O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget (*) Eleanor Duckworth

Massachusetts Institute of Technology y Universidad de Ginebra Traduccin: Juan Ignacio Pozo

Muchos educadores que han intentado basar su trabajo en las investigaciones de Jean Piaget, han tropezado con el aparente dilema reflejado en mi ttulo, que es fruto de una visin restringida tanto de la obra de Piaget como de la naturaleza de la educacin. El dilema es falso, y es importante examinar cmo ha llegado a ocupar un lugar central en las discusiones sobre Piaget y la educacin. El significado educativo de la obra de Piaget es de un carcter completamente distinto.

Un poco de historia
Probablemente el mayor campo de investigacin inspirado por la obra de Piaget haya sido el estudio de la gnesis de una idea o una estructura intelectual con el fin de comprobar si su desarrollo en el nio era, en efecto, tan tardo como Piaget haba afirmado. El escepticismo era comprensible. Al fin y al cabo, sus primeros descubrimientos fueron asombrosos. Un nio de cinco aos, que es capaz de contar hasta veintinueve, no se da cuenta de que si cogemos ocho huevos y ocho tazas y hacemos con ellos un pequeo montn siguen habiendo tantos huevos como tazas. Un nio que lucha a diario con sus hermanos por conseguir una porcin justa de lo que sea, no se da cuenta de que cuando se echa liquido de un vaso a otro vaso de distinta forma la cantidad sigue siendo la misma.

Tambin Piaget era escptico al principio. El asombroso descubrimiento de que el nmero no es una intuicin natural lo realiz con nios epilpticos; la capacidad de recitar nmeros en orden no tiene necesariamente ms relacin con cuantificar el nmero de objetos que la capacidad de recitar una poesa de memoria. La primera situacin que Piaget dise para estudiar este fenmeno se la conoce como el tendero y las monedas. El, el adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos. El nio empezaba con unas cuantas monedas. El nio compraba los objetos al adulto, a razn de un objeto por moneda. Despus de cinco o seis compras, Piaget interrumpa el juego, ocultando los objetos que quedaban y las monedas que haba recibido, y preguntaba al nio cuntas monedas tena l (Piaget) ahora. Todo lo que el nio tena que hacer era contar el nmero de objetos que haba adquirido por medio de intercambios uno-a-uno. Pero no lo haca. Y cuando se le sugera que contase sus propios objetos no vea cmo esto podra darle alguna informacin sobre el nmero de monedas que Piaget estaba ocultndole. Este primer experimento, que pronto di lugar a la forma clsica del huevo y la taza, produjo resultados que asombraron a Piaget tanto como a sus primeros lectores. De hecho, al principio crey que era algo especfico de los epilpticos: haba descubierto un nuevo mtodo para el diagnstico de la epilepsia! Como ha

(*) Either we're too early and they can't learn it or we're too late and they know it already: The dilemma of Applying Piaget. Harvard educational review, 49 (3), 297-312. 1979. 1979 by President and Fellows of Harvard College. De esta traduccin, Infancia y aprendizaje, 1981.

demostrado sobradamente Thomas Khun (1962), y como el conjunto de la obra posterior del propio Piaget pone de manifiesto una y otra vez, a todos nosotros, desde los nios hasta los cientficos, nos resulta difcil aceptar datos que contradicen creencias que sostenemos con firmeza. Tenemos que reestructurar excesivamente nuestro marco de referencia intelectual para acomodarnos a tales sorpresas. Es mucho menos costoso, al menos durante cierto tiempo, mantener el marco de referencia y negar el hecho. De ah el escepticismo inicial ante los descubrimientos de Piaget y los prolongados intentos, por pane de los psiclogos americanos, de comprobar si eran realmente ciertos. Y s, seguan siendolo: Los nios de mi ciudad natal van un poco ms adelantados que los nios de Ginebra, pero tengo que reconocer que, a alguna edad, hacen las cosas tal como deca Piaget. Los esfuerzos se dirigieron, entonces, a intentar observar cmo aprenden los nios la verdad sobre esos temas. Los experimentos de aprendizaje sustituyeron a los experimentos de replicacin. El punto de vista del propio Piaget era que tal desarrollo exiga cieno tiempo y no podra ser acelerado. Slo con decir la verdad sobre algo a los nios no basta para hacerselo comprender. Esta actitud produjo una conmocin an mayor en el sentido comn de los psiclogos, fruto de varias dcadas de aceptacin de la psicologa conductista o de estmulorespuesta. Podra pensarse que si podemos modelar a unas paloms para que jueguen al ping-pong, podremos modelar a los nios para que conserven el nmero. Seguramente, slo tendramos que inventar las situaciones idneas, enfocar la atencin de los nios sobre los factores pertinentes, provocar y reforzar las respuestas correctas, y la cosa estara hecha. Los experimentos basados en los trabajos de Piaget han entrado en una nueva fase y an siguen en ella. Los conductistas convencidos siguen estando convencidos. Ahora pueden observar los hechos y estar de acuerdo en que la mayor parte de los nios son noconservadores cuando entran en la escuela. Hoy en da, tras cuatro dcadas, los hechos han alcanzado una aceptacin generalizada entre los psiclogos relacionados con el desarrollo del nio o el aprendizaje. Pero estas nociones pueden ser aceptadas todava por los conductistas sin modificar su marco terico, contestando que, por regla

general, en los aos preescolares los nios no han sido puestos en situaciones en las que las nociones correctas pudieran desarrollarse. No necesitan reestructurar todava su marco terico si pueden demostrar que, con el adiestramiento adecuado, estas ideas pueden hacerse accesibles a los nios. Este debate no est cerrado. Un ejemplo instructivo es la polmica surgida entre Siegfried Engelmann, por un lado, y Constance Kamii y Louise Derman por otro (Kamii y Derman, 1971). Esta polmica concreta no es reciente, pero los problemas que plantea siguen siendo de inters. Engelman, un conductista, se propuso ensear a varios nios de cinco aos de edad algunas nociones que normalmente se desarrollan mucho despus de esa edad, entre ellas el concepto de peso especfico como una explicacin de la flotacin y el hundimiento de los objetos. Una vez hecho esto, permiti que Kamii y Derman valorasen, desde una perspectiva piagetiana, el grado en el que los nios comprendan las nociones que les haban enseado. Entre las reglas que Engelmann ense a los nios, la ms importante era: Un objeto flota porque es ms ligero que una cantidad de agua del mismo tamao; un objeto se hunde porque es ms pesado que una cantidad de agua del mismo tamao. Kamii y Derman describen ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les haban enseado y las propias intuiciones de los nios, su sentido comn. Aparte de las reglas solan dar otras explicaciones, tpicas de los nios de su edad: porque es pesado, porque es pequeo, porque tiene aberturas, porque lo he empujado, porque tiene aire dentro, o simplemente en realidad no s por qu. En otros casos, las reglas parecan interponerse entre los nios y sus intuiciones, dando lugar a unos disparates que no se dan normalmente en nios de su edad. Un nio sostena una vela grande, en una mano y una vela de tarta de cumpleaos en la otra pero, habiendo visto que ambas flotaban, deca que pesan lo mismo. Otro nio deca que un trozo muy pequeo de hoja de aluminio que se hunda pesaba ms que una gran lmina que flotaba sobre la superficie. Evidentemente, estos nios estaban tratando de aplicar las reglas ms que llegando a alguna conclusin con respecto a los objetos. Por ejemplo, una reaccin tpica de un nio de cinco aos ante la hoja de aluminio sera decir

que el trozo pequeo se hunda porque era demasiado pequeo y el trozo grande floraba porque era plano. En otro momento de la valoracin de Kamii y Derman, no relacionado ya con el problema de la flotacin y el hundimiento de los objetos, se pregunt a los nios por qu suba el nivel del agua en un vaso cuando se meta un objeto dentro de l. Dos de los nios contestaron: porque es ms pesado que una cantidad de agua del mismo tamao. Otros dos nios, que tendan a mantenerse fieles a sus intuiciones, respondieron que el objeto sacaba el agua fuera de su sitio. En general, al enfrentarse con un resultado que no esperaban, los nios adiestrados en las reglas dudaban un momento, y luego recurran a su memoria en busca de una regla que pudiera ser aplicada, tuviese sentido para ellos o no. La interpretacin de Engelmann no estuvo, por supuesto, de acuerdo con la de Kamii y Derman. Engelmann concluy que con ms tiempo la tarea haba sido realizada mejor; las reglas habran sido diseadas con un mayor cuidado, para abarcar un espectro de situaciones ms amplio, y se habra enseado a conseguir lo que supongo que l denominara un criterio de actuacin ms elevado. La interpretacin de Kamii y Derman parece ms convincente: los nios haban aprendido una norma verbal superficial, pero las nociones, que estaban profundamente arraigadas, no se haban modificado en absoluto. Los conductistas no son los nicos psiclogos que han emprendido experimentos de aprendizaje basndose en los descubrimientos de Piaget. Investigaciones sobre aprendizaje, de un carcter distinto, fueron estimuladas por la publicacin de The Process of Education, un informe de Jerome Bruner sobre la conocidsima conferencia de Woods Hole, que tuvo lugar en 1959. Esta conferencia fue el punto de partida de muchas de las reformas del curriculum realizadas durante los aos sesenta. Brbel Inhelder, colaboradora durante mucho tiempo de Piaget, particip en la conferencia y, segn Bruner, se le pidi que sugiriese mtodos por medio de los cuales se pudiera hacer avanzar ms rapidamente al nio a travs de varios estadios del desarrollo intelectual, en fsica y matemticas, Inhelder seala que en efecto hubo largusimos debates sobre este punto en la conferencia. En general, los fsicos y los psiclogos, incluyendo a Bruner,

acusaban a los investigadores de Ginebra de observar pasivamente lo que haca el nio. De hecho decan: lo nico que haceis es informanos sobre cmo se desarrolla el nio por s solo, sin ayuda; no intervenis. Seguramente, cada una de las nociones que habeis estudiado est compuesta por otras nociones ms simples. Seguramente es suficiente descomponer cada una de las nociones complejas en sus partes ms simples, ensear esas partes ms simples, y ayudar de esta forma a la construccin de la nocin total. Los paralelismos con la fsica son evidentes. El mundo de la fsica es infinitamente manipulable. Conociendo los mecanismos constituyentes, se puede deshacer y rehacer un proceso por infinidad de procedimientos, separandolo y juntandolo como se quiera. En cambio, los bilogos, por regla general, comprendieron la posicin de Inhelder, segn la cual el pensamiento del nio no es manipulable en la misma medida que un fenmeno fsico. Los organismos biolgicos poseen sus propios ritmos y . estructuras en interrelacin. Inhelder observ que entre los fsicos solamente Francis Friedman comprendi que el pensamiento del nio es producto de la integridad de un organismo biolgico y no, como en un fenmeno fsico, de sus componentes aislados. La influencia de Friedman, trgicamente interrumpida por su muerte en 1962, di, sin embargo, sus frutos en los planteamientos iniciales sostenidos por el equipo que diriga el Elementary Science Study, el programa ms estrechamente vinculado a los trabajos de Piaget e Inhelder en psicologa de cuantos se realizaron en los aos sesenta dentro del movimiento para la reforma del curriculum. Bruner y los psiclogos de tendencia semejante diferan, sin duda, de Engelman en sus actitudes con respecto al aprendizaje. Para ellos aprender no era cuestin de adquirir reglas verbales; la comprensin segua ocupando un lugar central. Pero suponan, tambin, que la comprensin podra ser, alentada, moldeada por alguien desde fuera. Gran cantidad de los experimentos de aprendizaje, basados en los descubrimientos de Piaget, se emprendieron sobre esta base. Para los educadores, la conferencia de Woods Hole fue de gran importancia, al poner de actualidad la obra de Piaget, ya que The Process of Education se distribuy bastante y Piaget era el nico psiclogo del que se hablaba. Sin duda sus trabajos tenan un gran signi-

ficado educativo. Pero cul?. Casi sin excepcin, los educadores siguieron las investigaciones de aprendizaje y buscaron mtodos para acelerar el desarrollo de ideas clave que, a su velocidad normal, evolucionaban ms lentamente. El predominio de estos intentos fue el que di lugar al supuesto dilema reflejado en mi ttulo, dilema que entorpece habitualmente la comprensin de las aplicaciones de la obra de Piaget a la educacin.

Investigaciones de aprendizaje realizadas en Ginebra

Una parte fundamental de esta historia la constituye el hecho de que, a mediados de los cincuenta, las investigaciones de aprendizaje pasaran a ocupar un lugar central en el propio Centro de Epistemologa Gentica de Piaget. Durante los aos 1957-1958 fue el principal tema estudiado en el Centro. Se publicaron cuatro volmenes sobre las investigaciones realizadas aquellos aos (Apostel, Jonckeere y Matalon, 1959; Greco y Piaget, 1959; Gous-tard, Greco, Matalon y Piaget, 1959; Mor, Smedslund, Vinh-Bang y Wohlwill, 1959). Lamentablemente ninguno de estos libros han sido traducidos al ingls (tampoco al castellano). Incluso hoy, veinte aos despus, siguen ofreciendo todava algunas contribuciones sorprendentes y muy estimulantes a la discusin. La investigacin se emprendi, principalmente, con el fin de descubrir en qu medida el nivel de comprensin de los nios impone unos lmites a lo que son capaces de leer de su medio ambiente, y, a la inversa, ver en qu medida encontrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de comprensin que alcanza el nio. De los siete artculos sobre la investigacin incluidos en esos cuatro volmenes, el ms clarificador para esta discusin es el de Greco, incluido en el libro de Greco y Piaget Apprentissage et Connaissance, (1959). El problema que escogi para estudiar, estaba tomado de Les notions de mouvement et de vi-tesse chez l'enfant de Piaget (1946): se introducen en un tubo, de izquierda a derecha, tres cuentas de colores negro, blanco y rojo, ensartadas en un palo. Si entra primero la roja qu color quedar al extremo derecho del tubo? Qu color quedar al extremo derecho si se gira el tubo 180 grados por dos veces?. En el caso de aquellos de nosotros que no tenemos que

hacer la prueba, por conocer el resultado de antemano, la respuesta que damos a la ltima pregunta se basa en el siguiente razonamiento: una rotacin produce el orden contrario; dos rotaciones producen el contrario del contrario, lo que equivale al orden original. El mismo razonamiento nos permite generalizar: cualquier nmero impar de rotaciones producir el orden contrario; cualquier nmero par de rotaciones producir el orden original. Esto parece bastante simple. La mayor parte de nosotros nos sorprenderamos si los nios tuvieran alguna dificultad para comprenderlo, pero las investigaciones de Piaget han puesto de manifiesto que las tienen. Yendo ms lejos an, la mayor parte de nosotros no sospecharamos que la comprensin pudiera jugar un papel importante a la hora de descubrir la regla. Podra parecer que se trata de una generalizacin lo suficientemente simple como para que los nios fueran capaces de alcanzarla por s mismos, si se les presentan suficientes ejemplos. Esto es lo que Greco quera investigar. Realiz la investigacin con nios de cuatro y cinco aos de edad que al principio no comprendan la relacin entre el nmero de rotaciones y las posiciones de las cuentas. Se usaron varias tcnicas, correspondientes a varias formas de anlisis distintas. Las rotaciones simples crearon pocas dificultades. Si no se hallaba la regla inmediatamente, se generalizaba con facilidad a partir de unos pocos ejemplos: cuando lo das la vuelta, se quedan al contrario. Pero dos rotaciones eran otra historia, y a menudo la regla que posea el nio para una sola rotacin se modificaba en el transcurso de la tarea. Algunos nios necesitaban ms de ocho sesiones distintas para poder predecir de modo consistente lo que sucedera en cada una de las dos diferentes situaciones. Durante bastante tiempo los datos no son percibidos. Por ejemplo, en una sesin Chal (5 aos y 10 meses) hizo predicciones incorrectas, cuatro veces seguidas, habiendo introducido primero la negra y girado dos veces el tubo. Se le pregunt: Por qu dices siempre que la roja?. Porque antes (en una serie de rotaciones simples) cuando lo dabas la vuelta cambiaba de color - Y ahora? No siempre Greco sealaba que Chal haba presenciado exactamente catorce rotaciones dobles seguidas (en unas entraba la negra primero y en otras la roja); pero todo lo

que haba visto es que no siempre cambia de color (Greco, 1959. p. 117). Puesto que los hechos son tan simples, todos los nios son capaces de alcanzar finalmente la regla. Pero para muchos de ellos, la regla para la doble rotacin sigue siendo nicamente eso: una regla. No tiene sentido para ellos. La nica regla que comprenden es que cuando se gira el tubo una vez, cambia de color. La doble rotacin se aprende slo como una excepcin a esta regla; por alguna razn, cuando la giras dos veces no cambia. No es que cambie dos veces y vuelva por tanto a la posicin original. Es que por alguna razn inexplicable no cambia en absoluto. La regla se formula y se recuerda sin ser comprendida. Otros nios llegan a comprenderlo, pero su comprensin es sin duda el resultado de su propio esfuerzo por darle algn sentido a los hechos. Dar (5 aos y 5 meses) hace seis predicciones equivocadas en siete items de doble rotacin. El mismo cuenta sus errores con los dedos y dice: he tenido todava seis errores No puedes decir todava por qu es as? No, porque cuando lo das la vuelta una vez s que cambia de color, pero cuando lo das la vuelta dos veces es el mismo color; as no puedo decirte por qu. En la siguiente sesin, respondi correctamente a toda la serie, y exclam: Ah, ya, cuando lo das la vuelta dos veces es el mismo color!. Al final de la sesin Greco le pregunt por qu. Porque la negra que estaba aqu (al extremo izquierdo) vuelve aqu (al extremo derecho) cuando lo das la vuelta la segunda vez (Greco, 1959, p. 129). Sus palabras son exactamente las mismas en los dos casos. Cuando lo das la vuelta dos veces es el mismo color. Pero la primera vez no puede decir por qu. Cree que no debera ser as y no se conforma con ello. Se da cuenta de la generalizacin, pero sigue prediciendo el resultado que debera ser, de forma muy parecida a cmo reaccionaban los escpticos ante los primeros resultados obtenidos por Piaget. Los nios que no tienen la perspicacia de Dar y que son quiz ms conformistas que l a la hora de aceptar una regla que no entienden, acabarn admitindola como una excepcin a la regla que ya comprenden. Parecen rendirse a la evidencia. La diferencia entre estes nios y los nios como Dar es clara. He aqu una explicacin de un nio que se limita a someterse a la regla: Cuando lo das la vuelta dos o tres veces (nunca se gir ms de dos veces) se

queda como estaba (p. 137). He aqu algunas otras explicaciones procedentes de nios que, como Dar, comprenden el porqu: No se queda siempre igual, cambia, y luego cambia otra vez (p. 137) Cuando le das la vuelta dos veces cambia de lado dos veces; y cada vuelta, la negra cambia de lado (p. 137). En una prueba posterior, en la que se increment el nmero de rotaciones a tres, cuatro y cinco, los nios como Dar realizaron la tarea significativamente mejor que los nios que se sometan a la regla sin comprenderla. No obstante, no lo hicieron tan bien como los que ya saban, sin necesidad de experiencia de aprendizaje, que una rotacin doble equivala a ninguna rotacin. Por lo tanto, es posible que la comprensin que alcanza el nio de este tipo de conexiones necesarias se desarrolle en situaciones expresadamente diseadas ms rapidamente de como lo hara espontaneamente. Pero no es la pre-sin de los hechos la que produce la comprensin. Es, al contrario, el esfuerzo del propio ni-' o por darle algn sentido a los hechos. Greco subraya este punto al disear cuatro experimentos en los que se di a los nios varios tipos de ayuda directa, tanto indicaciones perceptivas que ayudan a seguir los movimientos de los extremos relevantes del tubo como una exposicin explcita de la regla en el curso de las sesiones de aprendizaje (Mira, cada vez que da la vuelta, cambia de color; slo tienes que decir rojo, negro, as (p. 143). En ningn caso estas ayudas iniciales, caractersticas de las investigaciones conductistas del tipo de la de Engelmann, aceleraron el proceso de aprendizaje. En aquellos casos en que se di la ayuda verbal, los nios aplicaban conscientemente la alternancia verbal, negro, rojo, negro rojo pero lo hacan sin fijarse en la relacin entre las rotaciones y los colores. Algunas veces, cuando se detenan las rotaciones los nios aadan algn trmino a su serie de alternaciones, produciendo as el resultado que crean que debera darse. La nica parte de la regla que aceptaban era la parte que comprendan antes: Cuando da la vuelta cambia de color. De la situacin con indicaciones perceptivas, Greco afirma: El fracaso de estos mtodos... muestra que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo... Es el descubrimiento de la ley el que hace posible el uso conecto del seguimiento visual (Greco, 1959, p. 142). El resumen que Piaget hace de estos cuatro

volmenes sobre la investigacin incluye las siguientes afirmaciones: En primer lugar, es indudable que puede tener lugar una cierta cantidad de aprendizaje de estructuras lgicas (1959, p. 16). Algunos nios aprendan que el resultado de dos rotaciones es necesariamente opuesto al resultado de una sola rotacin. Sin embargo, en segundo lugar, este aprendizaje de estructuras lgicas sigue siendo muy limitado (p. 16). Esto es, requiere bastante tiempo y no es ni universal ni generalizable. En definitiva el aprendizaje de estructuras lgicas ...consiste en la construccin de nuevas coordinaciones (p. 16). En nuestro caso el efecto de la segunda rotacin debe ser coordinado con el resultado de la primera. Esta investigacin era sin duda en lo que se basaba Inhelder cuando, en Woods Hole, insista en que hay unos lmites para lo que uno puede conseguir con la comprensin infantil. No obstante, es de cieno inters histrico que Piaget est de acuerdo en que puede tener lugar una cierta cantidad de aprendizaje de estructuras lgicas. Bastante despus de la conferencia de Woods Hole se sigue creyendo, al menos la mayor parte de los educadores americanos lo creen, que Piaget sostena que la construccin lgica de los nios no puede ser acelerada en absoluto. Esta comprensin errnea de la posicin de Piaget se debe probablemente a su reaccin contra lo que l denomin a principio de los sesenta el problema americano, refirindose, evidentemente, al debate suscitado en la conferencia de Woods Hole: si es cieno que los niveles de comprensin alcanzados por los nios se desarrollan con tanta lentitud cmo podemos hacer que se desarrollen ms rapidamente? fue tal vez la broma sin mala intencin de Piaget sobre el problema americano la que llev a la errnea interpretacin de que no crea que pudiera hacerse nada por acelerar el desarrollo. Pero de hecho no era eso lo que l quera decir. Slo pretenda poner en duda las razones que haba para hacerlo. Unos aos ms tarde seal que para l, el problema no resida en lo rpido que podamos hacer crecer a la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer. Segn Inhelder, el debate de Woods Hole jug un papel importante, al promover la realizacin de otro conjunto de investigaciones de aprendizaje. Este grupo de investigaciones es ms conocido para el pblico americano (y espaol) ya que el libro de Inhelder,

Sinclair y Bovet (1974) ha sido traducido al ingls (y al castellano), y es quiz la investigacin de aprendizaje ms interesante realizada hasta la fecha. Una docena de aos despus de Woods Hole, Inhelder acept al reto de fsicos y psiclogos y trat de descomponer una nocin en sus panes constituyentes ms simples con el fin de estudiar cmo se las ingenian los nios para recomponerla. Pero la investigacin tom un rumbo completamente distinto del que podan haber supuesto los participantes en la conferencia. Se intentaron poner de manifiesto los conflictos que tenan lugar cuando un nio cualquiera basaba un juicio en una de las dos formas distintas de razonar posibles en un determinado momento. El inters estaba centrado no slo en ver si determinadas experiencias podan facilitar la comprensin lgica, como hizo la investigacin de Greco, sino tambin en investigar qu progresos tienen lugar cuando un nio alcanza un nuevo nivel de comprensin. Qu conflictos inducen a los nios a fijarse en las insuficiencias de sus propias nociones y a modificarlas para resolver esos conflictos?. Vuelve a quedar claro, a partir de esta investigacin, que la comprensin que tienen los nios no es infinitamente manipulable. A ciertos niveles los nios no se dan cuenta de los conflictos existentes en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas simplemente en comportamientos estancos y no es necesario esforzarse por reconciliarlas. Unicamente, cuando los nios reconocen la existencia de un conflicto y se sienten molestos ante l consiguen a veces construir una nocin ms adecuada que coordine las dos panes en conflicto. Dos puntualizaciones de Piaget en el prefacio del libro de Inhelder, Sinclair y Bovet ofrecen alguna luz sobre esta discusin. La primera es que para l, el inters de estos experimentos no est en si se puede acelerar la adquisicin de ciertas nociones, sino ms bien en lo que este tipo de investigaciones puedan decirnos sobre los procesos implicados en el paso de un nivel de comprensin a otro. Lo que l encuentra significativo, es que en todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo, sta es producto de un conflicto suscitado en la propia mente del nio. Es el esfuerzo del propio nio por resolver un conflicto el que le hace alcanzar otro nivel. La segunda puntualizacin importante de Piaget relaciona el efecto de la estimulacin con la iniciativa del nio. Se pregunta si ciertas

nociones, cuya adquisicin se facilita por medio de experiencias de aprendizaje, pueden servir como punto de partida para nuevas y espontneas construcciones, o si por el contrario el nio tender a depender de la incitacin inicial ms que de su propia iniciativa a la hora de buscar la conexin existente entre las distintas ideas. Este parece ser un problema crtico para los educadores. De hecho, en su prefacio. Piaget se dirige expresamente a los educadores, no a los psiclogos. Al principio del prefacio habla del psiclogo y del sujeto, pero cuando llega a este problema pasa de pronto a hablar del profesor y del alumno. Este problema nos sita de lleno en el terreno del dilema apuntado en el ttulo de este artculo, y ello aade una nueva dimensin.

Amplitud y profundidad
Es evidente que el dilema planteado en el ttulo es falso. El problema est en las suposiciones errneas sobre lo que debe ser el quid de la educacin, segn las cuales todo conocimiento o toda preparacin intelectual nicamente de estructuras lgicas y marcos conceptuales. Al contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que sta es la nica rea de preparacin intelectual por la que los educadores no deben preocuparse; dejndoles a su propio ritmo y dndoles oportunidad, los nios desarrollan los sistemas de referencia bsicos con la misma naturalidad con la que andan. Por otra pane hay sin duda enormes diferencias individuales en lo que cada uno toma como sistema de referencia bsico. A los siete aos el naturalista Gerald Durrell estaba profundamente enterado de las costumbres de todos los insectos y anfibios que haba en el patio trasero de su casa. Una adolescente de quince aos, conocida ma, que tena sus dudas sobre si la venta de unos boletos de rifa, cuyo precio oscilaba entre 1 centavo y 2 dlares, iba a producir algn beneficio por encima de su precio de la raqueta de tenis que se ofreca como premio, descubri por su cuenta, pascando tranquilamente por la calle, la frmula de Gauss para hallar la suma de los nmeros incluidos entre 1 y n. Mi vecino en mi pueblo natal, un nio de once aos, se conoce al dedillo el mecanismo de mi cortacesped y de mi aspersor. Y, en el otro extremo, en grupo de adultos con los que trabaj una vez, inteligentes pero sin entrenamiento cientfico, estuvieron siete sesiones ex-

perimentando con la flotacin y el hundimiento de objetos antes de que alguno de ellos se le ocurriese que la flotacin poda depender de la relacin entre peso y volumen. Contrariamente a lo que sugieren los propios Inhelder y Piaget (1955), las estructuras cognitivas no son suficientes para comprender este fenmeno. Qu es lo que determina el marco terico que las personas tienen en realidad? Esta es, seguramente, la pregunta crucial para los educadores. Hace tiempo llegu a una conclusin a partir de los trabajos de Piaget, que me impresion por su gran lucidez: Todo el resto del mundo pasa desapercibido para nosotros a menos que se nos ocurra pensar (think of thinking) en ello de esa forma determinada. Qu nos empuja a que se nos ocurra pensar en determinadas panes del mundo de una manera nueva? La pregunta es aplicable a todos los niveles. A nadie, antes de Einstein, se le haba ocurrido pensar en el espacio y en el tiempo como dos variables interdependientes, si bien, una vez que l lo hizo, otros fsicos han sido capaces tambin de pensar de ese modo. A nadie, antes de Freud, se le ocurri pensar en el poder del incosciente sobre la actividad humana. A nadie, antes de Piaget, en nuestro campo, se le ocurri pensar en cmo razonan los nios en problemas de conservacin. Hasta que l lo hizo, toda esa pane de la realidad pas desapercibida para nosotros. En realidad, fue en el contexto de la inteligencia sensorio-motriz la inteligencia prctica que construyen los nios pequeos antes del desarrollo del lenguaje en el que me sorprendi esta idea. Pensaba en una nia pequea, una beb acostada en su cuna, con todo el universo, o al menos pane de l, a su alrededor. Pero, al no saber qu hacer con ese universo, todo l pasa desapercibido para ella, excepto esa pequea parte que responde a lo que ella sabe hacer. Slo tiene que empujar y toda esa pane del mundo oscilar; slo tiene que sacudirla y esa pane del mundo sonar; slo tiene que soltarla y alguna otra parte del. mundo caer y se estrellar contra el suelo. Pero como ella todava no ha llegado a inventar esas acciones (que es, para los nios pequeos, la mejor forma de decir que todava no se les ha ocurrido pensar de esa manera), todas esas diversiones pasan desapercibidas para ella. Yo estaba pensando, por supuesto, en los propios trabajos de Piaget con nios pequeos. La naissance de l'intelligence chez l'enfant

(1936) es el nico de sus libros en el que estudia el uso prctico que hace el nio de lo que ya conoce. Esta investigacin est tan intimamente relacionada con lo que estoy tratando que me gustara citar ntegramente un cono ejemplo de cmo un tipo de accin que el nio ya sabe realizar da lugar a una nueva accin (un nuevo esquema, en trminos de Piaget), haciendo accesible al nio otra parte de la realidad. En Laurent el esquema de golpear surgi de la siguiente manera. A los 4 meses y 7 das mira una plegadera que est enredada en los cordones de una mueca colgada ante l. Intenta coger (esquema que ya conoce) la mueca o la plegadera, pero cada vez que lo intenta lo nico que consigue es golpear los objetos (de modo que se balancean lejos de su alcance). Luego los mira con inters y vuelve a empezar. Al da siguiente, la misma reaccin. Sigue sin golpear intencionadamente, pero tras intentar coger la plegadera, y fracasar siempre, se limita nicamente a esbozar el ademn de coger, llegando as solamente a tocar un extremo del objeto. Al da siguiente Laurent trata de coger una mueca que est colgada delante de l; pero slo condi-gue hacerla balancearse, nunca agarrarla. Entonces, agita todo su cuerpo, moviendo los brazos (otro esquema que ya conoce). Pero al hacer esto golpea casualmente a la mueca; luego empieza a hacerlo a propsito, varias veces... A los 4 meses y 15 das, con otro mueco colgado delante de l, Laurent intenta cogerlo, y luego se agita l mismo para hacerlo balancearse, lo toca por casualidad, y luego trata nicamente de golpearlo. El esquema est ya casi diferenciado de los anteriores, pero an no es completamente independiente. A los 4 meses y 18 das, Laurent golpea mis manos sin tratar de cogerlas, pero ha empezado agitando simplemente los brazos en torno suyo, y slo despus pasa a golpear mis manos. Al da siguiente, por fin, Laurent golpea inmediatamente una mueca que est colgada delante de l. El esquema est ya perfectamente diferenciado. Dos das despues golpea unos sonajeros colgados ante l, haciendolos balancearse una y otra vez. A partir de los 5 meses y 2 das, Laurent golpea los objetos con una mano mientras los sujeta con la otra. (Piaget, 1936, obs. 103). Es este nivel de descripcin analtica lo que resulta fascinante en La naissance de l'intelli-

gence chez l'enfant. Un nuevo procedimiento se desarrolla a partir de uno ms antiguo, y da lugar a otro an ms nuevo. Se advierte que el conocimiento de Laurent se ampla en el sentido de que puede concebir (lo que significa que puede actuar sobre) el mundo de maneras ms diversas, se profundiza en el sentido de que puede conocer un mayor nmero de caractersticas de una situacin o un objeto dados. Su repertorio es mayor; se da cuenta de la adecuacin de su repertorio a cualquier situacin. Un mayor nmero de situaciones adquieren sentido ahora; cualquier situacin tiene sentido en mayor cantidad de formas distintas. En el volumen que completa el anterior, La construction du rel chez l'enfant (1937), Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras, constituyendo el marco de referencia de la comprensin que posee el nio del espacio, el nivel de anlisis que persigue en todos sus trabajos posteriores, y en todos sus trabajos con nios de ms edad. No ha vuelto a examinar nunca el detalle de cmo se desarrollan las acciones y los pensamientos de un solo nio. El nfasis que Piaget puso en las estructuras ha sido muy fructfero para la epistemologa, que es el campo que a l mas le interesaba, Para los educadores lo importante es la descripcin detallada de cmo se ampla y profundiza el conocimiento de un solo nio. La leccin que podemos sacar de La naissance de l'intelligence chez l'enfant es que el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento: es un refinamiento y una integracin del conocimiento que ya se posee. Cmo se realiza esto en nios de ms edad? Cmo movilizan sus capacidades un nio o un adulto? Cualquiera que sea el nivel de desarrollo de sus nociones en un momento dado, al nio puede ocurrirsele ponerlas en juego o no. La pregunta crucial para los educadores sera cundo y cmo se le ocurre a alguien poner sus ideas en juego?

Superando el dilema
Algunas investigaciones actuales se ocupan de este problema, y pueden al menos comprobarse que sirven de gran ayuda para los educadores. El trabajo actual de Inhelder y colaboradores, realizado con nios de cuatro a doce aos de edad, es enormemente parecido a las

observaciones de nios pequeos llevadas a cabo por Piaget hace aos. Se induce a los nios a poner en juego sus conocimientos en una situacin prctica, en la que el conocimiento no est organizado de antemano de acuerdo con un plan que pueda ser aplicado al pie de la letra, sino que... debe ser descubierto (o vuelto a descubrir)... durante el proceso de resolucin (Ackermann-Valladao) . Blanchet (1977, p. 37), en un artculo que se ocupa de la metodologa de este tipo de investigaciones, escribe: Una buena situacin experimental... debe permitir al nio establecer planes para alcanzar un objetivo distante, dejndole entretanto plena libertad para seguir sus propios mtodos. En mi opinin esta definicin de Blanchet podra aplicarse fcilmente a todos los buenos curriculum que conozco. La frase que lo encabezara podra muy bien ser una buena situacin de aprendizaje. Lo que Inhelder y sus investigadores queran estudiar era en qu aspectos de la situacin se fija el nio, qu es lo que hace, cmo se desarrollan las primeras acciones, cmo los resultados de esas acciones hacen variar los aspeaos en que el nio se fija y cmo todos los aspectos que son tenidos en cuenta llegan a integrarse dentro de una comprensin ms amplia y profunda de la situacin, concebida como un todo. Merece la pena exponer un ejemplo. Los investigadores (Blanchet, AckermannValladao, y Karmiloff Smith) dedicaron dos aos a analizar un videotape de un nio de seis aos de edad, Didier, que haba realizado una tarea con un conjunto de cinco muecas rusas, de esas que se pueden separar por la mitad y encajar una dentro de otra. El videotape es una tcnica relativamente reciente en las investigaciones de Ginebra, y aqu se utiliza con mucho provecho. Cada gesto, cada expresin, cada vacilacin, cada accin rpida y cada mirada fueron considerados como un indicador de la idea que poda estar guiando las acciones de Didier. Es importante tambin que el anlisis fuese realizado por un grupo. Sera bastante fcil que a un slo investigador se le ocurriese una sola de las posibles interpretaciones de cada indicador. Cuando son varios los observadores que realizan el anlisis es ms probable que se les ocurra pensar en la situacin de varias formas distintas, y que se vean obigados a confrontar sus diversas ideas para comprobar cul es la ms adecuada. Al principio se le presentaron las muecas a

Didier estando cada una de ellas montada como una mueca independiente. No se le plante ningn problema concreto. Puedes jugar con ellas como quieras. Haz lo que quieras. Inmediatamente empieza a intentar encajarlas, pero empieza por las ms grandes. Abre la ms grande y va a meter la siguiente dentro. Pero se para, mira a la ms pequea, y luego, poco a poco, invierte el orden del proceso y empieza por la ms pequea. Empezando por la ms pequea, tiene xito fcilmente. Pero sigue extraandole que no se puedan encajar las muecas de las ms grande a la ms pequea, como sucede con unas cajas sin tapa. Qu pasa con esas muecas que, siendo tan parecidas a un grupo de cajas sin tapa de diversos tamaos, son sin embargo tan diferentes? Esta pasa a ser la pregunta que le persigue continuamente. Intenta encajarlas dos veces ms, de la ms grande a la ms pequea, como si estuviese intentando siempre comprender por qu no puede hacerse as. Al final acaba siempre encajandolas de la ms pequea a la ms grande. La idea general de hacer lo contrario, que se muestra aqu por primera vez en el contraste ms pequea-ms grande, ms grande-ms pequea, aparece luego en otras situaciones. En un determinado momento agrupa las muecas en grandes y pequeas, y luego invierte sus posiciones, cruzando las manos, levantndolas, descruzndolas de nuevo y depositndolas sobre la mesa al lado contrario. Una vez que se le cae por descuido la mueca ms pequea la coloca bocabajo y luego las encaja todas nuevamente, pero colocndolas todas bocabajo dentro de la siguiente. Empieza a trabajar por separado con las bases. Coloca todas bocabajo, que es una forma de hacer lo contrario; y al mismo tiempo las coloca, por fila, de ms grande a ms pequea. Esta vez ya no hace un encaje (nest). Hace una torre. Inmediatamente hace lo mismo con las cabezas puestas bocarriba, de las ms grade a la ms pequea. Pero esta vez, para su sorpresa, no consigue una torre. Consigue de nuevo un encaje. Como ltimo paso y los observadores creen que sigue intentando hacer una torre cambia dos cosas. Coloca las cabezas del derecho y trabaja de ms pequeo a ms grande, lo que da lugar a un nuevo encajamiento, por otro procedimiento. En este momento su universo se ha vuelto ms complejo. Tiene dos procedimientos de

ms grande a ms pequea y de ms pequea a ms grande y dos posiciones del derecho y del revs. Pero todo esto debe ser adems coordinado con el hecho de que en un caso al re-ves> significa que la abertura est arriba, mientras que en otro caso al revs significa que la abertura est abajo. Dada esta complejidad, que ya ha producido dos resultados sorprendentes (sus acciones han hecho, en dos ocasiones, encajes en lugar de torres) Didier desmonta sus dos conducciones y vuelve tranquilamente a su procedimiento inicial. Vuelve a encajar todas las muecas enteras, luego las desmonta, levanta la torre con las bases y, finalmente, sin ningn movimiento equivocado, levanta una torre con las cabezas. Hay dos temas que se plantean en los numerosos trabajos emprendidos hasta la fecha por este grupo de investigadores, y ambos encuentran apoyo en el ejemplo de Didier. El primero es la alternancia constante entre tratar de alcanzar un determinado resultado y tratar de comprender la situacin. Al principio Didier no pareca interesarse por comprender las relaciones entre las muecas. Pareca contentarse con verlas como cosas que podan ser encajadas unas dentro de otras. Pero cuando se encontr con la sorpresa de que uno de sus procedimientos para encajar las cosas de la ms grande a la ms pequea no daba resultado empez a interesarse por comprender lo que tenan de especial esos objetos que, pudiendo encajarse unos dentro de otros, eran tan particulares. En el curso de las exploraciones slo consegua levantar una torre con las bases, del mismo modo que Laurent slo consegua hacer balancear la plegadera. Levantar un torre con las cabezas se convirti entonces en otra tarca, en un nuevo resultado que haba que lograr. Pero coexista con el objetivo de comprender sus caractersticas: podemos ver cmo en todos sus intentos fallidos por levantar una torre con las cabezas, llevaba su procedimiento hasta el final, como si estuviese interesado en comprobar cul sera el resultado. Su ltima serie de encajamientos la realiz por motivos muy diferentes a los de su primera serie. Esta vez no era un fin en s misma; era un consolidacin de lo que comprenda, subordinada a un objetivo final todava presente: construir una torre con las cabezas. Esta hiptesis fue investigada en una serie de excelentes trabajos (Ackermann-Valladao, 1977; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975;

Kilcher y Robert, 1977; Montangero, 1977; Roben, 1978, Robert y Sinclair, 1974). Uno de estos trabajos, publicado originalmente en ingls por Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), tiene el sugestivo ttulo If you want to get ahead, get a theory (Si quieres avanzar hazte con una teora) y arroja luz directamente sobre la investigacin de Greco: la diferencia entre limitarse a tener xito en una tarea y comprender lo que est pasando. Se pidi a nios entre cuatro y nueve aos de edad que colocasen en equilibrio varios bloques, atravesados sobre una barra estrecha. Algunos bloques eran planos, otros estaban cargados con un peso visible en uno de sus extremos y otros estaban cargados con un peso no visible en uno de sus extremos. Un nio no necesita ninguna teora para equilibrar con xito un bloque. Pero entonces el nio observa cada caso por separado; al final de la sesin la comprensin no habr mejorado con respecto al principio. Desde el momento en que se sostiene una teora, sea cual sea y la primera generalmente es que para equilibrar un bloque hay que ponerlo sobre su centro geomtrico cada resultado concreto puede ser interpretado o bien como un caso de xito o fracaso material o bien como una confirmacin o refutacin de los propios razonamientos. Equilibrar un bloque colocndolo cerca de uno de sus extremos es un xito material, pero es una refutacin de la teora de que para equilibrarlo hay que ponerlo sobre su centro geomtrico. Unicamente en el caso de que el nio tenga alguna teora puede contribuir un resultado a desarrollar su comprensin; puede prestar atencin a los resultados que contradicen a su teora y tratar de formular otra teora que pueda abarcarlos. El simple hecho de tener xito o fracaso no aporta nada a la comprensin del problema igual que no aportaba nada a la comprensin que tenan los nios de Greco a menos que el nio tenga alguna idea que dirija sus pruebas, mientras intenta alcanzar un objetivo material. Hasta que no se le ocurra pensar en el papel del peso los datos proporcionados por los xitos y los fracasos pasarn desapercibidos para l. Esto nos lleva al segundo tema planteado en los trabajos del equipo de Inhelder. En una situacin dada qu es lo que nos lleva a utilizar determinados elementos que ya forman parte de nuestros conocimientos, y qu elementos sern estos en concreto? Qu es lo que determina si el pequeo Laurent (Piaget, 1936) golpea-

r un objeto, lo coger, lo chupar, lo dejar caer o lo sacudir? Qu es lo que determina que a un adulto se le ocurra poner en relacin el peso y el volumen? La hiptesis de Inhelder y sus colaboradores es que nuestro conocimiento tiene tres lneas de acceso. Una es perceptiva: algn aspecto de la apariencia externa de las cosas que estamos viendo se pone en relacin con algn aspecto de la apariencia externa de algo visto con anterioridad. Otra se basa en la accin: algn aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda a algo que hicimos antes. La tercera es conceptual: una idea, una palabra o una frmula es el nexo de unin. En cualquier situacin, lo que determina cmo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interaccin de los tres factores, no slo nuestro conocimiento conceptual y menos an nuestras estructuras lgicas. Cada uno de estos tres tipos de conocimiento produce una visin muy diferente de la situacin, ya que la trocean y la recomponen de nuevo en funcin de unidades y transformaciones diferentes. El problema consiste entonces en coordinar esas formas de conocimiento con el fin de alcanzar una comprensin real de la situacin. Nosotros creemos que ninguna de esas formas de conocimiento nos proporciona, por s sola, una comprensin completa del problema... Podran definirse incluso diferentes profundidades de comprensin segn el nmero de formas que entrasen en juego. Una comprensin autntica podra caracterizarse por el paso de la informacin sin ningn tipo de trabas de una forma de conocimiento a otra, a partir de cualquiera de los elementos del problema. (Blanchet, Ackermann-Valladao y KarmiloffSmith). En funcin de la situacin, tanto los aspectos perceptivos del conocimiento, como las acciones que puedan tener lugar o las ideas, palabras y frmulas que evoca, pueden tener una importancia relativa mayor. Pero ninguno de los tres es, a priori, ms importante. Las palabras y las frmulas son compendios tiles de un conjunto de relaciones; pero por otro lado su aparente simplicidad es engaosa. No tienen en cuenta algunos aspectos y son resbaladizas. Unidas a las otras vas de acceso resultan menos engaosas. En el caso de Didier el aspecto perceptivo fue importante en el mismo comienzo; Didier vea las muecas como cosas que podan ser encajadas unas dentro de otras. Despus, una idea,

lo contrario, gui sus acciones con las muecas durante la mayor parte de la sesin. En ms de una ocasin dijo explcitamente que estaba intentando hacer le contraire. No obstante es bastante improbable que se diera cuenta de los diversos sentidos en que l usaba lo contrario: de ms grande a ms pequeo, al revs o ai derecho. En realidad lo contrario nicamente tomaba significado, en esta situacin concreta, a partir de sus acciones con las muecas y de las consecuencias que stas tenan. Igualmente, una vez que Didier haba levantado una torre con las bases se propona hacer lo mismo con las cabezas. Pero qu significaba lo mismo? Levantar una torre con las cabezas o trabajar de la ms grande a la ms pequea, o volverlas bocarriba?. Hasta que no se pona a trabajar efectivamente con las cabezas, pareca creer que significaba las tres operaciones a la vez. Es muy probable que todos nosotros creamos que comprendemos una situacin porque podemos aplicarle una palabra o una frmula. Si nociones como lo contrario y lo mismo resultan resbaladizas, con mayor motivo lo resultarn, para la mayor parte de nosotros, presin del aire o deprivacin cultural. Es demasiado fcil dejarse llevar por palabras que a uno se le ocurren, que pueden tener o no alguna conexin con la complejidad total de las situaciones reales. Adems cuando aprendemos algo slo en forma de palabra o de frmula puede incluso que no reconozcamos situaciones en las que ese conocimiento es pertinente. Marion Walter4 da un ejemplo ms que sorprendente de esto, procedente de un curso sobre mtodos matemticos que ella dio a estudiantes adultos, todos ellos graduados en matemticas. Los estudiantes estaban trabajando con tablas geomtricas. Cada estudiante tena ante s una tabla con unos clavos en forma de cuadrado 5 x 5 y unas cifras de goma con las que poda hacer diversas figuras sobre los clavos (Ver figura 1). Tomando un pequeo cuadrado de cuatro clavos como unidad de medida, una estudiante se haba planteado por s misma el problema de calcular el rea de un tringulo construido con una base de tres clavos en la fila inferior que tena como vrtice el primer clavo de la fila superior. Una vez calculada el rea de esc tringulo, desplaz el vrtice un clavo ms all. Para gran sorpresa suya, encontr que el nuevo tringulo tena el mismo rea que el anterior.

Entonces cambi el vrtice dos clavos ms all. Asombroso: segua teniendo el mismo rea y todos los tringulos con aquella base y el vrtice en la fila superior tenan el mismo rea. Excitada por su descubrimiento, se lo hizo saber a todo el grupo. Tras una considerable discusin, un miembro del grupo cay en la cuenta de que ese descubrimiento no era otra cosa que un hecho que todos ellos conocan desde la escuela elemental: que el rea de un tringulo es igual a la base por la altura partido por dos. Tena razn en que ya lo conocan. Pero como les haban dado la frmula sin una conexin adecuada a como se ven las cosas en la realidad o a lo que se puede hacer con ellas, el conocimiento adquirido no fue suscitado por una situacin pertinente.

Ms all del falso dilema

El anlisis de la conducta de Didier parece suficiente en s mismo para responder al dilema planteado en el ttulo. Una de las estructuras lgicas bsicas a la que se ha aplicado el dilema es precisamente la estructura de seriacin ordenar sistemticamente unos objetos segn su tamao o alguna variable. Se advierte que ni siquiera sabemos si Didier ha desarrollado o no esa estructura.' En esta situacin, no podemos predecir si sera capaz de ordenar unos objetos cuyas diferencias de tamao no fueran tan acusadas o cuya lnea base no fuera dada ya por el hecho de que estn de pie sobre la mesa. Y en cualquier caso, casi es esa la situacin. No es ni demasiado pronto ni demasiado tarde para intentar realizar esa tarea, que le induce a hacer uno de todos los conocimientos que tiene en una situacin nueva. Me gustara detenerme un momento en este

punto, porque otra interpretacin que suele hacerse de Piaget es que se podran diagnosticar los niveles intelectuales que alcanzan los nios y adaptar la enseanza individual a esos niveles. Esta pretcnsin me ha parecido siempre poco realista. Para empezar, podemos suponer que un una clase hay por trmino medio, unos treinta nios. Una cantidad mnima de nociones piagetianas que es preciso ensear a cualquier edad incluira seguramente nmero, longitud, rea, volumen, causalidad, tiempo, coordenadas espaciales y proporciones. Esto sera slo el principio, pero admitamos que una docena de tareas puedan servir para diagnosticar el nivel intelectual de un nio. Esto suma 360 pruebas para una clase de 30 nios. Y, por supuesto, las pruebas deberan aplicarse peridicamente para valorar el progreso logrado durante el ao; digamos 360 pruebas cuatro veces al ao. Incluso con un psiclogo, dedicado ntegramente a la escuela asignado a cada enseante sera muy difcil mantener ese ritmo. Pero, nuevamente, este problema slo tiene sentido si estamos especialemente interesados en desarrollar nociones especficas. Si lo que nos interesa es hacer ms amplio y ms profundo el uso que el nio hace de las nociones que posee, tales diagnsticos pierden casi todo su inters. El nico diagnstico necesario, en ese caso, ser observar lo que los nios hacen, realmente durante su aprendizaje. No es un diagnstico de nociones; es una apreciacin de la diversidad de ideas que los nios poseen con respecto a la situacin, y de la profundidad con la que aplican sus ideas (ver Duckworth, 1973, 1975, 1978). Con lo que s se puede estar de acuerdo, sin necesidad de hacer ningn tipo de prueba de diagnstico, es con el hecho de que en cualquier grupo de treinta nios por mucho que uno haya intentado homogeneizarles habr enormes diferencias individuales a los niveles de comprensin alcanzados y en la amplitud y profundidad del conocimiento ya desarrollado. Evidentemente nos gustara que cada nio tuviese ocasin de trabajar en su propio nivel. Sin embargo la solucin para el educador no es planificar ejercicios especficos para cada nio, sino ms bien ofrecer situaciones en las que nios, situados a distintos niveles, sean cuales sean sus estructuras intelectuales, pueden alcanzar nuevas formas de conocimiento con respecto a alguna parte de la realidad. No es una tarea fcil, pero es una empresa de mucho mayor inte-

rs humano. Y es mucho ms importante considerar la educacin de un nio como un proceso de conocimiento y aprendizaje sobre cmo funciona el mundo que intentar resolver el dilema planteado en el ttulo. Vuelvo a la caracterizacin que en pequea escala hace Blanchet de una buena situacin experimental con el fin de proponerla nuevamente como criterio apropiado para la construccin de una buena situacin de aprendizaje: la situacin debe permitir al nio establecer planes para alcanzar un objetivo distante, dejndole entretanto plena libertad para seguir sus propios mtodos. Si somos capaces de crear situaciones de este tipo, tendremos en cuenta, por definicin las diferencias existentes entre los nios, sin necesidad de hacer un diagnstico previo del nivel que alcanza el nio en una docena de dominios. Adems podemos estar seguros de que los nios llevarn sus propias nociones todo lo lejos que puedan, en un esfuerzo por darle sentido a cualquier situacin, sin necesidad de obsesionarnos con establecer una relacin entre cualquier actividad concreta y alguna de las nociones investigadas por Piaget.

Finalmente, me gustara referirme de nuevo a los dos temas que salen a relucir en las investigaciones actuales de Ginebra: la interaccin entre los intentos que realiza el nio por alcanzar un resultado material y su esfuerzo por* comprender la situacin, y la interaccin entre! las diversas vas de acceso al conocimiento (per-cepciones, acciones y palabras o frmulas). Ambos temas sugieren que las situaciones prc-ticas, que son las que ms se corresponden con la actividad natural del nio, no slo bastan por s mismas sino que adems son las formas; ms apropiadas que puede adoptar una si-tuacin de aprendizaje. Mientras estn inten-tando resolver problemas prcticos, los nios se dedican a reorganizar sus niveles de comprensin; en situaciones reales, los nios desarrollan muchas vas de acceso a su conocimiento. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe, ser di- . ferente a las formas naturales de aprender c-mo funciona el mundo. Slo necesitamos ampliar y profundizar su esfera de accin abrindoles los ojos a partes del mundo en las 1 que a los nios no se les habra ocurrido pensar por s mismos.

Notas
(1) INHELDER, B. Comunicacin personal. 16 de abril de 1978. (2) ACKERMANN-VALLADAO, E. Projet de thse. Manuscrito indito. Universidad de Ginebra, 1977. (3) BLANCHET, A.; ACKERMANN-VALLADAO, E.; KARMILOFF-SMITH, A.; KILCHNER, H. y ROBERT, M. Prsentation des termes et de hypothses directrices Manuscrito indito. Universidad de Ginebra, 1976. (4) WALTER, M. Comunicacin personal. 24 de octubre de 1972.

Referencias
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