Você está na página 1de 44

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Jean Carlos Moreno

Introduo
Pensar qualquer proposta educativa no tarefa fcil, principalmente porque a escolarizao se tornou um fenmeno de massas, como o futebol no Brasil, que movimenta paixes: cada indivduo um tcnico, um analista ou estrategista que tem solues para os problemas de seu time ou de sua seleo. Resolvido o problema da falta de escolas, todos os brasileiros estaro envolvidos, como profissionais, como pais ou como alunos, no processo de educao formal e tero direito a manifestar sua opinio, exigir e colaborar para o aperfeioamento desta grande conquista da humanidade que a escolarizao. Cabe a ns, que escolhemos nos dedicar mais intensamente a este campo, chamar a ateno para a amplitude do tema da educao escolar, posto que ela inseparvel da nossa anlise da realidade, das nossas utopias, da nossa concepo de cincia, de conhecimento, etc. Neste artigo propomo-nos a apresentar uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de Histria, sem a inteno de esgotar o assunto. No decorrer do texto, damos algumas indicaes de alternativas metodolgicas, cientes de que, em ltima instncia, ao professor que cabe decidir qual a melhor estratgia para a realidade da sua sala de aula. Como se trata de uma publicao sobre Histria e Geografia regional, daremos destaque ao trabalho com a memria histrica, acreditando ser uma boa opo para integrar e aprofundar os contedos apresentados nos demais captulos, no dia-a-dia da escola.

Espao reservado para o ttulo do livro

Situando o problema
A deciso de ensinar Histria nas escolas, de maneira semelhante que conhecemos hoje, concomitante ao processo de "inveno" da escola, que se deu na Europa, a partir do incio do sculo XIX. A inteno explcita do ensino dessa disciplina era o de criar um sentimento coletivo de pertena a uma Nao, cuja origem mtica confirmava o porvir brilhante destinado a todos que se engajassem nesse projeto. No Brasil, principalmente a partir da Proclamao da Repblica, o caminho foi semelhante. No ensino primrio demonstravam-se as qualidades e os feitos dos grandes homens, celebravam-se datas, os marcos fundamentais da nao e os seus smbolos. Nos nveis mais avanados, apresentava-se a histria da "civilizao", cujo pice seria a Europa, da qual o Brasil recebera a herana dos costumes civilizados e qual se igualaria, mantendo a caminhada rumo ao progresso. Embora nesse perodo j se constitussem inmeros debates em torno dos mtodos de ensino, a nfase na transmisso de saberes prontos e acabados acabou se estabelecendo. Uma tradio, de longa durao, de conceber as aulas de Histria como monlogos do professor - e do livro didtico - em torno de verdades que seria preciso "passar" aos alunos se perpetuaria, pois os objetivos do ensino tambm pouco mudariam, na prtica. O papel esperado do aluno neste contexto seria a repetio e a memorizao. Tendo por objeto a poltica oficial e as batalhas, a histria ensinada acabava por despertar nos alunos, em mdio prazo, atitudes de distanciamento, indiferena e passividade. Pois bem, entre ns a idia de "cidado participante" comeou a substituir a de "cidado-sdito", com maior intensidade, somente a partir do incio da dcada de 1980, com o final da ditadura militar. Nesse perodo, buscaram-se teorias e discursos e reformularam-se currculos com o intuito de formar conscincias, denunciar a realidade injusta e superar a alienao que a

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Espao reservado para o ttulo do livro

censura dos militares aos meios de comunicao proporcionava. A partir da, algumas conquistas quanto ao contedo formal se fizeram. Revelou-se a problemtica ideolgica presente no ensino de Histria e incluram-se novas perspectivas, alm das tradicionais, para explicar os fatos. No entanto, percebe-se ainda, quase vinte anos aps as reformas curriculares mencionadas, uma intensa insatisfao quanto aos resultados produzidos pelo ensino de Histria, tanto por parte de alunos, pais, professores como da comunidade acadmica. Muitos autores, analisando currculos, livros didticos e prticas dos professores, tm demonstrado que houve muito mais permanncias do que rupturas nas propostas concretizadas a partir do final da dcada de 1980. Kazumi MUNAKATA (2001, p. 271) assim se refere ao contedo dos livros didticos produzidos sob a gide da vertente engajada ou crtica: "... Valeram-se de uma histria consolidada, com seus temas, perodos e personagens bem assentados, mas invertendo-lhes o significado ou reorganizando-os mediante certos conceitos como modo de produo (...) a histria do vencedor com sinais trocados, continua sendo a histria do vencedor". Assim, muitas propostas "renovadas" mantiveram a organizao estruturada no sculo XIX, com suas temporalidades, seus objetos, seu eurocentrismo. O foco permaneceu na macropoltica, embora pudssemos encontrar, aqui ou l, algumas questes sociais ou econmicas. Porm, a permanncia se deu com mais fora nas concepes de o que aprender e como se aprende. A armadilha se revelou, como diz STEPHANOU (1998), na simples "substituio de verdades". Continuou-se a perceber a Histria como mera descrio do passado. Os resultados permaneceram confusos e anacrnicos. Em geral, manteve-se a constatao de que "ficam os retalhos, mas no se forma a colcha" (MENANDRO, 2001). O objetivo mnimo, qual seja, o de possibilitar ao aluno uma leitura histrica do mundo, ainda continuaria muito distante.

CERRI (1997) aponta tambm as contradies entre as escolhas terico-metodolgicas e a prtica pedaggica como fonte de insucessos nas tentativas de renovao do ensino de Histria: "O que leva ao fracasso muitas das tentativas no-tradicionais do ensino , portanto, a adeso nominal a determinada corrente da moda, ou mais adequada militncia poltica (de direita ou esquerda), sem uma compreenso das implicaes metodolgicas da escolha, o que cria propostas mirabolantes que na prtica no rompem o tradicionalismo". Assim, sabendo que detectar os problemas incuo sem a proposio de alguma sada, elaboramos algumas sugestes, baseadas em nossa experincia, com a inteno de colaborar para o pensar metodolgico da disciplina de Histria. claro que a discusso terica sempre no plano do ideal (embora possa levar em conta muitos elementos concretos) e qualquer cientista social, incluindo qualquer professor, sabe que a realidade sempre vai alm da teoria. Desta forma, as indicaes a seguir no so um panfleto ou uma receita pronta, mas uma contribuio para um debate, que cada professor poder apropriar, discutir, criticar conforme sua prpria realidade. A concepo de metodologia em voga no senso comum enfatiza as estratgias e tcnicas utilizadas para facilitar o entendimento dos "contedos". A metodologia seria, assim, o azeite da mquina. Dessa maneira que, em muitas escolas, ensinamse coisas sem saber o porqu e o bom professor torna-se aquele que cria um "mtodo" divertido para aprender o que se tem que aprender. Por isso, concordamos com Helosa MENANDRO quando considera que
Colocar roupagens novas neste absolutismo s faz com que pareamos 'dspotas esclarecidos' usando novos recursos, tcnicas e estratgias (chamadas 'novas metodologias') que disfaram a velha metodologia de transmitir 'contedos' do tal saber 'sistematizado' (...)
Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Tudo isso timo, mas pode ser incuo, se no tivermos a preocupao fundamental de faz-lo com uma perspectiva epistemolgica: encarar a questo do conhecimento e seu processo de construo. (2001, p. 59-60)

Dessa maneira, identificamos, junto com a autora, que no apenas diversificando as atividades que se conseguir superar os problemas que atingem o ensino de Histria. Aprender e ensinar implica "a produo ativa de subjetividades, ou maneiras de ser, conhecer e interpretar o mundo e a si prprio" (STEPHANOU, 1998, p. 73). Se desejamos um cidado que seja capaz de "decodificar a sociedade da qual faz parte, localizando-se e inserindo-se nela, estabelecendo conexes com a realidade mais imediata e aprendendo a olhar horizontes mais amplos" (PADRS, 2000, p. 43), entendemos como metodologia a "maneira pela qual organiza-se, seleciona-se, compe-se e decompe-se o contedo" (MENANDRO, 2001, p. 49), apreendendo contedo de maneira ampla como tudo aquilo que se prope para aprendizagem. Sabemos que todos ns, ao nos propormos ser professores, acabamos criando nossas prprias tcnicas de aprendizagem, nosso "jogo de cintura", nossas estratgias de sobrevivncia dentro do espao da sala de aula (e alm dele). Mas, acreditamos que a reflexo, a leitura e principalmente o exerccio de autoquestionamento - no sentido de tirar o carter de evidncia das prticas e contedos escolares - sero sempre fortalecimento do poder de deciso do professor.
Espao reservado para o ttulo do livro

Propondo
Considerar que os alunos no so como "cera mole"
Christian LAVILLE (1999, p. 58) nos fala de um paradoxo inerente concepo que a maioria das pessoas tm com relao ao ensino de Histria: "o de se acreditar que pela manipulao dos contedos possvel dirigir as conscincias ou as memrias, quando a experincia do presente sculo mostra que est longe de ser to certo assim quanto tantos parecem acreditar, o que provavelmente no passa de uma grande iluso." Os alunos, como todos os seres humanos, apropriam-se dos discursos conforme sua trajetria de vida e os valores culturais inerentes aos grupos sociais aos quais pertencem. A dimenso da apropriao, da reelaborao dos conhecimentos, possibilitada pela aquisio da linguagem, no pode continuar sendo negligenciada. Se temos como princpio que mente e mundo so enativos (VARELA, apud DEMO, 2002), quer dizer, formam-se ao mesmo tempo e um no prescinde do outro, preciso considerar que cada ato de percepo ato de criao e cada ato de memria ato de imaginao. Essa constatao no quer dizer que a escola e o professor no tenham nenhuma influncia na formao do carter dos educandos. A educao , e deve ser, sempre intencional. possvel, por meio de atividades inteligentes, mobilizar o conhecimento histrico, colocar em xeque valores ou idias pr-concebidas e superar pensamentos simplistas e autoritrios. necessrio reconhecer tambm que os alunos aprendem muito com nossas posturas e percebem quando elas entram em contradio com nossos discursos. Um conceito chave para o ensino de Histria, ento, a construo da autonomia intelectual e moral. Autonomia esta que rejeita a perspectiva de insero na realidade apenas como terceira pessoa: daquele que consegue ver e apontar as mazelas

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

do mundo, mas no se insere como sujeito deste processo. Nesse caminho, torna-se preciso rejeitar, tambm, aquela Histria que enfatizava apenas o "universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de ns" (PINSKY,1992, p. 18), que, valorizando apenas o macroeconmico e a macro-poltica, causava a impresso de que s se transforma a realidade atravs de grandes eventos e que a dimenso micro (acessvel a maior parte do tempo a todos) no seria espao de luta e transformao. Faz-se necessrio mostrar que o conhecimento de que tratamos diz respeito vida de cada um e vida de todos - e que o desejado comprometimento com seu tempo e com o outro se vive no dia-a-dia. Dessa maneira, ensinar a pensar historicamente no formar pessoas que tm exatamente o mesmo posicionamento poltico que o nosso, mas poder possibilitar que cada um reflita sobre suas atitudes, entendendo melhor a sua sociedade e a responsabilidade que tem perante ela.

Selecionar contedos
Estudar toda a histria humana seria impossvel. Quer o professor admita ou no, ele sempre est selecionando contedos. Essa seleo pode estar baseada no compromisso com os avanos da cincia histrica, na tradio escolar e, no caso do Ensino Mdio, nos programas requisitados para acesso ao terceiro grau pelas universidades pblicas. No entanto, preciso perceber que os contedos no so evidncias em si mesmas, no podem ser definidos a priori. O seu recorte do programa no pode deixar de estar vinculado aos objetivos do ensino de Histria que devem ser traados anteriormente. Assim, antes de se responder pergunta "o que ensinar", deve-se pensar qual objetivo que se quer atingir. Definindo uma perspectiva de ensino de Histria que visa,

Espao reservado para o ttulo do livro

em ltima instncia, ao autoconhecimento - ou seja, entender a si mesmo e sua sociedade de maneira mais ampla -, no possvel continuar a perceber este ensino como mera descrio verdadeira do passado. a que propomos juntar o olhar telescpico do processo do macrossocial e o microscpico dos diversos estudos de caso, do aprofundamento temtico, em que se pode perceber o desenvolvimento das habilidades cognitivas com maior clareza. A meta formar estruturas de base, sem saturar de informaes, pois, como j disse Umberto ECO, "entre nenhuma informao e informao demais, o risco ficar desinformado. Ou de selecionar informaes ao acaso, o que pior" (1995, p.2). De qualquer forma, o problema sempre estar posto ao professor de Histria. O que central? O que perifrico? Trabalhar com profundidade o reino cristo dos francos, passando por Clovis, Carlos Martel, Pepino, o Breve e Luis, o Piedoso? O desenvolvimento da noo de Repblica em Roma? O cotidiano das primeiras fbricas no Brasil e na Europa? Todas as tramas envolvidas na Guerra dos Cem anos? O choque cultural entre os europeus e os nativos da Amrica? No h tempo para tudo. preciso fazer escolhas. Ou, como disse uma vez Paulo de Tarso, "tudo me lcito, mas nem tudo me convm".

Levar em conta alguns avanos da historiografia


Aqui se encontra um problema grave. O poder aquisitivo e as horas de trabalho so um empecilho para que o professor possa se atualizar minimamente com relao produo historiogrfica mais recente. E essa produo teria muito a contribuir para a melhoria do ensino de Histria. Durante o sculo XX, a pesquisa histrica cresceu significativamente. AmpliouPensar a histria. Pensar seu ensino.

10

11

Espao reservado para o ttulo do livro

se o nmero de academias e intensificaram-se as trocas entre os pesquisadores. Foram muitas as conquistas da Histria como cincia neste sculo. Dentre tantas conquistas, destacaremos, numa linguagem muito simples, algumas pontos comuns, diante da diversidade de debates que perpassam atualmente o campo historiogrfico: a. A Histria uma cincia em construo. Como toda cincia que se preze, a Histria no um conjunto de conhecimentos prontos e acabados. Mesmo com o rigor que o historiador tem com o tratamento de suas fontes, os resultados das pesquisas histricas no podem ser consideradas verdades absolutas e esto sempre abertas a novos olhares e interpretaes. b. A Histria um campo de estudos autnomo, mas no isolado. Para explicar os fenmenos histricos, os historiadores esto sempre em dilogo com outros campos de conhecimento, como a Antropologia, a Filosofia, a Lingstica, a Sociologia, etc. c. O historiador interpreta o passado. Os historiadores tm conscincia de que seria impossvel resgatar o passado exatamente como ele aconteceu. O acesso do historiador ao passado se d atravs de vestgios, entendidos como documentos histricos. Portanto, o que se consegue construir imagens parciais do vivido humano, marcadas, em ltima instncia, pela viso daquele que as produziu. d. A Histria filha do seu tempo. Os problemas do presente so o ponto de partida para a pesquisa histrica. Assim, grupos sociais antes silenciados, como os operrios, as mulheres, os negros, passaram a ter sua histria pesquisada quando no presente estavam lutando e conquistando seu espao. dessa forma que entram para a histria novos sujeitos (jovens, mulheres, grupos tnicos, crianas) e novos temas (a famlia, a loucu-

ra, a festa, a religiosidade, o casamento, etc.). e. A histria um exerccio de alteridade. A percepo do outro como diferente. Quem faz pesquisa histrica tem conscincia de que as sociedades distribudas no tempo e no espao possuem costumes, maneiras de pensar e de agir muito diferentes dos seus na atualidade. Dessa maneira, procura-se evitar um dos maiores equvocos cometidos quando se estuda histria, o anacronismo, que consiste, principalmente, em transpor os valores do nosso tempo para entender outros tempos e sociedades. Assim, o que se entende por famlia atualmente no necessariamente o mesmo que se entendia h cem ou h quinhentos anos. O mesmo se pode dizer para a idia de juventude, de nao, de loucura, etc. f. A Histria se faz com documentos histricos. O documento histrico a porta de entrada utilizada pelo historiador para a produo do conhecimento histrico. Essa noo foi desenvolvida principalmente no sculo XIX. Contudo, para a maior parte dos pesquisadores dessa poca, o documento histrico era um documento escrito oficial produzido principalmente pelos governantes. Com essas fontes se fazia a histria oficial do ponto de vista daqueles que governavam as sociedades do passado. Como sabemos, durante o sculo XX a noo de histria se expandiu. Incorporam-se novos sujeitos e objetos pesquisa histrica, bem como novas perspectivas de abordagem social, cultural e do cotidiano. Foi assim que a noo de documento histrico se ampliou e passou a abarcar outras variantes de documentos escritos, como cartas, testamentos, dirios, mas tambm imagens, filmes, sons, vestimentas, arquitetura, ou seja, em ltima instncia, praticamente tudo o que foi tocado pelo homem e pode ser datado torna-se um documento histrico que o pesquisador pode se

12

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

apropriar para construir sua histria. Percebemos, ento, que a Histria acadmica tem ampliado suas reflexes no sentido da conscincia da presena do sujeito que escolhe, recorta e seleciona os seus objetos de estudo. Essa constatao tem colocado desafios para quem pensa o ensino dessa disciplina no processo de escolarizao, pois o reconhecimento dos limites da cincia pode degenerar numa postura de que qualquer coisa serve. A Histria escolar diferente da Histria acadmica. Como um ato eminentemente poltico e intencional, cabe aos professores de Ensino Fundamental e Mdio selecionar o que e como se apropriar de suas cincias de referncia, sem negar-lhes o papel fundamental de abastecer de informaes e desafiar a tradio escolar. Verificamos, nesse caminho, que as pesquisas acadmicas tambm tm sido marcadas pela fragmentao. Se, de certa forma, esse fato torna-se natural nos meios acadmicos, dada a multiplicidade de objetos, no campo do ensino tal prtica tornar-se-ia um problema. Transpor sem nenhum critrio essa realidade do campo da pesquisa para a escola implica correr o risco de no construir nada, ou, como disse LE GOFF, analisando os currculos da escola secundria francesa sob a inspirao da nova histria: a Histria tem sempre uma pretenso total, trabalhar uma histria em migalhas, sem costura, substituir um saber histrico arcaico por absolutamente nenhum (1986, p. 14). O ensino precisa da viso de conjunto, ainda que insuficiente, ainda que provisria, ainda que cada vez mais difcil de ser alcanada, sob pena de termos nenhuma leitura de processo sob a qual alicerar os atos do presente, culminando num relativismo que leva indiferena. Constatamos que alguns professores apropriam-se de maneira indevida da historiografia recente e tentam seduzir os alunos por uma histria das curiosidades e aberraes. Ora, abordar temas como a sexualidade, os costumes mesa, os rituais, as

13

Espao reservado para o ttulo do livro

formas de tortura, pode ser interessante, desde que se incluam esses temas num processo mais amplo, no os tratando apenas como curiosidade. Essa forma de trabalhar que criticamos anloga postura do deboche que aumentou entre os professores de Histria a partir da popularizao do filme Carlota Joaquina, no incio dos anos 1990. O filme pode ser assistido tranqilamente como uma leitura divertida sobre um perodo histrico. O problema est em transformar o currculo escolar de Histria numa revista de fofocas, como se no houvesse interesses polticos, sociais ou valores culturais maiores envolvidos na trama dos acontecimentos. A ridicularizao dos personagens histricos, ou a desconstruo pela desconstruo, pode ampliar ainda mais a tendncia indiferena que grassa entre os nossos alunos. Enfim, sabemos que somente atualizar informaes historiogrficas no suficiente para mudar a realidade do ensino de Histria. As concepes filosfico-historiogrficas no se encaixam com perfeio com as concepes pedaggicas que parecem ser correspondentes a elas (CERRI, 1997). O que pode ficar, neste momento, como principal ponto de interseco entre a pesquisa acadmica e o ensino de Histria a guinada problematizadora que fez esta cincia, como bem demonstra FEBVRE apud STEPHANOU (1998, p. 37): elaborar um fato construir. dar solues a um problema... E se no h problema no h nada.

Impregnar o ensino de Histria de sentido e de experincia


Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Para concretizar o intuito de construir uma alternativa que escape mera exposio oral, textos, questionrios, decoreba, maniquesmos e grosseiras simplificaes sugeridas por alguns manuais escolares que predominam no ensino de Histria (adap.

14

15

Espao reservado para o ttulo do livro

STEPHANOU, 1998), acreditamos que o primeiro passo seja o de impregnar de significao os contedos histricos. Quer dizer: alunos e professores devem saber de maneira clara o porqu de estarem trabalhando tais contedos, no que eles vo lhes ajudar na ampliao de seus horizontes, que relaes podem ser estabelecidas entre esses assuntos e as mltiplas dimenses da realidade, inclusive do cotidiano mais prximo. Faz-se necessrio, ento, mostrar que o conhecimento de que tratamos diz respeito vida de cada um e de todos. preciso dissipar a viso de que o conhecimento em Histria diz respeito to somente ao passado, como algo morto, artificial. Como diz STEPHANOU ... a histria invariavelmente apresenta-se como algo externo ao aluno, algo extico ou como espetculo, que no lhe diz respeito. Resta aos estudantes, uma vez que se situam numa posio de no-saber, memorizar, assimilar este conhecimento acumulado, cujos depositrios fiis so os manuais didticos e a autoridade do professor. (1998, 41) imprescindvel, ento, que a aprendizagem se torne experincia e isso s se consegue com um dilogo permanente com o presente, com a histria vivida pelos alunos. Marc BLOCH afirmava que a incompreenso do presente, nasce fatalmente da ignorncia do passado. Mas, talvez, no seja mais til esforarmo-nos por compreender o passado, se nada soubermos do presente. (s/d, p. 42). Para entender um perodo histrico, comparaes com o presente sero vlidas assim como a noo de processo histrico. Cabe ao professor ajudar a evitar o anacronismo, salientando o contexto em que estavam inseridas as sociedades do passado, sem deixar de lado a percepo de um processo que formou o seu mundo. A aprendizagem histrica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experincia para o estudante, no sentido de que ele se apropria do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo (sobre a noo de experincia faremos mais alguns comentrios adiante). Com a inteno de superar a expectativa dos alunos, que

identificam as aulas de Histria como cansativas e at inteis, alguns colegas de profisso tm defendido a idia de perptuas aulas-shows, nas quais o aluno, teoricamente, diverte-se e aprende. Somos completamente a favor da alegria e da motivao. Mas aqui se coloca o problema: O que aprender? Se aprender significa somente saber coisas, saber informaes de maneira desarticulada, os esquemas, macetes, etc. podem ajudar a memorizar ainda que de maneira extremamente efmera os contedos. Mas se aprender significa pensar sobre, desenvolver a capacidade de relacionar, de comparar, analisar, em suma, de fazer interpretaes prprias fundamentadas, o trabalho h de ser outro. O ensino de Histria deve construir conceitos, habilidades, procedimentos e uma leitura de processo histrico, com vistas a instalar possibilidades de interpretao da realidade. Essa perspectiva no dispensa o bom professor, que tem domnio de contedo, que sabe organizar e apresentar uma aula expositiva, mas complementa essas qualidades com o saber direcionar o trabalho para que o aluno tambm produza , reelabore, processe os contedos. Indubitavelmente, o aprender deve ser prazeroso. Mas prazer no o inverso do esforo. A leitura de um livro pode ser difcil no incio, mas o prazer pode estar em venc-la, em perceber, ao final, o quanto ela ajudou o estudante a aprimorar sua perspectiva sobre o mundo e sobre si mesmo. Como vimos, para a cincia histrica a noo de problema fundamental. A cincia uma resposta a questes e no uma descrio de fatos de alguma forma encadeados. Assim tambm o para o ensino. Transformar os contedos em situaes-problema essencial inclusive para demonstrar a relevncia do que se vai estudar. A pedagogia da pergunta deve substituir a pedagogia das certezas, dos saberes pr-pensados, das verdades definitivas, como dizia Paulo Freire. CERRI, comentando sobre a pesquisa histrica, na perspectiva de E. P. Thompson, afirma que

16

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

as evidncias s podem informar (e significar) a partir de nossas perguntas, apesar de terem o poder de limitar todas as teorias, anulando a validade das que forem de encontro s mencionadas evidncias. Os significados no so revelados pela evidncia, portanto, mas pela interrogao de mentes atentas e desconfiadas, treinadas na articulao da lgica histrica, ou seja, no manejo adequado das evidncias e as teorias na composio de um discurso explicativo coerente em que no haja predominncia de nenhuma das duas. (1997, p. 11).

Recuperar a perspectiva do problema significa enfatizar tambm um conhecimento que est sempre em construo. Assim que, adotando como ponto de partida situaes-problema, na busca da qualidade formal e poltica do ensino de Histria, almejamos sentido de processo e de alteridade, de aproximao, de identificao e de distanciamento, sempre lembrando que a realidade no algo dado, mas construo que faremos com o material dado (ORTEGA Y GASSET, 1997)

Oferecer uma diversidade didtica


Se queremos superar aquele conhecimento reprodutivo em que o aluno literalmente copia as respostas do livro, preciso passar de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedagogia centrada nas aprendizagens dos alunos. Entendendo por contedo o que se aprende ou se deseja que se aprenda na escola, podemos sugerir como contedos principais para o ensino de Histria: uma viso do processo histrico que engendrou a nossa sociedade, os conceitos inerentes disciplina Histria e s demais cincias sociais, as habilidades e procedimentos e as atitudes e valores perante o conhecimento, perante as outras pes-

17

Espao reservado para o ttulo do livro

soas, perante a sua sociedade como um todo. Dentre esses contedos, talvez os conceitos e os procedimentos tenham sido os mais negligenciados no dia-a-dia do ensino de Histria. Paulo Freire se referia aos conceitos como palavras grvidas de mundo, no sentido de que foram fecundadas pelo estudo humano e em si sintetizam uma realidade social ou cultural. Absolutismo, tenentismo, civilizao, sociedade estamental, populismo, etc., so conceitos. No existe um perodo histrico chamado absolutismo. O que existe um conceito do qual podemos nos apropriar para explicar um tipo de relao de poder em determinada poca. Dominar, formar um conceito e poder us-lo, confront-lo e at descart-lo uma conquista da cincia humana e cada conceito que conquistamos, refina e enriquece nossa concepo de mundo (VEYNE, 1983, p. 30). Conceito muito diferente de informao. A maioria das informaes que aprendemos no ensino bsico so efmeras. O que permanente, no caso do ensino de Histria, a atitude de questionamento e curiosidade, a capacidade de raciocinar, de definir e redefinir problemas, de dialogar de forma produtiva (CARRAHER, 1988, p. 30). E nesse caminho o domnio dos conceitos de extrema validade para articular, relacionar as informaes coletadas ou recebidas. Uma das conquistas das discusses pedaggicas mais recentes a concepo de que as habilidades cognitivas, comportamentais e organizacionais tambm so contedos, quer dizer, tambm se ensinam e se aprendem e so, portanto, objeto de avaliao. Nas palavras de BORNE (2001, p. 139) Apropriar-se de uma linguagem no passa por uma simples memorizao, e sim pela aprendizagem das operaes intelectuais que permitem a construo de um discurso. Dessa concepo decorre tambm que, quando se pensa em metodologia, fazse necessrio pensar na explicitao da linguagem cientfica e da metalinguagem como um dos focos de contedo a serem trabalhados. WITTGENSTEIN j avisava que os limites da minha

18

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

linguagem significam os limites de meu mundo (1994, p. 245). Muitos professores tm feito a utilizao de outras linguagens, alm da textual - como o filme, a fotografia, a charge, a msica, etc. como objetos de estudo (e no s como meio para transmitir) em sala de aula. Os resultados tm sido bastante positivos. No entanto, preciso dizer que decodificar a linguagem flmica, fotogrfica, musical, etc., pode ser to prazeroso e to difcil como a leitura de um livro. A proposta trabalhar as diferentes linguagens como documentos histricos, percebendo intencionalidades. Como diz LE GOFF (1986, p. 61): preciso para explicar e reconhecer o documento, admitir o seu carter sempre mais ou menos fabricado. Um bom professor diferenciar aqueles documentos imagticos, flmicos, musicais que foram produzidos durante o perodo histrico estudado, que lhe serviro como documentos histricos, e aqueles produzidos posteriormente que tero outro tratamento. Existem vrias possibilidades metodolgicas para a abordagem de cada linguagem. Ao final deste texto, indicamos algumas bibliografias especficas. Todo o trabalho deve ser problematizado e a seleo feita de acordo com nossos objetivos definidos anteriormente, mas temos certeza que tornar as linguagens objetos de estudo em sala de aula ajudar o ensino de Histria a ser mais estimulante para todos. Para o lingista Milton Jos de ALMEIDA, o estudo das imagens e sons da sociedade moderna pode ser um momento para a educao fazer-se cultura e, talvez, poder. (2001)

Um dos pressupostos dos elaboradores das reformas curriculares da dcada de 1980 era ter em considerao a realida-

19

Espao reservado para o ttulo do livro

Levar em conta a espiralidade do conhecimento

de social do pas. Assim, em muitas reformas curriculares estaduais, com algumas excees, argumentava-se que os alunos no Ensino Fundamental deveriam ver toda a histria, pois a maioria no faria o Ensino Mdio. Por isso, embora muita coisa tenha mudado, por quase todas as escolas que visitamos encontramos a impressionante organizao curricular: da 1a 4a srie v-se a histria regional e do Brasil de maneira cronolgica; da 5a 8a srie trabalha-se toda a histria da humanidade, organizada cronologicamente; e, finalmente, no Ensino Mdio, estuda-se toda a histria da humanidade, da pr-histria aos dias atuais. A principal dificuldade da organizao cronolgica para o ensino de Histria que ela no guarda nenhuma relao plausvel com a maturidade cognitiva ou scio-cultural dos alunos. A priori, no h nada que justifique que um aluno na 5a srie deva estudar Histria Antiga e o da 8 a srie, Histria Contempornea. O esperado seria que na 6a srie nosso aluno fosse capaz de rearticular os conceitos e as habilidades que aprendeu na 5a srie, acrescentando novos saberes, possibilitando, assim, uma ampliao dos seus saberes. isso que queremos dizer com espiralidade do conhecimento. A evoluo deveria estar centrada na trajetria dos alunos e no apenas em uma histria linear, cujo nico critrio de anterioridade a relao causal. Rompendo com a linearidade cronolgica, existe a opo, j utilizada em algumas escolas, da organizao temtica para o ensino de Histria. Esta se caracteriza por eleger um tema, um conceito ou um objeto de estudo para ser abordado historicamente. Os Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, propem para o terceiro ciclo (5a e 6a sries) o eixo temtico Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, que se desdobra nos dois subtemas: As relaes sociais e a natureza e As relaes de trabalho. Para o quarto ciclo (7a e 8a sries) teramos o eixo temtico Histria das representaes e das relaes de poder, que se desdobra nos dois subtemas: Naes, povos, lutas, guerras e revolues e Cidadania e cultura no

20

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

21

Espao reservado para o ttulo do livro

mundo contemporneo. Como se pode ver, nesse tipo de organizao, as relaes com o presente so mais fceis de estabelecer. No entanto, h alguns riscos inerentes organizao temtica. Esses riscos esto relacionados extrema necessidade do estudo dos contextos para a compreenso histrica. Assim, ao adotar a histria temtica, sem uma preparao adequada, pode-se cair num evolucionismo muito simplista, incorrer em anacronismo e se ter extrema dificuldade para explicar a mudana que sofre o objeto estudado no decorrer do tempo. Olhando para a trajetria escolar como um todo, temos pensado que, talvez, a opo hbrida seja interessante. No Ensino Fundamental faramos a opo temtica, construindo as habilidades e os conceitos de base como Estado, cultura, nao, etc. No Ensino Mdio teramos a histria cronolgica para que se possa perceber, com maior nfase, a noo de processo histrico. De qualquer forma, optando por um currculo temtico ou cronolgico, o importante que o professor de Histria leve um pouco mais em considerao a evoluo do aluno, organizando atividades que vo do concreto para o abstrato, do descritivo ao analtico. Quando o professor de Histria se prope a construir um olhar mais amplo sobre a trajetria escolar dos alunos, ele comea a perceber tambm que no pode considerar sua aula o marco zero do conhecimento histrico dos estudantes. Sabemos que, dentre muitas outras coisas, ao nos propormos atuar como professores, encontraremos um conjunto de prticas institudas a que chamamos de cultura escolar. Todos ns, que seremos professores da 5a srie do Ensino Fundamental 3a srie do Mdio, depararemos com alunos que j tm uma histria dentro do processo de escolarizao. Nesse sentido, as questes em torno de o que, como e por que se estuda j estaro minimamente construdas e qualquer mudana que se venha a propor nessa estruturao certamente ser dolorosa e encontrar

resistncias. Portanto, o primeiro trabalho com uma nova turma ser o diagnstico. O que eles j sabem? Como eles estudam Histria? H alguma concepo que eles trazem que voc acha que poderia ser mudada? Procedendo assim, o professor poder redefinir seus objetivos, resolvendo problemas mais imediatos, antes de prosseguir e acabar reclamando que eles no conseguem aprender nada. Seu objetivo poder ser o de demonstrar que possvel responder uma questo sem copiar do texto. Ou ensinar a comparar o pensamento de dois autores. Ou, ainda, faz-los perceber que todos fazem histria no seu dia-a-dia. Tudo isso demandar um tempo e um investimento. Mas, s assim, poderemos dizer com mais clareza que passos adiante conseguiremos dar. Se voc desconsiderar a trajetria de seus alunos, h um grande perigo de eles, mesmo sem inteno, desconsiderarem as suas falas em favor de algo que j est estabelecido e consolidado dentro deles. Quanto a isso, valem as palavras de SIMAN (2001, 165)

Nesse sentido, a idia propagada pela perspectiva construtivista da aprendizagem, de que representaes sociais preexistentes facilitam o acolhimento de novos conceitos e interpretaes, pode no ser sempre verdadeiro. Essas, ao contrrio, podem muitas vezes funcionar muito mais como obstculo cognitivo ou mental a novas aprendizagens, tornando-se necessria a sua desconstruo para que novas aprendizagens se realizem.

22

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Trabalhar o tempo histrico


O tempo uma construo humana. Porm, nem sempre percebemos assim. Na maioria das vezes o tempo se nos apre-

23

Espao reservado para o ttulo do livro

senta como algo bvio, como uma realidade concreta, que existe independente da ao humana. Na sociedade urbano-ocidental tem-se a impresso de que o tempo objetivamente aquele cronometrado pelo relgio. No entanto, o socilogo Norbert ELIAS (1998) nos mostra que os relgios servem-nos de instrumento de orientao inseridos em processos sociais e fsicos; servem tambm para harmonizar os comportamento de uns para os outros e para adaptar-nos aos fenmenos naturais. Nesse sentido, o relgio se iguala a outros instrumentos de medio pretritos, tais como o ritmo das mars, o nascer e pr-do-sol ou da lua. No entanto, por estarem estabelecidos no cotidiano, tanto o relgio como o calendrio fazem parte de uma segunda natureza humana. Ou seja, h uma aprendizagem natural dos mecanismos de controle do tempo social que se aprende de maneira mais ou menos voluntria como uma autodisciplina. Ao crescer, o indivduo aprende a interpretar e orientar-se pelos sinais temporais. O tempo definido pela sociedade torna-se o mediador de uma srie de relaes entre o indivduo, a sociedade e a natureza. Assim, a conscincia da origem social da noo que temos do tempo origem que pode ser anloga ao tempo da fbrica, da mquina, da locomotiva, da diviso e da tica do trabalho, etc. pode nos ajudar em muito a compreender as nuances e complexidades que enfrentamos quando trabalhamos com as categorias temporais. O tempo uma categoria essencial para se entender a disciplina de Histria. No mbito da pesquisa historiogrfica, muito se discutiu sobre a noo de tempo. Criaram-se, principalmente, novas possibilidades para perceber as duraes dos acontecimentos histricos, negando aquela velha histria que privilegiava os fatos e datas. Com a definio de novos objetos, as periodizaes passaram a ser diferenciadas, no mais centradas nas atuaes polticas e nos perodos governamentais.

O tempo histrico, ento, deve ser objeto de ensino planejado e estruturado desde as sries iniciais, com a ressalva de que as noes de tempo no devem ser ensinadas separadamente dos contedos formais. Assim que ao estudar as brincadeiras, o trabalho humano, os artesos, os idosos, as questes de gnero, o municpio... historicamente se est desenvolvendo noes temporais com os alunos. Para uma apreenso ainda melhor do tempo histrico, interessante que nossos alunos conheam noes de tempo de outras sociedades que no so as mesmas que as nossas. O tempo cclico, o tempo da natureza, o tempo antes do relgio, dentre outros, so noes que podem auxiliar no entendimento e na reflexo sobre o tempo histrico. No entanto, existem categorias temporais que so essenciais para a construo da explicao histrica. Elas devem nos servir de ferramentas para entender os assuntos estudados. Dentre muitas possibilidades destacaremos algumas a seguir. a. O trabalho com a cronologia. O trabalho com a cronologia corresponde apreenso da forma de contar o tempo utilizado por nossa sociedade. Diz respeito tambm ao que comumente chamamos de datao. Ao aprendizado cronolgico se sobrepem as noes de sucesso, mudana e permanncia. No aprendizado da cronologia esto inseridos, principalmente, a construo de seqncias lineares (linhas do tempo) e o manejo com convenes culturais como o calendrio: antes e depois de Cristo, sculos, milnios, etc. Porm, o conceito de tempo histrico no deve ser regido apenas pelo tempo cronolgico. Alfredo BOSI (1992) afirma que a cronologia, que reparte e mede a aventura da vida e da Histria em unidades seriadas, insatisfatria para penetrar e compreender as esferas simultneas da existncia social. ( p. 32). A abordagem cronolgica, se utilizada de maneira exclusiva, acaba

24

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

25

Espao reservado para o ttulo do livro

por formar uma compreenso de que os acontecimentos so pontuais e podem ser organizados em uma longa e infinita linha numrica. As datas trazem a idia de sucesso crescente e acumulativa, sendo uma forte induo construo de um evolucionismo social. A organizao dos acontecimentos pode passar a impresso de que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idia de povos atrasados e civilizados e ainda limitando as aes humanas a uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um estgio mais avanado da histria da humanidade. Por tudo isso, outras noes do tempo histrico devem se desenvolvidas concomitantemente com a cronologia. b. A noo de simultaneidade. No geral, referimo-nos ao tempo histrico como se fosse uma seqncia de evolues. Assim para tomarmos um exemplo muito simples dizemos que 1500 foi o ano da chegada dos portugueses ao territrio que hoje chamamos de Brasil, como se apenas esse fato estivesse ocorrendo para toda a humanidade. Trabalhar com a simultaneidade significa romper um pouco com este padro e estabelecer correlaes de fatos e estruturas dentro de uma mesma sociedade ou em culturas diferentes em um mesmo perodo de tempo. preciso que os alunos percebam outros aspectos da sociedade europia por volta de 1500 econmicos, sociais, mentais , assim como a contemporaneidade das outras sociedades que viviam nesse mesmo perodo. c. A durao. Muito da inteligibilidade histrica depende de como manipulamos as diferentes categorias de durao. comum entre os historiadores a utilizao das categorias de durao sistematizadas pelo historiador francs Fernand Braudel, em trs escalas: a do tempo

curto, chamada tambm de evento; a do tempo de mdia durao, a conjuntura; e a longa durao, a estrutura. Embora trabalhar com estas categorias seja uma opo dentre outras, a utilizao dessas diferentes duraes, para fins didticos, faz-se bastante eficaz, pois proporciona ao professor a exata noo da percepo temporal que seu aluno pode construir. Fazendo uma analogia destas categorias tempo curto, mdio, longo com as cincias fsicas/biolgicas, como se observssemos os fenmenos com um microscpio, com um binculo ou com um telescpio. Ou seja: se observamos um fato histrico sob a tica do evento, veremos os acontecimentos por si s, quer dizer, aquilo que extremamente efmero. A sucesso de tempos curtos, estudados de uma maneira linear, caracterstica do que chamamos de histria tradicional. o que sobrevive na conscincia histrica de muitas pessoas: as datas, os grandes acontecimentos. Porm, o evento por si s pode no ser suficiente para uma explicao histrica. Por isso preciso colocar esse mesmo fato sob o olhar da conjuntura, ou seja, mais ou menos do tempo de uma gerao, ou da estrutura, do tempo longo, daquilo que muda mais lentamente. O trabalho com a durao ajuda tambm a desenvolver as noes de permanncia e mudana. A explicao histrica se d, ento, na dialtica entre os acontecimentos e tempos mais profundos. Ou seja, a construo do sentido de um acontecimento se concretiza na sua insero em tempos mais longos. O trabalho com os nveis de durao nos leva a questionar tambm periodizaes tradicionais da Histria, quais sejam, para o Brasil: Colnia, Imprio, Repblica Velha, Era Vargas, Populismo, Militarismo, Nova Repblica. Ora, essa apenas uma maneira de se periodizar a Histria do Brasil que privilegia os aspectos polticos pelo vis do Estado. Se tomssemos o ponto de vista de outros objetos que tm duraes diferentes, teramos outras periodizaes, por exemplo: em vez da

26

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Era Vargas poderamos estudar a Era do Rdio, que no iria de 1930 a 1945, mas dos finais dos anos 20 ao incio dos anos 60, perodo no qual o rdio teve grande presena na vida das pessoas. Um outro exemplo, assumindo o ponto de vista do trabalho, o marco 1822 teria pouco significado, pois as relaes escravistas perpetuaram-se no Brasil oficialmente at 1888.

Uma proposta para complementar a abordagem da histria local o trabalho com a memria
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milnio. (HOBSBAWN, E. A Era dos Extremos: O Breve Sculo XX (1914-1989). So Paulo: Companhia das Letras, 2001, p. 13)

Da necessidade de se resgatar memrias a partir da escola


Os projetos de resgate da memria atravs da histria oral podem ser um dos mais poderosos instrumentos de construo da cidadania, num mundo que vive um presentesmo constante, onde todo sentimento de continuidade destroado por promessas de novos parasos atravs das avalanches de novidaEspao reservado para o ttulo do livro

27

des tecnolgicas. A prpria instabilidade espacial do mundo urbano, impregnado da mentalidade do progresso e do utilitarismo, acaba destruindo qualquer vestgio de suporte material que d apoio memria. Assim o mostra Suzanne CITRON (1990 p. 54): Cresce hoje em dia uma conscincia histrica de que a histria vivida tem produzido um acelerado movimento de individualizao e uma progressiva perda de referncia coletiva com relao ao passado, na medida em que esta individualizao destri os suportes materiais e imateriais da memria coletiva. Dessa perspectiva do esvaziamento da memria social tambm decorrem as manipulaes da memria, as portas abertas para as retrospectivas que reelaboram o passado atravs de um olhar extremamente dirigido por interesses econmicos, ou para a criao daquele passado mtico tal como o que se percebe nas conversas com a maioria das pessoas que viveram o milagre econmico da dcada de 70: naquele tempo que era bom.... Michael POLLACK (1992) j demonstrou h algum tempo que a memria um valor disputado entre conflitos sociais ou grupais. Diante de um processo de urbanizao sem alma (CITRON, 1990, p. 72), em que h o predomnio da impessoalidade e um quase completo desenraizamento social, tambm a idia de experincia que se perdeu nos caminhos da modernidade, como mostrava Walter BENJAMIN (1993, p. 115) j no incio do sculo XX:
Sabia-se exatamente o significado da experincia, ela sempre foi comunicada aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da velhice, em provrbios: de forma prolixa, com a sua loquacidade, em histrias; muitas vezes como narrativas de pases longnquos, diante da lareira, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras to durveis que

28

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

possam ser transmitidas como um anel, de gerao em gerao? Quem ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem tentar, sequer, lidar com a juventude invocando a experincia?

Fazer com que aula de Histria se torne experincia, a partir do trabalho com a memria, significar tambm resgatar a diversidade. Durante muito tempo tivemos uma escola que, com sua proposta universalizante, foi tambm homogeneizadora, mostrando-se na maioria das vezes avessa pluralidade. evidente que no se pode apenas acentuar as diferenas, retribalizando um mundo j carente do dilogo, da aceitao e da compreenso. preciso, ento, uma escola que seja como um caleidoscpio de identidades, unindo fuso e identificao. O objetivo final no s o resgate da identidade1, mas o infinito potencial do autoconhecimento. Dentro do trabalho com a memria, imprescindvel a percepo da diversidade e a sensibilidade para resgatar promessas no cumpridas, sonhos esquecidos, silenciados, resgatandolhes o sentido, no s para que o agora no fique sem passado, mas tambm para que o antes no fique sem futuro. (BERNARDET, 1988). Aquilo que no presente no percebido como visado pelo passado perde o sentido, j avisava Marilena CHAU (1979, p. 112), apoiada em Walter Benjamin. Resgatando uma prioridade ao sujeito, como quer Suzane CITRON (1990), o trabalho com a histria oral nas escolas pode contribuir em mltiplos aspectos para valorizar uma postura tica conjugada com a eficcia na construo do conhecimento. AsEspao reservado para o ttulo do livro

Em ltima instncia, o sentimento de pertena a um grupo pode ser uma deciso individual, o que a escola deve fazer recolocar nas mos de todos este poder de deciso.

29

sim que se torna possvel Inserir a vida na histria e a histria dentro da comunidade, construindo a possibilidade da comunidade ser co-criadora e construtora da prpria histria. Enfim, valorizar a oralidade atravs de entrevistas tambm uma maneira de dar vez e voz queles que no esto includos no discurso histrico tradicional, proporcionando uma construo de saberes em que a experincia individual e coletiva ser um campo pedaggico privilegiado.

Desenvolvendo Projetos de Histria Oral e Resgate da Memria


Aprender... encontrar respostas para suas perguntas e dvidas ou ouvir afirmaes categricas sobre qualquer outra coisa? abrir as portas do desconhecido, do misterioso ou caminhar sempre sobre velhas estradas que j se sabe onde vo terminar? No pode ser entender algo visto de ponta-cabea, de outro ngulo, de outro lado? Tem de ser chato e esquecvel ou pode ser gostoso, estimulante e deixar marcas? (adaptado de ABRAMOVICH, F. O Professor no Duvida! Duvida? So Paulo: Ed. Gente, 1998).

O trabalho com a histria oral, quer dizer, a organizao de entrevistas, pesquisas, projetos..., pode ser, alm de uma estratgia motivadora, uma das melhores formas mudar a concepo do ensino de Histria na Educao Fundamental. claro que para isso organizao e metodologia tornam-se imprescindveis. Entretanto, no se pode traar "receita pronta", pois qualquer projeto depender das pessoas envolvidas, da cultura local, do objeto a ser estudado e dos objetivos; porm, alguns cuidados podem ser destacados.

30

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

31

Espao reservado para o ttulo do livro

Em primeiro lugar preciso ter noo de que possvel trabalhar com entrevistas como os demais documentos histricos. Para Paul THOMPSON (1984, p. 7) "evidncias retrospectivas - mesmo de jornais, processos judiciais, biografias ou entrevistas gravadas - no apresentam nenhum problema intrnseco", quer dizer, possvel tomar os depoimentos das pessoas como um indcio de realidades histricas. Os temas a serem pesquisados podem ser mltiplos e variados e podem partir tanto da necessidade da localidade quanto do interesse dos alunos. Os projetos de Histria Oral contribuem para aproximar a comunidade da escola, bem como para as prprias pessoas entrevistadas no s reviverem, mas refazerem o seu passado, aproximando dois plos tratados como dspares e at abandonados por nossa sociedade: a criana/adolescente - que passa por um processo de adultizao cada vez mais violento - e o idoso, cujo saber, h muito, desprezado. O importante na definio do tema que, a partir de acontecimentos, pessoas, personagens, lugares, torne-se possvel perceber modos de vida, relaes sociais, maneiras de pensar e agir. SITTON (1995) prope que os projetos de resgate da memria tenham em vista a percepo da estruturao familiar, os laos de parentesco, as relaes sociais. Portanto, o tema famlia pode constituir-se num excelente tema para reflexo, principalmente com o Ensino Fundamental, desde que no se tome os depoimentos, fotografias, receitas, etc., como evidncias, mas como algo a ser interpretado. H um fenmeno j algum tempo evidenciado de uma certa ancoragem das memrias, ou seja, da ligao das lembranas aos locais; por isso muitos projetos de resgate da memria tm se dedicado aos lugares, ao espao socialmente construdo. A perspectiva da histria local tambm a do historiador Paul THOMPSON (1992), que salienta a importncia de fazer uma histria local que no permanea s nela, mas que dialogue com contextos mais amplos.

Por meio da histria local, uma cidade, um bairro busca sentido para sua prpria natureza em mudana, e os novos moradores vindos de fora podem adquirir uma percepo das razes pelo conhecimento pessoal da histria. [...]. [...] A histria oral uma histria construda em torno de pessoas. Ela lana vida para dentro da prpria histria e isso alarga seu campo de ao. [...] Estimula professores e alunos a se tornarem companheiros de trabalho. Traz a histria para dentro da comunidade e extrai a histria de dentro da comunidade. Ajuda os menos privilegiados, e especialmente os idosos a conquistar dignidade e confiana. ( p. 21-44)

A histria local pode tambm se desdobrar em inmeras possibilidades temticas, como, por exemplo, aquelas centradas no recolhimento de dados etnogrficos: no resgate de histrias de vida de pessoas pouco (ou nada) familiarizadas com a cultura escrita; na busca das origens sociais e culturais de tradies orais (etnotextos) ou ditados, histrias, oraes, canes e formas de expresso musical de regies rurais; na caracterizao e entendimento das atividades tradicionais (artesanato, agricultura, etc.); no estudo das profisses (de preferncia as artesanais ou as em vias de desaparecimento ou transformao radical); na abordagem das prticas da vida cotidiana (alimentao, vesturio, lazer, etc.); no recolhimento de objetos e informaes que evidenciam prticas materiais (livros antigos e leituras, brinquedos e jogos do passado, festividades, formas de entretenimento e de ocupao dos tempos livres, castigos, etc.). Ainda possvel atentar para as inseres das vivncias individuais em esferas mais amplas, como nas lutas e organizaes sociais (sindicais, associativas, profissionais, etc.); nos eventos de grande repercusso (passeatas, batalhas, fenmenos da natureza); na organizao das atividades econmicas; nas mentalidades e idias de um perodo ou poca; no imaginrio cultural, como crenas ou representaes (sobre a morte, supersties, amuletos, devoes, etc.); na histria das ins-

32

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

tituies (escolas, clubes, jornais locais, confrarias, monumentos, etc.). (Adaptado de VIDIGAL, 1996) Alm de entrevistas orais, algumas festas e eventos por vezes so acontecimentos de preservao da memria e possveis de se tornarem objetos de estudo, desde que se resgatem seus significados contextualizados. H de se atentar, sobretudo, para no se enganar a partir daquelas festas "oficializadas", nas quais tudo folclorizado, tudo ritual formal, sem significado, ou at sem experincia2. Enfim, o planejamento metodolgico de um projeto de resgate da memria vai, passo a passo, desde a preparao de um questionrio at a entrevista, culminado na passagem do material coletado para um saber escolar. O desenvolvimento do projeto pode ser trabalhado tambm como um contedo procedimental. As dvidas em torno dos procedimentos na realizao de uma pesquisa em histria oral so muitas. O historiador Antonio Torres MONTENEGRO (1994) elenca algumas delas:

A experincia de realizar entrevistas coloca o historiador diante de inmeras questes: Quais os critrios para a escolha dos entrevistados? A entrevista deve se constituir a partir da histria de vida ou ter um carter de depoimento? Deve ser livre ou obedecer a um roteiro previamente estabelecido? O entrevistador deve interromper ou no o entrevistado? Qual o tempo mdio de cada entrevista? Qual o local mais adequado para se realizar a entrevista? Como ter certeza da veracidade das histrias narradas pelo entrevistado? (1994, p. 9-19).

2 Um bom exemplo disso so as festas juninas escolares, hoje extremamente padronizadas, fruto tambm da estandardizao e folclorizao da memria popular.

33

Espao reservado para o ttulo do livro

Em vez de termos uma resposta pronta para estas indagaes, diremos que o procedimento geral deve ser adequado ao

objetivo do projeto que est sendo desenvolvido na escola e que os procedimentos so sempre ligados a um conhecimento que estabelece um dilogo constante entre teoria e prtica. As dificuldades sobre como realizar entrevistas so semelhantes quelas relacionadas ao tratamento dado ao material coletado. As perguntas principais so: Como interpretar este material? Como transformar as informaes coletadas em conhecimento? Nesse sentido, a interveno do professor e dos alunos sobre o material bruto se faz necessria; e preciso ser uma interveno consciente. Como bem disse BOURDIEU (1997), a diferena no se h interferncia ou no, mas entre a cincia que faz uma interveno sem o saber (acreditando na objetividade) e aquela que, sabendo da interveno, esfora-se para conhecer e dominar o mais completamente possvel os seus atos inevitveis de construo e os efeitos que eles produzem tambm inevitavelmente. O interessante levar os estudantes a perceberem a construo da memria que pode ser tanto consciente quanto inconsciente. Maurice HALBWACHS (1990) j demonstrou h muito tempo que as memrias individuais e coletivas se interpenetram na histria contempornea. Porm, embora se possa utilizar inmeras outras fontes para contextualizar a poca pesquisada, no a preocupao final desse tipo de trabalho medir a veracidade dos fatos citados pelos entrevistados. preciso tomar o pensamento dos outros - j falava Merleau-Ponty -como obra de arte, pois nele h muito mais pensamentos do que o nosso pensamento pode abarcar. preciso sensibilidade para preparar o olhar dos alunos para perceber a riqueza imagtica das descries, as relutncias, as entonaes..., enfim, para perceber significados em fragmentos. Assim, preciso educar a viso e a audio para que o aparentemente banal, os detalhes quase imperceptveis sejam percebidos, pois neles residem mais contedos do que se possa imaginar.

34

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

35

Espao reservado para o ttulo do livro

Embora seja essencial definir objetivos finais e etapas do projeto, o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos - fim ltimo de todo o processo - d-se no prprio proceder das atividades, do qual o trabalho no campo (entrevista) o ponto fulcral. preciso que, na interao, eles exercitem e melhorem sua capacidade de improvisar perguntas, de intervir nos momentos certos, num verdadeiro trabalho socrtico de propor sem impor. "A interveno do entrevistador to difcil quanto necessria: ela deve ao mesmo tempo declarar-se sem a menor dissimulao e trabalhar sem cessar para fazer-se esquecer". (BOURDIEU, 1997, p. 23). Como o professor no pode manter ateno total no trabalho de campo, num primeiro momento a padronizao de alguns procedimentos se faz importante, criando situaes de comunicao a partir de questionrios j prontos. Mais tarde, em outros projetos, pode-se passar de questionrios ditos mais fechados a entrevistas mais abertas. Tambm importante um trabalho prvio de conhecimento dos entrevistados e at a realizao de mais de uma visita para que a "intruso", sempre um pouco arbitrria, gere uma comunicao no-violenta, a partir da conquista da empatia. Na finalizao do projeto, na passagem da fala escrita nem sempre h condio de todos os grupos entrevistadores possurem um gravador - fundamental tambm que os estudantes exercitem sua habilidade de ouvintes e narradores, sabendo que no necessrio transcrever tudo. preciso que o professor oriente como tabular dados, analisar, fazer tabelas, grficos, como descrever a experincia de campo, etc. Enfim, memria e histria passam a ser inseparveis num projeto de Histria Oral na escola, pois, partindo de uma situao problema, a histria sempre se refaz com novas perguntas e novos documentos. Se a memria est fundada na relao do sujeito com a realidade, o que buscamos uma histria vivida e a razo de ser da Histria Oral est tambm na constatao da presena do passado no presente imediato das pessoas.

Reconstruindo identidades, trabalhando com mltiplas memrias, a Histria Oral na escola colabora para o aperfeioamento da percepo histrica de professores, alunos e comunidade, na medida em que todos percebem que o processo histrico no est acabado, mas em permanente construo.

Concluindo
Neste texto nos dispusemos a apresentar uma reflexo sobre o ensino de Histria. Arriscamo-nos, inclusive, a propor algumas mudanas e, ao final, apresentamos a sugesto de ampliao do trabalho com a perspectiva da memria histrica. Temos conscincia de que os problemas de quem trabalha com a educao so muitos e dentre eles esto a situao material da escola, o salrio dos professores e demais funcionrios, a quantidade de alunos por sala, a indisciplina e a violncia, a condio de vida dos alunos, a presso para aprovar todo mundo sem critrios, etc. Entretanto, se ficarmos aguardando uma realidade ideal, provavelmente nada conseguiremos. Tambm no fazemos demagogia. Temos conscincia de que no mundo da educao, como em qualquer outro campo profissional, h pessoas com total descompromisso profissional, social, utpico, com seus alunos ou seus pares. A esses professores laissez-faire, qualquer proposta de reflexo ser incua. queles que lutam pela melhoria de suas condies de trabalho e tentam manter a qualidade de suas aulas por seu compromisso tico com sua sociedade e consigo, resta-nos ir refletindo, experimentando, aprimorando e comemorando cada pequeno passo dado na direo da melhoria da sua instituio e do sistema educacional como um todo. Que a Histria possa nos ajudar neste caminho. Como diz Plato, no Fedro: "No so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino".

36

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

Referncias Bibliogrficas
1. Ensino de Histria e Educao ABRAMOVICH, F. O Professor no Duvida! Duvida? So Paulo: Ed. Gente, 1998. BITTENCOURT, C. (org.) O Saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, M. Introduo Histria. Lisboa: publicaes EuropaAmrica, s/d. BORNE, D. Comunidade de Memria e Rigor crtico. In: BOUTIER, J., JULIA, Dominique. (org.). Passados recompostos: campos e canteiros da Histria. Rio de Janeiro, Editora UFRJ: FGV, 1998. BOSI, A. O Tempo e os Tempos. In: NOVAES, Adauto. Tempo e Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: histria. Braslia: MEC / SEF, 1998. 108 p. (Parmetros Curriculares Nacionais, 4) BURKE, P. (org.) A Escrita da Histria. So Paulo-Unesp, Novas Perspectivas, 1992. CERRI, L. F. As Concepes de Histria e os Cursos de Licenciatura. Revista Regional de Histria. Vol. 2. - n 2 - Inverno 1997. CABRINI, C. et ali. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo: Brasiliense, 1987. CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. So Paulo: Difel, 1990. CHESNEAUX, J. Devemos Fazer Tbula Rasa do Passado? So Paulo: tica, 1995. CHIQUETTO, M. Breve Histria da Medida do Tempo. So Paulo: Scipione, 1996. CITRON, S. Ensinar a Histria Hoje: a memria perdida e reencontrada. Lisboa, Belo Horizonte, 1990. p. 54.
Espao reservado para o ttulo do livro

37

DEMO, P. Complexidade e Aprendizagem. So Paulo: Ed. Atlas, 2002. ECO, U. Entrevista Folha de So Paulo. 14/5/1995. ELIAS, N. Sobre o Tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. FELGUERAS, M. L. Pensar a Histria repensar o seu ensino. Portugal, porto editora, 1994. FONSECA, S. G. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993. FONSECA, T. N. de L. e SIMAN, L. M. de C. (orgs). Inaugurando a Histria e Construindo a Nao - discursos e imagens no ensino de histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001. HALBWACHS, M. A Memria Coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. HOBSBAWN, E. A Era dos Extremos: O Breve Sculo XX (19141989). So Paulo: Companhia das Letras, 2001. JOANILHO, A. L. Histria e Prtica: pesquisa em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 1996. LAVILLE, Revista Brasileira de Histria vol.19 n.38 So Paulo 1999. LE GOFF, J. & N. P. (org.). Histria: novos problemas, novos objetos, novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. LE GOFF, J. ; LADURIE, Le R. ; DUBY, G. et. al. A Nova Histria. Lisboa: edies 70, 1986. LE GOFF, J. Histria e Memria. Campinas: Editora da Unicamp, 1990. KARNAL, L. Histria na Sala de Aula: conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2003. MENANDRO, H. F. Variaes sobre um velho tema: o Ensino de Histria. In: DAVIES, Nicholas (org.). Para Alm dos Contedos no Ensino de Histria. Rio de Janeiro: Access, 2001. MUNAKATA, K. Histrias que os livros didticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. IN: FREITAS, M. C. Historiografia Brasileira em Perspectiva. So Paulo: Contex-

38

Pensar a histria. Pensar seu ensino.

to, 2001. NADAI, E. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de Histria e o ensino temtico. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 6, n. 11, p. 99- 116, set. 1985/fev. 1986. NIKITIUK, S. L. Repensando o Ensino de Histria. So Paulo: Cortez, 1996. NOVAES, A. Tempo e Histria. So Paulo: Companhia das letras, 1992. NUNES, C. A. Metodologia do Ensino da Histria. Belo Horizonte: Ed. L, 1997. ORTEGA Y GASSET, Jos. El hombre y la gente. Obras Completas. Madrid: Alianza, 1997. PADRS, E. S. Papel do Professor e Funo Social do Magistrio: reflexes sobre a prtica docente. In: ______. Ensino de Histria: formao de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002. PENTEADO; M. H. D. Metodologia do Ensino da Histria. So Paulo: Cortez, 1996. PIAGET, J. A Noo de Tempo na Criana. Rio de Janeiro: Record, s/d. PINSKY, J. (org.) O Ensino de Histria e a Criao do Fato. So Paulo: Contexto, 1992. PLATO. Fedro. Lisboa: Ed. 70, 1997. RANZI, S. M.F. A especificidade da Histria como disciplina escolar. In: ANAIS DO XX SIMPSIO DA ASSOCIAO NACIONAL DE HISTRIA: Histria: fronteiras. So Paulo: Humanitas/FFLHC/USP: ANPUH, 1999, p. 153-62. SILVA, M. A. (org). Repensando o ensino de histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1993. SOUZA, A. et all. Novas estratgias, novos recursos no ensino de Histria. Portugal: Asa, 1993. STEPHANOU, M. Instaurando Maneiras de Ser, Conhecer e In-

39

Espao reservado para o ttulo do livro

terpretar. Revista Brasileira de Histria, v. 18 n. 36, So Paulo 1998. THOMPSON, E. P. O Tempo, a Disciplina do Trabalho e o Capitalismo Industrial. In: SILVA, T. (org.). Trabalho, Educao e Prtica Social. Por uma Formao Humana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-Philosophicus. So Paulo: Edusp, 1994.

2. Sobre cinema e Ensino de Histria BERNARDET, J. & RAMOS, A. Cinema e histria do Brasil. So Paulo: EDUSP, 1988. CASTRO, N. A. P. de. Imagens da Histria na Indstria cinematogrfica. Revista Olho da Histria, n. 3. Salvador: UFBA, 1993. ESPAA, R. de. Guerra, cinema e propaganda. Revista Olho da Histria, n. 3. Salvador: UFBA, 1993. FALCO, R. BRUZZO, C. Coletnea Lies com cinema. So Paulo, 1993. FERRES, J. Vdeo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. FERRO, M. A histria vigiada. So Paulo: Martins Fontes, 1989. _______. Cinema e histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2002. NOVA, C. O cinema e o conhecimento da Histria. Revista Olho da Histria, n. 3. Salvador: UFBA, 1993. NOVA, C. Vdeo, Histria e Educao. Educao e Novas Tecnologias. UFBA. NOVOA, J. Apologia da relao cinema-histria. Revista Olho da Histria, n. 1. Salvador: UFBA, 1991. OLIVEIRA, H. Limites e possibilidades da narrativa histrica audiovisual e o ensino de Histria. Revista Olho da Histria,
Pensar a histria. Pensar seu ensino.

40

n. 1. ORTIZ, J.M. Relaes cinema-Histria: perigo e fascinao. Projeto Histria, v.4, junho/85, p.55-61. PEREIRA, C. O filme etnogrfico como documento histrico. Revista Olho da Histria, n. 1. S, I. T. Cinema e educao. Rio de Janeiro: Agir, 1967. RANZI, S. M.F. Cinema e Aprendizagem em Histria. In: Histria e Ensino. Revista Laboratrio de Ensino de Histria. UEL, vol. 4, 1998. ROSENSTONE, R. Histria em imagens, histria em palavras: reflexes sobre as possibilidades de plasmar a histria em imagens. . Revista Olho da Histria, n. 5. Salvador: UFBA, 1995. VESSENTINI, C. A. Histria e Ensino: o tema do sistema de fbrica visto atravs de filmes. In: BITTENCOURT, C. O Saber Histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998.

3. Sobre televiso e ensino de Histria BUCCI, E. Brasil em Tempo de TV. So Paulo: Editora Boitempo, 1996; FERRS, J. Televiso e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. FILHO, C. M. Televiso a vida pelo vdeo. So Paulo: Editora Moderna, 1988. MORENO, J. C. Televiso, Imagem e Ensino de Histria. Curitiba, UFPR, 1999. Monografia de Especializao. NAPOLITANO, M. Como Usar a Televiso na Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 1999, 137p.
Espao reservado para o ttulo do livro

NOVAES, A. (org.) A rede imaginria: televiso e democracia. So Paulo: Cia das Letras, 1997. PACHECO, E. D. Televiso, Criana, Imaginrio e Educao. Campinas: Papirus: 1998. 160 p. TVOLA, A. da. TV, criana e imaginrio. In: Televiso, criana,

41

imaginrio e educao. Campinas: Papirus, 1998.

4. Msica Popular e Histria ALMEIDA, M. J. Imagens e Sons: a nova cultura oral. So Paulo, Cortez, 2001. CALDAS, W. Iniciao Msica Popular Brasileira. So Paulo: tica, 1989. FURTADO, J. P. A Msica Popular no Ensino de Histria: potencialidades e limites. In: MANUEL, A. Poesia e Msica. So Paulo: Perspectiva, 2000. MONTANARI, V. Histria da Msica: da idade da pedra idade do rock. So Paulo: tica, 1993. NAPOLITANO, M. HISTRIA E MUSICA. Historia Cultural Da Msica Popular. So Paulo, Autntica, 2002. SOARES, A. Aquarelas brasileiras: a exaltao nacional na msica popular. Caderno de Filosofia e Cincias Humanas, ano 4, 1998, p. 27-55. __________. Os Jeitos do Brasil. O nacionalismo na musica popular. So Paulo: Annablume, 2002. SUZIGAN, G. O que msica brasileira . So Paulo:Bbrasiliense, 1991. WISNIK, J. M. & SQUEFF, E. Musica O nacional e o popular na cultura brasileira. So Paulo: Brasiliense, 2001.

5. Literatura e Histria CHIAPPINI, L. Literatura e Histria na Amrica Latina. So Paulo: EDUSP, 2000. LUCINI, M. Tempo, narrativa e Ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000. OLEGARI, B. & MEDEIROS, D. H. A Leitura da Histria na Literatura. Curitiba: Nova Didtica, 2001.
Pensar a histria. Pensar seu ensino.

42

6. Imprensa e Ensino de Histria CAPELATO, M. H. Imprensa e Historia do Brasil. So Paulo: Contexto, 2001. NOVELL, F. G. Inventar el peridico: propostas para trabajar la prensa en la escuela. Madrid: Ediciones de la Torre, 1992. ZICMAN, R. B. Histria atravs da imprensa: algumas consideraes metodolgicas. Projeto Histria, v.4, junho/85, p.89-102.

7. Publicidade e Histria CERRI, L. F. Uma Escola do Brasil: o Trabalho educativo das imagens da nao no milagre brasileiro (1969-1973) e na comemorao dos 500 anos do descobrimento (1998-2000). In: III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, 1998. NAGAMINI, E. O discurso da publicidade no cotidiano escolar: a construo dos pequenos enredos. In: CITELLI, A. (coord.). Outras Linguagens na Escola. So Paulo: Cortez, 2000. SCHIMIDT, M. A. Publicidade como documento histrico. In: O uso escolar do documento histrico: ensaio e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997.

8. Imagem e Fotografia BARROS, A. M. de. Educando o olhar: notas sobre o tratamento das imagens como fundamento da formao do educador. In: Samain, Ettiene. O Fotogrfico. So Paulo: Hucitec, 1998. KOSSOY, B. A fotografia como fonte histrica: introduo pesquisa e interpretao das imagens do passado. So Paulo: Coleo museu e tcnicas, 1980.
Espao reservado para o ttulo do livro

KOSSOY, B. Fotografia e Histria. So Paulo: tica, 1995. LEITE, M. M. A imagem atravs das palavras. Cincia e cultura, n.38, v.9, p.1483-1489. MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Leitura:

43

hospedando a obra de arte em ns. In: Didtica do Ensino da Arte. A Lngua do Mundo. So Paulo: FTD, 1998. MISKOVSKI, S. A. La Imagen Fotogrfica en la enseanza de la historia local. In: III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999. MOREIRA LEITE, M. L. Retratos de Famlia: A Imagem Paradigmtica no Passado e no Presente. In: SAMAIN, E. O Fotogrfico. So Paulo: Hucitec, 1998. NAPOLITANO, M. Fotografia como documento histrico. In: O uso escolar do documento histrico: ensaio e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997. NOVA, C. Educao e Imagem: pensando o ensino da histria. Revista Olho da Histria, n. 1. Salvador: UFBA, 1991. SALIBA, E. T. As imagens cannicas e o ensino de historia. Curitiba: III encontro perspectivas do ensino de historia, 1998. (mimeo).

9. Memria e Histria Oral BENJAMIN, W. Experincia e Pobreza. In: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1993. BERNARDET, J. C. Cabra Marcado Para Morrer. (Filme) CITRON S. Ensinar a histria hoje. A memria perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. BOURDIEU, P. et. al. A Misria do Mundo. Petrpolis: Vozes, 1997. CHAU, M. Os Trabalhos da Memria. In: BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Cia. das Letras, 1994. MONTENEGRO, A. T. Memria e Histria. In: O Tempo e o Cotidiano na Histria. So Paulo: FDE, 1994. LENSKIJ, T. A Memria e o Ensino de Historia. Florianpolis: EDUNISC, 2002.
Pensar a histria. Pensar seu ensino.

44

MANIQUE, P. ; PROENA, M. C. Didctica da histria: patrimnio e histria local. Lisboa: Texto Editora, 1994. MOTENEGRO, A. T. Histria Oral e Memria. So Paulo: Contexto, 1992. POLLACK, M. Memria e identidade social. In: Estudos Histricos: Teoria e Histria, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 200-212. 1992. RANZI, S. M. F. Fontes orais, Histria e saber escolar. In: Educar em Revista. Curitiba, n 18, p. 29-41, 2001. RANZI, S. F. Histria oral: o uso da memria como documento histrico: Curitiba, UFPR/PROGRAD, 1997. SITTON, T.; MEHAFFY, G. L.; DAVIS, L. Histria Oral: um guia para professores (y otras personas). Mxico: Fundo de Cultura Econmica, 1995. SAMUEL, R. Histria local e Histria Oral. Revista Brasileira de Histria. v.9, n.19, set.89/90, p.219-243. SILVA, M. A. (coord.). Repblica em Migalhas: histria regional e local. So Paulo: Marco Zero/ ANPUH, 1990. THOMPSON, P. A voz do passado: histria oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. TREPAT, C. A. Procedimientos em Historia. Un punto de vista didctico. Barcelona: Instituto de Cinces de lEducacin Universit de Barcelona, 1995. VIDIGAL, L. Histria Oral e projetos pedaggicos. Lisboa: Livraria Arco ris, 1995. WAGNER, D. M. Memoria: mucho ms que memorizar. In: Schimidt, M. A.; CAINELLI, M. R. III Encontro Perspectivas do Ensino de Histria. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.
Espao reservado para o ttulo do livro

45