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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Artes/SP & UMAPAZ Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz

TERENA ZAMARIOLLI CORADI

Vivncias da Terra: integrando arte e permacultura na formao do ser para o novo paradigma

So Paulo 2011

TERENA ZAMARIOLLI CORADI

Vivncias da Terra: integrando arte e permacultura na formao do ser para o novo paradigma

Monografia apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Artes do Instituto de Artes da UNESP - Universidade Estadual Paulista e da UMAPAZ - Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz como exigncia parcial para obteno do ttulo de especialista em Ecologia, Arte e Sustentabilidade. Orientadora: Prof. Mestre Regina Chiesa

So Paulo
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Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da UNESP

C787v

Coradi, Terena Zamariolli, 1986Vivncias da terra : integrando arte e permacultura na formao do ser para o novo paradigma / Terena Zamariolli Coradi. So Paulo : [s.n.], 2011. 61 f. : il. Orientadora: Regina Fiorezzi Chiesa. Monografia (Lato Sensu em Ecologia, Arte e Sustentabilidade) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes e Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz (UMAPAZ), 2011. 1. Arte. 2. Educao. 3. Teatro e sociedade. 4. Permacultura. I. Chiesa, Regina Fiorezzi. II.Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz (UMAPAZ). IV. Ttulo.

CDD 707

todos que colaboram para a construo de um mundo melhor.


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AGRADECIMENTOS

Aos professores e colegas de curso pelo aprendizado e amadurecimento alcanados.

Regina Chiesa pela cuidadosa orientao.

Aos participantes das experincias do Programa Vivncias da Terra pela disponibilidade e pela oportunidade de troca.

Aos amigos que tornam o caminho mais feliz e mais leve.

Aos meus pais pela presena e compreenso.

Ao meu companheiro de trabalho e de vida por estarmos juntos nesse caminhar.

Gratido.

Perceber a Terra atravs da terra. Ver a semente assumir a forma de planta e a planta forma de alimento, o alimento que nos d vida. Ensina-nos a pacincia e o manuseio cuidadoso da terra entre o semear e o colher. Aprender que as coisas no nascem prontas. Precisam ser cultivadas, cuidadas. Aprendendo, tambm, que o mundo no est pronto, est se fazendo, est nos fazendo; que sua construo exige persistncia, pacincia esperanosa da semente que, em algum momento, ser broto e ser flor e ser fruto.

Moacir Gadotti

RESUMO

O objetivo da presente pesquisa investigar as relaes, conexes e dilogos entre Arte e Permacultura na formao do ser para o novo paradigma, tendo como estudo prtico as experincias do Programa Vivncias da Terra. Este programa integra Permacultura e Teatro Social em contextos educativos e tem como intuito propiciar o despertar da conscincia ecolgica e criativa, e fomentar prticas que integrem as pessoas e o meio ambiente, tendo como base a tica da Permacultura do cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e partilha justa. Desta forma sero abordados o contexto e a viso de mundo do paradigma atual, assim como os princpios e valores necessrios para a construo de um novo paradigma. Por desempenhar um papel fundamental na transio entre um paradigma e outro, o tema educao ser desenvolvido. O estudo de algumas experincias educativas ser usado como referncia. Ao reconhecer a inter-relao e a interdependncia de toda a Teia da Vida, amplia-se a viso de mundo e assume-se o compromisso tico com a vida e com a sua sustentao. Ao contemplar um olhar mais integral para o ser humano e para o processo educativo, compreendendo que este precisa estar fortemente vinculado ao contexto local e, ao mesmo tempo, dimenso global, e que a relao entre teoria e prtica, pensamento e corpo, forma e contedo, pode ser dialgica e no dicotmica, o processo educativo assume uma perspectiva mais ampla. Neste contexto a integrao entre Arte e a Permacultura surge como uma possibilidade para um processo educativo que aborde a relao dialgica citada acima, e que contemple as dimenses intelectual, emocional, fsica, social, criativa, tica e espiritual do ser humano, assumindo um comprometimento tico com a vida. Assim o potencial criativo e transformador da Arte, a tica e os princpios da Permacultura so analisados. Por fim a anlise de experincias prticas do Programa Vivncias da Terra fomenta a reflexo e aponta alguns caminhos possveis para uma formao integral que visa construo do novo paradigma.

Palavras chaves: Arte. Educao. Teatro e Sociedade. Permacultura.

ABSTRACT

This research investigate the relationships, connections and dialogues between Art and Permaculture on educations programs for the new paradigm era, with practical studies around the Earth Experiences Program. Based on the Permaculture ethics of caring of earth, beware of people and fair share, this program integrates Permaculture and Social Theatre in educational settings with the intention of promote the awakening of the creative and environmental awareness and promote practices that integrate people and environment. By this way will related the current worldview and paradigm, as well as the principles and values needed for the new paradigm construction. During this transition time between paradigms, the education subject has an important capacity to connect them, so this subject will be the focus in this research. The study of some educational experiences will be used as references. Recognizing the interrelationship and interdependence of all species in the Web of Life, it broadens the worldview and becomes the ethical commitment to life and with your support. When contemplating a more integral to the human being and to the educational process, understanding that this needs to be strongly linked to the local context and at the same time, the global dimension, and that the relationship between theory and practice, thought and body shape and content can be dialogical rather than dichotomous, the educational process takes a broader perspective. In this context the integration of Permaculture and Art emerges a possibility for an educational process that addresses the dialogical relationship mentioned above and including the intellectual, emotional, physical, social, creative, ethical and spiritual human being, assuming an ethical commitment with life. So creative and transformative potential of art, ethics and principles of Permaculture are analyzed. Finally the analysis of practical experiences of the Earth Experiences Program fosters reflection and suggests some possible paths for a comprehensive training that aims to build the new paradigm.

Keywords: Arts. Education. Theatre and Society. Permaculture.

SUMRIO

INTRODUO ----------------------------------------------------------------------------- 10 1 PARADIGMA

1.1 Contexto e paradigma atual ------------------------------------------------------------ 13 1.2 Novo paradigma --------------------------------------------------------------------------- 16 1.3 Papel da educao ----------------------------------------------------------------------- 22 2 ARTE

2.1 Contribuies da arte para a formao do ser ------------------------------------ 25 2.2 Potencial Criador -------------------------------------------------------------------------- 26 2.3 Potencial Transformador ---------------------------------------------------------------- 28 3 PERMACULTURA

3.1 Uma cultura permanente ---------------------------------------------------------------- 31 3.2 A tica do cuidado ------------------------------------------------------------------------ 32 3.3 Os Princpios ------------------------------------------------------------------------------- 33 3.4 A Flor da Permacultura ------------------------------------------------------------------ 36 4 VIVNCIAS DA TERRA

4.1 Construindo o caminho ------------------------------------------------------------------ 38 4.2 Pedagogia da Integrao --------------------------------------------------------------- 46 4.3 Programa Vivncias da Terra ---------------------------------------------------------- 48 4.4 Experincia e anlise --------------------------------------------------------------------- 50 5 CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------ 57 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ------------------------------------------------- 59
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INTRODUO
O percurso que levou ao encontro e integrao da Arte e Permacultura em processos educativos teve seu incio com o Teatro. A palavra Teatro, do grego theatron, significa lugar de onde se v. Onde o pblico pode ver a representao da vida. E onde o artista pode ver e compreender o Homem atravs da experincia de vivenciar vrias vidas. Esta experincia artstica possibilitou a ampliao da percepo, tanto a nvel individual e subjetivo, quanto a nvel coletivo. O processo de autoconhecimento, de perceber-se enquanto um ser criador e criativo e de descobrir a prpria expressividade, constituiu a base para a percepo do eu. O olhar sensvel que ao mesmo tempo percebe a poesia e capaz de se colocar distante e observar o mundo com certo estranhamento levou ao reconhecimento do outro, do que diferente de ns, e propiciou uma anlise crtica do contexto histrico e social. Esse processo, ao ampliar a percepo do eu e do ns trouxe uma ampliao da viso de mundo. Ao ampliar a viso de mundo a trajetria foi ento conduzida para um dilogo com a Educao, com o interesse em compreender o processo educativo tambm como um processo criativo, ao mesmo tempo de autoconhecimento e de conhecimento do mundo. Os pontos de encontros entre a Arte e a Educao foram muitos. O dilogo foi intenso e produtivo, e a parceria se estabeleceu na busca de processos educativos e criativos que partissem do interesse dos educandos e fomentassem autonomia e liberdade, tanto no contexto individual, quanto no coletivo. Neste momento deu-se o encontro com a Educao Democrtica, tema que ser abordado mais

cuidadosamente no captulo quatro. Assim surgiu a necessidade de ampliar o olhar para as dimenses que envolvem a formao do ser. Uma percepo mais holstica e integral levou a

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compreenso de que um processo educativo envolve as dimenses: intelectual, emocional, fsica, social, criativa, tica e espiritual. Fez-se necessrio ento ampliar o conceito de educao para alm dos muros das escolas e das grades do currculo, ampliando com isso o olhar para os espaos e os tempos em que o processo educativo se constri. Neste momento , o conceito de Bairro-escola, que ser abordado mais especificamente no captulo quatro, e principalmente a experincia prtica do trabalho com crianas no bairro da Vila Madalena1, zona oeste de So Paulo, trouxeram muitas reflexes, ampliando e enriquecendo a discusso. Esta percepo mais ampla do ser e da vida levou ao questionamento da relao que o Homem tem estabelecido com a natureza, assim o tema da sustentabilidade e da viso sistmica de mundo fez-se presente. A trajetria nesse momento deparou-se com a Permacultura. A palavra Permacultura vem da ideia de uma cultura de permanncia, ou seja, uma abordagem que busca solues sustentveis para as principais necessidades humanas, visando a integrar o homem ao meio ambiente, sem comprometer as futuras geraes. Uma grande flor que integra diferentes reas atravs de princpios e de uma tica simples e bastante profunda: cuidar das pessoas, cuidar da Terra e realizar uma partilha justa. Segundo Bill Mollison (1998, p.5), um dos criadores da Permacultura, esta tica permeia todos os aspectos dos sistemas amb ientais, comunitrios, econmicos e sociais. Esta viso mais ampla proporcionou um novo olhar para o teatro, com a descoberta do seu enfoque social. Assim o Teatro Social, inspirado no Teatro do Oprimido de Augusto Boal, apresentou-se enquanto possibilidade para conhecer, interagir e transformar a sociedade com poesia e beleza, resgatando a dimenso do sonho e apontando caminhos para sua concretizao. A perspectiva do teatro enquanto meio de conhecimento e transformao da realidade interior, relaciona l e social (VANZAN, 2008, p. 31) fez-se presente, redesenhando novos caminhos.

Projeto Escola na Praa ,da Associao Cidade Escola Aprendiz, tem como proposta pedaggica os conceitos de Bairro-escola e Trilha Educativa. Para maiores informaes ver: ASSOCIAO CIDADE ESCOLA

APRENDIZ. Bairro-escola passo a passo. So Paulo, 2007 11

A integrao fez-se ento uma necessidade. Assim surgiu o programa Vivncias da Terra - em parceria com Felipe Pinheiro, engenheiro civil e permacultor - que tem como objetivo integrar permacultura e arte em processos educativos que visam formao do ser para o novo paradigma. Assim o objetivo da presente pesquisa desta forma definido: investigar as relaes, conexes e dilogos possveis entre Arte e Permacultura na formao do ser para o novo paradigma, tendo como estudo prtico as experincias do Programa Vivncias da Terra. O primeiro captulo abordar a questo do paradigma atual, do novo paradigma e o papel da Educao nesta transio. O segundo captulo ter como tema central a Arte, trazendo a perspectiva do seu potencial criador e transformador. O terceiro captulo abordar o tema Permacultura, tica e princpios. O quarto captulo trar uma anlise da proposta metodolgica do Programa Vivncias da Terra, com uma pesquisa bibliogrfica sobre Educao.

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1. PARADIGMA

1.1 Contexto e paradigma atual

A nossa uma Sociedade de Crescimento Industrial. Sua economia depende do consumo sempre crescente de recursos. Para manter seus motores funcionando, a Terra a um s tempo seu depsito de suprimentos e seu esgoto (MACY; BROWN, 2004, p. 29-30)

A partir do pensamento de Macy e de Brown de uma sociedade de crescimento industrial, na qual a Terra o depsito de suprimentos e o esgoto, ser feita uma anlise do paradigma atual, ou seja, da ideia central que rene em torno de si valores, modelos e padres que estruturam a sociedade atualmente. A primeira anlise que se faz que esta estrutura bastante frgil, na medida em que a relao que se estabelece como esgoto, ou seja, como lugar para onde vo os resduos, prejudica a relao que se estabelece como depsito de suprimentos, uma vez que h a contaminao dos recursos naturais. Numa segunda anlise pode-se refletir sobre a viso do planeta Terra apenas como depsito de suprimentos. Tratar a Terra como um depsito que no necessita de cuidados, que pode ser explorada infinitamente, que no digna de respeito, que existe unicamente para a satisfao humana, evidencia uma viso de mundo na qual o ser humano coloca-se acima de todos os outros seres, como um ser aparte, e com mais direitos sobre a natureza. J a perspectiva da Terra como esgoto, destino de resduos, de agrotxicos, de materiais contaminados ou que demoram sculos para se decompor, revela uma viso imediatista, na qual no existe a preocupao com as geraes futuras. Por fim, a anlise desta sociedade como sendo de crescimento industrial, evidencia a dependncia da produo, assim como da utilizao dos recursos naturais, numa escala sempre crescente. Baseada no consumo desta produo, a relao estabelece-se visando ao lucro, que muitas vezes est ancorado na explorao irresponsvel dos recursos naturais e da mo-de-obra. Portanto, nenhum
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ser vivo, nem mesmo o prprio homem, respeitado nesse processo. Isso revela que este modo de funcionamento est baseado na desigualdade - preciso que exista o explorador e o explorado, o opressor e o oprimido. E a situao chegou a tal ponto que:
Pela primeira vez na histria da humanidade no por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produo industrial (o veneno radioativo plutnio 239 tem um tempo de degradao de 24 mil anos)-, podemos destruir toda a vida do planeta (GADOTTI, 2000, p. 31)

Para se ter um exemplo do tamanho da crise socioambiental que enfrenta a sociedade nos dias de hoje, um estudo sobre o impacto ambiental causado pelo homem, denominado Pegada Ecolgica, realizado por WWF em parceria com a Rede Global Footprint Network, deu origem ao relatrio Planeta Vivo 20062, que revela que esto sendo utilizados cerca de 25% a mais do que o planeta dispe de recursos naturais, ou seja, os recursos naturais esto sendo consumidos mais rpido do que sua capacidade de regenerao. Este mesmo estudo aponta que s a populao dos EUA tem uma pegada ecolgica que equivale ao consumo dos recursos naturais de cinco planetas Terra. S o modelo de consumo dos norte-americanos tem um impacto to destrutivo que seriam necessrios cinco planetas Terra para conseguir prover os recursos naturais utilizados. E vale observar que muitas vezes este mesmo modo de consumo visto como exemplo de desenvolvimento a ser seguido. Segundo Gadotti (2000) a insustentabilidade do sistema econmico capitalista parte intrnseca do seu modelo de desenvolvimento. Desta forma, um mito a ideia de que os pases subdesenvolvidos devem imitar os pases desenvolvidos, pois o subdesenvolvimento no uma fase anterior ao

desenvolvimento, mas a consequncia deste mesmo modelo. Assim, o contexto mundial em relao s questes socioambientais est agravando-se, e por isso, ocupando cada vez mais espao na pauta dos assuntos de interesse mundial.
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Mais informaes em: http://www.wwf.org.br/informacoes/bliblioteca/?4420

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Compreendendo a especificidade e importncia do tema, diversas aes tm sido realizadas a nvel nacional e mundial, como a ECO 92, Agenda 21 e a Carta da Terra. Reconhece-se hoje que estas questes no dizem respeito apenas ao meio ambiente, elas perpassam todos os aspectos da vida humana: educao, sade, economia, alimentao, moradia, lazer e cultura, e ultrapassam todas as fronteiras. A dimenso mundial no por uma escolha, mas por uma percepo de que o que acontece em um lugar reverbera em outro. A utilizao dos recursos naturais, a poluio, a destruio de florestas, a segurana alimentar, a questo da energia, o aquecimento global so questes de carter mundial. Nesta perspectiva faz sentido pensar-se uma civilizao e uma cidadania planetrias (GADOTTI, 2000), uma vez que se reconhece a inter-relao e a interdependncia destes fatores. Por outro lado, a constatao da insustentabilidade desse sistema conduz viso de que necessrio e urgente transformar nosso modo de vida. O conjunto de valores, modelos e padres da sociedade atual no d conta da complexidade das questes enfrentadas. Viso fragmentada, desigualdade, competio, pensamento linear, desperdcio, explorao, consumismo so alguns aspectos deste paradigma atual. Este contexto exige da sociedade atual um posicionamento. Se um desejo comum desfrutar de uma vida plena no presente, garantindo o mesmo para as geraes futuras, faz-se necessrio mudar o rumo da histria. Freire (1996, p. 19) lembra que preciso reconhecer que somos seres condicionados mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no de determinismo, que o futuro problemtico e no inexorvel. Reconhecer o futuro como possibilidade abre caminho para se construir uma histria diferente. Ter conscincia de que condicionamento no significa determinismo abre espao para a transformao, para o novo.

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1.2 Novo paradigma

A causa-conscincia ecolgica talvez possa representar esse pontap inicial de um novo projeto (paradigma) de sociedade que indique a direo e fornea a fora necessria para a construo de um mundo menos feio, mais justo e mais humano, como dizia Paulo Freire. (GADOTTI, 2000, P. 32)

O momento histrico atual um momento decisivo para a humanidade e, portanto, exige que sejam feitas algumas escolhas importantes. A primeira delas como encarar este momento de crise: como uma fatalidade ou uma oportunidade? Com desespero ou com esperana? Com medo da transformao ou com coragem de mudar? Se a resposta fatalidade, desespero e medo no resta nada mais do que ficar em casa e esperar. Mas se este momento de crise encarado como uma oportunidade para rever posturas e valores, se existe a confiana na vocao ontolgica do ser humano de ser mais (FREIRE, 1996), se existe a entrega transformao, ento este momento pode ser encarado como pontap inicial para a construo do novo paradigma. Entre o fim de um paradigma e o incio de outro no existe um limite estanque, h uma fase de transio na qual os dois convivem juntos. Algumas pessoas j fizeram sua escolha e assumiram o compromisso com a mudana, iniciando este momento de transio. Esse movimento de mudana de paradigma comea a se desenvolver quando tm origem as primeiras discusses sobre a questo da sustentabilidade e do impacto ambiental; quando surgem as primeiras ecovilas (assentamentos humanos sustentveis); quando Bill Mollison e David Holmgren desenvolveram um sistema de design para planejar e construir espaos humanos sustentveis a partir da observao dos padres da natureza, denominado Permacultura; quando no Equador a natureza passa a ser considerada legalmente um ser de direito; quando se reconhece um cdigo de tica planetrio, como Carta da Terra. Cada experincia citada acima, de acordo com seu contexto e suas especificidades, busca vivenciar novos valores e princpios.
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Mas que valores e princpios so estes? Basicamente so aqueles que dizem respeito ao direito vida e representam a busca pela sua sustentao. A vida numa concepo mais ampla, no apenas a vida humana. E no so valores e princpios novos porq ue foram inventados agora, so novos porque exigem um olhar renovado, numa relao dialgica com a histria da humanidade, para compreender nesta trajetria o que preciso ser resgatado e o que preciso ser superado. Neste sentido, a tica, enquanto entendimento e responsabilidade compartilhada em relao ao direito vida, torna-se uma bssola importante para esta anlise, que longe de ter fim, apenas inicia os primeiros passos. Portanto, as ideias que sero abordadas a seguir no tm o intuito de encerrar o assunto, mas ao contrrio, fomentar a discusso. Um dos princpios que estruturam este novo paradigma a viso sistmica. Segundo Capra (2003, p.4): uma das mais importantes consideraes da compreenso sistmica da vida a do reconhecimento que redes constituem o padro bsico de organizao de todo e qualquer sistema vivente. A viso de mundo do novo paradigma, portanto, a da Teia da Vida, na qual todos os elementos esto interconectados e so interdependentes. Segundo Capra (2003) a rede um padro da vida. No mais a estrutura hierrquica na qual o homem ocupa o topo, mas uma relao de teia, na qual cada ponto vital para a manuteno da estrutura. O ser humano passa a sentir-se parte da natureza e comea a estabelecer no mais uma relao de explorao, mas de cooperao. Esta mudana fundamental de pensamento e de atitude leva busca de solues sustentveis para as principais necessidades humanas a partir de uma nova lgica. A sustentabilidade outro princpio que estrutura este novo paradigma, mas um conceito de sustentabilidade que:

Vai alm da preservao dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agresso ao meio ambiente. Ele implica um equilbrio do ser humano consigo mesmo e, em consequncia, com o planeta (e mais ainda com o universo). A sustentabilidade que defendemos refere-se ao prprio sentido do que somos, de onde viemos e para onde vamos (...) (GADOTTI, 2000, p. 34-35) 17

Este sentido mais amplo do conceito de sustentabilidade insere-se no somente no campo das aes, mas essencialmente no campo da tica. No se trata apenas de utilizar materiais ecolgicos ou fazer construes sustentveis, a questo mais profunda que isso. A pergunta que deve ser feita qual o sentido desta ao, o por que desta escolha. O que est em jogo a mudana na lgica do pensamento, no apenas nos materiais ou tecnologias utilizadas. Porque seno corre-se o risco de:
(...) que as mudanas sejam apenas cosmticas e no estruturais, mantendo na base a mesma estrutura de dominao talvez at com alguns avanos prticos de liberdade, mas sem nenhuma reforma estrutural (GALLO, 1995, p. 179)

Este um cuidado que preciso ter - as mudanas no podem ser superficiais, precisam ser profundas, e s representaro uma real transformao se houver de fato uma mudana na estrutura. E, neste sentido, a mudana precisa operar-se tanto no pensamento quanto no corpo, na matria. Boal (1998) afirma que ideias, emoes e pensamentos esto indissoluvelmente entrelaados, que um movimento corporal um pensamento e um pensamento tambm se exprime corporalmente. Vanzan (2008) pontua que, nesta perspectiva de ser humano como globalidade de corpo, mente e emoo, a aprendizagem-transformao envolve todos os trs aspectos, em forte relao. Desta forma superada a dicotomia corpo-mente, teoria-prtica, formacontedo, discurso-ao. O ser humano passa a ser visto de forma integral, todas suas dimenses encontram-se intrinsecamente relacionadas. A coerncia, neste sentido, a bssola que direciona o caminho. E o norte desta bssola a tica.

Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou falando da tica enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana (...) E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. A tica se torna inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor, jamais uma virtude (FREIRE, 1996, p. 18) 18

a dimenso da tica que possibilita a todos exercer a vocao ontolgica de ser mais, de se assumir enquanto um ser inacabado, um ser da busca, que consciente desse inacabamento assume-se como sujeito no e com o mundo, pois o mundo no , o mundo est sendo (FREIRE, 1996, p.76). O ser humano est em construo e dialogicamente construindo o mundo. Esta tica universal do ser humano a tica que tem como base o direito vida e o compromisso com a sua sustentao. A responsabilidade com as futuras geraes, por exemplo,

consequncia da postura tica que se assume nas escolhas de hoje. Mollison e Holmgren conseguiram sintetizar estas questes de forma clara e profunda ao estabelecerem como tica da permacultura o cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e a partilha justa. O conceito de sustentabilidade, portanto, implica acima de tudo um comprometimento tico. O conceito de cidadania planetria tambm aparece como uma das bases deste novo pensamento.
O conceito de cidadania planetria tem a ver com a conscincia, cada vez mais necessria, de que somos todos habitantes de uma nica casa, de uma nica morada, de uma nica nao. Temos uma identidade terrena, somos terrqueos. Assim como ns, este planeta, como organismo vivo, tem uma histria. Nossa histria faz parte dele. Ns no estamos no mundo; ns somos parte dele. No viemos ao mundo; viemos do mundo. Terra somos ns e tudo o que nela vive em harmonia dinmica, compartilhando o mesmo espao. Temos um destino comum. (GADOTTI, 2009, p.2)

A conscincia planetria traz uma dimenso maior do nvel de relaes em que o ser humano est inserido enquanto habitante deste planeta. E, desta forma, tambm o entendimento de que uma ao local repercute globalmente, e vice-versa. Nesta perspectiva, a Terra aparece como um ser vivo, como parte integrante desta teia, e no apenas como suporte para ela. Esta conscincia traz consigo uma maior responsabilidade diante do destino comum.

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Outro princpio que estrutura o novo paradigma o reconhecimento das vrias dimenses que constituem o ser humano. A dimenso intelectual responsvel pelo pensamento lgico-racional. A dimenso emocional que envolve a capacidade de lidar com as sensaes e sentimentos. A dimenso fsica que representa o canal de comunicao com o mundo, numa relao dialgica entre sentir/perceber e expressar. A social que envolve a habilidade de se relacionar, de estar e viver em grupo. A dimenso tica que faz a mediao da relao eu-mundo. A criativa que representa todo o potencial de criar, em todos os aspectos da vida. E a espiritual que busca um sentido maior para a vida, uma conexo com o todo, independente de religio. Esta perspectiva mais ampla do ser humano implica uma outra postura frente ao mundo. O conhecimento, por exemplo, no abordado apenas a partir do vis intelectual; da mesma forma a sade no abordada apenas na dimenso fsica. O ser humano pode ser visto tambm a partir de viso sistmica, na qual todas as suas dimenses esto interconectadas e so interdependentes. Desta

forma se faz necessrio superar o pensamento linear e a fragmentao na busca por uma abordagem mais transdisciplinar. Outro principio importante deste novo paradigma diz respeito liberdade e autonomia. E preciso no confundir liberdade com licena, nem autoridade com autoritarismo, confuses muitas vezes realizadas quando se aborda o assunto. A liberdade precisa ser entendida em sentido coletivo (GALLO, 1995), ou seja, a liberdade precisa ser compartilhada. No possvel falar em liberdade quando h opresso, e sempre h opresso quando existe uma ao que impede ou inibe a vocao do outro de ser mais. Neste sentido a liberdade no est dada, ela conquistada, construda. Est fortemente vincula tica e responsabilidade. O educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes (FREIRE, 1996, p. 93). Da mesma forma se d com a autonomia. No se nasce autnomo, mas se constri a autonomia. Ningum autnomo primeiro para depois decidir (FREIRE, 1996, p. 107). Ou seja, preciso assumir a autonomia como um processo, como uma conquista, da qual a autoridade, e no o autoritarismo, faz parte.
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E preciso pensar a liberdade e a autonomia tanto a nvel individual quanto a nvel coletivo. Nesta perspectiva quando se pensa a gesto de um grupo ou instituio, por exemplo, no possvel seguir o sistema hierrquico e fragmentado de antes, preciso criar uma gesto compartilhada, participativa, com liderana circular, de forma que todos que participam do processo possam reconhecer-se e responsabilizar-se por ele. A viso sistmica possibilita esse olhar para a rede, para uma atuao em rede, tanto dentro de um mesmo grupo, quanto na articulao de diversos coletivos. Em relao aos valores do novo paradigma faz-se necessrio pensar naqueles que so fundamentais para que se consiga seguir os princpios citados acima, com base na garantia da vida, em seu sentido mais amplo, e da sua sustentao. Como a temtica de valores muito extensa, e no este o foco desta pesquisa, optou-se por citar apenas os que neste contexto foram considerados fundamentais. O objetivo no encerrar a questo, uma vez que se reconhece que a construo de um novo paradigma algo bastante complexo e que est em permanente processo de recriao. A cultura de paz um dos valores centrais do novo paradigma. Ela traz consigo o valor da no violncia e do respeito, em todos os seus aspectos e pensando em toda Teia da Vida. Entre os homens h a valorizao do dilogo como principal forma de resolver divergncias. E o respeito aparece tambm como uma forma de cuidado. Outro valor base para esta nova forma de encarar a vida a valorizao da diversidade, tanto biolgica quanto cultural, como algo necessrio para a sustentao da vida. A cooperao e a solidariedade aparecem como valores que fortalecem as relaes nessa sustentao conjunta. A responsabilidade, nesta perspectiva, compartilhada. A busca pela harmonia orienta as aes e posturas; a humildade nos faz reconhecer nosso justo valor; a compaixo permite sentir com o outro; a gratido reconecta a teia da vida e valoriza cada um de seus pontos; a alegria traz a leveza e o prazer; e o amor o sentido maior da jornada neste planeta.

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1.3 O papel da educao

Uma vez que se tem conscincia de onde se est e clareza de onde se quer chegar, necessrio trilhar o caminho. E neste caminho a educao desempenha um papel fundamental, tanto em relao ao entendimento da complexidade que envolve a questo ambiental e social que se vive hoje, quanto em relao ao fortalecimento de novos hbitos e valores para a construo de um novo paradigma. Desta forma preciso refletir sobre os processos educativos, investigar como a relao educador-educando, como desenvolvido o conhecimento, como so trabalhados os valores. Para tal ser utilizado como referncia o pensamento de Paulo Freire. Segundo ele, preciso reconhecer que conceito de homem e de mundo revela a ao educativa, pois no pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra (FREIRE, 1974, p.7). Paulo Freire evidencia a intencionalidade do ato de educar, pontuando a responsabilidade inerente a tal ao. Se todo processo educativo expressa uma viso de homem e de um mundo, representa, portanto, um ato poltico e neste sentido no existe neutralidade. Nesta perspectiva Freire (1974) identifica dois movimentos distintos em relao educao: formar para a adaptao ou para a transformao do mundo. Ao primeiro grupo ele d o nome de educao bancria, que baseada em uma postura depositria de informaes, na qual o educador ocupa o lugar central, como sujeito da ao, e cabe aos alunos, como objetos da ao, somente a acumulao e reproduo das informaes. Nesta concepo o saber uma doao, e no um processo de busca e construo. E isso incentiva passividade por parte dos alunos, uma vez que eles no participam como sujeitos do processo educativo. Tambm no existe uma anlise crtica das informaes, nem espao para a criatividade. A consequencia deste tipo de educao a manuteno da sociedade tal qual ela se encontra.
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(FREIRE, 2005). Ao segundo grupo ele chama de educao progressista, libertadora ou problematizadora, na qual existe o entendimento de que formar muito mais do que puramente treinar. Nesta perspectiva educar no transferir conhecimento, do sujeito para o objeto, mas criar possibilidades para que educador e educando, como sujeitos, atuem juntos na sua construo. Este segundo movimento ser analisado mais detidamente para que se entendam as contribuies deste pensamento para a formao do ser para o novo paradigma, visto que a educao bancria tem como finalidade a reproduo dos valores, padres e modelos da sociedade atual, reconhecidamente insustentveis uma vez que ameaam a vida de todos os seres que habitam a Terra, incluindo o prprio homem. O processo educativo, na perspectiva problematizadora, se constri de forma dialgica, educador e educando so parceiros no processo pedaggico e compreendem que ensinar e aprender so aes que cabem a ambos. O conhecimento tem forte vnculo com a realidade do educando. O saber de experincia feito (FREIRE, 1996) valorizado, ou seja, a experincia e o saber do educando so reconhecidos. O processo educativo parte do que Freire chama de curiosidade ingnua ou espontnea para curiosidade epistemolgica, de um saber mais superficial para um saber aprofundado e crtico. Segundo Freire (1996) a leitura do mundo precede a leitura da palavra, desta forma a ao de aprender um contedo no pode estar desvinculada de uma leitura crtica da realidade. O processo educativo no pode se constituir parte da realidade, ele deve, ao contrrio, estabelecer uma relao dialgica com ela, de reflexo, questionando e transformao. A viso de homem como um ser histrico, social, biolgico e cultural traz uma compreenso de que a realidade que se vive agora uma construo e no uma fatalidade, portanto esta realidade pode ser questionada e, principalmente, transformada. Freire aponta ainda a importncia do processo de conscientizao, tanto individual quanto social, como base para a transformao da realidade, juntamente com o que ele denomina tica universal do ser humano, algo
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absolutamente indispensvel convivncia humana (FREIRE, 1996). Segundo Freire (1996, p.17) no podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos. Freire coloca a tica como ponto fundamental da relao do ser para consigo mesmo e para com o mundo. o compromisso que se assume na construo do mundo, da Histria. A vocao ontolgica do ser humano para ser mais, ou seja, a disposio natural e inerente para transcender, superando condicionamentos e limitaes, nos faz seres da procura, da busca. a conscincia da nossa incompletude que nos faz buscar o conhecimento (FREIRE, 1996). E somente a liberdade proporciona o desenvolvimento da vocao ontolgica do ser humano para ser mais. Toda ao que impede ou inibe esta vocao considerada uma opresso, que, portanto, nega a viso do ser humano enquanto o ser da procura, da opo. Neste sentido esta uma pedagogia da autonomia e da liberdade e, portanto tem que estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade (FREIRE, 1996, p. 107). Assim uma educao que tenha por objetivo a transformao da realidade precisa estar pautada no profundo respeito ao educando, na construo compartilhada de um conhecimento vinculado realidade, na experincia prtica da autonomia e da liberdade, e no testemunho tico.

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2. ARTE

2.1 Contribuies da arte para a formao do ser

Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (GALEANO, 2009, p. 15)

O texto acima leva o ttulo de A funo da arte. Galeno, desta forma, associa a arte com o olhar. No apenas com o ato de enxergar, mas, sobretudo com a capacidade sentir, compreender e se encantar diante da beleza. A arte funo da arte neste sentido ajudar as pessoas a olharem. A arte pode contribuir de muitas formas para formao do ser, mas uma das principais contribuies, sem dvida, diz respeito ao olhar. O olhar pra si e o olhar para o mundo. Num processo constante de ampliao da percepo e viso de mundo, desenvolvendo o olhar crtico e tambm o olhar potico. Realizando um processo de autoconhecimento e de conhecimento do mundo, numa relao dialgica entre o dentro e fora. Apropriar-se de diferentes linguagens artsticas , neste sentido, ampliar o repertrio de expresso e comunicao, e assim adquirir melhores condies para ler e interpretar os fatos que acontecem no mundo interno e externo. Outra contribuio to importante quanto a do olhar diz respeito ao despertar do potencial criativo e transformador do ser. Processo este que conduz a conscientizao e ao empoderamento, tanto num nvel individual e subjetivo, quanto numa dimenso coletiva e global.

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2.2 O potencial criador Ostrower (2009, p.5) considera a criatividade um potencial inerente ao homem, e a realizao desse potencial uma de suas necessidades. Ao afirmar que a realizao do potencial criativo uma necessidade humana, Ostrower amplia a noo de criatividade, tirando-a de um campo quase onrico, para traz-la para a concretude de potencial inerente ao homem. Desta forma no so apenas os artistas que possuem criatividade, todos os seres humanos a possuem. E dar vazo a essa criatividade uma necessidade que homens e mulheres, de todas as idades, sentem. Criatividade o potencial de criar, em todos os sentidos. Ser criativo dar vazo a este potencial e desenvolve-lo. Neste sentido, entende-se que a criatividade inerente ao ser humano, mas seu desenvolvimento, ou seja, utilizar-se deste saber de forma consciente uma habilidade que precisa ser desenvolvida. E o desenvolvimento de toda habilidade exige um espao de experimentao, de treino. A arte pode ser vista, neste sentido, como uma das formas mais completas para se desenvolver o potencial da criatividade, uma vez que cria condies para a livre experimentao. Na arte o indivduo pode permitir-se, sem a obrigao do acerto. O produto artstico ser sempre um resultado do processo vivenciado, e a conduo deste processo pode ser a todo instante repensada e recriada. Segundo Ostrower (2009) criar uma experincia de dar forma, ou seja, de concretizar e significar a experincia. o momento da transio entre o mundo das ideias e o mundo material, no qual o indivduo exercita sua comunicao atravs de diferentes linguagens: corporal, sonora, cnica e plstica. A criatividade justamente o desafio de traduzir uma ideia, um sentimento ou uma sensao atravs de uma linguagem. O espao da experimentao fundamental neste sentido, pois permite ao individuo treinar na arte para se preparar para agir na vida. Segundo Saviani (2004, p.49) estudar e fazer arte estimula o individuo a
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perceber e a desenvolver uma relao mais aberta consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com as situaes diversas que a vida lhe apresenta. Ao pontuar a amplitude do fazer artstico, a autora traz a dimenso das relaes a nvel individual e coletivo, apresentando uma viso integral da arte. Quando se trabalha com arte coloca-se em movimento percepes, pensamentos, sentimentos e sensaes que envolvem a relao do individuo consigo mesmo e com o mundo. A experincia artstica, neste sentido, uma relao dialtica entre o que acontece dentro e fora, e desta forma pode ser reveladora e transformadora de uma realidade. Nachmanovitch (1993) diz que as formas de arte so uma porta para uma experincia total na vida cotidiana, pois exercitam a presena, a espontaneidade e a capacidade de improvisar. Ele lembra ainda que muitas vezes necessrio desbloquear os obstculos que impedem o fluxo natural da criao, e que ao invs de se perguntar como, deve-se perguntar: o que nos impede? (p.21). Desta forma o espao da arte para a livre experimentao torna-se, alm de um espao de treino, um espao de investigao de bloqueios, constituindo-se tambm um espao de autoconhecimento. Ao fazer uma criao artstica o indivduo realiza um processo de autoconhecimento, tomando conscincia de si, de seus sentimentos, sensaes, desejos e limitaes, e se relaciona, ao mesmo tempo, com o outro, elaborando as questes que envolvem seu estar no mundo. Ao produzir e apreciar processos artsticos o indivduo exercita seu potencial criador. E ao tomar conscincia de sua capacidade criadora, assume o seu potencial transformador. Assim, o exerccio da autonomia crtica e criativa possibilita que o indivduo assuma o papel de sujeito da sua prpria histria, e seja capaz de estabelecer novas relaes, criando novas possibilidades de resoluo para as questes enfrentadas.

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2.3 O potencial transformador

Creio que o teatro deve trazer felicidade, deve ajudar-nos a conhecermos melhor a ns mesmos e ao nosso tempo. O nosso desejo o de melhor conhecer o mundo que habitamos, para que possamos transform-lo da melhor maneira. O teatro uma forma de conhecimento e deve ser tambm um meio de transformar a sociedade. Pode nos ajudar a construir o futuro em vez de mansamente esperarmos por ele (BOAL, 1998, p. 11)

Augusto Boal defende a ideia de que o teatro um meio de conhecimento e transformao da sociedade. Entender o fazer artstico desta forma reconhecer que a ao da arte no est restrita somente ao campo esttico e subjetivo, mas vai alm, desempenhando tambm um papel de transformao social. Lanar este olhar para o fazer artstico, mais do que reconhecer o potencial transformador da arte reforar a sua funo social. Saviani (1993, p. 53) pontua que fazer arte expressar relaes, perceber o que elas so e como podem se transformar tanto no campo artstico quanto na vida. Desta forma a arte pode ser entendida como forma de se conhecer e de conhecer a sociedade, de se transformar e tambm de transformar a sociedade. A relao dialtica entre o dentro e o fora, o indivduo e a sociedade, o eu e o mundo, torna-se parte inerente do processo artstico. Mas neste sentido a transformao exige mais do que a inteno, exige um engajamento social e tico, exige que o individuo assuma sua responsabilidade perante o mundo, agindo de forma coerente. A partir desta viso de arte, o teatro, a linguagem artstica mais presente nesta pesquisa, ser analisado. E para reafirmar o engajamento em conhecer, interagir e transformar a sociedade ser utilizado o termo Teatro Social. Este termo tem sido usado por Giulio Vanzan, artista e educador italiano, mestre em desenvolvimento local, que tem realizado alguns cursos no Brasil. O Teatro Social tem grande inspirao do Teatro do Oprimido, desenvolvido por Augusto Boal. Entretanto a ideia no apenas reproduzir estas tcnicas, mas a partir delas dialogar com outras referncias artsticas e pedaggicas. No caso de Vanzan tcnicas de mimo e de mscara.
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O Teatro do Oprimido foi desenvolvido a partir da dcada de 60, primeiramente no Brasil, e depois na Europa. A opresso, neste sentido, entendida a partir da pedagogia do oprimido de Paulo Freire, e significa toda ao que impede ou inibe a vocao ontolgica do homem de ser mais. Da mesma forma que na pedagogia do oprimido o processo de conscientizao se faz necessrio, preciso primeiramente reconhecer quais so as opresses vivenciadas no dia-a-dia e refletir sobre sua dimenso histrica, social e cultural. A diferena que esta reflexo acontece em cena, atravs da linguagem teatral. Segundo Boal (1998) a inteno tornar o espectador protagonista da ao, pois ao agir em cena ele se prepara para agir na vida e transformar as situaes de opresso. O Teatro do Oprimido ou o Teatro Social, desta forma, no tem um fim em si mesmo, mas fazem parte de um processo maior que visa transformao pessoal e social. Segundo Vanzan (2008) no importa que a ao seja feita numa cena teatral, o importante que seja ao, pois assim o espectador adquire ferramentas para se tornar protagonista da sua prpria vida. Boal (1998) tem uma concepo integral do ser humano e compreende que ideias, emoes e pensamentos esto indissoluvelmente entrelaados. A relao entre razo e emoo, ao e pensamento, dialtica. Assim torna-se muito importante o processo de experienciar e refletir, trazendo para a conscincia o aprendizado realizado. Para ele muitas vezes o ser humano age de forma condicionada, sendo necessrio por isso um processo de desmecanizao para desconstruir mscaras sociais, padres e hbitos arraigados e muitas vezes inconscientes. Como corpo e mente esto intrinsecamente relacionados, o trabalho com o corpo reflete na mente. Desta forma o processo de desmecanizao coloca em movimento todos os sentidos, estimulando a ateno ao momento presente e ampliando a percepo. preciso olhar o que se v, escutar o que se ouve e sentir o que se toca, pois muitas vezes essas aes so realizadas de forma to mecanizada que no possvel
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descrever, por exemplo, os detalhes de um trajeto feito a p ou a textura do alimento comido minutos antes. Os jogos de desmecanizao so muito importantes pois ao desconstruir certos padres corporais e mentais, cria-se espao para o novo. Atravs do teatro possvel trabalhar emoes e conflitos de maneira ldica, vivenciando diferentes situaes e personagens, compreendendo assim os diferentes pontos de vista. Uma das diferenas fundamentais do Teatro do Oprimido para o Teatro Social que o primeiro trabalha a partir das opresses e o segundo trabalha tambm a dimenso do sonho. Ou seja, o primeiro busca a libertao a partir da compreenso dos mecanismos de opresso que se operam, e vivenciando estes mecanismos que se encontram as possibilidades de libertao. J o segundo acredita que possvel alcanar a libertao tambm atravs do sonho, do que se deseja como ideal, pois ao acessar em si, atravs do corpo, da mente, da intuio e das emoes, a mudana desejada o indivduo consegue ter clareza de onde quer chegar e de qual o caminho. Acessar este estado e registrar esta sensao auxilia o processo de transformao.

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3. PERMACULTURA

3.1 Uma cultura permanente

O termo permacultura surgiu no incio da dcada de 1970 na Austrlia. Segundo Mollison (1998, p.5) a filosofia por trs da permacultura visa trabalhar com a natureza, e no contra esta. um trabalho de observao do mundo natural, com concluses transferidas para o ambiente planejado. Bill Mollison, na poca professor universitrio, e David Holmgren, seu aluno, a partir da observao dos padres da natureza desenvolveram juntos um sistema de planejamento de assentamentos humanos visando integrao harmoniosa das pessoas e do meio ambiente, com o objetivo de prover alimento, energia, abrigo e outras necessidades, materiais ou no, de forma sustentvel (MOLLISON, 1998). Eles observaram que existem padres de funcionamento que se repetem na natureza como, por exemplo, o dendrtico que tem como funo a distribuio e aparece tanto nos galhos das rvores quando nas veias do ser humano, ou ainda o padro de crescimento em espiral que se observa no caracol. Perceberam assim que existem padres que so mais eficientes, tanto em gasto de energia quanto em resistncia, e que revelam um equilbrio dentro dos ciclos naturais. Ento, a partir da observao dos padres da natureza, buscaram reproduzir nos assentamentos humanos a diversidade, estabilidade e resistncia de ecossistemas naturais, de forma a cooperar com a natureza, trabalhando a seu favor e otimizando o uso da energia. Esta observao cuidadosa da natureza aliada ao dilogo entre a sabedoria dos povos ancestrais e o conhecimento cientfico e tecnolgico atual constitui a base em que se estrutura a permacultura. Esta reflexo entre o que precisa ser resgatado e o que pode ser transformado ou otimizado fez com que a permacultura desenvolvesse uma abordagem bastante ampla.
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ideia

de

uma

agricultura

permanente

que

possibilitasse

autossuficincia alimentar foi o ponto disparador do processo. Entretanto a complexidade da questo fez com que o olhar se ampliasse-se para a perspectiva de uma cultura permanente, ou seja, um conjunto de elementos fundamentais para a sustentao da vida englobando os aspectos ambientais, comunitrios, econmicos e sociais. Desta forma a permacultura se estabelece como um sistema de planejamento que visa a um modo de vida sustentvel e se realiza-se atravs da observao da natureza, integrao de seus elementos, resgate da cultura dos povos tradicionais num processo de dilogo e recriao a partir dos conhecimentos atuais, que abrange aspectos ambientais, econmicos e sociais e orientado por uma tica e princpios especficos.

3.2 A tica do cuidado De acordo com Holmgren (2002, p.7) o processo de prover as necessidades das pessoas dentro de limites ecolgicos requer uma revoluo cultural. Uma mudana cultural representa, sobretudo, uma mudana de valores. E se esta mudana tem como base os limites ecolgicos, ou seja, o respeito ao tempo de regenerao dos recursos naturais, estes valores devem ser coerentes com esta viso. Neste sentido, a tica que orienta a mudana de hbito e a construo de valores o ponto chave do processo de transformao social. A tica que orienta a permacultura o cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e partilha justa. Este o eixo que orienta o pensamento e todas as prticas. O cuidado com a Terra diz respeito ao cuidado com a gua, solo, atmosfera, fauna, flora, biomas, enfim tudo que faz parte deste planeta. A Terra, nesta perspectiva, vista ao mesmo tempo como o conjunto de tudo que a compe
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e como um ser vivo que tambm precisa de cuidado.

Aes de preservao,

reflorestamento, valorizao da biodiversidade e fechamento dos ciclos para no gerar resduos so alguns exemplos desse cuidado. Embora o ser humano tambm faa parte da Terra, a tica do cuidado com as pessoas refora a importncia de cuidar das relaes humanas nesta construo de um modo de vida sustentvel. Os seres humanos so um ponto fundamental deste processo tanto pela sua capacidade de destruio quanto pela capacidade de transformao. Faz-se necessrio pensar nas necessidades bsicas de alimentao, abrigo, educao, trabalho e contato humano de modo a supri-las com o menor impacto negativo possvel, numa relao de respeito e cooperao, levando em conta as futuras geraes. A partilha justa diz respeito redistribuio do excedente e o estabelecimento de limites para o consumo. (HOLMGREN, 2002). Representa tambm a contribuio do excedente de tempo, dinheiro e energia de cada um para se alcanar os objetivos do cuidado com a Terra e com as pessoas (MOLISON, 1998). Os valores da cooperao e da solidariedade orientam a partilha de modo que todos os seres tenham suas necessidades satisfeitas. A tica da permacultura, de maneira geral, a tica do respeito vida. Tudo que compe a teia da vida tem valor intrnseco e merece cuidado. A lei da natureza do equilbrio e da harmonia.

3.3 Os princpios

A ideia por trs dos princpios da permacultura que princpios gerais podem ser derivados do estudo do mundo natural e das sociedades sustentveis da era pr-industrial, e que esses princpios sero aplicveis de forma universal de modo a apressar o desenvolvimento do uso sustentvel da terra e dos recursos, seja num contexto de abundncia ecolgica e material ou em um contexto de escassez. (HOLMGREN, 2002, p. 7)

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Segundo Holmgren a permacultura baseia-se em princpios gerais que podem ser aplicados em diferentes contextos. Estes princpios so frutos da observao tanto do funcionamento da natureza quanto da dinmica de vida de sociedades sustentveis anteriores ao perodo da revoluo industrial, quando a escala de consumo dos recursos naturais e da produo aumentou num ritmo acelerado e insustentvel. Estes princpios so utilizados com o intuito de gerar ou manter a abundncia dos recursos naturais, ou seja, criar condies para que a gerao atual e as prximas geraes possam usufruir positivamente destes recursos. Segundo Mollison (1998), um projeto permacultural tem dois movimentos distintos: um diz respeito aos princpios que podem ser adotados em qualquer clima ou condio cultural, e o outro, mais associado s tcnicas e prticas, pode variar de acordo com o contexto. Dentre os princpios que podem ser aplicados em diferentes contextos, existe uma diferena de abordagem entre Mollison e Holmgren. Mollison tem uma abordagem mais objetiva ligada ao planejamento e Holmgren apresenta uma viso mais subjetiva que integra diferentes reas do conhecimento. Estas diferentes vises no esto em contradio, pelo contrrio, so complementares. De acordo com Mollison so nove os princpios:
1) Localizao relativa cada elemento (casa, tanque, estrada..) posicionado em relao a outro, de forma que auxiliem-se mutuamente; 2) Cada elemento executa muitas funes; 3) Cada funo importante apoiada por muitos elementos; 4) Planejamento eficiente do uso de energia para a casa e os assentamentos; 5) Preponderncia do uso de recursos biolgicos sobre o uso de combustveis fsseis; 6) Reciclagem local de energia (humanas e combustveis); 7) Utilizao e acelerao da sucesso natural de plantas; 8) Policultura e diversidade de espcies benficas, objetivando um sistema produtivo e interativo; 9) Utilizao de bordas e padres naturais para um melhor efeito. (MOLLISON, 1998, p. 17)

Estes

princpios

so

orientaes

gerais

para

planejamento

permacultural de um espao. So indicaes diretas e objetivas que possuem um


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carter universal. De acordo com a viso da permacultura o planejamento ou design ecolgico uma abordagem que busca solues para as principais necessidades humanas, visando a integrar o homem ao meio ambiente, sem comprometer as futuras geraes. A partir da observao dos padres da natureza, busca-se planejar e construir espaos humanos sustentveis, buscando fechar os ciclos.

Planejamento, na acepo ampla da palavra, consiste em direcionar os fluxos de energia e da matria, para a finalidade humana. O ecoplanejamento (ecodesign) constitui um processo pelo qual nossos objetivos humanos so cuidadosamente entrelaados com os padres maiores e os fluxos do mundo natural. Os princpios do ecoplanejamento refletem os princpios da organizao evolutiva da natureza e que sustentam a teia da vida (CAPRA, 2003, p 9)

De acordo com Capra, planejamento o direcionamento dos fluxos de energia e de matria para o uso humano. J o planejamento ecolgico leva em considerao no apenas as necessidades humanas, mas tambm a necessidade do meio ambiente e realiza-se de forma a contemplar os padres e os fluxos da natureza. A sustentao da teia da vida, desta forma, o foco do planejamento. Holmgren elaborou um sistema mais complexo de princpios, no qual cada princpio acompanhado por uma frase e um smbolo. Esta metodologia, mais metafrica, possibilita mais interpretaes, alm de ampliar a rea de atuao da permacultura, pois no visa apenas ao planejamento de um espao, mas compreende que existem outros campos de conhecimento que dialogam entre si. So dozes os princpios:
1) Observe e interaja a beleza est nos olhos do observador. 2) Capte e armazene energia produza feno enquanto faz sol. 3) Obtenha rendimentos voc no pode trabalhar de estmago vazio. 4) Pratique a auto-regulao e aceite feedback os pecados dos pais recaem sobre os filhos at a stima gerao. 5) Use e valorize os servios e recursos renovveis deixe a natureza seguir seu curso. 6) No produza desperdcios no desperdice para que no lhe falte. 7) Design partindo dos padres para chegar aos detalhes as vezes as rvores nos impedem de ver a floresta. 8) Integrar ao invs de segregar muitos braos tornam o fardo mais leve. 9) Use solues pequenas e lentas quanto maior, pior a queda.10) Use e 35

valorize a diversidade No coloque todos os seus ovos numa nica cesta.11) Use as bordas e valorize os elementos marginais no pense que voc est no caminho certo somente porque ele o mais batido.12) Use criativamente e responda s mudanas a verdadeira viso no enxergar as coisas como elas so hoje, mas como sero no futuro. (HOLMGREN, 2002)

Observa-se que, em relao aos princpios de Mollison, estes princpios so mais abrangentes, podendo ser utilizados para se pensar tanto espaos quanto relaes. Os seis primeiros princpios partem do micro para o macro, da viso local para a global. E os seis ltimos fazem o caminho contrrio, indo do todo para as partes. Todos os princpios relacionam-se entre si e cada um deles pode ter inmeros desdobramentos. Desta forma Holmgren desenvolveu o conceito da Flor da Permacultura, integrando as diversas reas do conhecimento.

3.3 A Flor da permacultura

David Holmgren sistematizou uma ferramenta que integra diferentes reas denominada Flor da Permacultura. Esta flor tem como centro a tica e os princpios da permacultura e possui sete ptalas: 1) manejo da terra e da natureza; 2) espao construdo; 3) ferramentas e tecnologias; 4) cultura e educao; 5) sade e bem estar espiritual; 6) economias e finanas; 7) posse da terra e comunidade. Segundo Holmgren (2002) estes sete campos so necessrios para a sustentao da humanidade. A imagem da flor interessante, pois sugere o desenvolvimento de todas as ptalas ao mesmo tempo, numa metfora do equilbrio que deve haver entre os campos do conhecimento. Cada uma destas ptalas um campo a ser pesquisado a partir da tica e dos princpios da permacultura. So diversas as possibilidades de dilogo e integrao. Cada ptala pode se desdobrar em subtemas formando uma teia de saberes. Mas at o momento algumas ptalas foram mais exploradas que outras. A
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ptala de espao construdo, por exemplo, j acumulou muito conhecimento sobre bioconstruo, utilizao de materiais locais, design eficiente de utilizao da energia e etc. J a ptala de educao e cultura possui poucas referncias e materiais publicados, representando um campo muito frtil de pesquisa e reflexo. Desta forma compreende-se que a Flor da Permacultura est em permanente processo de construo, dialogando com diversas experincias tericas e prticas. A forma de desenvolvimento do conhecimento colaborativa, esta estrutura de rede que se forma entre os saberes um espao aberto co-criao. A ideia central a integrao das diferentes reas a partir da tica do cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e partilha justa.

Figura 1 A Flor da Permacultura

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4. VIVNCIAS DA TERRA

4.1 Construindo o caminho

Diversos educadores trouxerem contribuies significativas para a prtica educativa em todo o mundo. Alguns exemplos, mais presentes no percurso desta pesquisa, sero citados com o intuito de apresentar algumas referncias que podem ser usadas na construo da educao para o novo paradigma. O objetivo estabelecer um espao de dilogo e reflexo entre as diferentes vises de educao, buscando observar em que pontos elas podem convergir. O educador suo Pestalozzi (1746-1827) traz uma viso integral do ser humano e prope a participao das crianas no processo de aprendizagem, valorizando a experincia como forma de aprendizado, assim como o contato com a natureza. Pestalozzi prope como pensamento e a prtica educacional:

Ideias como educao integral, que ele resumia em educao da cabea, das mos e do corao; educao ativa, em que a crianas aprendem observando e fazendo e no apenas escutando; necessidade de se acompanhar o ritmo da criana no seu desenvolvimento; educao para a autonomia, em que o dilogo e a iniciativa individual exercem papis fundamentais (INCONTRI, 1997, p. 92)

Como uma prtica de educao integral Pestalozzi prope a educao do corao, da mente e das mos, numa metfora para a aprendizagem emocional/afetiva/moral, intelectual e prtica/vivencial. Em meio natureza Pestalozzi convidava seus alunos a experienciar o conhecimento, ou seja, a construir o saber atravs da vivncia, com respeito ao ritmo e a necessidade de cada um. Um dos pontos fundamentais da pedagogia de Pestalozzi a compreenso da necessidade e da importncia do vnculo afetivo entre educador e educando. Segundo ele, somente um clima de confiana e de amor permite um pleno desenvolvimento educacional. Assim o amor constitui a base da educao,
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no o amor cego, mas o amor vidente aquele que une o acolhimento reflexo. O dilogo com Maria Montessori3 (1870-1972) se estabelece no apenas a partir do mtodo montessoriano, com seus materiais e jogos pedaggicos, mas principalmente a partir do pensamento que estrutura esta prtica. O olhar sensvel para a criana e seu processo de aprendizagem levou Montessori a refletir sobre a importncia da autonomia em relao ao espao do aprendizado, para que a criana pudesse ter liberdade em seu fazer. Assim, a adaptao de mveis e objetos ao tamanho e necessidade das crianas tem como base o pensamento de que autonomia e liberdade so fundamentais no processo educativo. Da mesma forma o desenvolvimento dos materiais e jogos pedaggicos no visa apenas realizao de uma tarefa como, por exemplo, aprender a contar com material dourado, mas sim a compreenso de que o corpo todo participa do processo educativo, todos os sentidos fazem parte do aprendizado. O tato, o olfato, a audio, a viso, o paladar so fontes de conhecimento. O aprendizado se constri com todos os sentidos e o prazer da descoberta um ponto importante deste processo. O educador Clestin Freinet (1896- 1966) atravs de metforas, baseadas na observao da natureza, faz uma anlise profunda sobre a educao. Para ele no adianta dar gua ao cavalo que no est com sede, tambm no adianta trocar a gua, preciso primeiro desenvolver a sede. Tambm no adianta colocar agrotxico, envenenando e exaurindo a rvore, em troca de frutos vendveis no mercado. Se o que se quer uma colheita saudvel, cheia de vitalidade, no do fruto que se deve tratar, mas da vida que o produz: solo, raiz, ar e folha. Da mesma forma no adianta fazer escadas planejadas e seguras para quem quer voar: guias no sobem pelas escadas. E preciso ter cuidado, pois as ovelhas que vivem constantemente cercadas e s comem na manjedoura esquecem que seu ideal estar l em cima das colinas e acabam preferindo rdea ao azul do cu. (FREINET, 2004) Freinet mostra com isso o quanto as prticas educativas muitas vezes vo contra os prprios ciclos naturais. Ao invs de desenvolver a sede pelo
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Mais informaes em: http://www.omb.org.br/montessori.php.

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conhecimento, obriga-se a criana a aprender. Ao invs de cuidar do ambiente que receber a semente, olha-se apenas para o valor de mercado do fruto. Ao invs de permitir que a vida naturalmente nos prepare para viver, utilizam-se cercas, caminhos marcados, obrigaes, com o discurso de proteo, sem pensar que isso acaba por enfraquecer a vontade de descobrir, de criar, de viver. Valoriza-se mais a passividade, a submisso, a execuo mecnica de regras e funes do que a postura ativa, a ao criativa, o potencial transformador. Freinet acredita que a educao no pode ser descolada da vida, assim o trabalho, no enquanto rotina maante, mas como oportunidade de aprendizado torna-se fundamental na educao. O trabalho de escrever um jornal ou de participar das atividades de organizao do espao, por exemplo, permitem que os educandos adquiram habilidades e saberes a partir da experincia. Freinet (2004, p. 9) afirma que a educao no uma frmula de escola, mas sim uma obra de vida. Para ele pedagogia no algo do campo terico e acadmico, algo da prtica, do dia-a-dia, uma pedagogia do bom senso, a partir de uma escuta atenta e um olhar sensvel para as crianas e para os ciclos naturais da vida. A est a importncia do educador no apenas se colocar no lugar da criana, mas ser capaz de acessar a sua prpria criana, resgatando lembranas e sensaes de quando era pequeno, pois se voc no voltar a ser como uma criana no entrar no reino encantado da pedagogia. (FREINET, 2004, p. 28) Em relao ao movimento definido atualmente como Educao Democrtica, tem-se a importante contribuio dos educadores Korczac, Neill e Pacheco. Korzac em um orfanato na Europa no incio do sculo XX. Neill em um internato, Summerhill, fundado em 1921 na Inglaterra, e em funcionamento como escola at hoje. E Pacheco em uma escola pblica em Portugal, a Escola da Ponte, a partir do final da dcada de 70. Segundo Helena Singer (1997) a definio de Educao Democrtica :
(...) presena de assembleias escolares, nas quais todos os membros da comunidade tm o mesmo poder de voto e onde so tomadas todas as decises relativas ao cotidiano, desde os pequenos problemas do dia-a-dia at questes relativas prpria estrutura escolar; e aulas opcionais, que mantm o respeito 40

liberdade de o aluno decidir se deseja ou no assistir s aulas e acompanhar os cursos. (SINGER, 1997, p. 15)

As experincias dos educadores citados acima mostram que possvel construir processos educativos democrticos, nos quais o educando exerce seu papel de sujeito, construindo sua prpria autonomia nas escolhas que realiza, tanto em relao a o qu e como estudar, quanto em relao gesto dos espaos em que se realiza o processo educativo. Korzac primeiro ouviu as crianas, perguntou sua opinio, para entender o que sentiam. Depois acreditou que elas seriam capazes de participar das decises referentes ao cotidiano em que viviam. Assim foi construdo um sistema de gesto baseado em assembleias onde eram discutidas questes do dia-a-dia, tomadas decises relativas a tarefas, horrios, espaos, o que fazer quando algum quebra algo, e etc (KORZAC, 1983). Korzac observou que as crianas foram capazes no s de gerir democraticamente o espao e respeitar as regras criadas coletivamente, mas que elas foram capazes de usar de bom senso nos encaminhamentos que decorreram do descumprimento dessas regras. Neill prope a prtica da liberdade sem medo. Acreditando essencialmente na criana como um ser bom, considera que criana difcil a criana infeliz, est em hostilidade aberta consigo prpria, e, em consequncia, em guerra com o mundo (NEILL, 1980, p.25). Desta forma respeita o tempo, o ritmo e o interesse de cada um. Nas assembleias todos falam, so escutados e tm o mesmo direito a voto. Neill ressalta a importncia da mescla de alunos de vrias idades, alis esta uma caracterstica deste tipo de experincia, a separao, quando necessria, no feita por idade, mas por interesse. Pacheco reflete sobre a estrutura da escola: separao em salas de aula, currculo fragmentado, professores trabalhando separadamente e prope uma mudana no s na estrutura pedaggica, mas tambm na estrutura fsica, e literalmente quebra os muros para construir a ponte. E a Ponte passa a abrigar novas abordagens pedaggicas, centradas no interesse dos alunos. Abriga tambm um corpo docente que trabalha em conjunto. Abriga espao para pesquisas, para
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trocas, para decises coletivas, para construo de vnculos afetivos, e abriga enfim a criao de um novo jeito de educar. Segundo Pacheco (2004, p.103) a escola da Ponte apenas mostrou que h utopias realizveis. Depois de sair da escola da Ponte, o educador portugus continua caminhando na busca de realizar outras tantas utopias possveis. Agora em terras brasileiras. Outro educador contemporneo o brasileiro Tio Rocha, fundador do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD). Este Centro foi fundado em 1984, em Belo Horizonte MG, e atualmente desenvolve projetos em vrios estados brasileiros e tambm em alguns pases na frica. Tio Rocha tem forte influncia das ideias de Paulo Freire, e o autor da pedagogia da roda e da pedagogia do brinquedo. Estas pedagogias surgiam a partir de duas perguntas: possvel fazer educao sem escola? E possvel aprender de forma alegre e prazerosa? O educador mineiro encontrou algumas respostas com a prtica. Ao fazer diversas rodas na cidade de Curvelo - MG, ele viu que sim era possvel aprender debaixo de mangueiras, com pessoas de diferentes idades. Tio Rocha em uma entrevista4 diz que:

A escola o bairro, a sala de aula so todos os espaos, todas as rvores, os espaos pblicos e privados disponveis para os meninos aprenderem. Os educadores so todos que se sentarem na roda. E o conhecimento que essa roda vai praticar a cultura da comunidade. (ROCHA, 2005)

Segundo Tio Rocha, a educao s acontece no plural, na relao com o outro, por isso a importncia desse momento de troca que se estabelece na roda, onde todos, independentemente da idade, aprendem e ensinam. Esta alm de ser uma prtica de educao tambm uma forma de empoderamento da comunidade, que passa a reconhecer e valorizar o seu saber, a sua cultura e, sobretudo a sua capacidade de transformao da realidade.
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Vdeo produzido pela Abravideo sobre a Pedagogia da Roda, tecnologia social do CPCD certificada pela fundao Banco do Brasil em 2005, acessado em 27/10/2011 link: http://youtu.be/P61E7zZwqrQ 42

A criana segundo ele, no pode ser pensada como uma pgina em branco - preciso investigar o potencial e os saberes que ela traz. E esta aprendizagem pode sim acontecer de forma alegre e prazerosa. Tio rocha provou que possvel aprender a escrever com massa de biscoito ou fazer conta jogando dama. A ideia principal de sua pedagogia criar, inventar. O CPCD desenvolveu um projeto chamado Cidade Criana, cujo objetivo fazer de todo e qualquer espao social e comunitrio da cidade, um espao-tempo permanentes de acolhimento, convivncia, aprendizagens e oportunidades. Esta ideia muito semelhante ao conceito de Bairro-escola que faz parte da metodologia da Associao Cidade Escola Aprendiz. Este conceito foi desenvolvido no bairro da Vila Madalena, em So Paulo, a partir da observao da complexidade das questes trazidas pelas crianas atendidas, e da constatao de que isoladamente no seria possvel abord-las. Os educadores da Cidade Escola Aprendiz buscaram ento parcerias com escolas, famlias, posto de sade, espaos culturais, centros esportivos, com o objetivo de articular o bairro para dar conta da complexidade das questes que envolvem uma educao que se prope a ser integral. A ideia de que o ato de aprender tem a ver com a ao de conhecer e intervir no meio e de que a educao uma responsabilidade de toda a comunidade formam os eixos desta proposta. J a proposta metodolgica desenvolvida pelo programa Gaia Education Ecovillage Design Education surge da necessidade de se pensar uma educao voltada para o design em sustentabilidade. Educadores da ecovilla de Findhorn desenvolveram uma metodologia baseada em um mandala que rene as quatro dimenses da experincia humana: viso de mundo, ecolgica, econmica e social. Assim cada tema desdobrado em subitens que so abordados durante o curso. A dimenso viso de mundo, por exemplo, desenvolve um olhar holstico e integral do ser humano e suas relaes. A espiritualidade abordada por uma tica de engajamento social com a transformao da sociedade. E a natureza aparece como guia orientador das aes. Na dimenso ecolgica pensado um desenho integrado, no qual todo o ecossistema levado em considerao. Desta forma procuram-se tecnologias
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apropriadas e responsveis, como por exemplo a bioconstruo, para resolver as necessidades humanas de forma integrada ao meio ambiente. Na dimenso econmica, a ideia transformar a economia global em economia social, trazendo a responsabilidade do sustento justo. Economia solidria, moedas comunitrias, bancos comunitrios, cooperativas so alguns dos temas abordados. A dimenso social tem um olhar mais voltado para as relaes de grupo. Assim so abordadas ferramentas de comunicao, resoluo de conflitos, facilitao e tomada de deciso. A valorizao da diversidade, o sentimento de pertencimento e o esprito de grupo so pontos importantes desse processo. Tambm a arte tem um papel importante na medida em que desperta a sensibilidade, agua a criatividade, trazendo a sensao de prazer e alegria para o processo. A metodologia utilizada rene rodas de conversa, danas circulares, jogos e dinmicas de grupo, palestras, estudo do meio, celebraes, construes participativas como word caf, entre outros. A separao em quatro dimenses uma questo didtica apenas, pois todas estas dimenses esto intrinsecamente ligadas e so abordadas de forma integrada. A ecopedagogia tambm um movimento de educao que aborda a questo e o sentido da sustentabilidade. Segundo Gadotti (2000, p. 94) a ecopedagogia associa os direitos humanos aos direitos da Terra. Assim este movimento no se caracteriza apenas pela preocupao com uma relao saudvel com o meio ambiente, mas pela reflexo do sentido mais profundo da vida como um todo. A Terra, nesta perspectiva, passa a ser vista como ser vivo. E a humanidade a desenvolver uma conscincia planetria, que conduz prtica da cidadania planetria e leva construo de um novo conceito de civilizao planetria (GADOTTI, 2009). De acordo com Gadotti (2009), a ecopedagogia busca um novo modelo de civilizao sustentvel, o que implica uma transformao nas estruturas econmicas, sociais e culturais. Ele sugere que a relao que os homens tm estabelecido com a Terra atualmente pode ser analisada sob a tica da pedagogia
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do oprimido de Paulo Freire:

Consideramos hoje a Terra tambm como um oprimido, por isso precisamos tambm de uma pedagogia desse oprimido que a Terra. Precisamos de uma Pedagogia da Terra como um grande captulo da pedagogia do oprimido. Uma pedagogia que tem como suporte o Paradigma Terra que considera esse planeta como uma nica comunidade, una e diversa. (GADOTTI, 2009, p.2)

Olhar para a Terra a partir da viso da pedagogia do oprimido faz muito sentido, pois a relao que o homem vem estabelecendo com a Terra de opresso e explorao. O planeta tem sido visto como um suporte para a vida e no como um ser vivo. O homem tem agido como se a toda a Terra estive ao seu dispor, julgandose detentor de um poder de vida e morte sobre os outros seres. Desta forma a libertao da Terra faz-se necessria. A ecopedagogia prope-se a abordar esta questo e a coloca-la como ponto fundamental a partir do qual ser desenvolvido o processo educativo. No se trata apenas de uma educao ambiental, trata-se de uma mudana de viso de mundo que perpassa todas as reas do saber. Esta abordagem mais ampla do sentido da vida, com a compreenso da Terra como um ser vivo, leva a uma reflexo do prprio sentido da educao. Por que se ensina determinado contedo? O que motiva a escolha de um currculo? Isto tem a ver com a realidade do educando? Faz sentido para ele? Faz sentido para o todo, para a civilizao planetria? Fomenta uma cidadania planetria? Estas reflexes so importantes, sobretudo, para dar sentido e orientar o processo educativo. Se isso no levado em conta, a educao, desconectada da realidade, perde o sentido e acaba por assumir um papel burocrtico e alienador, desprovido de vida. Segundo Gadotti (2009), a ecopedagogia ao superar o antropocentrismo das pedagogias tradicionais concebe o ser humano em sua diversidade e em relao com a complexidade da natureza, desta forma ao considerar a Terra como um ser vivo a ecopedagogia pode ser chamada tambm de Pedagogia da Terra. As experincias acima citadas so apenas alguns exemplos de propostas educativas comprometidas com a vida, que podem inspirar a reflexo e a prtica
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pedaggica. A viso sistmica de mundo, a viso integral de ser humano, o olhar para os espaos onde se realizam o processo educativo, as formas de gesto compartilhada e as diversas formas de construir o conhecimento so contribuies importantssimas para se pensar a educao para o novo paradigma. O dilogo com todas essas referncias servir como base para a construo de uma prtica educativa que responda ao atual contexto mundial de crise socioambiental. Momento histrico em que se sente a necessidade e a urgncia de tornar a questo da sustentao da vida o principal foco do processo educativo.

4.2 Pedagogia da integrao

Quando se fala em educao para o novo paradigma a ideia no inventar uma nova pedagogia, pois no se trata apenas de criar um novo mtodo ou um novo nome, a questo que se coloca mais complexa: como desenvolver uma educao vinculada com a realidade e as necessidades locais, que ao mesmo tempo esteja comprometida com a realidade global e tenha como base o respeito vida e propicie a sua sustentao? A complexidade desta questo no comporta apenas uma resposta, ou um tipo especfico de pedagogia, por mais ampla que ela possa ser. A diversidade to grande que seria um contrassenso tentar encaixar todas as pessoas e todas as especificidades locais numa mesma caixa. Neste sentido, pode-se comparar a educao a um planejamento permacultural de um espao. Segundo a permacultura, preciso primeiro observar e analisar, pois no existe uma frmula; o desenho do espao depender dos recursos locais, das demandas do espao e das pessoas, do processo cuidadoso de observao, dilogo, planejamento e construo compartilhados. Mas h algo em comum em todos os desenhos: a tica e os princpios. A educao pode ser pensada da mesma forma, preciso ter uma tica e
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princpios orientadores, mas o desenho depender de um processo de observao, anlise, dilogo e construo coletivos. Na educao, a tica e os princpios que orientaro o desenho so os do novo paradigma. A tica a do respeito vida e os princpios, analisados no item 1.2, so: viso sistmica, planetariedade, sustentabilidade, dimenso integral de ser humano, valorizao da diversidade, transdisciplinaridade, liberdade, autonomia, gesto e responsabilidade compartilhadas. Os valores que possibilitam esta construo so a cultura de paz, a cooperao, a solidariedade, o respeito, o cuidado, a harmonia, a compaixo e o amor. Analisando as experincias educativas do item 4.1 podem-se elencar alguns princpios gerais como referncias em educao: profundo respeito ao educando, valorizao dos processos de construo da autonomia, valorizao da experincia como forma de aprendizado, formas participativas de gesto tanto do aprendizado quanto da prpria estrutura educativa, aprendizado fortemente vinculado realidade do educando assim como a realidade global, valorizao das vrias dimenses do ser humano e no apenas da dimenso racional, ampliao dos espaos de aprendizagem, engajamento tico, desenvolvimento da percepo da responsabilidade compartilhada, educao num sentido mais amplo como preparao para vida, valorizao das relaes e no apenas dos contedos, presena de valores como cooperao, solidariedade, respeito e amor. Tendo como eixo norteador a tica e os princpios citados acima, a metodologia utilizada pode ser adequada ao contexto especfico. A ideia poder utilizar-se de diversas referncias educativas e compreender o que cada uma delas traz de contribuio neste sentido. A proposta integrar ao invs de segregar, um dos princpios da permacultura. A perspectiva que cada grupo sabe o que funciona para si e para seu contexto. A pedagogia que mais faz sentido neste caso uma pedagogia da integrao.

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4.3 Programa Vivncias da Terra

A partir da reflexo sobre a tica e os princpios que devem estruturar a educao para o novo paradigma, o Programa Vivncias da Terra ser analisado. O objetivo investigar as relaes, conexes e dilogos possveis entre Arte e Permacultura na formao do ser para o novo paradigma, tendo como estudo prtico as experincias deste programa. O Programa Vivncias da Terra integra permacultura e teatro social em contextos educativos que visam a uma formao integral do ser. O intuito propiciar o despertar da conscincia ecolgica e criativa, e fomentar prticas que integrem as pessoas e o meio ambiente, tendo como base a tica da permacultura do cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e partilha justa. Um processo educativo que busca formar pessoas para a construo de relaes integradas com o meio ambiente, precisa abranger todas as dimenses do ser humano: : intelectual, emocional, fsica, social, criativa, tica e espiritual. S a partir de uma compreenso integral do ser humano, pode-se ter uma atuao integrada com a Teia da Vida. O Programa Vivncias da Terra, que teve seu incio no primeiro semestre de 2011, foi desenvolvido a partir da integrao do trabalho de Felipe Pinheiro, engenheiro civil e permacultor, e da pesquisadora, artista e educadora. A ideia de desenvolver processos educativos mais amplos, que compreendessem todas as dimenses do ser e fossem capazes de despertar a conscincia ecolgica e criativa, foi o ponto de partida. A rea de atuao do programa Vivncias da Terra abrange cursos de permacultura, formaes para educadores, vivncias para crianas e adolescentes e tambm peas de teatro. Nesta busca por uma educao integral e integrada ao meio ambiente, o dilogo da Arte com a Permacultura apresenta muitos pontos de conexo e dilogo. Se se compreende, por exemplo, que a relao do aprendizado pode ser dialgica e no dicotmica, a relao entre homem e meio ambiente, teoria e prtica, local e global, indivduo e coletivo, pensamento e emoo pensada de forma integrada. Assim, se a forma no se separa de contedo, no possvel desenvolver um
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processo educativo baseado apenas na fala, preciso demonstrar com a ao, por exemplo, o que cuidado com as pessoas. Se se acredita verdadeiramente numa estrutura horizontal e circular, no se pode assumir uma postura vertical, na qual o educador o detentor do saber e os alunos seus depositrios. A integrao da arte com a permacultura, nesse sentido, estabelece-se na busca pela coerncia. O processo educativo desta forma precisa contemplar tanto a dimenso racional quanto a corporal, dialogar com a realidade local e com a global ao mesmo tempo, valorizar a experincia como forma de aprendizado no qual teoria e prtica se integram, entender que autoconhecimento no se separa de conhecimento do mundo. A ideia a integrao e no a sobreposio, ou seja, a proposta realizar um trabalho em conjunto, interligado, e no ter um momento de arte e outro momento de permacultura, de forma fragmentada. O trabalho de relacionar os aprendizados que d sentido experincia. O espao de encontro entre as duas reas um lugar de muita potncia que precisa ser valorizado. A arte pode fomentar o processo de autoconhecimento enquanto a permacultura aborda o contexto da realidade global. A arte desperta os sentidos, ampliando uma percepo que pode ser usada para o planejamento permacultural. Atravs do teatro social experimentam-se as relaes que se deseja para o novo paradigma, e a permacultura pode trazer ferramentas para esta construo. A arte tambm pode ser trabalhada como metfora para preparar alguma aprendizagem especfica, por exemplo realizando um jogo teatral de cooperao antes de se iniciar uma atividade de mutiro. Trabalhar com a dimenso corporal pode facilitar o processo de compreenso e interiorizao do saber. Abordar outras linguagens, alm da verbal, amplia o espao de comunicao e enriquece o processo educativo. Estes so apenas alguns exemplos das possibilidades de dilogo e integrao da arte e da permacultura. O Programa Vivncias da Terra ainda est em fase de aperfeioamento por ser uma experincia relativamente recente, mas possui experincias prticas, que ao serem analisadas, podero demonstrar a proposta de atuao do programa e seus resultados.
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4.4 Experincia e anlise

Duas experincias de atuao do Programa Vivncias da Terra sero analisadas a seguir. A primeira delas foi uma aula sobre Bioconstruo (construes ecolgicas que seguem os princpios da Permacultura), realizada na formao em Permacultura, oferecida aos gestores de parques do municpio de So Paulo, na Universidade Livre do Meio Ambiente, em agosto de 2011. E a segunda um curso de Telhado Verde (tcnica de cobertura vegetal sobre telhados) realizado na Casa Jaya, local onde acontecem palestras e oficinas voltadas para os temas de Arte, Sustentabilidade e Espiritualidade e onde funciona tambm um restaurante vegetariano, na cidade de So Paulo. Este curso aconteceu no ms de setembro de 2011, durante um final de semana. As experincias do Vivncias da Terra comeam geralmente com o que Boal (1998) chama de desmecanizao. Esta atividade tem como objetivo desconstruir padres corporais e mentais, que se encontram enrijecidos e arraigados, atuando sem que tenhamos conscincia. Para iniciar qualquer aprendizado preciso se permitir o novo. Desta forma a desmecanizao prepara o terreno do processo educativo e traz a presena individual e grupal para o espao. Na formao em Permacultura para os gestores de parques, aps esta atividade, na qual os participantes se movimentaram pelo espao de formas no convencionais, o clima geral do grupo se modificou. Algumas pessoas

demonstraram prazer e outras um certo desconforto. Percebeu-se que algumas pessoas, por no compreenderem a dimenso do que estava sendo trabalhado, embora isso tenha sido dito no comeo do encontro, no se permitiram participar livremente, pois julgavam a atividade sem sentido. Este um ponto importante para ser analisado, pois muitas pessoas consideram a atividade corporal ou artstica uma atividade menor e no compreendem o seu verdadeiro sentido. Isso deve-se a uma viso fragmentada que separa mente e corpo, valorizando um em prol do outro. Os processos educativos, de forma geral, privilegiam apenas o aspecto racional, o que faz com que muitas pessoas, por no terem a experincia, acabem por rejeitar e
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desvalorizar o trabalho corporal. Depois foi realizado um trabalho com a tcnica do teatro imagem, desenvolvida por Boal (1998). No primeiro momento o grupo representou, atravs da construo de imagens corporais, como a realidade de um parque hoje na cidade de So Paulo. A construo se deu de forma coletiva - um participante moldava o outro para compor a cena. As imagens que se formaram utilizaram

predominantemente o plano alto e no demonstraram relao entre si. O grupo, depois de reconhecer que a cena representava a realidade de um parque, passou a analis-la: pessoas fazendo exerccios fsicos, passeando com o cachorro ou lendo, um guarda, a casa da administrao, um funcionrio, um lixo com papeis no cho, etc. Nesta atividade algumas pessoas permaneceram como espectadoras, no participando da cena. Depois o grupo foi convidado a construir outra cena com imagens corporais representando o plano ideal, a forma como aquele grupo gostaria que fosse um parque municipal. As imagens que se formaram desta vez utilizaram mais o plano baixo, o que foi interpretado mais tarde como uma relao mais prxima com a terra, e a maioria das imagens criadas estavam conectadas de alguma forma. Nesta cena todos participaram, ningum ficou apenas como espectador. A anlise da cena revelou que no parque ideal alm de ter mais rvores, plantas, flores, animais e um rio, a relao entre as pessoas, e destas com o meio ambiente, seria diferente. Na cena as pessoas no estavam apenas passeando no parque, elas estavam se relacionando com ele, com a natureza, e se relacionando tambm com as outras pessoas. Quando foi perguntado aos participantes que personagens eles representavam e o que faziam ali, muitos se referiram relao com o outro, o que no se verificou na primeira cena. Assim atravs da concretizao corporal de uma cena o grupo pde perceber questes que no estavam to claras num primeiro momento e que dificilmente seriam abordadas apenas numa dimenso verbal-racional. Ao experimentar uma outra situao possvel, num plano ideal, o grupo pde visualizar no apenas os problemas, mas principalmente os caminhos possveis para a resoluo. Por exemplo, ao reconhecer a falta de conexo e interao entre os
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elementos do parque, pode-se pensar em uma ao para promover esta integrao. Ao perceber que a cena teatral era tambm uma forma de conhecimento, alguns participantes, que se mostraram mais resistentes no inicio, assumiram uma postura mais aberta e participativa. A partir dessa proposta iniciou-se uma discusso sobre o velho e o novo paradigma, contextualizando a permacultura e introduzindo o tema de bioconstruo. Conclui-se desta forma que a dimenso corporal pode ser muito reveladora de uma situao, ampliando a percepo e trazendo contedos sutis, que dificilmente so abordados em processos educativos voltados apenas para a dimenso verbal-racional. E que o processo de representar a situao ideal atravs do corpo, dos sentimentos, das emoes e da interao, acessa outros nveis de compreenso e facilita a interiorizao do aprendizado. Outro ponto importante a ser destacado que iniciar o processo educativo partindo do conhecimento dos educandos extremamente importante para se construir efetivamente o

conhecimento de forma participativa e no depositria. A segunda experincia a ser analisada foi o curso de telhado verde realizado na Casa Jaya. Este curso tinha como proposta abordar a teoria e a prtica da construo de um telhado com cobertura vegetal. O curso iniciou-se com exerccios de desmecanizao, depois os participantes foram convidados a se dividirem em duplas e a realizarem um percurso cego pelo espao. Uma pessoa conduziu a outra apresentando o espao e explorando os sentidos. Sentir o cheiro de uma planta, sentir a textura da parede, perceber a relao de luz e sombra mesmo com os olhos fechados, perceber a relao de confiana que se estabelece com a sua dupla, foram algumas das aes realizadas pelos participantes. No momento de compartilhar as impresses foi consenso que esta atividade ampliou a percepo. Muitos relataram que puderam perceber coisas que no tinham percebido antes e com muito mais detalhes. Depois de despertar os sentidos, ampliar a percepo e criar um clima de confiana e harmonia entre o grupo, foram realizadas pequenas cenas, em grupos menores, com a tcnica do teatro imagem. Nesta adaptao da tcnica, a
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pesquisadora d um ttulo cena que dever ser criada. Os temas abordados foram as relaes, e as indicaes para a cena foram: relao professor e aluno hoje, relao mdico e paciente hoje, relao patro e empregado hoje e por fim a relao do homem com a natureza hoje. Ao se realizar cada cena pedia-se a um grupo para congelar a imagem para que os outros pudessem analisar. Primeiro perguntava-se se o grupo observador reconhecia a cena, depois se conseguia identificar os personagens. Ento o facilitador dirigia-se aos personagens da cena e perguntava quem eles eram, o que faziam e como se sentiam. De uma maneira geral as relaes foram muito parecidas e era possvel identificar em todas uma clara relao de opresso. As leituras realizadas sobre o paradigma em que estas relaes esto inseridas revelaram a presena de autoritarismo, opresso, desigualdade, distanciamento, isolamento e individualismo. A ideia inicial seria que o grupo repetisse as relaes propostas no comeo, mas agora representando o plano ideal, a forma como cada um gostaria que fosse cada relao. Porm devido falta de tempo o grupo realizou apenas cena do que seria a relao professor- aluno ideal. Diferente da cena que representou a situao atual, nesta no era to fcil reconhecer os personagens do professor e do aluno. De acordo com a leitura do grupo todos estavam de alguma forma aprendendo e ensinando. Existia uma proximidade fsica entre os personagens, e todos estavam conectados. A partir dessa cena o grupo analisou qual o paradigma desejado: relaes horizontais, unio, cooperao, decises compartilhadas, etc. Esta atividade revela que de uma forma geral, s vezes at inconscientemente, as pessoas sabem o que elas desejam para si, para o mundo e qual direo seguir para alcanar o ideal. O que falta muitas vezes so as ferramentas para se construir este caminho. E neste sentido a permacultura pode auxiliar muito neste caminhar, pois ela apresenta solues concretas e acessveis para as questes de alimentao, energia, moradia, economia, gua e tratamento de resduo. Depois dessa reflexo e da apresentao de algumas informaes mais tericas sobre permacultura e bioconstruo, iniciou-se a montagem do telhado
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verde. A proposta foi fazer a estrutura com bambu, assim o grupo iniciou o trabalho medindo, cortando e pregando os bambus. No dia seguinte esta atividade deveria continuar ento como proposta de abertura do dia, preparao do processo educativo e como forma de contato com o material que seria utilizado, foi proposto um jogo com os bambus. Os participantes foram convidados a formar duplas e a equilibrar entre si dois bambus, primeiramente apoiando na palma da mo e depois livre experimentao. Este jogo trouxe a presena dos participantes, despertou a ateno e a concentrao, e criou uma forte conexo entre o grupo, primeiramente entre as duplas e depois, quando todos se juntaram, entre o grupo todo. A harmonia e a sintonia que foram despertadas neste momento ficaram muito presentes durante todo o processo de construo com os bambus, facilitando o trabalho em grupo. Alguns participantes deram um depoimento escrito sobre a experincia. O primeiro relato, descrito na ntegra, foi este: L.A. Para mim o que muda no processo educativo com a realizao de atividades como fizemos no incio de cada dia o seguinte: 1 - Nvel de concentrao: Achei que trabalhando como fizemos, trazendo o corpo para a atividade que iramos realizar, foi fundamental para poder aproveitar de fato a atividade. Senti que a atividade me trouxe um relaxamento grande e me fez de fato viver aquele momento, podendo aproveitar todos os detalhes da atividade e fazendo com que pensamentos digamos estranhos a atividade, ou seja, aqueles pensamentos que vo invadindo a sua cabea e consequentemente lhe distraindo, fossem de alguma maneira embora e somente ficassem os pensamentos ligados s atividades. Resumindo, a atividade colaborou para aumentar o meu nvel de concentrao, capacidade para prestar mais ateno aos detalhes e melhorar minha capacidade de aprendizado durante a prtica. 2 - Internalizao do conhecimento: Ao final da atividade como um todo me senti como que se tivesse injetado na veia o conhecimento. Para mim a dinmica que fizemos, ao mesmo tempo que teve um efeito em mim, aumentando o nvel de concentrao e capacidade de absoro, tambm teve um efeito coletivo, gerando um clima favorvel de troca e transmitindo uma mensagem que para mim foi fundamental, que a cooperao como forma de construo, seja ela de
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conhecimento ou de entregas palpveis como o telhado.

A partir deste depoimento podem ser analisados alguns resultados da proposta do Programa Vivncias da Terra. Observa-se que de fato a atividade artstica fez sentido dentro do processo e foi desenvolvida de forma integrada ao contedo do curso. Colaborando tanto para a preparao do aprendizado, ao despertar ateno, concentrao, trazer a presena e criar um clima de cooperao entre os participantes, quanto para compreenso do aprendizado e internalizao do conhecimento. A expresso senti como que se tivesse injetado na veia o conhecimento demonstra este processo de internalizao e revela a presena da dimenso corporal no aprendizado. No final do depoimento reconhece-se que o processo de aprendizado foi de fato colaborativo, e no depositrio, pois a cooperao aparece como forma de construo do conhecimento e do prprio telhado. Outro participante, aps fazer um resumo em que relata o desafio de se montar um telhado verde em dois dias, destacou que: R.M. Ao incio de cada um dos dias foram realizadas dinmicas, utilizando de recursos teatrais e sensoriais que, entre vrias consequncias, destacam-se a rpida integrao gerada entre as pessoas do grupo, uma percepo mais presencial do lugar em que estvamos atuando e transformando, um despertar do nosso corpo para as atividades, maior disposio, motivao, bem estar, cumplicidade e senso de cooperao. A dinmica do segundo dia traduziu muito significativamente a sensao de nos conectarmos atravs do bambu e juntos construirmos algo que resultado da dedicao de cada um, mas sintonizados no ritmo e na direo de todos. Na permacultura os ciclos, os crculos, as espirais so a essncia dos processos e introduzir dinmicas e dilogos em que estvamos juntos e em roda nos permitiu uma viso individual e do todo ao mesmo tempo (foco e periferia.....especializao e generalizao)... e com isso pudemos nos conhecer intensamente neste dois dias e interagirmos cooperativamente. Fazer algo junto, em mutiro e sintonizados uma experincia que levamos para vida toda.
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Este depoimento cita algumas contribuies da utilizao dos recursos teatrais e sensoriais no processo educativo: integrao rpida do grupo, ampliao da percepo do espao, valorizao da presena, o despertar do corpo, maior disposio, motivao, bem-estar, cumplicidade e senso de cooperao. A integrao do grupo algo fundamental quando se pensa em uma construo colaborativa e compartilhada do conhecimento, pois necessrio criar-se um espao de acolhimento, respeito, cooperao e valorizao da diversidade para que todos se sintam vontade para se expressar. A ampliao da percepo conduz a uma ampliao da viso de mundo, pois evidencia que existem outros pontos de vista, outras formas de perceber e interagir. A valorizao da presena importante para que a experincia possa ser de fato aproveitada. E a dimenso corporal, alm de trazer a presena para a experincia, desperta a ateno, favorece a concentrao e ainda desperta um estado maior de disponibilidade. Outro ponto levantado por este participante foi a dimenso individual e coletiva da experincia, pois segundo ele tanto a viso individual quanto a viso do todo foram desenvolvidas. A estrutura circular das atividades e das rodas de conversa, numa relao horizontal entre os participantes, so entendidas enquanto parte da proposta da Permacultura, que se utiliza dos padres da natureza de ciclos, crculos e espirais, numa relao dialgica entre especializao e generalizao, foco e periferia, contexto local e contexto global, micro e macro, parte e todo.

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5. CONSIDERAES FINAIS

A anlise das experincias acima possibilita a compeenso da proposta pedaggica do Programa Vivncias da Terra, assim como da relao entre Arte e Permacultura em processos educativos. A formao do ser para o novo paradigma aparece no mais como uma ideia abstrata, mas como uma ao concreta. Isso contribui para ampliar e aprofundar a discusso sobre o tema. As relaes e conexes entre Arte e Permacultura aparecem como uma forma de responder a demanda de uma abordagem mais integral da vida e do conhecimento. E o Programa Vivncias da Terra torna palpvel as diversas possibilidades de dilogo entre estas duas reas. Um dilogo que se estabelece como forma de integrao e no de sobreposio. O processo educativo neste contexto adquire um sentido mais amplo, pois compreende-se que um curso de telhado verde, por exemplo, no tem como objetivo apenas instrumentalizar os participantes sobre uma tcnica especfica. O objetivo de um processo educativo que se prope a formar pessoas para o novo paradigma e que se baseia em uma tica de cuidado com a Terra, cuidado com as pessoas e partilha justa no pode deixar de levar em conta a dimenso humana, relacional, social, criativa e espiritual. Desta forma o processo educativo adquire uma amplitude muito maior, pois alm de ter uma diversidade maior de abordagens, assume um comprometimento tico e social pela construo do mundo, pois como nos lembra Freire (1996, p.76) o mundo no . O mundo est sendo . E preciso assumir a responsabilidade por esta construo. E dentro deste processo fundamental desenvolver um movimento constante de ao e reflexo, abrindo espao para um constante recriar. Ao reconhecer que todo aprendizado uma construo coletiva abre-se um espao permanente para o dilogo. Ao se trabalhar a partir de uma relao dialgica entre o eu e o mundo, dentro e fora, local e global, reconhece-se que o processo educativo algo dinmico, e que, portanto, no possvel criar frmulas, e sim olhar para as pessoas e para o espao em que ele se constroi. Esta pesquisa no pretende, portanto, encerrar o assunto, mas a ampliar
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a discusso. O Programa Vivncias da Terra, enquanto proposta pedaggica de dilogo com contexto local e com os participantes, estar sempre se recriando. E como a relao entre teoria e prtica dialgica, e de certa forma interdependente, pode ser colocado como uma meta para Programa Vivncias da Terra a sistematizao constante das experincias, para que estas sirvam de objeto de reflexo para o prprio programa e tambm para outras pessoas. Observando os padres da natureza pode-se pensar o desenvolvimento do Programa Vivncias da Terra de duas formas: a partir do padro de crescimento em espiral, onde cada camada expande um pouco mais o entendimento, aprofundando com isso a reflexo, ou como um sistema dendrdico, no qual a partir de um eixo central surgem desdobramentos, e estes geram outros desdobramentos, formando assim uma estrutura de rede. A ideia que este programa siga o desenvolvimento natural e faa parte desta rede colaborativa para a construo do novo paradigma.

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