. Escribiendo estos nmeros, complete el siguiente planteamiento. Tome
en cuenta que no se puede repetir el mismo nmero.
4) En el siguiente planteamiento, la letra de a, b, c, d, e, f y g corresponde a un nmero
del 1 al 7. Cul es el nmero que corresponde a cada letra? Tome en cuenta que no se puede repetir
el mismo nmero.
A - 172
Ejercicios de reforzamiento de nmeros hasta 10
1) Escriba el nmero que falta.

3 4
8 9
2 4
1 2
2) Escriba el nmero que falta para formar el nmero de arriba.
5
3
6
4
6
3
a)
b)
c)
d)
a)
c)
b)
d)
A - 173
3) Complete las oraciones.
a) 4 y _____ forman 7.
b) 4 y _____ forman 10.
c) _____ y 5 forman 8.
d) _____ y 4 forman 6.
e) 8 y _____ forman 10.
4) Una las parejas de nmeros que forman 10.
5) Encierre las oraciones verdaderas.
a) 4 y 5 forman 9.
b) 3 y 3 forman 6.
c) 2 y 5 forman 6.
d) 4 y 6 forman 10.
e) 5 y 3 forman 7.
Resuelva cada problema
1) Doa Carla vende 128 panes el lunes y 281 panes el martes. Cuntos panes vende durante los dos
das?
2) Un avin transporta 205 pasajeros durante un viaje y 189 en otro viaje. Cuntos pasajeros transporta
en total?
3) Un camin recorre 345 km por la maana y 387 km por la tarde. Cuntos km recorre en total?
4) Karina paga 399 quetzales en la compra de comida y 406 quetzales en la compra de ropa. Cunto
gasta en total?

4
2 7 6
1 5 3
6 5 4 3 1
2 7
A - 174
5) En un tren caben 250 pasajeros. Cierto da viajan 139. Cuntos pasajeros faltaron para completar
el cupo del tren?
6) Yesenia tiene 45 quetzales. Quiere comprar un vestido que cuesta 200 quetzales. Cuntos quetzales
le faltan para poder comprar el vestido?
7) El ro Usumacinta tiene 560 km de largo. El ro Motagua tiene 399 km aproximadamente. Cunto
km ms mide el ro Usumacinta?
8) En un grupo hay 189 personas. 98 del grupo son adultos y el resto son nias o nios. Cuntos nios
o nias hay en el grupo?
9) En una red hay 621 pelotas. 146 pelotas son de color verde y el resto son rojas. Cuntas pelotas
rojas hay?
10) De 1,000 personas, 259 no saben leer ni escribir y el resto s saben hacerlo. Cuntos del grupo
saben leer y escribir?
11) Hay 5 cajas. En cada caja hay 20 lpices. Cuntos lpices hay en total?
12) Una blusa tpica cuesta 300 quetzales. Cunto se pagar por 5 blusas tpicas de ese precio?
13) Para una venta se preparan 9 redes de aguacates. En cada red se colocan 30 aguacates. Cuntos
aguacates hay en total?
14) En un tonel caben 18 galones de agua. Cuntos galones caben en 6 toneles con la misma capacidad?
15) Un camin puede transportar 48 quintales de maz. Cuntos quintales transporta si realiza 7 viajes?
16) El corazn de una persona late 75 veces en un minuto. Cuntas veces late en 6 minutos?
17) En una panadera se elaboran 180 panes diarios. Cuntos panes se elaboran durante 5 das?
18) Damin gana 387 quetzales en una semana. Cuntos quetzales ganar en 4 semanas?
19) En una fbrica elaboran 782 prendas de vestir diariamente. Cuntas prendas elaborarn en 8 das?
20) Un ropero cuesta 987 quetzales. Cuntos se pagar por 6 roperos con ese precio?
21) Rolando tiene 30 estampas. Las colocar en hojas de manera que queden 7 estampas en cada hoja.
Cuntas hojas llenar? Cuntas estampas le sobrarn?
22) Mara tiene 50 dulces. Quiere regalar 8 dulces a cada uno de sus compaeros (as). Para cuntos
compaeros (as) le alcanza? Cuntos dulces le sobran?
A - 175
23) En una fbrica producen 71 pantalones. La encargada los organizar en grupos de 8. Cuntos grupos
completos formar? Cuntos pantalones sobran?
24) Un lazo mide 43 metros. Se partir en 8 pedazos del mismo tamao. Cunto medir cada pedazo?
Cuntos metros sobran?
25) Doa Elizabeth compra 26 huevos. Tiene hueveras en las que caben 6 huevos. Cuntas hueveras
puede llenar? Cuntos huevos sobran?
26) Marcelino tiene 15 calcetines. Todos los calcetines tienen pareja menos uno. Cuntos pares de
calcetines tiene?
27) En una escuela compran 46 pelotas. Se repartirn en grupos de 8 pelotas. Para cuntas secciones
alcanza? Cuntas pelotas sobran?
28) Un dulce cuesta 8 centavos. Patricia tiene 67 centavos. Cuntos dulces puede comprar? Cuntos
centavos le sobran?
29) Matas tiene 75 quetzales. Quiere gastarlos de manera que utilice 8 quetzales cada da. Para cuntos
das le alcanza? Cuntos quetzales le sobran?
30) Una tabla mide 55 cm. Una persona quiere partirla en pedazos que midan 7 cm. Cuntos pedazos
obtendr? Cuntos cm le sobrarn?
31) El encargado de una bodega debe organizar 2,124 botellas en cajas. En cada caja quiere colocar 6
botellas. Cuntas cajas necesita?
32) 5,608 chocolates se empacarn de 8 en 8. Cuntos paquetes completos se tendrn?
33) La maestra Sonia tiene 30 alumnos. Quiere formar 10 grupos con la misma cantidad en cada uno.
Cuntos alumnos habr en cada grupo?
34) La directora de una escuela recibe 300 cuadernos. Decide repartir 70 cuadernos por grado. Para
cuntos grados le alcanza? Cuntos cuadernos sobran?
35) 15 bolsas de azcar pesan 75 libras. Cunto pesa cada bolsa tomando en cuenta que todas pesan lo
mismo?
36) Una escuela genera 600 libras de basura en un mes. En la escuela hay 92 alumnos o alumnas. Si cada
alumno o alumna genera la misma cantidad de basura, Cuntas libras genera cada mes?
37) 913 quintales de cemento sern enviados en 14 camiones. Si cada camin lleva la misma carga,
Cuntos quintales de cemento llevar cada uno? Cuntos quintales sobrarn?
38) 8,245 libras de manzana son colocadas en 25 refrigerantes. Cuntas libras se colocan en cada
refrigerante si en cada uno va la misma cantidad? Cuntas libras sobran?
A - 176
39) 5,000 cuadernos se colocan en 75 cajas. Cuntos cuadernos se colocan en cada caja si cada una
tiene la misma cantidad?
40) 7,000 hojas se colocarn en grupos de 500 hojas. Cuntos grupos se formarn?
Otros ejercicios:
1) Las lneas X y Y son paralelas. Si el rea del tringulo ABC es 12 cm
2
, Cunto mide el rea de
tringulo ABD?
2) La gura que sigue, se obtuvo al doblar un rectngulo. Si el ngulo indicado A mide 63, Cuntos
grados mide el ngulo B?
3) Cunto mide el permetro del siguiente rectngulo? Tome en cuenta que la parte gris es un cuadrado.
A - 177
4) La lnea AE divide por la mitad el rea de trapecio ABCD. Escriba la longitud de la lnea BE.
5) Al sumar todos los ngulos sealados por estrellas, cunto mide?
6) El hermano mayor de la profesora Mara naci en el ao ABCD. En el ao 1997 la edad del hermano
de la profesora es A + B + C + D Cuntos aos cumpli el hermano de la profesora Mara en el
ao 1997?
7) Como se observa abajo, hay tres tringulos issceles ABC, ACD y ADE que tienen la misma gura.
Encuentre el ngulo indicado con la estrella. Tome en cuenta que el ngulo CED = 15.

A - 178
8) El punteo de una prueba de cinco personas A, B, C, D y E es presentado a continuacin:
a) El promedio de A, B y C es 86 puntos
b) El promedio de C, D y F es 77 puntos
c) El punteo de E es 25 puntos abajo del de A
d) La suma del punteo de B y D es 158 puntos
e) El punteo de A es 10 puntos arriba del de C
Cul es el punteo de C?
9) La gura que est abajo se obtuvo al sobreponer dos cuadrados cuyo lado mide 10 cm. El permetro
de esta gura es 60 cm. Encuentre el rea de la parte sobrepuesta por los dos cuadrados.

10) En el oasis de un desierto, se vende agua. Cuando lleg un viajero, pidi que le vendiera 2 litros de
agua. Pero el vendedor tena slo dos recipientes que poda medir 5 litros y 8 litros. Pero al nal logr
vender 2 litros de agua. Cmo midi 2 litros utilizando recipientes de 5 litros y 8 litros?
11) La siguiente descripcin es la vida de una persona A.
Una persona A pas de la vida como nio, 1 de la vida como joven y de la vida como soltero.
5 aos despus del casamiento tuvo un hijo, quien vivi la mitad de la edad que vivi A. A muri
4 aos despus de la muerte de su hijo.
Cuntos aos vivi la persona A? Tome en cuenta que nio abarca desde que naci hasta
joven, soltero abarca despus de joven hasta que se cas y joven abarca el tiempo entre nio
y soltero
1
6
1
7
1
2
A - 179
Sugerencias para elaboracin del portafolio
Clases de aplicacin
A - 180
El Portafolio del curso de Matemtica y Pensamiento Lgico
Partamos de su conceptualizacin:
El portafolio didctico es una recopilacin, cronolgicamente ordenada, de las producciones de los
estudiantes a partir de las reexiones provocadas por el docente y del estudio didctico de los contenidos
matemticos desarrollados. El portafolio ser un contenedor de experiencias, documentos, reexiones,
imgenes y materiales didcticos que fueron elaborados por el estudiante durante el desarrollo del
curso.
De acuerdo con varios autores en un portafolio es posible identicar la reexin que hacen estudiantes
y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de
aprendizaje y la direccin que a futuro podra tener su prctica cotidiana en el aula.
En sntesis el portafolio permitir exhibir organizadamente los trabajos elaborados por los estudiantes
en correspondencia a los objetivos del curso y a las competencias desarrolladas.
Se pueden convertir en memoria histrica de la materia y pueden servir posteriormente como materiales
didcticos, de apoyo al docente y a la institucin.
Lo que debe contener el portafolio:
1. Tareas presentadas
2. Rplica de material didctico utilizado por el catedrtico (a) para el desarrollo de los temas.
3. Muestras de los planes de clase cuando la ocasin lo amerite.
4. Muestra de recursos empleados por el estudiante para el impulso de algn tema en particular.
5. Registro de autorreexiones didcticas: que consistirn en que una vez llevada a la prctica las
sugerencias metodolgicas del curso, se realiza una autorreexin, la cual podr incluir: su losofa
de enseanza y aprendizaje, su metodologa de enseanza, sus esfuerzos por mejorar, los resultados
de la prctica y un balance sobre el impacto en los nios (as), ventajas y desventajas, etc.
6. Muestras de trabajos de los alumnos (si fuera el caso).
7. Registro de recomendaciones del asesor pedaggico.
8. Evaluaciones realizadas.
9. Informe general de logros
10. Otros. (El portafolio deber estar plenamente identicado con portada y contener ndice o tabla de
contenido)
Ponderacin sugerida: 10 puntos netos
Este deber ser entregado el ltimo da del curso.
A - 181
Clases de aplicacin
Se pretende que como parte del proceso de consolidacin de lo aprendido a lo largo del curso,
los estudiantes docentes impartan por lo menos dos clases de matemtica con aplicacin de
la metodologa aprendida.
Dichas clases debern ser impartidas en cualquiera de los tres grados del primer ciclo (1,2
3 grado) en la escuela donde labora. Preferentemente si escoge dos grados diferentes. Si
en dado caso, el estudiante docente est impartiendo clases en alguno de estos tres grados,
deber escoger uno diferente.
A continuacin encontrar los lineamientos para dar cumplimiento a este importante
requisito, oriente a los estudiantes en lo siguiente.
Recomendaciones generales:
Recomiende que seleccionen los temas de acuerdo al grado que escojan. En tal sentido, se
recomienda que los temas escogidos sean preferentemente de las unidades 1, 2 y 3, del
texto de matemtica dado que en estas unidades no se requiere por parte de los alumnos,
tener un conocimiento previo de la modalidad metodolgica que se est impulsando.
Es recomendable que se cercioren que los alumnos tengan los conocimientos previos que
se requieren para poder impartir los temas seleccionados.
Para preparar las clases recomindeles que se auxilien de la gua para docentes de
GUATEMTICA, correspondiente al grado que escogi. En caso de no contar con la
gua puede descargarla digitalmente del portal de MINEDUC: www.mineduc.gob.gt
(recursos) o bien de la pgina web, guatematica.org.gt.
'DGRTXHHOLQIRUPHTXHVHSUHVHQWDHQHOFXUVRGHEHUiYHQLUUPDGR\VHOODGRSRUOD
direccin de la escuela donde se impartan las clases, se le recomienda invitar a observar
la clase al director (a).
Los resultados de la experiencia debern ser socializados con los compaeros docentes
de la escuela donde se impartieron las clases; en algn momento en que le sea permitido
hacerlo, previo a la presentacin de su informe.
Recomiende a los estudiantes la posibilidad de invitar a otras personas ajenas a la
escuela, Asesor Pedaggico, tcnicos enlaces de la Direccin Departamental u otro que
estime conveniente. Aunque esto no es un requisito indispensable s es recomendable.
El valor formativo de esta actividad es sumamente importante, ya que adems
de experimentar lo aprendido, el estudiante podr compartir con otros colegas los
conocimientos adquiridos y propiciar una mejora continua.
A - 182
Requisitos del informe a presentar:
Entregar el informe de cada clase impartida en las fechas indicadas anteriormente.
Los puntos que se requieren en el informe sern:
I. Informacin general:
Nombre completo
Grado que imparte actualmente
Nombre de la escuela donde realiz la clase
Fecha de realizacin
Grados en los que imparti la clase
Tema impartido
Cantidad de alumnos asistentes
Firma y sello del director
II. Informe del Proceso de la clase impartida:
a) Proceso de realizacin (Describa lo ms importante del desarrollo de la clase)
b) Hallazgos (lo que le pareci interesante, lo que no esperaba, lo que descubri de
novedoso, etc.)
c) Limitaciones encontradas (tanto en los alumnos (as), como experimentadas por usted)
d) Estrategia para superar las limitaciones o debilidades encontradas.
III. Informe de la socializacin de los resultados de la clase impartida:
Fecha de la realizacin
Nombre de los participantes en la socializacin
Principales comentarios de los participantes
Firma y sello del director
IV. Anexos del informe:
Copia de materiales utilizados en la clase impartida
Modelo de ejercicios y/o tareas realizadas
Fotos (no indispensable)
Recuerde a los estudiantes que este es un requisito importante para su zona, pero principalmente
para poner en prctica lo aprendido.
Los informes de las clases impartidas le debern ser entregados en las siguientes fechas:
Primer informe de clase impartida: Cuarto sbado de clases
Segundo informe de clase impartida: Sexto sbado de clases.
A - 183
El punteo sugerido
Se le recomienda asignar 3 puntos a cada clase que impartan, siempre y cuando, el informe que
presenten, rena los requisitos establecidos anteriormente.
A - 184
A - 185
A - 186

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