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PROFESSOR

caderno do

1a SRIE

ensino mdio

volume 2 - 2009

fiLosofiA

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa, Verba Editorial e Occy Design (projeto grco) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grca

Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239c

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: losoa, ensino mdio - 1a srie, volume 2 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Adilton Lus Martins, Luiza Christov, Paulo Miceli, Ren Jos Trentin Silveira. So Paulo : SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-258-8 1. Filosoa 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Martins, Adilton Lus. III. Christov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Silveira, Ren Jos Trentin. VI. Ttulo. CDU: 373.5:101

Prezado(a) professor(a), Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido Governador Franco Montoro para gerir a Educao no Estado de So Paulo, novamente assumo a nossa Secretaria da Educao, convocado agora pelo Governador Jos Serra. Apesar da notria mudana na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos no negam, o que permanece imutvel o meu entusiasmo para abraar novamente a causa da Educao no Estado de So Paulo. Entusiasmo alicerado na viso de que a Educao o nico caminho para construirmos um pas melhor e mais justo, com oportunidades para todos, e na convico de que possvel realizar grandes mudanas nesta rea a partir da ao do poder pblico. Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educao para todas as crianas. No perodo, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula a cada trs horas para dar conta da demanda. Alis, at recentemente, todas as polticas recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condies de ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendizagem dos alunos. No Brasil e em So Paulo, em particular, apesar de no termos atingido as condies ideais em relao aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato que estamos melhor do que h dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os indicadores de desempenho dos alunos no tm evoludo na mesma proporo. O grande desafio que hoje enfrentamos justamente esse: melhorar a qualidade de nossa educao pblica medida pelos indicadores de proficincia dos alunos. No estamos ss neste particular. A maioria dos pases, inclusive os mais desenvolvidos, esto lidando com o mesmo tipo de situao. O Presidente Barack Obama, dos Estados Unidos, dedicou um dos seus primeiros discursos aps a posse para destacar exatamente esse mesmo desafio em relao educao pblica em seu pas. Melhorar esses indicadores, porm, no tarefa de presidentes, governadores ou secretrios. dos professores em sala de aula no trabalho dirio com os seus alunos. Este material que hoje lhe oferecemos busca ajud-lo nesta sua misso. Foi elaborado com a ajuda de especialistas e est organizado em bimestres. O Caderno do Professor oferece orientao completa para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem propostas para cada disciplina. Espero que este material lhe seja til e que voc leve em considerao as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer suas dvidas e acatar suas sugestes para melhorar a eficcia deste trabalho. Alcanarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino uma questo de honra para todos ns. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianas e jovens a um mundo de melhores oportunidades por meio da educao.

Paulo Renato Souza


Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

SuMrIo
So Paulo faz escola Uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5 Orientao sobre os contedos do bimestre Situaes de Aprendizagem 10 10

Situao de Aprendizagem 1 Introduo Filosofia da Cincia Situao de Aprendizagem 2 Introduo Filosofia da Religio Deus e a razo 20 Situao de Aprendizagem 3 Introduo Filosofia da Cultura mito e cultura 28

Situao de Aprendizagem 4 Introduo Filosofia da Arte Nietzsche

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CURRICULAR PARA O ESTADO

SO PAULO FAZ ESCOLA UMA PROPOSTA


Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira fase de implantao da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los. A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico, gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados. Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos. Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das aes propostas para a construo de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever esse sucesso, que tambm de vocs. Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria Ins Fini


Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola

FICHA DO CADERNO
Nome da disciplina: rea: Etapa da educao bsica: Srie: Perodo letivo: Temas e contedos: Filosofia Cincias Humanas e suas Tecnologias Ensino Mdio 1a 2o bimestre de 2009 Introduo Filosofia da Cincia Introduo Filosofia da Religio Introduo Filosofia da Cultura Introduo Filosofia da Arte

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO BIMESTRE


Prezado professor, A difcil arte de sensibilizar um adolescente para a importncia da reflexo filosfica um desafio dirio. Todos os dias, nosso trabalho de professor exige o esforo contnuo de traduzir conceitos para os nossos alunos, em dilogo permanente com hipteses elaboradas por eles no processo de conhecimento. A partir disso, e com o intuito de auxili-lo na atividade em sala de aula, apresentamos esta proposta, sempre com a disposio de que ela seja submetida ao seu juzo e sua crtica. Alm disso, considerando as mltiplas caractersticas que desenham o mapa sociocultural do Estado de So Paulo, procuramos elaborar solues viveis para seu trabalho docente. Neste bimestre, as propostas tratam da Filosofia e outras formas de conhecimento, como a Cincia, a Religio, a Cultura e a Arte, procurando estud-las sem hierarquizaes preconceituosas e respeitando, ao mximo, a pluralidade que deve caracterizar o magistrio crtico e ao mesmo tempo tico. Neste Caderno, propomos quatro Situaes de Aprendizagem, sobre os seguintes temas: Introduo Filosofia da Cincia, Introduo Filosofia da Religio, Introduo Filosofia da Cultura e Introduo Filosofia da Arte. Preparamos este Caderno com a inteno de auxili-lo no desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem, tratando da atualidade e de temas de grande importncia. A voc, desejamos um bom trabalho.

Conhecimentos priorizados
Inicialmente, visamos trabalhar contedos que desenvolvam no aluno uma imagem crtica da cincia. H vrios casos, com base no pensamento de Karl Popper e Thomas Kuhn, desdobrando a questo para tratar de temas como induo e deduo. Na segunda Situao de Aprendizagem, o uso da racionalidade relacionada existncia de Deus de particular importncia, devendo ser abordado de modo extremamente cuidadoso, evitando toda e qualquer manifestao que possa censurar a liberdade de escolha do aluno. Aqui certamente aparecero, com maior destaque, as influncias e os conhecimentos prvios dos estudantes, cabendo a voc, professor, assegurar o respeito de todos s posies de cada um. O respeito diversidade , neste caso, essencial. Considerando a importncia da compreenso do homem em sua dimenso simblica, na terceira Situao de Aprendizagem faz-se a problematizao dos aspectos simblicos e filosficos da cultura. Finalmente, na quarta Situao de Aprendizagem, trabalhamos a Filosofia da Arte fundamental para o desenvolvimento integral e existencial do educando. Aqui, o tema

Filosoa - 1a srie - Volume 2

tratado com base em algumas concepes de Nietzsche sobre a arte grega, relacionando-as formao do pensamento esttico, mitologia e cultura, em sentido amplo.

Metodologia e estratgias
Os temas deste bimestre devem ser estudados, principalmente, com base na anlise de textos leitura, interpretao, compreenso, sntese, associao, classificao, comparao, organizao, caracterizao, estabelecimento de relaes e concluso e na realizao de pesquisas extraclasse, valorizando-se, sobremaneira, a participao dos estudantes em sala.

aos alunos para que eles prprios possam analisar seu desempenho. A avaliao s se reveste de significado se for capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedaggicas, tanto por parte do professor quanto do aluno, devendo ser um momento de reflexo para ambos e fazer parte do prprio processo de aprendizagem. Os procedimentos de avaliao visam, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de leitura, reflexo e escrita, fundamentada em contedos conceituais da Filosofia. Alm disso, esses contedos conceituais devem funcionar como instrumentos para desenvolver contedos procedimentais e atitudinais, pois esta proposta est comprometida com uma escola que promove o desenvolvimento das competncias e habilidades dos alunos o que inclui a formao de cidados crticos e participativos, comprometidos com o universo social em que esto inseridos.

Avaliao
Em relao s propostas de avaliao, alm da correo do contedo, compreendemos que ela deva ser um diagnstico completo do processo de ensino-aprendizagem e um estmulo

SITUAES DE APRENDIZAGEM
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1 INTRODUO FILOSOFIA DA CINCIA
O objetivo desta Situao de Aprendizagem desenvolver uma imagem crtica da cincia, com base no pensamento de Karl Popper e Thomas Kuhn, desdobrando a questo para tratar de temas como induo e deduo. Nas duas primeiras aulas, propomos discutir o problema da induo como base de verdade; na terceira, apresentaremos o chamado falsificacionismo, como alternativa para tratar do problema da induo, discutindo, ainda, o paradigma de Kuhn. Finalmente, na quarta aula, a Situao de Aprendizagem procurar inserir os alunos no ambiente do prprio mundo cientfico.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: os conceitos e temas bsicos a ser desenvolvidos so: cincia, deduo, induo, verdade, Karl Popper, Thomas Kuhn. Competncias e habilidades: estimular o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como dominar diferentes linguagens e compreender diferentes fenmenos do conhecimento; incentivar as competncias que possibilitam uma viso crtica da cincia, escapando, por assim dizer, da ingenuidade diante do conhecimento cientfico como verdade ltima; inserir o aluno no mbito da cincia como atividade humana, convidando-o ao universo de sua produo; incentivar as prticas de pesquisa, sistematizao e apresentao de conceitos e informaes, com os quais os alunos tambm sero levados a fundamentar conhecimentos tericos. Estratgias: aulas expositivas; exerccios de reflexo; leitura e pesquisa. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilizao Ouvir Deduo e induo


Para introduzir o problema geral, voc pode apresentar na lousa os seguintes blocos de informaes:

Bloco 1:
Todos os homens vivos respiram. Meu irmo um homem vivo. Portanto, meu irmo respira.

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Bloco 2:
Meu irmo respira. Meu irmo um homem vivo. Portanto, todos os homens vivos respiram.

porque a concluso toma por verdade apenas uma possibilidade: por mais verdadeiras que sejam as inferncias, a concluso pode no ser verdadeira. Para muitos filsofos, na cincia, a deduo toma o seguinte sentido: temos um conhecimento terico e por ele agimos, ou por ele conhecemos outras dimenses do mundo. Por exemplo, a lei da gravitao universal de Isaac Newton diz que todos os corpos se atraem segundo uma fora derivada de suas massas e sua distncia. Desse modo, quando um objeto qualquer cai, na verdade, ele foi atrado pelo planeta. a massa do objeto sendo atrada pela massa do planeta. Portanto, ao soltar uma bolsa, ela ser atrada pela fora gravitacional do planeta Terra. Por deduo, podemos dizer que os objetos, como a bolsa, so atrados pelo planeta; por isso, de alguma forma, acreditamos que tudo cai, porque sabemos que h uma lei da gravidade e, com base nela, podemos prever um acontecimento. Alm disso, ela logicamente vlida. A seguir, vamos refletir sobre a possibilidade de chegar a teorias e leis que valem tanto para a realidade quanto para a lgica, compreendendo melhor o que induo e deduo.

Com as informaes na lousa, pode-se iniciar um debate questionando aos alunos: Qual a diferena entre os dois blocos de informaes? Depois do debate, pea aos alunos que escrevam suas respostas no Caderno e sorteie alguns para que faam a leitura em voz alta.

Comentrio
Nas trs primeiras frases, organizadas no bloco 1, temos um clssico exemplo de deduo vlida, enquanto nas ltimas frases do bloco 2, vemos outro de deduo invlida. Qual a diferena? Para a lgica, a primeira situao vlida, no h nenhum problema, pois a concluso depende das inferncias e nada mais. Ela analtica, depende apenas do que foi dito. Parte do universal para o particular. No segundo caso, o argumento no est completo: pois as duas afirmaes (meu irmo respira e meu irmo ser vivo) no permitem afirmar de forma generalizada que todos os homens respiram. O argumento invlido,

Exerccio
Neste exerccio, o aluno deve criar exemplos de induo e exemplos de deduo, de acordo com o modelo do quadro a seguir:

Induo ou dados obtidos a partir de experincias Criao da lei ou teoria

Muitas vezes, o livro de Matemtica pareceu difcil. Os livros de Matemtica so difceis.

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Exerccio de deduo

Os livros de Matemtica so difceis. Este livro de Matemtica. Portanto, este um livro difcil.

Dialogar e ler Por uma viso crtica da Cincia


Para esta aula, ser fundamental preparar uma pequena biografia de David Hume ou pedir aos alunos que faam essa pesquisa. Depois, importante recapitular a imagem do conceito no-crtico de cincia, aquele que se utiliza da induo. f Com base na observao de um grande nmero de experincias, por meio dos cinco sentidos, cria-se uma lei ou uma teoria. f Ao se repetirem as condies enunciadas nessa lei, pode-se prever um acontecimento. f Isso garantiria a objetividade do conhecimento cientfico, isto , ele no dependeria da opinio das pessoas, mas poderia ser comprovado por todos os seres humanos. f Com a induo, parte-se do particular para o universal; esse conceito utiliza a generalizao para criar leis e teorias cientficas. f Com as leis e as teorias cientficas, possvel, por meio da deduo, prever e explicar acontecimentos. Sabemos que a cincia , sem dvida, uma atividade racional e, por isso, se vale das regras da lgica para fundamentar seus conhecimentos. No entanto, a induo no parte das regras lgicas para se legitimar. Ela parte da experincia. A experincia pode parecer racional, mas no , pois est envolvida com os sentidos, e no com o raciocnio. Pea para que

os alunos leiam o texto a seguir, sobre como David Hume prope o problema:
Entretanto, no chegamos ainda a nenhuma resposta satisfatria a respeito da primeira questo proposta. Cada soluo gera uma nova questo to difcil como a precedente e nos conduz a novas investigaes. Quando se pergunta: qual a natureza de todos os nossos raciocnios sobre os fatos? A resposta conveniente parece ser que eles se fundam na relao de causa e efeito. Quando se pergunta: qual o fundamento de todos os nossos raciocnios e concluses sobre essa relao? Pode-se replicar numa palavra: a experincia. Mas se ainda continuarmos com a disposio de esmiuar o problema e insistirmos: qual o fundamento de todas as concluses derivadas da experincia? Esta pergunta implica uma nova questo que pode ser de soluo e explicao mais difceis. Os filsofos que se do ares de sabedoria superior e suficincia tm uma tarefa difcil quando se defrontam com pessoas com disposies inquisitivas, que os desalojam de todos os esconderijos em que se refugiam, e que esto seguras de lev-los finalmente a um perigoso dilema. O melhor recurso para evitar esta confuso consiste em ter modestas pretenses e descobrir em ns mesmos as dificuldades antes que nos sejam objetadas. Dessa maneira, faremos de nossa ignorncia uma virtude.
HUME, David. Ensaio sobre o entendimento humano. Traduo Anoar Aiex. Digitalizao: Membros do grupo de discusso Acrpolis (Filosofia). <http://br.egroup.com/ group/acropolis >. p. 26. Disponvel em: <http://www.domi niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=2258>. Acesso em: 30 set. 2008.

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Exerccio de leitura
Proponha aos aluno que sublinhem, no texto, as palavras desconhecidas. Solicite que investiguem o seu significado. Se for o caso, pea que, com base no texto, respondam s questes seguintes. a) Qual a natureza de todos os nossos raciocnios sobre os fatos? b) Qual o fundamento sobre o raciocnio a respeito dessa relao? Procure comentar o texto, ressaltando no apenas o problema da fundamentao racional das experincias, mas elucidando palavras e demonstrando a construo do raciocnio e a forma erudita em que ele colocado. Por que preciso escrever dessa forma e no de outra? Como o restante do texto de Hume tratar do problema da induo, vale a pena fazer uma leitura bem atenta. Essa leitura permitir maior compreenso acerca do conceito de induo e, tambm, ser uma oportunidade de aproximar os alunos do discurso filosfico, essencialmente reflexivo.

4. No entanto, houve um problema com a previso do peru, pois, no dia seguinte sua previso, ele foi degolado porque era vspera de Natal e ele seria servido na ceia. O que aconteceria se a lei ou a teoria falhassem? Nada na natureza tem o dever de seguir nossas leis cientficas. Por isso, se um dia o Sol se puser e, no outro, no amanhecer, o que impediria a ocorrncia? Ora, as leis da natureza so as interpretaes que fazemos dela. Cada princpio cientfico pode ser contrariado pela natureza porque no fundamentado pela razo, mas pela experincia. Ns prevemos, como se fosse um hbito psicolgico. O que garante que ao soltar um lpis ele vai cair? A lgica no pode garantir isso; afinal, ela trata de palavras e conhecimentos, e nunca da realidade. A experincia sempre nica, e a queda de um lpis no tem relao com a queda de outro. Em resumo, nada garante que o lpis v cair. Por isso, quando pensamos que a cincia uma garantia da verdade, estamos tendo uma viso no crtica da cincia. H, ainda, dois outros problemas que precisamos discutir a respeito da induo, como fundamento da cincia, a saber: f a observao como fonte objetiva; f a relao teoria-experincia. Afirma-se, constantemente, que da observao das experincias tiramos os conhecimentos. Mas ser que cada um de ns observa da mesma maneira? Ser que nossa viso, audio, paladar, tato e olfato so iguais aos dos outros seres humanos? No so, pois as pessoas podem observar uma mesma situao de formas diferentes.

Comentrio sobre o texto


Por que Hume v um problema na fundamentao da cincia por meio da observao da experincia? Vamos rever o que a induo, agora com um exemplo dado por Bertrand Russell. 1. Certo peru foi alimentado durante um ano s 9 horas (dado). 2. Ele criou, ento, uma lei: sou alimentado todos os dias s 9 horas (teoria). 3. Amanh, s 9 horas, serei alimentado (previso).

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Por exemplo: O cho ou o teto?


Album/Herv Champollion/ akg-images-Latinstock

nelas que ele produz a prpria experincia a ser observada. Isso aparece principalmente quando, durante a observao, o cientista usa o vocabulrio de uma teoria para expressar sua percepo. Por exemplo, para explicar a experincia de um livro que foi solto no solo, em sua observao, um fsico poderia dizer que a fora gravitacional da massa do planeta Terra que atraiu para ele, segundo sua distncia, a massa do livro. Onde est a palavra fora no ato de soltar um livro? E atrao? Todas essas palavras esto na mente do cientista antes da experincia. Na vida cotidiana, podemos encontrar vrios exemplos de percepes com vocabulrio derivado de outras teorias. Por exemplo, se dissermos: o vento empurrou o lixo para dentro da sala, j apresentamos teorias. Inicialmente, que o lixo pode ser empurrado, e que o ato de ele entrar na sala foi em funo de algo externo, uma vez que no seria capaz de entrar na sala sozinho: temos, aqui, uma teoria da inrcia do lixo. Segundo, mesmo sem podermos ver, sabemos que o vento capaz de movimentar outras coisas: temos, aqui, uma teoria da capacidade de o vento empurrar. Se no cotidiano temos teorias, seria absurdo imaginar que possvel os cientistas gastarem montanhas de dinheiro para fazer pesquisas sem uma teoria prvia do que eles pretendem experimentar.

Figura 1

Plano ou ondulado?
Album/akg-images-Latinstock

Figura 2

Exerccio
Proponha aos alunos que observem pequenos fenmenos na sala de aula. Depois, pea que anotem esses fenmenos, como o sol atravessa o vidro e aquece a carteira. Em seguida, procure fazer com que percebam as pequenas teorias que acompanham essa afirmao. Por exemplo, o Sol quente e emite raios de calor; o vidro transparente e permite a passagem de calor e de luz; a carteira recebe calor e fica aquecida.

Enfim, a observao tem problemas por si s em relao objetividade da cincia, havendo tambm problema com a crena de que dela derivam todas as teorias. Quando o cientista faz uma experincia, seria muito difcil acreditar que ele faa suas descobertas partindo do nada. Ele tem muitas teorias anteriores experincia, e algumas vezes com base

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Dialogar O falsificacionismo
Para esta aula, ser muito importante ter em mos pequenas biografias de Karl Popper e Thomas Kuhn. Depois de termos visto alguns problemas sobre a induo, vamos estudar agora alguns filsofos que reconheceram a importncia da atividade cientfica. Mesmo admitindo que ela no capaz de dar todas as respostas e entendendo-a como baseada na induo, acreditamos que, ainda assim, a cincia oferece as melhores respostas disponveis. Para os falsificacionistas entre os quais Karl Popper um dos mais importantes , o valor de um conhecimento cientfico no vem da observao de experincias, mas da possibilidade de a teoria ser contrariada, ou melhor, falseada. Em um primeiro momento, acreditava-se que a cincia comportaria todas as verdades, com base na criao de teorias e leis que surgiriam pela observao de experincias esta a crena de indutivistas. Com a ideia de que a teoria precede a experincia, os falsificacionistas admitem que toda explicao cientfica hipottica; no entanto, o melhor que temos. Quanto mais uma teoria pode ser falseada, melhor seria ela. Por exemplo, ignorando a presso atmosfrica e outros fatores, se dissermos que a gua ferve a 100 graus Celsius, qual a contradio possvel, ou melhor, o que tornaria falsa essa afirmao? A resposta seria: ao chegar a 100 graus Celsius, a gua no ferveria, ou ferveria antes. No momento em que uma teoria falseada, o cientista tentar melhor-la ou a abandonar. Mas enquanto ela no falseada, permanece o seu valor explicativo. O fundamental que tenhamos em mente o seu limite. As teo-

rias tm de dizer algo bem objetivo sobre o mundo, para sermos capazes de conceber sua falsificabilidade.

Critrios para uma boa teoria


f Tem de ser clara e precisa, no podendo ser obscura ou deixar margem para vrias interpretaes. Quanto mais especfica, melhor. f Deve permitir a falsificabilidade; quanto mais, melhor. f Deve ser ousada, para conseguir progredir em busca de um conhecimento mais aprofundado sobre a realidade. Teorias que no podem ser falseadas no so boas teorias. Por exemplo, se disser que o ladro rouba, no se estar dizendo muita coisa sobre o mundo. Apesar de parecer clara, essa afirmao no pode ser falseada; afinal, est contida na palavra ladro a ideia de que ela qualifica os seres que roubam. Ningum precisa dizer o ladro rouba para sabermos que ele rouba. impossvel contradizer essa afirmao, pois completamente irracional pensarmos em um ladro que no rouba. Outro exemplo: se dissermos possvel ter sorte no esporte, tambm no diremos muita coisa. No estamos sendo precisos, pois muitas outras coisas so possveis no esporte. A prpria ideia de que algo possvel permite quase tudo, mas, como medir a sorte ou saber que no foi o acaso? Essa frase serve tanto para perder ou ganhar, no capaz de ser falseada. Pode ser a sorte de um time ou de outro; pode ser at mesmo a sorte dos dois, mas nunca deixar de ser sorte de algum.

Exerccio
Divida a sala em grupos conforme seus critrios usuais e pea-lhes que criem cinco

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hipteses falsificveis. Quanto mais contradies apresentarem, melhor, pois o importante neste exerccio o raciocnio reflexivo e o uso da imaginao. Por exemplo:

5. Se soltar esta borracha, ela cair no cho e rolar para a direita. 6. Se soltar esta borracha, ela cair no cho e rolar para cima. 7. Se soltar esta borracha, ela cair no cho e rolar para baixo. 8. Se soltar esta borracha, ela cair no cho e no rolar. 9. Se soltar esta borracha, ela cair no cho e desaparecer.

Hiptese
Patrcia Paulozi/Maps World

Hiptese
A diretora est irritada com o computador.

Falsificaes possveis
1. A diretora no est irritada com nada. 2. A diretora no est irritada com o computador. 3. A diretora finge estar irritada.
Figura 3

4. A diretora est irritada, no com o computador, mas com o aparelho de fax.

Se eu soltar esta borracha, ela cair no cho e rolar para a esquerda.

Falsificaes possveis
1. Se soltar esta borracha, ela no cair no cho, nem rolar para qualquer lado. 2. Se soltar esta borracha, ela cair para cima. 3. Se soltar esta borracha, ela cair para a parede. 4. Se soltar esta borracha, ela ficar suspensa no ar.

Dialogar O progresso da Cincia


Para os falsificacionistas, a Cincia progride pela tentativa de superao das teorias. Com base nas consideraes de Alan Chalmers, no livro O que Cincia afinal?, podemos pensar o progresso da Fsica segundo os falsificacionistas. O primeiro grande fsico seria o filsofo Aristteles. Sua teoria explicava por que os objetos caam (para encontrar seu lugar natural) ou, tambm, como funcionava o sifo (a impossibilidade do vcuo). A fsica de Aristteles foi

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

falsificada vrias vezes. A fsica de Newton era capaz de explicar melhor do que a fsica de Aristteles diversos fenmenos; por exemplo, a lei da gravidade era melhor que a teoria da posio natural, havia muito refutada. No entanto, a fsica de Newton no explicava alguns fenmenos, como a rbita do planeta Mercrio. A fsica de Albert Einstein, por sua vez, era capaz de explicar no s onde a fsica de Newton era bem-sucedida, mas explicava, tambm, o que foi refutado dessa teoria. Agora, os cientistas procuram ir alm dessa teoria. A teoria de Einstein melhor que a de Aristteles e que a de Newton; no entanto, apesar de ser a melhor disponvel, poder ser superada um dia, pois o melhor que temos no o definitivo.

curam orientar suas pesquisas com base em um modelo, de maneira a preservar a verdade cientfica. O que no se encaixar nesse modelo ser excludo; ser considerado anomalia, mas isso tambm pode indicar que o cientista no aplicou corretamente o modelo e sua metodologia. Para Kuhn, o determinante das normas da cincia o paradigma aceito pelos cientistas. Mas, por motivos nem sempre racionais, os cientistas mudam de paradigma, aps uma crise da cincia normal, o que, em geral, fundamentado na anomalia, isto , quando a cincia normal no consegue responder a alguns problemas, como a rbita de Mercrio para a fsica newtoniana. Essa crise se estende at uma revoluo cientfica, quando a maneira de fazer cincia muda completamente. Quando ocorre essa mudana, segundo Kuhn, chega-se a uma nova cincia normal, a partir desse momento praticada de acordo com um novo paradigma. Precisamos considerar que a racionalidade cientfica encontra problemas dentro e fora de seu espao de ao. Dentro de seu espao de ao so as anomalias e fora desse espao so as necessidades humanas da pesquisa cientfica. As instituies, empresas e governos procuram fazer com que a cincia seja feita em funo de seus interesses, no apenas por mera curiosidade.

O no cientfico na Cincia
Muitos filsofos se interessaram em pensar de forma crtica a Cincia, seus fundamentos, seus limites e seu progresso. Neste Caderno, trabalhamos primeiramente com os falsificacionistas, em especial Karl Popper; agora, vamos discutir a reflexo de Thomas Kuhn a respeito da Cincia. Em primeiro lugar, importante salientar que a cincia uma atividade racional e humana. Essa atividade, como muitas outras, influenciada por problemas humanos de natureza variada, como emocionais, polticos, lingusticos, sociais e religiosos. Kuhn percebeu que essas influncias so inerentes racionalidade humana e se props a pensar a cincia com base nelas e de acordo com a seguinte linha de desenvolvimento: pr-cincia, cincia normal, crise, revoluo cientfica e nova cincia normal. O conceito mais importante o de paradigma, que o modelo da cincia normal. Durante um tempo, todos os cientistas pro-

Avaliao da Situao de Aprendizagem


A base para avaliao a participao em sala de aula, acompanhada da correo dos Cadernos, em que os alunos trabalharam no exerccio sobre deduo e induo, do texto de David Hume, no exerccio de ordenao das frases e no exerccio sobre falsificacionismo.

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Propostas de Questes para Avaliao


1. O que falsificacionismo? Espera-se que os alunos entendam a incapacidade de a cincia ser fundamentada na induo. Devem apresentar a ideia de que as teorias cientficas so apenas provisrias, at que sejam falseadas. Ao ser falseadas, outras teorias devero assumir seu lugar. Exemplos enriqueceriam a resposta. Competncias e habilidades: as competncias e habilidades que se pretende avaliar com essa questo circunscrevem-se compreenso crtica da cincia e seus limites. O aluno precisa entender que a cincia no uma verdade absoluta. 2. O que um paradigma, segundo Thomas Kuhn? Espera-se que os alunos definam o paradigma como modelo da cincia normal durante um perodo. Mais ainda, que a crise do paradigma, decorrente da tentativa de responder a uma anomalia, responsvel pela revoluo cientfica, quando se estabelecem outro paradigma e outra cincia normal. Devem apresentar, tambm, o carter subjetivo da mudana de paradigma dos cientistas. Competncias e habilidades: as competncias e habilidades que se pretende avaliar com essa questo envolvem a compreenso scio-histrica da cincia. 3. Assinale a frase que no falsearia a seguinte teoria de Newton: Todo corpo continua em seu estado de repouso, a menos que seja forado a mudar aquele estado por foras imprimidas sobre ele.

a) Uma bola (corpo) est parada no meio de campo e, ao ser chutada pelo zagueiro (foras imprimidas), foi parar na rea adversria. b) Uma folha de papel (corpo) ficou imvel sobre a mesa, mesmo recebendo uma forte ventania (foras imprimidas). c) O carrinho de supermercado (corpo) est se movendo sozinho, sem nenhum tipo de fora que o fizesse sair do lugar. d) O carro na garagem de casa (corpo) no se moveu, mesmo quando foi puxado por um guincho (foras imprimidas) por meio de uma corda. e) O aparelho celular (corpo) ficou suspenso no ar ao ser atirado (foras imprimidas) no cho. Competncias e habilidades: as competncias e as habilidades esperadas dizem respeito capacidade de leitura e reflexo lgica. O que o aluno vai exercitar o ato da leitura crtica e, com isso, o raciocnio lgico-dedutivo. 4. Segundo a ordem do desenvolvimento da cincia, proposta por Thomas Kuhn, enumere sequencialmente: a) ( 3 ) Crise b) ( 2 ) Cincia normal c) ( 4 ) Revoluo cientfica d) ( 5 ) Nova cincia normal e) ( 1 ) Pr-cincia

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

Nesta questo, o aluno ter um bom desempenho se apresentar as competncias e as habilidades que envolvem o conhecimento crtico a respeito do desenvolvimento histrico da cincia. 5. Assinale a frase que no diz respeito ao conceito de paradigma de Thomas Kuhn. a) Paradigma o modelo da cincia normal. b) A cincia normal determinada forma histrica de fazer cincia. Essa forma de fazer ou pensar a cincia o paradigma. c) A anomalia ocorre quando um paradigma no consegue explicar alguns fenmenos. d) A partir das anomalias, inicia-se uma crtica do paradigma cientfico e, com isso, possvel a ocorrncia de uma revoluo cientfica. e) Cada cientista tem um paradigma particular e pessoal, que nunca partilha com outro cientista. Para a questo 5, fundamental que o aluno apresente uma compreenso histrica da cincia, sendo capaz de pensar de forma crtica o valor e a autoridade do conhecimento cientfico.

desenvolvimento das habilidades e competncias contempladas. Nesses casos, retome com os alunos as noes de cincia, tanto em Popper quanto em Kuhn. Em seguida, proponha que reescrevam, com as prprias palavras e com base em exemplos, as seguintes afirmaes: 1. Para os falsificacionistas entre os quais Karl Popper um dos mais importantes , o valor de um conhecimento cientfico no vem da observao de experincias, mas da possibilidade de a teoria ser contrariada, ou melhor, falseada. 2. importante salientar que a cincia uma atividade racional e humana. Essa atividade, como muitas outras, influenciada por problemas humanos de natureza variada, como emocionais, polticos, lingusticos, sociais e religiosos. As respostas a essas questes podem ser seu instrumento de avaliao, pois, alm de favorecerem a verificao da apreenso do contedo conceitual, possibilitam o desenvolvimento do domnio da norma culta da Lngua Portuguesa, a construo e a aplicao dos conceitos relativos ao tema do conhecimento cientfico.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Livros
CHALMERS, Alan. O que Cincia afinal? Traduo Raul Filker. So Paulo: Brasiliense, 1993. KUHN, Thomaz. As estruturas das revolues cientficas. Traduo Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. So Paulo: Perspectiva, 2006. POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1993.

Propostas de Situaes de Recuperao


Aps a realizao das atividades regulares aulas, exerccios, a Situao de Aprendizagem neste Caderno e a avaliao , voc poder identificar entre seus alunos alguns que no tenham alcanado os objetivos, tanto no que concerne apreenso dos contedos, quanto ao

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Sites
Estes so alguns sites de instituies de incentivo pesquisa que podem ser acessados: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Disponvel em: <http:// www.cnpq.br>. Acesso em: 26 dez. 2008.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Disponvel em: <http://www. capes.br>. Acesso em: 26 dez. 2008. Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. Disponvel em: <http://www.fapesp. br>. Acesso em: 26 dez. 2008. Scientific Eletronic Library Online. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 26 dez. 2008.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 2 INTRODUO FILOSOFIA DA RELIGIO DEUS E A RAZO


O objetivo desta Situao de Aprendizagem apresentar ao aluno o uso da racionalidade relacionada existncia de Deus. Seria possvel conhecer Deus com base na razo? Como ela pode saber sobre Sua existncia? H limites? Inicialmente, propomos a diferenciao entre argumentos racionais e emocionais,
Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: Deus; provas da existncia de Deus; Kant; Voltaire; tolerncia. Competncias e habilidades: desenvolver noes sobre os limites da racionalidade e, ao mesmo tempo, abrir espao para o dilogo com base nas questes de alteridade. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de leitura e reflexo. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

com base em quatro Situaes de Aprendizagem relativas existncia de Deus. Em seguida, a proposta considera as provas da existncia de Deus e como as pensou o filsofo Immanuel Kant. Enfim, as duas ltimas aulas propem uma reflexo sobre a alteridade, aps leitura de um texto de Montesquieu.

Sondagem e sensibilizao Ouvir e dialogar Deus existe?


Para esta aula, importante ter em mos pequenas biografias de Plato, Aristteles, Santo Agostinho, Santo Toms de Aquino,

Santo Anselmo e Immanuel Kant. Voc pode, ainda, retomar com os alunos as discusses sobre Cincia, desenvolvidas na primeira Situao de Aprendizagem deste Caderno, pois elas sero teis nas prximas abordagens.

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

Escreva na lousa o seguinte desafio: Prove, racionalmente, que existe um deus, e pea aos alunos que respondam questo, ajudando-os a discernir argumentos objetivos e racionais, com base em categorias lgicas, dos subjetivos e emocionais (com base em a Orientaes para compor o quadro

priori, oriundos de dogmas religiosos, culturais e metafricos, cuja adeso de verdade no estabelecida pela lgica). Se necessrio, retome conceitos lgicos. Enfim, com as respostas dos alunos, v preenchendo na lousa o quadro a seguir.

Argumentos racionais (pensar). Argumentos emocionais (sentir). Sob a primeira frase, coloque os argumentos objetivos dos alunos, ou melhor, argumentos que no se fundamentam apenas na experincia pessoal e que podem ser partilhados por todos os alunos, como: Deus existe porque ele o princpio de tudo. Os seres no podem ter vindo do nada (neste caso observe o raciocnio lgico dos termos, na ideia de princpio, seres e nada). Deus existe porque todos os povos tm uma religio. Mesmo sendo essas religies diferentes, elas intuem a presena de um ser maior (observe que um argumento com base em um dado emprico: todos os povos tm religio e essas religies diferentes compreendem a existncia de Deus de maneira diferente). Sob a segunda frase, coloque os argumentos subjetivos dos alunos, isto , aqueles que dependem exclusivamente do relato subjetivo, como fundamento, por exemplo: Deus existe porque eu posso sentir no fundo do meu corao (observe a dificuldade de partilhar essa experincia, pois sentir um ato individual, e o relato ainda no uma prova. Por exemplo, nas novelas podemos sentir que h amor entre duas personagens, mas, apesar de sentirmos isso, o que vemos no passa de uma representao). Porque Ele ensinou o amor, e o amor a coisa mais importante do mundo (observe que a primeira premissa Ele ensinou o amor no um dado emprico; pressupe que se tenha f em Deus e que ela seja suficiente para provar objetivamente. Ter f um ato subjetivo; afinal ningum acredita do mesmo modo).

O fundamental neste exerccio no debater a existncia real de Deus, mas orientar o aluno para a reflexo lgica. No se trata de uma aula de convencimento ou discusso religiosa. Trata-se, sobretudo, de distino de argumentos. Um cidado precisa saber a diferena de uma fala apelativa para sentimentos de uma fala estabelecida pela razo. Dessa maneira, o aluno convidado a pensar objetivamente os dados da cultura. A oposio clssica entre pensar e sentir deve orientar a introduo Filosofia da Religio. Neste primeiro momento, nosso enfoque ser uma compreenso racional da existncia

ou no de Deus. Essa compreenso inclui o entendimento de que diferentes religies contam com diferentes concepes sobre Deus e sua existncia. Apesar de predominantemente catlico e cristo , o Brasil conta com diversas religies praticadas por seu povo.

Deus como causa do mundo


Para Plato, no existe apenas um deus criador de tudo, mas existe um responsvel pela organizao do mundo. Ele seria o Demiurgo um ser que copiaria o mundo perfeito das ideias na matria imperfeita. Antes de o mundo existir, havia ideias perfeitas e eternas

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que foram copiadas na matria pelo Demiurgo. Embora as cpias no sejam perfeitas, a ao do Demiurgo permitiu tornar o mundo inteligvel, por ter ordenado o mundo sensvel favorecendo nossa compreenso sobre ele. Para Aristteles, Deus seria o primeiro motor, isto , todas as coisas que se movimentam so movimentadas por outras coisas. As pessoas, os ventos, os mares, as nuvens, as rvores, cada ser no mundo passa do ato potncia, que o movimento. Mas quem daria o primeiro empurro, quem seria o primeiro motor? No livro Metafsica, a resposta apresentada por ele Thes que, em grego, significa Deus. Ento, Deus existe porque algum tinha de comear o movimento sem ser movimentado: um ato puro. Para Plotino, o mundo parte de Deus. Imaginemos que a luz a existncia e a falta de luz no existir. Tudo o que est fora da luz no existe, metfora ilustrada no desenho a seguir:
Adilton Martins

Deus , assim, a fonte de tudo o que existe; ele o Uno. Mas as coisas que emanam dessa fonte no se separam dela. No existe a ideia de que os seres criados possam ser separados do criador, como no cristianismo. Assim como os objetos precisam da luz para aparecer, os seres precisam do Uno, ou Deus, para permanecer existindo; eles esto ligados, unidos, e tudo parte de Deus. Por isso, quanto mais longe da fonte da luz estiver uma coisa, mais ela ser sombria. Da mesma forma, quanto mais longe da fonte da existncia, Deus, menor a fora de sua existncia. Por isso, o Uno emana, primeiro, a inteligncia; depois, a alma que governa o mundo e, enfim, o prprio mundo material. Cada ser no mundo um pedao de Deus, mas Deus superior a todas as suas pequenas partes. O que est mais longe de Deus o mundo material, e o que est mais perto de Deus a inteligncia e a alma. Para a filosofia crist, a ideia de que o mundo e suas partes emanam de Deus no pode ser fundamentada, porque Deus puro, homogneo e no pode ser dividido. Ento, quando Ele criou o mundo, o fez separado Dele. Uma ideia bastante difundida nas Igrejas crists de diversas denominaes criada pela filosofia crist a de que o mundo no pode ter sido gerado do nada: o mundo veio da criao de Deus, e no do nada; afinal, se algo viesse do nada, ele deixaria de ser nada para se tornar criador. Como sabemos, por dois motivos, muito se pode falar sobre o conceito de Deus na histria da Filosofia. Primeiro, porque esse conceito foi um dos primeiros problemas filosficos e, segundo, porque muitos sistemas filosficos dependem desse conceito para

Figura 4

1. A lmpada a fonte da luz. 2. Tudo o que se pode ver precisa da luz; a luz est nas coisas para que elas apaream. 3. A fonte da luz superior ao que ela ilumina. Afinal, sem luz, as coisas no aparecem.

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

seu desenvolvimento. De qualquer forma, as ideias anteriormente esboadas podem ser consideradas matrizes do problema filosfico de Deus.

Deus no pode ser provado pela razo


Existem algumas provas racionais da existncia de Deus. Vejamos, sucintamente, as principais: 1. Todos os povos tm religio; a existncia de uma divindade um consenso universal (consensus gentis). 2. O mundo tem uma ordem e deve haver uma inteligncia ordenadora de todas as coisas (So Thomas). 3. Tudo tem uma causa. Tudo que foi causado pode causar outras coisas. Deve haver algo que causa as coisas, mas no foi causado por ningum. Deus a causa no causada (Aristteles). 4. Todas as coisas esto em movimento e movimentam outras coisas. O movimento a passagem do que (ato) para aquilo que pode vir a ser (potncia). Deve haver um ser que movimenta as outras coisas, mas no movimentado por nada, o primeiro motor ou o motor imvel (Aristteles). 5. Tudo o que alguma coisa participa de outra melhor. Por exemplo, algo quente participa do fogo. Cada ser tem um grau de perfeio, como o fogo e o objeto quente. O limite mximo da perfeio Deus; acima Dele no h nada melhor (So Thoms). 6. Prova de So Thoms de Aquino Cada ser precisa de algum outro para existir; este ser chamado de ser possvel. Por exemplo, para existir, uma criana precisa de um

pai e de uma me. O pai e a me precisam de outros seres; estes, de outros, e assim por diante. Todas as coisas do mundo precisam de outro ser para existir. Mas h um ser que no precisa de ningum para existir; a ele ns chamamos de ser necessrio. Se todos os seres do mundo precisam de outro para existir, deve haver, portanto, um ser que d a existncia ao mundo e ao mesmo tempo no precise de nada para existir; esse ser necessrio Deus. 7. Prova de Santo Anselmo Aquilo que ns no conseguimos pensar nada de maior no pode estar apenas no intelecto. Afinal, o intelecto no ultrapassa essa ideia nem a contm. Ento, se o intelecto no ultrapassa essa ideia, quer dizer que ela tambm est fora dele, na realidade. Como um copo que transborda com a gua, h gua dentro e fora do copo. Deus o ser que ns no conseguimos pensar nada maior. Por isso, ele no pode ser apenas uma ideia; ele uma realidade. Para o filsofo Immanuel Kant, cada uma dessas provas uma prova lgica, apenas racional. Mas nem sempre o que d certo nas teorias lgicas acontece ou se repete no mundo real: a realidade no devedora das nossas lgicas. Ns somos seres que pensamos apenas por meio de categorias limitadas, como tempo e espao. Qualquer ser real, fora das nossas categorias, no pode ser conhecido, nem podemos provar a sua existncia. S podemos confirmar a existncia de alguma coisa fazendo a experincia dela; do contrrio, ela uma suposio lgica, uma hiptese. Para Kant a prova de Santo Anselmo (item 7) incorre nesse erro. Do mesmo modo, a experincia objetiva nos diz que a prova da causalidade (3a) no uma prova da existncia de Deus. Ns sabe-

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mos que alguns efeitos tm determinadas causas. De outros efeitos, no sabemos as causas. Por hiptese, possvel que haja uma causa inicial, mas, por no podermos repetir a experincia inicial, a prova perde seu valor. Novamente, o que certo na lgica nem sempre certo na realidade. Kant disse o mesmo da prova da ordem do mundo (2a). Se pensarmos que o mundo tem uma ordem, podemos certamente supor que haja algum que tenha ordenado todas as coisas. Por exemplo, se olhamos uma casa bem feita, suporamos que ali trabalhou algum. Mas no sabemos quem foi esse algum. Foi um arquiteto? Um engenheiro? Um pedreiro? Uma mulher? Um homem? Um jovem? Vrias pessoas? Ou seja, sabemos que existe o mundo e que existe at mesmo certa ordem, mas quem o responsvel no podemos provar. Para Kant, a razo humana limitada em diversos aspectos, reduzindo as possibilidades do nosso conhecimento. Mais ainda, ao procurar suas respostas, Kant no se contentava com jogos de palavras no basta parecer que se prova, preciso provar de verdade. Em sua obra A crtica da razo pura, Kant fez a crtica da razo sem as experincias e as provas da existncia de Deus. Em outro livro, A crtica da razo prtica, o filsofo procurou entender como funciona a racionalidade objetiva, isto , envolvida com as experincias e, assim, com a vontade. Ento, seria justamente na vontade livre do homem que Kant encontraria a certeza da existncia de Deus. A razo prtica se d na ao do homem no mundo. Essa ao acontece pela condio nica de ter uma conscincia moral. Essa conscincia moral est necessariamente ligada aos objetivos do homem o que se deseja fazer, a vontade. Se tivermos objetivos, o ca-

minho para eles a razo deles, o seu dever. Sobre isso, Kant nos lembra que o dever s bom porque ele garantido pela liberdade; do contrrio, no teria valor. Se a razo prtica compreende os objetivos ideais, ento no h diferena entre o ideal e o real; afinal, o dever real e bom. Ser e dever ser encontram sua sntese: Deus. Deus o sumo bem. Deus existe porque nosso dever procurar o bem. Aps a reflexo sobre algumas teorias que buscaram compreender racionalmente a existncia de Deus, interessante que os alunos possam pensar em suas religies, em suas crenas, conversando entre eles com base nas perguntas: f Como a existncia de Deus explicada em minha religio? f O que me levou a acreditar em minha religio? f E os alunos que no se confessam religiosos, o que pensam dessas questes?

Ler e dialogar Montesquieu


Depois de apresentar classe uma pequena biografia de Montesquieu, leia com os alunos o texto a seguir, que tambm est inserido no Caderno do Aluno. Uniformidade e diferena
Existem certas ideias de uniformidade que se apossam algumas vezes dos grandes espritos [...], mas impressionam infalivelmente os pequenos. Eles encontram nelas um gnero de perfeio que reconhecem, porque impossvel no descobri-la: os mesmos pesos na polcia, as mesmas medidas no comrcio, as mesmas leis no Estado, a mesma religio em todas as partes. Mas ser que isso est sempre

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

correto, sem exceo? O mal de mudar sempre menor do que o mal de suportar? E no estaria a grandeza do gnio mais em saber em que casos preciso uniformidade e em que casos se precisa de diferenas?
MONTESQUIEU. The Spirit of Laws. The Complete Works of M. Montesquieu, vol. 2. Book XXIX, chap. XVIII. Traduo Luiza Chistov. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_action=&co_obra=3906>. Acesso em: 12 fev. 2009.

possveis opes daqueles que no possuem religio. Oriente-os para procurar dados, entrevistando pessoas e pesquisando em livros ou sites. Em seguida, explique que eles devem responder, no Caderno, s questes: f Sobre qual religio pesquisou? f O que voc aprendeu com essa pesquisa sobre a religio? f O que mais chamou a sua ateno nessa religio pesquisada? f Depois da pesquisa, houve alguma mudana na sua concepo sobre a maneira como devemos nos relacionar com pessoas de religies diferentes da nossa? Argumente. fundamental que os alunos percebam a importncia do respeito diferena, com o que tero uma valiosa experincia de cidadania e humanidade. Por isso, essencial evitar quaisquer manifestaes preconceituosas. Os alunos no tm, de forma nenhuma, a obrigatoriedade de concordar com o pensamento alheio, sendo fundamental o reconhecimento da pluralidade de ideias. Certamente, religio um assunto de foro ntimo; porm, como suas aes chegam ao espao pblico, torna-se necessrio, com muita cautela, fazer a ponte filosfica, exercitando uma reflexo cada vez mais cidad. Se os alunos aprenderem o respeito, com certeza a docncia da Filosofia chegou ao seu objetivo mais nobre e profundo. Para a avaliao, voc poder receber os resultados da pesquisa em folhas separadas, entregues pelos alunos, mas no deixe de discuti-los em sala de aula, valorizando a participao coletiva.

Depois, pea-lhes que discutam em grupos a seguinte questo: Observando nossa sociedade, o que preciso uniformizar e o que preciso manter e respeitar as diferenas? Aps a apresentao de cada um dos grupos, procure salientar a qualidade do envolvimento dos alunos com o texto, sempre valorizando-o. Demonstre os elos entre as ideias e as palavras interpretadas pelos alunos. Em seguida, pea a eles que debatam sobre como devemos tratar pessoas que tm uma religio diferente da nossa. fundamental mostrar a violncia dos preconceitos e diferenciar a tolerncia da alteridade. Tolerar suportar a pessoa que diferente, o que sempre melhor do que a violncia. Alteridade encontrar no outro, naquilo que muitas vezes no entendemos, uma forma de crescimento prprio; respeitar e admirar quem no como ns. Finalmente, proponha conversas com um colega, amigo ou familiar de outra religio e leitura de textos informativos. essencial que o aluno perceba a importncia de respeitar as diferentes opes religiosas.

Pesquisando
Pea aos alunos que pesquisem, em casa, informaes sobre uma religio diferente daquela que professam, respeitando at mesmo

Avaliao da Situao de Aprendizagem


A questo central desta Situao de Aprendizagem a valorizao do respeito a formas diversas de religiosidade, visto que impossvel uma determinao racional sobre a obrigato-

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riedade de uma crena, como a da existncia de Deus. Por isso, procure avaliar os alunos conforme seu crescimento em relao alteridade, por meio da leitura ou da audincia das respostas que eles apresentaram em suas pesquisas.

Propostas de Questes para Avaliao


1. Qual a diferena entre um argumento objetivo e um argumento subjetivo? Espera-se que o aluno possa, ao menos teoricamente, identificar as caractersticas do argumento objetivo que seria partilhvel, porque fundamentado na demonstrao racional e do argumento subjetivo entendendo-o como algo emocional, nem sempre demonstrvel racionalmente e fundamentado na experincia pessoal do indivduo. Competncias e habilidades: para que o aluno construa cada vez mais a sua cidadania, fundamental que ele tenha critrios crticos para a compreenso daquilo que ouve. A habilidade de manifestar posies e diferenciar argumentos o que se almeja nesta questo. 2. Por que para Kant no podemos provar racionalmente a existncia de Deus? A resposta do aluno deve considerar, fundamentalmente, a relao entre lgica e mundo da experincia, isto , que ele saiba diferenciar o valor da elaborao de um argumento lgico, ou terico, e a ausncia da obrigatoriedade de sua efetivao na realidade. Competncias e habilidades: a habilidade de discernir e entender os limites da racionalidade e dos argumentos entra novamente em cena. O aluno hbil em entender a necessidade da experincia e sua relao com a lgica ser capaz de desenvolver cada vez mais a crtica.

3. Por que Kant afirma que no podemos chegar certeza da existncia ou da no existncia de Deus com base na razo? Assinale a seguir as alternativas que respondem a essa questo, segundo o pensamento do filsofo. a) O homem um ser que pensa por meio de categorias limitadas. Qualquer ser que esteja fora dessas categorias no passvel de ser conhecido pelo homem. Deus estaria fora e alm dessas categorias, por isso no poderamos provar a sua existncia. b) Quando vemos uma grande obra, pensamos que algo ou algum a construiu. No entanto, apenas podemos supor isso. A prova da existncia de Deus, que se refere causa inicial, no pode ser uma prova; ela a suposio de que algo ou algum fez o mundo. Uma suposio no uma prova. c) O homem no pode conhecer Deus porque no dispe de recursos tecnolgicos para faz-lo. d) No se pode provar a existncia de Deus, porque no h provas deixadas escritas sobre a sua vida. e) Apesar de a racionalidade humana ser muito ampla, para Kant, Deus se esconde dela nos mistrios mais profundos e, por isso, o homem no pode provar a sua existncia. 4. Como Kant prova a existncia de Deus sem usar a razo pura? a) A razo pura terica e apenas por teoria no se pode conhecer a realidade. Por isso, Kant se valeu da razo prtica, que

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Filosoa - 1a srie - Volume 2

experimental ou emprica. Dessa maneira, podemos provar a existncia de Deus porque podemos experimentar seu amor. b) Para provar a existncia de Deus, Kant recorreu s provas de Sua existncia, como o motor imvel e a causa inicial, que so causas baseadas na experincia inicial. c) Para Kant, a razo pura no prova a existncia de Deus. Para pensar a realidade, precisamos de uma razo que se fundamenta na experincia, ou seja, a razo prtica. A razo prtica considera que, para conseguirmos objetivos, preciso encontrar o melhor caminho. O melhor caminho torna-se o dever; assim, o dever bom. Mas o dever tambm um ideal, ou seja, ele existe na realidade e fora dela. O ideal mximo Deus, que j aquilo que se deve ser e, por isso, existe. d) Kant prova a existncia de Deus com base nos graus de perfeio do mundo. Induzimos, ento, que Deus existe porque ele o grau mximo desse bem que vemos na Terra. e) Kant no aceita as provas da existncia de Deus porque ele era ateu e no procurou demonstrar a sua existncia. Todo o seu trabalho foi construdo para destruir a religio e provar que as pessoas estariam melhor se no se preocupassem com os seus deveres.

Propostas de Situaes de Recuperao


A religio um aspecto importante em nossa cultura e no desenvolvimento da cidadania. Portanto, importante retomar com os alunos a contribuio dos autores estudados para a reflexo sobre tolerncia, alteridade, uniformidade e diferenas. Depois, proponha aos alunos os seguintes exerccios, que devem ser realizados em casa e corrigidos por voc: 1. Como sua religio explica a existncia de Deus? 2. Voc considera importante respeitar as escolhas religiosas de todas as pessoas? Por qu?

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Site
Domnio Pblico. Disponvel em: <http:// dominiopublico.gov.br>. Neste site, voc encontra a Crtica da razo pura, de Kant; o Esprito das leis, de Montesquieu, e a tese Progresso moral na Filosofia da histria, de Kant entre 1781 e 1788 todos trabalhados nesta Situao de Aprendizagem.

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SITUAO DE APRENDIZAGEM 3 INTRODUO FILOSOFIA DA CULTURA MITO E CULTURA


Considerando a importncia da compreenso do homem em sua dimenso simblica, objetiva-se, com esta Situao de Aprendizagem, a problematizao dos aspectos simblicos e filosficos da cultura. Na primeira aula, trabalharemos com uma leitura do mito de Eros, constante no dilogo
Tempo previsto: 5 aulas. Contedos e temas: mito; cultura; alteridade; etnocentrismo e relativismo cultural. Competncias e habilidades: as competncias aqui consideradas dizem respeito reflexo e prxis da alteridade. Ao compreender o aspecto simblico do homem, o aluno ter a oportunidade de reforar seus compromissos de cidadania e respeito diferena. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de reflexo e leitura. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como a maior parte das tarefas realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem, o que inclui de modo destacado a elaborao de textos.

platnico O banquete; em seguida, na segunda aula, trataremos do pensamento de Ernest Cassirer. Com isso, na aula seguinte, o aluno ter a oportunidade de refletir sobre alguns problemas relativos ao conceito de cultura. Enfim, nas duas ltimas aulas, debateremos os conceitos de etnocentrismo, relativismo cultural e alteridade.

Sondagem e sensibilizao Ouvir e dialogar O amor


Nesta aula, vamos trabalhar dois temas: a Mitologia e a Filosofia da Religio. Como sondagem inicial, escreva na lousa a seguinte questo: O que o amor? Oua as respostas, comente e aprofunde as questes, conforme o direcionamento do dilogo com os alunos. Em seguida, comente que poetas e filsofos da Grcia Antiga, no perodo que abarca os sculos VIII, VII e VI a.C., registraram diferentes interpretaes para compreender o amor e sua importncia para os seres humanos.

Hesodo, poeta grego do sculo VIII a. C., escreveu uma obra denominada Teogonia, na qual descreve em poemas a origem dos deuses gregos. Para ele, o deus do amor, Eros, era filho do primeiro deus manifesto no mundo: deus Caos. No poema de Hesodo, Eros o deus de extrema beleza e capaz de organizar o mundo, fazendo com que os seres saiam do caos e construam o cosmo. Em grego antigo, caos significa o incio sem ordem e cosmo o mundo organizado. Eros o deus capaz de unir os seres e de organizar o mundo. Porm, na prpria Antiguidade grega, h uma outra interpretao para a origem e o papel deste deus. Posterior obra de Hesodo,

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outro modo de interpretar o amor est registrado no dilogo O banquete, de Plato, segundo o qual o amor emana de um deus cujos pais so Poros (deus identificado como Recurso, por sua capacidade de encontrar recursos materiais) e Penia (deusa identificada como Pobreza). No dia do nascimento de Afrodite, deusa da beleza, Poros e Penia se encontraram e conceberam Eros, deus que vive com necessidade do outro, com necessidade de superar sua condio de um ser que nada tem e ao mesmo tempo um deus inteligente, inventivo, que por ser concebido no dia do nascimen-

to de Afrodite, era belo, capaz de conquistar e de unir-se aos outros seres. A associao de Eros deusa Afrodite foi interpretada por poetas posteriores a Hesodo como uma relao de me e filho. H uma tradio bastante divulgada sobre a mitologia grega que apresenta Eros como filho de Hermes e Afrodite. A seguir, um fragmento do dilogo O banquete, de Plato, com sua interpretao para a origem e o significado do amor.

O banquete (o amor, o belo)


Plato

[...] Quando nasceu Afrodite, banqueteavam-se os deuses, e entre os demais se encontrava tambm o filho de Prudncia, Recurso. Depois que acabaram de jantar, veio para esmolar do festim a Pobreza, e ficou pela porta. Ora, Recurso, embriagado com o nctar pois vinho ainda no havia penetrou o jardim de Zeus e, pesado, adormeceu. Pobreza ento, tramando em sua falta de recurso engendrar um filho de Recurso, deita-se ao seu lado e pronto concebe o Amor. Eis por que ficou companheiro e servo de Afrodite o Amor, gerado em seu natalcio, ao mesmo tempo que por natureza amante do belo, porque tambm Afrodite bela. E por ser filho o Amor de Recurso e de Pobreza foi esta a condio em que ele ficou. Primeiramente ele sempre pobre, e longe est de ser delicado e belo, como a maioria imagina, mas duro, seco, descalo e sem lar, sempre por terra e sem forro, deitando-se ao desabrigo, s portas e nos caminhos, porque tem a natureza da me, sempre convivendo com a preciso. Segundo o pai, porm, ele insidioso com o que belo e bom, e corajoso, decidido e enrgico, caador terrvel, sempre a tecer maquinaes, vido de sabedoria e cheio de recursos, a filosofar por toda a vida, terrvel mago, feiticeiro, sofista: e nem imortal a sua natureza nem mortal, e no mesmo dia ora ele germina e vive, quando enriquece; ora morre e de novo ressuscita, graas natureza do pai; e o que consegue sempre lhe escapa, de modo que nem empobrece o Amor nem enriquece, assim como tambm est no meio da sabedoria e da ignorncia. Eis com efeito o que se d.[...] (p. 21).
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2279>. Acesso em: 11 fev. 2009.

Um mito uma narrativa que trata de algo sem necessariamente submeter-se s formas lgicas, como nas cincias. Em geral, os mitos esto envolvidos com a religio dos povos e com as crenas das pessoas. Para encerrar este momento, voc pode perguntar aos alunos se eles conhecem algum mito.

Ernest Cassirer, no livro A filosofia das formas simblicas, desenvolve profunda reflexo sobre os mitos. Para ele, o mito seria a primeira forma de interpretao do mundo, o que deu lugar, depois, religio, sem que esta lhe seja superior. Todo o contato do homem com a natureza e com os outros homens realizado

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por meio de smbolos. O homem toca o mundo pelos signos, ele os inventa e deles tira o sentido das coisas. Desde os primrdios da histria, o homem acredita e representa suas crenas e suas vises do mundo. Os smbolos so a forma que o homem usa para representar sua vida. Por exemplo: f Quando falamos pessoa amada voc tudo de que meu corao precisa, fcil entender que estamos dizendo que amamos e que sofreremos se no formos correspondidos. f Quando uma criana pega algum objeto que estava no cho e coloca na boca, dizemos caca! usamos um smbolo (uma palavra) que representa a sujeira. Os smbolos so partilhados por vrias pessoas, mas tambm podem ser muito pessoais, Signo

acontecendo o mesmo com os significados. Lembre-se de que o signo a representao dos sentidos de algo: pode ser uma imagem, um som, um cheiro, um sabor, um gesto, uma temperatura, uma dana. O significado o contedo desse signo, a ideia que est por trs daquilo que se apresenta para as pessoas ou para si mesmo. Sobre o mito anterior, ainda que Cassirer faa uma crtica ao tipo de uso que Plato fez do mito, podemos perceber que se trata de uma narrativa simblica, e que cada smbolo ou signo corresponde a um ou mais significados no mundo.

Exerccios
Depois de apresentar os desenhos a seguir, pea aos alunos que expliquem seu significado: Significado Significa que o clima est parcialmente nublado, isto , o sol aparecer um pouco durante o dia, mas ser encoberto pelas nuvens. Significa que proibido fumar no ambiente.

Significa o amor.

Significa reciclagem.

Significa a f crist.

Significa dinheiro e riqueza.

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Depois desse exerccio, pea aos alunos que encontrem, na sala, outros signos ou mencionem alguns observados em seu caminho para a escola, sempre indicando significado deles.

Escrever e refletir Dos mitos cultura


Na aula anterior, introduzimos a ideia, segundo Cassirer, de que o homem um ser simblico, que se vale dos smbolos para entender o mundo. Alm disso, insistimos na ideia de mito como uma forma simblica para pensarmos o mundo. Nesta aula, vamos avanar, discutindo o conceito de cultura, principalmente com base no livro A ideia de cultura, de Terry Eagleaton (Traduo Sandra Castello Branco. So Paulo: Ed. Unesp, 2005). Para comear, escreva na lousa a seguinte questo: Quem governa a sua vida, seus impulsos ou suas ideias?. Depois de ouvir as respostas dos alunos, voc pode introduzir a problemtica sobre a cultura.

O indivduo culto no mais o lavrador, e sim o estudioso da cidade. Nessa concepo mais tradicional de cultura, ela aparece como relao do homem com a natureza a cultura pertence ao mundo dos homens e a sua forma de vencer os descaminhos e os sofrimentos causados pela natureza; a cultura est no mundo do esprito humano e deve, por seu turno, colonizar quem est prximo natureza e distante do mundo intelectual.

Liberdade e determinismo
Se retomarmos a questo posta lousa, temos aqui uma importante reflexo. Quem nos governa, a natureza ou nossas ideias? Nosso corpo ou nosso pensamento? Dessa maneira, a cultura pode significar o uso da liberdade, enquanto a natureza pode significar o determinismo biolgico. Ao imaginar, sonhar, planejar, escrever, trabalhar, conduzir, governar, rezar ou se divertir, o homem exerce sua liberdade, enfrenta os sofrimentos causados pela natureza, prev condies de alvio e consola-se diante do inevitvel ou das suas derrotas. O homem percebe seu lugar de origem, sua identidade e, ao mesmo tempo, compreende que pode mudar e ter suas razes autotransportadas. A natureza estaria apenas posta diante dos homens, exigindo deles no mais que uma vida animal, submetendo-os aos destinos dos que no pensam antes de agir, dos que no imaginam nem planejam uma vida mais significativa. A natureza impe o corpo, a fome, o impulso sexual, a necessidade de saciar a sede, a doena, o cansao, o calor e o frio. Com a natureza, o destino do homem est traado. Um destino nada significativo, assim como a vida e a morte de qualquer animal.

Cultura versus Natureza


Quando falamos a palavra cultura, podemos pensar em duas possibilidades. Uma na qual essa palavra entendida como acmulo de conhecimentos e outra na qual a palavra cultura entendida como ao dos homens sobre a natureza por meio do trabalho. O conceito de cultura derivado da natureza, em especial do ato de cultivar uma lavoura. Por isso, a cultura tem seu incio absolutamente material, passando, mais tarde, a ser entendida como atividade do esprito, principalmente como atividade dos homens urbanos, no mais do meio rural.

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A cultura em transio com a natureza


Um dos atos culturais por excelncia a arte. Seria possvel imagin-la sem a natureza? Como pensar um quadro paisagstico sem a paisagem e sem o material como a tela e a tinta que se originam na natureza? Uma msica sem paixo? Um marceneiro sem a madeira? Um escultor sem a pedra ou o metal? Segundo essa concepo, natureza e cultura esto em acordo recproco. Por isso, o homem no fruto determinado de seu ambiente; ele livre, mas intimamente influenciado pela natureza. Voltando ao exemplo da arte, por mais livre que seja um pintor, ele estar, ao mesmo tempo, limitado e inspirado por seus instrumentos o tipo de pelo animal de seu pincel, o tipo de pigmento de sua tinta, a paisagem, o objeto ou o corpo que quer representar. Limitado, porque talvez no consiga colocar na tela seus sentimentos mais profundos; inspirado, porque sabe que pode fazer algo cada vez mais belo, com base naquilo que a natureza lhe oferece, porque domina sua tcnica, avana em seus limites, diz o que ainda no foi dito, ou reproduz o j expresso de seu prprio modo. Assim, convm relativizar a ideia naturalista, que afirma ser a cultura uma expresso da natureza e sua determinao, o que devemos fazer tambm com o idealismo, pois as ideias esto associadas diretamente ao ambiente das pessoas. O fazer e o natural esto, portanto, indissociavelmente ligados.

inferior, como desejo e paixo, e a cultura estaria no eu superior, como vontade e razo. Desse modo, a natureza no estaria apenas em nosso corpo ou em nosso entorno. Ela est no mais ntimo de cada um de ns. Mesmo assim, a natureza no seria capaz de nos saciar, porque no poderamos viver apenas de desejos e porque, se isso fosse possvel, no precisaramos de cultura. A cultura uma necessidade fsica e subjetiva de cada um de ns. Por essa ideia de cultura, podemos entender que somos capazes de nos inventar, j que estamos sempre nos fazendo. Assim, por exemplo, uma pessoa culta aquela pessoa que inventou um ser para si. Por exemplo, se algum quiser ser roqueiro, o que deve fazer? No mnimo, deve aprender a escutar rock, conversar com quem entende do assunto, ler sobre ele, aprender a tocar algum instrumento. O indivduo no nasceu roqueiro; ele se inventou, criou uma forma pessoal de ser. Do mesmo modo, qualquer um de ns pode se inventar. Caso no nos inventemos, estaremos determinados pelo mundo que nos rodeia. Podemos ser pessoas pacientes, agradveis, chatas; enfim, tudo questo de escolha e atividade cultural. Mas nem sempre se inventar fcil. Somos uma espcie de planta que precisa ser cultivada por ns mesmos.

Cultura e Estado
Para discutir a relao entre cultura e Estado, apresente aos alunos, inicialmente, um conceito sucinto de Estado. Em seguida, pergunte-lhes: Alm de ns e das influncias que recebemos de outras pessoas, quem pode nos ajudar a nos inventar? Com certeza, no partindo do nada que imaginamos o que

A cultura uma construo de si mesmo


Quando pensamos que a cultura constri cada um de ns, o nosso eu, podemos supor uma diviso em ns: o eu inferior e o eu superior. Nessa relao, a natureza estaria no eu

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queremos ser ou nos tornar. Por isso, precisamos da ajuda ou do exemplo dos outros. Por exemplo, se algum quiser ser ator, necessitar de apoio para isso, desde o financeiro at o incentivo para o exerccio da arte de representar. Ora, o Estado brasileiro tem o dever de ajudar as pessoas a se formar como cidados, como repetimos exaustivamente. No entanto, a mera repetio dessa ideia produz resultados infinitamente pequenos. preciso considerar outros campos de atuao estatal que incluem, por exemplo, a regulamentao dos meios de comunicao, as polticas educacionais e os incentivos artsticos e culturais. Nessa concepo, a cultura o que est entre a maquinaria do Estado e a sociedade civil, criando tenses e, ao mesmo tempo, produzindo unidades entre um e outro. Do ponto de vista do Estado, a cultura deve ser civilizadora, isto , deve fazer com que as pessoas se tornem mais sociveis.

Conceito de cultura
Em geral, podemos dizer que a cultura a ao dos homens com ou sobre a natureza, por meio da objetivao da conscincia (Hegel), pelo trabalho em sociedade (Marx), pela instituio de smbolos (Cassirer), por uma lei simblica (Lvi-Strauss), por meio do contrato social (Rousseau), por meio da educao (Ccero). Em sntese, essa ao produz tcnicas, valores, conhecimentos, ideias, religies, artes e tudo o que circunscreve o mundo humano.

[...] Efetivamente, fcil ver que, entre as diferenas que distinguem os homens, muitas passam por naturais, quando so, unicamente, a obra do hbito e dos diversos gneros de vida adotados pelos homens na sociedade. Assim, um temperamento robusto ou delicado, a fora ou a fraqueza que disso dependem vm muitas vezes mais da maneira dura ou efeminada pela qual foi educado do que da constituio primitiva dos corpos. Acontece o mesmo com as foras do esprito, e a educao no s estabelece diferena entre os espritos cultivados e os que no o so, como aumenta a que se acha entre os primeiros proporo da cultura; com efeito, quando um gigante e um ano marcham na mesma estrada, cada passo representa nova vantagem para o gigante. Ora, se se comparar a diversidade prodigiosa do estado civil com a simplicidade e a uniformidade da vida animal e selvagem, em que todos se nutrem dos mesmos alimentos, vivem da mesma maneira e fazem exatamente as mesmas coisas, compreender-se- quanto a diferena de homem para homem deve ser menor no estado de natureza do que no de sociedade; e quanto a desigualdade natural deve aumentar na espcie humana pela desigualdade de instituio. [...]
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens. Disponvel em: <http:// www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=&co_obra=2284>. Acesso em: 25 jan. 2008.

Opo de leitura
O prximo texto ajudar a desenvolver ainda mais o conceito de cultura. Oriente uma discusso com os alunos, retomando as ideias iniciais sobre cultura.

Etnocentrismo, relativismo e alteridade


Para estas aulas, leia o texto a seguir com os alunos e, em seguida, proponha uma discusso.

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Etnocentrismo uma viso do mundo na qual o nosso prprio grupo tomado como centro de tudo e todos os outros so pensados e sentidos por meio dos nossos valores, nossos modelos, nossas definies do que a existncia. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferena; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade etc. Perguntar sobre o que etnocentrismo , pois, indagar sobre um fenmeno em que se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, esses dois planos do esprito humano sentimento e pensamento vo juntos compondo um fenmeno no apenas fortemente arraigado na histria das sociedades como tambm facilmente encontrvel no dia-a-dia das nossas vidas.
ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 1988. (Coleo Primeiros Passos).

A principal rea de conhecimento que estuda outras culturas chama-se Antropologia. Por ela, aprendemos no apenas o que o etnocentrismo, mas a importncia de pensar o outro como diferente de ns, como algum que tem muito a ensinar e muito a aprender conosco. Para que isso ocorra e reduzam-se as tenses entre diferentes culturas, temos de dar o passo mais importante, na direo do relativismo. O que chamamos de relativismo a ideia de que todos os valores so criados em meio ao processo cultural das sociedades. Por isso, todo julgamento que fazemos decorre de nossa cultura, e assim como cada um v o outro de uma forma, ns tambm somos vistos e considerados com base em nossa prpria cultura. Agora, hora de perceber a diferena entre opinio e cultura. Opinio uma fala pessoal, enquanto a cultura precede as opinies e partilhada por um grupo de pessoas. Depois de tudo isso, podemos perguntar, ento, qual a melhor cultura? possvel haver uma cultura melhor do que as outras? Para que fosse possvel responder e apontar uma cultura superior, teramos de assumir uma postura etnocntrica. Atualmente, comum ouvir que algumas culturas so tecnologicamente mais desenvolvidas do que aquelas industrializadas e rurais, apontando-se as primeiras como melhores. No entanto, pode-se perguntar: o que mais importante, ter tecnologia ou ter igualdade de fato? Outro problema importante surge quando nos colocamos uma questo simples: como agir, em relao aos outros? A maneira mais recomendada pela alteridade, isto , pela valorizao de tudo aquilo que do outro e diferente de ns.

Comentrio
Existem diversas culturas, j que existem diversas maneiras de agir e de interpretar o mundo, dando sentido s coisas. Essas culturas mantm contato entre si, mas nem sempre esse contato algo de que todos saem ganhando, porque muitas culturas se sentem superiores a outras, o que implica diversas maneiras de ver o mundo. Quando um grupo se acha superior a outro, no sentido cultural, chamamos a isso etnocentrismo. Todas as vezes em que h uma ao etnocntrica, deflagram-se vrias formas de violncia. Por causa do etnocentrismo, por exemplo, os europeus se sentiram superiores aos povos americanos e africanos, submetendo-os escravido e pilhagem e impondo-lhes sua cultura, em especial a religio. Alm disso, internamente, cada pas tem muitas culturas, havendo, tambm, vrias religies.

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Avaliao da Situao de Aprendizagem


Para avaliar a Situao de Aprendizagem, voc pode considerar o exerccio relativo ao quadro sobre signo e significado, as anotaes feitas pelos alunos no Caderno, aps as discusses em sala e sempre a participao de cada um nos debates.

tos cotidianos, por exemplo, relacionados superioridade das sociedades tecnolgicas ou superioridade de uma religio em relao s outras. possvel, igualmente, usar exemplos histricos para trabalhar a questo, como a conquista da Amrica, o imperialismo, o nazismo etc. Competncias e habilidades: nesta questo, o aluno pode demonstrar que domina a norma culta da lngua portuguesa e que consegue identificar e aplicar conceitos filosficos para desenvolver o conceito de etnocentrismo, com base nos contedos desenvolvidos nas discusses em sala e em sua percepo dos ambientes histrico-sociais. Ser necessrio tambm que o aluno organize uma argumentao consistente, ao relacionar as informaes que conhecia aos tpicos apresentados na proposio da questo. 3. O que relativismo cultural? Selecione a resposta correta. a) Ensinar aos outros que a melhor cultura a nossa. Dessa maneira, eles aprendero e aceitaro nossos valores, porque so superiores a todos os outros. b) Perceber o que h de bom na cultura dos outros e destruir o que ruim. c) Olhar os outros sabendo que nosso juzo est submetido aos nossos valores. d) Ignorar as pessoas que ns no entendemos. e) Saber separar, de acordo com nossos valores, o que ruim ou bom nas outras culturas e aceitar apenas aquilo que valorizamos. Nesta questo, o aluno pode demonstrar que domina a norma culta da lngua portuguesa e que consegue identificar e aplicar

Propostas de Questes para Avaliao


1. Com base nas discusses em sala, escreva qual o seu conceito de cultura. Para esta resposta, importante que os alunos apresentem o conceito de cultura, desenvolvido com base nos tpicos Cultura versus natureza, Liberdade e determinismo, A cultura em transio com a natureza, A cultura uma construo de si mesmo e Cultura e Estado. Caso voc prefira, deixe-os escolher um dos tpicos ou pea que estabeleam a relao entre mais de um deles. fundamental que este exerccio escrito seja avaliado e que seus resultados sejam levados aos estudantes. Competncias e habilidades: nesta questo, o aluno pode demonstrar que domina a norma culta da lngua portuguesa e que consegue identificar e aplicar conceitos filosficos para desenvolver o conceito de cultura, com base nos contedos desenvolvidos nas discusses em sala. Ser necessrio, tambm, que o aluno organize uma argumentao consistente, ao relacionar as informaes que conhecia aos tpicos apresentados na proposio da questo. 2. O que etnocentrismo? Discuta-o com base em um ou mais exemplos da vida cotidiana. Aqui, espera-se que o aluno demonstre compreenso do conceito de etnocentrismo, com base em uma reflexo sobre acontecimen-

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conceitos filosficos para desenvolver seu sentido de alteridade, com base nos contedos desenvolvidos nas discusses em sala e nas informaes de que dispunha sobre a questo. 4. Qual das frases a seguir apresenta um exemplo de alteridade? a) No h nada naquele pas que me interesse. b) Eu aprendi, com nossas diferenas, quanto que tenho de crescer. c) No gosto de pessoas roqueiras. d) Pessoas tatuadas so assustadoras. e) Homem no chora. Nesta questo, o aluno pode demonstrar que domina a norma culta da lngua portuguesa e que consegue identificar e aplicar conceitos filosficos para desenvolver seu sentido de alteridade, com base nos contedos desenvolvidos nas discusses em sala e nas informaes de que dispunha sobre a questo. 5. Segundo Cassirer, o homem um ser simblico porque: a) gosta de desenhar. b) tem uma compreenso intuitiva do mundo. c) compreende o mundo e os outros, por meio de smbolos, ritos, gestos, mitos e religio. d) quer ver tudo mais bonito, razo que o levou a desenvolver a arte. e) consegue descrever a realidade apenas observando-a.

Competncias e habilidades: nesta questo, o aluno pode demonstrar que domina a norma culta da lngua portuguesa e que consegue identificar e aplicar conceitos filosficos para perceber a dimenso simblica do homem, com base nos contedos desenvolvidos nas discusses em sala e nas informaes de que dispunha sobre a questo.

Propostas de Situaes de Recuperao


Aps a realizao das atividades regulares aulas, exerccios, a Situao de Aprendizagem proposta neste Caderno e a avaliao , voc poder identificar entre seus alunos alguns que no tenham alcanado seus objetivos, tanto no que concerne apreenso dos contedos, quanto no desenvolvimento das habilidades e competncias contempladas. Retome com esses alunos a explicao sobre a questo da alteridade. Pea, por exemplo, que faam em casa uma pesquisa sobre situaes histricas ou atuais em que o etnocentrismo provocou aes de violncia sobre o outro e escrevam um texto emitindo suas opinies sobre os fatos relatados.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Livros
HESODO. Teogonia: a origem dos deuses. Traduo J. A. A. So Paulo: Iluminuras, 1991. PLATO. O banquete. Rio de Janeiro: Difel, 1983. Texto clssico, imprescindvel para preparar o contedo das aulas. ROCHA, Everardo P. Guimares. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 1988. Importante texto para introduzir o tema do etnocentrismo.

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SITUAO DE APRENDIZAGEM 4 INTRODUO FILOSOFIA DA ARTE NIETZSCHE


A Filosofia da Arte fundamental para o desenvolvimento integral e existencial do educando. Por isso, nestas trs ltimas aulas,
Tempo previsto: 3 aulas. Contedos e temas: Nietzsche; arte; dionisaco; apolneo. Competncias e habilidades: ao final desta Situao de Aprendizagem, o aluno dever ser capaz de perceber a condio esttica e existencial do homem. Desse modo, desenvolver a escrita, relacionando-a ao sentido do belo e compreenso da vida e da cultura, em sentido amplo. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de reflexo, leitura e escrita. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

voc poder discutir, com base em Nietzsche, a formao do pensamento esttico, relacionando-o com a mitologia e a cultura.

Dionisaco e Apolneo
Para iniciar estas aulas, elabore uma pequena biografia de Nietzsche, uma pequena apresentao sobre os deuses gregos Apolo e Dionsio ou pea aos alunos que faam uma pesquisa sobre esses temas, trazendo-a para a sala, no incio da atividade. Em seguida, discuta a respeito da duplicidade do apolneo e do dionisaco. Para Nietzsche, os gregos perceberam que h duas foras diferentes na arte e na vida. Uma ele chamou de apolneo e a outra de dionisaco. Da mesma maneira que uma criana que para chegar ao mundo necessita dos dois sexos, a arte necessita dessas duas foras. Elas nem sempre esto unidas, lutam uma com a outra, porque so muito diferentes. Apolneo Sonho (homem adormece).

No entanto, ao observar essa luta e os momentos de reconciliao, pode-se retirar profundos ensinamentos sobre a vida. A luta do dionisaco e do apolneo nos revela a prpria vida humana, que apresenta sonho, paixo, transformaes, festa, prazeres do corpo e do esprito, situaes sombrias, necessidade de ordem, lutas. Apolo o deus das imagens e das artes plsticas, o impulso do visual. Dionsio o deus da msica, do que visual e corpreo, como a dana. Os gregos conseguiram reunir essas duas foras na tragdia grega. Observe algumas caractersticas do apolneo e do dionisaco, que podem ser expostas na lousa para os alunos: Dionisaco Embriaguez (do vinho e dos prazeres a loucura).

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Aparncia (o homem copia as formas). Filosofia (na razo que faz pensar). Luz (nada pode ser oculto). Ordem (tudo deve ser harmnico). Do individual (se entende como nico).

Da dana (sentir a natureza do corpo). Selvagem (viver com a fora das paixes). Da mutao (no precisar sempre ser o mesmo, o devir). Violncia (como na natureza). Do coletivo (esquecer de si em meio a algo maior, como na alegria da festa, ou da natureza). Portanto, h na cultura grega as duas dimenses, a saber: a dimenso apolnea da continuidade, da construo e do otimismo; e a dimenso dionisaca, do retorno natureza, da ruptura e do pessimismo. Unidos, esses dois elementos produziram a tragdia grega, com as imagens provenientes de Apolo, e a msica, proveniente de Dionsio.

Diferentemente da maioria dos intelectuais de seu tempo, Nietzsche procurou no olhar a arte apenas como serenidade, como era vista pela cultura romntica da sua poca, mas como impulso, pulso e instinto. Para ele, a arte que procura a serenidade algo absolutamente superficial, assim como a arte pela arte era apenas um verme que se morde o rabo. Para pensar a arte, Nietzsche recorreu mitologia da religio grega antiga, em especial aos deuses Dionsio (o deus do vinho e do prazer) e Apolo (o deus da perfeio, da cura e do Sol). Para Nietzsche, Apolo representava o desejo de descansar dos problemas da vida, como no sonho, mas, ao fazer arte, o homem encontraria uma reparao dos infortnios da vida. Dessa maneira, por meio da criao de imagens, o homem enfrentaria a sua finitude, a sua solido e a fora destruidora da natureza presente em cada um. A arte seria, assim, um consolo para o sofrimento da existncia. Desse modo, cada um dos deuses gregos representava algo de profundamente humano. Dionsio, por sua vez, representava o outro lado da arte, a embriaguez como o esvaziamento do eu. Por ele, esqueceramos de ns e nos uniramos natureza, produzindo prazer e terror. A subjetividade acabaria anulada no profundo contato com a exterioridade da arte.

Trabalho de pesquisa
Os alunos devero ser divididos em grupos correspondentes aos seguintes temas: 1. Fotografia 2. Escultura 3. Cinema 4. Pintura 5. Dana 6. Msica 7. Literatura Depois, pea que pesquisem em casa uma ou duas obras do tema que coube a seu grupo, fazendo uma interpretao apoiada nas discusses em sala sobre a arte em Nietzsche. Para a aula de apresentao, os alunos tero de trazer para a sala de aula um texto com as seguintes proposies resolvidas:

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f Nome das obras observadas e caractersticas dionisacas e apolneas nelas observadas. No esquea que o fundamental a tentativa de os alunos ensaiarem uma aproximao aos conceitos, mesmo que no consigam desenvolver reflexes mais profundas sobre o tema.

Assim como na questo 2, aqui o importante uma discusso do aluno a respeito das motivaes da arte. Espera-se que ele possa pensar em sua prpria experincia esttica e histrica para discorrer sobre essa relao. Muito mais do que uma resposta erudita, almeja-se uma reflexo. 4. D exemplo de uma obra de arte que pode ser um filme, um espetculo de teatro ou mesmo uma msica que confirme a ideia de Nietzsche de que a arte no apenas serenidade. Justifique sua escolha. O aluno deve apresentar um exemplo de obra que traga elementos questionadores e reveladores de conflitos, destacando-os para justificar sua associao com a negao da serenidade.

Avaliao da Situao de Aprendizagem


Na avaliao desta Situao de Aprendizagem, devem ser considerados os dados da pesquisa que os alunos fizeram em casa, com nfase nos textos produzidos, alm da participao nos debates realizados em sala.

Propostas de Questes para Avaliao


1. Uma questo importante para a Filosofia da Arte diz respeito ao gosto. Destaque nomes de msicas, filmes e livros de que voc gosta e apresente critrios para este gostar. importante que os alunos apresentem pelo menos uma msica, um livro e um filme, associando a cada um hipteses sobre critrios para gostar deles, em esforo reflexivo. 2. Escreva sobre a relao da solido, da morte e da dor com a arte. O importante para a questo 2 uma discusso do aluno a respeito das motivaes da arte. Espera-se que ele possa pensar em sua prpria experincia esttica e histrica para discorrer sobre essa relao. Muito mais do que uma resposta erudita, almeja-se uma reflexo. 3. Escreva agora sobre a relao da alegria com a arte.

Propostas de Situaes de Recuperao


Aps a realizao das atividades regulares aulas, exerccios, a Situao de Aprendizagem proposta neste Caderno e a avaliao , voc poder identificar entre seus alunos alguns que no tenham alcanado seus objetivos, tanto no que concerne apreenso dos contedos, quanto no desenvolvimento das habilidades e competncias contempladas. Retome com esses alunos as discusses sobre a compreenso da condio existencial da arte. Em seguida, pea-lhes que apliquem os conceitos apreendidos a uma reflexo sobre um evento artstico (de qualquer natureza) do qual tenham participado. Essa reflexo dever ser apresentada em um texto de 15 a 20 linhas, que dever ser corrigido por voc e devolvido aos estudantes com sua avaliao.

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Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Livro
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2005. Alm dos livros de Nietzsche todos com boas edies em portugus , h boas informaes sobre sua filosofia neste livro de Marilena Chaui.

Site
Sistemas de bibliotecas da Unicamp. Disponvel em: <http://www.unicamp.br/bc>. Acesso em: 18 fev. 2009. Neste site, voc encontra a dissertao de Mestrado de Jos Fernandes Weber, Arte, cincia e cultura nos primeiros escritos de Nietzsche, que, apesar de ser um texto escrito em linguagem acadmica, faz uma abordagem simples das questes aqui tratadas.

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