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ISSN 1980 7856 Volume 1 Nmero 3 Janeiro a Julho de 2009

A TRANSMISSO CULTURAL

Joo Francisco Souza1

O estudo das diferentes reas de conhecimento da Pedagogia ou das Cincias da Educao ou da Cincia da Educao, bem como das prticas pedaggicas, escolares ou no, depende da perspectiva axiolgica em que se posicionam os analistas dos problemas educacionais e dos processos educativos. Ainda que estejamos investigando no interior de uma tradio como a sociolgica, no h uma nica maneira de estudar sociologicamente as questes da educao, seja dos processos educativos escolares, seja dos no-escolares2. Como, tambm, se pode, ainda, fazer anlises econmicas, pedaggicas, antropolgicas, histricas, filosficas, entre tantas outras, dos fenmenos educativos e das prticas pedaggicas. Variam, tambm, esses estudos, alm da influncia das perspectivas e opes axiolgicas, de acordo com os compromissos polticos, portanto, ideolgicos a partir dos quais orientamos nossas produes intelectuais, ou seja, tericas. As anlises, mesmo dentro de um mesmo campo, mudam de contedo, de tom e de perspectivas. So problemas e campos de estudo vastos, desafiadores e muito ricos, profundamente variados e que demandam procedimentos rigorosos e ticos absolutamente coerentes. A busca da construo da conscincia do significado de ser humano, na perspectiva que estamos e vamos estar a propor neste artigo, assumida como meta do campo das Cincias Humanas/Sociais. Esse campo pode permitir a aprendizagem
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Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) - IN MEMORIAM


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Na realidade no existe uma nica perspectiva sociolgica, h diferentes ramos que se

centram em aspectos especficos da vida social. Como a educao tambm um fenmeno social, est aberto a anlises a partir de diferentes perspectivas e cada anlise pode conter alguns dos pontos fortes e pontos dbeis da prpria perspectiva terica. E, na verdade, a educao, como uma dimenso da prpria sociedade, pode ser olhada a partir da perspectiva dupla em que funciona a prpria a sociedade: como estrutura e como ao ou agncia. Na realidade, pode afirmar-se que, como as estruturas da educao de adultos no foram delimitadas claramente no passado, se tem dado maior nfase aos processos de aprendizagem do que se tem produzido em outros ramos da educao, por exemplo, maior nfase na ao do que na estrutura (JAVIS, 1989, p. 24).
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da condio humana e da luta pela superao contnua de suas possibilidades de degradao. A compreenso "da longa marcha da humanizao que fez irromper a linguagem humana e a cultura, sem que deixssemos de ser animais, ao mesmo tempo em que nos tornamos humanos" (MORIN, 2001, p. 19) o movimento mais significativo na busca dessa aprendizagem. essa questo que se quer colocar como centro da pesquisa no campo das Cincias Humanas/Sociais. Resgatar, desenvolver e aprofundar essa questo como o problema central de quaisquer processos educativos e/ou de produo de quaisquer conhecimentos o nosso desejo maior. Buscar-se- que as diferentes informaes que trazem as Cincias Humanas/Sociais levem professores e alunos "a discernir em nosso destino individual, nosso destino social, nosso destino histrico, nosso destino econmico, nosso destino imaginrio, mtico ou religioso" (MORIN, 2001, p. 19). Deseja-se desenvolver, aprofundar e dar consistncia : Aptido do esprito a contextualizar e globalizar, ainda mais que tanto verdade que todos os problemas a serem encontrados pelos cidados (...) necessitaro, cada vez mais, de uma passarela permanente levando os saberes particulares ao conhecimento global. a regresso da aptido para apreender os problemas fundamentais e globais que deve incitar-nos regenerao de uma cultura que no se limite mais s humanidades clssicas, mas que seja constitutiva de novas humanidades, baseadas no enriquecimento mtuo da cultura tradicional e da cultura cientfica (MORIN, 2001, p. 21). Revela-se, nessa perspectiva, como finalidade-meio das Cincias

Humanas/Sociais, da Literatura, a criao de condies para realizao dos processos de recognio e reinveno possibilitando, portanto, uma ressocializao (SOUZA, 2000, 2002). Pois, o que podemos e devemos reivindicar o direito dos grupos e dos indivduos de descreverem a si prprios, de falarem do lugar que ocupam, de contarem sua verso da histria de si mesmos, de inventarem as narrativas que os definem como participantes da histria, num processo permanente de confronto com outras narrativas, inclusive a cientfica para que se possa ampliar, dar maior consistncia e alcance s construes pessoais e coletivas de acordo com as descobertas e formulaes que se tornarem possveis nessa ao dialgica, num tempo e num espao concretos, histricos, culturais. Desejamos que possam confrontar suas construes (saberes particulares, saber informal, saberes de experincias feitos, saber popular) com as informaes mais amplas, consistentes e significativas das Cincias Humanas/Sociais para
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produzir novas formulaes. Essas novas formulaes (novos saberes, saberes no mais populares ou cientficos, mas saberes para a transformao da sociedade, para a construo da humanidade do ser humano) possibilitaro aos indivduos e grupos culturais maior poder social e de interveno para transformar as situaes menos humanas em situaes mais humanas. No se trata de refletir sobre as realidades e analis-las apenas atravs dos discursos, mas incluir a compreenso do papel das tecnologias como um instrumento material de poder que no s cria e salva como tambm destri e mata povos chamados tradicionais e culturas diferentes da tecnocientificista capitalista. No somente das tecnologias materiais, tambm das tecnologias simblico-sociais: as polticas pblicas, religiosas, culturais. Essas so as tecnologias prprias das Cincias Humanas/Sociais: polticas pblicas, cultos religiosos, instituies sociais (econmicas e culturais). No se pode mais olhar de fora, como apenas espectadores, a fora com que as descobertas tecnolgicas chegam a casas, escolas, hospitais, bancos. preciso reexaminar os avanos tcnicos e refletir sobre as conseqncias humanoculturais. mister, tambm, apropriar-se deles como um bem de todos, da humanidade. Desafiado a essa construo, o campo das Cincias Humanas/Sociais e suas tecnologias vai promover conhecimentos relacionados compreenso da identidade pessoal e social, reconhecendo, nas especificidades locais, regionais, nacionais, culturais, econmicas, polticas, religiosas, climticas, geogrficasenquanto elementos de diferenciao -, motivo para enriquecimento mtuo e complementao e no para a explorao, excluso, dominao, subordinao. Essa formulao desenvolve nos sujeitos o respeito s diferenas e a busca constante por aes e reaes de solidariedade, igualdade, respeito e responsabilidade consigo mesmos, com os outros e com o mundo. Conhecer a histria das civilizaes, as condies nas quais os homens e as mulheres viveram e construram a vida em sociedade, de modo especial por meio das obras literrias, transformando a natureza atravs do trabalho, criando culturas, resgatar o papel transformador e promotor de projetos que nos ajudem a viver melhor com os outros e com a natureza. O conhecimento dos processos de transformao nos quais a sociedade foi sendo construda leva os indivduos a atitudes de respeito e de luta pelas garantias sociais, numa forma concreta de cidadania, busca da construo de outras relaes
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socioculturais (econmicas, polticas, religiosas, culturais) e da construo de suas singularidades como partes da humanidade. Ao localizar no tempo e no espao geogrfico as diferentes culturas e civilizaes, o indivduo pode identificar aspectos polticos e econmicos que marcam tambm a organizao da vida na sociedade. Evitar-se-, assim, que, por falta de conhecimento das construes anteriores ou desrespeito a elas se percam as identidades social e cultural, herdadas e reconstrudas ao longo da aventura humana nos tempos e nos espaos. As Cincias Humanas/Sociais, ao constiturem um terreno frtil para a criao, recriao, contestao e transgresso, disponibilizam saberes que, juntos, podem fundamentar um saber humano transformador. Nesse sentido, as disciplinas Antropologia, Psicologia, Poltica, Sociologia, Histria, Geografia, Economia, Literatura, Ecologia, Filosofia3, interagiro com a Pedagogia e as experincias dos educadores, inclusive escolares, na construo do conhecimento que possibilite a compreenso das realidades culturais, dos indivduos e dos diferentes grupos humanos na busca de construo de sua humanidade. Assim, os processos educativos perseguiro respostas aos seguintes desafios e objetivos: Construo/reconstruo da identidade social e cultural dos indivduos e dos grupos como expresso de suas diferenas e riquezas simblicas e materiais para a construo de um mundo humanizado. Valorizao do dilogo entre homens e mulheres como meio necessrio para a construo de um mundo mais humano. Dilogo entre todas as manifestaes culturais e grupos humanas para, por meio de um certo entendimento dos diferentes em suas diferenas se possa avanar na construo humana de todos. Compreenso de que todos os saberes (cientficos, religiosos, culturais, literrios) conformam riquezas simblicas que constroem as realidades e as podem transformar enquanto dimenses do ser humano. Nossa proposta parte do pressuposto de que o estudo das Cincias Humanas/Sociais deve resgatar o ser humano como ser que sente, pensa e age no e sobre o mundo em que vive, buscando, na leitura das palavras, das imagens, dos sons, compreender as relaes econmicas, polticas, sociais e culturais que compem a vida cotidiana de cada homem e de cada mulher. E os desafia a transcender historicamente. A construir na sua histria, a histria do mundo. No momento em que percebermos que essas leituras agem e penetram nas aes e reaes que cada indivduo tem diante de seu meio natural e cultural,

A filosofia abre os horizontes da reflexo sobre os problemas fundamentais que o ser

humano coloca-se a si mesmo (MORIN, 2001, p. 19).


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fazendo-o

identificar,

em

cada

paisagem,

um

ambiente

propcio

para

desenvolvimento das relaes humanas de respeito, preservao e promoo da vida, da cultura e do meio ambiente, estaremos contribuindo para uma nova construo no mundo das idias e das aes humanas. Em estudos anteriores (SOUZA, 1999; 2002), dos quais apresento aspectos l escritos, transcritos abaixo, tentei demonstrar que no fcil transformar habitus de pesquisa e interpretao, bem como modelos de interveno na/da realidade humano/social, mas, que, por outro lado, tambm no impossvel, pois, em quaisquer momentos, por razes as mais inusitadas, como nos ensina Le Goff (1986, p.148), pode acontecer a renovao, no apenas dos mtodos mas das pesquisas e dos resultados pelo simples fato de que em determinados momentos nos desprendemos de certos hbitos que substituram a reflexo e formulamos questes muito simples que permitem colocar em funcionamento essa mquina da reflexo e da inveno que com demasiada freqncia d voltas em torno de si mesma e gira no vazio. O risco de girar no vazio em torno de si mesmo enorme em nossos estudos, pesquisas e atuaes. H que superar as sedimentaes do habitus que so adquiridas no nosso dia-a-dia como profissional, pessoa e pesquisador. Ainda que superar o habitus, como nos informa Bourdieu, no tenha sido fcil na histria da humanidade, faz-se necessrio, urgente e imprescindvel, se quisermos estudar adequadamente os fenmenos e processos de nossa atuao social, nomeadamente por meio das atividades culturais, no interior das quais so fundamentes as atividades educativas escolares e no-escolares. Trata-se, para o pesquisador, de romper com sua prpria cultura para transitar comodamente na cultura de outros. Bourdieu chegou quase a afirmar a impossibilidade dessa mudana. A cultura, sendo estruturada na socializao primria, situa-se no nvel do inconsciente, no podendo ser adquirida posteriormente. Para ele, segundo uma citao que dele faz a Luiza Corteso (1998, p. 137)4, O acesso cultura no pode ser nunca mais do que o acesso a uma cultura a da classe ou nacional. Sem dvida que qualquer um, nascido no estrangeiro e que deseje compreender o universo dos chineses ou dos Junker, poder comear por tentar de novo a sua educao esgravatando no
Os autores esto a discutir a questo do bilingismo cultural, mas se presta ao debate sobre a pesquisa, no somente antropolgica que os autores acima citados explicitam, mas para a investigao em quaisquer outras Cincias Humanas/Sociais, nas quais, tambm, o bilingismo cultural imprescindvel.
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modelo chins ou Junker (por exemplo, tentando, como diz Husserl, aprender o contedo do currculo do Colgio Militar). Mas esta aquisio de conhecimento mediatizado diferir sempre da familiaridade imediata com a cultura nativa, da mesma forma que a cultura interiorizada, sub-consciente do nativo difere da cultura reconstruda pelo etnlogo (BOURDIEU, 1971, p. 205). Corteso (1998, p. 137), para nos forar a uma reflexo mais aprofundada dessa questo, traz-nos, ainda, uma idia de Rowland (1987, p. 13), para quem: o antroplogo que conseguir penetrar numa outra cultura conhece-a em teoria to bem como qualquer nativo. Esse poder at mesmo adquirir uma compreenso daquela cultura superior de qualquer um dos nativos, aos quais se mostra, em geral, vedada a possibilidade de intercambiarem papis e estatutos sociais entre si. Ressalta, porm, que a sua socializao acelerada na cultura estudada no equivalente socializao primria de uma criana nativa (p. 15). A discusso se situa no mbito das (im)possibilidades de compreenso real e profunda de mais do que uma cultura, bem como a possibilidade de existncia (em relao a outras culturas) de um sentimento de pertena, portanto com a possibilidade de se movimentar, com igual naturalidade, facilidade, e segurana em mais do que um campo scio-cultural (CORTESO, 1998, p. 138). No contexto do mundo atual, pois, tratar da questo do conhecimento, da construo do conhecimento scio-histrico5, de sua produo enfrentar-se com um dos problemas que emergem com muito fora no interior da crise experimentada na ps-modernidade/mundo6. Sem dvida, o problema do conhecimento, sobretudo do conhecimento histrico-social, frente supremacia conquistada, hoje, pela tecnocincia, especificamente, em sua verso tecnocientificista , por certo, a questo fundamental da crise hodierna.

Todos os conhecimentos so scio-histricos, inclusive os das cincias fsico-matemticas e experimentais. No entanto, neste artigo, quando aparecer a expresso conhecimento scio-histrico, est utilizada no sentido da produo das Cincias Humanas/Sociais.
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sociedade mundial venho denominando de ps-modernidade/mundo (SOUZA, 2002) que,

neste texto, retomamos por nos parecer que a expresso da conta da diversidade de nossa realidade, quando a maioria das denominaes chama a ateno apenas para um aspecto ou outro. Sem a compreenso do entorno nacional, local e internacional quaisquer processos de produo de conhecimento e educativos caem no vazio ou no crculo vicioso da mesmice e da reproduo dos interesses das diferentes fraes da classe proprietria e de seus intelectuais. Outras caracterizaes: Capra, 1990; Gonzlez-Casanova, 1992; Gorostiaga, 1991; Lyotard, 1990; Santos, 1997; Wallerstein, 1990, 1998.
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A tecnocincia exerce uma grande atrao no mundo acadmico, para no falar no mundo das empresas produtivas e de servios onde desperta ainda maiores euforias. Muitas vezes, d a impresso de que a nica produo intelectual que merece investimento, ateno e respeito. D impresso, ou assim ! Essa supremacia desqualifica o saber produzido pelas Cincias Humanas/Sociais, tornando a situao ainda mais complexa e a crise mais grave. De um lado, porque a concentrao e centralizao do conhecimento tecnolgico " mais intensa e monopolstica que as outras formas de capital, aumentando a brecha entre Norte e Sul" (GOROSTIAGA, 1991, p. 18), alm de atingir o conhecimento "em duas funes principais: a pesquisa e a transmisso de conhecimentos" (LYOTARD, 1990, p. 14). De outro, porque o conhecimento histrico-social, alm de ser um elemento de justificativa das situaes econmicas e ideolgicas, pode funcionar e, de fato, tem funcionado, tambm, como um fator importante no seu questionamento, ao tempo em que tem proposto alternativas s situaes prevalecentes. E, na medida em que o saber histrico-social desqualificado, perde seu sentido e importncia como forma de pensar e instrumento de ao alternativos. Nesse contexto, tem sido ridicularizado o papel do campo das Cincias Humanas/Socais como se se pudesse ser cientista ou tcnico sem preocupar-se, ao mesmo tempo, com a unidade dos seres humanos. E, alm disso, esquecido o fato de que "o Renascimento das artes e das letras precedeu e em ampla medida tornou possvel a revoluo epistemolgica galileo-cartesiana" (JANICAUD, 1993, p. 25). Mas, alm do esquecimento da precedncia da renovao das artes e das letras na construo das cincias fsico-matemticas e experimentais e da ridicularizao das humanidades, se impe, com a predominncia da tecnocincia, "uma certa lgica e, portanto, um conjunto de prescries que se referem aos enunciados aceitos como 'de saber'". Dessa forma, pode-se pensar que se caminha para uma situao em que "tudo o que no saber constitudo no seja traduzvel (a uma linguagem de mquina) ser deixado de lado, e que a orientao das novas investigaes se subordinar a (essa) condio" (LYOTARD, 1990, p. 16, 15). Tal perspectiva torna ainda mais problemtica a importncia do saber histricosocial e reduz a questo a um problema para especialistas altamente qualificados, reduzindo a p o saber das maiorias, do comum dos mortais. Dessa forma, adquire relevo, a partir de um horizonte de futuro da humanidade, a pesquisa e o debate amplo sobre a questo da produo do saber histrico-social nas Universidades e nas
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Organizaes Sociais e, no seu interior, especificamente, os conhecimentos sobre os processos de construo da humanidade do ser humano, seus impasses, suas possibilidades, a transgresso necessria a essa construo. Essa importncia se torna ainda mais significativa se tomarmos como contedo desse debate e dessa pesquisa os problemas da construo democrtica como futuro possvel para a humanidade e, portanto, da preservao e ampliao de suas conquistas, como possibilidade de humanizao de homens e mulheres, em todas as condies de gnero, tnica, cultura e geracional, num meio ambiente saudvel que garanta um desenvolvimento integral de todos os seres humanos nos quatro cantos do mundo. Nos ltimos decnios, alm de se ter convertido na principal fora de produo econmica e de modelos sociais conflitantes, o saber modificou "notavelmente a composio das populaes ativas dos pases mais desenvolvidos, e ... o que constitui o principal obstculo para os pases em vias de desenvolvimento" (LYOTARD, 1990, p. 16-17) ampliando ou reduzindo as possibilidades de uma convivncia democrtica numa sociedade de pessoas. Nesse contexto, a sociedade vem experimentando uma crise que, iniciada na dcada de 1970, se agudiza nos 1980 (HOBSBAWN, 1992), pondo em risco e/ou abrindo outras possibilidades para as imensas conquistas que a humanidade construiu ao longo de suas histrias. Pode ser a sua destruio ou um momento de inflexo social que lhe permitir um novo modelo civilizatrio. A expresso mais evidente dessa crise mundial a profunda diviso do mundo "entre o Norte dos poucos com muito e o Sul dos muitos com pouco" (GOROSTIAGA, 1990, p. 22)7, tanto em termos materiais como simblicos, mas, pela primeira vez, unidos numa aventura nica de sobrevivncia ou destruio, configurando e mudando o eixo da crise atual. Essa crise, segundo o mexicano nobel de literatura, Octavio Paz (1993, p.16), tem sua centralidade na necessidade de mudanas, condenando nossa sociedade "a mudar se quer sobreviver". Mas, conforme Hobsbawn (1992), no especfica de uma
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O abismo entre o PNB per capita das naes ricas e pobres aumenta a um ritmo acelerado.

Atualmente, 26 naes cuja populao apenas 15% do total dos habitantes do mundo desfrutam de um PNB de mais de 10 000 dlares (de fato, uma mdia de mais de 18 000), que supera cinco vezes o de 3 000 milhes de pessoas, pouco mais da metade de toda humanidade, cujo PNB per capita menor que 500 dlares (em cifras reais, 330) (HOBSBAWN, 1992, p. 51-52). Ver nota 2 p. 28 (SOUZA, 2002).
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ou outra economia, sistema poltico ou ideologia. de carter geral e generalizada. uma crise tanto das antigas como modernas religies tradicionais do Ocidente; das ideologias que se alimentaram tanto do Iluminismo como do Liberalismo e do Socialismo, na diversidade de verses de cada uma dessas correntes polticointelectuais. Na medida em que avanamos no terceiro milnio, em diferentes formas, nas vrias regies do mundo, todas as instituies e conceitos esto sendo questionados, em todos os domnios, inclusive no econmico e poltico. No se trata apenas dos dramticos acontecimentos da poltica mundial ou das incertezas econmicas nem dos questionamentos das formas de pensar, mas tambm das radicais transformaes, num curto perodo da vida humana, das subjetividades e das sociedades nas quais est se desenvolvendo a crise. De acordo, ainda, com Hobsbawn (1992, p. 49-52), essa crise se manifesta em trs grandes mudanas e trs grandes problemas, identificados na sociedade atual, respectivamente: a massiva urbanizao do mundo, a inusitada proliferao de intelectuais, a posio da mulher, a extraordinria exploso demogrfica, o abismo cada vez maior entre ricos e pobres, a destruio do meio ambiente. A situao, como costuma acontecer em toda grande crise, apresenta-se, assim, radicalmente inquietante e nova, mas tambm mantm heranas e semelhanas com as precedentes, podendo enganar ou mistificar aqueles que fomos formados com os instrumentos de anlise e marcos conceituais das situaes anteriores e preconceitos tnico-culturais, religiosos e polticos. Esto, pois, em cheque tanto os sistemas sociais e suas instituies como as grandes construes tericas e as inter/subjetividades. A assim chamada condio ps-moderna8 e o pensamento que, nela, est se forjando , ao mesmo tempo, testemunha e expresso agudas dessa crise que , ademais, a dos portadores intelectuais dos sistemas desvalorizados (GILLY, 1992). Nesse processo, a quebra das economias socialistas ocidentais no revelou um capitalismo triunfante, mas um capitalismo que, uma vez mais, causa desemprego em massa, pobreza e, inclusive, indigncia no prprio seio dos pases ricos9, alm de invases como as do Afeganisto, do Iraque e do Lbano com argumentos humansticos e humanitrios. Nos pases do Sul, a situao, certamente, se apresenta
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Harvey, 1993; Lyotard, 1990; Santos, 1995. Blackburn, 1993; Fonseca, 1992; Kurz, 1993; Rossi, 1996.
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mais trgica que nos do Norte. Mesmo que a qualificao Norte e Sul simplifique, como reconhece Gorostiaga (1991, p. 22), o problema mundial, permite ressaltar a contradio dominante no momento em que falar de Terceiro Mundo perde sentido com o desaparecimento do Segundo. , tambm, por outro lado, uma representao que permite explicitar os limites do modelo social dominante, seja na diviso entre as naes, seja no interior de cada nao, em relao s condies de existncia da maioria das populaes mundiais em seus aspectos sociais, ambientais e pessoais profundamente contraditrios e esperanadores. Essa contradio decorre dos requisitos da acumulao, exigidos por esse modelo, com a concentrao crescente de capital, tecnologia e poder do Norte e o pauperismo das maiorias do Sul, que desejam no apenas a sobrevivncia mas a participao nas decises de seus prprios destinos e um nvel de vida humano que permita a democracia e a paz. As circunstncias do mundo atual, mesmo provocando em alguns o desejo de reduzir o conhecimento do social "a uma funo de diagnstico crtico de situaes, sem poder avanar alm desses marcos para chegar a transformar-se em fundamento de opes sociais viveis" (ZEMELMAN, 1987, p. 3), nos leva a um amplo debate, ao mesmo tempo, sobre as possibilidades e desejabilidade da democracia. Para ns da Amrica Latina, sobre uma democracia que leve em conta nossa histria, nossa diversidade tnica, cultural e temporal. Dessa maneira, a tentativa de reduo do conhecimento histrico-social a uma funo meramente diagnstica, tambm, est sendo questionada. Pois a enorme centralizao da riqueza, do poder, do conhecimento e da tecnologia, alm de estar nos ameaando de uma hecatombe, pe em crise os prprios paradigmas sociais e de conhecimento predominantes, revelando as suas debilidades. Todos os paradigmas de saber, que predominaram at h pouco tempo, esto dificultando a interveno na crise para super-la, mas, ao mesmo tempo, novos paradigmas vo sendo produzidos para a compreenso e interveno nessa mesma realidade social10. Entrando em crise os projetos de sociedade, tambm perderam fora os metarelatos, expresses do saber hitrico-social, que sustentavam esses projetos histricos e seus significados. E, simultaneamente, emerge, com fora, a necessidade de outras construes intelectuais, mais abrangentes e consistentes, que vo sendo elaboradas na prpria reflexo sobre a crise e suas solues. Novos meta-relatos comeam a emergir e, s vezes, to autoritrios ou mais que os anteriores; quando no, o
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Capra, 1990; Gonzlez-Casanova, 1992; Osorio; Weinstein, 1993; Kurz, 1993; Santos, 1995;

1997; Wallerstein, 1990; 1998.


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regresso dos fundamentalismos. Essa crise/exigncia de paradigmas sociais e cientficos mostra o enorme desafio que representa a busca de um saber humano, capaz de fundamentar a convivncia do conjunto de mulheres e homens, que constitui a presente e prxima configurao da populao mundial. Para muitos cientistas e polticos, essa preocupao/ocupao carece de sentido. A destrutividade do conhecimento tecnolgico, no entanto, no momento em que pe em risco a prpria possibilidade de continuao da vida humana e da natureza11, associada crise histrica acima referida, impe, para outros intelectuais e enormes contingentes da populao de diferentes pases, como tem sido demonstrado nas edies do Forum Social Mundial, a discusso de novas propostas de transformao social e dos saberes a elas necessrios. Propostas que fujam lgica binria que se configurou, historicamente, desde o sculo XIX, tanto no capitalismo, com suas formas de pensar, como no comunismo possvel nas condies do sculo XX, com seu marxismo oficial. A necessidade de compreender essa situao e super-la est impulsionando tanto cientistas quanto militantes de movimentos sociais busca de novos modelos para a sociedade e o conhecimento. Pois, por outro lado, essa mesma situao j portadora de perspectivas sociais e de conhecimentos diferentes, de tal maneira que se trata de identificar as suas possibilidades e buscar meios de potenci-las. Esto imbricadas a crise social e a emerso de paradigmas de saberes. Como ensina Gonzlez-Casanova (1992, p. 8), na poltica se destacam as crises dos modelos de ao, de luta e de desenvolvimento, que tm sempre sua contrapartida simblica nas cincias sociais, por isso, no auge, a crise e a emergncia de paradigmas de ao e de pesquisa esto consideravelmente associados. na direo de identificar novas configuraes da sociedade mundial e dos saberes necessrios a essa construo que se pode centrar o trabalho das Cincias Humanas/Sociais, inclusive da Pedagogia e da Literatura. Suponho que so os movimentos urbanos e rurais, assim como os movimentos sociais temticos, na psmodernidade/mundo, que do origem a essas exigncias e reviso de todos os
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O escndalo na histria tem sido sempre a morte pessoal e o horror profetizado, a extino

da espcie humana. Atualmente, de repente, surge outro espectro: a morte do planeta. Pelo menos daquela parte que sustenta nossas vidas. E, se o planeta morre, onde iro nossas almas imortais, nossas civilizaes, nossas conscincias to arduamente construdas? (ARIZPE, 1992, p. 120).
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saberes no apenas o mundo intelectual nem da poltica profissional. Pois, como pondera Gonzlez-Casanova, os modelos de ao e os modelos de produo de conhecimento e os prprios conhecimentos formulados vo se transformando e se dando simultaneamente. Nessas novas formulaes (novos saberes), ainda que com muitas ambigidades, se expressam um veio de construo de uma nova cultura, no interior da crise em que vivemos, ao tempo em que so, tambm, interpretaes e prospeces da ps-modernidade/mundo para situar adequadamente os problemas a enfrentar. Essa nova cultura ter condies de combater as lgicas binrias e a supremacia de um modelo nico de civilizao que alguns desejam impor. O debate pedaggico pode se orientar no sentido de se perguntar sobre os manejos possveis dos processos socioculturais no interior de processos educativos no-escolares ou de uma escola pblica, a serem organizados como um Centro Cultural nos quais se ampliem as possibilidades de seus sujeitos como seres humanos e profissionais de um mundo diferente. O problema se caracteriza, avoluma-se e desafia-nos pela presena - nos diferentes mbitos educativos - de educandos que foram socializados noutros valores, de acordo com outras regras, tiveram outro tipo de vivncias, tm outros conhecimentos e possuem outros interesses, outras inquietaes, outras formas de estar na vida (CORTESO, 2000, p. 19). Os espaos educativos ocasionam a presena simultnea de identidades diferentes. Como garantir sua convivncia sem que cada um necessite superar suas singularidades? importante garantir o crescimento pessoal, dos grupos culturais e das nacionalidades. Torn-los florescentes e mais ricos, material, espiritual e simbolicamente. Parece no haver necessidade de superar as singularidades pessoais, grupais e nacionais, mas de buscar aprofund-las, constituindo comunidades humanas polifnicas e multicoloridas (se as desejamos). Precisa-se perceber que, a despeito das incurses nas relaes polticas, econmicas, sociais e culturais exteriores, predomina o empenho em esclarecer o que , o que pode ser ou o que dever ser o nacional (IANNI, 2000, p. 94) e o pessoal. Poder-se-, ento, superar o carter excludente que tem tido a construo das singularidades ou das identidades, na conformao de comunidades nas quais se possa viver a plenitude das diferenas em suas inter-relaes expansivas. Evidencia-se que

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o problema no a identidade como uma realidade ou convico. O problema que esse tema, muito presente na literatura e na sociologia, assim como em outras produes culturais, freqentemente predomina sobre outros temas, dilemas ou horizontes. Sendo assim, o predomnio do nacional em muito do que reflexo ou fabulao pode representar uma limitao; inclusive no que se refere inteligncia do que poderia ser o nacional (IANNI, 2000, p. 94). A questo situa-se no apenas na identidade nacional, mas, tambm, similarmente, na pessoal e na comunitria. Como podem o ser nacional, as identidades grupais e o ser pessoal, desde diferentes critrios, no representar um obstculo idia de uma sociedade inter/multicultural crtica? Como no desprezar a questo nacional e a identificao das pessoas com uma nao? Trata-se de gerar uma outra direo para a nacionalidade (sem nacionalismos) que pode oferecer as condies do crescimento da individualidade e da convivncia para a construo do sujeito pessoal no concerto comunitrio, da identidade comunitria na nacional e da nacional no concerto das naes ou na ps-modernidade/mundo. A caracterizao da ps-modernidade/mundo como uma diversidade cultural e o debate sobre as probabilidades de uma sociedade multicultural pela constituio de relaes interculturais tm, pois, que equacionar a questo das inter-relaes nacionais num mesmo Estado ou entre naes-Estados autnomos no concerto mundial. Passa, ento, a ser, juntamente como todos os outros temas indicados at aqui, questes substantivas dos contedos de todos os processos educativos (escolares ou no). Como indica o mexicano Rodrguez-Ledesma (1998, p. 113) aqui onde, justamente, o sentido da educao e o sistema escolarizado devero, uma vez mais, assumir o desafio da reflexo e de colocar em prtica as lgicas para que o discurso se converta em ao prtica de incidncia direta e geral. Ademais, como insiste Carlos Fuentes (1997, p. 125), outro mexicano, Prmio Nobel de Literatura, Uma dimenso essencial do magistrio ensinar a cada aluno que ele no est sozinho. Que ele est no mundo. Que est com outros. O professor tem que ser agente contra a discriminao e os preconceitos. Ao aluno, o professor afirma: tu existes. Tu es nico. Mas, ao mesmo tempo, ensina-lhe a reconhecer a existncia e a qualidade do outro indivduo. Inclusive, criana, ao jovem, ao aluno: reconhe-te a ti mesmo para que reconheas a teus companheiros, mas, tambm, com humanidade, aqueles que no so nem pensam como tu.

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Esse posicionamento de Fuentes pode ser aproximado da proposta do pesquisador espanhol Ortega-Ruz (1998, p. 70), da Universidad de Murcia. Ele analisa a questo do ponto de vista da educao em valores e, reconhecendo a diversidade cultural como um valor a ser promovido, indica que o problema como realizar essa difcil simbiose entre desenvolvimento tecnolgico e identidade cultural; como integrar cincia e tecnologia no mundo da vida, dos valores, da tradio e da cultura de cada povo ou comunidade. (...). O acelerado progresso no bem-estar que experimenta a sociedade moderna impensvel sem a contribuio da cincia e da tecnologia. Mas tampouco pode-se desconhecer o desenvolvimento tecnolgico da cultura, isto , o desenvolvimento humano que necessariamente o deve animar, porque, ao idolatrar-se uma tcnica efmera, entra-se inevitavelmente num processo de desintegrao do homem como ser cultural. Insiste Ortega-Ruz (1998, p. 71) que nas estruturas de acolhimento que se torna vivel isso que chamamos ser humano, no fluxo de uma tradio concreta. (...). As diversas formas de pensamento, crenas, sentimentos, valoraes constituem outras tantas formas de vida, como interpretaes diversas de realizao da existncia humana. Nem o pensamento, nem a ao dos humanos jamais partem do zero. Pelo contrrio, encontram na tradio, em SUA tradio o espao para uma das modulaes possveis da natureza humana. Se cada tradio representa um espao para as modulaes possveis da complexa condio humana, o risco cada grupo cultural pensar que apenas a sua a nica verdadeira tradio humana. Esse o problema dos valores: cada indivduo e cada grupo humano pensam que seus valores so os valores. Ento, quando se confrontam, os conflitos so inevitveis, mesmo porque, alm dessas questes, tambm se apresentam os problemas de poder e de hierarquias. Logo, parece que faz sentido o pressuposto de Henri Giroux, norte-americano da teoria crtica da educao, ao indicar que a escola uma arena de lutas, desde que tambm se pense em espaos educativos que no sejam apenas o escolar, mas tambm outros projetos e processos educativos. E, nesse caso, como ele prope, a Pedagogia adquire a dimenso de uma forma de poltica cultural. Segundo Giroux (1994, p. 95), as escolas so formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervirem na formao de suas prprias
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subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condies ideolgicas e materiais de dominao em prticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades da democracia. Essas disputas, presentes em quaisquer projetos e processos sociais, inclusive os educativos, escolares ou no, acirram-se quando sujeitos populares neles se inserem, pois a cultura popular representa no s um contraditrio terreno de luta, mas tambm um importante espao pedaggico onde so levantadas relevantes questes sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experincia do aluno (GIROUX, 1994, p. 96). Em relao a isso, ainda existem, contudo, muitos preconceitos acadmicos e, sobretudo, disputa de espaos das outras formas culturais. Por isso, esses preconceitos tero que ser enfrentados e superados, numa sntese mais ampla e desafiadora. Trata-se, na verdade, da realizao de confrontos entre as diferentes culturas que conformam a diversidade cultural da ps-modernidade/mundo, em nvel local, regional, nacional e internacional. Especificamente no nvel local, um espao privilegiado para esse confronto a educao, inclusive a educao escolar. Nessa, os processos de ensino-aprendizagem devem estabelecer o confronto entre a cultura cientfica, a cultura de massa e a cultura popular, na busca de construir novos saberes, novas instituies e novas subjetividades, novas sociedades12. Creio que a perspectiva em que coloco a questo pode ajudar na realizao de quaisquer processos educativos, inclusive os escolares, nomeadamente os no escolares. A concepo da educao como atividades culturais para o desenvolvimento da cultura contribuindo para a superao de suas negatividades e afirmao de suas positividades na busca da construo da humanidade do ser humano, de todos os seres humanos em todos os quadrantes da Terra pode ajudar. Inclusive, concretizando essa concepo por meios de processos e experincias de ressocializao (recognio e reinveno), orientados a aumentar e consolidar capacidades individuais e coletivas dos sujeitos populares mediante a recuperao e recriao de valores, a produo, apropriao e aplicao de conhecimentos que permitam o desenvolvimento de propostas mobilizadoras, se me apresenta com um alto potencial intelectual e prtico.

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Ver essa questo desenvolvida mais amplamente em Souza (2002).


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A ressocializao dos sujeitos populares ou subalternizados (crianas, adolescentes, jovens e adultos) se d a partir do confronto das vises e das prticas pessoais e coletivas desses sujeitos com outras vises e prticas. Numa palavra: a partir de processos e experincias de recongio e reinveno. Portanto, a ressocializao ocorre pela aquisio de uma nova compreenso da realidade que vai sendo, individual e coletivamente, transformada e reconstruda numa outra perspectiva, adquirindo figurao ou configurao e interpretao diferentes. Constituise, assim, como um processo de dilogo, de confronto, conflitivo ou no, quase sempre tenso, entre culturas ou entre traos culturais, no interior de uma mesma cultura. Na escola, esse confronto se dar entre o que genericamente se poderia denominar cultura popular (saberes dos educandos e de seus grupos de referncia) e os saberes cientficos, ou entre saberes informais e saberes formais (CORREIA, 1999). Tal perspectiva exige, segundo Correia, pesquisador do CIIE, outra concepo e outras formas de tratamento das relaes entre os saberes formais e os saberes informais (1999, p. 129). Essa no , porm, uma tarefa fcil a ser cumprida pelas instituies escolares e por seus educadores. O habitus desenvolvido o de que como fiel depositria dos interesses do Estado, a Escola evitou a invaso dos saberes no escolares e a incurso do mundo da vida atravs de mecanismos de excluso sua entrada ideologicamente legitimados pelo interesse do Estado que, paradoxalmente, incluam os interesses dos prprios excludos (CORREIA, 1999, p. 130). Esse habitus de excluir a invaso da escola pelos saberes no escolares h que ser quebrado. Se no o for, torna impossvel quaisquer renovao e inovao das escolas de educao bsica e de educao superior. Tem, portanto, que ser construda outra concepo das relaes entre saberes informais e formais na busca do estabelecimento de outro habitus. Isso exige outra concepo de contedos bsicos de aprendizagem ou CONTEDOS EDUCATIVOS. Esses tm que passar a ser o confronto entre os saberes populares ou informais e os eruditos, formais ou cientficos na busca da construo de um novo saber, um conhecimento humano. Os dois tipos ou formas de saber passam a integrar os contedos bsicos de aprendizagem, e no apenas o saber formal ou erudito contedo a ser trabalhado nos processos educativos escolares. Diante dos temas, assuntos, problemas em estudo, tem que se realizar o confronto entre os conhecimentos cientficos e os saberes populares ou do senso comum sobre esses temas em estudo a fim de se construir um novo saber sobre eles. Esse novo saber constituir o contedo dos processos educativos.
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Por outro lado, parece que, caso se queira ser conseqente, nesse confronto dos conhecimentos (dos educadores, dos educandos e das cincias) face aos temas ou problemas em estudo, no se deve validar um ou outro dos saberes em presena. Ao contrrio, deve-se buscar suas oposies, composies, na construo de compreenses e posicionamentos novos em relao aos temas e problemas em estudo. Sobre eles, enquanto cidados, todos podero intervir. A busca a construo de um novo conhecimento que supere as limitaes dos dois conhecimentos (formais e informais) em confronto, e que o novo conhecimento construdo seja til interveno social transformadora da escola, da educao em outros mbitos, que no o escolar, e das prprias relaes sociais. Correia (1999) prope, para superar as possveis posies equivocadas, o paradigma da interpelao em oposio aos paradigmas da exterioridade e da continuidade no qual as lgicas da exterioridade e da continuidade se subordinem s preocupaes relacionadas com a gesto de uma conflictualidade que no anule, mas seja interpelante das diferenas (p. 133). Para ele, o dilogo entre os saberes formais e informais no pode preocupar-se apenas com a eficcia cognitiva da aco da escola, nem pode ser apenas limitado a uma relao dialogante entre Escola e Famlia que melhore o clima de aprendizagem mantendo intacto os fundamentos do currculo escolar. O paradigma da interpelao subentende por um lado que se reabilitem as potencialidades formativas do conflito cognitivo e por outro lado que se reconhea que a comunidade est sempre presente atravs dos alunos, razo pela qual as relaes que se estabelecem com a comunidade derivam prioritariamente das relaes pedaggicas e sociais que ela estabelece com os alunos. Essa perspectiva implica que a escola se pense como uma cidade a construir, ou seja, que se pense no s como espao de formao de cidado, mas principalmente como um espao de exerccio de uma cidadania que no se limite aprendizagem da disciplina e das regras, mas que institua uma cultura dos direitos e da participao democrtica (CORREIA, 1999, p. 133134). Defende, alm da potencialidade formativa do conflito cognitivo e da mudana dos fundamentos do currculo escolar, como maneira de concretizar essa alternativa, a adoo de um pensamento reticular que seja capaz de atribuir uma ateno acrescida gramtica das formas de vida e erupo das heterogeneidades e insira analiticamente a escola numa rede de relaes que a transcendem e que ela deve procurar qualificar, contribuindo para sua diversificao, densificao e o enriquecimento (CORREIA; 1999, p. 134). Esses processos e experincias de ressocializao podem acontecer em diferentes prticas pedaggicas. No apenas na educao escolar que elas podem se realizar. Elas podem ocorrer a partir das religies, da poltica e tm encontrado um
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espao privilegiado nos diversos movimentos sociais populares (SOUZA, 1999). Alm disso, possvel tambm se darem na escola, desde que esta se oriente por um processo de reinveno de si mesma pela percepo de suas contradies, ambigidades e possibilidades. Creio que a tematizao da diversidade cultural, das possibilidades da interculturalidade e das probabilidades da multiculturalidade ser um bom contedo para essa reinveno e recognio da instituio escolar, bem como de outras agncias educativas. Nesse sentido, pertinente examinar o debate sobre as probabilidades da multiculturalidade e as possibilidades da interculturalidade a partir da diversidade cultural, confrontando-o com o pensamento de Paulo Freire e identificando sua contribuio a esse debate, na perspectiva da ressocializao como verso de uma teoria da educao tendo em vista a construo da escola adequada s camadas da classe trabalhadora (SOUZA, 2000). Aquela que trabalhe o contexto cultural, o momento histrico em suas contradies e possibilidade como contedos educativos. As linguagens verbais, artsticas e matemticas como contedos instrumentais ou instrumentos bsicos de aprendizagem. E o desenvolvimento da capacidade de elaborar projetos, planos e programas de transformao social, em diferentes nveis, do pessoal ao internacional, como contedos operativos dos processos educativos. Esses trs contedos ou dimenses conformaro o que poderamos denominar de contedos pedaggicos. A suposio terica da reflexo e da investigao emprica para essas atividades culturais ou processos educativos, sua hiptese substantiva, que a diversidade cultural pode possibilitar o dilogo intercultural na construo de processos educativos, inclusive escolares, que garantam o xito acadmico e crie as condies do sucesso social s camadas da classe trabalhadora. Tal desdobramento contribuir para a efetivao da ps-modernidade/mundo como uma sociedade inter/multicultural, numa palavra, uma sociedade em processo contnuo de democratizao, transcultural. Referncias ARIZPE, Lourdes. Voluntad para un futuro consentido. COLOQUIO DE

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