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ANPUH XXV SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA Fortaleza, 2009.

Histria convencional, integrada, temtica: uma opo necessria ou um falso debate? Flvia Eloisa Caimi * RESUMO O presente estudo circunscreve-se no cenrio de discusses acerca da organizao curricular da histria escolar, buscando analisar as atuais tendncias e verificar se as opes em torno da histria convencional, integrada ou temtica se tratam de uma efetiva necessidade pedaggica ou constituem um falso debate. Para compor o estudo, primeiramente mapeou-se os referenciais terico-historiogrficos que consubstanciam as tendncias curriculares da histria escolar. Na seqncia, identificou-se a configurao destas tendncias no livro didtico de histria, tomando como fonte o PNLD 2008 - rea de Histria. Por fim, estendeu-se o olhar para o chamado currculo em ao, buscando explicitar os modos como os professores mobilizam os saberes docentes em sala de aula e os desafios que se apresentam formao profissional, no que respeita organizao curricular da histria escolar. PALAVRAS-CHAVE: Histria. Ensino. Tendncias Curriculares. ABSTRACT The present study is circumscribed in the scenario of discussions around the curricular organization of the school history, searching to analyze the current trends and verify whether the options around the conventional history, integrated or thematic are about an effective pedagogical need or constitute a false debate. To build the study, first was performed a mapping of the theoretic-historiographic references that consubstantiate the curricular trends of the school history. The following step was to identify the setting of these trends on the didactic book of history, taking as a source the PNLD 2008 History Area. Lastly, an enhanced view was directed to the titled curriculum in action, seeking to explain the ways teachers mobilize docent knowledge in the classroom and the challenges presented against professional formation, regarding the curricular organization of the school history. KEYWORDS: History. Teaching. Curricular Trends.

A escrita destas reflexes foi motivada pela pergunta feita por uma professora de histria da educao bsica no XXIV Simpsio Nacional de Histria (Porto Alegre, 2007), acerca das atuais modalidades de organizao curricular desta disciplina nas escolas. Num dos simpsios temticos, em meio a acalorado debate, a professora perguntou a cada um dos participantes da mesa: Se vocs fossem professores do ensino fundamental, que opo de livro didtico fariam: pela histria convencional (seriada), pela histria integrada ou pela histria temtica? Qual a melhor opo?

Professora e pesquisadora na rea de Prtica de Ensino de Histria e Estgio Supervisionado na Universidade de Passo Fundo/RS. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Trata-se, sem dvida, de uma pergunta direta que desconcertou, em alguma medida, os debatedores, mas que no poderia ser respondida com a mesma objetividade com que foi proferida. Definies curriculares, no mbito da histria ou de outra rea de conhecimento escolar, sempre suscitam discusses que extrapolam o carter didtico-pedaggico, uma vez que perpassam diferentes campos de anlise, tais como as relaes de poder, a produo de sentidos, os usos do tempo e do espao, a funo social da escola, dentre outros. Para Moreira e Silva (1999) a temtica do currculo precisa ser analisada no mbito de sua constituio histrica e social, no podendo permanecer restrita organizao do conhecimento escolar. Desse ponto de vista, afirmam: O currculo uma rea contestada, uma arena poltica (p. 21). Na mesma linha de pensamento se colocam as anlises de Apple (1999), para quem o debate sobre o currculo escolar no pode ficar limitado a preocupaes com a seleo dos contedos a ensinar ou com a eficincia dos mtodos. O foco das discusses curriculares precisa considerar que o currculo muito mais do que um conjunto de conhecimentos e uma determinada composio textual sobre as disciplinas escolares, uma vez que ele sempre parte de uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo acerca do que seja conhecimento legtimo (APPLE, 1999:59). Nesse sentido, o debate curricular est sempre marcado por tenses, contradies, concesses, conflitos de ordem poltica, econmica, social, cultural, que influenciam as formas de organizao de uma nao. A discusso que proponho neste estudo parte da instigante formulada pela professora acerca da organizao curricular da histria ensinada e de seus desdobramentos no livro didtico de histria, mas passa, sobretudo, por um debate sobre as condies histricas de produo de tais tendncias curriculares para chegar anlise do chamado currculo em ao, ou seja, os modos como os professores mobilizam os saberes escolares e os saberes docentes em sala de aula.

A organizao curricular da histria escolar: origens, percursos e condies de produo Perscrutando a produo acadmica sobre a histria ensinada nos dois ltimos sculos, pode-se reconhecer, grosso modo, trs grandes linhas de fora, denominadas aqui de tendncias terico-historiogrficas, que orientam as atuais organizaes curriculares desta disciplina no Brasil. Uma primeira tendncia, predominante at a dcada de 1970, aproximadamente, tem recebido inmeras denominaes, tais como tradicional, positivista, metdica, jesutica, liberal, para citar apenas algumas. Uma segunda tendncia identifica-se 2

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com o que se convencionou nomear histria marxista, histria dialtica, histria crtica, etc., expressando-se mais claramente entre as dcadas de 1970 e 1980. A terceira tendncia, que aparece fortemente nas discusses curriculares nacionais da dcada de 1990, associa-se, dentre outras, ao movimento dos Annales e chamada histria nova, bem como s suas diversas manifestaes e vertentes: histria do cotidiano, histria das mentalidades, histria cultural. Nesta seo, procurarei abordar cada uma delas identificando-lhes origens, percursos e condies de produo. Alguns estudos publicados (NADAI, 1992-1993; CAIMI 1999; LIMA e FONSECA, 2003) j demonstraram que a constituio da histria como disciplina escolar foi pensada como um projeto uniformizador, voltado para a construo da identidade nacional e de uma idia indivisa de ptria. A primeira organizao curricular erigida nos primrdios da nao contemplava estudos da histria geral (dita profana), da histria sagrada (hagiografias) e da histria imperial do Brasil. Ao final do sculo XIX j se vislumbrava a organizao quadripartite da histria em idades. A histria do Brasil permanecia, ento, como apndice da histria geral, sendo incorporada nos estudos de acordo com o desenvolvimento temporal desta. O esprito da histria escolar aps a Repblica revestido de algumas inovaes, dentre as quais uma preocupao mais ntida com os mtodos didtico-pedaggicos, no sentido de despertar o gosto pela histria utilizando-se de diferentes recursos visuais para atrair o interesse dos jovens; a introduo da disciplina de Instruo Moral e Cvica, com a Reforma Rocha Vaz de 1925, dando conta do projeto nacionalista que se consolidava nas dcadas iniciais do sculo XX; a definio e a estruturao de programas curriculares unificados sob os auspcios do recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 1931. Como corolrio dessas transformaes, a Reforma de Gustavo Capanema, em 1942, recolocaria a histria do Brasil como disciplina autnoma, com o papel de cultuar fatos polticos e biografias dos maiores vultos da histria ptria. Tm-se, a partir de ento, as bases para a composio do chamado currculo seriado da histria, tambm conhecido como histria convencional, pelo qual se estudava, primeiramente, histria do Brasil (5 e 6 sries), em sua organizao tripartite (histria colonial, imperial e republicana) e, depois, quando os alunos j estivessem mais maduros, na 7 e 8 sries, a histria geral, com sua organizao quadripartite (antiga, medieval, moderna e contempornea). Tratando-se da segunda linha de fora pode-se dizer que, em certa medida, nuanas da histria de tendncia marxista tm perscrutado os estudos histricos no Brasil desde a dcada de 1930. A partir da dcada de 1950, a sociedade brasileira foi se transformando pela 3

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industrializao e urbanizao crescente, criando demandas por um ensino mais qualificado e em condies de atender s camadas mdias e populares que cada vez mais adentram na escola desde ento. Passados os anos de chumbo, vencida parcialmente a ditadura militar, nos anos finais da dcada de 1970, no bojo do resgate das autonomias em termos de polticas educacionais pblicas, a histria escolar de tendncia marxista comearia a ser palco de discusses curriculares. Desta forma, associam-se as organizaes curriculares fundamentadas em perspectivas marxistas a abordagens e periodizaes predominantemente de ordem econmica em detrimento das de ordem poltica, explicando a trajetria e o progresso da histria humana pela evoluo dos modos de produo. A expresso curricular mais prxima de tal tendncia a chamada histria integrada que, como indica sua denominao, busca integrar os acontecimentos/conhecimentos histricos de diferentes sociedades, consubstanciados num mesmo tempo cronolgico, demonstrando como responderam s demandas colocadas pelo seu tempo e como operaram as transformaes necessrias. Reportando-nos terceira linha de fora, destacamos que os debates e produes acadmicas com orientao terico-historiogrfica ligada aos Annales ganham contornos mais ntidos no Brasil a partir da dcada de 1980, constituindo-se em tendncia acolhida por alguns e combatida por outros, com reflexos sobre muitos pesquisadores da rea. A despeito da dificuldade que temos de sistematiz-la, dada a diversidade de fases, vertentes, enfoques, apresentaremos alguns de seus pontos balizadores, a saber: substituio da histria narrativa pela histria-problema; incorporao de abordagens sociais e culturais em detrimento da histria predominantemente econmica e poltica; novos critrios de cientificidade, que admitem um maior grau de subjetividade no fazer historiogrfico; aproximao com outras disciplinas da rea das cincias humanas; reconhecimento do papel dos indivduos ou pequenos grupos na histria, considerando suas experincias singulares e representaes como campo frtil de pesquisa histrica; relatividade do conhecimento histrico e a impossibilidade de paut-lo em noes absolutas de verdade e objetividade; alargamento da idia de temporalidade histrica, substituindo a linearidade cronolgica e a seqencialidade espacial pela noo de mltiplas temporalidades, dentre outros. No que diz respeito transposio dessas noes gerais em proposies curriculares, identificamos a chamada histria temtica e a histria por eixos temticos como modelos exemplares. Em termos metodolgicos, h de se destacar como principais caractersticas destas propostas: a) a problematizao do conhecimento histrico em articulao com a prtica social dos estudantes; b) a utilizao de diferentes linguagens de ensino e fontes 4

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historiogrficas na aprendizagem histrica; c) a nfase no estabelecimento de relaes entre o passado e o tempo presente, de modo a produzir inteligibilidade sobre as experincias sociais e culturais da atualidade, identificando diferenas/semelhanas, rupturas/continuidades; d) o investimento na apropriao dos conceitos histricos, reconhecendo o domnio dos contedos como meios, no como fins da aprendizagem; e) a preocupao de inserir os estudantes nos procedimentos da pesquisa histrica, dinamizando em sala de aula o estudo de documentos em estado de arquivo familiar e outros tipos de documento; f) a adoo de uma nova dimenso da temporalidade histrica, rompendo com as noes absolutas de linearidade, progresso e evoluo, organizando a abordagem dos contedos em temas ou eixos temticos, dentre outras. Feita essa breve apresentao das trs linhas de fora que subjazem s diferentes organizaes curriculares da histria presentes atualmente na escola brasileira, trataremos, na seqncia, de verificar como elas se manifestam no livro didtico, este instrumento to popular entre os professores da educao bsica.

Os programas curriculares de histria presentes nos livros didticos

Frente amplitude do tema necessrio estabelecer um recorte de anlise, o que faremos com base nas referncias do PNLD 2008, rea da Histria (BRASIL, 2007), cujo edital para as sries finais do ensino fundamental homologou a inscrio de 26 colees, das quais 19 foram selecionadas para compor o guia e sete desclassificadas. Dentre os critrios de avaliao para determinar a aprovao ou no das obras a serem adquiridas pelo programa para disponibilizar s escolas pblicas brasileiras, esto: a) proposta histrica; b) proposta pedaggica; c) construo da cidadania; d) manual do professor; e) projeto grfico. Em tais critrios de avaliao no constam determinaes expressas quanto organizao curricular, isto , a coleo pode ser organizada sob a forma temtica, cronolgica, integrada, seriada, no sendo este fator relevante na apreciao e classificao das obras. Com isso, as 19 colees so apresentadas no Guia 2008 segundo uma classificao em quatro blocos, conforme a Tabela 1.

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Histria Temtica 1. Srie link do tempo 2. Histria por eixos temticos 3. Histria temtica 4. Histria: fazendo, contando e narrando a Histria

Histria Integrada 1. Por dentro da Histria 2. Histria em projetos 3. Projeto Ararib Histria 4. Histria: das cavernas ao terceiro milnio 5. Dilogos com a Histria 6. Navegando pela Histria 7. Histria: conceitos e procedimentos

Histria Intercalada Histria Convencional 1. Histria e vida integrada 1. Descobrindo a Histria 2. Histria hoje 3. Histria em documento: imagem e texto 4. Histria, sociedade e cidadania 5. Encontros com a Histria 6. Construindo conscincias - Histria 7. Saber e fazer Histria Tabela 1 Organizao curricular das colees na rea da Histria Fonte: Guia de Livros Didticos. rea de Histria. PNLD 2008.

As configuraes curriculares aqui apresentadas suscitam algumas consideraes e esclarecimentos do ponto de vista contextual e metodolgico. Uma primeira evidncia mostra que a histria convencional foi quase completamente abandonada como perspectiva curricular, contando com apenas uma coleo no Guia 2008. Este declnio j vinha se manifestando a mais de uma dcada no contexto de valorizao de abordagens que articulam contextos mundial, nacional, regional e local, num cenrio de globalizao das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais. A histria temtica emerge como alternativa na presente dcada, embalada pelas proposies dos PCN rea de Histria (BRASIL, 1997), que contemplam a organizao dos contedos por eixos temticos, embora neste bloco de colees a seleo de temas ou eixos no se submeta proposta dos PCN. Conforme indicado no Guia 2008, a proposta das quatro colees ditas temticas estrutura-se de acordo com diferentes temas ou eixos, dos quais um ou mais perpassam a coleo e atuam como fio condutor. Tal estruturao, segundo o guia, permite a reflexo sobre qualquer momento da histria, o que possibilita a articulao entre mltiplos espaos e tempos e a relao presente-passado (BRASIL, 2007). A despeito de haverem decorrido mais de dez anos desde a publicao dos PCN, ainda bastante tmida a incorporao de suas proposies no contexto de produo do livro didtico no Brasil. preciso reconhecer tambm que a organizao dos conhecimentos histricos por temticas ou eixos temticos requer maior protagonismo do professor, no sentido de estudo e aprofundamento da histria-conhecimento, bem como uma cultura geral mais slida, que lhe permita dialogar com inmeras fontes e transform-las em linguagens de 6

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ensino e aprendizagem. Aliado a isso existe o fato de os programas curriculares acadmicos, na quase totalidade dos cursos de graduao em histria, terem sido organizados na forma clssica, por perodos e idades, desde a sua origem e por longos anos. S muito recentemente alguns (poucos) programas flexibilizaram a ordenao cronolgico-espacial para incorporar abordagens temticas, o que nos permite afirmar que a formao de professores de histria, de modo geral, no os instrumentaliza/capacita para assumirem qualificadamente tais proposies na sala de aula. Juntas, as propostas de histria integrada e histria intercalada correspondem a 74% das colees, o que demonstra a predominncia destas abordagens. Ao tom-las em conjunto, consideramos que partem da mesma intencionalidade: apresentar o conhecimento histrico da histria geral, da Amrica e do Brasil numa sucesso cronolgica crescente de perodos histricos. O que as diferencia, grosso modo, a maior ou menor capacidade de estabelecerem relaes para que os acontecimentos/fatos sejam articulados com um todo que ocorre simultaneamente, demonstrando que h implicaes em seu conjunto. A histria intercalada constitui, pode-se dizer, uma tentativa mal-sucedida de trabalhar com a histria integrada, em que contedos de histria geral, da Amrica e do Brasil so apresentados numa seqncia de captulos sem que haja relaes contextualizadas entre eles; trata-se de uma sucesso de acontecimentos factuais que no ganham significao em temporalidades mais amplas, como as de mdia durao (conjunturas) e as de longa durao (estruturas). Nesse sentido, pouco difere da histria seriada, cuja opo remete a histria do Brasil para o terceiro ciclo e a histria geral, para o quarto ciclo do ensino fundamental, geralmente desarticulando as temporalidades e espacialidades. A histria integrada parte de uma concepo processual da histria que pressupe a conjuno de mltiplas temporalidades para compor a explicao histrica, enfatizando simultaneamente aspectos de natureza econmica, poltica, social, cultural. Diferentemente da histria temtica (ou por eixos temticos), a histria integrada no abandona a pretenso de abordar toda a histria, de todas as sociedades, tempos e lugares. Esse fator pode se constituir num entrave para a superao do conteudismo que marca muitos programas escolares, cuja preferncia recai sobre a quantidade de assuntos em detrimento de um trabalho que prime pela construo do pensamento histrico, pelas relaes presente-passado, pela compreenso da realidade social e pelo desenvolvimento da cidadania. Outro aspecto de crtica que ronda a histria integrada (e mais ainda a histria intercalada) o risco de tratar a histria da Amrica e do Brasil como meros apndices da histria geral, fortalecendo noes eurocntricas que h muito so denunciadas na historiografia nacional. 7

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O currculo de histria em ao: como os professores se mobilizam para ensinar

O currculo em ao refere-se aos espaos de consolidao do processo de ensinoaprendizagem regidos pelas prticas cotidianas nas salas de aula, nos quais alunos e professores protagonizam situaes de apropriao e socializao de conhecimentos, procedimentos, atitudes, mobilizando e articulando diferentes saberes. Tomando o vis do saber docente, Tardif (2002:63) o define como plural, formado pelo seguinte amlgama: saberes pessoais dos professores (sua personalidade, sua histria de vida); saberes da formao escolar anterior (suas experincias na escolarizao bsica); saberes da formao profissional (graduao, estgios curriculares, seminrios, cursos, leituras, etc.); saberes provenientes dos programas desenvolvidos e dos livros didticos utilizados na sala de aula; saberes da sua prpria experincia na profisso (interlocuo com seus pares, modelos, socializao profissional). Como vemos, os saberes docentes caracterizam-se por serem multifacetados, plurais, heterogneos, constituindo-se num campo de subjetividades que constroem diferentes identidades profissionais. Reaproximando-nos da questo fulcral deste estudo, que diz respeito possibilidade/necessidade de o professor de histria fazer opes prvias de natureza curricular, teceremos algumas consideraes sobre a especificidade do saber/fazer docente no mbito da formao inicial de professores de histria e da sua atuao profissional. Mizukami e Reali (2002:121-22) apontam alguns elementos necessrios aprendizagem profissional da docncia, cuja apropriao deveria ser garantida nos processos de formao de professores, tanto no mbito da formao inicial quanto no da formao em servio. Como ponto de partida, dizem as autoras, os professores precisam compreender o contedo especfico da disciplina que iro ensinar o que implicaria, no caso da histria, reconhecer como os conhecimentos se estruturam e se relacionam dos pontos de vista terico, historiogrfico, metodolgico e didtico. Olhando desse mirante, to importante quanto a apropriao do conhecimento histrico, em suas dinmicas e processos, a compreenso dos procedimentos da pesquisa histrica, que possibilitam determinadas construes conceituais em determinados campos explicativos. A clebre frase do escritor portugus Ea de Queirs para ensinar h uma formalidadezinha a cumprir: saber ilustra muito bem o que se est tentando dizer sobre a importncia de uma apropriao slida por parte do professor, de algo que se tem denominado competncia epistemolgica ou domnio da matriz disciplinar. medida que compreende o estatuto cientfico-epistemolgico da sua rea de conhecimento, o professor tem melhores condies de organizar os contedos escolares de 8

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modo que sejam compreensveis aos seus alunos. Trata-se do conhecimento pedaggico sobre o contedo, que permite uma adequada abordagem didtica, considerando-se o lugar da escola, a srie, a turma, a faixa etria dos alunos, dentre outros aspectos. Segundo Gonalves e Gonalves (1989:109), incluem-se aqui todas as formas de que lana mo o professor para transformar um contedo especfico em aprendizagens, como analogias, demonstraes, experimentaes, explicaes, exemplos, contra-exemplos, representaes, inclusive a sequenciao que d aos contedos e a ordenao de um mesmo assunto em diferentes tpicos. Vemos, assim, que conhecimentos especficos e conhecimentos pedaggicos no podem ser dicotomizados na formao do professor, embora esse tenha sido o modelo predominante nos cursos de histria durante dcadas no conhecido sistema trs mais um. Alm desses, ainda h outros aspectos importantes a considerar nas prticas escolares, para os quais a formao precisa chamar a ateno dos professores, tais como: 1) conhecer os interlocutores em aula, reconhecer seu lugar social, suas experincias prvias, suas prticas cotidianas, suas referncias culturais, seus saberes, para constituir uma proposta de trabalho que lhes seja significativa; 2) conhecer diversas possibilidades de produo e de expresso do conhecimento histrico, de modo a operacionalizar diferentes estratgias para viabilizar as aprendizagens em sala de aula e fora dela, superando os limites impostos pelo uso exclusivo do livro didtico e pelo verbalismo vazio; 3) conhecer os estudos sobre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no campo da sociologia, da psicologia, da antropologia, para entender como as crianas e adolescentes pensam, aprendem, interagem, se comportam, constroem conceitos e noes espao-temporais. Para concluir, retornemos questo da professora que motivou esta escrita: Se vocs fossem professores do ensino fundamental, que opo de livro didtico fariam: pela histria temtica, pela histria convencional (seriada) ou pela histria integrada? Qual a melhor opo? realmente difcil responder a uma questo to complexa, que carrega em si inmeras implicaes, mas diria que todas podem ser boas propostas, desde que o professor que as conduzir esteja preparado para faz-lo, que compreenda seus princpios e defina suas finalidades e que tais propostas estejam integradas no projeto pedaggico da escola. importante compreender que no a escolha do livro didtico que determina a organizao curricular da histria escolar; ao contrrio, so o contexto social-escolar, o projeto pedaggico, as intencionalidades educativas, os saberes escolares e os saberes docentes que determinam a escolha do livro didtico, definindo se a opo recair sobre uma organizao temtica, integrada ou seriada.

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