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Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na educao

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Afetividade e Cognio: Rompendo a Dicotomia na educao [1]


Valria Amorim Arantes [2]

Pensar e sentir so aes indissociveis. Esta a idia que tentaremos imprimir e defender ao longo do texto, tendo como preocupao central transp-la para o campo educacional. E o faremos expondo algumas reflexes acerca do papel da afetividade no funcionamento psicolgico e na construo de conhecimentos cognitivo-afetivos. O leitor ou leitora podem estar se perguntando: por que conhecimentos cognitivo-afetivos? Haveria conhecimentos exclusivamente cognitivos ou exclusivamente afetivos? A essa segunda pergunta poder-se-ia responder sim ou no. Se a resposta for sim, tratar-se- de uma concepo centrada na justaposio dicotmica entre cognio e afetividade, embasada no princpio de que a razo e as emoes constituem dois aspectos diferenciados no raciocnio humano. Ao contrrio disso, se a resposta for no, conceber-se- a intrnseca relao entre os processos cognitivos e afetivos no funcionamento psquico humano. Assumimos a segunda perspectiva, da o emprego da expresso conhecimentos cognitivo-afetivos, e duas razes nos levam a tal posio. A primeira de cunho psicolgico: no corremos o risco de sermos interpretados a partir de crenas arraigadas em nossa cultura, que consideram a inteligncia e a afetividade dicotmicos e/ou separados, no processo de construo do conhecimento. Ao contrrio, acreditamos que o conhecimento dos sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos. Talvez nos faltem em nossas linguagens cotidiana e acadmica expresses como "conhecimento sentido" ou porque no? - , "sentimento conhecido". Em decorrncia desse primeiro aspecto, no campo educacional, aparece uma segunda razo que nos leva a rechaar a diviso histrica e culturalmente estabelecida entre os "saberes racionais" e os "saberes emocionais". Se os aspectos afetivos e cognitivos da personalidade no constituem universos opostos, no h nada que justifique

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prosseguirmos com a idia de que existem saberes essencialmente ou prioritariamente vinculados racionalidade ou sensibilidade. Posto dessa maneira, a indissociao entre pensar e sentir nos obriga a integrar nas explicaes sobre o raciocnio humano as vertentes racional e emotiva dos conceitos e fatos construdos. Partimos da premissa de que no trabalho educativo cotidiano no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos e as alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando esto interagindo com os objetos de conhecimento, ou no deixam "latentes" seus sentimentos, afetos e relaes interpessoais enquanto pensam. Apresentadas tais razes, j adentramos no objeto do presente texto: refletir sobre o tema da afetividade nos contextos psicolgico e educacional. Um pouco de histria Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularamuma suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado imutabilidade das formas eternas (Silva, 2002), e quando Descartes criou a to conhecida e famosa afirmao na histria da filosofia - "Penso, logo existo"-, sugeriam a possibilidade de separao entre razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de excelncia. Nessa mesma direo, Immanuel Kant, na obra Fundamentao da metafsica dos costumes (1786), nos advertiu sobre a impossibilidade do encontro entre razo e felicidade, quando afirmou que "quanto mais uma razo cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, tanto mais o homem se afasta do verdadeiro contentamento". Afirmou tambm que se Deus tivesse feito o homem para ser feliz no o teria dotado de razo. Esse filsofo considerava, ainda, as paixes como "enfermidades da alma". Tais reflexes denotam, tambm, como Kant estabelecia uma hierarquia entre a razo e as emoes. Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.

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Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias psicolgicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos psiclogos e cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, portanto, relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como a das emoes -, e algumas concepes cognitivistas que buscam compreender o raciocnio humano apenas em sua dimenso semntica ou por meio de formalizaes puramente lgicas, so exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicaes dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos aspectos cognitivos. Tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes. Novas compreenses sobre o funcionamento psquico humano Um primeiro autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspectos funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980). Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de l'enfant", o autor nos advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensriomotoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade. De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de
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pensamento ao fenmeno). Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas no modifica sua estrutura(ibidem.,p.5). Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade. Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto. No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relao entre a afetividade e a cognio, que so os valores. Ele considera os valores como pertencentes dimenso geral da afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas. Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito. Os valores se originam, assim, do sistema de regulaes energticas que se estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relaes com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo. O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tambm tematizou as relaes entre afeto e cognio [3] , postulando que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases orgnicas sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem - sistema simblico bsico de todos os grupos humanos -, os elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo. Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como um lugar de constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organizao do real. Em suma, "um modo de compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de se
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relacionar com ele". (In: Oliveira, Ivone M., 2000). Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996): "A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos." Marta Kohl de Oliveira (1992), numa explanao acerca da afetividade na teoria de Vygotsky, salienta que o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o "significado" propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o "sentido" (referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que "no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano". Henri Wallon (1879-1962), filsofo, mdico e psiclogo francs, reconhecendo na vida orgnica as razes da emoo, nos trouxe, tambm, contribuies significativas acerca da temtica. Interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a dimenso afetiva, criticando vorazmente as teorias clssicas contrrias entre si, que concebem as emoes ou como reaes incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual perturbador, ou como reaes positivas, cujo poder sobre as aes ativador, energtico. Criticando tais concepes, pautadas, a seu ver, numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso valorativa das emoes, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes, e atribuindo-lhes um papel central na evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as emoes como um fenmeno psquico e social, alm de orgnico. Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon mostra-nos, em seus escritos, compartilhar da idia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986): "A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definir-lhe as

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causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a ela." Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica um outro perodo - aproximadamente a partir dos seis meses -, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao - entre si e o outro -, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena recorrermos a uma afirmao de Heloisa Dantas (1990), estudiosa da obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo, posta pelo autor: "A razo nasce da emoo e vive da sua morte." Ou, como afirmou Galvo (1995): " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio." A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais recentes, no campo da neurologia. Nessa perspectiva, o neurologista Antnio R. Damsio, em sua notvel obra O erro de Descartes (1996), postula a existncia de uma forte interao entre a razo e as emoes, defendendo a idia de que os sentimentos e as emoes so uma percepo direta de nossos estados corporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a conscincia. Damsio identificou, no acompanhamento de pacientes com leses cerebrais - especialmente pr-frontais -, caractersticas comuns. Dentre elas, uma significativa reduo das atividades emocionais. Isso o levou a estabelecer relaes entre reas cerebrais, raciocnio e tomada de decises e emoes. Afirmou ele: "Parece existir um conjunto de sistemas no crebro humano consistentemente dedicados ao processo de pensamento orientado para um

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determinado fim, ao qual chamamos raciocnio, e seleo de uma resposta, a que chamamos tomada de deciso, com uma nfase especial no domnio pessoal e social. Esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido nas emoes e nos sentimentos e dedica-se em parte ao processamento dos sinais do corpo." Para Damsio, a emoo e o sentimento assentam-se em dois processos bsicos, que funcionam em paralelo: "o primeiro, a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao conjunto de imagens desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e o segundo, um determinado estilo e nvel de eficcia do processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos no primeiro." Estabelecendo uma intrnseca relao entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda que "a essncia da tristeza ou da felicidade a percepo combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que estejam justapostos, complementados por uma alterao no estilo e na eficincia do processo de pensamento." Apontemos a essncia do erro de Descartes, segundo Damsio: "...a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separao das operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura ou funcionamento do organismo biolgico para o outro." Preocupado em articular as emoes com os processos cognitivos "emoes bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode operar a contento" -, Damsio rompe tambm com a idia cartesiana de uma mente separada do corpo. Como ele mesmo apontou, talvez a famosa frase filosfica - Penso, logo existo- devesse ser substituda pela anti cartesiana - Existo e sinto, logo penso. Outro autor, ligado ao campo da neurologia, que tambm compartilha da premissa de que os processos cognitivos e os processos afetivos so indissociveis Joseph LeDoux. Segundo LeDoux (1993;1999), o sistema da amgdala ministra a memria emocional inconsciente, enquanto o hipocampo proporciona a memria consciente de uma
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experincia emocional. Sendo assim, o autor postula que os sentimentos e os pensamentos conscientes so parecidos e que ambos so gerados por processos inconscientes, e que a influncia das emoes sobre a razo maior do que a da razo sobre as emoes. Para ele, ambas as memrias "se unem em nossa experincia consciente de um modo to imediato e rigoroso que no podemos analis-la minuciosamente mediante a introspeo". Mas voltemos, ento, para o campo da psicologia. O psicoterapeuta americano Greenberg (1993;1996) tambm nos adverte sobre a intrnseca relao entre cognio e emoo quando se refere aos chamados esquemas emocionais: "...no baseiam-se unicamente na emoo, implicam uma sntese complexa de afeto, cognio, motivao e ao, que proporciona a cada pessoa um sentido integrado dele ou dela mesma e do mundo, assim como tambm um significado subjetivamente sentido". Para Greenberg, enquanto a emoo nos sinaliza a respeito do que est nos afetando e estabelece a meta para que possamos alcan-la, a cognio nos ajuda a dar sentido nossa experincia, assim como a razo nos ajuda a imaginar o melhor modo de alcanarmos a meta. Como Damsio e LeDoux, Greenberg parece compartilhar da tese de que o afetivo estabelece os problemas para que o cognitivo os resolva. impossvel no fazermos referncia, ainda, perspectiva de Howard Gardner e de sua equipe da Universidade de Harvard, muito em voga nos dias atuais, que, partindo do pressuposto de que o ser humano desenvolve diferentes funes intelectuais, apregoa a idia das "inteligncias mltiplas", contrapondo-a da inteligncia como uma funo nica. Sem entrarmos no mrito da quantificao da inteligncia [4] posta por tal enfoque, parece-nos relevante o paradigma colocado por estes estudiosos que pressupe a substituio da percepo simplista do ser humano, por uma viso de que as pessoas so dotadas de ampla diversidade de competncias e linguagens. Gardner postula que a inteligncia uma atitude que se expressa por meio de sistemas simblicos diferentes, e isso supe uma clara ruptura com a idia de inteligncia como entidade nica e abstrata. Dentro dessa linha, salientamos, especialmente, o grande impacto e sucesso obtido pelo trabalho de Daniel Goleman, intitulado Inteligncia emocional. Embora no estejamos de acordo com os pressupostos tericos e epistemolgicos desses autores, reconhecemos a importncia que seus estudos vm tendo na mudana dos paradigmas cientficos que procuram ressignificar o papel das emoes no raciocnio humano. Um autor que tambm aponta, em seu recente trabalho, para a conexo entre os aspectos afetivos e cognitivos o holands Nico Fridja (Fridja et al. 2000). Ele o faz postulando, especificamente, a forte influncia que as emoes exercem sob as crenas. Salienta que, enquanto o pensamento racional no suficiente para a ao, as emoes induzem

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as pessoas a atuarem de uma determinada maneira. Em suma, os sentimentos esto apoiados pelas crenas, e as crenas pelos sentimentos. Entre todos esses enfoques que questionam a dicotomia historicamente posta entre razo e emoes e entre cognio e afetividade, podemos incluir a Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento (Moreno, Sastre, Bovet, Leal, 1998), segundo a qual o sujeito elabora e organiza snteses complexas de significados a partir de processos afetivos e cognitivos. Os modelos organizadores so conjuntos de representaes mentais que as pessoas realizam em situaes especficas e que as levam a compreender a realidade e a elaborar seus juzos e suas aes. Construdos no somente a partir da lgica subjacente s estruturas de pensamento, os modelos organizadores do pensamento comportam os desejos, sentimentos, afetos, representaes sociais e valores de quem os constri. Tal referencial terico procura, pois, demonstrar como os aspectos cognitivos e afetivos se articulam de maneira dialtica no funcionamento psquico. Aspectos cognitivos e afetivos presentes na organizao do pensamento Fundamentando-nos na Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento e em seus pressupostos realizamos um trabalho de investigao (Arantes, V., 2000), que nos permitiu adentrar no estudo acerca da correlao entre os aspectos afetivos e cognitivos subjacentes ao funcionamento psquico. Pudemos identificar como as pessoas pensam e analisam uma determinada situao de acordo com seus estados emocionais. Optamos por um caminho metodolgico em que nossa amostra de pesquisa foi dividida em trs grupos distintos de docentes, sendo cada um deles induzido a experienciar um determinado estado emocional antes de solicitado a resolver uma situao-problema. Enquanto no primeiro grupo, denominado positivo, foi solicitado aos docentes que recordassem, escrevessem, comentassem e dramatizassem uma experincia pessoal na qual se sentiram satisfeitos e felizes por terem ajudado algum, no segundo, denominado negativo, a mesma atividade solicitada esteve centrada numa experincia negativa. Tratava-se, pois, de solicitar que recordassem uma situao, vivida por eles, em que se sentiram insatisfeitos e infelizes por no poderem ajudar algum. Com o terceiro grupo, denominado neutro, no foi realizada nenhuma atividade prvia coleta de dados. Ns o denominamos grupo neutro apenas por esta razo, o que no significa que esses sujeitos estivessem emocionalmente neutros. Escolhemos uma situao dilemtica relacionada a contedos de natureza moral para essa investigao por ser de entendimento corrente que alguns contedos morais solicitam, implicitamente, a articulao
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entre os aspectos cognitivos e afetivos durante o raciocnio. Assim, apresentamo-lhes um conflito ligado a uma temtica que faz parte do cotidiano das escolas pblicas brasileiras e que mobiliza a preocupao daqueles que ali trabalham: o consumo de drogas pelos alunos e alunas. Pedimo-lhes que opinassem sobre os sentimentos, pensamentos e desejos de uma professora, ao flagrar um aluno fumando maconha durante o horrio de aula. Os resultados obtidos nessa investigao (Arantes, V., 2000; 2001) mostraram que um mesmo conflito pode receber tratamentos diferentes e antagnicos, dependendo do estado emocional prvio do sujeito que o enfrenta. Enquanto o grupo positivo encarou o aluno drogado como uma pessoa boa e com um futuro promissor, o grupo negativo o viu como uma pessoa problemtica, perigosa e, portanto, indesejvel. Enquanto o grupo positivo apresentou em suas respostas diferentes formas de ajudar o aluno, o grupo negativo apontou, como melhor forma de resolver o conflito enfrentado, exclu-lo da instituio escolar. Os resultados dessa investigao parecem nos dizer que, quando estamos felizes, preparamos nossas "cabeas" para analisarmos e compreendermos as necessidades e problemas dos demais, elaborando estratgias de ao mais solidrias e generosas. Os mesmos resultados nos indicam tambm que os estados emocionais influenciam nossos pensamentos e aes tanto quanto nossas capacidades cognitivas. Assim, ao sermos solicitados a resolver problemas, a forma como organizamos nosso raciocnio parece depender tanto dos aspectos cognitivos quanto dos aspectos afetivos presentes durante o funcionamento psquico, sem que um seja mais importante que o outro. Finalizando o quadro at aqui esboado, ficamos com a certeza de que no devemos mais admitir as polarizaes entre o campo da racionalidade e da afetividade presentes nas explicaes do funcionamento psquico. O comportamento e os pensamentos humanos se sustentam naindissociao - de forma dialtica-,de emoes e pensamentos, de aspectos afetivos e cognitivos. As emoes no so obstculos a serem evitados, como sugerem algumas teorias psicolgicas, sociolgicas e filosficas. Nas interaes com o meio social e cultural criamos sistemas organizados de pensamentos, sentimentos e aes que mantm entre si um complexo entrelaado de relaes. Assim como a organizao de nossos pensamentos influencia nossos sentimentos, o sentir tambm configura nossa forma de pensar. Assim, acreditamos que pensar e sentir so aes indissociveis. No cenrio da educao: a busca por uma escola diferente "Nenhum ser humano nunca nasceu com impulsos agressivos ou hostis e nenhum se tornou agressivo ou hostil sem aprend-lo."

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Ashley Montagu A discusso esboada na primeira parte nos traz a certeza de que necessitamos construir um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa com uma concepo - por ns to conhecida -, que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc., acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do psiquismo humano, em detrimento do outro (ou dos outros). Para discorrermos sobre a dimenso afetiva no campo da educao, vislumbramos a possibilidade de reflexo sob duas perspectivas diferentes, inter-relacionadas e complementares: a do desejo, aqui entendida apenas em sua dimenso motivacional, de interesse; e a dos sentimentos e afetos como objetos de conhecimento. Mesmo reconhecendo a importncia da motivao e dos interesses como uma dimenso essencial da afetividade na vida psquica e para a educao, no fundo tal perspectiva costuma ficar presa a uma viso dicotmica que reduz o papel dos sentimentos e emoes a uma energtica. Vamos, no presente texto, nos dedicar apenas segunda perspectiva. Acreditamos poder avanar as discusses que apontam para a articulao das relaes intrnsecas entre cognio e afetividade, no campo da educao, se incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento. Defendemos a idia de que tais contedos relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de matemtica, de lngua, de cincias, etc. Assim, o princpio proposto de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos tradicionais da escola e aqueles relacionados dimenso afetiva [5] . Um bom caminho para a promoo de tal proposta lanar mo do emprego de tcnicas de resoluo de conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem caractersticas ticas que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo tempo os aspectos cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocnios humanos. Para justificar tais princpios nos pautamos em idias como as de Moreno (2000), especialmente quando afirma que: "os suicdios, os crimes e agresses no tm como causa a ignorncia das matrias curriculares, mas esto freqentemente associados a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente." A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os
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contedos curriculares tradicionais servem - mesmo que no somente -, para "passar de ano", ingressar na universidade, mas parecem no nos auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza tica que vivenciamos no cotidiano. Se recorrermos epgrafe utilizada anteriormente, em que Montagu afirma que nenhum ser humano torna-se agressivo ou hostil sem aprend-lo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa violncia, em algum momento da histria, tal violncia foi, por ns, construda, aprendida. As relaes e os conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so inerentes, exigem de ns auto conhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos enfrent-los adequadamente. Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas, nossa sociedade parece v-los sempre de forma negativa e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois irmos ou irms, a conduta do pai ou da me normalmente contempla a idia de que extingui-lo a melhor forma de resolv-lo. Nesse sentido, comum argumentarem que o melhor que faam "as pazes" e voltem a ser amigos(as), como eram antes do incio da situao conflitiva. Em suma, o conflito visto como algo desnecessrio, que viola as normas sociais e que, portanto, deve ser evitado. Em outro sentido, Johnson e Johnson (1995) afirmam que: "o que determina que os conflitos sejam destrutivos ou construtivos no sua existncia, mas sim a forma como so tratados". Para esses autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e aquelas que os valorizam os tratam de forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtivamente podem trazer resultados positivos, melhorando o desempenho, o raciocnio e a resoluo de problemas. Estamos de acordo com esses autores e acreditamos que uma escola de qualidade deve transformar os conflitos do cotidiano em instrumentos valiosos na construo de um espao autnomo de reflexo e ao, que permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de conflitos pessoais e sociais. Sentimo-nos encorajadas a investir na reorganizao curricular da escola, para que seja um lugar onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no cotidiano. Nesta perspectiva, consideramos, por um lado, que os sentimentos, as emoes e os valores devem ser encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado, a educao da afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia a dia [6] . Grosso modo, tratar-se- de desenvolver uma postura analtica
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perante sentimentos e valores. A ttulo de ilustrao, descreveremos, brevemente, uma atividade realizada por uma professora de ensino fundamental, desenvolvida sob nossa orientao, que demonstra como possvel promover a educao dos sentimentos e emoes em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, por meio de tcnicas de resoluo de conflitos. Ela iniciou a atividade solicitando que seus alunos e alunas relatassem situaes por eles experienciadas, que lhes tivessem causado intensa tristeza e/ou insatisfao. Depois de alguns voluntrios apresentarem seus relatos, foi solicitado a todos os alunos e alunas, individualmente, que registrassem a situao recordada por meio de desenhos e/ou escrita, contemplando os sentimentos, pensamentos e desejos vividos naquela situao. Os temas mais freqentes no grupo foram: agresso fsica e psquica dos maridos ou companheiros (pais das crianas) contra as mulheres (mes das crianas); a morte (roubos seguidos de assassinatos e vtimas do HIV); conflitos interpessoais que envolviam bens materiais. Aps o registro individual a professora solicitou que aqueles que quisessem mostrassem o desenho feito, o texto escrito e comentassem sobre a situao. Na seqncia, solicitou aos alunos e alunas que buscassem formas de solucionar o conflito apresentado, com o objetivo de lev-los a refletir sobre a forma como haviam atuado no passado e como atuariam hoje, caso revivessem o mesmo conflito. As crianas elaboraram solues de diferentes naturezas: organizar uma festa, dar-se um presente, rezar, ressuscitar a pessoa falecida, conversar com amigos, chorar, dentre outras. Aps escreverem e desenharem as estratgias de atuao ante o conflito vivido, abriu-se novamente o espao para reflexo em grupo, quando a professora e alunos(as) tiveram oportunidade de apresentarem questionamentos quanto eficcia ou no das solues elaboradas, bem como dos sentimentos, valores e pensamentos subjacentes a cada uma delas. Aps este trabalho inicial, quando os alunos e alunas tiveram a oportunidade de se expressarem e discutirem com o grupo suas idias acerca dos conflitos vividos, desenvolvendo no s a percepo e tomada de conscincia dos sentimentos e emoes, como tambm sua capacidade dialgica e cognitiva, vrias atividades foram elaboradas e realizadas, utilizando-se das diferentes reas do conhecimento "cientfico" como instrumentos para a formao desses alunos e alunas. Assim, foram desenvolvidas atividades como: expresso oral e corporal dos sentimentos; produo de textos, classificao e seriao das causas dos sentimentos negativos do grupo; a "localizao" corporal dos sentimentos; histria de vida; e a questo do consumismo compensando carncias afetivas. Com esse exemplo, nosso intuito foi o de ilustrar como a educao da afetividade pode e deve levar em considerao a vertente racional e
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emotiva dos conceitos e fatos que os alunos e alunas esto aprendendo, dispondo de um planejamento de atividades e tcnicas que incluam e detalhem os contedos e objetivos curriculares especficos de cada uma delas. Assim, sem abrir mo dos contedos tradicionais da escola, a professora em questo trabalhou contedos de natureza afetiva, entendendo-os como objetos de conhecimentos para a vida dos estudantes, da mesma forma que a matemtica e a lngua so vistas como objetos de conhecimento a serem aprendidos. Resumindo, com esse tipo de proposta educacional, a escola entende que da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e conseqncias dos conflitos cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo tempo que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas curriculares. A ttulo de encerramento, recorremos a uma afirmao de Moreno (1998): "Integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez, razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo de ao." Trabalhar pensamentos e sentimentos - dimenses estas indissociveis - requer dos profissionais da educao a disponibilidade para se aventurarem por novos campos de conhecimento e da cincia para darem conta, minimamente, de realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e difcil empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mo de verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. De mais a mais, a recusa a este trabalho contribuir para a consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade contempornea. Que no seja assim! Bibliografia ARANTES, V. Cognio, Afetividade e Moralidade. Educao e Pesquisa. So Paulo, v.26, n.2, p.137-153, jul./dez.2000. ARANTES, V. & SASTRE, G. Moralidad, Sentimientos y Educacin. Educar, Barcelona. (no prelo) ARISTTELES. tica e Nicmano. So Paulo: Nova Cultural, 1996. BUSQUETS, D. et al. Temas Transversais em Educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998.

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DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DAMSIO, Antnio R. O mistrio da conscincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. FRIDJA, N. H.; MANSTEAD, A.; BEM, S. Emotions and Beliefs. How Feelings Influence Thougts. Maison des Sciences de l'Homme. Cambridge: University Press, 2000. FURTH, Hans G., Conhecimento como desejo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis, R.J.: Vozes, 1995. GARDNER, H. Inteligences Mltiples. Barcelona: Paids, 1993. GOLEMAN, D. La inteligence emocional. Barcelona: Kairs, 1995. GREENBERG, L. S.; RICE, L.N.; ELLIOT, R. Facilitando el cambio emocional: el proceso teraputico punto por punto. Barcelona: Paids, 1996. JOHNSON, David W. & JOHNSON, Roger T. Como reducir la violencia en las escuelas. Barcelona: Paids, 1999. KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. (traduo de Paulo Quintela). Lisboa: Edies 70, 1960. LA TAILLE, Y. O erro na perspectiva piagetiana. In: AQUINO, J. (Org) Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. LEDOUX, J. E. Emotional networks in the brain. Handbook on emotions. New York: Guilford Press, 1993. LEDOUX, J. E. El cerebro emocional. Barcelona: Ariel Planeta, 1999. MONTAGU, A. et alli. Hombre y agresin. Barcelona: kairs, 1970. MONTAGU, A. La naturaleza de la agresividad humana. Madri: Alianza, 1978. MORENO, M. Sobre el pensamiento y otros sentimientos. Cuadernos de Pedagogia, Barcelona, 271, p. 12-20, 1998.

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[1] Publicado originalmente em OLIVEIRA, M. K ; TRENTO, D.; REGO, T. (org). Psicologia, Educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. [2] Psicloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Publicaes recentes: ARANTES, V. Cognio, afetividade e moralidade. So Paulo, Educao e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001;
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ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognicin, sentimientos y educacin. Barcelona, Educar, v. 27, 2002. varantes@usp.br [3] Oliveira (1992) alerta-nos para o fato de Vygotsky ter nomeado de funes mentais e conscincia o que chamamos de cognio. Salienta ainda que o termo funes mentais refere-se a processos como pensamentos, memria, percepo e ateno. [4] As sete diferentes classes de inteligncia propostas por Gardner so: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cintica, interpessoal e intrapessoal. [5] Para melhor compreenso dos conceitos de transversalidade e interdisciplinaridade, ver Busquets, M. D. et al. Temas transversais em educao. So Paulo, tica, 1998. [6] Ver MORENO et al. Falemos de sentimentos: a afetividade como tema transversal. So Paulo, Moderna, 1999.

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