CONALEP (1999) Facilitar el aprendizaje. Diplomado en Formacin pedaggica para la cienciaylatecnologa.Mxico.

FACILITARELAPRENDIZAJE.
El presente mdulo tiene como finalidad presentar una de las funciones ms relevantes a desempear por los facilitadores, en su propsito de llevar a cabo de una manera ms eficiente el proceso del aprendizaje. Contiene bsicamente informacin terica y prctica sobreAndragoga,Didctica,Estiloscognoscitivos,ComunicacinyManejodegrupo. El mdulo, en su totalidad, constituye la base que servir de apoyo para la funcin del facilitador a fin de lograr un desempeo efectivo en la apertura, el desarrollo y la culminacindelassesionesqueimparte. 1.1Deteccindenecesidadesindividualesdeaprendizaje. En los grupos hay personas con diferentes personalidades; sin embargo, su necesidad de aprendizaje se hace comn desde el momento en que participan del mismo objetivo: alcanzaruobtenercompetenciasafines". Importante El facilitador debe ser capaz de identificar las caractersticas individuales de cada, alumno para enfocar las acciones de manera que todos compartan el mismo nivel en la adquisicin y aprehensindeconocimientos. Suestilocognoscitivo. Hace referencia a la manera en que cada persona aprende. As, hay quienes perciben el objeto del conocimiento como un todo, pero tienen problemas para analizar las partes que lo conforman; o al contrario, las hay quienes perciben las partes separadas pero presentan dificultades con el todo. Puede ser tambin que no presenten problemas para percibir en forma global y analtica a la vez, y tambin es posible que requieran de una estructura externargidaparaaprender. Sugnero. Aunquehacereferencia al aspecto biolgico principalmente,trasciendeaesferas culturales y sociales, ya que en nuestra sociedad a la mujer se le da ms apoyo y se es ms tolerante con suserrores,mientrasocurrelocontrarioconelvarn,aquinseleexigems. Sumotivacinparaaprender. Apunta hacia los deseos trascendentes o no, para estar all, para aprender, para alcanzar

metas acadmicas y profesionales. La motivacin est determinada por una serie de factores entretejidos de manera muy compleja, que abarca caractersticas de la personalidad, cuestiones familiares, sociales, actitudes, intereses, deseos, y que influye de una manera directaenlaconsecucindemetaspersonales. Elaprendizaje,lasfrustraciones,losconflictosysuresolucinenunouotrosentido,haceque los instintos vayan evolucionando y se conviertan en motivaciones psicolgicas, de ndole social,caractersticasdeunapersonaadulta. Importante El tema de motivacin es uno de los puntos clave en la efectividad de la educacin para un facilitador,yaquesinollevaacabodichaaccin,muydifcilmentepodrimpartiruncurso,y sobretodonopodrtransmitirloasusparticipantes. Lamotivacines: Esencial en el proceso educativo, porque mediante ella se consigue que el alumno concentre toda su energa psquica en un asunto determinado, cuya asimilacin le resultar entonces muchomsfcilyagradable. Ungranreforzadordelaprendizaje. Elresorteparadespertarelintersdelapersonaporlamateria.Hacerlaatractiva,sugerente y dinmica, utilizando los hechos que surgen de las experiencias de los participantes, tales comoconversacionesacercadesutrabajo,recursosdelazona,noticias. Lamotivacinenelauladependedelosiguiente: Alumno:Perspectivaasumida. Expectativasdelogro. Atribuciones. Elprofesor:Actuacin. Mensajes. Organizacindelaclase. Comportamientosquemodela. Esdevitalimportanciaparaeldocente,conocerlasmetasquepersiguensusalumnoscuando estnenclase. Aunquetradicionalmentelamotivacinsehadivididoendosclases,motivacinintrnseca(la cual se centra en la tarea misma y en la satisfaccin que representa enfrentarla con xito), y extrnseca (la cual depende ms bien de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su
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aprendizaje), la verdad es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tiposdemotivacin. Adems, es perfectamente vlido que el docente intervenga en ambas, estableciendo, por supuesto,unpuntodeequilibrio. Puedeafirmarsequelosmotivosprincipalesqueanimanalosalumnosaestudiar,serefieren a conseguir aprender, alcanzar xito, evitar el fracaso, ser valorado y obtener recompensas, comosevisualizaenelcuadrosiguiente: Motivacindecompetencia"saberms". Motivacindecontrol"serautnomo". Motivacinintrnseca"naturalezadelatarea". Autovaloracinyo. Motivacindelogro. Miedoalfracaso. Valoracinsocial.Obteneraprobacinyevitarelrechazodeloscompaeros. ObtencindeRecompensasexternas. Lograrpremiosorecompensas. Evitarcastigosoprdidasexternas. Tenerunmejorempleo. Suniveldeconocimientosprevios. Hace referencia al bagaje de habilidades y contenidos con que llega un alumno al saln de clases. Aunque su contenido es claramente intelectual, es importante relacionarlo con el ambientefamiliaryculturalconquesehafamiliarizado"ysefamiliariza"elestudiante. Recuerdaque... Lo que un estudiante lleva consigo al saln de clases determina en buena parte su desempeoyloquesepodrobtenerdel. Escriba un reporte de una cuartilla sobre lo anterior, considerando los siguientes indicadores: Gnerodelestudiante: Cursoacadmicoenelqueparticipaba: Edad: Estilocognoscitivo: Motivacionesparaaprender: Niveldeconocimientosprevios: Dificultadespresentadas: Formaenqueseresolvieron:
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Otraalternativaquepudohaberseguidopararesolversusdificultades: Recuerdaque... Esimportantequeelfacilitadorconozcaculessonlascaractersticasdesusestudiantes,qu nivel de conocimiento previo poseen, qu estilos cognoscitivos manejan, qu motivaciones tienenhaciaelestudio. 1.2Diagnsticoydeteccindenecesidades. La deteccin de necesidades es un anlisis sobre los requerimientos de formacin del alumno; permite detectar carencias, deficiencias, conocimientos requeridos, habilidades o actitudesqueseprecisanparasercompetentes. Importante El proceso educativo debe ir enfocado a proporcionar soluciones a necesidades especficas delosalumnos,yparaello,primerodebemosdiagnosticarlas. En el Modelo de Educacin Basada en Competencias se realiza un diagnstico y deteccin de necesidades, que se fundamenta en la identificacin de los aprendizajes previamente adquiridos.Conelanlisisdesusresultados,sediseaelplandelasesin.Deestamanerase garantiza: Losresultadosdelaprendizajeesperadosaltrminodelmduloosesin, Loscontenidosatratar, Laformaenqueserevaluado, Ylamaneraenquedeberconformarsuportafoliodeevidencias. Al conocer todos los aspectos inherentes a los contenidos temticos el alumno, conjuntamente con el facilitador, podr identificar los conocimientos que ya posee y cules deber aprender o reforzar para lograr la competencia, la integracin de ser saber hacer y saberser. CONCEPTUALIZACION. Se entiende por diagnstico el proceso mediante el cual conocemos el estado o la situacin en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir si es necesario para aproximarloaloquesepretendealcanzar. ElDiagnsticoresultaunpuntodeapoyoinsustituibleparainiciarlaaccindelfacilitador,ya que revela las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje.
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 CaractersticasdelDiagnstico. Debeserlaetapainicialdetodoprocesodeenseanza. Constituye la primera de las evaluaciones: por lo que no incide en la calificacin de los estudiantes, ya que el objetivo primordial es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso; su propsito es ayudar al facilitador y al discpulo a trabajar en un nivel deaprendizajeconcreto,queesnecesarioparaorientarsehaciaellogrodeunnivelfinal. Es dinmico, no esttico: se parte de una situacin real procurando llegar a lo ideal: vale decir que el diagnstico no tiene una finalidad en s mismo, sino que su fin es establecer los criteriosmetodolgicosypedaggicosquesevanaemplear. Requieredeinstrumentosobjetivos, confiables,vlidosy factiblesquecompleten la intuicin y/olaexperienciaprofesional. Objetivos: Significa que arrojen informacin real, que se pueda medir, que cualquiera apliqueelinstrumentoyobtengalosmismosresultados. Confiable: Que todas las personas que son evaluadas lean o empleen el instrumento y entiendanexactamentelomismo,esdecir,quenohayaerroresdeinterpretacin. Vlido es decir, que el instrumento est hecho para lo que se quiere medir: contenidos, procedimientos,actitudes,valores. Por factible se entiende posible de aplicar ; verdaderamente realizable de acuerdo con el tiempo disponible ( tiempo del docente y del alumno), con ese particular grupo, con las propiascaractersticasdelfacilitador,consudisponibilidadparacorregir. Nos referimos a cosas tan simples como: tengo dinero para hacer copias para todos o dicto las preguntas?. Si hoy dispongo de 40 minutos, qu extensin puedo darle? Si tengo que dictarlaspreguntas,mealcanzareltiempoparallevaracabotodoelproceso?. Sufuncinesladeregularesdecir,lograrlaarticulacinentreelgrupoyelsistemaeducativo delainstitucin. Espropositivointencionado. Es cualitativo y cuantitativo, sus resultados pueden expresarse en trminos de calidad y cantidad. Abarcatresdimensiones:aprendizajesprevios,nivelevolutivoydisposicinparaaprender.
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Losconocimientospreviospertenecenatresmbitos: Conceptuales: Serefierenalconjuntodeinformacionesquecaracterizanaunadisciplinaocampodelsaber ;tradicionalmentesedenominancontenidos. Procedimentales: Son el conjunto de acciones orientadas a la consecucin de una meta, incluye la capacidad derealizarhiptesis,deordenar,deevaluar,deresolverproblemasentreotros. Actitudinales: Son los valores, normas y actitudes; se consideran importantes porque los valores son la base para promover determinadas actitudes. Al mismo tiempo, los valores se instrumentalizanennormasdeconductasobrecomodeberealizarsealgodeterminadooqu comportamientodebeseguirse. Recuerdaque... La evaluacin diagnstica o diagnstico de necesidades nos permite obtener un anlisis ms profundodelasexperienciasyconocimientospreviosquelosalumnosposeen,determinando as las experiencias y los conocimientos reales para proceder a la elaboracin del plan o sesin,ascomoalaseleccindelasestrategiasdeenseanza. 1.3Estrategiasparaladeteccindeaprendizajespreviamenteadquiridos. La deteccin de aprendizajes se realiza mediante una serie de actividades e instrumentos, que permitan de manera conjunta (holstica), obtener informacin acerca de los conocimientospreviosqueposeecadaalumnoensusmbitos: I.Conceptual. DiagnsticoConceptual: Se refiere al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber. Tradicionalmentesedenominancontenidos: Estrategiasparadiagnosticarcontenidosconceptuales.Entrelasestrategiasparadiagnosticar contenidos conceptuales se encuentran las mismas que se emplearan para las evaluaciones parcialesofinalesdeunamateria: 1. InstrumentosOrales. Debate.
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Caractersticas: Esuninstrumentodediagnsticoinestructurado(yaquenosabemoshaciadondenosvayaa llevarelgrupo). Constituye un tipo de discurso argumentativo: aquel en que alguien procura persuadir a otro para que sostenga su misma opinin, o por lo menos para que comprenda por qu ve las cosasdeesemodo. Siempresecentraenuntemaproblemtico,porloquesuusoeslimitado. Papeldelfacilitador. Debe fungir como coordinador y dar las instrucciones bsicas: tema, como hacer uso de la palabra,etc. Posteriormenteharunapreguntadisparadoraquedepiealdebatepropiamentedicho. Tratardenomanifestarsuposturaduranteeldesarrollodelasesin. ExposicinAutnoma. Descripcin: Consiste en que el alumno de forma libre, exponga los contenidos de un tema previamente seleccionado. La organizacin del mismo depender del estudiante. Esta tcnica puede compararseconlaexposicintradicionaldelaleccin. Limitante: Suusoesparagruposreducidos,puesrequieredemuchotiempoparaescucharlosatodos. Entrevistas. Descripcin:Consisteenunaconversacinocharlaentreelfacilitadoryunalumno. ClasesdeEntrevistas: Estructurada, si los alumnos responden a las misma preguntas, que debern ser cuidadosamenteelaboradas,algoascomouncuestionario. SemiEstructurada,siserealizanlaspreguntasdeformaespontnea,siguiendoelhilodeuna conversacin. Propsito:obtenerinformacinsobreloqueelalumnoconoceodesconocedealgntemaen
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cuestin. Limitante:esconsideradatilparagruposreducidosporeltiempoquesuponesuaplicacin. 2.InstrumentoEscritos: ResolucindeProblemas. Descripcin: Se trata de presentar situaciones problemticas o casos de manera que sean resueltosporelalumno. Condiciones: Hay que considerar que el empleo de esta tcnica supone poner en juego habilidadestalescomoelanlisis,lasntesis,hiptesis,visindeconjuntoetc. Limitante: Este tipo de diagnstico tiene la dificultad de que no siempre es fcil encontrar situaciones problemticas viables e interesantes para los alumnos, con referencia a los contenidosconceptualesquepreocupanalfacilitador. MapasConceptuales. Descripcin:son esquemas construidoscon base en un conjuntodeconceptos jerarquizados, queevidencianlasrelacionesentreellos. Elaboracin: Losconceptosseubicanenunaelipseouncuadro. Las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas, y el sentido de la relacin se aclara conpalabrasenlace,queseescribenconminsculajuntoalaslneasdeunin. Losconceptosmsimportantesocupanlugaressuperioresdelaestructuragrfica. Losejemplossesitanenltimolugarynoseenmarcan. Utilidad: Se puede proponer al alumno el concepto o tema a tratar, y ellos debern relacionarlo y explicar los vnculos, permitiendo al facilitador saber si el alumno jerarquiza correctamente unaseriedeeventos,siconocelarelacinqueguardanciertosconceptos,etc. PruebasObjetivas. Puedenelaborarsecondiferentestiposdereactivos: Apareamiento. Sepresentandosomscolumnasdepalabras,smbolos,nmerosuoracionesqueelalumno deber relacionar en funcin de la base establecida en las instrucciones que la precedan.
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Habr que tener cuidado de que una de las columnas tenga un elemento ms que las otras, deformaqueelajustenoseaperfecto. Ejemplo: A)Debate.()Setratadeexponeruntema. B)Exposicinautnoma.()Serealizaporescrito. C)Entrevista.()Intervienendospersonas. ()Consistebsicamenteendiscutir. Respuestabreve. Sonpreguntasquesuponenunarespuestasimple,formadaporunaomuypocaspalabras. Ejemplo: Quinstrumentodediagnsticoconsistebsicamenteenlacharlaoconversacinentredos personas?. Laguna. Se trata de presentar oraciones en las que aparecen espacios en blanco para ser llenado con cifras o palabras que les den significado. Tambin puede emplearse esquemas o mapas que contenganespaciosenblanco. Ejemplo: Se denomina ____________________al instrumento de diagnstico que consiste bsicamenteenunacharlaoconversacinentredospersonas. Seleccinmltiple. Se estructura a partir de una proposicin o aseveracin expresada en forma directa o como una oracin incompleta, seguida por una serie de posibles respuestas ( palabras, frases, cifras, etc.), de las cuales una de ellas es la correcta o la mejor respuesta, y el resto acta comodistractores. Ejemplo: Instrumentodediagnsticoqueconsisteenlaconversacinocharlaentredospersonas. A.Debate. B.Entrevista. C.ExposicinAutnoma.
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D.Conferencia. Cuestionarios. Descripcin: son pruebas que consisten en presentar al sujeto una lista de preguntas que generalmente se responden por escrito y que se refieren a datos personales, opiniones, gustos,intereses,comportamientosysentimientos. Caractersticas: Se caracterizan por ser analticos, cuantificables y ser factibles de aplicarse colectivamente.Seconsideratambincomoelcuestionariobasedeunaentrevista. Ensayo. Descripcin: Es similar a la exposicin autnoma, la diferencia es que en este caso el alumno exponeporescrito. II.Procedimental. DiagnsticodeContenidosProcedimental: Son el conjunto de acciones orientadas a la consecucin de una meta. Incluyen la capacidad de: Realizarhiptesis. Ordenar. Evaluar. Resolverproblemas,entreotros. Evaluar la capacidad de realizar procedimientos es una tarea que parte de contenidos conceptuales,porloquelamaneradediagnosticarlosesmedianteelusode: Libros. Manual. Folletos. Apuntes. Carpeta. Diagrama. CDs. DiagramasFlujo. En fin, cualquier material que le sea til al alumno y que permita determinar el grado en que manejaoconocelosprocedimientos.
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Sontreslasmanerasquepuedenemplearseparalograresto: III.Actitudinal. DiagnsticoActitudinal: Loscontenidosactitudinalessonlosvaloresylasactitudes. Se consideran importantes porque los valores son la base para promover determinadas actitudes. Al mismo tiempo, los valores se instrumentalizan en normas de conducta sobre cmodeberealizarsealgodeterminadooqucomportamientodebeseguirse.Laevaluacin decontenidosactitudinalesesnicamentecualitativaesdecir,nopuedecuantificarse. Sonejemplosdecontenidosactitudinaleslossiguientes: Laaceptacindelhechoesttico(capacidadartstica). Laseguridadenladefensadesusargumentos(capacidaddeexpresin). El gusto por generar estrategias individuales y grupales para la resolucin de problemas(capacidadtecnolgica). La disciplina, el esfuerzo y la perseverancia en la bsqueda de resultados (capacidad matemtica). Lasensibilidadyelrespetohacialosseresvivos(capacidadenlasCienciasNaturales). Laconfianzaensucapacidaddecomprenderyresolverproblemassociales(capacidad enlasCienciasSociales). Disponibilidadparaelpensamientocreativoydivergente. Laautonoma,lacreatividadenlabsquedadesolucionesaproblemas. Lahonestidadalpresentarresultados. Instrumentosparaeldiagnsticodecontenidosactitudinales. Soninstrumentosparaeldiagnsticodeactitudeslossiguientes: Tablasdeobservacin. Descripcin:sellamantambinlistasdecontrol.Consistenenun cuadrodedobleentrada,a la izquierda se registran las actitudes que se desea evaluar, y en la parte superior horizontal seescribenlosnombresdelosalumnosevaluados. Empleo: el facilitador seala su constatacin con un signo cualquiera, en las cuadrculas que seforman. Esevidentequenosevaloraelgradoenquesemanifiestalaactitud,sinoquepermiteverlas que mayormente estn presentes o ausentes en elgrupo.cuando aparecen lneas en blanco
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otodassealadasytambinsialgnalumnotieneactitudesdeficitariascuandoseobserva unacolumnasinsignos Utilidad: lo ms importante es que ofrece mucha informacin en un espacio reducido y facilitalavisindeconjuntoacercadelgrupo.Suprincipalventajaeslafacilidaddeuso. Actitud JuanAnaOscarElena 1.Valoralosrecursosnormativosqueaseguranlacomunicacin. 2.Legustaresolverproblemascomunicativos. 3.Legustarealizarexperienciascomunicativas. 1.Valoraeltrabajocooperativo. 2.Discriminaalosquehablandistinto(tonada,omisindelasfinal...) Escaladevaloracindescriptiva. Descripcin: es una especie de tabla de observacin con la diferencia de que se elabora una paracadaalumno,aladerechaseescribelaactitud,quesedeseaevaluar,yalaizquierda,la escala que puede ser: excelente, bien , regular, deficiente. O bien, siempre, casi siempre, a veces,nunca... Nombre:______________________________________________________ ActitudSiempreCasisiempreAvecesNunca 1.Valoralosrecursosnormativosqueaseguranlacomunicacin. 2.Legustaresolverproblemascomunicativos. 3.Legustarealizarexperienciascomunicativas. 1.Valoraeltrabajocooperativo. 2.Discriminaalosquehablandistinto(tonada,omisindelasfinal...). Existen adems cuestionarios ms complejosformados porescalas para medir actitudes que lepuedenayudareneldiagnstico. Cuestionariosformadosporescalas. Se trata de instrumentos de valoracin de fcil respuesta integrados por una o ms de las siguientesescalas: *EscalaLikert: Descripcin: consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones
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paracolocarseanteellas. Ejemplo: Juan,quecursaeltercersemestre,tomaclasesparticularesdeingls;porlotanto,pronuncia muybien.Pedrono.CuandoPedroleeenelaula,Juansesientesuperior. RespectoalaactituddeJuanests: muydeacuerdo. deacuerdo. indiferente. endesacuerdo. completamenteendesacuerdo. *Escalaunidireccional: Descripcin: Se hacen afirmaciones que muestren actitudes y se punta la intensidad de la preferenciasobrelalneadecincoposibilidades. Ejemplo: Mara est haciendo un informe que le pidieron en la escuela. Tiene las ideas pero se da cuentadequenosehaexpresadoconenteraclaridad.Decideentregarelescritotalcomoha quedado. Dndeubicarassuactitud? 12345 *Identificacin: Descripcin : Consiste en ofrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezcan personajes que muestren actitudes contrapuestas, una de las cuales es la que al facilitadorleinteresadiagnosticar. Preguntarluego:Qupersonajetegustaraser?,porqu?. Clasificacin:Puedeserderealizacinoraldandolugar,sisedesea,auninteresantedebate oescrita. *Eleccin: Descripcin: consiste en ofrecer al alumnado textos literarios o periodsticos donde aparezca unpersonajequetengalaactitudquevaaserobjetodediagnstico.
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 Despuspreguntar,Sifuerastalpersonaje?,hubierashecholomismo?,porqu?. Clasificacin: admite realizacin oral o escrita; vale la misma apreciacin que para identificacin. ListadodeValores Descripcin: Consiste en ofrecer al alumnado un material similar al que se transcribe a continuacin, cuidando de que estn incluidos en el listado los valores que sustenta la institucin. Si estos no estuviesen claros, al menos deben figurar los que sostiene el facilitadorquediagnostica: Ejemplo: Instrucciones:Delcuadroquetepresentamosacontinuacin,seleccionadecadacolumnade tresacincovaloresqueconsideresimportantesyregstralosdeformadecreciente: ValoresfsicosValoresemocionalesValoresintelectuales Actividad. Aspectopersonal. Prosperidad. Fuerza. Salud. Privacidad. Condicionesdevida. Condicionesdetrabajo. Viajar. Pasarlabien. Dinero. Responsabilidad. Estabilidad. Prestigio. Seguridad. F. Intimidad. Amor. Amistad. Franqueza. Proteccin. Poder. Independencia. Aprender. Crear. Inteligencia.
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Tomardecisiones. Planeamiento. Perfeccin. Razn. Resultados. ValoresfsicosValoresemocionalesValoresintelectuales 1. 2. 3. 4. 5. Deloselegidosseleccionaslocinco: Misvaloresmsimportantes: 1. 2. 3. 4. 5. Procedimiento: una vez terminado, se realiza una estadstica de los valores ms importantes sealados por el alumnado, as se tendr un perfil axiolgico del grupo y podr trabajarse en consecuencia. CaminodelaVida Descripcin: otra posibilidad de esclarecer la escala de valores del alumnado sin hacer una propuestatandirectaytrabajandomsconimplcitos,consisteenproponerunatareasimilar alasiguiente: Esteeselcaminodelavida:(hacerdibujo). Realiza un esquema similar en una hoja grande y pega en ella figuras recortadas de revistas que representen aquellas cosas materiales por ejemplo: vivienda, vehculo, viajes, libors, dineroetc.einmateriales(fama,pazinterior,..)quedesearasirencontrandoalolargodetu vida.Pgalasenelordenquequierasencontrarlas. Procedimiento: al facilitador le corresponde tratar de inferir los valores que subyacen detrs de las elecciones y deducir cul es la escala segn el orden en que fueron pegados. Admite tratamientoestadstico.
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Sabemos de antemano que contamos con alumnos que en su mayora provienen de la educacin secundaria y que difieren en gustos e intereses; sin embargo, tambin se cuenta con personas adultas que se han visto en la necesidad de continuar con sus estudios para obtenermejorespuestosdetrabajo,obienparaconservarlos. Sabemos tambin que nuestros alumnos presentan caractersticas comunes: en su mayora son de escasos recursos econmicos, lo que les obliga a buscar alternativas por medio de las cuales puedan incorporarse en un corto tiempo al sector productivo. Adems, el nivel de aprendizajepreviodifiereentreunosyotros. Importante El ritmo y la forma de aprender son variables constantes en un grupo de alumnos que dificultan en cierto modo la dinmica del aprendizaje, pero que al mismo tiempo la enriquece, ya que as como nuestros alumnos tienen diferencias importantes para aprender al mismo ritmo, estas diferencias los estimulan a superar los obstculos que se les presenten yacomprometersealasuperacin. La situacin de clasificar la informacin del diagnstico en el proceso educativo es compleja ya que entra en juego una gran cantidad de factores. Lo importante es destacar que los resultados del diagnstico no deben verse exclusivamente en forma estadstica, sino que ha de tomarse en cuenta que se trata de personas y, como tales, merecen respeto hacia sus diferenciasindividuales. 1.4Integracindelasexpectativasdelalumno. Con la informacin de los resultados del diagnstico se proceder al establecimiento de metasindividualesconlosalumnos. Recuerdaque... Las metas determinadas en cooperacin y bien manifestadas basadas sobre intereses y necesidades definidos por los integrantes del grupo, ayudarn a lograr los resultados de aprendizajepropuestos. Losresultadosdeaprendizajepermiten: Identificarlosconocimientoshacialoscualesdebendirigirselasactividades; conocerelesquemadentrodelculsepuedentomardecisiones, establecerloscriteriosparamedirelprogreso. Importante Los intereses y las necesidades de los miembros de un grupo cambian rpidamente, lo cual
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indica la necesidad de una revisin y discusin peridica de los objetivos y las metas del grupo. A pesar de que cada persona posee su tabla de valores y actitudes, a pesar de que sta ser variante, si se ha de trabajar juntos, como equipo, debe haber cierta unidad en cuanto a los intereses,objetivosypropsitos. Cada persona debe sentir que las metas del grupo son compatibles con las propias, que el grupo es su propio grupo, y que las decisiones importantes de su grupo son, al menos, parcialmente propias. Es importante reconocer que las metas pueden ser el origen de una influenciaverdaderasobrelosmiembrosdelgrupo. 1.5Caractersticasdeaprendizaje. ElConalepesunainstitucineducativaentrecuyosobjetivosest: Laformacindeprofesionalestcnicos. Lacapacitacin. Enestesentido,nuestrosfacilitadoresatiendentantoa:adolescentescomoaadultos. Adolescentes. Para que el facilitador pueda convertirse en un agente estimulador del proceso de aprendizaje de un adolescente, debe identificar las caractersticas ms representativas de estaetapa: Laadolescenciasecaracterizapor: mltiplescambiosfisiolgicos,psicolgicosysociales; iniciarse en la pubertad, la cual determina a la maduracin sexual y el potencial para laprocreacin; serunaetapadegrandestransformaciones; cambiosimportantesensupensamientoyemociones; ladelineacindelaorientacinvocacional; altibajosemocionales. Los jvenes se desenvuelven en un mundo aparte, el cual llenan con smbolos, vocabulario, actitudesyaccionesvetadasparalosadultos. Adultos. Laeducacindeadultossepuededefinircomo: Todatentativaconcretayorganizada,yaseaprivadaopblicadeproporcionaralosadultos lasoportunidadesdeaprendizajeformaly/oinformalquecontribuyanasuevolucin
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personal,profesionalyvocacional. Sabasqu? La diferencia entre el aprendizaje del Adolescente y de Adulto reside principalmente en que elesteltimoaprendeconlaintencindeaplicarloaprendido. A continuacin se presentan algunas indicaciones generales que deben de seguirse tanto en laeducacindeadolescentescomodeadultos: Retroalimentar:deciralalumnocmoloesthaciendo;reconocersutrabajoymotivarlo. Propiciar un aprendizaje activo: aprender haciendo; lograr que el alumno contribuya con ideasyrespuestas. Reforzar mediante la prctica: la prctica es donde toma lugar el verdadero aprendizaje; refuerzaloqueelfacilitadorhaenseadoygeneraentendimiento. Presentar Material Relevante: los alumnos deben saber porqu necesitan el conocimiento y las habilidades y donde encajan ellos en un esquema general. Debe ser relevante a sus necesidadesyestarrelacionadoconsuconocimientoyexperienciasexistentes. Recordar lo aprendido: motivar a los alumnos a leer varias veces la informacin que el facilitador ha enseado. No esperar que con decirles una sola vez, lo recordarn. La utilizacindelarevisinylamemoriaesimportante. Apoyarse en el conocimiento anterior: recuperar la experiencia previa del alumno y relacionarlaconeltrabajoqueseraprendido. Emplear los diferentes sentidos: la utilizacin de los cinco sentidos ayuda a los alumnos a entenderyrecordarmuchomsquelautilizacindeunsolosentido.Yoescuchoynoolvido, yoveoyrecuerdo,yohagoyentiendo. Presentar la informacin en secuencia: los puntos presentados del principio al final de una sesin de clase o capacitacin son recordados mejor que aquellos presentados en la mitad. Losdospuntosmsimportantesdebenserdadosalprincipioyalfinal. Propiciar un aprendizaje por descubrimiento: es el aprendizaje donde los alumnos investigan conceptos, principios procedimientos. Analizan y sacan consecuencias con mnima gua del instructor es el aprendizaje donde los alumnos investigan conceptos, principios procedimientos.Analizanysacanconsecuenciasconmnimaguadelinstructor. Emplear el aprendizaje por resolucin de problemas: Es el aprendizaje donde el facilitador presenta el problema y la informacin del mismo a los alumnos para que lo resuelvan ( el problemasiempredebeserpresentadoclaramente).
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 Propiciar un aprendizaje significativo: Implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de lainformacincontenidaenuntextoacadmicosehaceporlomenoslosiguiente: Se realiza un juicio de la pertinencia para decidir cul de las ideas que ya existen en la estructuracognoscitivadellectorsonlasmasrelacionadasconlasnuevasideas. Se determinan las discrepancias: contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las anteriores. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderasimilarsealaestructuracognoscitivadelsujeto. Si una reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativosmsinclusivosyamplios. 1.6Estilosdeaprendizaje. El desarrollo humano, desde el punto de vista evolutivo, hace nfasis en las etapas por las quepasanlaspersonasdurantetodasuvida. El hecho de contar con un grupo de alumnos de edades semejantes de ninguna manera asegurasuhomogeneidad,esdecir,cadaindividuoesnicopeseasupertenenciaenlaetapa de desarrollo en la que se encuentra, esta diferencia se hace palpable principalmente en el campodelaprendizaje,donde los individuos perciben y procesan elconocimientodemanera diferente. Laspersonasdiferimosencuantoanuestrosintereses,capacidades,temperamentosyestilos cognoscitivos. La velocidad de captacin es diversa como tambin lo es el estilo con que procesamoslainformacinquerecibimosatravsdelossentidos. Este amplio espectro de diferencias individuales tiene su origen en las interrelaciones de los factoresheredadosyelmedioambiente. De igual manera todos los individuos utilizamos los diferentes sentidos para percibir. Sin embargo, algunos tienen preferencias por uno u otro, estas preferencias determinarn cmo un individuo presenta y recibe la informacin y son estas preferencias las que a su vez determinan los estilos de aprendizaje. Es decir, no todas las personas utilizan el mismo canal sensorialparaaprender. A algunas personas les gusta ver el material, otras prefieren orlo y otras ms necesitan moverse,tocaryhacerparaaprender.
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 Importante Estudios realizados en los ltimos 10 aos en Estados Unidos revelan que aproximadamente el 40% de la poblacin aprende visualmente, es decir, a travs de imgenes, dibujos y grficas; otro 40% prefiere hacerlopor medio historias, conferencias y cuentos; y el restante 20% aprende kinestsicamente es decir, a travs del movimiento, haciendo y tocando, o biencuandoloqueaprendenestrelacionadoconlossentimientos. En este contexto, con toda seguridad en un grupo puede haber personas con diferentes preferenciassensorialesdeaprendizajeQudebehacerelfacilitador?. Losfacilitadoresnopuedecomplaceratodoelgrupodurantetodoeltiempo.Loquespuede hacer es complacer a una parte de los alumnos durante un tiempo y procurar que esa parte de los alumnos vaya cambiando constantemente de manera que todos los estilos de aprendizajeseanatendidos. Con base a lo anterior, un buen facilitador debe ensear por lo menos de tres maneras: con imgenes,consonidosascomoconsensacionesymovimientos. Con la finalidad de que sea ms fcil identificar los diferentes estilos de aprendizaje, a continuacin se presenta las caractersticas ms relevantes de dos modalidades de aprendizaje: La perceptual y la de procesamiento de informacin. Esto no quiere decir que estas sean las nicas valiosas o verdadera; de hecho consideramos que cualquier otra clasificacinesvaliosaydeutilidadenunprocesodeformacin. El objetivo de presentar al menos estas clasificaciones es el de reconocer la importancia que revisten los estilos de aprendizaje en un proceso formativo y la necesidad de atenderlos debidamente para propiciar y garantizar con mayor certeza el aprendizaje de todo un grupo (presione sobre los siguientes ttulos subrayados para accesar a la informacin correspondienteyactividades). Caractersticasdelasmodalidadesperceptuales. Caractersticas Visual Auditivo Kinestsico MovimientoCorporal Fijo. Rtmico. Muchomovimiento. Voz
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Rpida. Metrnomo. Elmslento. Predicados Visuales. Auditivos. Kinestsicos. Memoria Recuerdaloquevio. Recuerdalascaras. Olvidanombres,escribelascosas. Recuerda lo discutido. Recuerda nombres, olvida caras, recuerda por repeticin auditiva.memorizaporpasos,secuencia. Recuerdalaexperienciacomountodo. Recuerdamejorloquehizo. Imaginacin. Piensaenimgenesmentales,visualizadetalles. Subvocaliza,piensaensonidos.Losdetallesnosontanimportantes. Tiendeaactuar,seguaporlaintuicin. Distraccinpor: Sedistraeporundesordenvisual,omovimiento. Sedistraefcilmenteporsonidos. Noponeatencinalovisual,lapresentacinauditivalodistrae. SolucindeProblemas. Deliberado,planea,organizasuspensamientosescribindolos. Hablaacercadeproblemas,dealternativasverbales. Atacalosproblemasfsicamente,impulsivo,notiendeaplanear. Reaccinantesituacionesnuevas. Veasualrededorexaminalaestructura. Hablaacercadelasituacin,prosycontras. Tocalascosas,sienteymanipula.
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 Caligrafa. Tiendeaserbuena,laaparienciaesmuyimportante. Tiendeahablarmejordeloqueescribeyhablamientrasescribe. Tiendeapresionarmuchoalescribir. Comunicacin. Callado, se impacienta al tener que escuchar por un largo perodo de tiempo, describe al hablar. Disfruta al escuchar pero disfruta ms al hablar. Sus descripciones son largas, pero repetitivas,legustanlasdiscusiones. Hace ademanes al hablar, no escucha bien. Est de pie, cerca de la persona con quien entablaunacomunicacin. Estilodeaprendizaje. Aprendeviendo,observandodemostraciones. Aprende a travs de instrucciones verbales de l o de otros; discutiendo, probando alternativasverbalmente. Aprendehaciendo,movindose,escribiendo,construyendoy/omanipulando. Lectura. Legustaladescripcin;interrumpesulecturaparaimaginarlaescena.Leeconvelocidad. Disfruta el dilogo y las obras de teatro, le gusta leer en voz alta y lee lento debido a que subvocalizaomueveloslabios. Prefierehistoriasdeaccinsemuevealleer.Siguelalneasconeldedo. Ortografa Reconoce las palabras por su configuracin, se confunde al escribir palabras nunca antes vistas. Escribelaspalabrasporcomosuenan,porsusfonemas. Frecuentementetienemalaortografa,escribelaspalabrassegnse"sienten". Recuerdaque...
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 El conocer el estilo cognoscitivo de tus alumnos servir de base para la planeacin de tus sesiones. Adems de la clasificacin basada en los sistemas representacionales, existen otras que aluden en la forma en que se interacta con el objeto de conocimiento, teniendo as a los siguientes: ACTIVISTAS. Caractersticas: Disfrutanelaquyelahora. Sesientenfelicesdeserdominadosporexperienciasinmediatas. Sondementeabierta,noescpticos. Sonentusiastasacercadecualquiercosa. Sufilosofaes:voyaintentartododeunavez. Tiendenaactuarprimeroyaconsiderarlasconsecuenciasdespus. Susdasestnllenosdeactividad. Atacanproblemasconlluviadeideas. Tan pronto como la emocin de una actividad se acaba, estn ocupados en buscar la siguiente. Tiendenaprosperarconelretodenuevasexperiencias. Seaburrenconlainstrumentacinyconsolidacinamslargoplazo. Sonpersonasgregariasconstantementeseinvolucranconotro. Buscancentrartodalaactividadalrededordeellos. Losactivistasseinvolucrantotalmenteysinprejuicioennuevasexperiencias. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmejorenactividadesdonde: Existennuevasexperiencias/oportunidades/problemas. Puedan absorberse en actividades cortas, como juegos de negocios, tareas en equipo de trabajocompetitivo,ejerciciosdeactuacinderoles,dramatizaciones. Haya emocin /drama/ crisis y las cosas cambien con una variedad de diversas actividades a emprender. Tengan visibilidad de primer plano/alta por ejemplo: puedan presidir juntas, liderear discusiones,darpresentaciones. Lesseapermitidoexpresarideassincoaccionesdepolticasoestructuraofactibilidad. Agarran al toro por los cuernos por ejemplo: cuando se establece un reto con recursos inadecuadosycondicionesadversas. Estn involucrados con otras personas, por ejemplo: obteniendo ideas de otros, resolviendo
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problemascomopartedelequipo. (HoneyyAlonso,1997) Selesdificultaaprenderenactividadesdonde: El aprendizaje implique un rol pasivo, v.g: escuchar lecturas, monlogos, explicaciones, declaracionesdecmodebenhacerselascosasleer,observar. Selesindiquequeretrocedanynoparticipen. Sesolicitaqueasimilen,analiceneinterpretencantidadesdeinformacindesordenada. Selessolicitaquerealicenuntrabajosolitario,vg:leer,escribir,pensarporssolos. Se les solicita que evalen de antemano lo que aprendern, y que valoren posteriormente lo quehanaprendido. Selesofrecendeclaracionesquevencomotericasvg:explicacindecausaoantecedente. (HoneyyAlonso,1997) REFLEXIVOS. Caractersticas: Lesgustasentarseaponderarlasexperienciasyobservarlasdesdemuydiversasperspectivas. Tiendenaposponerelllegaraconclusionesdefinitivastantocomoseaposible. Sufilosofaessercautelosos. Sonpersonaspensantes. Coleccionan informacin tanto de primera mano como de otros, prefieren pensar acerca de staconcienzudamenteantesdellegaracualquierconclusin. Gustanconsideraratodoslosnguloseimplicacionesantesdehacercualquiermovimiento. Prefierentomarelasientotraseroenlasdiscusionesyreuniones. Disfrutanelobservaralaspersonasenaccin. Escuchan a los dems y obtienen el propsito de la discusin antes de hacer sus propios comentarios. Tienden a adoptar un perfil bajo y a tener un aire imperturbables, ligeramente distante, tolerantehaciaellos. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmejorenactividadesdonde: Lesespermitidooselesfomentaobservar/pensar/rumiarsobrelasactividades. Se les pide que retrocedan en los eventos y escuchen/observen, vg observando un grupo trabajando,tomarunsegundoplanoenunajunta,observarunapelculaovideo. Se les permite pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar, vg tiempo para preparar, oportunidaddeleerporanticipadounbreveinformeconinformacinantecedente. Tienenoportunidadderevisarloquehanaprendido,loquehasucedido. Selessolicitaproducircuidadosamenteanlisisyreportes. Se les ayuda a intercambiar puntos de vista con otras personas sin peligro vg, por acuerdo
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previo,dentrodeunaexperienciadeaprendizajeestructurada. Puedenllegaraunadecisinasupropiotiemposinpresinyapretadasfechaslmite. (HoneyyAlonso,1997) Selesdificultaelaprendizajeenactividadesdonde: Seanforzadosalprimerplano,vg.,actuarcomolderes/presidentedelconsejo,aactuarroles frenteaespectadores. Sean lanzados a hacer algo sin previo aviso vg., producir una reaccin instantnea, generar unaideaquevayamsalldesuscapacidades. Selesdinformacininsuficientesobrelaculfundamentarunaconclusin. Selesdeninstruccionesconpocainformacindecmodebieranserlascosas. Estnpreocupadosporcuestionesdetiempoocorreteadosdeunaactividadaotra. (HoneyyAlonso,1997) TEORCO. Caractersticas. Adaptaeintegralasobservacionesateorascomplejas,perolgicas. Piensaenlosproblemasdeunamaneralgicavertical,pasoporpaso. Asimilanhechosdisparesenteorascoherentes. Prefierenmaximarlacerteza. Tiendenaserperfeccionistas. Sonagudosensuposicionesbsicas,principios,teoras,modelosysistemasdepensamiento. Sufilosofaaprecialaracionalidadylalgica."sieslgico,esbueno. Lesgustaanalizarysintetizar. Nodescansarnhastaquelascosasestnacomodadasyquepanenunesquemaracional. La preguntas que ha menudo hace sontiene algnsentido? , cmoencaja estoconeso? , culessonlassuposicionesbsicas?. Tienden a ser objetivos, analticos y dedicados a la objetividad racional ms que a algo subjetivoyambiguo. Rechazacualquiercosaquenoseajusteasudisposicinmental Suenfoquedelosproblemasesconsistentementelgico. Sesientenadisgustoconjuiciossubjetivos,pensamientolateralycualquiercosafrvola. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmejorenactividadesdonde: Loqueseofreceespartedeunsistema,modelooteora. Tiene tiempo de explorar metdicamente las asociaciones e interrelaciones entre ideas, eventosysituaciones. Tienen la oportunidad de cuestionar y probar la metodologa bsica suposiciones o lgica detrs de algo.vg., al tomar parte de una sesin de preguntas y respuestas, al revisar documentosdeinconsistencias. Son mentalmente extensas vg., al analizar una situacin compleja, al ser examinados por un
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sinodal,alensearapersonasdealtonivelquehacenpreguntaspenetrantes. Estnensituacionesestructuradasconunpropsitoclaro. Puedan escuchar o leer acerca de ideas y conceptos que enfaticen la racionalidad o lgica y queestnbienargumentadas/elegantes/irrefutables. Puedananalizarydespusgenerarlasrazonesparaelxitoofracaso. Selesofrezcanideasyconceptosinteresantesaunquenoseaninmediatamenterelevantes. Serequieraquecomprendanyparticipenensituacionescomplejas. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmenosenactividadesdonde: Seanlanzadosahaceralgosinuncontextoopropsitoaparente. Tenganqueparticiparensituacionesdondesehagahincapienlasemocionesysentimientos . Estn involucrados en situaciones no estructuradas donde la ambigedad e incertidumbre sonelevadas,vg.,conproblemasenextremoabiertos,orelacionadosconsusensibilidad. Selespidequeactenodecidansinunabasesobrepolticas,principiosoconceptos. Se enfrenten a una combinacin de alternativas/tcnicas contradictorias/mtodos sin explorarningunoafondo,vg.,comoenuncursodeligerovistazo. Dudenquelamateriaseametodolgicamentevlidavg.,dondeloscuestionariosnohansido validadosdondenohayaestadsticasparaapoyarelargumento. Encuentreneltematrivial,pocoprofundo,oilgico. Sesientanfueradetonoconotrosparticipantesvg.,comoconvariosactivistasopersonasde calibreintelectualinferior. (HoneyyAlonso,1997) Pragmtico Caractersticas: Sonagudosenprobarlasideas,teorasytcnicasparaversitrabajanenlaprctica. Buscan positivamente nuevas ideas, y toman la primera oportunidad para experimentar con aplicaciones. Lesgustahacerprogresosconlascosas. Actanrpidamenteyconconfianzaenideasquelesatraen. Son del tipo de personas que regresan del cursos de Administracin rebosantes de ideas que quierenprobarenlaprctica. Tiendenaserimpacientesendiscusiones. Son esencialmente prcticos, personas aterrizadas que les gusta tomar decisiones prcticas resolverproblemas. Respondenalosproblemasyalasoportunidadescomounreto. Sufilosofaessiempreexisteunamejormaneraysifunciona,esbueno. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmejorenactividadesdonde:
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Existaunvnculoobvioentreeltemayunproblemauoportunidadeneltrabajo Se les muestren tcnicas para hacer cosas con ventajas prcticas obvias,vg., cmo ahorrar tiempo,cmodarunabuenaprimeraimpresin,cmotratarcongentedifcil. Selesdenoportunidadesinmediatasdeponerenprcticaloquehanaprendido. Estn expuestos a un modelo que puedan emular, vg., un jefe respetado, una demostracin de alguien con un rcord de trayectoria probado, muchos ejemplos/ancdotas, una pelcula quemuestracomosehace. Selesdentcnicasaplicablesenlaactualidadasupropiotrabajo Haya una alta confrontacin con la validez de la actividad que se est aprendiendo, vg., una buenasimulacin,problemasreales. Se puedan concretar en asuntos prcticos, vg., trazar planes de accin, con un producto final real,sugiriendoatajos,dandoconsejos. Tengan oportunidad de poner en prctica tcnicas con asesoramiento/retroalimentacin de un experto confiable , vg., alguien que es exitosos y puede hacer las tcnicas por si mismo. (HoneyyAlonso,1997) Aprendenmenosenactividadesdonde: El aprendizaje no est relacionado con una actividad inmediata, que reconozcan que no puedanverunarelevanciainmediataobeneficioprctico Losorganizadoresdelaprendizajeodeleventomismoparezcandistantealarealidad Noexistaprcticaoguasclarasdecmohacerlo. Sientan que las personas estn dando vueltas en crculos y no llegan a ningn lugar lo suficientementerpido. Existenobstculospolticos,administrativosopersonalesparalainstrumentacin. No exista aparente recompensa de la actividad de aprendizaje ,vg., ms ventas, juntas ms cortas,mayoresbonos,promocin. (HoneyyAlonso,1997) CONCEPTUALIZACIN. Llamamos Aprendizaje significativo al proceso mediante el cul una persona asimila un nuevo material y lo acomoda al aprendizaje existente, logrando con sto una nueva estructuraconsignificadotericoyprctico. Llamamos Aprendizaje significativo a la construccin o elaboracin personal que realiza el estudiante al asimilar los nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, valores y actitudes, y al adaptarlos a los ya existentes logrando con sto percibir y valorar la utilidad de esta nuevaestructura. Es claro que en la situacin didctica" intervienen dos libertades, la del facilitador, y la del estudiante.
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 FACILITADOR: Del facilitador se espera una comprometida responsabilidad en su tarea de orientar al estudiantehaciasudesarrollopersonalencuantoasuaprendizajeyformacin. Elfacilitadorjuega un accin cabalmenteresponsable y participantedelos resultadosfinales de la relacin didctica. Las evidencias de los logros y la naturaleza positiva o negativa de losmismosson,ensentidoestricto,responsabilidadsuya. ESTUDIANTE: Del estudiante se espera un aporte de responsabilidad personal, matizado por su esfuerzo y compromisoconsigomismoyconsuscompaeros. El estudiante es, por principio, responsable de su esfuerzo y de su compromiso con l y con los dems, considerando que cualquier tipo de formacin escolar no es slo para la vida individualsinofundamentalmenteparatodalavida. Enunciaremos a continuacin algunos factores que han de integrarse en el trabajo profesional y cotidiano que realiza el facilitador con miras a formar en este sentido a sus alumnosy,lograrconlaparticipacindeambosunaprendizajesignificativo": Congruencia Dado queen la relacindidctica elfacilitadorponeen juego no solo el dominio cognitivo de su campo profesional y el manejo de tcnicas grupales, sino un conjunto de habilidades en comunicacin y la experiencia en el desarrollo de la naturaleza humana, la enseanza no puede reducirse a recetas o pautas de instruccin y transmisin de informacin, sino a un proceso dinmico compuesto por la personalidad del facilitador que ha de estar en acuerdo totalalosvalores,actitudes,habilidadesyconocimientostericosqueensea. Se espera de l una persona congruente con sus pensamiento y accin, capaz de lograr empata y comprensin paraestablecer mejores relaciones personales, y con ello, el logro de losresultadosdeaprendizaje. Aceptacin. El facilitador debe lograr tener una aceptacin incondicional de sus alumnos como estudiantes, sto le llevar a crear una atmsfera tal que les permita experimentar la seguridadparaexpresarunaautnticalibertadpsicolgica. Un facilitador as lograr un acercamiento a la dimensin afectiva de sus alumnos y de sus componentesmotivacionales,necesidadeseintereses. Dilogoincluyente.
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Se llama dilogo incluyente a la forma de comunicacin efectiva que se basa en la premisa de la necesidad de considerar en primer trmino el planteamiento de quien nos habla y a partirdesucomprensin,elaborarlapropiarespuestaocomentario. Evaluacin(nocalificacin). Setratadeposeerunaactitudms evaluadoraquecalificadoradelassituacionesypersonas. Cuando se logra sto, se est en mayor capacidad de enriquecer la propia personalidad ya que posibilita una actitud ms abierta, libre de prejuicios e ideas preconcebidas que impiden muchasveceselaprendizajeylamejorapersonal. El papel de facilitador en el proceso enseanza aprendizaje es fundamental, ya que puede hacerquesteseamseficaz. Sin embargo,es importante queel instructorevalesus habilidades conel fin de detectarlas reas que necesita modificar o reforzar; puede apoyarse en las personas que le rodean y en diversos instrumentos que le permitirn registrar la informacin necesaria con respecto a su actuacinalimpartirunasesindeclasey/ocapacitacin. 2.1Estrategiasdeenseanzaaprendizaje. La transferencia de los aprendizajes que se dan del aula hacia el medio laboral, es uno de los fundamentos de la Educacin Basada en Normas de Competencia Laboral; de aqu se deriva elusodeestrategiasymtodosdidcticosquefusionenloscontextoslaboralyeducativo. Entodoprocesodeenseanzaaprendizajeesimportantetenerencuentaqueserexpertoen la materia no es lo nico valioso, sino que tambin es importante considerar la formacin didctica,esdecir,ademsdedominarlaasignaturaomduloaimpartir,sedebecontarcon la habilidad para generar ambientes propicios para que el alumno aprenda; consecuentemente,elfacilitadordebecontarconhabilidadestalescomo: ManejodeMtodosyTcnicasDidcticas. ManejodeMaterialDidctico. 2.2Manejodemtodosytcnicasdidcticas. El desarrollo de la competencia en el aula es un proceso que normalmente recurre a simulaciones y aunque las tendencias educativas se acercan cada vez ms a los sistemas duales (escuelaempresa), es una realidad que la formacin sigue, y probablemente seguir siendouncontextoartificialycontroladodelarealidadlaboral. Como consecuencia de sto es importante que el facilitador seleccione la metodologa que estmsacordeconlarealidadlaboralalaqueseenfrentarenalumnoenelfuturo.
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El bagaje de conocimientos que debe adquirir el alumno durante su permanencia en el Conalep no consiste exclusivamente en informacin temtica, sino que se dirige hacia el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que habrn de incorporarse a su personalidad brindndolelaoportunidaddemejorarcomopersona. Recuerdaque... El Modelo de Competencias acuado por Conalep es bsicamente holstico, y con sto nos referimos a que promueve el desarrollo de la competencia, haciendo imposible disociar la adquisicindedestrezas,habilidades,actitudesy,conocimientos. Mtodosdidcticos. Este Modelo de Competencias promueve el uso de los siguientes mtodos didcticos educativos: MtodoDeductivo. Descripcin: Consisteenorganizarelmaterialdelogeneralaloparticular". El facilitador presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones de las cuales van siendoextradasconclusionesoconsecuencias. Las tcnicas de Instruccin y demostracin prctica son realmente las ms indicadas para seguirestemtodo. MtodoInductivo. Descripcin: Se emplea cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares sugirindosequesedescubraelprincipiogeneralquelosrige. Empleaprincipalmentelatcnicadelredescubrimientoyaqueinspiraalainduccin. Estemtodoeselmsadecuadoparalaenseanzadelasciencias. En lugar de partir de la conclusin final ofrece al alumno los elementos que origina las generalizacionesylollevaainducir. Esunmtodoactivoporexcelenciayaqueobligalaparticipacindelosestudiantes. MtodoAnlitico. Descripcin: Implica el anlisis, es decir, la descomposicin de un todo en sus partes o sus elementos
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constitutivos. Partedelaideadequeparacomprenderuntodoespreferibleestudiarsuspartes. Eslamaneraenquesedescomponeuntodosindestruirlo. MtodoSinttico. Descripcin: Implicalasntesisestoes,launindeelementosparaformaruntodo. Estudiademaneraasiladaelementosconstitutivosyluegolosreneparaformaruntodo. CONCEPTUALIZACIN Mtodo es el camino para llegar a un fin, representa la manera de conducir el pensamiento paraellogrodelosresultadosdeaprendizajeprevistos. Importante El facilitador debe identificar qu mtodo ha de elegir para llevar a cabo el proceso enseanzaaprendizaje. Tcnicasdidcticas. Las tcnicas didcticas son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollarlaactividaddelgrupo. Constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados por la experiencia Tienenelpoderdeactivarlosimpulsosylasmotivacionesindividuales. Estimulanladinmicainternaylaexterna. Logranunirlasfuerzasindividualeshacialasmetasdelgrupo. La tcnicas didcticas no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como instrumentos omedios parael logro de laverdaderafinalidad: beneficiar a los miembros del grupo. Importante Mtodo es ms amplio que Tcnica; el primero hace referencia a la forma de organizar y
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presentarelmaterial,laTcnicaseconvierteenlaformadeactuar. Sueficaciadependede: Lahabilidadpersonaldelfacilitadorparaaplicarlas, laaplicacinoportuna, la capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso la norma a la circunstanciayconvenienciasdelmomento. Las tcnicas didcticas para el trabajo grupal son instrumentos, herramientas, y como talescadaunatienesuspropiosobjetivosysontilesparaunfinespecfico. Es de vital importancia tener en cuenta los objetivos implcitos de cada tcnica, ya que se les puedenhacermodificacionesyadaptacionesaellaconelfindelograrlosobjetivos. Sabasqu? Tambin es posible crear nuevas tcnicas mediante la combinacin de dos o tres de las tcnicasexistentes. Paralograrresultadosconelmanejodetcnicasdidcticas,debeconsiderarselosiguiente: Elegir la tcnica ideal para lo que se pretende en virtud de las caractersticas del grupo, los recursosdisponibles,laexperienciadelfacilitadorylosresultadosdeaprendizajeesperados. Aplicarseenelmomentopreciso. Aplicarsecorrectamente. Lastcnicasdidcticasquesonpropuestasparalafuncindocentedelfacilitadorson: Instruccin. Descripcin: Busca desarrollar habilidades dirigiendo, manipulando y modificando contenidos y materiales,paraimponermodificacionesalaestructuracognitivadelparticipante. Tieneunaampliaaplicacinenlaenseanzadetodaslasdisciplinas. Consisteenlaexposicinoralporpartedefacilitadordelasuntodelaclase. Requiereunabuenamotivacinparaatraerlaatencindelosalumnos. El facilitador debe intercalar interrogatorios que constituyan una reflexin, anotaciones en el pizarrn,presentacindematerialdidctico,revisioneshechasporlosalumnos,etc.
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 Modelaje. Descripcin: Consiste en la representacin o construccin intelectual simplificada y esquemtica de una clase de fenmenos, contenidos o procesos a los que se pretende comprender a pesar de su complejidad. ContratodeAprendizaje. Descripcin: Esta estrategia consiste en establecer un compromiso individual y/o grupal en la definicin delpropioaprendizajeascomolasestrategiasyrecursosparalograrlo. Es un instrumento que permite al alumno convertirse en el constructor de su propio aprendizaje,reconociendoqueelfacilitadorserelquelogueparapoderlograrlo. Desarrollo: Elfacilitadorinformadelobjetivoquesepersigueeinvitaalosalumnosareflexionardesdeel inicio, que resultados de aprendizaje pretende lograr y cmo va a hacer para alcanzarlos, estableciendo un compromiso de aprendizaje ,primeramente consigomismo y con su grupo, si es que este instrumento se utiliza en una situacin grupal, y en segundo lugar con el facilitador,quienfinalmenterevisaryacordarconelalumnodichocontrato. El facilitador deber explicar la forma de llenar el contrato de aprendizaje. A continuacin se definenloselementosquedebecontenerdichocontrato. Resultados de aprendizaje:Es el desempeo o actitud que se espera que el alumno presente despusdehaberparticipadoenunprocesodeenseanzaaprendizaje. Estrategias y recursos:Son aquellos medios e instrumentos que se van a utilizar para facilitar elaprendizaje. Producto:Eselresultadotangibledelprocesodeaprendizaje. Criterios de evaluacin: A travs de ellos, el alumno va a establecer los parmetros para demostrar Materiales: El formato de contrato de aprendizaje. A continuacin se da un ejemplo del mismo: Ventajas: Sepuedenaplicarlosconocimientosadquiridosdemanerainmediata. Elalumnosecomprometeensuautoaprendizaje. Desventajas: Requierequeladuracindelcursoseacomomnimode40horas.
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Si el facilitador no maneja los conceptos del contrato (resultados de aprendizaje, criterios de evaluacin,etc.)puedeconfundiralosalumnos. DemostracinPrctica. Descripcin: Es el procedimiento ms deductivo, y puede asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones o , ver como funciona, en la prctica, lo que fuestudiadoenteora. Demodogeneralconsisteencomprobarloqueseafirmverbalmente:verparacreer. Esunatcnicalgica,coherenteyconcreta. Foro. Descripcin: Ungrupodiscuteinformalmenteuntemaconducidoporuncoordinador. Participantes:Todoelgrupo. Principalesusos: Tratadedebatiruntemaoproblemadeterminado. AplicacionesaEBNC: Permiteelintercambiodeconocimientospreviosdecadaunodelosintegrantesdelgrupo. Ventajas: Permitelalibreexpresindeideasyopinionesatodoslosintegrantesdeungrupo. Limitaciones: Elfacilitadordebemanejarmuybienalgrupopuessepuededesviarfcilmentedeltema. TresExperiencias. Descripcin: Sepidealosmiembrosqueescribanexperienciasdesuvidaydespuslasdiscutanengrupos pequeos;alfinalsediscutencontodoelgrupo. Participantes:Todoelgrupo Principalesusos: Sepretendecrearunaatmsferamsabiertaenungrupopermitiendolaintegracin. AplicacionesaEBNC: Se puede utilizar para la deteccin de necesidades de aprendizaje individuales. Permite que losestudiantesidentifiquensupotencial. Ventajas:
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Permitedesenvolverseconmayorlibertad;Noserequierematerialespecfico. Limitaciones: El facilitador debe tener un buen manejo del grupo, pues se presta a la dispersindeideas. Adiestramiento. Descripcin: Hacereferenciaalaaccin,aldesarrollodehabilidadesydestrezas. Algunas de las prcticas de los alumnos son una forma de adiestramiento, puesto que les permiten adquirir tcnicas, habilidades y conocimientos de actividades propias de una profesin. Sociodrama. Descripcin: Representarsituacionesrealesoficticiasfrenteaunauditorio. Participantes:Algunosalumnosyfacilitadores. Principalesusos: Mostrarobjetivamentealgunassituaciones. AplicacionesaEBNC: Permite representar la evaluacin de una competencia involucrando los factores que intervienen de acuerdo con los resultados de aprendizaje esperados y los criterios de evaluacinestablecidos. Ventajas: Puede usarse con grupos numerosos. Ayuda a los miembros a identificarse con un problema. Despiertainters. Limitaciones: Es difcil conseguir voluntarios. Requiere direccin hbil. Quienes representan lospapelespuedenencontrardificultadparahacerlo. Tutelaje. Descripcin: Eslaaccindeayudar,guiar,aconsejaryorientaralosalumnosporpartedelfacilitador. Su propsito es la optimizar el proceso de enseanza aprendizaje teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno, al mismo tiempo que se busca su mayor desarrolloposible. Demostracin.
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 Descripcin: Mostraralgrupounfenmenoorazonamiento. Participantes:Todoelgrupo. Principalesusos: Utilizado para comprobar exhibir o ejemplificar prcticamente hechos conceptos procesos y experiencias. AplicacionesaEBNC: Es muy til para el modelo ya que permite la observacin de la accin en pleno desarrollo. Promuevelaaplicacinprcticadeloobservado. Ventajas: Atrae el inters de los alumnos, pues difiere de lo habitual. Propicia aprendizaje efectivo. Las conductasaprendidaspuedenaplicarsedeinmediato. Limitaciones: Noestilparalaenseanzayformacindecapacidadesohabilidadesintelectuales.Requiere deundeterminadomaterialyequiposnoaccesiblesamuchasinstitucioneseducativas. RupturadeHielo. Descripcin: Cadaintegrantesepresentaalgrupomanifestandocincocosasquelecaracterizan. Participantes:Todoelgrupo. Principalesusos: Rompelatensindeungruponuevo. AplicacionesaEBNC: Permiteelconocimientotantodelfacilitadorcomodelosalumnos. Ventajas: Modificalatensininicialyfacilitaeltrabajoengrupo. Limitaciones:Sielgrupoesnumerosoabsorbemuchotiempo. Otrastcnicasdidcticas. MtododeTareas: Enqueseaprenderealizandolabores. Debate: Confrontacindedosposicionesdiferentes. Exploracindecampo:
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Quienes la realizan van a una institucin o lugar para aprender observando el ambiente mismo. Mtododecasos: Donde se reconstruye una secuencia histrica de decisiones o actividades en las cuales los queaprendenreaccionancomosihubieranvividodichassituaciones. Prcticaespecializada: Se aprende junto al facilitador que domina un arte a un nivel mas alto tal como ocurre con un artesano o un concertista que forma a un discpulo. Enseanza frontal o tradicional: en la queelfacilitadorenseaaungrupodealumnos. Enseanzaprogramada: Enqueseaprendenciertosconocimientospreviamentedefinidosdeacuerdoconsecuencias deaprendizajedefinidas. Lugarindividualdeaprendizaje: Enestatcnicaseutilizaunconjuntodematerialesdisponibles(textos,oaudiovisuales)para aprenderusandoestrategiasqueseleccionaelqueaprendeenunsalnpedaggico. Coloquioenpequeosgrupos: Tales como mesas redondas, en que se intercambian informaciones que poseen los participantes. Exhibicioneseducativas: Tales como exposiciones museos, jardines y ferias en los cuales se aprende de lo que es posible observar durante el recorrido presentacin de diapositivas y exposicin de guas entrenadas. Dilogoseducativos: DetipoSocrticoenelculseestableceunintercambiodeideasentredospersonasconello selograesclarecerconceptosoantecedentes. Gabinetedeaprendizajes: En esta tcnica se participa en procesos de produccin reales pero utiliza los elementos bsicos. Congresoeducativo: Tales como seminarios, conferencias un grupo se rene peridicamente con una cierta planificacinensusactividadesparaaprenderalgolosunosdelosotros. Reddeeducacinmutua: En la cual las personas que trabajan en un mismo problema se comunican por escrito los
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avancesysecomprometenacumplirciertasnormas. Proyectoeducativo: Aqu se lleva a cabo un proyecto de desarrollo social para que los participantes puedan aprenderenunasituacinreal. Simulacin: Enqueunarealidadsereemplazaporversionessimplificadas. Tutora: Aquellos mas avanzados ayudan en forma sistemtica a los ms atrasados a resolver sus problemasespecficosdeaprendizaje. Cursosacadmicos: En que una persona entrega su saber de forma unilateral a un grupo de asistentes a su presentacin. Tallereducativo: Unconjuntodepersonasquetienenciertashabilidadesgeneranciertosproductosymejoran sus capacidades o habilidades al dedicarse a esa actividad en forma exclusiva durante un perododeterminado. Manejoderecursosdidcticos. Nota El tema de recursos didcticos ser tratado ms a fondo en el modulo 2: Preparar y desarrollarrecursosdidcticos CONCEPTUALIZACIN Llamamostcnicaalaformadepresentacininmediatadelamateria. 2.3Creatividaddidcticaypersonal. La creatividad es una funcin individual de cada ser humano de suma importancia ya que su desempeo produce un sentimiento de satisfaccin y facilita tener una actitud positiva que favoreceelcrecimientopersonalylaautorrealizacin. Algunascaractersticasdelpensamientocreativo. Tenacidad:LaconocidafrasedeThomasAlbaEdison:"Invencin=1%deinspiraciny99%de transpiracin", define a esta caracterstica. La creacin implica una labor disciplinada, as comotoleranciaalafrustracinmasqueimprovisadaartificialidad.
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Flexibilidad: La persona creativa se caracteriza por la movilidad de su pensamiento, dirigindose de un aspecto a otro sin quedarse atrapado en la primer categora que se le ocurra.Estoimplicalacapacidaddetolerarloambiguo,locontradictorio,ylomltiple. Imaginacin: Implica el desarrollo para visualizar mentalmente la realidad y sus contenidos particulares.Nospermitenelaborarnumerosascombinacionespotencialesantesdetomarla mejordecisin. Fluidez:Eslacapacidaddegenerarungrannmerodeideasenuncortotiempo. Asociacionismo: Es la capacidad de relacionar la informacin para conseguir nuevas sntesis. Posibilidaddeintegrarelementosajenosencombinacionesoriginales,tilesyatractivas. El facilitador debe considerar los aspectos que permiten o que desarrollan la capacidad de crear,utilizandostaparalainnovacin,adecuaciny/oelaboracindematerialesytcnicas didcticasquepermitanefectuarconmayorclaridadelprocesoenseanzaaprendizaje. En la medida que el facilitador conozca los recursos con los que cuenta, podr elegir los que considere ms adecuados a la asignatura que imparte para implementar el diseo de materiales interesantes, que atraigan la atencin del alumno y promuevan el aprendizaje significativo. Recuerdeque... Un aprendizaje creativo supone de parte del facilitador respeto genuino y profundo al ser humano con los valores democrticos. Cuando el nfasis se pone en el aprendizaje (del alumno) y no en la enseanza (del facilitador), se involucra la creatividad, y dentro del proceso enseanzaaprendizaje, sta se manifiesta principalmente en construir y proveer oportunidadesdeaprendizaje. Elfacilitadordebesercreativonosloensusconductas,sinotambinenelmododemanejar el tiempo, el espacio, los materiales de apoyo y los contenidos de cada curso y de cada sesin. El facilitador creativo sabe por donde va. Camina con una clara conciencia de las diferentes reas de aprendizaje y sabe visualizarlas en lo que cada una tiene de particular: conocimientos, informacin, habilidades, aptitudes, destrezas, actitudes, sentimientos, afectos,conductas, Ponerlacreatividadenserviciodelaenseanzasignifica: Indagar qu contenidos son los apropiados para los alumnos en el aqu y ahora y los que msmerecendesarrollarse. Hacerdeaulas,talleresylaboratoriosautnticoslugaresparalacompetencia
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Orientaralalumnopararecolectar,clasificareinterpretarinformacin. Buscar en todo momento y expresar las conexiones entre lo nuevo y lo familiar; entre lo que el facilitador quiere que se aprenda y lo que el alumno ya sabe, de tal modo que los nuevos significadosdescansensiempreenlosyaadquiridos. Apoyar a cada alumno a descubrir los procesos mentales de su propio pensamiento, y a la par,losprocesosafectivosyvolitivos. Tener y desarrollar en otros la capacidad de variar las actitudes y enfoques ante las situaciones; saber actuar en los campos del anlisis, sntesis, intuicin, crtica e imaginacin libre. Dar lugar tanto a los grandes conjuntos como a los pequeos, tanto a la realidad como a los vuelosdefantasa. Importante As como el artista selecciona telas, maderas, colores, texturas, pinceles, martillos, as tambin el facilitador creativo busca las condiciones y los materiales ms adecuados para cadaaprendizaje. La enseanza suele encajonarse en aulas de clase, pero queda la creatividad del facilitador ; que el aparente encierro se supere y se transforme en un taller, en un saln de trabajo y un lugar de convivencia... pensada, concebida y diseada como "espacio vital" el aula de clases puedeconvertirseconlacreatividadenunmundomaravilloso. Elfacilitadorcreativoesaquelque.... Tiene la oportunidad de utilizar un repertorio vivo y variado de materiales tales como: fotografas,mapas,maquetasydibujos.,almargendelosapoyosdidcticosconvencionales. Sabe emplear en el momento oportuno las cosas ms sencillas por ejemplo: frutas, semillas, piedras, prendas de vestir, papeles, cartones, empaques, platos desechables, popotes, tablas,..ymilcosasms. Es el mismo una varita mgica, que transforma cualquier cosa en un recurso didctico y estimuladorparaelaprendizaje. RECUERDAQUE Las caractersticas de la personalidad creativa, son inherentes a todos los individuos, sin embargo, el facilitador necesita un tipo especial de creatividad, por lo que se deben considerar algunos rasgos (habilidades, actitudes, valores) deseables en orden de un
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aprendizajecreativo. Acontinuacinaparecenenchecklistlascaractersticasquehacencreativoaunfacilitador. MarqueconunaXlasqueconsideraustedqueposee. Tenerunaimagenmuyclaradesupapelenlasociedadactual. Trabajarconconviccindedicacin,entusiasmo. Mostrarrespetoporlaspersonasytoleranciaantelasdiferencias. Tener capacidad de dilogo: captar y reflejar las expresiones del alumno y del grupo y guiarlos a la clarificacin de sus vivencias, es decir, poseer capacidad de respuesta que implicaempata,sensibilidadalossentimientosyalacomunicacinnoverbal. Sentirverdaderaaceptacincordialhacialaspersonasyhaciasucomportamiento. Tenerdisposicinparaguiarelaprendizajedecadaalumno. Mostrarcapacidaddeescucharerroresyandisparates. Entender las desviaciones como esfuerzo del sujeto para organizar materiales que de momentoresultancomorompecabezas. Aceptarse uno mismo, tener capacidad de admitir que ignora muchas cosas; que a veces se puedeequivocar,yquepuedeyquiereaprenderdesusalumnos. Tenercapacidaddeguiaralossujetosenelanlisisdesusexperienciasdeaprendizaje. Poseer capacidad de concebir y formular numerosas alternativas con un nombre determinadoysugeridasenformaclarayestimulante. Demostrar seguridad en la incertidumbre. En la medida en que el protagonista del aprendizaje es el alumno, y no el facilitador, habr muchas situaciones imprevisibles. Una sanaseguridaddeste,frutodelaconfianzaensmismoesplataformaparalaproductividad deltrabajadoryparaliberarlaspotencialidadesdetodoelgrupo. Saberqueelbuenfacilitadorpropone,noseimpone. Sentiranhelodesuperacin;vivirenestadodeconstanteaprendizaje,dereplanteamientode metasyobjetivos.
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Contar con la suficiente flexibilidad para ajustar programas, mtodos y estrategias acordes a lasnecesidadescambiantesyaalosinteresesycapacidadesdecadaindividuo. Poseer un espritu democrtico que pide no solo tomar en cuenta, sino involucrar a los alumnosenlasdecisionessobrelosprogramas,evaluacionesycontroldeltiempo. Asumirunaactitudcreativaquebsicamenteconsisteenestarabiertoalasdiversasmaneras de enfrentar una situacin; a una reflexin peridica, con el fin de adaptar su actividad a las condiciones del momento en virtud de cumplir con los resultados de aprendizaje planteados y sobre todo , llevar a cabo de manera constante y sistemtica una autoevaluacin de sus modeloseducativos. CONCEPTUALIZACIN Un grupo es un conjunto de personas que en un lugar y tiempo determinado, interactan entre s para lograr un objetivo comn que constituye su razn de ser, y en donde sus integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen su conducta con baseaunaseriedenormas,valoresy,formasdeorganizacinespecficas. Deestadefinicinsedesprendentreselementosenlaconstitucindeungrupo: Personasomiembros:sujetosqueparticipanenelgrupo. Objetivos: propsitos que persiguen los miembros del grupo y por los cuales se renen y actan. Interaccin:serefierealasrelacionesgeneradasentrelosmiembrosdelgrupo. Principiosbsicosparaeltrabajocongrupos. Trabajar con grupos de alumnos supone al facilitador tener conocimiento de los principios bsicos que influyen de manera decisiva en su dinmica. Lo compromete a comprender que factoresquefacilitanlalaboreducativaylahacenmseficaz. A continuacin se presentan los principios bsicos que han de considerarse para el trabajo congrupos: Ambiente. El grupo debe actuar dentro de un ambiente fsico favorable, cmodo, propicio para el tipo deactividadquehadedesarrollarse. RECUERDAQUE Elambientefsicoinfluyesobrelaatmsferadelgrupo,yporlotantodebeserdispuestode modo que contribuya a la participacin, la espontaneidad y la cooperacin de todos los miembros. El local no debe ser demasiado grande (sensacin grano de arena en el desierto) o
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demasiado pequeo (sensacin lata de sardinas). Los miembros deben poder verse cmodamenteparaintercambiarideascaraacara. Reduccindelaintimidacin. Las relaciones interpersonales deben ser amables, cordiales, francas, de aprecio y colaboracin. Importante El actuar en un grupo puede producir sentimientos de temor, inhibicin, hostilidad, timidez, queseenglobanenelconceptodeintimidacin. Lareduccindelastensionesfavoreceeltrabajoylaproduccindelosgrupos.Losmiembros deben conocerse lo mejor posible, ser tolerantes y comprensivos. Cuando se est cmodo y tranquilo, a gusto con los dems, la tarea resulta ms provechosa y gratificadora, y el slo hecho de estar juntos es valioso. Una de las finalidades del grupo es, precisamente, lograr buenasrelacionesinterpersonales. LiderazgoDistribuido: Todo grupo requiere una conduccin o liderazgo que facilite la tarea y facilite el logro de sus objetivos; pero esa conduccin ha de ser distribuida en todo el grupocon el fin de que todos losmiembrostenganoportunidaddedesarrollarlascorrespondientescapacidades. Recuerdaque... Elliderazgodistribuidofavorecelaaccinylacapacidaddelgrupo. FormulacindelObjetivo: Debenestablecerseydefinirseconlamayorclaridadlosobjetivosdelgrupo;yhacerseconla participacin directa de todos los miembros, pues de esta forma se incrementa la conciencia colectiva,elsentidodelnosotrosindispensableparaelbuenfuncionamientodelgrupo. Importante Cuando los objetivos no son determinados desde afuera, sino que responden a las necesidades de todos los miembros y stos han participado en su elaboracin, el grupo se sientemsunidoytrabajaconmayorintersenellogrodelosmismos. Flexibilidad: Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los mtodos y procedimientos que se hayan elegido. Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una modificacin de los mismos, debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilitelaadaptacinconstantealosnuevosrequerimientos. Recuerdaque... Debe evitarse la rigidez de reglamentaciones o normas, pues estas slo sirven cuando favorecenlatareadelgrupoypierdensuvalorcuandolaentorpecen.
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 Consenso: El grupo debe establecer un tipo de comunicacin libre y espontnea, que evite los antagonismos,lapolarizacin,losbandos;yquehagaposibleencambio,llegaradecisiones o resoluciones mediante el acuerdo mutuo entre todos los miembros. El consenso se favorece con un buen clima de grupo, cordiales relaciones interpersonales, espritu de cooperacin y tolerancia; porquelasbarreraspara unabuena comunicacinson casisiempre detipoemocionaleinterpersonal. ComprensindelProceso: Debe prestarse atencin no slo al tema que se est tratando, sino tambin a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea: roles que desempean los miembros, reacciones, tensiones, inhibiciones, ansiedad,manera de enfocar losproblemas, resolucin de conflictos, etc. La comprensin del proceso favorece una participacin efectiva y oportuna, facilita el logrodeobjetivos,ypermiteayudaralosmiembrosqueenunmomentodadolonecesiten. Importante Eldesarrollodelaactividadensmisma,laformacomoseacta,lasactitudesyreaccionesde losmiembros,lostiposdeinteraccinydeparticipacinconstituyenel"procesodelgrupo". EvaluacinContinua: El grupo necesita saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello, se requiere una evaluacin continua que indague hasta que punto el grupo se encuentra satisfecho, y las tareas han sido cumplidas. Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de flexibilidad. El propiogrupoelegirlastcnicasqueconsideremsapropiadaspararealizarestaevaluacin. 3.2Dinmicasqueresultandelasinterrelacionesdelosmiembrosdelgrupo. EnelgruposepresentantrestiposdeinterrelacionesalasquellamaremosDinmicas: 1.DinmicaInterna: Es la forma particular en que los miembros de un grupo se interrelacionan y actan manifestandodiferentescaractersticastantopsicolgicascomoculturales. EnlaDinmicaInternasedanalgunosfenmenosalosquellamaremosfuerzas. Estasfuerzasson,segnMaxwell(1964): Atmsfera. La atmsfera del grupo es la disposicin de nimo, tono o sentimiento que est difundido en
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el grupo. Para comenzar, el ambiente fsico real en que acta el grupo es importante para ayudar a determinar la atmsfera del grupo. La iluminacin, la ventilacin o an la falta de atractivo o la claridad del saln pueden ser factores que contribuyan a la atmsfera grupal. Una etapa crucial de la creacin de la atmsfera es la iniciacin de la reunin. La manera en que el conductor se presenta a s mismo y al tema, el tiempo que habla, cun dogmticamente habla, y la forma en que indica las expectativas generales del papel de los integrantes del grupo, todos pueden ser factores importantes que contribuyan a una buena atmsferagrupal. Importante Hacer una consideracin tan sencilla como cerciorarse de que cada miembro del grupo no slo conoce a cada uno de los otros integrantes, sino que tambin ha tenido la oportunidad de saber algo respecto a ellos. En este sentido, dirigirse a las personas por sus nombres preferidospuedemejorarlaatmsferadelgrupo. Cuando los individuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se comportan slo como unidades individuales, sino que responden como un todo colectivo a la atmsfera prevaleciente. En los grupos con una atmsfera clida, permisiva, democrtica, parece haber mayor activacin para trabajar y mayor satisfaccin, y tanto los individuos y como los grupos son msproductivos. La participacin en la toma de decisiones en esta atmsfera democrtica y permisiva, parece facilitar el desarrollo de las motivaciones individuales que sirven para aumentar la productividad y la moral de los integrantes. La conducta del miembro de un grupo est determinada,engradoconsiderable,porsupercepcindelareaccindelgrupohacial. El individuo que se siente seguro, que se percibe como teniendo aptitudes grupales adecuadas,asumeconmayorfrecuencialaconduccinyenlasactividadescolectivas. La atmsfera puede ser de temor o de sospecha; temor de ser puesto en ridculo, de que se burlen o de ser rechazado. Puede haber un sentimiento de sospecha en el sentido de que la gente desconfe entre s, de sus motivos, o de su buena voluntad para decir verdaderamente loquepiensan.Puedehaberunaatmsferaautoritaria. La responsabilidad reside en la autoridad y nadie puede participar o iniciar una accin, excepto cuando lo impone el conductor autoritario. Se supone que la autoridad sabe mejor qu es lo que el grupo debera creer y hacer. La conducta de los integrantes del grupo est dirigida hacia los objetivos predeterminados por la autoridad. O, como se dijo, puede haber unaatmsferademocrtica. La conduccin es compartida por todos y los individuos se esfuerzan por reconocer y desempearlospapelesnecesariosparalaproductividadgrupal.
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 ControlSocial: Los medios por los cuales el grupo se asegura la conformidad con las expectaciones de sus integrantes son denominados control social. ste puede asumir la forma de recompensas a los miembros del grupo por llenar las normas del grupo. Tales recompensas pueden incluir el reconocimiento ante el grupo, la eleccin para alguna funcin, el otorgamiento de un determinado status o la entrega de algn otro reconocimiento tangible, tal como un distintivo,porasistenciaperfecta,etc. Cada grupo tiene sus normas de grupo y las pone en vigencia mediante diversos grados de control social. Por esto, es importante que los controles sociales se apliquen igualmente a todoslosmiembrosdelgrupo. El grado de control y la eficacia del control estn relacionados con la importancia que el miembrodelgrupoasignaalhechodeseraceptadoporelgrupo.Elsentimientodeidentidad o de nosotros que el miembro siente hacia el grupo y la importancia relativa de este grupo ayudarnadeterminarlaeficaciadeloscontrolessociales. EsquemasdeComunicacin: Podemospensardelacomunicacincomounprocesomedianteelcualtransmitimosideas, sentimientosocreenciasaotros Aunque por lo general nos representamos mentalmente la comunicacin en funcin de la palabra o del lenguaje, tambin nos podemos comunicar por representaciones visuales, gestos e imitaciones. Sin embargo, el lenguaje constituye la forma principal de la interaccin social entre los seres humanos. Por este medio aprendemos a conocer personas, compartir experiencias,ideas,sentimientosycreencias. Por consiguiente definimos, diagnosticamos y resolvemos problemas comunes. Muchos problemas de grupo resultan de la incapacidad de los conductores o de los integrantes del grupoparacomunicarseconotrosmiembrosdelgrupo.Queremosdecirunacosa,perotalvez digamosotratotalmentedistinta. Podemossuponerquetodosnoscomprendenoquecomprendennuestropuntodevista.Las mismas palabras pueden denotar cosas distintas a personas diferentes. En los grupos heterogneosdondehaygentecondiferentesantecedentes,ocupaciones,educacinformal y niveles en su aptitud de comunicacin es particularmente importante que cada integrante delgruposecercioredequeseestcomunicandocontodoslosotrosmiembrosdelgrupo. Hay mayor participacin del grupo, productividad y satisfaccin cuando los integrantes sienten quetienen derecho de intervenir en la discusin y donde se proveen los medios para concesionesmutuasadecuadasentrelosconductoresylosotrosmiembrosdelgrupo. Nota
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EltemadeComunicacinenaulaserrevisadomsampliamentedentrodelmdulo5:"La asesoracomopartedelprocesodeenseanzaaprendizaje. Identidad: El sentimiento del nos o laidentidad en un grupo comprende un ciertovnculo comn, una simpatacomn,yunaconcienciadefinidadeestarunidosdealgunamanera. Los individuos sienten una preocupacin comn, un inters en lo que sucede a los otros integrantes y al grupo como totalidad. El individuo siente que pertenece al grupo, que es parte de ste, y que tiene un inters comunes con l. Este sentimiento del nos se manifiesta con frecuencia por los integrantes del grupo cuando hablan en trminos de nosotros sentimos, nosotros creemos, nosotros deseamos, nosotros exigimos, nosotros sostenemos o cuando hablan de nuestro grupo, nuestro problema y nuestro logro. Por logeneral, los pronombres se emplean como base para distinguir el grupo al que perteneceelindividuodealgnotrogrupo. La identidad es en gran parte emocional y, por consiguiente, a menudo difcil de explicar. Si bien puede basarse sobre los ideales, la filosofa o los objetivos del grupo, puede formarse igualmentealrededordesentimientoshaciaciertosindividuos.Lossentimientosdeidentidad ms fuertes y que ms perduran parecen ser aquellos fundados sobre una combinacin de variasbases. Participacin: Una de las fuerzas internas ms importantes en la participacin grupal es la inclusin personalypsicolgicadelosindividuosenlosasuntosdelgrupo. Por lo general pensamos que la participacin en el grupo es una expresin evidente, observable, por medio de la palabra o las acciones. Sin embargo, hay muchos esquemas de conducta ms sutiles, en funcin de gestos, actitudes o modales, que constituyen participacin. A menudo concebimos la participacin como la intervencin de un miembro al expresarse verbalmente y mezclarse en el debate. Podemos pensar en funcin de la amplitud de la participacin, sobre cuntos miembros del grupo intervienen. Tambin podemos pensar acerca de la intensidad de la participacin: cun frecuentemente intervienen los diversos individuosocunemocionalmenteinteresadoslleganaestar. Papeles(roles)detareargrupales: Los papeles estn identificados en relacin con la facilitacin y coordinacin de las actividades del grupo para resolver problemas. Por supuesto, cada integrante puede representar ms de un papel en cualquier unidad dada la participacin y una gran amplitud depapelesenlasiguiente.
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a) El iniciador y contribuidor sugiere o propone al grupo nuevas ideas o formas alteradas de considerar los problemas o los objetivos del grupo. La propuesta puede tomar la forma de sugestionesdeunnuevoobjetivodelgrupoodeunanuevadefinicindelproblema. b) El que busca informacin solicita aclaracin de las sugestiones hechas en trminos de su adecuacin verdadera; pide tambin informacin autorizada y los hechos pertinentes al problemaendiscusin. c) El que busca opinin no solicita principalmente los hechos del caso, sino una aclaracin de los valores pertinentes a lo que el grupo emprende o de los valores comprendidos en una sugestinhechaoensugestionesalternativas. d) El que da informacin presenta hechos o generalizaciones tiene autoridad o relata sus propiasexperienciasqueserelacionanatinadamenteconelproblemadelgrupo. e)Elquedaopininexponesucreenciaosuopininatinadamenteaunasugestinhechaoa sugestiones alternativas. Hace hincapi en su propuesta de cul deber ser el punto de vista del grupo respecto de los valores pertinentes, no principalmente sobre la base de los hechos olainformacinpertinente. f) El elaborador explica las sugestiones de acuerdo con los ejemplos o significaciones desarrolladas,ofrece una exposicin racionaldelo sugeridoanteriormente, e intenta deducir cmoresultaracualquierideaosugestinsifuereadoptadaporelgrupo. g) El compendiador rene las ideas, las sugestiones y los comentarios de los integrantes del grupo, y las decisiones para ayudar a determinar dnde est el grupo en su proceso de opininoaccin. h) El integrador y coordinador aclara las relaciones entre las diversas ideas y sugestiones, , intenta extraer pertinentes ideas claves de las contribuciones de los miembros e integrarlas enuntodosignificativo. i)Elorientadordefinelaposicindelgrupoconrespectoasusobjetivos,lospuntosenquese aparta de las direcciones o de los objetivos sobre los cuales haba habido acuerdo, o hace preguntasrespectoaladireccinquetomaladiscusindelgrupo. j) El que est en desacuerdo asume un punto de vista distinto, argumenta en contra, denota errores en los hechos o en los razonamientos. Puede estar en desacuerdo con las opiniones, losvalores,lossentimientos,lasdecisionesoelprocedimiento. k) El que evala y critica somete el logro del grupo a algn conjunto de normas del funcionamiento grupal en el contexto de la tarea del grupo. As, puede evaluar o poner en duda la practicabilidad, la lgica, los hechos, o el procedimiento de una sugestin o dealgunaunidaddeladiscusindelgrupo.
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 l) El estimulador incita al grupo a una accin o a una decisin, intenta estimularlo hacia una actividadmayorodecalidadsuperior. m) El tcnico en procedimientos acelera el movimiento del grupo, realizando las tareas rutinarias, por ejemplo, distribuyendo materiales, manipulando objetivos, disponiendo las sillasennuevaposicin,etc. n)Elregistradoranotalassugestiones,lasdecisionesdelgrupo,oelresultadodeladiscusin. Elpapeldelregistradoreseldememoriadelgrupo. Papeles(roles)deformacinymantenimientodegrupos. Elanlisisdelasfuncionesdelosmiembrosestrelacionadoconaquellospapelesquetienen como propsito la formacin de actitudes centradas en el grupo y la orientacin entre los miembros, o el mantenimiento y la perpetuacin de tal conducta centrada en el grupo. Una contribucin dada puede abarcar varios papeles y un miembro o el conductor o lder desempeavariospapelesencontribucionessucesivas. a)Elqueanimaestdeacuerdoconotros,yaceptasuscontribuciones.Indicacompaerismo ysolidaridadensuactitudhacialosotrosmiembrosdelgrupo,otorgaalabanzasydediversas manerasdenotacomprensinyaceptacindeotrospuntosdevista,ideasysugestiones. b) El conciliador hace de mediador entre las diferentes opiniones de los miembros, intenta reconciliarlosdesacuerdos,alivialatensinensituacionesdeconflicto. c) El transigente acta en un conflicto en que sus ideas o su posicin est comprometida. Puede ofrecer una transaccin cediendo status, admitiendo su error, disciplinndose para mantenerlaarmonadelgrupo,ocediendoenparteparaponersedeacuerdoconelgrupo. d) El facilitador intenta mantener abiertas las vas de comunicacin, alentando la participacindeotrosoproponindoseregularelcursodelascomunicaciones. e) El fijador de normas o del ideal del yo manifiesta las normas para el intento o el logro del grupo en su funcionamiento, o aplica las normas al evaluar la calidad de los procesos grupales. f) El observador y comentarista del grupo guarda los asientos de los diversos aspectos del proceso grupal y proporciona tales datos, con las interpretaciones propuestas, para la evaluacindesuspropiosprocedimientos,porelgrupo. g) El seguidor pasivo acompaa el movimiento del grupo, aceptando, ms o menos pasivamente,lasideasdelosotros,sirviendodeauditorioenladiscusinydecisingrupal. Normasdelgrupo:
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Lasnormasdelgruposepuedendefinircomoelnivelderendimientoaceptableparaelgrupo mismo. Ciertos grupos pueden ser conocidos por sus altas normas en relacin con las cualidadesrequeridasparaseraceptadocomointegrante. Tambin pueden establecer altas normas sobre la conducta del miembro, para la participacin en las actividades del grupo, la adopcin democrtica de las decisiones, y la terminacinsatisfactoriadeltrabajo. Las normas del grupo pueden estar implcitas o ser manifestadas claramente. No obstante, todo grupo tiene sus normas que cuando son puestas en vigencia por el control social, se tornan factores importantes como tambin del grupo como totalidad. Las normas deben ser realistas; deben permanecer dentro del nivel de posibilidades del grupo y ser comprendidas portodoslosintegrantesdelmismo. Porlogeneral, cuanto msseaproxima elindividuoavivirenconformidadcon lanormas del grupo, tanto ms alto ser el status del individuo dentro del grupo, y su sentido de satisfaccinconsuvnculo. Tamaodelgrupo: El tamao es de importancia particular para decidir qu tcnicas de grupo han de emplearse en ciertas condiciones para lograr objetivos especficos. Ciertas tcnicas se adaptan mejor paragruposmspequeos. El tamao es una variable que puede limitar la cantidad y la calidad de la comunicacin que puede tener lugar entre los miembros del grupo. A medida que aumenta el tamao cada miembro del grupo tiene un conjunto ms complicado de relaciones sociales a cumplir, y a medidaqueaumentaelnmero,tienemenostiempo,proporcionalmenteparamantenerlas. Hay pruebas que sugieren que a medida que el grupo aumenta de tamao, le es ms difcil a sus integrantes el percibir la individualidad de los otros miembros del grupo. Ms bien son percibidoscomointegrantesdesubgruposocamarillasyexistelatendenciaatratarconellos sobre una base no particularizada. La actuacin eficaz en los grupos ms grandes requiere msaptituddepartedelosintegrantesyconductoresolderesdelgrupo. Enlosgruposmsgrandeslosconductoresolderestienenmenosinfluenciaylosintegrantes del grupo se sienten menos satisfechos con la discusin, debido a la falta de tiempo para expresarse. Deestamanera,cadaindividuollevaalgrupociertascaractersticasquelesonpeculiarmente propias. Ellas incluyen sus intereses, sus habilidades, sus deseos o sus tendencias, como tambin sus bloqueos y frustraciones y sus ajustes a ellos, en otras palabras, su personalidad. Estas fuerzas (que puede decirse que son el patrimonio de las personas involucradas),
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parecen desarrollarse como resultado de la interaccin de los individuos; son propiedad del grupo como totalidad. La suma, integracin y resolucin de todas estas fuerzas se han denominadoladinmicainternadelgrupo. 2.DinmicaExterna: Est representada por el conjunto de fuerzas provenientes de factores ajenos al grupo como son las normas sociales, expectativas de la comunidad, etc., que actuando sobre l, contribuyenadeterminarsucomportamiento. 3.DinmicadeGrupo: Son el conjunto de fuerzas que operan en un grupo a lo largo de su existencia y que resultan de la interaccin psicosocial entre los miembros y con relacin a los objetivos, normas, procedimientos y organizacin del grupo, se le conoce como dinmica grupal, la cual determina: a)Elcomportamientoyevaluacindelgrupo. b)Elcomportamientoindividualdelosmiembrosdelgrupo. 3.3Manejodeconflictosynegociacin. Es comn en los grupos que surjan conflictos. Un buen facilitador debe desarrollar habilidadespara sumanejo. Esto sepuede lograratravs del anlisis de los diferentes tipos, ascomodelascausasquelospropician. Recuerdaque.. Para lograr alcanzar losresultados de aprendizaje que se plantean dentro de la institucin, el facilitador debe ser sobre todo, de y para la gente, tener una actitud positiva hacia el ser humano, desarrollar habilidades de comunicacin que incluyen el ser asertivo, el saber escuchar,elmanejodeconflictosyelsabernegociar. La actividad del instructor no es nicamente didctica, sino social, civil, tica, promocional, higinica, mental y en ocasiones tambin teraputica; (Rodriguez, 1991) por esto, segn el autor, nos encontramos con diferentes actitudes difciles, que tenemos que manejar en el aula. Lasmsrepresentativasson Elagresor. Caractersticas: Sedesenvuelvedediversasmaneras,entrelascualesseencuentrandevaluarelnivelostatus deotros,expresandodesaprobacindelasaccionesdesarrolladasporlosdems,atacandoal grupo o a la tarea misma, mostrando envidia hacia las aportaciones de los dems y trata que leseanreconocidassusintervenciones.
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Elobstructor. Caractersticas: Tiendeapresentarconductasdenegatividadyterquedad,mostrandodesacuerdoyoposicin conraznono,gustadevolveratemasqueelgrupoyahapasadodelargo. Elquebuscareconocimiento. Caractersticas: Trabaja de diversas formas buscando atraer la atencin hacia l, sobre todo hablando de sus cualidadesyrealizacionespersonales.Seopondrsiescolocadoenposicionesinferioresalas quelcreemerecer. Elqueseconfiesa. Caractersticas: Aprovechar la oportunidad de tener un grupo que escuche sus sentimientos, discernimientos,ideologa,etc. Eljuguetn. Caractersticas: No se coordina con el grupo ya que dedica su atencin y esfuerzo en manifestaciones simplistas de conducta,cinismo eindiferencia,muchasdelas cuales ya estnmuyestudiadas porelmismosujetohastaciertopunto,detalmodoquemanipulaenlamedidadeloposible algrupo. Eldominador. Caractersticas: Intentar reafirmar su autoridad o superioridad manipulando al grupo de ser posible o a ciertosintegrantes,yaseavanaglorindosedesmismoodesacreditandoalosdems. Elquebuscaayuda. Caractersticas: Intentar obtener simpata o aceptacin del grupo o de algunos miembros a travs de expresionesdeinseguridad,confusinosubestimacin. Eldefensordelosinteresesespeciales. Caractersticas: Hablar de la existencia de las minoras y estereotpos, generalmente ocultando sus propios prejuicios, adems siempre lo har pensando en algo que d respuesta a sus propios interesesonecesidadespersonalessinponerseenevidencia. Elsabelotodo. Caractersticas: Expone sus conceptos categricamente, pretende hacer sentir que sus conocimientos son
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superioresyquelpuededecirlaltimapalabra. Estrategia. Durantelasesin. Reconocer ante el grupo la validez y legitimidad de expresar diferentes opiniones aunquenocoincidanentres. Analizar democrticamente las opiniones de los alumnos participantes, con el fin de extraerlopositivodecadauna. Propiciar la participacin, con el objeto de que el sabelotodo no monopolice la sesin. Pedir al sabelotodo que sus intervenciones sean breves para dar a otros la oportunidaddeexpresarse. Despusdelasesin. Felicitarenprivadoalsabelotodoporsudominiodeltema. Sugerirle que d oportunidad a los dems participar, para que stos avancen en sus conocimientoshastaelnivelquelyalleg. Donttulos. Caractersticas: Considera que no quiere ser capacitado, pues supone que a una persona con mayor escolaridadnoselepuedeensearnada.Despreciaalgrupo. Estrategia. Durantelasesin. Comentar que nadie logra reunir todo el conocimiento sobre algo y que jams terminamosdeaprender. Realizar diferentes ejercicios que demuestren la necesidad de adecuar los conocimientosacadmicosconlassituacionesconcretasdedesempeoeneltrabajo. Precisar que los temas a tratar se refieren a necesidades que impone un puesto de trabajo. Explicar,sincaerenlaalusinpersonal,queunbuenestudiantenonecesariamentees undestacadoprofesionista. Apelar a personas del grupo (o de una empresa) que conozcan bien su trabajo y sean eficientes. Despusdelasesin. Hablar personalmente con don ttulos, reconociendo la importancia de su participacinconlosconocimientosqueposee. Insinuarle sutilmente el valor que tiene la modestia, ya que la vanidad tiende a producirproblemasenlasrelacionesconlosdems. Elexperto: Caractersticas:

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Por lo general es una persona adulta con mucha antiguedad laboral, que considera que su prestigio se ve vulnerado al capacitrsele en materias en las cuales tiene o cree tener suficienteexperiencia. Estrategia. Durantelasesin. Reconocer ante el grupo, de manera ocasional, las aportaciones que proporcionan las personasconexperiencialaboral. Reconocer ante el grupo que cualquier nueva forma de trabajar presupone la asimilacindelologradoconanterioridad. Darnfasisaalgunosaspectosdelaformacin,involucrandolaopinindeltrabajador experimentado. Sealar la conveniencia de equilibrar la larga experiencia con las ideas tcnicas innovadoras. Despusdelasesin. Hablarenprivadoconelexpertoypedirlesuapoyoenlasesin. Pedirle que haga comentarios que, con base en su experiencia, enriquezcan la formacinqueseestllevandoacabo. Invitarlo ocasionalmente para planear nuevas formas de trabajo que redunden en la productividaddelasesin. Elveterano. Caractersticas No acepta la enseanza que se le imparte, por considerar que el instructor no rene la madurezsuficiente. Estrategia. Durantelasesin. Hacer palpable que la edad de los estudiantes y/o trabajadores, aunada a los conocimientosdeljovenfacilitadorproporcionanunmejordesarrollo. Resaltar la importancia que tiene la renovacin de los conocimientos y en general el progresoylacreatividad. Despusdelasesin. Hablarconelveteranoysugerirlequeaguardealdesarrollodelcursoparaformarse unjuicioobjetivo. Pedirleperidicamentealgunassugerenciasdecmoorientarlacapacitacin. Utilizarsuexperienciasolicitndolequeconduzcaunapartedelasesin. Elignorante. Caractersticas: Se escuda en una pretendida o real ignorancia, para regatear su participacin. Entorpece la dinmicadelgrupo.

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 Estrategia Durantelasesin. Hacer hincapi en que los puntos a desarrollar son temas conexos para el desarrollo deunacompetenciaparaunpuestodetrabajo. Presionaralignoranteparaquerealicealgunatareaespecfica. Dirigirlepreguntassencillassobreloqueseesttratando. Pedirleunresumendelotratadoenlasesin. Despusdelasesin Hablar personalmente con el ignorante y proporcionarle informacin necesaria o bienindicarleelmododeprocurrsela. Pedirle,fueradelasesin,queexterioricesusinquietudesconelobjetodeaclararsus dudas. Eldormiln. Caractersticas: Seduermeobostezadurantelassesiones,mostrandoconellodesinters,irresponsabilidady faltaderespeto Estrategia. Durantelasesin. Hacer participar al dormiln en las sesiones, por medio de frecuentes preguntas directas;obligarloamantenerseatento. Mantenerloocupadoasignndoletareasespecficas. Hacer silencio total y pedir al compaero ms cercano al dormilnquelo despierte, demaneraquesedcuentaqueestsiendoobservado. Despusdelasesin. Hablar personalmente con el dormiln y decirle que su actitud puede generar en el grupofaltadeintersyrespeto. Entrevistarlo, hacindole preguntas que permitan detectar y hagan aflorar su estado denimo,salud,problemasemocionales,familiares,etc. Hacerle ver que en algunos temas, su experiencia podra ser de gran ayuda en el curso. Eldistrado: Caractersticas: No mantiene su atencin en los temas a tratar. Puede considerar que el contenido no le aporta nada nuevo, o que las sesiones estn mal manejadas por el facilitador; sto le lleva a distraerse constantemente, a platicar y a realizar actividades ajenas al contenido de las sesiones. Estrategia Durantelasesin

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Plantearcuestionamientosquedespiertensumointers. Asignaraldistradotareasquelomantenganinteresadoyocupado. Guardar silencio y decirlequeelfacilitador yelgrupo estnenespera de que termine suevasin. Pedirlequeresumaeltemaquesehatratado. Despusdelasesin. Hablar personalmente con el distrado y hacer hincapi en que slo prestando atencinenlassesionespodrasimilarlanuevainformacin. Decirlequesuactitudnoespositivaparanadieypropicialadistraccindelgrupo. Sugerirlequeaportesusopinionesysuexperienciaenlostemasatratar.

Elfaltista. Caractersticas: Pordesinters,osimplementeporfaltadeinformacinnoasistealassesiones. Estrategia. Durantelasesin. Sealaranteelgrupoquelaasistenciaalcursosignificaconocimientosquemejorarn sutrabajoysuvida. Si es el caso, informar al grupo que la asistencia a las sesiones, implican reconocimientossobreunacompetencialaboral. Despusdelasesin. Hablar personalmente con el faltista para hacerle ver la necesidad y ventajas de su presenciaenlassesiones. Sealarlequelacapacitacinformapartedelaadquisicindecompetenciaslaborales ytambindeunproyectodevida. Elflojo. Caractersticas: Tiene por costumbre llegar tarde y por consiguiente interrumpe la sesin. En ocasiones demanda un resumenpara involucrarse en el tema, retrasando de esta manera elavance del grupo. Estrategia. Durantelasesin. Hacer notar al grupo la importancia de la puntualidad y dejar muy claro el horario de lasesin. Notificaralosalumnosquelosretardosafectarnnegativamentelaevaluacin. Continuarconlasesin,sininterrumpirlaoreiniciarlaporcausadelflojo. Despusdelasesin.

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Comentar discretamente con el flojo que sus retardos generan distraccin e indisciplinaenelrestodelgrupo. Iniciarpuntualmentecadasesin. Impedirlaentradaalasesinalflojoreincidente. Pediralflojoquepaselistadeasistenciaaliniciodecadasesinafindepresionarlo paraquellegueatiempo.

Elcuate. Caractersticas: Aduciendo su carcter jovial y desinhibido o tal vez a su amistad con el facilitador, adopta el papeldepreferidofrente algrupoycreaunambientededesorden y de rompimientode la autoridad;deestemodorelajaelordenylaseriedadquedebepredominardurantelasesin. Estrategia Durantelasesin. Hacerconstantespreguntasalcuateparaobligarloadisciplinarseyestudiar. Tratar de ignorarlo cuando haga uso de la confianza y amistad en prejuicio de la enseanzaaprendizaje. Hablarledeustedcuandoinsistaenabusardelaconfianzaylaamistad. Despusdelasesin. Hablarenprivado conelcuate y hacerle verquelarelacin formal que seestablece enlasesin,esdistintadesurelacinamistosa. ElAptico Caractersticas: No participa en las sesiones por diversas causas; la mayora de las veces por una falta de intershacialostemasohaciaelgrupo. Estrategia. Durantelasesin. Explicar al grupo que la participacin de todos es importante para lograr los resultadosdeaprendizajeesperados. Formularpreguntasquepropicienlaparticipacindetodos. Dar reconocimiento ante el grupo a los comentarios positivos que van surgiendo de loscapacitndos,afindebrindarconfianzaatodos. Despusdelasesin. Hablarconelapticoafindemotivarloparaobtenersuparticipacin. Hacerleverquesusaportacionespodranserdeintersgeneral. CONCEPTUALIZACIN Se puede definir a la comunicacin como el proceso interpersonal en elque los participantes

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expresan algo de s mismos, a travs de signos verbales o no verbales, con la intencin de influirdealgnmodoenlaconductadelotro. La conducta comunicativa, en consecuencia, exige dos polos dialcticamente implicados que seinfluyenmutuamenteatravsdeunprocesocircularyqueserealizansimultneamente: elescuchar, elhablar. Elsiguientediagramarepresentaelprocesodelacomunicacin;enlsemuestraelcicloque se establece y los diferentes aspectos que intervienen desde cada uno de los actores, as como,lainfluenciadelmedioambiente. PROCESODECOMUNICACIN. ComunicacinEfectiva. Podemosconsiderarquenuestracomunicacinesefectivacuandologramosquelaspersonas quenosescuchanoven,respondanoactendeacuerdoalmensajequeleshemosdirigido. Sinembargoparaquesedestaefectividadsedebenconsiderarlossiguientesrequisitos: Un estado psicolgico favorable tanto de parte del emisor como del receptor que permita la buenaaudicin,atencineintercambiodeideas. Unabuenamotivacinquefacilitenotablementelacomunicacin. Que la ocasin sea apropiada para comunicar. Un anuncio hecho a tiempo es bien recibido, perohechoadestiempopuedecausarsinsabores. Que el lugar que se emplea sea siempre el mejor. Se puede recibir una crtica sobre nuestro desempeo de buen grado si se habla en privado, pero puede causar gran desagrado si se hacefrenteanuestroscompaeros. Que exista armona entre un trmino o gesto y el resto del mensaje. No se puede dar una malanoticiaysonreralmismotiempo. Queelreceptorestatentoadecifrarelmensaje. Si la comunicacin es escrita, sta deber ser, legible y clara, tanto en fondo como en forma. Unmensajeclaroybienredactado,resultardefcilcomprensin. Cuando existe empata entre el que habla y el que escucha. La empata es la facultad que tenemos los humanos, para penetrar en la personalidad de otros y anticiparnos o adivinar susactitudes,preferenciasoreaccionesfrenteaunestmuloomensaje. Si el lenguaje empleado es claro y simple; si los conceptos que maneja estn de acuerdo al niveldelgrupo. Silavelocidadempleadaestacordealmaterialyalgrupo. Siellenguajeesvariado. Siseempleanpreguntasenlaexposicin. Si hay disposicin de escuchar con atencin (no solo las palabras, sino tambin el mensaje
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implcito)yseenfocalamiradaalauditorioyaciertaspersonasenparticular. 3.5Estrategiasparamejorarlacomunicacin Esimportantequelosalumnosestnmotivadosaaprenderelmaterialqueselespresenta. Recuerdaque... Losfacilitadoresnecesitandesarrollarhabilidadesparamotivaryalentaralagentequeestn formando. Losalumnospuedensermotivadosporelfacilitadorsi... empleaunlenguajepositivo, siconocedelasnecesidadesyexpectativasdelgrupo, contribuyealacreacindeunambienteadecuadoparaaprender. Existendospuntosestratgicosparaelestablecimientodeunabuenacomunicacin 1. Asertividad:Es el arte de decir lo que uno quiere decir, y no lo que piensa que debe decir. Es la habilidad de expresar sus pensamientos, sentimientos y percepciones; de elegir cmo reaccionarydehablarporsusderechoscuandoesapropiado. 2.Empata:Empataserefierealahabilidaddeentenderyrespetaraotrapersonatalcuales; significatenerlacapacidaddeponerseenellugardelotro.

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