Publicado na Revista SABERES LINGUSTICOS NAMAZNIA da FACULDADE PAN AMERICANA Ano I Nmero I Capanema (Par), 2012, p.

p. 120-141 ISSN 2316-8471 Disponvel em: http://www.fpa.edu.br/wp-content/uploads/2013/12/SABERES-LINGUISTICOS-NAMAZONIA-ANO1-NUMERO-1-2012.pdf

MSICA COMO RECURSO DIDTICO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE PORTUGUS BRASILEIRO COMO LNGUA ESTRANGEIRA E LNGUA MATERNA

Marcos dos Reis Batista Kayton Nascimento da Silva Faculdade Pan Americana

RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de apresentar a importncia do uso da cano moderna na sala de aula baseada em Pasqui (2003), Cardona (2003) Ferencich (2003) e Naddeo e Trama (2000). A cano moderna est presente no dia-a-dia das pessoas, cria um momento de reflexo, desperta um dilogo entre o texto, a melodia e o leitor/ouvinte. Trata-se, portanto, de obras que no podem passar despercebidas elos professores de lngua. A msica moderna estimula os aprendentes durante o percurso de aprendizagem e pode oferecer muitos meios para desenvolver atividades em uma pluralidade de competncias, seja a nvel lingustico, seja a nvel cultural. O uso da msica na aprendizagem em uma perspectiva cultural colabora consideravelmente com a formao do aprendente e ajuda tambm na cidadania. Pois, aprender portugus brasileiro construir cidadania tambm, visto que o fator cultural e intercultural colabora fortemente com a aprendizagem de uma nova lngua. Palavras-chave: cano moderna; cultura; ensino-aprendizagem de lnguas; intercultura

CONSIDERAES INICIAIS Quem canta os males espanta! J diz o ditado popular brasileiro. Assim, comeamos nosso trabalho que tem como foco o uso de canes modernas no ensino de portugus brasileiro como lngua estrangeira. Cano moderna nesse trabalho entendida como toda arte musical que apresenta voz (letra) e melodia (ritmo), um gnero comunicativo que destaca diversos aspectos que nos motivam a utilizar no ensino-aprendizagem de lnguas, aspectos que colocam em jogo uma gama de componentes que mudam e reavaliam o uso deste gnero no ensino lingustico (NICOSIA, 2007). A experincia que tivemos com o ensino de portugus brasileiro como lngua estrangeira nos ajuda a refletirmos nossa prtica docente e discente em nossos trabalhos acadmicos. Este trabalho tem como base os artigos que muito colaboraram e colaboram de autores que cuidam da problemtica do uso de canes modernas em sala de aula de lngua estrangeira (LE).

Muitos foram os motivos que nos levaram a escolher este tema, foram eles: A motivao que a msica moderna oferece; a gama de atividades que pode ser desenvolvida com os temas que as canes modernas trazem; a memorizao que facilitada; a repetio que favorecida, entre outros. Neste trabalho apresentaremos uma lista de aspectos sobre o uso de canes no ensino de portugus brasileiro como lngua estrangeira. Para isso, utilizamos transcrevemos tambm a contribuio de Pasqui (2003) que trata desta temtica. A primeira parte do trabalho apresenta as consideraes de Pasqui (2003) sobre o uso de cano moderna em sala de aula de LE, com os seguintes itens: 1. Facilita a memorizao; 2. Favorece a repetio; 3. Estimula o reconhecimento e a produo dos ritmos lingusticos; 4.Cresce a motivao; 5. Promove a interao; 6. A cano constitui material autntico; 7. Permite a apresentao de elementos culturais; 8. Oferece a possibilidade de uma apresentao como texto potico escrito, como material de escuta (para exercitar listening comprehension) ou como material audiovisual. No captulo dois tratamos dos critrios para quando utilizar as canes em sala de aula. No se trata de uma receita de bolo, mas algumas sugestes que podem colaborar com o trabalho do docente. No captulo trs tratamos dos parmetros para a escolha das tipologias. Nesse mbito, necessrio de antemo deixar claro que o ensino de lnguas que leve a serio a cooperao entre aluno e professor pode ser bastante produtivo. Comeamos o captulo quatro j tratando da dimenso cultural quando se trabalha com a msica moderna no ensino do portugus brasileiro e fechamos esta contribuio apresentando um pequeno texto acerca da perspectiva intercultural no processo de ensino e de aprendizagem da lngua.

COMPETNCIA1 COMUNICATIVA INTERCULTURAL No de hoje que diversos pesquisadores2 tm se dedicado pesquisa no campo do ensino-aprendizagem de lnguas-culturas. O conhecimento de mundo, as situaes de uso, as funes sociais, a organizao da vida e da linguagem como prtica social so alguns dos constituintes da cultura e da abordagem comunicativa. Portanto, quando se trata da apropriao de uma nova lngua, est tambm se tratando do comunicativo-cultural.

1 Para Condemarn e Medina (2005, p. 17), uma competncia no sinnimo de habilidades isoladas; ela integra um conjunto de aptides, conhecimentos, gestos, posturas, palavras que se inscrevem dentro de um contexto que lhe d sentido. Ou seja, competncia pode ser entendida como um complexo de aspectos saber entender e conhecer um objeto que possui determinado papel no meio em que utilizada. 2 Pode-se citar como exemplos Kramsch (1993), Byram (1999), Byram e Fleming (2001) etc.

A competncia comunicativa em um mbito cultural abrange outras, como a gramatical, a sociolingustica e a discursiva. Byram prope um modelo de competncia comunicativa intercultural que Oliveira Santos (2004, p. 127) apresenta assim:
Algum com competncia comunicativa intercultural est apto para interagir com pessoas de outro pas e cultura em uma lngua estrangeira. Eles so capazes de negociar um modo de comunicao e interao que so satisfatrios para eles mesmos e para os outros e tambm atuar como mediadores entre pessoas de diferentes origens culturais. Seu conhecimento de outra cultura est relacionado com a sua competncia na lngua atravs de sua habilidade para usar a lngua apropriadamente competncia lingstica e sociolingstica e sua compreenso de significados, valores e conotaes especficos da lngua. Eles tambm tm a base para adquirir novas lnguas e conhecimentos culturais como conseqncia das habilidades que adquiriram anteriormente.

Pensar o (inter)cultural como a simples interao entre pessoas de diferentes culturas e dar nfase ao respeito mtuo entender a aprendizagem de uma nova lngua como uma caixa pronta. Na realidade, tratar do (inter)cultural considerar a complexidade dessa abordagem e refletir uma didtica que se deseja entre-culturas. Na aprendizagem de uma nova lngua, portanto, o aprendente no somente se envolve com uma nova cultura por exemplo, como o povo se comporta e como esse trata suas manifestaes culturais , mas tambm compartilha o conhecimento de mundo, suas diferentes percepes, tanto da cultura de partida (a sua), quanto da cultura de chegada (a da lngua-alvo). Portanto, quando o indivduo se imerge no ambiente natural onde a lngua-alvo empregada, ele se expe s novas normas culturais. A lngua representa, expressa e transmite a cultura simbolicamente (CIANCIO, 2009, p. 09).

CULTURA DE PARTIDA E CULTURA DE CHEGADA Expem-se duas figuras para ilustrar o processo que envolve os termos cultura de partida e cultura de chegada. Este processo de uma a outra no linear, pois o aprendente tem sua cultura de partida intimamente ligada sua personalidade e esta pode ser entendida como nica. J a cultura de chegada pode ser entendida como toda aquela lngua-cultura que o aluno estuda/adquire (figura 01) e pode evidentemente haver vrias culturas de chegada (figura 02.). Figura 01 Processo de cultura de partida cultura de chegada3

3 REIS BATISTA, 2010, p. 43.

Optou-se por uma figura circular, pois esta forma no possui especificamente um ponto de partida exato. Conforme j exposto, impossvel verificar de que ponto ou ambiente o aprendente parte para a cultura de chegada que a estrangeira. Na prxima figura pode-se perceber a complexidade que envolve a interao do aprendente com outras culturas de chegada. Nesta figura procurou-se representar o processo que envolve a cultura de partida [a do aprendente] e sua interao para com outras culturas [as culturas de chegada].

Figura 02 Processo de cultura de partida culturas de chegada4

Nesse processo, o aluno pode hierarquiza as culturas no seu percurso de aprendizagem, fazendo uso de cada uma (de partida ou de chegada) conforme suas necessidades ou mesmo alternando seu discurso nas mais variadas culturas que ele conhece e/ou da qual faz parte.
4 REIS BATISTA, 2010, p. 44.

ENFOQUES DAS ABORDAGENS COMPETNCIA INTERCULTURAL

DE

DESENVOLVIMENTO

DA

As abordagens que levam em conta o desenvolvimento da competncia intercultural incluem essencialmente dois enfoques: o enfoque de habilidades sociais e o da abordagem holstica. Entre estes enfoques existe uma integrao que representada pela figura a seguir.

Figura 03 Abordagem holstica e enfoque de habilidades sociais: uma integrao5

O primeiro enfoque, baseado no modelo do falante nativo, parte da dimenso pragmtica da competncia lingustica para defender a utilizao de tcnicas de assimilao cultural, a importncia da comunicao no-verbal e a necessidade de desenvolver habilidades sociais no aprendente. A proposta do segundo enfoque desenvolver no aprendente os aspectos afetivos e emocionais, entre os quais, atitude, sensibilidade e empatia pelas diferenas culturais (BYRAM e FLEMING, 2001; OLIVERAS, 2000). Alguns trabalhos, conforme Byram e Fleming (2001), distinguem trs fases no processo de desenvolvimento do intercultural, a saber: os nveis monocultural, intercultural e transcultural. A figura a seguir busca ilustrar este processo:

Figura 04 Processo de desenvolvimento do intercultural6

5 REIS BATISTA, 2010, p. 45. 6 REIS BATISTA, 2010, p. 46.

Estas fases de desenvolvimento intercultural so descritas a seguir: 1) Nvel monocultural: o aprendente observa a cultura estrangeira, desde os limites de interpretao de sua prpria cultura; 2) Nvel intercultural: o aprendente toma uma posio intermediria entre a prpria cultura e a cultura estrangeira, o que permite comparaes entre os dois e, finalmente; 3) Nvel Transcultural: o aprendente chega distncia adequada em relao s culturas em contato para atuar como mediador entre elas. A primeira fase pode ser caracterizada como aquela em que o aprendente tem conhecimento somente de sua cultura. Um cidado que fala somente sua lngua materna e que no teve ainda contato com outras populaes que mesmo falando a sua lngua possuem outra cultura. o caso, por exemplo, de um paraense que nunca teve contato com pessoas de outra parte do Brasil7 ou do estrangeiro. O segundo nvel pode ser caracterizado como aquele em que o aprendente aos poucos comea a interagir, agir, pensar e se questionar acerca de outra cultura. O terceiro e ltimo nvel o que se considera o mais difcil de ser alcanado, mas no impossvel. aquele em que o aprendente j consegue perceber as diferenas entre as culturas que o envolvem sem muitas vezes se deparar com um discurso de julgamento diante dessas culturas. O aprendente passa por essas trs fases at chegar a uma fase em que a lnguacultura nova deixa de ser estranha, passa pelo que Almeida Filho (2008, p. 08) chama de desestrangeirizao que o processo consciente de reagir a tendncias de
7 Vale destacar que dentro de uma mesma nao, onde muitas vezes se fala a mesma lngua, pode-se encontrar pessoas de culturas distintas. A cultura verificada na Amaznia no a mesma presente no centro-oeste do pas, por exemplo.

estrangeirizao da lngua-alvo mediante medidas que reinstauram a interao comunicativa no idioma de modo a fazer com que o aprendiz sinta a lngua-alvo como gradualmente sua tambm, como lngua em que se desdobra sua identidade. Esse processo de desestrangeirizao, embora ainda pouco discutido no campo do ensino-aprendizagem de lnguas (EAL), favorece reflexes referentes problemtica do intercultural em uma didtica que valoriza as culturas envolvidas no processo de apropriao ou de insero de aprendentes de lnguas estrangeiras. Em relao a este assunto, cabe lembrar que a lngua s a princpio de fato estrangeira, mas se desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispe para aprendla (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 12). Pode-se perceber, ento, que aprender e ensinar uma outra lngua uma tarefa consideravelmente complexa, exigindo que os envolvidos tomem conhecimento dos mais diversos aspectos que esto presentes neste processo. Este subitem por tratar sobre competncia, torna-se necessrio considerar que um dos muitos objetivos do ensino de lnguas, conforme Kramsch (1993) e Balboni (1999), o de colaborar por meio da aprendizagem lingustico-cultural com o desenvolvimento intelectual e psicolgico do aluno. Nesse processo, importante considerar tambm a diversidade, no como um problema para a comunicao, mas como uma fonte de enriquecimento e compreenso mtua8 (CONSELHO DA EUROPA, 2001). Trata-se de ajudar os aprendentes a desenvolver sua capacidade de descobrir e de aprender (saber aprender), competncia bsica que mobiliza a atuao das demais (saber ser, saber fazer e saber). Para isso, necessrio pensar em uma didtica baseada na descoberta, na interao, na diversidade e na atitude. As atividades podem ser focadas em uma investigao do prprio eu e dos outros, podem se vincular a fatores afetivos e emocionais da aprendizagem de lnguas e considerar aspectos culturais9 que fazem parte do mundo do aluno em conjunto com o seu conhecimento da lngua-cultura que est sendo aprendida.

ABORDAGEM10 COMUNICATIVA INTERCULTURAL A relao entre lngua e cultura cada vez mais visvel no mundo chamado de globalizado (DOURADO, 2007; BHABHA, 1998; HALL, 2006), onde as trocas de informao, de conhecimento, entre outros aspectos so cada vez mais evidentes. Assim, o componente cultural media as interaes, lanando a ideia de que os conhecimentos culturais partilhados pelos interlocutores so indispensveis para o
8 O multiculturalismo apresenta vantagens e desvantagens, se por um lado h uma preocupao na manuteno de valores culturais, por outro lado, h uma fonte de alimentao do xenofobismo. 9 Regras socioculturais e de comportamento, por exemplo. 10 Entende-se abordagem conforme o Quadro Europeu Comum de Referncia para o Ensino de Lnguas que a considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como atores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, em num domnio de atuao especfico (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 29).

desenvolvimento do processo interacional, por meio da intercompreenso (FURTADO, 2005, p. 53). O mundo se tornou uma aldeia global. O fenmeno da globalizao fruto de trocas entre diferentes culturas ou, em outras palavras, de trocas interculturais. As informaes chegam aos lares com considervel rapidez e os aspectos que tratam do (inter)cultural so rapidamente difundidos. Nesse contexto, percebe-se a necessidade de estudos interculturais uma vez que no se pode ignorar a relao lngua-cultura, nem negligenciar a promoo de uma convivncia compartilhada no planeta. Quanto ao conceito de interculturalidade, Alsina (1999, p.74) o define como as relaes que se do entre as diversas culturas em um mesmo espao real, miditico ou virtual, tambm com referncia a dinmica que se d entre (...) as comunidades culturais. Desmeserets (apud FURTADO, 2001, p. 34) assinala que ela a presena e a inter-relao em um mesmo tempo e em um mesmo espao, de pessoas de diversas culturas que coexistem. Vale ressaltar que a interculturalidade no um produto que, aps determinado perodo, leva o aprendente a interagir de maneira adequada com os nativos de outra cultura, mas um processo que se d por meio da construo de uma ponte entre as culturas envolvidas (de partida e de chegada); em outras palavras, por meio de uma interao entre cidados de diferentes culturas. Os estudos acerca da interculturalidade tiveram e tm considervel importncia em diferentes reas e, particularmente, no EAL. As investigaes acerca do ensino e da aprendizagem de lnguas tm desenvolvido diferentes propostas para esse campo e contribudo para que se conhea melhor tanto o fenmeno lngua, quanto seu ensinoaprendizagem. Uma abordagem que vem sendo desenvolvida nesse campo considera a lngua como fenmeno de essncia social e cultural. Trata-se da abordagem comunicativa intercultural (ACIN). Antes desta abordagem, o EAL se encontrava na chamada abordagem comunicativa, que se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interao entre os sujeitos que esto aprendendo outro idioma. A abordagem comunicativa organiza as experincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aprendente para que ele seja capacitado a usar a lngua-alvo para realizar aes autnticas na interao com outros falantes. Este ensino no tem a gramtica como eixo para organizar as experincias de aprender outra lngua, embora no descarte a possibilidade de criar no processo de ensino e de aprendizagem momentos de explicitao de regras e de prtica quanto aos sistemas gramaticais. A ACIN no abandonou grande parte das caractersticas do perodo anterior. Para a esta abordagem o foco o ensino de uma lngua-cultura e no da cultura como acessrio do ensino de lnguas. Ensinar uma lngua-cultura significa, entre outras coisas, ensinar cultura. Em outras palavras, ensinando a lngua estamos tambm ensinando a cultura dela, mas ensinando cultura no estamos necessariamente ensinando a lngua.

A ACIN se assenta em quatro princpios:

1. A viso de lngua como instrumento social de comunicao, o qual inclui uma rede complexa de fatores lingsticos e extralingsticos. Lngua que, mais do que parte da dimenso cultural, a prpria cultura, confunde-se com ela; 2. A organizao das experincias de ensinar com foco no sentido, no uso comunicativo da lngua, em detrimento da prtica excessiva e descontextualizada de estruturas formais; 3. A seleo e produo de materiais com contedos autnticos, centrados nos interesses e necessidades dos aprendizes a partir da realizao de tarefas que possibilitem maior interao e desenvolvimento das habilidades comunicativas dos aprendizes; 4. A noo de competncia comunicativa como um conjunto de conhecimentos e habilidades interconectados e interdependentes, que funciona como uma espcie de gerenciadora dos diferentes conhecimentos que o aprendiz adquire ao longo de sua aprendizagem (OLIVEIRA SANTOS, 2004, p.152)

Em uma abordagem intercultural de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras (EALE), isto , na qual a cultura deixa o seu papel de acessrio e passa a fazer parte substancial da reflexo e da prtica pedaggica, os instrumentos e demais aspectos da didtica so repensados e combinados a uma nova realidade, que justamente o aspecto comunicativo intercultural. A atribuio dada ao termo intercultural , conforme Oliveira Santos (2004, 154-155), a de um esforo, uma ao integradora, capaz de suscitar comportamentos (...) para a promoo da interao, integrao e cooperao entre indivduos de diferentes mundos culturais, de modo a partilhar experincias e construir novos significados. Conforme o que foi exposto acima, o intercultural est alm da simples interao entre cidados diferentes culturalmente. Assim, numa abordagem intercultural, objectivo central da educao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experincia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 19) Esse enriquecimento quanto ao processo de ensino, considerando o binmio lngua-cultura, pode ser observado conforme a aprendizagem do aluno. Ele pode partir de um discurso baseado na observao da lngua-cultura estrangeira e interagir de maneira adequada conforme o aprofundamento do seu saber acerca da cultura de chegada.

(INTER)CULTURALIDADE E ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Tratar da cultura da lngua ensinada importante para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem. O aprendente da lngua-alvo no aprende somente os aspectos sinttico-morfolgicos da lngua, ele tambm se depara com regras socioculturais que muitas vezes no fazem parte da sua cultura de origem. Por isso, necessrio levar em conta a cultura da lngua-alvo com intuito, entre outros, de atenuar choques culturais e mal-entendidos na interao entre o aluno e os nativos da lngua estrangeira. Mas no se pode menosprezar a cultura do aprendente. Um trabalho com base na interculturalidade respeita e valoriza ambas as culturas envolvidas, tanto a cultura de partida [a do aprendente] quanto a cultura de chegada [a da lngua ensinada]. O objetivo central promover a reflexo por parte do aprendente. A grande finalidade de um ensino com base na interculturalidade levar o aprendente a pensar e a refletir sobre as diferentes culturas em que ele est exposto (materna e estrangeira). Esse processo inclui uma reflexo sobre a cultura nativa do aprendente, a cultura da lngua-alvo e um entendimento do que ser estrangeiro e da alteridade (KRAMSCH, 1993). A questo das identidades nacionais, por exemplo, tratada a partir de uma viso no monoltica, pois cada cultura nacional possui variaes de acordo com a idade, o gnero, a origem regional, a classe social e as formaes tnicas de seus habitantes. Em uma abordagem intercultural, tem-se a necessidade de desenvolver, por meio da interao entre pessoas de diferentes origens, uma relao baseada no respeito s diferenas; importante desenvolver ou despertar a conscincia de que o outro no melhor ou pior, apenas diferente. No se trata de o aprendente abandonar sua cultura para absorver a do outro, mas de criar uma ponte de reflexo e de aprendizagem do estrangeiro para com a lngua-cultura alvo e vice-versa. Nesse mbito, Wessling (1999) colabora com as reflexes ora apresentadas mostrando os objetivos bsicos da aprendizagem intercultural, a saber: 1) Compreender quais so os fatores que condicionam nossa percepo da realidade; 2) Adquirir estratgias para investigar o sentido dos vocbulos, atos comunicativos, atitudes e situaes; 3) Aprender a comparar; 4) Desenvolver competncia comunicativa em situaes interculturais (para alcanar este objetivo imprescindvel ter alcanado os trs objetivos anteriores).

A estes objetivos, segundo Corts (2006), podem ser somados outros quatro: 1) Estimular a curiosidade intelectual e desenvolver uma sensibilidade sobre a cultura estrangeira e seus falantes; 2) Compreender comportamentos em distintas situaes ou contextos;

3) Avaliar generalizaes que se tem sobre a cultura estrangeira; 4) Saber relacionar ambas as culturas. Eles ampliam o universo cultural dos aprendentes.

Estes objetivos descritos por Wessling (1999) e por Corts (2006) esto em consonncia com os princpios defendidos por Kramsch (1993) que tratam de aspectos referentes interao entre-culturas buscando a criao de uma dimenso intercultural no processo de EAL. Estes princpios fundamentais de um ensino-aprendizagem, conforme a autora, em uma abordagem intercultural resumem objetivamente a base de qualquer proposta ou abordagem que considere a cultura e as relaes interculturais no EALE. O desenvolvimento de uma abordagem que se pretende intercultural para o ensino de lngua neste caso de PBLE antes de ser uma busca de construo terica, um planejamento consistente e uma estruturao onde os objetivos de ensino estejam claramente estabelecidos. Essa preocupao, defendida por muitos autores,11 entra em consonncia com a orientao do Quadro Europeu Comum de Referncias para o ensino de Lnguas (QECR)12 que estabelece que,

de acordo com a abordagem orientada para a aco adoptada, parte-se do princpio de que o aprendente da lngua est em fase de se tornar um utilizador da lngua, de modo que a ambos se pode aplicar o mesmo conjunto de categorias. H que considerar, todavia, uma alterao importante: o aprendente de uma lngua e cultura segunda ou estrangeira no deixa de ser competente na sua lngua materna e na cultura que lhe est associada. A nova competncia tambm no guardada parte da antiga. O aprendente no adquire pura e simplesmente dois modos de actuar e de comunicar distintos e autnomos. O aprendente da lngua torna-se plurilingue e desenvolve a interculturalidade. As competncias lingusticas e culturais respeitantes a uma lngua so alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para uma consciencializao, uma capacidade e uma competncia de realizao interculturais. Permitem, ao indivduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem lingustica e tambm uma maior abertura a novas experincias culturais. Os aprendentes tornam-se tambm mediadores,

11 Byram (1993, 1999); Kramsch (1993); Oliveira Santos (2004); entre outros. 12 O Conselho da Europa publicou o QECR em 2001. Trata-se de um documento que vem sendo utilizado para o currculo tanto nos manuais de lnguas, quanto em escolas de idiomas. O QECR tambm est sendo utilizado em cursos de formao de professores, na avaliao de competncias lingusticas e linguageiras e na elaborao de exames de certificao internacional. O QECR tem como principais objetivos: 1) Proteger e desenvolver a herana cultural e a diversidade da Europa como fonte de enriquecimento mtuo entre os diferentes povos do continente; 2) Facilitar a mobilizao dos cidados, assim como o intercmbio de ideias; 3) Desenvolver um enfoque do ensinoaprendizagem de lnguas baseado em princpios comuns para todas as lnguas da Europa e 4) Promover o plurilingusmo.

pela interpretao e traduo, entre falantes de lnguas que no conseguem comunicar directamente. (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 73)13

As orientaes do documento europeu so evidentes quanto ao planejamento, s reflexes referentes didtica, ao desenvolvimento de atividades e s experincias a que os aprendentes esto expostos quando se apropriam de uma nova lngua. Ao tratar do aluno como utilizador da lngua, considera-se que seja necessria uma sensibilizao por parte dos que cuidam da didtica para uma insero deste e uma valorizao das culturas de partida e de chegada. Com o advento do QECR o intercultural ganhou destaque. O documento do Conselho da Europa trata de diferentes vises quanto ao ensino de lnguas e seu foco consiste em uma educao lingustica que leva em conta a lngua-cultura. O documento europeu no traz respostas prontas queles que cuidam do ensino de uma lngua estrangeira. Por isso, muito se tem a discutir a respeito tanto do conceito de interculturalidade, quanto das diferentes concepes que so abordadas no EAL e problemticas que considerem esta abordagem. Em consonncia com os princpios expostos acima, considera-se que o LD, foco de anlise deste trabalho, pode contribuir para a formao (inter)cultural do aprendente. Ele no substitui outros atores importantes no processo de ensinoaprendizagem, como a ao docente, por exemplo, mas importante j que apresenta um percurso didtico pronto para ser aproveitado e orientaes que podem ajudar professores no incio de sua carreira.

ABORDAGEM COMUNICATIVA E ABORDAGEM ACIONAL No mbito da discusso sobre a competncia comunicativa, foram delineadas nos ltimos anos algumas tendncias novas. Entre essas tendncias se tem o chamado ensino orientado a ao (Handlungsorientierter Unterricht). Ele ancorado pedagogicamente em uma qualificao social entendida como instrumento de uma didtica que se prope a desenvolver as habilidades necessrias para alcanar metas sociais. Ele visa conduo de um estilo de vida socialmente responsvel, participativo, voltado mais para a sociedade do que para o indivduo. Neste mbito, a competncia da ao (Handlungskompetenz) um conceito mais amplo e ao mesmo tempo mais concreto que o de competncia comunicativa (BACH e TIMM, 1989, apud SORIA, 2004, p. 43). O agir lingustico definido como a ao que acontece entre indivduos em um contexto situacional comum que verifica experincias e interesses concretos.

13 O Quadro europeu comum de referncia para as lnguas aprendizagem, ensino, avaliao foi publicado em 2001 pela ASA Editores (Lisboa) de Portugal, por isso, a grafia da citao diferente da grafia em lngua portuguesa utilizada no Brasil.

A competncia da ao consiste na capacidade de interagir linguistica mente com outros indivduos de modo participativo e orientado para alcanar os objetivos traados pelo aprendente (BACH e TIMM, 1989, apud SORIA, 2004). Um ensino voltado para o desenvolvimento da competncia da ao requer um novo tratamento a ele [ensino] e aos seus elementos constitutivos. Os objetivos e contedos de ensino, os tipos de atividades didticas, o papel do erro e da avaliao passaram a ser tratados com uma nova viso. No processo de ensino-aprendizagem, os aprendentes e os professores no so somente membros de uma determinada classe social ou de um grupo de trabalho, eles so companheiros que se comunicam em um contexto pessoal e social, e partilham objetivos concretos comuns. Uma didtica orientada para a ao apresenta as surpresas, as incompreenses e os riscos pelos quais tanto o aluno quanto o docente podem passar. Um ensino orientado pela ao, segundo Wopp (1986, p. 60 apud SORIA, p. 44), descreve uma concepo de ensino que viabiliza aos discentes uma troca real com os objetos e com os contedos de aprendizagem. As atividades materiais dos aprendentes devem constituir o ponto de partida do processo de aprendizagem".14 O autor destaca que a aprendizagem da lngua parte de uma reflexo para uma ao, no ficando o aprendente submetido nico e exclusivamente a um ensino formal, rico de regras pr-estabelecidas. O QECR considera que uma abordagem de ensino-aprendizagem precisa ser transparente, coerente e abrangente e precisa estar relacionada com uma representao de conjunto ampla quanto ao uso e aprendizagem de uma nova lngua (CONSELHO DA EUROPA, 2001). Uma abordagem orientada para a ao considera primordialmente o utilizador e o aprendente de uma lngua como atores sociais, que cumprem tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, em um domnio especfico de atuao. Se os atos de fala se realizam em atividades lingusticas, estas fazem parte de aes em contexto social, as quais lhes atribuem um significado considervel. As 'tarefas' se do na medida em que as aes so realizadas de fato por um ou mais sujeitos que utilizam estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado objetivo (CONSELHO DA EUROPA, 2001). A abordagem entendida como acional e defendida pelo QECR leva tambm em conta os recursos cognitivos, afetivos, volitivos e o conjunto de capacidades que o aprendente possui e coloca em prtica como agente social. Ainda conforme o QECR (2001, p. 29), qualquer forma de aprendizagem e de uso da lngua pode ser descrito do seguinte modo:

14 Texto original: Linsegnamento orientato allazione descrive un concetto di insegnamento che deve rendere possibile ai discenti un rapporto attivo con gli oggetti ed i contenuti di apprendimento. Le attivit materiali degli allievi devono costituire il punto di partenza del processo di apprendimento".

O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncias comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades lingusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios especficos. Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas competncias.

O documento europeu destaca e reformula alguns conceitos necessrios como a pluralidade lingustica e o tratamento dado s competncias que se quer desenvolver. Na ACIN no se considera apenas a forma, j que a interao no se d somente no plano lingustico e sim, em um plano lingustico-cultural onde ambas as culturas de chegada e partida so valorizadas e as regras socioculturais so aprendidas no como um fator acessrio no ensino da lngua, mas como fator preponderante de aprendizagem. J na abordagem acional que leva em conta primordialmente o aprendente como agente social , a lngua no apenas uma estrutura, mas uma dimenso onde se pode agir em uma sociedade. Sem ela, no h comunicao, no h respeito entre-culturas, no h discurso. No basta mais desenvolver a conscientizao quanto cultura do outro sem ter um conhecimento prtico junto comunidade lingustica da lngua-alvo. Por fim, ressalte-se que a abordagem acional no abandona totalmente outras caractersticas que foram desenvolvidas nas abordagens anteriores. Ela considera o fator social diante do processo de EAL que leva em conta no apenas o ambiente formativo, mas, primordialmente, o social, por meio de tarefas. O saber fazer com a lngua a sua principal caracterstica.

O USO DE CANO MODERNA EM SALA DE AULA DE LE Segundo PASQUI (2003) eis as razes para uso de canes em sala de aula: Facilita a memorizao: Vale recordar o mtodo sugestopdico de Lozanov, onde a msica considerada um instrumento essencial para o relaxamento e a concentrao, mas neste caso se trata de utiliz-la simplesmente como background para outras atividades didticas ou para outros fins, promove o ritmo e a melodia da fala e pode ser associada memorizao, no s de determinados vocbulos, mas tambm de frases idiomticas e diversas estruturas gramaticais. Favorece a repetio: As canes representam um bom exerccio de imitao que facilita a articulao de determinados sons e sequncias fonticas, porque a pronuncia das palavras so facilitadas pelo ritmo musical.

Estimula o reconhecimento e a produo dos ritmos lingusticos: Sobre este ponto ocorre um esclarecimento. Foi dito por varias partes que "uma lngua cantada caracterizada por profundas modificaes fonolgicas: os fonemas se alongam ou se abreviam segunda s necessidades musicais, o tom e o timbre da voz so diversos e no podemos com as canes dar demonstrao de tratados supra-segmentais, porque o ritmo dos versos diferente do ritmo da fala e da entonao completamente substituda pela melodia. O professor dever em suma, antes de propor uma cano para a aula (sobretudo de nvel elementar), verificar que a melodia no atrapalha o canto, que a articulao das palavras bem audvel ao ritmo da fala. Cresce a Motivao: As classes, a cada nvel de idade e de competncia da lngua, esto sempre entusiasmadas quando se pode escutar e compreender uma cano, que representa, portanto um considervel material (autntico) para estimular a curiosidade diante da nova lngua. Promover a interao: O uso da msica em sala de aula oferece extraordinrias situaes s dinmicas de interaes entre aprendente e aprendente ou professor e aprendente, sobretudo no trabalho guiado pelo professor, que precede, acompanha e segue uma real escuta da material autntico. A cano moderna um material autntico: O texto de uma cano ou a sua verso em udio com acompanhamento musical constitui sem dvida o material autentico. No um texto pr-confeccionado para a digesto de um aprendente de uma lngua estrangeira/lngua segunda, mas tem um contedo por si, vive da prpria vida. Permite a apresentao de elementos culturais: Podemos destacar a msica como uma das mais difundidas formas de literatura com que os jovens esto em contato e frequentemente os textos so poesias de considervel qualidade literria. Oferece a possibilidade de uma apresentao como texto potico escrito, como material de escuta (para exercitar listening comprehension) ou como material audiovisual.

CRITRIOS PARA QUANDO UTILIZAR AS CANES Quando utilizar as canes? Visto que em obedincia ao princpio-base ao qual justo tambm usar a lart pour lart, a cano pode ser um timo momento de deleite, todavia esta pode manter a sua capacidade e sua valncia ldica tambm quando apresentada numa lio, ao qual se requer certa participao dos aprendentes na atividade que ser desenvolvida. concilivel encontrar uma cano cujo contedo se integra harmoniosamente com os temas tratados em classe e inseri-la no currculo do curso. aconselhvel inserir sistematicamente as canes no horrio da semana, com isso, mostramos uma sugesto quantitativa: dedicar s canes 10% da durao completa de um curso, que equivale, por exemplo, num curso de 150 horas a 15 canes com uma hora de trabalho para cada. Naturalmente se trata de uma hiptese, j que a frequncia, as ocasies, os tempos mudam com base em muitas variveis: idade e interesse dos estudantes, tipo e durao do curso, finalidade e objetivos do

curso, organizao e contedo de unidades, de condies logsticas; a presena de subsdios para a didtica das lnguas indispensveis e um ambiente adequado.

PARMETROS PARA A ESCOLHA DAS TIPOLOGIAS Apresentamos aqui com base nas referncias deste trabalho um esquema de critrios para a escolha de uma cano moderna para ser utilizada em sala de aula. Propomos aqui uma distino baseada em trs pontos de vista: Destinatrios; Caractersticas intrnsecas cano e Objetivos do professor.

DESTINATRIOS O nvel de competncia lingustica dos estudantes: Escolheram-se canes mais curtas, com estruturas gramaticais simples, pronuncia por assim dizer: padro ritmo lento, lxico (provavelmente de alta frequncia) recorrente, repeties dos versos, para cursos elementares; canes mais longas com gramtica e sintaxe mais complexa, ritmo mais veloz, lxico mais rico e temas mais complexos para cursos de nvel intermedirio e avanado. Para expor dois exemplos concretos, a cano italiana Ci vuole un fiore adaptada para principiantes, j que sua estrutura se repete continuamente (per fare... ci vuole...), o lxico concreto, exemplificveis tambm com objetos efetivamente presentes na classe ou com imagens (mtodo ostensivo) ou o ritmo bastante lento (se o pblico fosse adulto, a julgaria infantil).

O background cultural dos estudantes: necessrio avaliar, na escolha da cano, os conhecimentos dos destinatrios (aprendentes), olhando no somente a identidade do repertrio deles, mas tambm s suas enciclopdias pessoais.

Os interesses dos destinatrios (que variam tambm com a idade): prefervel sondar os interesses dos estudantes e depois catalogar canes que tenham relao com a vida deles, com as suas preocupaes atuais, onde eles podem se identificar. As canes folclricas ou tradicionais, por exemplo, recebem uma acolhida considervel, escassamente entusiasmada porque so consideradas passada, na msica e nas ideias. Os aprendentes em geral, apreciam muito a atualidade da cano moderna.

A opinio dos estudantes: O professor dever levar em considerao tambm a opinio dos aprendentes. Por isso, poder sondar as preferncias na escuta de canes em lngua materna ou em outras lnguas que os aprendentes estudam e/ou conheam e levar em conta suas sugestes. Para isso, o docente dever investigar na classe e encontrar um equilbrio entre os desejos da maioria e todos os outros critrios de escolha que dever comumente avaliar (lingusticos e didticos).

CARACTERSTICAS INTRNSECAS CANO Nestes aspectos nos concentraremos apenas na perspectiva intercultural quanto ao uso de canes modernas no ensino-aprendizagem de portugus brasileiro como lngua estrangeira.

O contedo cultural: muito importante tratar dos contedos da cano, sobretudo quando apresenta aspectos da vida do povo falante daquela lngua ou reflete particulares problemas sociais e perodos histricos. A dimenso intercultural:O contedo da cano resulta em alguns casos particularmente interessante para uma anlise contrastiva intercultural. A cano moderna possui uma carga de informaes culturais (PEDROSO, 1999)

OBJETIVOS DO PROFESSOR impossvel resumir aqui um elenco exaustivo. Mas apresentamos a ttulo de exemplo: Se o objetivo consiste no reforo de certos argumentos gramaticais, dever ser feita a escolha apropriada, definindo uma cano que os chame ateno ou que possa ser desfrutada por um exerccio geral. a escolha mais comum feita pelos autores de manuais e pelos professores na construo das unidades didticas baseadas em canes; Do mesmo modo, se o professor se prope a reforar certas funes lingusticas poder individuar a cano mais apropriada; Se o objetivo o desenvolvimento das habilidades lingusticas a escolha poder ser por canes e sobre atividades na faixa musical que melhor se presta a atividade;

POR FIM, O USO DA CANO MODERNA EM UMA PERPECTIVA INTERCULTURAL Como j vimos sobre o texto literrio, a letra de msica moderna pode ser muito bem empregada em uma sala de aula de portugus brasileiro como lngua estrangeira. Muitos textos, sejam filmes ou canes propem diferentes temas que acompanham o gnero humano, criando um dilogo entre o texto e o leitor, ou melhor, entre o texto e o leitor-ouvinte. Portanto, se trata de obras culturais que trazem em si a carga de

hbitos, de sentimentos, a forma de expressar sentimentos de uma determinada sociedade. A perspectiva intercultural conforme Balboni (1999, p. 17) significa
Entrar em uma perspectiva intercultural no significa abandonar os prprios valores e se tornar parte do lugar em destaque ou do grupo estrangeiro que possui a maioria das empresas onde se trabalha, significa: a) Conhecer os outros;

b) Tolerar as diferenas, menos em uma esfera de imoralidade que em nosso padro no tendemos aceitar; c) Respeitar as diferenas que nos colocam como problemas morais, mas que reenviam somente s diferentes histrias das vrias culturas; (...)

A perspectiva intercultural ao usar a msica moderna na sala de aula de portugus brasileiro pode ser entendida tambm levando em considerao uma postura dialgica entre a cultura do aluno e a cultura da lngua-alvo, construda em duas vias: da lngua-alvo em direo lngua-cultura do aprendente e da lngua-cultura do aprendente em direo lngua-alvo (MENDES, 2006, p. 59-60).

CONSIDERAES FINAIS Este trabalho teve como objetivo de apresentar a importncia do uso da cano moderna na sala de aula baseada em Pasqui (2003), Cardona (2003) Ferencich (2003) e Naddeo e Trama (2000). A cano moderna est presente no dia-a-dia das pessoas, cria um momento de reflexo, desperta um dilogo entre o texto, a melodia e o leitor/ouvinte. Trata-se, portanto, de obras que no podem passar despercebidas elos professores de lngua. A msica moderna estimula os aprendentes durante o percurso de aprendizagem e pode oferecer muitos meios para desenvolver atividades em uma pluralidade de competncias, seja a nvel lingustico, seja a nvel cultural. O uso da msica na aprendizagem em uma perspectiva cultural colabora consideravelmente com a formao do aprendente e ajuda tambm na cidadania. Pois, aprender portugus brasileiro construir cidadania tambm, visto que o fator cultural e intercultural colabora fortemente com a aprendizagem de uma nova lngua. Apresentamos algumas consideraes acerca da importncia do uso de canes modernas. Apresentamos algumas consideraes acerca da importncia do uso de canes e tambm da perspectiva intercultural no uso deste gnero, que tanto gnero textual quanto gnero cultural. O caminho a seguir deve ser construdo a cada dia, a cada reflexo do docente diante da leitura e da reflexo do ensino e da aprendizagem. Ouvir o pblico do curso importante tambm, pois, isso far que de um modo mais democrtico os gostos musicais sejam respeitados e haja motivao em descobrir novas canes na lnguaalvo.

A misso desta contribuio no da dar uma resposta pronta para o docente seguir esta ou aquela abordagem e, sim, algumas consideraes acerca da importncia do uso de canes modernas no ensino e na aprendizagem de portugus brasileiro como lngua estrangeira.

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