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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA









FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR







Por que aprender isso, professora?
Sentido pessoal e atividade de estudo
na Psicologia Histrico-Cultural













So Paulo
2011

FLVIA DA SILVA FERREIRA ASBAHR








Por que aprender isso, professora?
Sentido pessoal e atividade de estudo
na Psicologia Histrico-Cultural







Tese apresentada no Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Doutor em
Psicologia.

rea de concentrao: Psicologia Escolar
e do Desenvolvimento Humano

Orientador: Profa. Dra. Marilene Proena
Rebello de Souza








So Paulo
2011

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.










Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo


Asbahr, Flvia da Silva Ferreira.
Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de
estudo na Psicologia Histrico-Cultural / Flvia da Silva Ferreira
Asbahr; orientadora Marilene Proena Rebello de Souza. -- So Paulo,
2011.
220 f.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

1. Atividade escolar 2. Ensino fundamental 3. Psicologia
Histrico-Cultural 4. Psicologia escolar 5. Ensino fundamental 6.
Desenvolvimento humano 7. Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934
I. Ttulo.

LB1051



FOLHA DE APROVAO

Por que aprender isso, professora? - Sentido pessoal e atividade de estudo na
Psicologia Histrico-Cultural


Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutora. rea de Concentrao:
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano

Aprovado em ______/______/______

Banca examinadora:


_________________________
Presidente

_________________________
Membro titular

_________________________
Membro titular

_________________________
Membro titular

_________________________
Membro titular





Tese defendida e aprovada em: __/__/__

























Esperana

L bem no alto do dcimo segundo andar do Ano
Vive uma louca chamada Esperana
E ela pensa que quando todas as sirenas
Todas as buzinas
Todos os reco-recos tocarem
Atira-se
E
- delicioso vo!
-Ela ser encontrada miraculosamente inclume na calada,
Outra vez criana...
E em torno dela indagar o povo:
- Como teu nome, meninazinha de olhos verdes?
E ela lhes dir
( preciso dizer-lhes tudo de novo!)
Ela lhes dir bem devagarinho, para que no esqueam:
- O meu nome ES-PE-RAN-A

Mario Quintana,
em Nova Antologia Potica





























Ao Joo Correia Filho, meu lindinho, com
amor e gratido por estar sempre presente e
por me ensinar como a vida fica melhor
quando h um projeto compartilhado a dois.

s crianas da 4
a
srie C que, com sua alegria
e curiosidade, ensinam-me a ter esperana e a
acreditar nas possibilidades de transformao
presentes na escola pblica.
Agradecimentos

Marilene Proena Rebello de Souza, querida orientadora, com quem aprendo
diariamente que cincia e poltica, teoria e prtica, podem e devem caminhar juntas, em
um lindo exerccio de coerncia.

Elenita de Rcio Tanamachi, que, com a insistente pergunta qual a tese?, me fez
ver mais um monto de outras perguntas e respostas, em um intenso aprendizado sobre
a importncia do rigor terico e sobre o valor do companheirismo e da amizade.

Ao Manoel Oriosvaldo de Moura, querido Ori, por me ensinar que simplicidade,
honestidade e paixo pelo conhecimento so ingredientes indispensveis queles que se
aventuram no s pela academia, mas pela vida.

professora Solange, que to generosamente permitiu que eu acompanhasse seu
trabalho e com quem muito aprendi sobre o ensinar.

Aos profissionais da escola onde realizei esta pesquisa, especialmente equipe
pedaggica, que sempre me acolheram com carinho e respeito.

Ao professor Guillermo Arias Beatn, pelas valiosas contribuies no exame de
qualificao e pela amizade construda.

Ao professor Pablo Del Rio, pela carinhosa acolhida durante o estgio de doutorado
sanduche na Universidad Carlos III de Madrid. Agradeo tambm professora Amlia
Alvarez e aos demais integrantes do LIC (Laboratrio de Investigacin Cultural).

Aos integrantes do grupo de estudo do LIEPPE (Laboratrio Interinstitucional de
Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar), com quem compartilho conhecimento e o
desejo de um mundo justo.

Aos colegas do GEPAPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade
Pedaggica), pela grande parceria nesta busca pela construo de uma educao
histrico-cultural.

Aos colegas de orientao, Deborah, Roseli, Jane, Zaira, Ana Karina, Gisele, Vnia,
Crita, Ana Carolina, Lygia, Anabela e Marcelo, com quem muito aprendo sobre
pesquisa e sobre Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica.

Aos amigos do grupo de ORIentandos, Carol, Malu, Flvio, Flvia, Samanta, Amanda,
Joo e Algacir, pela acolhida fraterna e por me recolocarem no movimento de atividade
de pesquisa.

Ao grupo da pesquisa Formao continuada de professores e a mediao de
tecnologias de ensino: limites e possibilidades, pelos aprendizados sobre formao
docente. Agradecimentos especiais Professora Denise Trento Rebello de Souza, cuja
seriedade, profundidade e coerncia so verdadeiras inspiraes, no apenas
profissionais, mas principalmente humanas.

Carol Picchetti Nascimento, pelas atentas leituras de meus textos, pelas conversas
alentadoras e pela amizade construda.

Ju (Juliana da Silva Lopes), grande amiga dos planos de conquistar o mundo, que,
com sua delicadeza, sempre me faz questionar o bvio.

Syl (Sylvia Silveira Nunes), amiga de muitos almoos na USP e de muitas conversas
sobre a Espanha e sobre os planos de vida.

Eliza (Maria Eliza Mattosinho Bernardes), pelo companheirismo na produo de
conhecimento, pelo constante incentivo profissional.

Bel (Maria Isabel Batista Serro), por me ensinar que seriedade e alegria so uma
tima combinao.

Ao Vanderlei Elias Nery e Edna Martins, companheiros de trabalho, amigos da vida.

Daniele Kohmoto Amaral, pelo indispensvel auxlio na pesquisa de campo.

Aos meus pais, Gilda e Pricles, pelo constante apoio e incentivo na vida pessoal e
profissional, e por fazerem que o conhecimento, a tica e a paixo pelo estudo fossem as
bases de meu desenvolvimento desde a infncia.

minha irm Renata, companheira do dia a dia, das viagens, dos almoos, das
sobremesas e das muitas reflexes sobre o que ser professor. Algo que, alis, ela faz
muito bem. Agradeo tambm pelas correes gramaticais do trabalho.

minha irm Paula, que h pouco tempo era uma menina e que, no processo de tornar-
se mulher, ensina-me sobre a busca dos sonhos.

Ao meu cunhado Ma, que, sem perceber, me faz questionar minhas convices,
mostrando-me a complexidade do mundo, sempre com bom humor.

Aos funcionrios do Instituto de Psicologia, pelo apoio necessrio.

Aos funcionrios da Biblioteca do IPUSP, pelo grande trabalho que tem sido feito no
sentido de documentar, organizar e garantir o acesso ao conhecimento em Psicologia.

FAPESP, pelo apoio financeiro to necessrio ao desenvolvimento de uma pesquisa
como esta e realizao de estgio na Universidad Carlos III de Madrid.

RESUMO
O objetivo desta pesquisa investigar o processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental. Tem-se, como referncia
terica, a Psicologia Histrico-Cultural, que compreende o desenvolvimento humano a
partir da periodizao de atividades principais realizadas ao longo da vida. O foco de
pesquisa a atividade de estudo, atividade principal das crianas em idade escolar. O
trabalho composto por uma investigao bibliogrfica conceitual, cujo produto so
snteses tericas acerca do objeto estudado, e uma investigao emprica, realizada em
uma escola pblica municipal da cidade de So Paulo, com estudantes de 4
a
srie. A
pesquisa emprica divide-se em quatro momentos: 1) Acompanhamento e observao
do cotidiano de uma turma; 2) Situaes orientadas de aprendizagem, que consistem
em ajuda aos estudantes em suas tarefas; 3) Grupos focais com os estudantes para
compreender os motivos de sua atividade de estudo; 4) Entrevistas individuais com a
professora e com algumas crianas. Para a anlise de dados, utilizaram-se os seguintes
procedimentos: 1) Descrio emprica, construda a partir das temticas mais frequentes
nos registros dos dados; 2) Descrio terica, elaborada a partir de eixos de anlise que
revelam o movimento da atividade de estudo; 3) Estabelecimento da unidade de anlise
do objeto desta pesquisa: a relao entre os motivos da atividade de estudo e os fins das
aes de estudo; 4) Retorno ao concreto, mediado pela unidade de anlise. Finalmente,
busca-se reconstruir o real e explicar o processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo. Analisam-se, assim, os limites de formao dessa atividade na atual
organizao do ensino e as contradies escolares que indicam, por outro lado,
possibilidades de formao da atividade de estudo e de constituio de um sentido
pessoal que seja condizente com as mximas possibilidades de humanizao presentes
na atividade em foco. Nesta perspectiva, analisa-se como a relao entre os motivos da
atividade de estudo e as aes de estudo pode engendrar aes esvaziadas de sentido,
que no permitem a formao desta atividade. Podem, entretanto, produzir aes
geradoras de motivos de aprendizagem, em que o conhecimento deixa de ser meramente
contedo escolar e torna-se contedo vivido pelo estudante. No primeiro caso, que
denominamos de sentidos existentes, v-se a ruptura entre os motivos e as aes de
estudo. No segundo caso, apontam-se as contradies na organizao da atividade
pedaggica que indicam possibilidades de superao dessa fragmentao entre motivos
e aes e entre significados e sentidos da atividade de estudo. Essas contradies
indicam, assim, o processo de atribuio de sentidos possveis, na direo da
apropriao dos conhecimentos humanos especficos da atividade pedaggica. Ressalta-
se o papel do professor nesse processo. Como resultado, defende-se a tese de que, para
que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de estudo dos estudantes devem ter um
sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de
estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento humano. Prope-se, como sntese,
um conjunto de elementos tericos explicativo do processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo em geral, explicitando aquilo que preciso compreender
para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua
mediao conduza atividade de estudo do estudante por meio da atribuio de sentido
pessoal.
Palavras-chaves: Atividade escolar; Ensino fundamental; Psicologia Histrico-
Cultural; Psicologia escolar; Ensino fundamental; Desenvolvimento humano;
Vygotsky, Lev Semenovich, 1896-1934

ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira. Why do I need lo learn this, teacher? Personal
sense and study activity in Historic-Cultural Psychology. Thesis (PhD) Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

ABSTRACT
This research aims to investigate the process of personal sense attribution to the study
activity of students in Elementary School. It has been considered as a theoretical
reference the Historic-Cultural Psychology that comprises the human development as
from the periodization of leading activities undertaken through life. The focus of the
research is the study activity, leading activity of children at school age. The work is
composed by a conceptual bibliographical research, which products are theoretical
syntheses on the investigated object and an empirical research, made in a municipal
public school from the city of Sao Paulo, with students from the 4
th
grade. The
empirical research is divided in four steps: 1
st
) Accompanying and observation of a
classroom day-by-day; 2
nd
) Learning oriented situations, that consist in help to the
students in their tasks; 3
rd
) Focal groups with students to understand the motives of their
study activity; 4
th
) Individual interviews with the teacher and some children. For data
analysis it was used the following procedures: 1) Empirical description, built from the
most frequent thematic in the data records, 2) Theoretical description, made from lines
of analysis that disclose the movement of the study activity; 3) Establishment of the
analysis unit of the object of this research: the relation between the study activity
motives and the objectives of study actions; 4) Return to the concrete, mediated by the
analysis unit. Finally, it is aimed to reconstruct the real and explain the process of
personal sense attribution to the study activity. It is analyzed, therefore, the limits of the
formation of this activity in the current organization of teaching and the scholar
contradictions that show, on the other hand, possibilities of study activity formation and
of constitution of a personal sense that is consistent with the maximum possibilities of
humanization existent in the activity in focus. In this perspective, it is analyzed how the
relation between the motives of the study activity and the actions of study may engender
purposeless actions, which do not allow the formation of this activity. They may, on the
other hand, produce actions that generate reasons of learning, in which the knowledge is
no longer merely a school content and becomes content experiences by the student. In
the first case, that we name of existing personal sense, it is noticed the rupture between
the motives and actions of study. In the second case, it is pointed out the contradictions
in the organization of the pedagogical activity that indicate possibilities of overcoming
this fragmentation between motives and actions and between social meanings and
personal sense of the study activity, and that indicate the process of the attribution of
possible personal senses, in the direction of the appropriation of the specific human
knowledge of the pedagogical activity. It is emphasized the role of the teacher in this
process. As a result, it is defended the thesis that for the scholar learning to happen, the
study actions of the students must have a personal sense correspondent to the motives
and to the social meanings of the study activity, towards the human development
promotion. It is proposed, as a synthesis, an explanatory set of theoretical elements of
the process of attribution of personal sense to the study activity in general, explaining
what is needed to comprehend to situate the activity of the teacher as a humanizing
activity, in a way that his or her mediation leads to the study activity of the student by
means of the personal sense attribution.
Keywords: School activity; School education; School Psychology; fundamental
education; Historic-Cultural Psychology; human development; Vygotsky, Lev
Semenovich, 1896-1934.
Lista de quadros e figuras
Quadro 1: Contedo dos grupos focais.........................................................................111
Quadro 02: Sntese dos procedimentos metodolgicos de apreenso dos dados..........112

Figura 01: Eixos de anlise da descrio terica..........................................................115
Figura 02: Movimento de anlise dos dados.................................................................119
Figura 03: Foto da rvore da convivncia.....................................................................169
Figura 04: Foto do trabalho coletivo.............................................................................170
Figura 05: Relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo.........................................................................................186
Figura 06: Modelo explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade
de estudo........................................................................................................................189

SUMRIO

RESUMO......................................................................................................................... 8
ABSTRACT.....................................................................................................................9

INTRODUO.............................................................................................................15
Meus motivos e o objetivo de pesquisa...............................................................15
O caminho percorrido e a tese defendida ...........................................................18

CAPTULO I A Psicologia Histrico-Cultural: uma concepo de homem e de
cincia ............................................................................................................................22
1.1. Princpios tericos da Psicologia Histrico-Cultural...........................................24
1.2. Uma breve incurso sobre uma polmica no interior da Psicologia Histrico-
Cultural.......................................................................................................................34

CAPTULO II - A criana em desenvolvimento: a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem na Psicologia Histrico-Cultural........................................................ 37
2.1. A concepo histrico-cultural sobre desenvolvimento e aprendizagem......... 38
2.2. O problema da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia..... 44

CAPTULO III - A atividade de estudo e a formao do pensamento terico ...... 60
3.1. Contedo e estrutura da atividade de estudo ................................................... 63
3.2. A formao do pensamento terico e a organizao do ensino ....................... 69
3.3. A atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre atividade de
estudo e atividade de ensino ............................................................................................. 77

CAPTULO IV - Sentido pessoal, significado social e a constituio da conscincia
humana ......................................................................................................................... 82
4.1. A relao entre sentido e significado na constituio da conscincia humana:
leituras de Vigotski e Leontiev................................................................................ 84
4.2. O sentido pessoal e a atividade de estudo........................................................ 94


CAPTULO V - O mtodo em movimento .............................................................. 101
5.1. Concepo metodolgica da Psicologia Histrico-Cultural...............................101
5.2. Procedimentos metodolgicos para a apreenso dos dados de pesquisa:
conhecendo o concreto catico ..............................................................................106
5.3. Procedimentos analticos.................................................................................113
5.4. Caracterizao inicial de uma singularidade: o referente
emprico..................................................................................................................120

CAPTULO VI Anlise dos dados: o processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo......................................................................................................125
6.1. O contexto da atividade de estudo ..................................................................126
6.2. Desenvolvimento da atividade de estudo........................................................142
6.3. Resultados da atividade de estudo...................................................................170

SNTESES: A relao singular-particular-universal no processo de atribuio de
sentido pessoal atividade de estudo ........................................................................184

REFERNCIAS .........................................................................................................195

ANEXOS......................................................................................................................211


15
INTRODUO

Meus motivos e o objetivo de pesquisa

Professor, por que eu tenho que aprender isso?, Para que vou usar isso que
estou aprendendo na minha vida?, Por que eu preciso ir escola?. Frases como
essas, ditas por estudantes de escolas em que trabalhei, por colegas de classe e por mim
durante minha vida escolar e, mais recentemente, como professora universitria, pelos
meus prprios alunos, produzem em mim grandes angstias e inquietaes.
Em uma das escolas pblicas em que atuei como psicloga escolar, ao
entrevistar estudantes sobre seu processo de escolarizao, seus depoimentos
chamavam-me a ateno. Quando perguntava a eles porque frequentavam a escola e por
que precisavam estudar, a resposta sempre se referia a algo externo a eles: Pra poder
pegar um servio bom, ser um cara esperto; Pra trabalhar e dar sade pros filhos;
Pra, quando eu crescer, no ficar desempregado; Porque, pra trabalhar, voc tem
que saber ler. At pra catar lixo. A palavra aprendizagem raramente aparecia como
finalidade de suas aes na escola.
Em experincias mais recentes, como professora universitria da disciplina
Psicologia da Educao, no curso de Pedagogia, costumo iniciar minhas aulas pedindo
aos estudantes que relembrem sua vida escolar, destacando os fatos mais marcantes. Em
todas as turmas, os enfoques predominantes das memrias so situaes de humilhao,
vergonha, medo e castigo. Alguns alunos relatam episdios dramticos que, em suas
anlises, produziram grandes dificuldades ou, at mesmo, a desistncia de aprender.
Ao elaborar o projeto de pesquisa que deu origem a esta tese, deparei-me com
uma reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo com o seguinte ttulo:
As crianas j esto na escola; agora s falta elas aprenderem
1
. Nessa matria,
estudantes de escolas pblicas municipais e estaduais, de Ensino Fundamental e Mdio,
do municpio de So Paulo, relatavam o que estavam aprendendo nas escolas: Ns s
copia as coisas l (aluno de 6 ano); Fiz a prova na segunda e j esqueci (o que
estudei para a prova) (aluno de 6 ano); Estou aprendendo continhas. Quantos so

1
SANTANNA, Lourival. As crianas j esto na escola; agora s falta elas aprenderem. O Estado de So
Paulo, So Paulo, 9 jul. 2006. Caderno A, p. 26-27.


16
seis vezes seis?, pergunta o reprter. No me lembro. (aluno da 4 ano). Muitos
estudantes no conseguiam dizer com clareza o que estavam aprendendo na escola.
As situaes relatadas, alm das inquietaes produzidas, levam-me a formular
algumas questes, que foram ponto de partida para as perguntas de pesquisa que
orientam esta tese: Por que a aprendizagem no aparece como finalidade da escola nas
respostas dos alunos? Qual o espao da aprendizagem em situaes em que prevalece
o medo e o castigo? Como foi o processo de aprendizagem em histrias de vida
marcadas pelo fracasso e pela humilhao? O que faz os estudantes terem pouca clareza
do que esto aprendendo na escola? Como vem sendo organizado esse ensino em que os
estudantes no tm controle sobre seu prprio processo de aprendizagem?
Como sabemos, a escola pblica brasileira sofre graves problemas no que diz
respeito aos processos de escolarizao, ensino e aprendizagem. Pesquisas indicam que,
a partir dcada de 1990, o acesso escola foi, em grande medida, universalizado e, em
muitas regies do Brasil, 96 % das crianas e adolescentes em idade escolar frequentam
a escola (FERRARO, 1999). Assim, por um lado, podemos dizer que as crianas em
idade escolar esto, em sua maioria, matriculadas na escola. Mas, por outro, as
condies de permanncia e aprendizagem no esto consolidadas. Ainda nos
deparamos com o grave problema da reprovao em muitos Estados e municpios
brasileiros, j fortemente denunciado por Patto (1999), Paro (2001a) e outros autores.
Tambm nos deparamos com as consequncias desastrosas de polticas que visam
eliminar a reprovao sem eliminar suas causas
2
, produzindo alunos semialfabetizados
em todos os nveis do Ensino Bsico.
Diante desse cenrio, pesquisadores brasileiros tm investigado as polticas
pblicas em educao
3
, a formao de professores
4
, a produo do fracasso escolar
5
e a
gesto escolar
6
, entre outras temticas, buscando compreender as repercusses desses
elementos no cotidiano da escola e na aprendizagem discente. Mas h outros temas

2
Como exemplo, a poltica de progresso continuada no Estado de So Paulo, analisada por Vigas
(2006, 2007).
3
Como vemos em Arelaro (2005).
4
So referncias os trabalhos produzidos pelo GEPEFE - FEUSP (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a
Formao do Educador), elencados em http://www2.fe.usp.br/~gepefe/ (acesso em 12/02/2010). Ressalto,
tambm, o texto de Bueno et.al. (2006) acerca dos mtodos autobiogrficos como estratgias de formao
docente.
5
Patto (1999) uma das principais referncias sobre a produo do fracasso escolar. Em Angelucci et al.
(2004) podemos ver um panorama do estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar na rede pblica
de ensino fundamental, em uma retrospectiva histrica acerca do tema.
6
Por exemplo, Paro (2006, 2010).


17
ainda a serem abordados, como, por exemplo, compreender como os estudantes avaliam
seu prprio processo de escolarizao, ou seja, entender a escola a partir da anlise dos
estudantes.
Nessa perspectiva, a Psicologia Escolar e Educacional pode fornecer importantes
contribuies na medida em que tem se dedicado a investigar como os prprios sujeitos
que estudam e trabalham nas escolas explicam o processo de escolarizao e,
especialmente, como as crianas entendem e vivenciam sua histria escolar
7
.
Quando menciono as contribuies da Psicologia Escolar, tomo como referncia
uma compreenso crtica de Psicologia e Educao, que supere a histrica
culpabilizao dos alunos em relao aos problemas escolares e busque compreender o
processo de escolarizao em suas mltiplas determinaes. Nesse sentido, o objeto de
anlise e interveno da Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica o encontro
entre o sujeito humano e a educao (MEIRA, 2000, p. 58).
Tal concepo de psicologia compreende a escola como instituio que est
inserida em uma sociedade de classes, o que requer, para que se possa analisar o
encontro entre os sujeitos e a educao, um exame do papel da escola nesta sociedade
(SAVIANI, 2008).
Dentre as vrias abordagens tericas da Psicologia que buscam compreender os
fenmenos escolares de forma crtica, a referncia adotada por mim a Psicologia
Histrico-Cultural, cujos principais representantes so Vigotski, Leontiev, Luria,
Elkonin, Galperin e Davidov, entre outros. Tal concepo terica tem, como origem
filosfica e epistemolgica, o mtodo materialista histrico dialtico de Marx e, como
projeto de Psicologia, o estudo dos fenmenos verdadeiramente humanos, na direo da
elaborao de uma psicologia concreta do homem (VIGOTSKI, 2000a). Para esta
teoria, os fenmenos psicolgicos devem ser entendidos em sua constituio histrico-
cultural.
Um dos conceitos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural o de sentido
pessoal, que deve ser compreendido a partir da unidade dialtica entre a atividade
humana e a conscincia. O sentido pessoal expressa a relao subjetiva que o sujeito
estabelece com os significados sociais e com as atividades humanas. este o conceito-
chave da presente tese justamente porque permite compreender como a relao que as

7
Um exemplo dessa abordagem acerca dos fenmenos escolares o livro organizado por Souza (2010), o
qual rene diversas pesquisas que tm como ponto de partida a compreenso das crianas sobre a escola.


18
crianas estabelecem com a escola e com o estudo, ou seja, possibilita entender a escola
a partir da anlise dos estudantes.
Chego, assim, ao objetivo desta tese: investigar o processo de atribuio de
sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental.
Algumas perguntas de pesquisa so necessrias para que o objetivo seja
alcanado: Qual o sentido pessoal que os estudantes atribuem a sua vida escolar? Mais
especificamente, qual o sentido pessoal atribudo a sua atividade de estudo? Como o
processo de atribuio de sentido pessoal a essa atividade? Quais so os determinantes
objetivos e subjetivos desse processo? Quais so os motivos da atividade de estudo de
estudantes da escola pblica?
Ressalto que o objetivo e as perguntas de pesquisa tm uma dupla origem: as
inquietaes geradas no decorrer de minha vida profissional e a reconfigurao dessas
questes a partir do estudo da Psicologia Histrico-Cultural e da Psicologia Escolar em
uma perspectiva crtica. Ou seja, as reflexes produzidas por esta tese tm como ponto
de partida as questes surgidas em minha prtica profissional como psicloga escolar e
professora universitria, mas s podem ser produzidas porque partem de uma
determinada concepo terica que sustenta a investigao e orienta a tese desde a
definio das perguntas e do objeto a ser estudado at o caminho terico e metodolgico
percorrido.
Destaco, tambm, que, desde o mestrado, preocupo-me com a questo do
sentido pessoal atribudo pelos indivduos a sua atividade principal. Em minha
dissertao, investiguei o processo de atribuio de sentido pessoal de professores a sua
atividade pedaggica (ASBAHR, 2005a)
8
. Na atual pesquisa, meu foco ser o estudante.

O caminho percorrido e a tese defendida

Tendo como referncia o objetivo e as perguntas de pesquisa, iniciaram-se as
investigaes tericas e bibliogrficas da tese, bem como o desenho da investigao
emprica. A tese composta por uma investigao bibliogrfica conceitual (captulos I,
II, III e IV), em que apresento as snteses tericas produzidas a partir do estudo das
obras de diferentes autores que me ajudaram a compreender o objeto estudado, o

8
A pesquisa de mestrado tambm foi orientada pela Professora Dra. Marilene Proena Rebello de Souza.
Contou com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).


19
sentido pessoal atribudo atividade de estudo, e tambm a conceber a outra parte da
tese, a investigao emprica (captulos V e VI), realizada em uma escola pblica
municipal da cidade de So Paulo, com estudantes de 4
a
srie.
Inicio a apresentao dos resultados da investigao bibliogrfica conceitual
explicitando os princpios terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, a
concepo de homem presente na teoria marxiana e seus desdobramentos Psicologia
Histrico-Cultural (captulo I).
Da concepo geral de homem e de Psicologia, destaco, no captulo II, a
compreenso de desenvolvimento e aprendizagem advinda da Psicologia Histrico-
Cultural, tendo como fonte as obras de Vigotski, Leontiev e Davidov. Explicito, assim,
conceitos centrais na obra dos autores dessa escola, tais como Zona de
Desenvolvimento Proximal, as crises do desenvolvimento, a situao social de
desenvolvimento e a periodizao do desenvolvimento infantil baseada no conceito de
atividade principal.
Como desdobramento, o captulo III aprofunda a anlise de uma das atividades
principais, a atividade de estudo, tpica das crianas em idade escolar. Exponho, na
primeira parte do captulo, o contedo e a estrutura da atividade de estudo. Na segunda,
analiso como se constitui a principal neoformao psicolgica da atividade de estudo, o
pensamento terico, em sua relao com a organizao do ensino. Por ltimo, discuto o
conceito de atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre a atividade de
ensino do professor e de estudo dos alunos.
No captulo IV, fao uma reviso bibliogrfica sobre pesquisas que utilizam os
conceitos de significado social, sentido pessoal e atividade de estudo, bem como sobre
os aportes da Psicologia Histrico-Cultural acerca desses conceitos. Na primeira parte
do captulo, discuto a relao entre sentido e significado na constituio da conscincia
humana, tendo como referncia obras de Vigotski e Leontiev. Na segunda parte, analiso
a relao entre sentido pessoal e atividade de estudo a partir de levantamento
bibliogrfico acerca do tema.
Estes captulos, I a IV, produtos da investigao bibliogrfica conceitual, trazem os
elementos tericos necessrios que compuseram o planejamento da segunda parte da tese, a
pesquisa emprica, a organizao e a anlise dos dados, presentes nos captulos V e VI.
No captulo V, alguns pressupostos do mtodo materialista histrico dialtico
que orientaram esta pesquisa so explicados. Exponho, ainda, como foi organizada a
pesquisa em termos de procedimentos metodolgicos de apreenso dos dados e quais


20
foram os procedimentos analticos utilizados, isto , o movimento de anlise dos dados.
neste captulo que apresento o referente emprico de pesquisa, uma classe de 4 srie
do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de So Paulo. A classe em
foco era uma turma de PIC (Programa Intensivo de Ciclo), projeto educacional descrito,
brevemente, no referido captulo.
Ainda neste captulo, ao explicar o movimento de anlise dos dados, explicito a
unidade de anlise do processo de atribuio de sentido pessoal, a relao entre os
motivos da atividade de estudo e os fins das aes de estudo. Essa relao a parte
indecomponvel do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, que
revela sua constituio, e ferramenta conceitual para desvelar como tal fenmeno
ocorre.
No captulo VI, apresento a anlise dos dados de pesquisa a partir de trs eixos:
o contexto da atividade de estudo, o desenvolvimento da atividade de estudo e os
resultados da atividade de estudo. neste momento que explico como se d o processo
de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo dos estudantes de Educao
Bsica, tendo como mediao a unidade de anlise elencada, a relao entre os motivos
da atividade de estudo e os fins das aes de estudo.
No percurso de produo deste trabalho, das investigaes realizadas para a
escrita dos captulos tericos anlise dos dados frutos da investigao emprica, foi
configurando-se uma tese a ser defendida, que procurei expressar em cada etapa do
trabalho. A tese , portanto, produto da anlise empreendida tanto das obras tericas
estudadas como dos dados advindos da pesquisa de campo, articulando a investigao
bibliogrfica conceitual e a investigao emprica.
Torna-se necessrio explicitar a tese desde a introduo porque ela deve orientar
a leitura do trabalho e permite que o leitor acompanhe as snteses que realizei, avaliando
sua coerncia e seu percurso de desenvolvimento. Vamos a ela.
Defendo a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de
estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos
significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento
humano. Dessa forma, no conjunto do trabalho, explico como ocorre o processo de
atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de formao desta
atividade na atual organizao do ensino. Aponto, por outro lado, as contradies
escolares que indicam possibilidades, ainda que incipientes, de formao desta
atividade.


21
Nessa perspectiva, como sntese do trabalho, no captulo Snteses: a relao
singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade de
estudo, proponho um conjunto de elementos tericos explicativo do processo de
atribuio de sentido pessoal atividade de estudo em geral. Tal conjunto explicita
aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade
humanizadora, de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante
por meio da atribuio de sentido pessoal.
Considero, assim, que a tese desvela alguns elementos presentes na atividade de
estudo que indicam a possibilidade de educao da conscincia e apropriao das
elaboraes do gnero humano, a despeito da hegemonia das condies alienantes em
que se encontra a atividade humana. Postulo que a compreenso desses elementos
necessria ao professor preocupado com uma organizao do ensino promotora do
desenvolvimento de seus estudantes no sentido da formao do pensamento terico.


22
CAPTULO I
A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL:
Uma concepo de homem e de cincia

La accin humana, segn surge en el proceso
histrico-cultural del comportamiento, es una
accin libre, esto es, independiente de las
necesidades directas y de la situacin inmediata
percibida, es una accin orientada al futuro.
(VIGOTSKI & LURIA, em El instrumento y el
signo en el desarrollo del nio, p. 80)

Neste captulo, apresento a concepo terica que orienta esta tese. Explicito os
princpios terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, enfocando a
concepo de homem presente na teoria marxiana e seus desdobramentos a essa
abordagem da Psicologia.
Ressalto que, quando me refiro Psicologia Histrico-Cultural, parto do
entendimento de que esta uma escola iniciada por Lev Sememovich Vigotski
9
(1896-
1934) e constituda inicialmente pelo grupo que se conhece por Troika, composto por
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev
(1903-1979). Luria (1988) analisa o encontro dos trs pesquisadores e sua proposta de
elaborao de uma nova Psicologia:

Reconhecendo as habilidades pouco comuns de Vigotskii, Leontiev e eu
ficamos encantados quando se tornou possvel inclu-lo em nosso grupo
de trabalho, que chamvamos de troika. Com Vigotskii como lder
reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e da situao
da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nosso propsito,
superambicioso como tudo na poca, era criar um novo modo, mais
abrangente de estudar os processos psicolgicos humanos. (p.22)

Alm da troika, desde seu princpio, o projeto de construir uma Psicologia
Histrico-Cultural agregou outros pesquisadores que estudavam diferentes temticas e
que, ao longo dos anos, distriburam-se em vrias universidades da ex-URSS. So
integrantes dessa escola, entre outros, Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), Piotr
Iakovlevich Galperin (1902-1988), Bluma Vulfovna Zeigarnik (1900-1988), Alexander

9
Em portugus, aparecem vrias grafias para Vigotski: Vygotski, Vygotsky, Vigotskii, entre outras. No
corpo do texto, optei por usar Vigotski, mas, nas referncias, consta a grafia original usada em cada
obra.


23
Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981), Rosa Evgenevna Levina (1909-1989), Nataliia
Grigorievna Morozova (1906-1989), Lidia Ilinichna Bozhovich (1908-1981), Lia
Solomonovna Slavina (1906-1986), Vasili Vaslievich Davidov (1930-1998), Boris
Fedorovich Lomov (1927-1989), Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969) e Sergey
Leonidovich Rubinstein (1899-1960). Esses pesquisadores podem ser divididos em
geraes, em uma periodizao cronolgica e/ou temtica da Psicologia Histrico-
Cultural
10
.
No caso desta tese, as principais referncias tericas so as obras de Vigotski,
Leontiev, Davidov e Bozhovich, autores que se dedicaram ao estudo da atividade
humana como unidade central da vida do sujeito concreto.
Ainda como parte da introduo deste captulo, gostaria de mencionar que seu
objetivo no fazer um compndio da obra de Vigotski, mas apenas levantar os
elementos que orientam este trabalho, bem como as pesquisas e estudos dos grupos aos
quais me vinculo, o grupo de estudo do LIEPPE (Laboratrio Interinstitucional de
Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar)
11
e o GEPAPE (Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre a Atividade Pedaggica)
12
.
Como sabemos, h muitas obras, nacionais e internacionais, que apresentam um
panorama da constituio histrica e terica da Psicologia Histrico-Cultural ou da
biografia de seus autores, a partir de diferentes enfoques interpretativos. H, tambm,
muitos trabalhos que explicam as principais proposies de Vigotski e de seus
continuadores. Dentre essas snteses, destaco algumas: Beatn (2005); Daniels (1996);
Freitas (2007); Oliveira (2010); Ratner (1995); Rego (1995); Riviere (1994); Shuare
(1990); Van der Veer & Valsiner (2001) e Wertsch (1988).
Dessa forma, tendo em vista os inmeros esforos de sintetizar e sistematizar a
teoria histrico-cultural, j conhecidos pelos pesquisadores do tema, o objetivo do
captulo modesto: apresentar brevemente os principais aportes da Psicologia
Histrico-Cultural que orientam esta pesquisa.

10
Como trabalhos que buscaram realizar essas aes, cito Beatn (2005), que faz uma periodizao da
obra de Vigotski, destacando quais foram os principais enfoques do autor no decorrer de sua produo, e
Almeida (2008), que, tendo como objeto o estudo da memria, faz uma anlise histrica dos perodos de
desenvolvimento da teoria histrico-cultural.
11
O Laboratrio est sediado no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e coordenado
pela Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza (IPUSP), minha orientadora, e pela Prof Dr Elenita de
Rcio Tanamachi (Psicologia/UNESP/Bauru). Sou membro desde 2003.
12
Sediado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e coordenado pelo Prof Dr.
Manuel Oriosvaldo de Moura. Sou membro do grupo desde 2002.



24
Nessa perspectiva, considero que o ponto de partida para compreender a
Psicologia Histrico-Cultural entender o mtodo materialista histrico dialtico no
qual est fundada sua concepo de homem e de cincia. De acordo com Duarte (2001,
p. 78), para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o
estudo dos fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica.
Entender Vigotski a partir do mtodo materialista histrico dialtico tem sido a
proposta do grupo de estudo do LIEPPE, como anuncia a tese a seguir:

[...] a tese que orienta e organiza o trabalho do grupo prope que o
mtodo materialismo histrico dialtico o diferencial da teoria
histrico-cultural porque permite explicar a realidade e as
possibilidades concretamente existentes para a sua transformao,
desde que a finalidade seja a superao daquelas condies ou
circunstncias particulares de objetivao/apropriao alienada no
sentido da humanizao, ou seja, no sentido da constituio da
socialidade dos indivduos. (TANAMACHI, ASBAHR &
BERNARDES, 2011, no prelo)

Feita esta introduo, vamos aos princpios tericos centrais da Psicologia
Histrico-Cultural.

1.1. Princpios tericos da Psicologia Histrico-Cultural

A Psicologia Histrico-Cultural, desde suas primeiras tentativas de formular
uma nova concepo de psiquismo e cincia psicolgica, buscou na Filosofia,
especificamente no materialismo histrico dialtico, os marcos metodolgicos para
desenvolver a investigao cientfica.
Vigotski (1999), como um grande estudioso da Psicologia e das Cincias
Humanas de sua poca e impactado com as mudanas sociais produzidas no bojo da
Revoluo Russa de 1917, analisa as teorias psicolgicas existentes naquele momento.
No texto O significado histrico da crise da Psicologia uma investigao psicolgica,
escrito em 1927, o autor investiga as diversas teorias acerca dos fenmenos
psicolgicos, como a Reflexologia, a Gestalt, a Psicanlise e o Personalismo. Constata
que essas abordagens tericas no do conta de formular uma teoria geral de Psicologia
uma Psicologia Geral e tampouco de explicar o psiquismo humano. Defende a tese
de que a Psicologia est em crise, uma crise metodolgica que s pode ser superada por


25
meio de uma metodologia com embasamento na histria. Prope, assim, a construo de
uma Psicologia de base marxista.
Mas Vigotski tinha clareza de que a apropriao direta dos conceitos marxistas
pela cincia psicolgica, sobrepondo conceitos sociolgicos e econmicos aos
fenmenos psquicos, resultaria em uma compreenso mecnica e reducionista de
Psicologia. Assim, um de seus mritos foi a apropriao do materialismo histrico
dialtico como mediao para a formulao da Psicologia Histrico-Cultural e no
como uma colagem das citaes de Marx na Psicologia. Faz isso de maneira criadora,
levantando elementos para elaborar uma teoria que permita conhecer o psiquismo
humano a partir do mtodo marxiano.
Como decorrncia do materialismo histrico dialtico, Vigotski apropria-se de
uma lgica de conhecimento, a lgica dialtica; uma concepo de homem, baseada na
historicidade e na materialidade; e uma concepo de cincia, preocupada no em
descrever a realidade, mas em explic-la e transform-la.
Na teoria de Vigotski, h vrios conceitos-chave, muitos dos quais sero
expostos no decorrer desta tese. No entrelaamento desses conceitos, o autor constri
um edifcio harmnico de cincia psicolgica
13
. Nesse conjunto terico, o eixo que
organiza e gera os demais conceitos o historicismo (SHUARE, 1990).

Vigotski introduz o tempo na Psicologia ou, melhor dizendo, ao
contrrio, introduz o psiquismo no tempo. Mas, para ele, o tempo no
um devir externo que se soma como durao ao curso dos
fenmenos por natureza atemporais; o vetor que define a essncia do
psiquismo humano.
14
(SHUARE, 1990, p. 59, traduo minha, grifos
da autora)

A compreenso do carter histrico do psiquismo pode ser entendida como a
revoluo fundamental que Vigotski fez na Psicologia. Na investigao do psiquismo
humano, o ponto de partida a histria social, a histria dos meios pelos quais a
sociedade desenvolve-se e, nesse processo, desenvolvem-se os homens singulares. A
proposta vigotskiana , portanto, compreender os fenmenos psicolgicos enquanto
mediaes entre a histria social e a vida concreta dos indivduos.

13
Expresso usada por Marta Shuare em palestra proferida na Faculdade de Educao da USP, em
novembro de 2010.
14
Original: Vigotski introduce em tiempo en la psicologa o, mejor dicho, al revs, introce la psiquis en el
tiempo. Pero para l, el tiempo no es el devenir externo que se adosa como duracin al curso de los
fenmenos por naturaleza intemporales; es el vetor que define la esencia de la psiquis humana.


26
Da historicidade do psiquismo humano desdobram-se outros conceitos
necessrios construo da psicologia do homem concreto, como denomina Vigotski
(2000). Shuare (1990) aponta alguns deles: o carter material do psiquismo humano, o
papel da atividade na constituio psquica e o carter mediatizado do psiquismo.
Vamos a eles.
Sobre o carter material do psiquismo humano, tal compreenso advm do
materialismo histrico segundo o qual os modos de produo da vida material
determinam o conjunto da vida social, poltica e espiritual. Nessa perspectiva, as
relaes de produo so a base das relaes sociais e determinam a forma e o contedo
da relao entre os homens. Marx analisa, nesse sentido, a relao entre os modos de
produo e o processo de constituio da vida humana e afirma que: No a
conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que
determina a sua conscincia (MARX, 1989c, p. 233).
Da mesma maneira, para Vigotski, as relaes materiais, sociais e histricas entre
os homens esto na base da formao do psiquismo humano. Shuare (1990) sintetiza
essa ideia:

[...] os fenmenos psquicos, o psiquismo humano, sendo sociais em
sua origem, no so algo dado de uma vez para sempre; existe um
desenvolvimento histrico de tais fenmenos, uma relao de
dependncia essencial dos mesmos com respeito vida e atividade
social. O social no condiciona o psquico no sentido de agregar-lhe
mais uma determinao, superposta ao propriamente psquico (ou ao
fisiolgico, se considerarmos que o psquico um epifenmeno), mas
constitui sua essncia: a histria do psiquismo humano a historia
social de sua constituio.
15
(p.61, grifos da autora, traduo minha)

Ao compreender o carter social e material dos fenmenos psquicos, uma das
teses defendidas pela Psicologia Histrico-Cultural refere-se ideia de que as
caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento, no so
biolgicas
16
ou inatas. So produto do desenvolvimento cultural do comportamento.

15
Original: [...] los fenmenos psquicos, la psiquis humana, siendo sociales por su origen, no son algo
dado de una vez para siempre; existe un desarrollo histrico de dichos fenmenos, una relacin de
dependencia esencial de los mismos con respecto a la vida y la actividad social. Lo social no condiciona
lo psquico en el sentido de agregarle una determinacin ms, superpuesta a lo propiamente psquico (o a
lo fisiolgico, si se considera que lo psquico es un epifenmeno), sino que constituye su esencia: la
historia de la psiquis humana es la historia social de su constituicin.
16
Vigotski e demais autores de sua escola entendem que o crebro a base biolgica do funcionamento
psquico. O crebro entendido como um rgo de grande plasticidade, como um sistema aberto,
constitudo na relao do homem com a cultura, sendo, portanto, um rgo culturalmente moldado.


27
Essas preocupaes levaram Vigotski a pesquisar as formas superiores de
comportamento, as funes psicolgicas superiores, e entend-las a partir das relaes
sociais que o indivduo estabelece com o mundo. Nas palavras do prprio autor (1995):

[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a
atividade das funes psicolgicas, edifica novos nveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento. [...] No processo de
desenvolvimento histrico, o homem social modifica os modos e
procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e
funcionais, elabora e cria novas formas de comportamento
especificamente culturais
17
. (p. 34, traduo minha)


A apropriao do mundo material pelos homens e sua transformao em rgos
de sua individualidade, na expresso de Marx e Engels, ocorre por meio da atividade
humana sobre este mundo. A categoria de atividade humana, vinculada ao conceito
marxiano de trabalho, categoria central da fundamentao da Psicologia Histrico-
Cultural. Segundo Leontiev (1978), a passagem vida em sociedade d-se por meio do
trabalho, que modifica a prpria natureza humana.
O trabalho entendido, segundo Marx (1983a), como atividade adequada a um
fim, o que fundamentalmente nos faz humanos. o primado ontolgico para a
compreenso da humanizao do homem, ou, em outras palavras, a condio universal
para que o homem torne-se humano. Recorrendo a Marx:

[...] o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um
processo em que o homem, por sua prpria ao, media [sic], regula e
controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta
com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento
as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas,
cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma
til para sua vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a
Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo
tempo sua prpria natureza. (MARX, 1983a, p. 149)

A categoria marxiana de trabalho assumida pela Psicologia Histrico-Cultural
como categoria explicativa do psiquismo humano e ampliada para o conceito de
atividade. Desde as primeiras proposies de Vigotski, a atividade aparece como

17
Original: [...] la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones
psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. [...] En el
proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta,
transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento
especficamente culturales.


28
princpio explicativo da conscincia e das funes psicolgicas superiores.

A origem deste conceito pode ser encontrada nos primeiros escritos de
Lev Vygotsky (1896-1934), que sugeriu que a atividade (Ttigkeit)
socialmente significativa pode servir como princpio explanatrio em
relao conscincia humana e ser considerado como um gerador de
conscincia humana. (KOZULIN, 1996, p. 111)

Leontiev, posteriormente, ir aprofundar a explicao da relao entre atividade
e conscincia, postulando que formam uma unidade dialtica do psiquismo humano.
Leontiev (1988) sintetiza o conceito de atividade:

No chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo
designamos apenas aqueles processos que, realizando as relaes do
homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um
todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. (p.68)

Ao considerar a atividade como princpio explicativo do psiquismo, importante
estar atento a duas dimenses: a atividade como condio universal de humanizao e a
atividade desenvolvida em nossa sociedade capitalista, ou seja, como uma
particularidade. Na sociedade de classes, caracterizada pela propriedade privada dos
meios de produo e pela separao entre trabalho intelectual e manual, a atividade
humana no necessariamente humanizadora. Ao contrrio, o trabalho deixa de ser a
atividade mediadora que forma a essncia do humano no homem e passa a ser uma
atividade que esvazia o ser do homem (OLIVEIRA, 2006, p.13).
Marx (1989a), nos Manuscritos econmico-filosficos, analisa a alienao do
trabalho, apontando trs dimenses desse processo: a) a relao do trabalhador com os
produtos de seu trabalho, que no lhe pertencem; b) a relao com o prprio processo de
trabalho, que no dirigido ou controlado pelo trabalhador e, portanto, torna-se alheio a
ele; c) a relao do homem com o gnero humano, em que no se apropria (ou se
apropria limitadamente) dos instrumentos culturais produzidos ao longo da histria do
gnero humano.
No entanto, essencial considerar que a alienao no um trao ontolgico do
ser do homem, como a sociedade burguesa faz crer, e, portanto, no um processo
ineliminvel da constituio do homem. A alienao constitutiva de um momento


29
histrico criado pela organizao capitalista do modo de produo, que pode ser
superada.
Mesmo no sendo caracterstica ontolgica do humano, necessrio considerar a
alienao na formao do psiquismo, pois, em nossa sociedade, este um fenmeno
formador da atividade, da conscincia e da personalidade humana. Nesse sentido,
Leontiev (1978, 1983) um dos autores da Psicologia Histrico-Cultural que postula
explicitamente a relao da atividade humana com a formao da conscincia, tanto no
sentido da formao humanizadora da conscincia, como no sentido de sua formao
alienante. O tema alienao , assim, central em sua obra
18
.
Para Leontiev, a atividade humana , ao mesmo tempo, princpio explicativo dos
processos psicolgicos e objeto de investigao da Psicologia. Como objeto, a atividade
no simplesmente parte da constituio psquica, mas a unidade central da vida do
sujeito concreto, o sopro vital do sujeito corpreo (1983, p. 75). Juntamente com a
conscincia, forma uma unidade dialtica. Leontiev explica essa relao:

A actividade humana no poderia [...] ter outra estrutura que a criada
pelas condies sociais e as relaes humanas que dela decorrem.
Sublinharemos, todavia, ao mesmo tempo, que quando se trata da
conscincia de um indivduo isolado devemos ter presentes, no esprito,
as condies concretas em que o homem se encontra colocado pelas
circunstncias e que esta relao est longe de ser directa. O nosso
mtodo geral consiste, portanto, em encontrar a estrutura da actividade
humana engendrada por condies histricas concretas, depois, a partir
desta estrutura, pr em evidncia as particularidades psicolgicas da
estrutura da conscincia dos homens. (1978, p.100).

O autor prope-se a explicar como se estruturam a atividade e a conscincia.
Segundo Leontiev, motivos, aes e operaes so os componentes estruturais da
atividade; o contedo sensvel, os significados sociais e sentidos pessoais, por sua vez,
compem a conscincia
19
.
Sobre a estrutura da atividade, apresentei-a com detalhes em trabalhos anteriores
(ASBAHR, 2005a; ASBAHR 2005b; RIGON, ASBAHR & MORETTI, 2010).
Exponho aqui uma sntese feita por Leontiev:

[...] do fluxo geral da atividade que forma a vida humana em suas
manifestaes superiores mediadas pelo reflexo psquico,

18
No captulo IV, os conceitos de conscincia e alienao na obra de Leontiev sero discutidos.
19
A estrutura da conscincia ser explicada no captulo II e retomada no captulo IV.


30
desprendem-se, em primeiro lugar, distintas especiais atividades
segundo o motivo que as impele; depois se desprendem as aes
processos subordinados a objetivos conscientes; e, finalmente, as
operaes que dependem diretamente das condies para o sucesso do
objetivo concreto dado.
20
(LEONTIEV, 1983, p.89, traduo minha)

Como vimos, a apropriao do mundo social pelos indivduos ocorre por meio da
atividade. Mas esta relao do homem com o mundo no uma relao direta, como a
relao dos animais com a natureza. A atividade humana, social por natureza, sempre
atividade mediada pelos objetos criados pelos homens. Daqui se depreende outra
concepo central da Psicologia Histrico-Cultural: o carter mediatizado do psiquismo
humano.
Diferentemente da relao entre os animais e a natureza, que , via de regra, uma
relao imediata entre estmulos e respostas ou produzida por reaes instintivas, a
atividade humana supera definitivamente o carter imediato do psiquismo, pois
mediada por instrumentos psicolgicos.
Vigotski (1995), inclusive, faz severas crticas s abordagens psicolgicas de seu
tempo que estudavam o psiquismo humano da mesma forma que o comportamento
animal, reduzindo-o a funes elementares, biolgicas. Segundo o autor, esse tipo de
Psicologia no consegue explicar as diferenas entre os processos orgnicos e culturais
do desenvolvimento humano. Para que a Psicologia possa sair do campo biolgico de
estudos, deve investigar aquilo que especificamente humano, ou seja, as funes
psicolgicas superiores, que so aquelas funes mediatizadas, produzidas na relao
histrica do homem com a cultura. As funes psicolgicas superiores so, assim,
objeto de estudo da Psicologia Histrico-Cultural. Vigotski (1995) explica o que so
essas funes:

O conceito de desenvolvimento das funes psquicas superiores e o
objeto de nosso estudo abarcam dois grupos de fenmenos que,
primeira vista, parecem completamente heterogneos, mas que, de
fato, so dois braos fundamentais, duas causas de desenvolvimento
das formas superiores de conduta, que jamais se fundem entre si,
ainda que estejam indissoluvelmente unidas. Trata-se, em primeiro
lugar, de processos de domnio dos meios externos do

20
Original: [...] del flujo general de la actividad que forma la vida humana en sus manifestaciones superiores
mediadas por el reflejo psquico, se desprenden en primer trmino, distintas especiales actividades segn el
motivo que las impela; despus se desprenden las acciones procesos suborninados a objetivos conscientes;
y finalmente, las operaciones que dependen directamente de las condiciones para el logro del objetivo concreto
dado.


31
desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o
clculo, o desenho; e, num segundo momento, dos processos de
desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no
limitadas nem determinadas com exatido, que, na psicologia
tradicional, denominam-se ateno voluntria, memria lgica,
formao de conceitos etc. Tanto uns como outros, tomados em
conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como
processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da
criana.
21
(p. 29, traduo minha)

Os principais elementos mediadores da atividade so os instrumentos e os
signos. O instrumento o meio que o homem utiliza para transformar o mundo externo.
Condensa materialmente e culturalmente as operaes sobre a natureza, visando
aprimorar e otimizar o trabalho humano. O homem, mediado pelo uso do instrumento,
transforma o objeto da atividade: "(...) ele (o instrumento) orientado externamente;
deve necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a
atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza"
(VIGOTSKI, 1988b, p.62).
Os signos, embora anlogos aos instrumentos, so um tipo de mediao especial,
pois no modificam o objeto da operao psicolgica, pois so orientados internamente.
Sua funo essencial dirigir, controlar a atividade interna do homem, sendo, portanto,
um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo. Vigotski
resume a funo do signo:

Chamamos signos os estmulos-meios artificiais introduzidos pelo
homem na situao psicolgica que cumprem a funo de
autoestimulao; outorgando a este termo um sentido mais amplo e,
ao mesmo tempo, mais exato do que se d habitualmente a essa
palavra. De acordo com nossa definio, todo estmulo condicional
criado pelo homem artificialmente e que se utiliza como meio para
dominar a conduta prpria ou alheia um signo. Dois momentos,

21
Original: El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro
estudio abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vista parecen completamente heterogneos pero
que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de
conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de
procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la
escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas
superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se
denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros,
tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las
formas superiores de conducta del nio.


32
portanto, so essenciais para o conceito de signo: sua origem e
funo.
22
(VIGOTSKI, 1995, p.83, traduo minha).

Shuare (1990) sintetiza as semelhanas e diferenas entre instrumentos e signos:

A diferena fundamental que o instrumento est dirigido a provocar
uma ou outra modificao no objeto da atividade, o meio da
atividade externa do homem destinada a conquistar a natureza. O
signo no modifica nada no objeto da ao psicolgica; o meio da
ao psicolgica sobre o comportamento, est dirigido internamente.
Por ltimo, ambos esto unidos na filo - e na ontognese. O domnio
da natureza e o domnio de si mesmo esto mutuamente unidos,
enquanto a transformao da natureza modifica a prpria natureza do
homem. Assim como o emprego de instrumentos marca o incio do
gnero humano, na ontognese, o primeiro signo assinala que o sujeito
saiu dos limites do sistema orgnico da atividade.
23
(p.64, traduo
minha)

A constituio das funes psicolgicas superiores caracteriza-se por ser
mediatizada pelo signo. A linguagem tem um papel primordial na formao dessas
funes na medida em que o sistema de signos mediatizador por excelncia, pois
atravs dela que os indivduos organizam, transmitem e apropriam-se das experincias
individuais e coletivas.
Por meio da atividade mediada, os seres humanos apropriam-se das formas de
comportamento e dos conhecimentos historicamente acumulados. Vigotski ir
investigar, assim, como se d a passagem das aes realizadas no plano social para as
aes realizadas no plano psquico. Chama a esse processo de internalizao, que a lei
geral de formao das funes psicolgicas superiores.
Segundo Vigotski & Luria (2007), todas as atividades simblicas da criana
foram, anteriormente, formas sociais de cooperao, pois a criana no se relaciona

22
Original: Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la
situacin psicolgica, que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido
ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con
nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como
medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son
esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin.
23
Original: La diferencia fundamental es que el instrumento est dirigido a provocar unas u otras
modificaciones en el objecto de la actividad, es el medio de la actividad externa del hombre destinada a
conquistar la naturaleza. El signo no cambia nada en el objecto de la accin psicolgica; es el medio de la
accin psicolgica sobre el comportamiento, est dirigido hacia adentro. Por ltimo, ambos estn unidos
en la filo - y en la ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de s mismo estn mutuamente
enlazados, por cuanto la transformacin de la naturaleza cambia la propia naturaleza del hombre. As
como el empleo de instrumentos marca el inicio del gnero humano, el la ontognesis el primer uso del
signo senla que el sujeto ha salido de los lmites del sistema orgnico de la actividad.


33
diretamente com o mundo social seno atravs de outra pessoa. Ou seja, toda funo
psicolgica superior , primeiramente, resultado da relao entre as pessoas para depois
ser interiorizada, como resultado da ao do prprio indivduo, transformando-se em um
instrumento regulador do comportamento.

Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas;
a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.
(VIGOTSKI, 1988a, p.114)

O processo de internalizao no consiste na simples passagem do mundo
externo para o mundo interno, mas implica na transformao estrutural da relao do
homem com o mundo, implica na constituio das funes psicolgicas superiores, o
salto qualitativo que o psiquismo do homem d em relao psicologia do animal.
Dessa forma, as funes psicolgicas superiores surgem como neoformaes
especficas ligadas internamente ao desenvolvimento da atividade simblica na criana.
Com a definio das funes psicolgicas superiores como objeto de estudo da
Psicologia e com a explicao da lei geral de sua formao, Vigotski expressa, de forma
contundente, o carter histrico e material do psiquismo e demonstra a coerncia de sua
construo terica. Temos aqui a proposio de uma Psicologia que estuda os
fenmenos verdadeiramente humanos, uma psicologia concreta do homem.
So os fundamentos apresentados no presente captulo que orientam esta tese.
Tais fundamentos, nos prximos captulos, sero explicitados nos temas especficos
desta investigao: a relao desenvolvimento e aprendizagem e a periodizao do
desenvolvimento infantil; a atividade de estudo como atividade principal da criana em
idade escolar; a relao significado social e sentido pessoal na constituio da
conscincia humana, especialmente na formao da atividade de estudo; o mtodo
materialista histrico dialtico e seu movimento de apropriao e exposio no que diz
respeito a esta tese; finalmente, a anlise do processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo.






34
1.2. Uma breve incurso sobre uma polmica no interior da Psicologia Histrico-
Cultural

Como mencionei anteriormente, as principais referncias tericas desta tese so as
obras de Vigotski, Leontiev, Davidov e Bozhovich, autores que se dedicaram ao estudo
da atividade humana como unidade central da vida do sujeito concreto. Em minha
anlise, esses autores, embora apresentem diferenas tericas, fazem parte da mesma
escola de Psicologia.
A despeito da defesa que fao em relao existncia de uma escola
denominada Psicologia Histrico-Cultural abarcando os autores acima citados, no
posso deixar de mencionar a existncia de uma polmica em seu interior referente
continuidade ou no entre as proposies de Vigotski e Leontiev, ou, mais
especificamente, entre a Psicologia Histrico-Cultural e a teoria da atividade
24
. Ainda
que no seja objetivo desta tese discutir essa polmica, entendo ser necessrio
posicionar-me para que o leitor oriente-se quanto ao modo de utilizao das obras
desses autores como minhas referncias.
Entre os atuais intrpretes da Psicologia Histrico-Cultural, h aqueles que
entendem existir uma descontinuidade ou ruptura entre os dois autores. Na avaliao
desses pesquisadores, a teoria da atividade no a continuidade mais leal aos
pressupostos vigotskianos (BLANK, 2003; PEREDA, 2010; TOOMELA, 2000; e
outros).
Outros pesquisadores contemporneos que estudam a Psicologia Histrico-
Cultural avaliam que as proposies de Leontiev so uma continuidade da obra de
Vigotski (DUARTE, 2003; GOLDER, 2004; ZINCKENKO, 2006; entre outros). Para
eles, h formulaes na obra de Leontiev que aperfeioam a de Vigotski, como, por
exemplo, a anlise da relao dialtica entre a estrutura da atividade e da conscincia e
o fenmeno da alienao. Duarte (2003) defende, inclusive, que as tentativas de separar
os autores fazem parte da estratgia ideolgica de distanciamento da teoria vigotskiana
do marxismo. Segundo Duarte, as proposies de Leontiev so herdeiras das
concepes vigotskianas e podem ser consideradas um desdobramento do projeto de

24
Blank (2003) postula que no h trabalhos conjuntos de Vigotski e Leontiev. Afirma, tambm, que
Leontiev distanciou-se teoricamente de Vigotski no perodo stalinista. Em Duarte (2003) e Tunes &
Prestes (2009), h uma anlise dessa polmica. No primeiro artigo, Duarte examina as interpretaes
atuais da teoria da atividade e, no segundo, Tunes & Prestes resgatam documentos pessoais, como cartas
entre Leontiev e Vigotski, que ilustram a problemtica.


35
construo de uma Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada na filosofia marxista.
Duarte (2003) destaca a relao entre a estrutura objetiva da atividade e a estrutura
subjetiva da conscincia como questo central da obra leontieviana e aponta alguns dos
avanos que a anlise dessa relao produziu:

Entre as vrias e decisivas implicaes da anlise que Leontiev faz
dessa relao, destaco duas: em primeiro lugar, o avano no campo da
teoria marxista no que se refere s complexas relaes entre indivduo
e sociedade; em segundo lugar, mas com igual grau de importncia, o
enriquecimento dos instrumentos metodolgicos de anlise dos
processos de alienao produzidos pelas atividades que do o sentido
(ou o sem-sentido) da vida dos seres humanos na sociedade
capitalista. (p.284)

Em minha anlise terica das obras de Vigotski e Leontiev, avalio que h
continuidade entre suas proposies e esta a posio terica assumida na tese. Entendo
que h diferenas entre os autores e que, em Vigotski, o mtodo de Marx apropriado
com criatividade desde a escolha das questes de pesquisa at a sua forma de escrita.
Em Leontiev, qui pelo momento histrico vivido
25
, o mtodo aparece de forma mais
dogmtica em termos de linguagem. Por outro lado, o autor aprofunda questes que
foram apenas anunciadas por Vigotski, como a conscincia e a alienao.
Dessa forma, o que me faz afirmar a existncia de uma continuidade entre eles,
sem negar as diferenas mencionadas, o fato de que ambos partem da mesma
concepo de homem e de cincia e especificamente de Psicologia orientando suas
pesquisas fundamentados no materialismo histrico dialtico como referncia
ontolgica e epistemolgica.
Quanto s diferenas entre os autores, Zinckenko aponta:

A principal diferena consiste em que, para a primeira (a Psicologia
Histrico-Cultural), o problema central era e continua sendo a
mediao do psiquismo e a conscincia, enquanto que, para a teoria da
atividade, o importante a orientao ao objeto, tanto na atividade
psicolgica interna como na externa. Sem dvida, na teoria da
atividade, tambm aparece o tema da mediao, mas enquanto que,
para Vygotski, a conscincia estava mediada pela cultura, para
Leontiev, o psiquismo e a conscincia estavam mediados pelos

25
Refiro-me ao perodo stalinista. Almeida (2008) faz uma anlise do impacto do stalinismo Psicologia
Histrico-Cultural. Em Golder (2004), h um texto intitulado Crtica a Leontiev: em prol de uma firme
adeso ao bolchevismo em questes de psicologia, escrito na poca, em que se classifica o trabalho de
Leontiev como contrarrevolucionrio.


36
instrumentos e objetos.
26
(ZINCKENKO, 2006, p. 38, traduo
minha)

Embora existam distines tericas, Zinckenko (2006) esclarece que no
podemos falar de duas escolas psicolgicas, mas apenas de duas tendncias
investigativas:

[...] chegou o momento de tomar conscincia de que atualmente nos
enfrentamos com dois paradigmas cientficos: a Psicologia Histrico-
Cultural e a teoria psicolgica da atividade. tambm o momento de
tomar conscincia de que estamos falando de duas tendncias de
investigao, e no de duas escolas. [...] Os paradigmas existem, mas
considerar a existncia de duas escolas separadas hoje em dia pode ser
inadequadamente otimista.
27
(p. 37, grifos meus)

No cabe a este trabalho fazer uma anlise aprofundada desta polmica, o que
requer estudos histricos, biogrficos e tericos sobre o tema. Minha inteno com esta
pequena reflexo foi apresentar meu posicionamento, explicitando a relao que
estabeleo entre esses dois autores ao longo da tese.

26
Original: La principal diferencia estriba en que para la primera (la psicologia histrico-cultural) el
problema central era y contina siendo la mediacin de la psique y la conciencia, mientras que para la
teoria de la actividad lo importante es la orientacin al objeto, tanto en la actividad psicolgica interna
como en la externa. Por supuesto, en la teoria de la actividad tambin aparece el tema de la mediacin,
pero mientras que para Vygotski la conciencia estaba mediada por la cultura, para Leontiev la psique y la
conciencia estaba mediada por instrumentos y objetos.
27
Original: [...] ha llegado el momento de tomar conciencia de que actualmente nos enfrentamos a dos
paradigmas cientficos: la Psicologia Histrico-Cultural y la teoria psicolgica de la actividad. Es tambin
el momento de tomar conciencia que estamos hablando de dos tendencias de investigacin, y no de dos
escuelas. [...] Los paradigmas existen, pero considerar la existencia de escuelas separadas hoy en dia
puede resultar inadecuadamente optimista.


37
CAPTULO II
A CRIANA EM DESENVOLVIMENTO:
A RELAO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
NA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Relembro a ingenuidade que h muitos anos me
fez sonhar em ser bilogo, essa vontade de levar o
mundo ao colo ante um cenrio em chamas. Hoje a
pergunta com que nos confrontamos simples:
estamos ns realmente salvando o mundo? No me
parece que a resposta possa ser aquela que
gostaramos. O mundo s pode ser outro, se esse
mundo nascer em ns e nos fizer nascer nele. (Mia
Couto, em Pensatempos)

Muitas so as teorias que explicam (ou buscam explicar) o desenvolvimento
humano, especialmente o desenvolvimento infantil. Inclusive professores em formao
inicial, nos cursos de Pedagogia e nas diversas licenciaturas, normalmente tm em suas
grades curriculares a disciplina Psicologia do Desenvolvimento ou Psicologia da
Educao, cujo objetivo apresentar, em linhas gerais, as principais teorias psicolgicas
do desenvolvimento. A finalidade dessas disciplinas seria instrumentalizar o futuro
professor quanto constituio do desenvolvimento humano nas suas dimenses
cognitivas e afetivas mediadas por processos pedaggicos. Entende-se que, ao conhecer
o processo de desenvolvimento, o professor poderia adequar melhor suas propostas de
contedo e metodologias de aula.
O grande problema dessas disciplinas que, de forma geral, o estudo das
diversas teorias atm-se anlise de um indivduo abstrato, distante da realidade
encontrada por nossos professores. Mas a questo no simplesmente a organizao
dessas disciplinas, mas sim, principalmente, a natureza do conhecimento sobre o
desenvolvimento humano presente nessas teorias. Ou seja, pautam-se em concepes
maturacionistas ou ambientalistas, que no s no auxiliam na compreenso do
desenvolvimento infantil como ainda atrapalham o professor na compreenso da
produo do fracasso escolar e dos resultados educacionais. comum, por exemplo,
escutarmos professores dizendo que determinado aluno no aprende porque no tem


38
maturidade, atribuindo-lhe expresses como: idade mental inferior cronolgica;
limtrofe; infantil; imaturo; "bobinho
28
.
Tais explicaes expressam uma profunda biologizao da sociedade e da
educao, que reduz ao aparato biolgico do indivduo a explicao de problemas
advindos da situao social e educacional, culpabilizando a vtima pelo seu prprio
fracasso. Ao dizer que determinado aluno infantil ou imaturo, o professor remete a
teorias do desenvolvimento infantil estudadas durante seu curso de formao que
retratam o desenvolvimento humano como algo maturacional, linear, determinstico. E
mesmo sem ter estudado profundamente tais teorias, so estas que embasam o trabalho
docente. Sendo assim, apenas cabe ao professor esperar que seu aluno amadurea ou
que seja estimulado adequadamente pela famlia.
No objetivo deste captulo analisar profundamente essas teorias do
desenvolvimento humano, mas sim buscar uma compreenso que supere tais
concepes biologizantes. Vigotski e seus continuadores buscaram justamente
compreender o desenvolvimento humano em sua constituio histrica, cultural e
social, ou seja, buscaram analisar o desenvolvimento da criana em sua concretude.
Nesse percurso, o autor no s analisou tais teorias, como tambm as criticou,
principalmente no que se refere s suas implicaes pedaggicas. Alm disso, props,
em suas obras, outra compreenso da relao entre desenvolvimento e aprendizagem
que redimensiona o papel da escola na promoo do desenvolvimento infantil.

2.1. A concepo histrico-cultural sobre desenvolvimento e aprendizagem

Vigotski (1988a) divide as teorias que explicam a relao entre desenvolvimento
e aprendizagem em trs categorias fundamentais.
A primeira categoria parte do pressuposto da independncia entre os processos
de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo tal concepo, a aprendizagem utiliza
os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar sua
direo (p.103). Vigotski chama a ateno para o quanto as investigaes conduzidas
por pesquisadores desse grupo terico, do qual Piaget o principal representante,
desconsideram a escola como local privilegiado de desenvolvimento infantil, pois
partem do pressuposto de que o processo de desenvolvimento independente do que a

28
Frases extradas de ASBAHR & LOPES (2006).


39
criana aprende na escola. Dessa forma, busca-se compreender o desenvolvimento
infantil de forma pura, independente dos conhecimentos, da experincia e da cultura da
criana.
Segundo tais teorias, a escola s pode fazer seu trabalho depois que a criana
atingir determinado nvel de maturao:

O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a
consequente maturao de determinadas funes, antes de a escola
fazer a criana adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O
curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A
aprendizagem segue o desenvolvimento. Semelhante concepo no
permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar,
no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes
ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao
destas funes representam um pressuposto e no um resultado da
aprendizagem. (VIGOTSKI, 1988a, p. 104, grifos meus)

O segundo grupo terico afirma, por outro lado, que aprendizagem
desenvolvimento. Segundo Vigotski, esse grupo parece ser, num primeiro momento,
mais avanado que o primeiro, ao qual faz oposio. Mas uma anlise mais profunda
deste grupo terico demonstra que as duas concepes tm muito em comum. Para tal
concepo, da qual James um dos representantes, o indivduo compreendido
simplesmente como um conjunto vivo de hbitos e o desenvolvimento reduzido a
uma simples acumulao de reaes (p.105). Um dos pressupostos centrais desse
grupo terico considerar as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino
deve dar conta (p.105) e nesse aspecto que se assemelha ao primeiro grupo.
Diferencia-se por partir de uma total identificao do processo de desenvolvimento e
aprendizagem, no os distinguindo. Tal concepo pode ser identificada como
ambientalista e autores como Watson e Skinner posteriormente iro aprofund-la.
Sobre a compreenso ambientalista, Vigotski (1996) destaca as solues
equivocadas que vm sendo dadas questo do papel do meio no processo de
desenvolvimento. Segundo o autor, de forma geral, o meio considerado como algo
externo criana, como uma circunstncia do desenvolvimento que influencia o
desenvolvimento infantil. Dessa forma, ele compreendido apenas em sua dimenso
biolgica: No se pode aplicar teoria do desenvolvimento infantil a mesma


40
concepo de meio que se formou na biologia no que diz respeito evoluo das
espcies animais
29
(p.264, traduo minha).
O terceiro grupo terico busca conciliar as concepes apresentadas
anteriormente, fazendo com que coexistam. Trata-se de uma concepo dualista de
desenvolvimento, que considera a existncia, por um lado, do processo de maturao
que depende do desenvolvimento neurolgico e, por outro, da aprendizagem
considerada em si mesma como processo de desenvolvimento. Koffka um dos
representantes desse grupo. Vigotski (1988a) resume as novidades dessa teoria em trs
pontos: conciliam-se dois pontos de vista antes considerados contraditrios; considera-
se a questo da interdependncia de dois processos fundamentais; amplia-se o papel da
aprendizagem no desenvolvimento infantil. Porm, para Koffka, o desenvolvimento
continua expressando um mbito mais amplo do que a aprendizagem:

A relao entre ambos os processos pode representar-se
esquematicamente por meio de dois crculos concntricos; o pequeno
representa o processo de aprendizagem e o maior, o do
desenvolvimento, que se estende para alm da aprendizagem.
(VIGOTSKI, 1988a, p.109)

Vigotski procura uma nova soluo para o problema da relao desenvolvimento
e aprendizagem que supere as concepes maturacionistas e ambientalistas presentes
nas teorias analisadas.
O primeiro aspecto a ser realado da concepo de desenvolvimento da
Psicologia Histrico-Cultural a compreenso de que a criana no um adulto em
miniatura
30
. H uma constituio infantil especfica, tanto fsica como psicolgica, que
diferencia adultos e crianas no apenas quantitativamente, mas principalmente
qualitativamente. Alm disso, o desenvolvimento infantil no linear, causado por
acumulaes sucessivas. H metamorfoses, revolues radicais no processo de
desenvolvimento pelas quais passa a criana, que iro garantir sua passagem de ser
biolgico para ser cultural. Essas metamorfoses no so produzidas biologicamente pelo
curso natural do desenvolvimento, mas sim pela insero da criana no mundo
histrico-cultural:

29
Original: No se puede aplicar a la teoria del desarrollo infantil la misma concepcin del mdio que se
ha formado en la biologia respecto a la evolucin de las especies animales.
30
Deve-se ressaltar que a compreenso de que a criana no um adulto em miniatura no est presente
apenas em Vigotski e no foi uma criao sua. Tal concepo est presente em teorias do
desenvolvimento anteriores Psicologia Histrico-Cultural.


41

Uma vez integrada num ambiente adequado, a criana sofre rpidas
transformaes e alteraes: esse um processo surpreendentemente
rpido, porque o ambiente sociocultural pr-existente estimula na
criana as formas necessrias de adaptao, h muito tempo criadas
nos adultos que a rodeiam. (VIGOTSKI & LURIA, 1993, p.180)

Quando dizemos que a criana no est madura, realizamos uma comparao com
o adulto e tomamos o desenvolvimento deste como parmetro, esquecendo-nos das
diferenas qualitativas entre o desenvolvimento infantil e adulto, e focando-nos apenas
nas diferenas quantitativas.
Vigotski, em sua obra, utiliza vrias vezes o termo maturao do
desenvolvimento, mas, para ele, o desenvolvimento cultural sobrepe-se aos processos
de crescimento e de maturao orgnica.
Ao estudar o desenvolvimento cultural do homem, o autor no nega a
permanncia e importncia das funes naturais (ou elementares) no desenvolvimento
humano, mas afirma que no so essas funes que explicam a complexidade das
funes especificamente humanas.

A tese fundamental, que conseguimos estabelecer ao analisar as
funes psquicas superiores, o reconhecimento da base natural das
formas culturais de comportamento. A cultura no cria nada, apenas
modifica as atitudes naturais em concordncia com os objetivos do
homem. (1995, p. 152, traduo minha)
31


Para esta perspectiva terica, a Psicologia enquanto cincia precisa sair do
cativeiro da biologia e passar ao terreno da Psicologia histrica humana (VIGOTSKI,
1995, p.132). Portanto, a maturao, compreendida como maturao biolgica, no nos
ajuda a compreender e a explicar o desenvolvimento humano. Para o autor, a gnese das
funes psicolgicas superiores o que interessa Psicologia humana.
Nesse sentido, deve-se ressaltar que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores ocorre a partir de mediaes culturais. No caso das discusses sobre a
produo do fracasso escolar, tal compreenso desloca o foco das dificuldades da

31
Original: La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas
superiores, es el reconecimento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura
no crea nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre.
(2001, p. 152)


42
aprendizagem do nvel individual para o social e coloca o problema da qualidade das
mediaes culturais presentes na vida da criana (FACCI, EIDT & TULESKI, 2006).
Verifica-se que as causas do atraso mental no podem ser explicadas
somente a partir de anamneses, entrevistas e testagens psicomtricas,
ou seja, com instrumentos que buscam as causas do no aprender na
criana e em sua famlia, mas essa anlise deve ser ampliada para a
atividade de ensino e de aprendizagem, especialmente no que se refere
qualidade do contedo ministrado, relao professor-aluno,
metodologia de ensino, adequao de currculo, ao sistema de
avaliao adotado, em suma, ao acesso da criana ao mundo dos
instrumentos e signos culturais. (p. 111)

Nessa perspectiva, a escola tem papel central no desenvolvimento de seus
estudantes, na medida em que cria condies para que se apropriem dos conhecimentos
acumulados pela humanidade atravs de mediaes culturais planejadas e intencionais.
Cabe educao escolar ampliar o desenvolvimento do estudante, ou seja, a escola, a
partir da organizao adequada do ensino, pode produzir desenvolvimento. Segundo
Vigotski, "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento" (1988a, p.
114, grifos meus).
Assim, os contedos escolares devem ser organizados de maneira a formar na
criana aquilo que ainda no est formado, elevando-a a nveis superiores de
desenvolvimento. Cabe ao ensino orientado produzir na criana neoformaes
psquicas, isto , produzir novas necessidades e motivos que iro paulatinamente
modificando a atividade principal dos alunos e reestruturando os processos psquicos
particulares (DAVIDOV, 1988).
Tal concepo de desenvolvimento reconfigura o papel da maturao no
processo de aprendizagem e d educao escolar um papel central no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Num sentido oposto ao que
vemos nas teorias analisadas por Vigotski, no cabe escola esperar que a criana
amadurea. Ao contrrio, seu dever criar condies para que a maturao efetive-se.
Nessa perspectiva, tem fundamental importncia o conceito de Zona de
Desenvolvimento Prximo
32
. Vigotski divide o desenvolvimento humano em dois
nveis: o Nvel de Desenvolvimento Real
33
e a Zona de Desenvolvimento Prximo. O
primeiro nvel refere-se ao desenvolvimento das funes psicolgicas da criana que j
se realizou, ou seja, s capacidades intelectuais consolidadas pela criana. Nesse nvel,

32
Zona de Desenvolvimento Proximal ou Zona de Desenvolvimento Potencial em algumas tradues.
33
Ou Nvel de Desenvolvimento Efetivo.


43
esto as tarefas e problemas que a criana consegue realizar sozinha, sem a ajuda de
outras pessoas.

Se ingenuamente perguntarmos o que nvel de desenvolvimento real,
ou, formulando de forma mais simples, o que revela a soluo de
problemas pela criana de forma mais independente, a resposta mais
comum seria que o nvel de desenvolvimento real de uma criana
define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1988b, p.97)

Mas esse nvel no suficiente para compreender a dinmica do
desenvolvimento. Vigotski demonstra que, em pesquisas com crianas de mesmo Nvel
de Desenvolvimento Real, varia enormemente o nvel de desenvolvimento quando a
criana orientada ou ajudada por um adulto ou criana mais experiente, ou ainda
quando imita colegas mais velhos. Essa diferena de desempenho na mesma tarefa, sem
e com ajuda, Vigotski nomeou de Zona de Desenvolvimento Prximo. Esse nvel de
desenvolvimento refere-se s funes psicolgicas que esto em processo de
desenvolvimento. a distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela
capaz de fazer com a interveno de um adulto. Nesse sentido, expressa a
potencialidade para aprender, pois caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que
ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado
embrionrio. (...) Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado
dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao
que foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo
que est em processo de maturao. (1988b, p.97-98)

Vigotski (1988b) entende que a aprendizagem e o desenvolvimento so
processos diferentes, mas o processo de aprendizagem devidamente organizado resulta
em desenvolvimento mental: [...] o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrs do processo de aprendizagem; desta sequenciao resultam, ento, as
zonas de desenvolvimento proximal. (p.102).
Embora tenha avanado na compreenso dialtica e histrica acerca das relaes
entre o desenvolvimento e a aprendizagem, Vigotski apenas esboou uma


44
sistematizao sobre a periodizao do desenvolvimento humano. So outros autores da
psicologia histrico-cultural que, partindo dos mesmos pressupostos terico-
metodolgicos, debruam-se mais profundamente sobre o tema, entre eles Leontiev,
Elkonin e Davidov.
Vigotski (1996), em um texto intitulado O problema da idade
34
, escrito em
1932, avalia que a periodizao do desenvolvimento uma questo central para a
Psicologia Histrico-Cultural. Aponta, tambm, que ainda no foram reveladas as leis
de trnsito de um perodo para o outro e que o problema das foras motrizes do
desenvolvimento no est solucionado. Segundo o autor, a periodizao pedaggica no
tem as devidas bases tericas e no est em condies de responder a uma srie de
problemas prticos essenciais.
Veremos, agora, como os autores da Psicologia Histrico-Cultural na ex-URSS
resolvem o problema da periodizao.

2.2. O problema da periodizao do desenvolvimento psicolgico na infncia

Ao analisar as diferentes teorias sobre a periodizao do desenvolvimento
infantil, Vigotski (1996) divide-as em trs grupos segundo suas bases tericas. O
primeiro grupo baseia-se no princpio biogentico e pressupe a existncia de um
paralelismo entre a ontognese e a filognese, como se o desenvolvimento da criana
repetisse, de forma abreviada, o desenvolvimento da humanidade. Dessa forma, o
desenvolvimento humano dividido a partir dos perodos filogenticos.
O segundo grupo prope que o desenvolvimento infantil possa ser dividido a
partir da eleio de indcios, como, por exemplo, a dentio ou o desenvolvimento
sexual. Vigotski critica fortemente tais compreenses por elegerem subjetivamente e
arbitrariamente os indcios de desenvolvimento. Alm disso, no levam em
considerao a prpria reorganizao do desenvolvimento e a mudana de indcios
fundamentais em cada etapa da vida, j que elegem apenas um critrio para delimitar
todas as idades. Tambm investigam apenas os indcios externos e no a essncia
interna do processo de desenvolvimento.

34
A referncia utilizada aqui a verso em espanhol, El problema de la edad, que est no IV Tomo das
Obras Escogidas de Vigotski (1996).


45
O terceiro grupo de teorias baseia-se numa concepo dualista de
desenvolvimento e busca superar o estudo puramente descritivo e sintomtico do
desenvolvimento por meio da investigao de suas peculiaridades essenciais. Gesell faz
parte desse grupo e baseia sua periodizao na mudana do ritmo interno do
desenvolvimento, na determinao do volume interno do desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1996, p.253). A crtica de Vigotski a essa concepo refere-se a seu
carter evolucionista: Segundo esta teoria, no desenvolvimento no surge nada novo,
no se produzem mudanas qualitativas, o que foi dado desde o princpio apenas cresce
e se desenvolve
35
(p.254, traduo minha).
Diante do exposto, Vigotski questiona quais podem ser os princpios para
estruturar uma verdadeira periodizao e responde: deve-se busc-los nas mudanas
internas do prprio desenvolvimento. Os fundamentos da periodizao no devem ser
buscados em indcios ou sintomas externos, mas sim nas mudanas internas do processo
de desenvolvimento infantil.
Assim, o autor postula que o critrio para distinguir os perodos concretos do
desenvolvimento infantil so as novas formaes que surgem em cada idade. So essas
transformaes que permitem determinar o que essencial nas idades: [...] somente as
mudanas e reviravoltas de seu curso podem nos proporcionar uma base slida para
determinar os principais perodos de formao da personalidade da criana que
chamamos idades
36
(p.254, traduo minha). E explica o que so essas novas
formaes:
Entendemos por formaes novas o novo tipo de estrutura da
personalidade e de sua atividade, as mudanas psquicas e sociais que
so produzidas pela primeira vez em cada idade e determinam, no
aspecto mais importante e fundamental, a conscincia da criana, sua
relao com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu
desenvolvimento no perodo dado
37
. (VIGOTSKI, 1996, p.254-255,
traduo minha)


35
Original: Segn esta teoria, en el desarrollo no surge nada nuevo, no se producen cmbios cualitativos,
tan slo crece y se desarrolla lo dado desde del principio (VIGOTSKI, 1996, p.254).
36
Original: [...] tan slo los virajes y giros de su curso pueden proporcionarnos una base slida para
determinar los principales perodos de formacin de la personalidad del nio que llamamos edades.
(p.254)
37
Original: Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su
actividad, los cmbios psquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan,
en el aspecto ms importante y fundamental, la conciencia del nio, su relacin con el mdio, su vida
interna y externa, todo el curso de su desarrollo en el perodo dado. (p.254-255)


46
A periodizao a partir das idades considera que o processo de desenvolvimento
em cada perodo de idade constitui um todo nico e possui uma estrutura determinada,
que no pode ser compreendida como uma soma de partes isoladas. Vigotski (1996)
conceitua a idade:

As idades constituem formaes globais e dinmicas, so as estruturas
que determinam o papel e o peso especfico de cada linha parcial de
desenvolvimento. Em cada perodo de idade, o desenvolvimento no
modifica, em seu transcorrer, aspectos isolados da personalidade da
criana reestruturando toda a personalidade em seu conjunto; no
desenvolvimento, precisamente, existe uma dependncia inversa: a
personalidade da criana modifica-se em sua estrutura interna como
um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinmica de
cada uma de suas partes
38
. (p.262, traduo minha)

Nesse sentido, em cada idade h uma nova formao central, que guia o
processo de desenvolvimento da personalidade. Em torno dessa formao central,
situam-se e agrupam-se novas formaes parciais relacionadas com aspectos isolados da
personalidade da criana. Vigotski denomina linhas centrais de desenvolvimento os
processos que se relacionam com a nova formao principal e linhas acessrias de
desenvolvimento aqueles processos parciais. O autor chama a ateno para o processo
de converso das linhas principais em linhas acessrias ou vice-versa no decorrer do
processo de desenvolvimento, pois se modificam os significados e pesos especficos das
linhas na estrutura geral do desenvolvimento.
Para explicar essas mudanas, Vigotski recorre a Marx e s suas proposies
sobre a relao entre a conscincia e a atividade:

Se analisarmos a conscincia da criana entendida como sua relao
com o meio (Marx) e a considerarmos como produto das mudanas
fsicas e sociais do indivduo, como a expresso integral das
particularidades mais importantes da estrutura da personalidade,
veremos que, na transio de uma idade para outra, crescem e se
desenvolvem de forma menos evidente os aspectos parciais, isolados,
da conscincia ou algumas funes e modos de sua atividade, mas,
primordialmente, modifica-se a estrutura geral da conscincia que, em

38
Original: Las edades constituyen formaciones globales y dinmicas, son las estructuras que determinan
el papel y el peso especfico de cada lnea parcial de desarrollo. En cada perodo de edad, el desarrollo no
modifica, en su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del nio reestructurando toda la
personalidad en su conjunto; en el desarrollo, precisamente, existe una dependncia inversa: la
personalidad del nio se modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo
determinan la dinmica de cada una de sus partes. (p.262)


47
cada idade, distingue-se por um sistema determinado de relaes e
dependncias entre seus aspectos isolados, entre as distintas formas de
sua atividade
39
. (1996, p.262-263, traduo minha)

Na concepo vigotskiana, o conceito de situao social de desenvolvimento
fundamental. Segundo o autor, para entendermos a relao da criana com o meio, no
suficiente considerar apenas seu entorno como algo externo criana, a partir de uma
concepo ambientalista de desenvolvimento. Deve-se ter em considerao que a
relao da criana com o meio social uma relao dinmica e ativa e que a realidade
social muito mais complexa do que o entorno do sujeito. Vigotski postula, inclusive,
que as mudanas produzidas no curso do desenvolvimento modificam sua prpria
situao social. Segue o conceito de situao social de desenvolvimento nas palavras do
autor:

Ao incio de cada perodo de idade, a relao que se estabelece entre a
criana e o entorno que a rodeia, sobretudo o social, totalmente
peculiar, especfica, nica e irrepetvel para esta idade. Denominamos
essa relao como situao social de desenvolvimento nesta idade. A
situao social de desenvolvimento o ponto de partida para todas as
mudanas dinmicas que so produzidas no desenvolvimento durante
o perodo de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as
formas e a trajetria que permitem criana adquirir novas
propriedades da personalidade, j que a realidade social a verdadeira
fonte de desenvolvimento, a possibilidade de que o social transforme-
se em individual. Portanto, a primeira questo que devemos resolver,
ao estudar a dinmica de alguma idade, aclarar a situao social de
desenvolvimento.A situao social de desenvolvimento, especfica
para cada idade, determina, regula estritamente todo o modo de vida
da criana ou sua existncia social
40
. (VIGOTSKI, 1996, p. 264,
traduo minha, grifos do autor)

39
Original: Si analizamos la conciencia del nio entendida como su relacin con el medio (Marx) y la
consideramos producto de los cmbios fsicos y sociales del individuo, como la expressin integral de las
peculiaridades superiores y ms importantes de la estructura de la personalidad, veremos que en la
transicin de una edad a otra crecen y se desarrollan no tanto los aspectos parciales, aislados, de la
conciencia o algunas funciones y modos de su actividad, cuanto, en primer lugar, se modifica la
estructura general de la conciencia que en cada edad se distingue por un sistema determinado de
relaciones y dependencias entre sus aspectos aislados, entre las distintas formas de su actividad. (1996,
p.262-263)
40
Original: Al inicio de cada perodo de edad, la relacin que se establece entre el nio y el entorno que
le rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, especfica, nica e irrepetible para esta edad.
Denominamos esa relacin como situacin social del desarrollo en dicha edad. La situacin social del
desarrollo es el punto de partida para todos los cambios dinmicos que se producen en el desarrollo
durante el perodo de cada edad. Determina plenamente y por entero las formas y la trayectoria que
permiten al nio adquirir nuevas propiedades de la personalidad, ya que la realidad social es la verdadera
fuente del desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera
cuestin que debemos resolver, al estudiar la dinmica de alguna edad, es aclarar la situacin social del


48

Ressalto que este conceito ser fundamental na anlise dos dados presentes nos
captulos V e VI desta tese.
Alm da situao social de desenvolvimento, Vigotski prope o conceito de
crise de desenvolvimento. Ao analisar as diferentes idades, o autor avalia que algumas
idades caracterizam-se por um curso lento, estvel, no qual a personalidade da criana
modifica-se lentamente. Por outro lado, h perodos crticos, em que so produzidas
rpidas e bruscas transformaes. Nesses perodos, em um curto espao de tempo, a
personalidade infantil transforma-se por inteiro. Essas transformaes no
desenvolvimento infantil podem ser chamadas de crises. As idades estveis e crticas
alternam-se no decorrer do desenvolvimento.
Embora as idades crticas sejam reconhecidas empiricamente, e inclusive
reconhecidas como enfermidades do desenvolvimento, foram pouco estudadas
teoricamente e tampouco includas nas periodizaes.
Vigotski prope-se a estudar essas crises e a inclu-las na periodizao por seu papel
central no desenvolvimento. As crises apresentam trs peculiaridades. A primeira
consiste em que os limites de incio e final da crise so indefinidos, embora exista um
ponto culminante em todas as idades crticas. A segunda peculiaridade refere-se s
dificuldades de educar crianas em perodos crticos. Assim, comum observar queda
de rendimento escolar, diminuio do interesse pela escola e pelo estudo e conflitos
com as pessoas em seu entorno. Isso acontece tambm porque a pedagogia das idades
crticas a menos desenvolvida em termos tericos e prticos.
A terceira e mais importante peculiaridade a ndole negativa do
desenvolvimento. Nos perodos crticos, evidenciam-se os processos de extino,
eliminao e desintegrao de tudo o que foi formado nas idades anteriores e
caracterizava a criana. Assim, a criana perde os interesses que antes orientavam sua
atividade, o que evidencia o carter negativo das idades crticas: A criana antes perde
o que conseguiu do que adquire algo novo
41
(p.257, traduo minha). Por outro lado, o
contedo destrutivo das crises apenas o lado inverso de seu aspecto construtivo,
inovador, j que produz mudanas positivas na personalidade da criana e novas
formaes psicolgicas.

desarrollo. La situacin social del desarrollo, especfica para cada edad, determina, regula estrictamente
todo el modo de vida del nio o su existencia social. (1996, p. 264)
41
Original: El nio ms bien pierde lo conseguido antes de que adquiere algo nuevo. (p.257)


49
Vigotski prope que a prpria lgica interna do desenvolvimento que provoca
a necessidade das crises e evidencia o carter revolucionrio do processo de
desenvolvimento:

Os perodos de crise intercalam-se entre os estveis, configuram os
pontos crticos, de mudana, no desenvolvimento, confirmando uma
vez mais que o desenvolvimento da criana um processo dialtico
em que o passo de um estgio para o outro no se realiza por via
evolutiva e sim revolucionria
42
. (traduo minha, p.258)

A partir de suas pesquisas, Vigotski (1996) prope uma periodizao do
desenvolvimento infantil baseada na alternncia das idades estveis e crticas: crise ps-
natal; primeiro ano de vida (dois meses a um ano); crise do primeiro ano; primeira
infncia (de um a trs anos); crise dos trs anos; idade pr-escolar (dos trs aos sete
anos); crise dos sete anos; idade escolar (dos oito aos doze anos); crise dos treze anos;
puberdade (catorze a dezoito anos); crise dos dezessete anos.
Ainda que provisria, a periodizao proposta por Vigotski traz conceitos
fundamentais compreenso do desenvolvimento humano a partir do referencial
materialista histrico-dialtico. Outros pesquisadores da Psicologia Histrico-Cultural
daro continuidade e aprofundamento s investigaes vigotskianas.
Segundo Elkonin (1987), um importante avano da Psicologia sovitica ao final
dos anos 30 foi a introduo do conceito de atividade, por Leontiev, na compreenso do
desenvolvimento humano. Tal conceito permitiu mudar radicalmente as ideias sobre as
foras motrizes do desenvolvimento e os princpios de diviso em perodos.
Embora Vigotski tenha trazido a importncia da categoria atividade para o
estudo dos fenmenos psquicos desde o incio de sua obra e inclusive em seus textos
sobre o desenvolvimento infantil, Leontiev que, posteriormente, ir desenvolver o que
chamamos de teoria da atividade (KOZULIN, 2002).
Leontiev (1988) prope que, para se compreender as foras motrizes do
desenvolvimento infantil, necessrio entender, em primeiro lugar, como se desenvolve
sua atividade, ou seja, o lugar ocupado pela criana no sistema de relaes sociais nas

42
Original: Los perodos de crisis que se intercalan entre los estables configuran los puntos crticos, de
viraje, en el desarrollo, confirmando una vez ms que el desarrollo del nio es un proceso dialctico
donde el paso de un estdio a otro no se realiza por va evolutiva, sino revolucionaria. (p.258)


50
condies concretas de sua vida. Isso significa compreender o desenvolvimento infantil
a partir das atividades principais
43
:

A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema das relaes
sociais a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta
encontrar uma resposta ao problema das foras condutoras do
desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo,
no determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o
estgio existente j alcanado. O que determina diretamente o
desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria vida e o
desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras:
o desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente,
quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez,
depende das condies reais de vida. (LEONTIEV, 1988, p.63)

Segundo Leontiev (1988), para que se possa compreender o desenvolvimento do
psiquismo, necessrio encontrar qual a atividade principal em cada etapa da vida
humana. O autor chama de atividade principal a "atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos
psicolgicos da criana, em um certo estgio do desenvolvimento" (p.65). a partir da
atividade principal que se estruturam as relaes do indivduo com a realidade social, ao
mesmo tempo em que a realidade social determina qual ser a atividade principal em
cada fase da vida.
Mas a atividade principal no definida simplesmente pela frequncia em que
ocorre. Uma atividade, para que possa ser considerada principal, deve ter trs
caractersticas: 1) em sua forma, surgem outros tipos de atividade e estas so
diferenciadas; 2) aquela na qual processos psquicos so reorganizados ou tomam
forma; 3) dela dependem as principais mudanas psicolgicas da personalidade
(LEONTIEV, 1988).
Leontiev tambm questiona o que faz uma criana mudar de um estgio para
outro, ou, em outras palavras, mudar de atividade principal. Segundo o autor, essas
mudanas ocorrem porque a criana se d conta de que o lugar que ocupa no seu mundo
de relaes humanas no corresponde mais s suas potencialidades. Surge, assim, uma
contradio entre seu modo de vida e suas potencialidades, o que ir promover uma
nova organizao da atividade e a passagem para um novo estgio de desenvolvimento.
Nesse sentido, Leontiev reafirma a existncia e a importncia das crises de

43
Em algumas tradues, aparece o termo atividade dominante.


51
desenvolvimento no decorrer na mudana de estgio. E questiona se essas crises so
realmente inevitveis, ressaltando o papel da educao planejada na conduo do
desenvolvimento psquico infantil:

Na realidade, as crises no so absolutamente acompanhantes do
desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas
o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no
desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um
momento crtico ou uma mudana no se deu a tempo. No ocorrero
crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma
espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado,
uma criao controlada. (idem, p.67)

Para que a mudana na atividade principal possa ser compreendida,
fundamental diferenciar dois conceitos fundamentais na teoria da atividade: atividade e
ao. O termo atividade refere-se aos processos que satisfazem uma necessidade
especial correspondente s relaes do homem com o mundo. A ao, por outro lado,
um processo cujo motivo no coincide imediatamente com seu objetivo, mas sim com a
atividade da qual faz parte. A ao surge e executada quando seu objetivo relaciona-
se, para o sujeito, com o motivo da atividade na qual est inserida.
Para explicar a relao entre atividade e ao, Leontiev usa o exemplo de um
estudante preparando-se para uma prova com a leitura de um determinado livro. No
decorrer do estudo, o aluno recebe a notcia de que tal leitura no necessria para a
prova e, assim, interrompe-a imediatamente. Fica claro, nessa situao, que o motivo da
leitura era apenas a necessidade de ser aprovado no exame, e no o contedo do livro
em si. Poder, por outro lado, continuar a leitura ou interromp-la com tristeza,
evidenciando que o motivo da leitura adquirir conhecimento ou se preparar para sua
profisso futura. Nesse caso, o fim consciente de sua ao era assimilar o contedo do
livro. Embora, nos dois casos, o estudante esteja realizando a mesma ao, cujo fim a
apreenso do contedo do livro, sua atividade completamente distinta, com vistas ao
motivo que a engendra.
O exemplo evidencia a relao entre atividade e ao e introduz um terceiro
elemento, o motivo. A transformao do objetivo da ao em motivo da atividade, ou
seja, a transformao da ao em atividade, expressa a forma pela qual surgem todas as
atividades e as novas relaes do sujeito com a realidade: Esse processo
precisamente a base psicolgica concreta sobre a qual ocorrem mudanas na atividade
principal, e consequentemente, as transformaes de um estgio do desenvolvimento


52
para o outro (p.69). Dessa forma, a atividade principal do sujeito transforma-se no
decorrer de sua vida por meio da mudana de motivos.
Torna-se necessrio explicar a gnese dos motivos. Primeiramente, Leontiev
(1988) diferencia dois tipos de motivos, os motivos apenas compreensveis e os motivos
realmente eficazes. Voltando ao exemplo do estudante, no primeiro caso, o motivo era
externo atividade do aluno e funcionava apenas como um estmulo da atividade, ou
seja, era apenas compreendido pelo estudante. No segundo caso, o motivo da atividade
era realmente eficaz e gerou um sentido pessoal para a leitura do livro. O motivo deixou
de ser externo, a exigncia do professor, e passou a ter um lugar de destaque na vida do
sujeito.
No decorrer do desenvolvimento da criana, muitas atividades so motivadas,
num primeiro momento, por motivos apenas compreensveis, mas os resultados de suas
aes vo transformando esses motivos em eficazes.

Como ocorre essa transformao de motivo? A questo pode ser
respondida simplesmente. uma questo de o resultado da ao ser
mais significativo, em certas condies, que o motivo que realmente a
induziu. A criana comea fazendo conscienciosamente suas lies de
casa porque ela quer sair para brincar. No fim, isto leva a muito mais;
ela no apenas obter a oportunidade de ir brincar, mas tambm a de
obter uma boa nota. Ocorre uma nova objetivao de suas
necessidades, o que significa que agora so compreendidas em um
nvel mais alto. (p.70-71)

Dessa forma, Leontiev ressalta e valoriza o papel da escola e do professor no
processo de mudanas de motivos e, portanto, de atividades principais e de
desenvolvimento psquico. Em uma nota de rodap, ao final desse artigo sobre o
desenvolvimento do psiquismo infantil
44
, o autor, brilhantemente, questiona o papel da
educao no desenvolvimento psicolgico:

A arte de criao e da educao no consiste, em geral, no
estabelecimento de uma combinao apropriada de motivos
compreensveis e realmente eficazes e, ao mesmo tempo, em
saber como, em boa hora, atribuir maior significao ao resultado
bem-sucedido da atividade, de forma a assegurar uma transio para
um tipo mais elevado de motivos reais que governam a vida do
indivduo? (p.83)


44
O artigo Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil, que est no livro
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, uma coletnea de artigos de Vigotski, Leontiev e Luria.


53
A anlise dos motivos da atividade leva s formas principais da atividade e,
assim, ao sentido pessoal que a criana est atribuindo aos objetos e fenmenos do
mundo social. Leontiev prope, ento, a necessidade de analisar a relao atividade e
conscincia, o que requer a compreenso dos conceitos significado social e sentido
pessoal. Tratarei dessas relaes no captulo IV.
Leontiev, partindo do processo de mudanas de motivo e, consequentemente, de
atividades, esboa uma periodizao do desenvolvimento infantil para as condies
sociais da URSS de sua poca. Prope que as atividades principais, no decorrer do
desenvolvimento, naquelas condies sociais, so o jogo, o estudo sistemtico na escola
e a preparao para o trabalho. Elkonin (1987) e Davidov (1988) iro aprimorar essa
periodizao.
Para Elkonin, a soluo do problema da periodizao do desenvolvimento
psicolgico no pode ater-se apenas s atividades de jogo e de estudo. necessrio
investigar o aspecto objetal, de contedo da atividade, ou seja, esclarecer com quais
aspectos da realidade a criana interage em cada atividade e, assim, quais aspectos
orientam sua atividade. O autor reala, dessa forma, o carter objetal da atividade
humana.
Davidov (1988) traz alguns problemas importantes Psicologia na tarefa de
periodizar o desenvolvimento infantil. Primeiramente, necessrio compreender as
tarefas sociais que influenciam o desenvolvimento psicolgico infantil, o que requer a
elaborao dos problemas psicolgicos da histria da infncia
45
. Em segundo lugar,
fundamental criar uma periodizao completa do desenvolvimento infantil que
corresponda ao carter geral da infncia contempornea. A meu ver, esse ainda um
dos grandes desafios da Psicologia nos dias de hoje. Para a criao dessa periodizao,
deve-se definir melhor o contedo concreto de cada atividade principal. Nesse sentido,
torna-se urgente estudar a estrutura objetiva desta atividade e sua converso em
atividade subjetiva da criana:

[...] assinalamos que o estudo da atividade subjetiva da criana est
vinculado ao esclarecimento das condies de formao das
necessidades, motivos e emoes e tambm de outras peculiaridades
psicolgicas que asseguram o funcionamento da atividade principal e

45
Muitos historiadores preocuparam-se com isso, por exemplo Aris (2006), em sua obra A histria
social da criana e da famlia, mas foge aos limites desse trabalho analisar a evoluo histrica da
infncia.


54
criam as premissas para a passagem ao seguinte perodo evolutivo
46
.
(DAVIDOV, 1988, p.72, traduo minha)

Por ltimo, Davidov prope que, sobre a base nessa nova periodizao,
indispensvel elaborar recomendaes pedaggicas que permitam criar condies
favorveis de educao, aproximando-se do que ele denomina de ensino que promove
desenvolvimento
47
.
Na investigao desses problemas, deve-se ter em conta que o desenvolvimento
da criana ocorre pelo processo de apropriao das formas de cultura historicamente
elaboradas. Nesse processo de apropriao, a criana realiza uma atividade que, de uma
forma ou de outra, corresponde a uma atividade humana historicamente objetivada e
encarnada nas formas de cultura. Cabe, portanto, Psicologia estudar se a atividade da
criana permite-lhe apropriar-se dos significados da cultura humana.
A seguir, apresentaremos a periodizao elaborada por Elkonin e Davidov, cujo
esquema geral parte das proposies de Vigotski e Leontiev. Davidov (1988) ressalta
que esta periodizao corresponde ao carter geral do desenvolvimento psicolgico das
crianas soviticas em situao de socialismo desenvolvido. De acordo com Elkonin
(1987) e Davidov (1988), os principais perodos de desenvolvimento so:
1) Comunicao emocional direta com os adultos, nas primeiras semanas de vida do
beb at o primeiro ano.
2) Atividade objetal manipulatria, caracterstica da criana de um a trs anos.
3) Atividade de jogo, caracterstica da criana de trs a seis anos.
4) Atividade de estudo, formada em crianas de seis a dez anos.
5) Atividade socialmente til, em adolescentes de dez a quinze anos, segundo
Davidov (1988). Elkonin (1987) postula que a atividade principal a comunicao
ntima pessoal entre os jovens.
6) Atividade profissional e de estudo, na juventude e vida adulta.


46
Original: [...] sealemos que el estudio de la actividad subjetiva del nio est vinculado con el
esclarecimiento de las condiciones de formacin de determinadas necesidades, motivos y emociones y
tambin de otras peculiaridades psicolgicas, que aseguran el funcionamiento de la actividad rectora y
crean las premisas para el pasaje ao siguiente perodo evolutivo. (p.72)
47
Na verso em espanhol, utilizado o termo enseanza desarrolante, em ingls, developmental
teaching. Libneo (2004) opta pela expresso ensino desenvolvimental e a descreve da seguinte forma:
o ensino a forma dominante pelo qual se propiciam mudanas qualitativas no desenvolvimento do
pensamento (p.11). Preferi traduzi-lo como ensino que promove desenvolvimento.



55
A comunicao emocional direta com os adultos a atividade principal da
criana em seus primeiros meses de vida. Graas a ela, a criana estabelece a
comunicao e a colaborao com os adultos como mediadores de suas relaes com o
mundo. J nos primeiros meses de vida do beb, antes mesmo da formao do ato de
preenso, surge a atividade de comunicao e isso constitui o fundamento da atividade
vital da criana. Nesse processo comunicativo, suas aes perceptivas so formadas.
Nesta atividade, a neoformao mais importante o domnio da forma humana de
estruturao das relaes com o mundo.
No final do primeiro ano, a necessidade de comunicao comea a se
reestruturar e surge a necessidade de apropriao das funes dos objetos sociais, o que
promover a mudana de atividade em direo atividade objetal-manipulatria.
Ainda na segunda metade do primeiro ano, formam-se as aes orientativas e
sensrio-motoras de manipulao. Em torno do segundo ano de vida do beb, essas
aes convertem-se em atividade principal denominada de atividade objetal-
maniputalria.
Em sua ao com as coisas, pela via da imitao, a criana reproduz as aes
humanas com o mundo dos objetos e apropria-se deles, isto , passa a dominar os
procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos. Tal atividade produz
uma mudana na percepo da criana e as coisas percebidas passam a adquirir um
significado e destinao social.
Surge a linguagem, funo psicolgica superior das mais importantes, que, nesse
perodo, promove a mudana da percepo, a qual passa a ser mediada pela palavra,
pelas significaes sociais. Nesse sentido, a criana adquire determinados
instrumentos objetais que iro mediar seu pensamento.
Os adultos tm papel central nesse perodo, pois o domnio das novas aes s
possvel com a colaborao prtica entre eles e as crianas. A comunicao emocional
direta fica em segundo plano e, num primeiro plano, estabelece-se a colaborao
prtica. Elkonin chama a ateno para uma espcie de fetichismo objetal nessa
relao, porque como se a criana no percebesse o adulto que est por trs dos
objetos e de suas propriedades.
As neoformaes desse perodo relacionam-se com a linguagem e,
especialmente, com a conscincia, no sentido prprio da palavra, j que a conscincia
torna-se autntica quando passa ser mediada pela linguagem. Forma-se, tambm, a
inteligncia prtica.


56
Ao final desse perodo, surgem contradies entre as aes que a criana
observa nos adultos e que, ao mesmo tempo, no esto ao alcance de suas
possibilidades. Essas contradies sero resolvidas atravs do jogo, a prxima atividade
principal.
No jogo
48
, a criana, ao desejar atuar como um adulto, reproduz suas aes.
Surge, assim, o processo de imaginao. No jogo de papis, ou jogo protagonizado, a
criana comea a se orientar no sentido geral da atividade humana e aprende, pouco a
pouco, a diferenciar os aspectos internos e externos da vida dos adultos e de sua prpria
vida. Nesse sentido, o jogo permite que a criana modele suas relaes no mundo das
pessoas. Surgem as generalizaes afetivas. Alm disso, a criana apropria-se do mundo
dos objetos humanos ao reproduzir as aes realizadas pelos adultos com esses objetos.
As neoformaes referem-se imaginao e funo simblica. Quando surge a
aspirao atividade socialmente significativa e socialmente elaborada, ocorre a
mudana de atividade em direo atividade de estudo.
A atividade de estudo objeto desta investigao e seu detalhamento ocorrer
em captulo posterior. A entrada na escola produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criana, pois no s o processo de aprendizagem passa a ser
sistematizado, como, principalmente, o ensino produz desenvolvimento psicolgico, na
medida em que promove a apropriao das formas desenvolvidas da conscincia social
e das capacidades de atuar frente s exigncias dessas formas. Nessa atividade, formam-
se as bases da conscincia e do pensamento terico.
Por meio da atividade de estudo, as crianas reproduzem os conhecimentos e
habilidades presentes nas formas de conscincia social e, tambm, as capacidades que
esto na base da formao do pensamento terico: reflexo, anlise e experimento
mental (DAVIDOV, 1988). Segundo essa perspectiva, o contedo da atividade de
estudo o conhecimento terico e sua finalidade promover a formao do pensamento
conceitual.
De acordo com Elkonin (1987), a importncia fundamental desta atividade est
determinada por sua mediao com o sistema de relaes da criana com os adultos,
incluindo a comunicao familiar.

48
Elkonin (1998), em sua obra Psicologia do jogo, dedica-se profundamente ao estudo do jogo
protagonizado e de seu papel no desenvolvimento humano.


57
Sobre a atividade principal na adolescncia, h desacordos entre os autores
soviticos. Elkonin (1998) postula que a atividade principal a comunicao ntima
pessoal entre os jovens, que buscam, na relao com o grupo de amigos, um
posicionamento pessoal diante das questes da realidade social. Davidov (1988), por
sua vez, aponta a atividade socialmente til como aquela na qual, por meio de seu
trabalho criador, o jovem toma conscincia de sua responsabilidade pessoal diante do
coletivo. Ambos avaliam o quanto difcil estabelecer a atividade principal neste
perodo porque o estudo continua sendo uma atividade fundamental e tambm porque
esta fase pode ser considerada como uma das mais crticas do desenvolvimento humano.
Para Elkonin, o contedo principal da atividade do adolescente o outro
adolescente como indivduo com determinadas caractersticas pessoais. As relaes
pessoais, nessa fase, subordinam-se a um especial cdigo de companheirismo e
confiana entre os membros de um grupo. So reproduzidas as relaes existentes entre
os adultos. Nas palavras do autor:

Construda sobre a base da completa confiana e comunidade da vida
interna, a comunicao pessoal constitui aquela atividade na qual se
formam os pontos de vista gerais sobre a vida, sobre as relaes entre
as pessoas, o prprio futuro; em uma palavra, estrutura-se o sentido
pessoal da vida
49
. (p.121, traduo minha, grifos meus)

Para Davidov (1988), as particularidades especficas da atividade socialmente
til dos adolescentes manifestam-se mais claramente em seu trabalho produtivo criador.
Segundo este autor, no processo de realizao coletiva, os adolescentes apropriam-se da
responsabilidade pessoal diante do coletivo, da atitude criadora no trabalho, da ajuda
aos companheiros e da incluso nas tarefas sociais. Todas essas aquisies promovem o
surgimento da autoconscincia como neoformao psicolgica caracterstica desse
perodo.
Mas o autor alerta: essa atividade principal, com suas novas aquisies e
neoformao, s se constitui numa educao socialista cujo objetivo central seja a
formao de uma conscincia verdadeiramente coletivista. Dessa forma, ainda no est

49
Original: Construida sobre la base de la completa confianza y comunidade de la vida interna, la
comunicacin personal constituye aquella actividad dentro de la que se forman los puntos de vista
generales sobre la vida, sobre las relaciones entre las personas, el futuro propio; en una palabra, se
estructura el sentido personal de la vida. (p.121)


58
resolvido o problema da atividade principal do adolescente em nossa forma de
organizao social capitalista contempornea.
Na juventude e vida adulta, surge a atividade profissional e de estudo como
atividade principal. Nessa atividade, desenvolvem-se os interesses profissionais, a
necessidade de trabalhar e a eleio consciente do projeto de vida. caracterstica desse
perodo a ampliao do horizonte intelectual, moral e das vivncias afetivas.
Elkonin (1987) divide as atividades principais em dois grandes grupos. H
atividades orientadas ao sentido da atividade humana e assimilao dos objetivos,
motivos e normas das relaes entre as pessoas. Nessas atividades, desenvolve-se a
esfera motivacional e das necessidades. H tambm atividades orientadas
principalmente apropriao dos procedimentos socialmente elaborados de ao com
os objetos. Nessas atividades, formam-se as foras intelectuais, cognitivas. So
atividades orientadas para o mundo objetal e contribuem para a formao da criana
como componente das foras produtivas da sociedade (p.122).
As primeiras atividades desenvolvem-se no sistema criana-adulto social e as
segundas, no sistema criana-objeto social. Fazem parte do primeiro grupo a
comunicao emocional direta, o jogo de papis e a comunicao ntima pessoal. No
segundo grupo, esto as atividades objetal-manipulatria, de estudo e profissional-de
estudo.
Da anlise desses grupos de atividade, Elkonin formula a hiptese do carter
peridico do desenvolvimento humano, em que se alternam perodos de
desenvolvimento predominante da esfera motivacional e emocional e perodos com
preponderncia da formao das possibilidades operacionais e tcnicas.
A importncia terico-prtica do carter peridico do desenvolvimento reside
na possibilidade de superao da dicotomia entre os aspectos cognitivos e afetivos, to
presente nas teorias tradicionais de desenvolvimento. Alm disso, essa compreenso
permite considerar o desenvolvimento como uma espiral ascendente e no em forma
linear. Possibilita, tambm, analisar as vinculaes entre os perodos e avaliar a
importncia funcional de um perodo anterior para o prximo. Por ltimo, divide o
desenvolvimento a partir de suas prprias leis internas, e no a partir de seus fatores
externos.
A periodizao do desenvolvimento infantil proposta pelos autores da Psicologia
Histrico-Cultural enfoca, de maneira nova, a relao entre desenvolvimento e ensino
porque supera o dualismo entre o desenvolvimento afetivo e cognitivo e tambm a


59
compreenso biologizante e descritiva do homem. Traz, assim, uma compreenso
dialtica e revolucionria para o desenvolvimento humano e redimensiona o papel do
ensino escolar nesse processo. O ensino deve ter, como finalidade, orientar e produzir
desenvolvimento psicolgico, levando em conta a atividade principal dos estudantes e
os perodos crticos em seu desenvolvimento: A tarefa real de uma anlise do processo
educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas
internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem
escolar (VIGOTSKI, 1988a, p. 116). na atividade de estudo que essa funo da
escola torna-se mais evidente, como veremos no prximo captulo.
Em sntese, apresentei, no atual captulo, uma compreenso de desenvolvimento
e de aprendizagem que redimensiona o papel da escola e do professor. Aqui se expressa
a tese defendida neste trabalho na medida em que explicito parte do que preciso
compreender para situar a atividade do professor como atividade humanizadora, que
produz a atividade de estudo do estudante. No caso do conhecimento desenvolvido
neste captulo, refere-se especificamente a uma compreenso terica do ensino que
produz desenvolvimento e a uma outra forma de pensar a periodizao do
desenvolvimento humano.


60
CAPTULO III
A ATIVIDADE DE ESTUDO E
A FORMAO DO PENSAMENTO TERICO

As palavras e os conceitos so vivos, escapam
escorregadios como peixes entre as mos do
pensamento. E como peixes movem-se ao longo do
rio da Histria. H quem pense que pode pescar e
congelar conceitos. Essa pessoa ser quando muito
um colecionador de ideias mortas.
(Mia Couto, em Pensatempos)

A importncia da escola na formao do indivduo e no desenvolvimento infantil
inquestionvel. Resta saber de qual indivduo estamos tratando e qual a funo que
escola dever cumprir. Para muitos, a escola espao de preparao para o mercado de
trabalho e, portanto, deve garantir minimamente a aprendizagem de contedos que
serviro, na prtica, ao futuro trabalhador
50
. Para outros, local de conteno de
crianas e adolescentes, que na rua poderiam virar delinquentes
51
. Assim, a funo
escolar seria garantir que nossos jovens aprendam noes de cidadania para que possam
evitar o envolvimento com prticas ilcitas e criminosas. H ainda aqueles que atribuem
escola a funo de educao da personalidade e dos afetos, entendendo que o mais
importante a socializao de nossos estudantes e o desenvolvimento afetivo e moral
52
.
E no podemos deixar de destacar aqueles que concebem a escola como local de
inculcao ideolgica e, portanto, local de reproduo da ideologia dominante
53
.
Mesmo considerando que essas concepes trazem reflexes importantes, no
so elas nosso ponto de partida para analisar o papel da escola no desenvolvimento
psquico de nossos estudantes. Nosso ponto de partida a concepo marxista sobre a
funo da instituio escolar e, consequentemente, sobre seu papel na formao da
personalidade humana.

50
Paro (2001) faz uma crtica a essa concepo no artigo Parem de preparar para o trabalho: Reflexes
acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica.
51
Analisando o lema Escolas cheias, cadeias vazias, Patto (2007) critica essa concepo a partir da
anlise histrica desse discurso no Brasil.
52
No artigo Mutas do cativeiro, Patto (2000) analisa criticamente a Teoria da Inteligncia
Emocional, cujo principal representante Goleman, e aponta o carter ideolgico dessa abordagem
terica.
53
Como representante desta concepo, cabe citar a j clssica obra de Althusser (1980), Ideologia e
aparelhos ideolgicos do estado.


61
Segundo esta concepo, a escola um dos espaos privilegiados de
humanizao e tem, como especificidade, garantir que os estudantes, desde a mais tenra
infncia, apropriem-se das formas mais desenvolvidas de conscincia social. Segundo
Saviani (2000, p.17):

[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrico e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos
da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo.

Nesse sentido, a entrada na escola traz profundas transformaes ao
desenvolvimento infantil. Segundo Vigotski (1988a), a aprendizagem da criana inicia-
se muito antes de sua entrada na escola e, assim, a aprendizagem escolar possui uma
pr-histria, no se inicia no vcuo. O autor questiona o que a entrada na escola traz de
novo para a criana, respondendo que no apenas uma questo de sistematizao de
conhecimentos, como propem diversos autores. Para Vigotski, o aprendizado escolar
produz desenvolvimento psicolgico na medida em que atua na Zona de
Desenvolvimento Prximo e, dessa maneira, produz neoformaes psicolgicas.
Davidov (1988) tambm postula que o ingresso na educao escolar um
momento de transformao muito grande na vida de uma criana, a comear pelo fato
de que h uma mudana em seu lugar social. Mas, alm dessa mudana, destacam-se as
profundas transformaes internas:

[...] com o ingresso na escola, a criana comea a assimilar os
rudimentos das formas mais desenvolvidas da conscincia social, ou
seja, a cincia, a arte, a moral, o direito, os que esto ligados com a
conscincia e o pensamento terico das pessoas
54
. (p.158, traduo
minha)

Para que esta apropriao ocorra, necessria a realizao, pelas crianas, de um
tipo especfico de atividade, a atividade de estudo, que corresponde atividade humana

54
Original: [...] con el ingreso a la escuela, el nio comienza a asimiliar los rudimentos de las formas
ms desarrolladas de la conciencia social, o sea, la ciencia, el arte, la moral, el derecho, los que estn
ligados con la conciencia y el pensamiento terico de las personas. (p.158)



62
encarnada nas formas desenvolvidas de conscincia social. Neste captulo,
discorreremos especificamente sobre esta atividade, seu contedo, sua estrutura e a
formao do pensamento terico como resultado das tarefas e aes de estudo.
O termo atividade de estudo aparece em algumas tradues da obra de
Davidov como atividade de aprendizagem ou learning activitity. Entendemos que
h problemas de traduo do termo nessas obras e optamos pelo termo atividade de
estudo. Segundo Davidov (1988), no se deve identificar a atividade de estudo com a
aprendizagem. A aprendizagem est presente em todas as atividades humanas e a
atividade de estudo tem contedo e estrutura prpria, diferenciando-se das outras
atividades que a criana realiza:

Alm disso, na idade escolar inicial, as crianas realizam os tipos
enumerados e outros tipos de atividade, mas a principal e que governa
o desenvolvimento a de estudo: ela determina o surgimento das
principais neoformaes psicolgicas da idade dada, define o
desenvolvimento psquico geral dos escolares de menor idade, a
formao de sua personalidade em conjunto
55
. (p.159, traduo
minha)

A opo pelo termo atividade de estudo tambm uma opo poltica, pois
atualmente vemos uma grande quantidade de publicaes na rea educacional com
enfoque na aprendizagem infantil como se esta fosse intrnseca s capacidades da
criana. Nesse sentido, a escola e a atividade de aprendizagem que l ocorre ficam em
segundo plano. Miranda (2002), em um artigo em que faz uma anlise histrica e
documental de polticas educacionais brasileiras, avalia que a Psicologia vem
contribuindo para a consolidao da primazia da aprendizagem sobre o ensino. Assim,
h uma nfase nos conhecimentos e processos de aprendizagem como se estes fossem
puramente individualizados e psicolgicos. A escola e o professor perdem sua funo
nesse processo de psicologizao da educao.
Duarte (2000) tambm denuncia as teorias do aprender a aprender como
representantes do iderio neoliberal e ps-moderno que contribuem para o esvaziamento
de conhecimentos da escola.

55
Original: Adems, en la edad escolar inicial, los nios realizan los tipos enumerados y otros tipos de
actividad, pero la rectora y principal es la de estudio: ella determina el surgimento de las principales
neorformaciones psicolgicas de la edad dada, define el desarrollo psquico general de los escolares de
menor edad, la formacin de su personalidad en conjunto. (p.159)


63
Nesse sentido, ao optar pelo termo atividade de estudo
56
, enfatizo
especialmente uma atividade de aprendizagem que ocorre na escola, instituio cuja
particularidade a transmisso da cultura humana elaborada, com a mediao do
professor, o qual tem papel central na organizao do ensino de maneira a possibilitar
que os estudantes apropriem-se dessa cultura. A atividade de estudo, dessa forma, tem
como especificidade a constituio de neoformaes psicolgicas tais como a
conscincia e o pensamento terico. Entende-se, assim, o estudante como sujeito, como
personalidade integral e no como a soma de capacidades isoladas e fragmentadas.
Valoriza-se, tambm, a escola e professor no processo de humanizao de nossos
estudantes.

3.1. Contedo e estrutura da atividade de estudo

As pesquisas e proposies da Psicologia sovitica acerca da atividade de
estudo como atividade principal da criana em idade escolar surgiram num contexto
histrico e social especfico, na ex-URSS. Naquele momento, tendo em vista a
necessidade de aperfeioar o sistema educacional, num movimento de reformulao
curricular das escolas, diversos pesquisadores desenvolveram investigaes
psicopedaggicas cuja finalidade central era o aprimoramento do ensino pblico.
Segundo Davidov e Markova (1987), na dcada de 50 do sculo XX, foi
realizada uma anlise dos defeitos do sistema de ensino primrio e uma estruturao de
ciclos de programas experimentais de ensino. Essas primeiras investigaes geraram a
necessidade de organizar um tipo especial de atividade dos alunos, em que eles
pudessem assumir autonomamente suas tarefas de estudo. A verificao experimental
dessa proposta permitiu, nos anos 70, a obteno de muitos dados sobre a atividade de
estudo e a formulao de novas hipteses acerca da influncia do aperfeioamento desta
atividade sobre o desenvolvimento cognitivo e moral dos estudantes. Possibilitou,
tambm, o surgimento de novas hipteses sobre a inexistncia de uma relao direta

56
A escolha pelo termo atividade de estudo no unanimidade em nosso grupo de estudos e pesquisas,
o GEPAPe (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica). Serro (2006, p.118) avalia que
os termos atividade de aprendizagem e atividade de estudo no devem ser confundidos e postula que
o melhor termo para referir-se atividade principal de crianas em idade escolar atividade de estudo.
J Cedro (2008, p.37) avalia que a distino entre os termos atividade de estudo e atividade de
aprendizagem no necessria e pode causar disperso semntica. Sua opo o termo atividade de
aprendizagem.


64
entre a experincia pessoal na atividade objetal e o desenvolvimento psquico das
crianas. Sobre isso, os autores alertam-nos:

Em relao ao estudo, isso significa que o desenvolvimento psquico
no deve ser deduzido diretamente da lgica da atividade de estudo.
Durante sua formao, necessrio revelar e criar as condies para
que a atividade adquira um sentido pessoal, converta-se em fonte de
autodesenvolvimento do indivduo, do desenvolvimento multilateral
de sua personalidade, na condio de sua incluso na prtica social
57
.
(p.320, traduo minha)

Essas pesquisas desenvolvidas nas escolas experimentais da ex-URSS
permitem-nos refletir sobre os alcances possveis da educao escolar que se baseia na
organizao da atividade de estudo. Mesmo sendo a realidade educacional brasileira
bastante distinta da realidade investigada pelos psiclogos soviticos, concordamos com
a anlise de Davidov (1988). Para o autor, ainda que de forma no desenvolvida, a
atividade de estudo tambm caracterstica das crianas que estudam na escola primria
burguesa.
Os limites da educao burguesa, dentre outros, referem-se nfase na
memorizao de contedos e ao desenvolvimento do pensamento emprico
58
. Dessa
maneira, o ensino escolar influencia muito pouco o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes.
Para os autores da Psicologia Histrico-Cultural, o ensino escolar pode
proporcionar muito mais do que o desenvolvimento do pensamento emprico desde que
seja organizado tendo como referncia a atividade de estudo. Isso redimensiona o papel
da escola e do ensino e pode ser a base para o desenvolvimento omnilateral dos
estudantes:

Na escola, includa a primria, indispensvel formar nas crianas
representaes materialistas firmes, elaborar seu pensamento
autnomo, melhorar consideravelmente a educao artstica e esttica;
elevar o nvel ideolgico e poltico do processo didtico-educativo,
expor com preciso os principais conceitos e as ideias centrais das

57
Original: En relacin con el estudio, esto significa que el desarrollo psquico no debe deducirse
directamente la lgica de la actividad de estudio. Durante su formacin, hay que revelar y crear las
condiciones para que la actividade adquiera un sentido personal, se convierta en la fuente del
autodesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su
inclusin en la prtica social. (p.320)
58
No prximo item deste captulo, apresento as caractersticas do pensamento emprico em oposio ao
pensamento terico.


65
disciplinas escolares; erradicar qualquer manifestao de formalismo
no contedo e nos mtodos de trabalho pedaggico, aplicar
amplamente as formas e os mtodos ativos de ensino etc.
59
(p. 170-
171, traduo minha)

Nesse sentido, o contedo fundamental da atividade de estudo so os
conhecimentos tericos: [...] a assimilao dos procedimentos generalizados de ao
na esfera dos conceitos cientficos e as mudanas qualitativas no desenvolvimento
psquico da criana que ocorre sobre esta base
60
(DAVIDOV e MARKOVA, 1987,
p.324, traduo minha).
As premissas da atividade de estudo surgem na atividade de jogo, na medida em
que proporciona o surgimento de interesses cognitivos que no podem ser plenamente
satisfeitos com o jogo, o que ir requerer fontes mais amplas de conhecimento do que as
oferecidas pela vida cotidiana. Mas, no incio da vida escolar, a criana no tem a
necessidade especfica de assimilar conhecimentos tericos, tal necessidade surge no
processo real de apropriao desses conhecimentos, durante a realizao das tarefas de
estudo. Assim, os conhecimentos tericos so o contedo da atividade de estudo, mas
tambm, simultaneamente, sua necessidade (DAVIDOV, 1988).
A necessidade da atividade de estudo concretiza-se na diversidade de motivos
exigidos na realizao, pelas crianas, das aes de estudo. So essas aes que
impulsionam os estudantes a assimilar os procedimentos de reproduo dos
conhecimentos tericos. Davidov (1988) sintetiza isso:

Assim, a necessidade da atividade de estudo estimula os estudantes a
assimilar os conhecimentos tericos; os motivos, a assimilar os
procedimentos de reproduo destes conhecimentos por meio das
aes de estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudo
61
. (p.178,
traduo minha)


59
Original: En la escuela, includa la primaria, es indispensable formar en los nios representaciones
materialistas firmes, elaborar su pensamiento autnomo, mejorar considerablemente la educacin artstica
y esttica; elevar el nivel ideolgico y poltico del proceso didctico-educativo, exponer con precisin los
principales conceptos y las ideas rectoras de las disciplinas escolares; erradicar cualquier manifestacin
de formalismo en el contenido y los mtodos de labor pedaggica, aplicar ampliamente las formas y los
mtodos activos de enseanza, etc. (p.170-171)
60
Original: [...] es la assimilacin de los procedimientos generalizados de accin en la esfera de los
conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio que ocurren sobre esta
base.
61
Original: Asi, la necesidad de la actividad de estudio estimula a los escolares a asimilar los
conocimientos tericos; los motivos, a asimilar los procedimientos de reproducin de estos conocimientos
por medio de las acciones de estudio, dirigidas a resolver las tareas de estudio. (p.178)


66
Nesse processo de assimilao
62
do conhecimento terico, necessrio
diferenciar o mtodo de investigao e de exposio deste contedo. A investigao
realiza-se pelo exame da diversidade sensorial concreta dos tipos particulares de
movimento do objeto e pela revelao de sua base interna universal. J a exposio
realiza-se pelo procedimento de ascenso do abstrato ao concreto
63
, tendo como
mediaes as abstraes e generalizaes substanciais e os conceitos tericos. Segundo
Davidov, a atividade de estudo estrutura-se de maneira semelhante exposio do
conhecimento cientfico, a partir do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto.
Destacam-se, assim, duas dimenses do conhecimento humano: como produto,
resultado das aes mentais de investigao, isto , como reflexo da realidade; e como o
prprio processo de obteno desse resultado, ou seja, as aes mentais. No caso da
atividade de estudo, os estudantes no criam os conceitos tericos e sim os assimilam.
Portanto, o ensino desses contedos deve estruturar-se de maneira que reproduza, de
forma abreviada, o processo histrico de desenvolvimento conceitual.
A introduo da tarefa de estudo como nova unidade de anlise na
investigao da atividade de estudo permitiu compreender a atividade do sujeito no
processo de estudo e, assim, desvelar a estrutura desta atividade. Entende-se por tarefa a
unidade entre o objetivo da ao e as condies para alcan-lo (DAVIDOV, 1988).
A soluo de tarefas de estudo confere ao ensino a exposio de carter
problemtico dos conhecimentos (DAVIDOV, 1988, p. 169). Isso significa considerar
que a apropriao dos conhecimentos tericos no ocorre de forma passiva, mas sim
como resultado da busca autnoma por meio da resoluo de uma tarefa de estudo. O
ponto de partida da assimilao conceitual , portanto, o enfrentamento de uma
situao-problema, problema este de carter terico e que ir exigir, para sua soluo,
determinadas aes de estudo. O papel do professor, nesse processo, propor tarefas de
estudo que possibilitem aos estudantes a reconstruo do movimento dialtico do
pensamento, ou seja, a reproduo do caminho histrico de elaborao do conceito,
como se fossem coparticipantes da busca cientfica. Durante a soluo de uma tarefa

62
Os autores soviticos, em diferentes obras, utilizam o termo assimilao, que no deve ser
confundido com o mesmo conceito na obra de Piaget. Para Davidov e Markova (1987, p.321),
assimilao o processo de reproduo, pelo sujeito, dos procedimentos historicamente elaborados de
relao com os objetos da cultura humana e a converso desses procedimentos em formas de
subjetividade. A assimilao no , dessa forma, uma adaptao passiva do indivduo vida social, o
resultado da atividade do sujeito.
63
Esse procedimento ser mais bem explicitado no prximo item deste captulo e tambm no captulo V
desta tese.


67
de estudo, os estudantes realizam um microciclo de ascenso do abstrato ao concreto
como via de assimilao dos conhecimentos tericos (p.179). As investigaes
soviticas demonstram que essa forma de organizao do ensino permite que os
estudantes assimilem a experincia da atividade criadora.
Os elementos que compem a estrutura da atividade de estudo so, segundo
Davidov e Markova (1987):
1) A compreenso, pelo estudante, das tarefas de estudo;
2) A realizao de aes de estudo pelo estudante;
3) A realizao, pelo aluno, de aes de controle e avaliao.

Primeiramente, a compreenso da tarefa de estudo requer que esta esteja ligada
generalizao terica e possa levar o estudante a dominar as relaes generalizadas
naquela rea de conhecimento. Essa compreenso relaciona-se intimamente com a
motivao para o estudo, com a transformao da criana em sujeito da atividade de
estudo.
No processo de formao da atividade de estudo, o papel do professor central,
pois ele que organiza as tarefas de estudo e ajuda os estudantes na realizao das
aes de estudo, controle e avaliao. Dessa maneira, o professor paulatinamente cria
situaes que proporcionem aos estudantes a autonomia na resoluo e proposio das
tarefas de estudo e a formao da capacidade de estudar. Serro (2006, p. 131) sintetiza
essa importncia do professor:

Assim, a partir desse pressuposto, chega-se evidncia da importncia
do ensino para o desenvolvimento humano, e, desse modo, o papel do
outro na aprendizagem se torna fundamental. Esse outro pode ser
o professor e os prprios colegas. Mas o papel do professor na
organizao do ensino insubstituvel, porque ele o responsvel por
criar situaes em que se apresentem problemas de aprendizagem que
considerem o nvel de desenvolvimento real dos estudantes,
instigando e promovendo a atuao dos estudantes em sua zona de
desenvolvimento prximo ou potencial. Dessa forma, os problemas de
aprendizagem podem desencadear uma atitude ativa dos estudantes,
consigo prprios pelo estabelecimento do dilogo interno e em aes
compartilhadas com colegas e com o professor.

Outra caracterstica fundamental da atividade de estudo diz respeito sua
configurao como atividade conjunta, coletiva, tanto por estar mediada pela atividade


68
do professor, como por se desenvolver entre os estudantes. Inclusive um dos papis do
professor na organizao do ensino distribuir as aes de estudo de forma coletiva.
Segundo Davidov e Markova (1987), a assimilao do conhecimento sempre
tem, como gnese, a atividade conjunta com outra pessoa, num processo de
comunicao. Essa comunicao pode ter diferentes formas, desde a comunicao
pessoal com outra pessoa at a comunicao com a humanidade por meio da
experincia humana que est fixada nos instrumentos da cultura.
No caso da educao escolar, a atividade de estudo desenvolvida a partir da
interao das crianas tem demonstrado melhores resultados no que diz respeito ao
processo de assimilao do conhecimento, por exemplo, em situaes de discusso
sobre a origem de determinado conceito
64
.
No processo de desenvolvimento do estudante e de sua atividade de estudo,
ambos sofrem transformaes, o que confere particularidades evolutivas atividade de
estudo. Na idade escolar inicial, o estudante introduzido atividade de estudo.
Posteriormente, em uma idade escolar mdia, o aluno j domina a estrutura geral desta
atividade. Finalmente, a atividade de estudo de estudantes de idade escolar avanada
pode ser caracterizada como meio para orientao e preparao profissional, o que
permitir a mudana de atividade principal (DAVIDOV e MARKOVA, 1987).
E, no curso de formao da atividade de estudo, surge uma neoformao
psicolgica especial: as bases da conscincia e do pensamento terico e das
capacidades psquicas a eles vinculados (reflexo, anlise, planificao)
65
(DAVIDOV,
1988, p.176, traduo minha). Nesse processo, o estudante transforma-se em suas
relaes com seus objetos de estudo, consigo mesmo e com as outras pessoas, tornando-
se sujeito de sua atividade:

Estes novos tipos de relaes so neoformaes da atividade de estudo
e, simultaneamente, caracterizam a converso da atividade em seu
produto subjetivo, estreitamente ligado com a formao do aluno
como sujeito da atividade
66
. (DAVIDOV e MARKOVA, 1987,
p.331, grifos do autor, traduo minha)


64
No item 3.3, apresento esta discusso a partir do conceito de atividade em conjunto de Rubtsov (1996).
65
Original: las bases de la conciencia y el pensamiento tericos y las capacidades psquicas a ellos
vinculados (reflexin, anlisis, planificacin).
66
Original: Estos nuevos tipos de relaciones son neoformaciones de la actividad de estudio y,
simultaneamente, caracterizan la conversin de 'la actividad en su producto subjetivo', estrechamente
ligado con la formacin del alumno como sujeto de la actividad.


69
A formao do pensamento terico dos estudantes, nessa perspectiva, deve ser
finalidade principal do ensino escolar, pois o ensino e a educao escolar determinam o
carter do desenvolvimento psquico. As consequncias cognitivas do processo de
escolarizao referem-se, segundo Oliveira (1996), a aspectos relativos capacidade de
operar com abstraes, ao controle da prpria produo cognitiva (autorregulao da
atividade de estudo e aprendizagem) e a procedimentos metacognitivos (conscincia
sobre os prprios processos de pensamento).
Embora seja recorrente afirmar a importncia da escola na formao do
pensamento dos estudantes, a comparao entre escolarizados e no escolarizados no
demonstra diferenas relevantes (OLIVEIRA, 1996).
Segundo Davidov (1988), o ensino atual no tem como resultado a formao do
pensamento terico e as prticas pedaggicas restringem-se formao do pensamento
emprico, expresso por conceitos empricos e cotidianos. Na prtica escolar massiva,
utiliza-se a experincia sensorial cotidiana dos estudantes como ponto de partida na
formao dos conceitos, mas, como no h reestruturao qualitativa da percepo, o
pensamento caminha do sensorial ao abstrato (conceito emprico), mas no chega ao
essencial, ao terico.
Veremos, no prximo item, como se organiza este ensino baseado na formao
do pensamento emprico e, em outra perspectiva, a formao do pensamento terico a
partir da organizao do ensino proposta por Davidov.

3.2. A formao do pensamento terico e a organizao do ensino

Mesmo no sendo objetivo desta tese analisar profundamente a formao do
pensamento terico, apresento brevemente esta discusso, j que a formao desse tipo
de pensamento deve ser finalidade da escola e parte componente da constituio da
conscincia dos estudantes. Assim, neste item, discuto como se desenvolve o
pensamento terico e sua relao com a organizao do ensino. Para tanto, explicito as
proposies de Vigotski (2000) acerca da formao dos conceitos espontneos e
cientficos. Apresento, ainda, a partir do trabalho de Davidov (1988), as particularidades
do pensamento emprico, tpico da organizao do ensino tradicional, e o processo de
formao do pensamento terico, finalidade da educao escolar segundo a teoria
histrico-cultural.


70
Ao leitor que gostaria de aprofundar a compreenso acerca da formao do
pensamento terico, indico algumas referncias: Rosa, Moraes & Cedro (2010a, 2010b),
Nascimento (2010), Bernardes (2006), Facci (2006), Sforni (2003), Nez (2009), alm
dos clssicos Vigotski (2000) e Davidov (1982, 1988).
Como vimos, o conhecimento terico o contedo da atividade de estudo e,
graas apropriao desse tipo de conhecimento, desenvolvem-se neoformaes
psicolgicas como a conscincia e a formao do pensamento terico. A escola, na
perspectiva terica adotada, deve organizar o ensino de maneira a promover o
desenvolvimento dos estudantes, especialmente no que diz respeito formao do
pensamento conceitual. Segundo Davidov (1988), os conceitos cientficos so a
referncia bsica do processo de ensino e condio necessria para a formao do
pensamento terico.
Os conceitos podem ser definidos como atos de generalizao, como
representaes da realidade rotuladas por signos especficos, as palavras, e
determinadas histrico-culturalmente. So, portanto, ferramentas do pensamento, pois
permitem que o sujeito opere mentalmente com aquilo que no est imediatamente
presente. Vigotski explica a importncia do pensamento por conceitos:

O pensamento conceitual o meio mais adequado para conhecer a
realidade porque penetra na essncia interna dos objetos, j que a
natureza dos mesmos no se revela na contemplao direta de um ou
outro objeto isoladamente, mas por meio dos nexos e das relaes que
se manifestam na dinmica do objeto, em seu desenvolvimento
vinculado a todo o resto da realidade. O vnculo interno das coisas
descobre-se com ajuda do pensamento conceitual, j que elaborar um
conceito sobre algum objeto significa descobrir uma srie de nexos e
relaes do objeto dado com toda a realidade, significa inclu-lo no
complexo sistema de fenmenos.
67
(VIGOTSKI, 1996, p. 78-79,
traduo minha)

Vigotski (2000) analisa o papel da palavra na formao dos conceitos e ressalta
o carter mediado de todas as funes psquicas superiores, que empregam os signos

67
Original: El pensamiento en conceptos es el medio ms adecuado para conocer la realidad porque
penetra en la esencia interna de los objetos, ya que la naturaleza de los mismos no se revela en la
contemplacin directa de uno u otro objeto por aislado, sino en medio de los nexos y las relaciones que se
ponen de manifiesto en la dinmica del objeto, en su desarrollo vinculado a todo el resto de la realidad. El
vnculo interno de las cosas se descubre con ayuda del pensamiento en conceptos, ya que elaborar un
concepto sobre algn objeto significa descubrir una serie de nexos y relaciones del objeto dado con toda
la realidad, significa incluirlo en el complejo sistema de los fenmenos.


71
como meio fundamental de orientao e domnio dos processos psquicos (p. 161).
No caso do pensamento conceitual, a palavra tem papel central:

No processo de formao dos conceitos, esse signo a palavra, que
em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e,
posteriormente, torna-se seu smbolo. S o estudo do emprego
funcional da palavra e do seu desenvolvimento, das mltiplas formas
de aplicao qualitativamente diversas em cada fase etria, mas
geneticamente inter-relacionadas, pode ser a chave para o estudo da
formao de conceitos. (VIGOTSKI, 2000, p. 161-162)

Considerando essa grande importncia da formao conceitual para o
desenvolvimento psquico dos sujeitos, Vigotski levanta a seguinte pergunta de
pesquisa: Como se desenvolvem os conceitos cientficos na mente de uma criana em
processo de aprendizagem escolar? (p. 245). Em seus estudos acerca da relao entre
pensamento e linguagem, o autor busca responder a este questionamento. Para tanto,
investiga as diferenas na gnese e no desenvolvimento dos conceitos espontneos e
cientficos.
Os conceitos espontneos so aqueles formados no cotidiano, na comunicao
direta da criana com os adultos. Formam-se mediante tentativa e erro e com base nos
atributos puramente empricos dos objetos, atributos estes no necessariamente
essenciais. So organizados em um conjunto de relaes nem sempre conscientes e
sistematizadas. Portanto, a criana dificilmente consegue explicar o que entende por um
conceito cotidiano, no pode defini-lo; no consegue, por exemplo, explicar o que
irmo, apenas d exemplos de irmos que conhece. Segundo Vigotski, os conceitos
espontneos seguem o caminho de baixo para cima, ou seja, so formados a partir da
experincia cotidiana do sujeito com os objetos e, por meio da comunicao com os
outros, h uma generalizao e apropriao do significado do objeto (expresso na
palavra).
Os conceitos cientficos, por outro lado, so formados na escola, por meio de um
processo orientado, organizado e sistemtico. Sua apropriao comea com a
conscientizao das caractersticas essenciais presentes na definio do objeto. Esse tipo
de conceito tem incio em uma atividade mediada com o objeto de conhecimento, em
uma atividade de carter consciente e intencional. So formados mediante
procedimentos analticos e no s com a experincia cotidiana. Segundo Vigotski,


72
seguem o caminho de cima para baixo, pois so apreendidos pelos smbolos, pelas
generalizaes tericas, pela via do abstrato ao concreto.
Vigotski (2000) considera que os processos de formao dos dois tipos de
conceito esto interligados. A base dos conceitos cientficos so os conceitos
espontneos e, por outro lado, os conceitos espontneos so reconfigurados e ampliados
medida que os conceitos cientficos so aprendidos. Facci (2006) exemplifica a
relao entre os dois tipos de conceito:

Pensemos, por exemplo, no conceito de flor. O indivduo aprende
rapidamente o que uma flor, ele v essa flor no jardim, no vaso e
tem esse conceito espontneo. Essa palavra permite uma
generalizao, de forma que rosa, cravo, margarida so classificados
como flor. Quando ele vai para a escola, ao estudar Botnica, o
conceito de flor se amplia: clice, corola, androceu, gineceu. Suas
informaes so ampliadas e ocorre uma modificao no conceito
espontneo que o sujeito tinha. Esse conceito pode ser cada vez mais
aprofundado, chegando a um estudo cada vez mais especfico que
complexifica o seu entendimento do conceito flor. (p. 134)

Nez (2009) sintetiza a relao dos conceitos espontneos com os conceitos
cientficos e enfatiza o papel da escola na formao dos segundos:

Os conceitos espontneos so categorias ontolgicas que formam a
base das teorias do senso comum sobre o mundo, intuitivas e prprias
de cada indivduo, que se desenvolve como um produto das
experincias da vida cotidiana individual e social. Embora ricos em
experincias prticas, esses conceitos so dependentes do contexto.
Quanto aos conceitos cientficos, pode-se afirmar que inserem-se nos
sistemas de relaes entre objetos definidos em teorias formais,
formulados pela cultura cientfica para serem assimilados em processos
pedagogicamente organizados no contexto escolar. (p. 44)

Vigotski (1996, 2000) ressalta que a formao de conceitos cientficos ocorre
plenamente apenas na adolescncia. Antes disso, o pensamento conceitual est em
processo de desenvolvimento, mas no atingiu suas mximas possibilidades. Como
resultado de suas pesquisas, o autor explica as etapas anteriores de desenvolvimento do
conceito: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento
propriamente conceitual
68
.

68
Em Vigotski (2000), cada um desses estgios explicado.


73
Davidov (1988), dando continuidade s proposies de Vigotski acerca da
formao conceitual, tem, como ponto de partida de suas investigaes, o seguinte
pressuposto: a escola deve ensinar nossas crianas a pensarem teoricamente. Entende
que a educao e o ensino, na forma de apropriao do conhecimento terico, so as
formas universais do desenvolvimento psquico humano. O autor analisa, dessa forma,
como se desenvolve o pensamento terico. Examina, por outro lado, a estrutura das
disciplinas na escola tradicional e a consequente formao do pensamento emprico,
criticando tal concepo educacional.
Segundo Davidov (1988), o tipo de ensino que vigora na maioria de nossas
escolas leva apenas formao do pensamento emprico. Os mtodos de ensino, nesta
perspectiva, restringem-se generalizao emprica, expressa por conceitos empricos e
cotidianos. Ou seja, os estudantes so levados a analisar, comparar e classificar
diferentes objetos, buscando neles o que h de comum, as propriedades repetidas,
estveis, que parecem constituir-se como o essencial na definio dos objetos em
anlise. Tais procedimentos so organizados levando em conta o carter visual direto, a
percepo dos objetos. Palangana, Galuch & Sforni (2002) sintetizam tal proposta
didtica:

priorizada uma forma de ensino em que a introduo de novos
conceitos segue sempre a mesma estrutura: um pequeno texto, s
vezes, com apenas uma frase, acompanhado de vrios exemplos. Aps
a apresentao do conceito, surgem os exerccios que, normalmente,
exigem a reproduo das mesmas palavras e exemplos citados. Na
sequncia, um novo texto apresenta um novo conceito e a dinmica se
repete. Pode-se constatar que, apesar do ensino centrar-se em
conceitos, no h preocupao com a aquisio ou formao destes,
isto , com a elaborao de novos significados. Os textos, exemplos,
histrias levam, to somente, identificao de conceitos. Solicita-se
a classificao de objetos em determinadas categorias e no a
formao de categorias. Um exemplo disso est, inclusive, explcito
nos objetivos propostos por muitos planejamentos: identificar,
reconhecer, nomear, classificar, citar... Ao aluno resta a tarefa de
fixar ou reconhecer atributos dentro de um mbito previamente
definido. (PALANGANA, GALUCH & SFORNI, 2002, p.115-116)

Um grave problema dessa organizao de ensino que no so separadas
justamente as particularidades essenciais do objeto, a conexo interna de seus aspectos.
Como resultado, as propriedades externas dos objetos, sua aparncia so tomadas
como sua essncia (DAVIDOV, 1988, p. 105, traduo nossa). O pensamento limita-se
comparao de dados sensoriais, separao das caractersticas gerais, classificao e


74
incluso em classes. Ascende do sensorial-concreto para o mental-abstrato expresso na
palavra, restringindo-se, assim, abstrao. Equivocadamente, pensamos que a
capacidade para pensar abstratamente o mais alto nvel de desenvolvimento do
pensamento. Davidov responde a esta questo:

As pessoas pensam, predominantemente, de forma abstrata, separando
aspectos isolados do objeto, que, em uma ou outra relao, so
semelhantes a algum outro aspecto; estes momentos isolados so
atribudos a todo o objeto como tal, sem se manifestar a vinculao
interna de seus aspectos e particularidades. Pensar abstratamente o
mais fcil.
69
(1988, p. 112, grifos meus, traduo minha)

No ensino baseado na generalizao emprica, est ausente o problema da
origem do contedo dos conceitos. Separa-se, assim, o conceito de sua histria,
formando-se um pensamento organizado a partir da percepo sensorial, do aparente.
Trata-se de um pensamento naturalizador, que desconsidera a constituio histrica dos
fenmenos.
O pensamento terico, por outro lado, tem outro contedo e desenvolve-se de
forma diferente. Segundo Davidov (1988), o contedo do pensamento terico a
existncia mediatizada, refletida, essencial, que reproduz as formas universais das
coisas. O sujeito opera com conceitos e no apenas com representaes da realidade.
Para o autor, expressar o objeto por meio do conceito significa compreender sua
essncia:
O conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio
da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relaes,
que, em sua unidade, refletem a universalidade ou a essncia do
movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente,
como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua
reproduo mental, de sua estruturao, isto , como ao mental
especial.
70
(DAVIDOV, 1988, p. 126, traduo minha)

Diferentemente do pensamento emprico, que apreende a realidade pela via
sensorial, a essncia do pensamento terico est nas dependncias internas, que no

69
Original: Las personas piensan, predominantemente, en forma abstracta, separando aspectos aislados
del objeto, que en una u otra relacin resultan semejantes a algn otro; estos momentos aislados se
adjudican a todo el objeto como tal, sin poder de manifiesto la vinculacin interna de sus aspectos y
particularidades. Pensar abstractamente es lo ms fcil.
70
Original: El concepto aparece aqui como la forma de actividad mental por medio de la cual se
reproduce el objeto idealizado y el sistema de sus relaciones, que en su unidad reflejan la universalidad o
la esencia del movimiento del objeto material. El concepto acta, simultaneamente, como forma de
reflejo del objeto material y como medio de su reproduccin mental, de su estructuracin, es decir, como
accin mental especial.


75
podem ser observadas diretamente, mas apenas de forma mediada. Nesta perspectiva, o
objeto s pode ser compreendido como totalidade, e no como somatria de partes.
Torna-se necessrio descobrir as inter-relaes dos objetos isolados dentro de um
sistema. A esta integridade objetiva, Marx chama de concreto.

No materialismo dialtico, esta integridade objetiva, existente por
meio da conexo das coisas singulares, chama-se o concreto. O
concreto, segundo Marx, a unidade do diverso. [...] Mas a tarefa
consiste em representar este concreto como algo em formao, no
processo de sua origem e mediatizao, porque s este processo
conduz completa diversidade de manifestaes do todo. Trata-se de
examinar o concreto em desenvolvimento, em movimento, para que se
possa descobrir as conexes internas do sistema e, assim, as relaes
do singular com o universal.
71
(DAVIDOV, 1988, p. 131, grifos do
autor, traduo minha)

O concreto aparece como forma de sntese e no como ponto de partida, sendo
assim, a tarefa do pensamento terico , por meio do procedimento de ascenso do
abstrato ao concreto, compreender a realidade para alm de sua aparncia externa, isto
, revelar a essncia do movimento do objeto. Mas o que significa ascenso do abstrato
ao concreto?
Este procedimento, explicado por Marx (1989b) no texto O mtodo da
economia poltica, a [...] maneira de proceder do pensamento para se apropriar do
conceito, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta (p.410). O ponto de
partida na anlise de um fenmeno a atividade sensorial, o imediatamente dado, mas,
sendo este representado caoticamente, uma abstrao. A tarefa do pensamento terico
elaborar os dados da contemplao por meio de conceitos, de abstraes iniciais, que
revelam as conexes simples e essenciais do objeto em questo. Na anlise de um
fenmeno, deve-se separar os elementos que possuem carter de universalidade, aquilo
que essencial na determinao universal do objeto. O universal refere-se s
possibilidades potenciais da base gentica de uma totalidade (DAVIDOV, 1988).

71
Original: En el materialismo dialctico esta integridad objetiva, existente por medio de la conexin de
las cosas singulares, se llama lo concreto. Lo concreto, segn C. Marx, es la unidad de lo diverso. [...]
Pero la tarea consiste en representar esto concreto como algo en formacin, en el proceso de su origen y
mediatizacin, porque solo dicho proceso conduce a la completa diversidad de las manifestaciones del
todo. Se trata de examinar lo concreto en desarrollo, en movimiento, en el que pueden ser descubiertas las
conexiones internas del sistema y, con ello, las relaciones de lo singular y lo universal.


76
A partir deste movimento de abstrao do real, entendida como a conexo
simples que est na base do concreto, pode-se voltar ao real em sua forma concreta.
Davidov (idem) sintetiza este processo:

No pensamento terico, o concreto aparece duas vezes: como ponto de
partida da contemplao e da representao, reelaboradas no conceito,
e como resultado mental da reunio de abstraes. [...] Se, pelo
contrrio, o fenmeno ou objeto tomado em unidade com o todo,
examinado em relao com suas outras manifestaes, com sua
essncia, com a origem universal (lei), ser um conhecimento
concreto, mesmo que se expresse com a ajuda de signos mais
abstratos e convencionais.
72
(p. 150-151, traduo minha)

Segundo Davidov, o pensamento terico prov as pessoas dos meios universais,
historicamente constitudos, de compreenso da essncia das mais diversas esferas da
realidade. um pensamento baseado na lgica dialtica, que permite conhecer a
realidade em movimento e por contradio.
Rosa, Moraes & Cedro (2010a) sintetizam as principais caractersticas do
pensamento terico:
[...] transformao do saber em teoria desenvolvida mediante deduo e
explicao; elaborao por meio da anlise do papel e da funo de certa
relao entre as coisas no interior de um sistema; expresso por diferentes
sistemas semiticos; fundamentao na transformao dos objetos;
apresentao de uma forma universal que caracteriza simultaneamente
um representante de uma classe e um objeto particular; relao entre o
geral e o particular; e representarem a relao entre as propriedades do
objeto e as suas ligaes internas. (p. 75)

Nez (2009, p. 52), baseado em Davidov, faz um quadro-sntese em que
compara os conhecimentos empricos e os conhecimentos tericos:
Conhecimentos empricos Conhecimentos tericos
So elaborados no processo de comparao dos
objetos e das representaes sobre eles.
Os conhecimentos tericos surgem no processo de
anlise do papel e da funo de certa relao
peculiar no sistema integral, que, por sua vez, serve
de base gentica inicial de todas as suas
manifestaes.
No processo de comparao, tem lugar a separao
da propriedade formalmente geral de certos
conjuntos de objetos, que permite fazer referncia a
O processo de anlise permite descobrir a relao
geneticamente inicial do sistema integral como sua
base inicial ou essncia.

72
Original: En el pensamiento terico lo concreto mismo aparece dos veces: como punto de partida de la
contemplacin y la representacin, reelaboradas en el concepto, y como resultado mental de la reunin de
las abstraciones. [...] Si, por el contrario, el fenmeno u objeto es tomado en unidad con el todo, se
examina en relacin con sua otras manifestaciones, con su esencia, con el origen universal (ley), se tratar
de un conocimiento concreto, aunque se exprese con ayuda de los smbolos y signos ms abstractos y
convencionales.


77
objetos isolados de uma classe dada,
independentemente de estarem ou no vinculados
entre si.
Ao se apoiar na observao, refletem em
representaes as propriedades externas dos objetos.
Ao ter sua origem na base das transformaes
mentais dos objetos, refletem suas relaes e
conexes internas, pelo que saem dos limites das
representaes.
A propriedade geral separa-se como algo
pertencente mesma ordem das propriedades
particulares e singulares dos objetos.
Fixa o enlace da relao universal, realmente
existente, do sistema integral com suas
manifestaes. Expressa o enlace do universal com
o singular.
Concretizam-se na relao de ilustraes, exemplos
relacionados com classes de objetos.
Concretizam-se na deduo e explicao das
manifestaes particulares e singulares do sistema
integral em seu fundamento universal.
As palavras-termos so o meio indispensvel para
fixar os conhecimentos.
Expressam-se nos procedimentos de atividade
mental e, posteriormente, com a ajuda de diferentes
meios simblicos e semiticos, em particular as
linguagens natural e artificial.

Mas no em qualquer atividade de estudo que se forma o pensamento terico.
Torna-se necessrio que esta atividade seja planejada e organizada, tendo, como
finalidade, a apropriao do conhecimento terico. Para tanto, a atividade de ensino do
professor e a atividade de estudo dos educandos devem constituir-se como unidade
dialtica. Esta a discusso do prximo item deste captulo, em que aponto a Atividade
Orientadora de Ensino (AOE) (MOURA, 1996, 2001) como uma proposta para a
organizao do ensino.

3.3. A atividade orientadora de ensino como unidade dialtica entre atividade de
estudo e atividade de ensino

Um dos pressupostos que orienta este trabalho que o processo educativo que
gera desenvolvimento psquico aquele que coloca o sujeito em atividade, ou seja, gera
no indivduo motivos, aes, finalidades e operaes para aprender. Para que o
estudante entre em atividade, a interveno do professor essencial, e este tambm deve
estar em atividade, nesse caso de ensino. Dessa forma, outro pressuposto deste trabalho
que a atividade de ensino e de estudo formam uma unidade dialtica.
Segundo Bernardes (2009), a atividade de ensino e a atividade de estudo formam
uma unidade dialtica porque tm motivos correspondentes, a humanizao dos
indivduos na relao com o gnero humano. Esse motivo expressa-se de forma
diferente em cada atividade, dadas as suas especificidades:



78
No caso da atividade de ensino, o motivo determinado pela
necessidade de o educador ensinar o conhecimento terico-cientfico
elaborado socio-historicamente, promovendo a humanizao e a
transformao dos estudantes por meio de aes conscientes e
intencionais definidas na organizao do ensino. Na atividade de
aprendizagem, o motivo definido pela necessidade de o estudante se
apropriar do conhecimento socio-histrico, tornando-se herdeiro da
cultura, humanizando-se. (p. 239, grifos da autora)

Para que a atividade de estudo forme-se e desenvolva-se, as aes do professor
so fundamentais. Tais aes referem-se organizao do ensino que crie nos
estudantes motivos para a atividade de estudo e que possibilite a apropriao do
pensamento terico por eles. Segundo Moura et al. (2010), o professor medeia a relao
dos estudantes com os objetos de conhecimento e, dependendo de como faz isso, produz
motivos para a atividade de estudo.

Para que a aprendizagem se concretize para os estudantes e se
constitua efetivamente como atividade, a atuao do professor
fundamental ao mediar a relao dos estudantes com o objeto do
conhecimento, orientando e organizando o ensino. As aes do
professor na organizao do ensino devem criar, no estudante, a
necessidade do conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade
com o objeto de estudo. O professor, como aquele que concretiza
objetivos sociais objetivados no currculo escolar, organiza o ensino:
define aes, elege instrumentos e avalia o processo de ensino e
aprendizagem. (MOURA et. al, 2010, p. 216)

Segundo Rubtsov (1996), para que essa correspondncia ocorra, necessrio
que estudantes e professores estejam em atividade em comum. Bernardes (2009)
sintetiza o papel da atividade em comum:

Ao propor, como elementos que compem a atividade em comum, a
repartio das aes e das operaes, a troca dos modos de ao, a
compreenso mtua por meio da comunicao, o planejamento das
aes individuais em busca de resultados comuns obtidos pelo
processo de reflexo, entende-se que seja possvel a superao da
individualidade dos sujeitos envolvidos na atividade orientada para o
ensino e aprendizagem. Pressupe-se, na atividade pedaggica, um
produto coletivo elaborado por meio de aes e operaes realizadas
de forma cooperativa pelos sujeitos no processo de ensino e
aprendizagem estudantes e educador. (p.239, grifos da autora)

De acordo com Bernardes (2009), a correspondncia entre as atividades do
professor e do estudante somente se torna possvel quando esses sujeitos tm
conscincia do lugar social que ocupam na organizao das sociedades letradas, o que


79
possvel pela correlao entre a significao social das aes realizadas e pelo sentido
da atividade para os sujeitos pertencentes coletividade.
Um conceito que muito contribui com essa discusso o de atividade
orientadora de ensino, proposto por Moura (1996, 2001). De acordo com o autor, a
atividade orientadora de ensino (AOE) pode ser a unidade de formao do estudante e
do professor, assim definida:

A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem aes:
define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em
jogo no espao educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os
recursos metodolgicos adequados a cada objetivo e ao (livro, giz,
computador, baco etc). E, por fim, os processos de anlise e sntese, ao
longo da atividade, so momentos de avaliao permanente para quem
ensina e aprende. (MOURA, 2001, p.155)

Segundo Moura et al. (2010), a AOE constitui-se como uma proposta de organizao
do ensino e da aprendizagem que, baseada na teoria histrico-cultural, apresenta-se como
uma possibilidade de realizar a atividade educativa tendo por base o conhecimento produzido
sobre os processos humanos de construo de conhecimento (p. 208).
A AOE organiza-se de acordo com a estrutura da atividade proposta por Leontiev
(1983). Tem uma necessidade, a apropriao da cultura, e um motivo, a apropriao do
conhecimento historicamente acumulado. Realiza-se por meio de finalidades, ensinar e
aprender, e de aes, que consideram as condies objetivas da escola (MOURA et al.,
2010). , assim, unidade de formao do professor e do estudante.

[] a AOE constitui-se em um modo geral de organizao do ensino,
em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu objeto
a constituio do pensamento terico do indivduo no movimento de
apropriao do conhecimento. Assim, o professor, ao organizar as
aes que objetivam o ensinar, tambm requalifica seus
conhecimentos, e esse processo que caracteriza a AOE como
unidade de formao do professor e do estudante. (p. 221)

Na AOE, a atividade dos estudantes mobilizada a partir de uma situao
desencadeadora de aprendizagem, que pode ser materializada por meio de diferentes
recursos metodolgicos, entre eles o jogo, as situaes emergentes do cotidiano e a
histria virtual do conceito.
O jogo como recurso pedaggico na AOE traz a possibilidade de colocar a
criana diante de uma situao-problema semelhante vivida pelo homem ao operar


80
com os conceitos cientficos. Entende-se o jogo como uma atividade em que o homem
reconstri as relaes sociais e na qual se desenvolvem novas funes psicolgicas
(NASCIMENTO, ARAJO & MIGUIS, 2009).
As situaes emergentes do cotidiano so compreendidas como situaes
trazidas pelos prprios estudantes a partir de suas necessidades e vivncias. Trabalhar
com tais situaes significa buscar solues para questes significativas vividas por
eles, aproveitando-as para tratar conceitos pertinentes atividade de ensino e de estudo.
Na anlise dos dados desta pesquisa, o papel do jogo e da situao emergente do
cotidiano ser discutido e exemplificado.
A histria virtual do conceito, por sua vez, refere-se produo de uma narrativa
que recria as condies essenciais de elaborao histrica do conceito a ser ensinado. A
partir desta histria, coloca-se o estudante em uma situao-problema que revela o
processo histrico de necessidade e produo do conceito
73
. Em todos os recursos
apontados, esto presentes o aspecto histrico e lgico do contedo ensinado e a
recuperao do modo de produo dos conceitos, o que permite que os estudantes
desenvolvam o pensamento terico.
Independentemente da estratgia pedaggica utilizada, a atividade em comum,
coletiva, essencial na organizao da AOE. Segundo Rubtsov (1996), a atividade
coletiva uma etapa necessria e um mecanismo interior da atividade individual (p.
137). O autor postula, baseado na lei de formao das funes psicolgicas superiores,
que a aprendizagem fruto da interiorizao das situaes vividas em atividades
coletivas. Moura et al. (2010, p.225) sintetizam o papel da atividade coletiva:

Na Atividade Orientadora de Ensino, a soluo da situao-problema
pelos estudantes deve ser realizada na coletividade. Isso se d quando
aos indivduos so proporcionadas situaes que exijam o
compartilhamento das aes na resoluo de uma determinada
situao que surge em certo contexto. Garantir que a atividade de
estudo dos educandos se d prioritariamente dentro de um coletivo,
busca concretizar o princpio ou lei de formao das funes psquicas
superiores elaborado pela Teoria histrico-cultural em acordo com o
que preconiza Vigotski.


73
Rosa, Moraes & Cedro (2010b) do um exemplo de histria virtual para abordar o conceito de sistema
de numerao.



81
A AOE requer tambm aes de avaliao do processo de ensino e
aprendizagem, o que inclui avaliar se as aes de ensino do professor foram efetivas e
se as aes de estudo dos estudantes produziram a apropriao dos conceitos ensinados.
Exige ainda que o estudante desenvolva aes de autoavaliao e autocontrole, ou seja,
que aprenda a avaliar o prprio processo de aprendizagem.
Em sntese, a AOE organiza-se a partir de uma situao desencadeadora de
aprendizagem, que possa produzir a necessidade de aprender dos estudantes, da
organizao das aes de estudo, que contempla a eleio das estratgias de ensino que
reconstruam o processo humano de elaborao do conceito, e da avaliao das
atividades de ensino e de estudo. Todas essas etapas so fundamentalmente coletivas.
Entende-se a AOE como mediao entre a atividade do professor e do estudante,
e entre as dimenses terica e prtica do ensino. Nesse sentido, instrumento do
professor, na realizao e compreenso de seu objeto de estudo e trabalho, o processo
de ensino de conceitos. , tambm, instrumento do estudante que, por meio dela,
apropria-se dos conhecimentos tericos (MOURA et.al., 2010). Constitui-se, portanto,
como unidade formadora do professor e do estudante.
Por ltimo, ressalto que a AOE tem sido compreendida
74
como instrumento
metodolgico na pesquisa acerca da atividade pedaggica e como conceito para a
organizao da atividade de ensino. Constitui-se, assim, como fonte de pesquisa e
fundamento para o ensino (MOURA et al., 2010).
Como sntese deste captulo, destaco a organizao do ensino que tem como
referncia a formao da atividade de estudo; o pensamento terico como contedo
desta atividade; a unidade dialtica entre a atividade de ensino e a atividade de estudo; o
papel da atividade em conjunto na formao do pensamento conceitual e como
necessidade da atividade educativa; e a Atividade Orientadora de Ensino como uma das
expresses didticas dos pressupostos da teoria histrico-cultural. Nos elementos
citados, expressa-se a tese defendida neste trabalho na medida em que explicito
componentes importantes para uma organizao de ensino que promova o
desenvolvimento de nossos estudantes no sentido da formao do pensamento terico e
da constituio da conscincia.

74
Tal compreenso fruto das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre a
Atividade Pedaggica (GEPAPE). Como exemplos, temos ARAJO, 2003; BERNARDES, 2006;
CEDRO, 2008; LOPES, 2004; MORAES, 2008; MORETTI, 2007; NASCIMENTO, 2010; e SERRO,
2006, entre outros trabalhos.


82
CAPTULO IV
SENTIDO PESSOAL, SIGNIFICADO SOCIAL
E A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HUMANA

Digo: o real no est na sada nem na chegada: ele
se dispe para a gente no meio da travessia.
(Joo Guimares Rosa, em Grande Serto:
Veredas)

Tanto na literatura pedaggica como na psicolgica, assistimos a um aumento de
produes e pesquisas que utilizam os conceitos de sentido e de significado. Em
qualquer visita a congressos dessas reas, chama ateno a quantidade de trabalhos nos
quais esses conceitos aparecem logo no ttulo. Gonzlez Rey (2007) tambm aponta sua
ampla profuso na literatura psicolgica e alerta para os perigos da banalizao de uma
categoria quando esta est em moda e passa a ser usada acriticamente, deslocada de
seu campo terico.
No caso do sentido e do significado, isso fica evidente, pois so conceitos que
apresentam grande disperso semntica, sendo usados em vrias reas do conhecimento
(Psicologia, Lingustica, Literatura etc.) e a partir de diferentes concepes tericas.
Alm disso, segundo Barros et al. (2009), no prprio conjunto da obra de
Vigotski, o conceito de sentido tem pouca notoriedade, sendo trabalhado mais
especificamente no captulo Pensamento e palavra (2000)
75
. Mesmo assim, pode ser
considerado um divisor de guas em sua obra, pois permite avanar na compreenso
da constituio da conscincia humana e superar a dicotomia razo e emoo na
investigao da relao pensamento e linguagem.
Como resultado tanto do modismo que banaliza tais conceitos como de sua
pouca presena e aprofundamento na prpria obra vigotskiana, avalio que os conceitos
de sentido e de significado tm adquirido uma compreenso bastante subjetivista, como
se o sentido fosse atribudo pelo sujeito independentemente de sua atividade social.
Alm disso, parece-me que, em muitos escritos, falta consistncia terica acerca de tais
conceitos, ou seja, no se explicita qual o conceito que se est utilizando e a partir de
qual referencial terico.
Como sabemos, os conceitos de sentido e de significado no so uma
exclusividade da obra dos autores da Psicologia Histrico-Cultural. Segundo Namura

75
In: Vigotski, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.


83
(2004), que apresenta um panorama do conceito de sentido de modo a situ-lo na
histria da Psicologia, tal conceito tema da rea desde sua pr-histria como cincia e
tem sua origem na polmica entre razo e emoo, presente no corpo terico-
metodolgico da Psicologia at os dias de hoje. A explicao sobre o sentido, ora em
uma vertente racionalista, ora em uma vertente empirista, foca-se numa compreenso
dualista do homem, que cinde sujeito-objeto, razo-emoo, subjetivo-objetivo.

Herdeira dessas cises, a psicologia cientfica vai trilhar seu caminho
por duas grandes vertentes no tratamento da categoria sentido. A
primeira vinculada aos rgos do sentido, s sensaes e percepes,
com as seguintes expresses: sentido de direo, do tato, trmico, da
pele, do gosto, do olfato, da audio, da posio e dos movimentos da
cabea. Na segunda vertente, o sentido reporta-se ao captulo sobre
a linguagem e a comunicao, referindo-se aos sentidos denotativo e
conotativo da palavra. (p.92)

Vigotski busca superar tais dualismos e formula o conceito de sentido a fim de
ressaltar aquilo que especificamente humano no homem, ou seja, sua capacidade de
criao e autoproduo nos seus modos e condies de existncia (NAMURA, 2004,
p.91). Com o conceito de sentido, o autor avana em sua investigao acerca da
constituio da conscincia humana e estabelece a unidade entre cognio e emoo. Na
mesma perspectiva, Leontiev (1978) alerta-nos que a Psicologia burguesa estudou o
sentido como fenmeno da conscincia e da linguagem, tomando-o como fenmeno em
si, desvinculado da vida do sujeito. O autor critica tais concepes e prope que o sentido
antes de mais nada uma relao que se cria na vida, na actividade do sujeito (p.97).
Dessa forma, objetivo deste captulo apresentar quais so os conceitos de
sentido e significado na Psicologia Histrico-Cultural, tendo como referncia os escritos
de Vigotski e Leontiev. O conceito de sentido aparece primeiramente na obra de
Vigotski, mais especificamente no captulo Pensamento e palavra, como mencionei
anteriormente. Depois, Leontiev apropria-se deste conceito, nomeia-o como sentido
pessoal e relaciona-o diretamente com a atividade e a conscincia humana. Discuto,
tambm, a relao entre o sentido e a atividade de estudo buscando elementos tericos
para a anlise dos dados de pesquisa.






84
4.1) A relao entre sentido e significado na constituio da conscincia humana:
leituras de Vigostki e Leontiev

Como sabemos, um dos grandes temas de Vigotski (2000) a relao
pensamento e linguagem como chave para a compreenso da conscincia humana.
Partindo do mtodo de anlise por unidades, o autor questiona qual seria a unidade
fundamental da relao pensamento e linguagem. Para o autor, um dos grandes
equvocos metodolgicos da Psicologia de sua poca, especialmente nas investigaes
sobre pensamento e linguagem, a decomposio desses processos em dois elementos
autnomos, independentes. Vigotski critica o mtodo de decomposio em elementos e
procura substitu-lo pelo mtodo de anlise por unidades. Segundo Vigotski, a unidade
contm, de forma primria e simples, as propriedades do todo: Subtentemos por
unidade um produto da anlise que, diferente dos elementos, possui todas as
propriedades que so inerentes ao todo e, concomitantemente, so partes vivas e
indecomponveis dessa unidade (2000, p.08).
No caso da relao pensamento e linguagem, Vigotski conclui que essa unidade
o significado da palavra, pois a unidade indecomponvel de ambos os processos e
um fenmeno da linguagem e do pensamento, ao mesmo tempo. O significado da
palavra a palavra vista do seu interior.

Assim, o significado da palavra , ao mesmo tempo, um fenmeno de
discurso e intelectual, mas isto no significa a sua filiao puramente
externa a dois diferentes campos da vida psquica. O significado da
palavra s um fenmeno de pensamento na medida em que o
pensamento est relacionado palavra e nela materializado, e vice-
versa: um fenmeno de discurso apenas na medida em que o
discurso est vinculado ao pensamento e focalizado por sua luz. um
fenmeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, a
unidade da palavra com o pensamento. (2000, p. 398, grifos do autor)

Nessa perspectiva, o momento central do significado a generalizao. Segundo
Vigotski, qualquer palavra uma generalizao, ou seja, um modo original de
representao da realidade na conscincia. E, dessa forma, em uma palavra, esto
sintetizadas determinadas aes do homem, a palavra carrega a mxima generalizao
dessa(s) ao(es). Sobre essa discusso, vale ressaltar a relao que Vigotski
estabelece entre ao e generalizao, ou entre atividade e linguagem, j que, em muitas
interpretaes do autor, o significado aparece dissociado da ao, em uma compreenso


85
idealista de sua obra, com a qual no comungo. Linguagem e ao, na perspectiva
assumida neste trabalho, so indissociveis e esto unidas geneticamente desde o incio
do desenvolvimento da criana. Essa ideia est presente de maneira veemente, por
exemplo, em Vigotski & Luria:

A formao da complexa unidade humana da fala e das operaes
prticas o produto de um processo de desenvolvimento arraigado nas
distantes profundidades em que a histria individual do sujeito est
estreitamente unida a sua histria social
76
. (p. 26, traduo minha)

Por isso mesmo, o significado no imutvel. Ao contrrio, Vigotski postula
que os significados desenvolvem-se, modificam-se no decorrer do desenvolvimento da
criana. Segundo o autor, a relao pensamento e palavra deve ser compreendida como
um processo, um movimento do pensamento palavra e da palavra ao pensamento. E,
nesse processo, o pensamento forma-se na palavra: O pensamento no se exprime na
palavra, mas nela se realiza (p.409).
Ao investigar a relao pensamento e linguagem, Vigotski busca distinguir e
analisar, em sua dinmica e estrutura, as linguagens externa, egocntrica e interior. Nessa
discusso, apresenta o conceito de sentido, compreendido como central para a compreenso
da dinmica dos significados da linguagem verbal (GES & CRUZ, 2006).

O sentido tematizado por Vigotski principalmente por estabelecer
distines e relaes entre linguagem interna e externa, as
caractersticas funcionais e estruturais da fala para o outro e para si.
Nessa discusso salienta a significao da palavra no contexto de seu
uso e nas condies de interao dos falantes. (p.38)

Partindo das anlises sobre a linguagem de F. Pauhlan, psiclogo francs,
Vigotski diferencia o sentido do significado. O sentido, que tem predomnio sobre o
significado no caso da linguagem interior, mais amplo que o significado, a soma de
todos os fatos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia. Alm disso,
Vigotski ressalta o carter instvel do sentido e apresenta sua relao com o significado:

[...] o sentido sempre uma formao dinmica, fluida, complexa, que
tem vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma

76
Original: La formacin de la compleja unidad humana del habla y de las operaciones prcticas es el
producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el que la historia individual
del sujeto va estrechamente unida a su historia social.


86
dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum
discurso e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata. Como
se sabe, em contextos diferentes, a palavra muda facilmente de
sentido. O significado, ao contrrio, um ponto imvel e imutvel que
permanece estvel em todas as mudanas de sentido da palavra em
diferentes contextos. Foi essa mudana de sentido que conseguimos
estabelecer como fato fundamental na anlise semntica da
linguagem. O sentido real de uma palavra inconstante. (2000, p.465)

O sentido enriquece a palavra a partir de seu contexto e essa a lei fundamental
da dinmica do significado das palavras. Vigotski primoroso nos exemplos desse
processo a partir da literatura, mostrando-nos como o sentido da palavra inesgotvel.
No caso da linguagem interior, o predomnio do sentido sobre o significado
representado em forma absoluta, a palavra uma espcie de cogulo concentrado de
sentido (VIGOTSKI, 2000, p.470). H uma primazia do sentido da palavra, pois uma
linguagem para si mesmo, com uma estrutura semntica prpria.
Ao introduzir o sentido na investigao sobre a relao pensamento e
linguagem, Vigotski conclui que o pensamento no coincide absolutamente com a
linguagem e que o caminho entre o pensamento e a palavra indireto, internamente
mediado, por isso o pensamento nunca igual ao significado direto das palavras (p.
479). Nessa perspectiva, o autor ressalta uma questo central na construo de sua
psicologia concreta do homem, o papel dos motivos e dos afetos na formao do
pensamento humano.

Por trs do pensamento existe uma tendncia afetivo e volitiva. S ela
pode dar resposta ao ltimo porqu na anlise do pensamento. Se
antes comparamos o pensamento a uma nuvem pairada que derrama
uma chuva de palavras, a continuar essa comparao figurada
teramos de assemelhar a motivao do pensamento ao vento que
movimenta as nuvens. A compreenso efetiva e plena do pensamento
alheio s se torna possvel quando descobrimos a sua eficaz causa
profunda afetivo-volitiva. (p. 479-480, grifos do autor).

Vigotski conclui o captulo Pensamento e palavra anunciando o problema da
conscincia humana, que, segundo o autor, mais vasto e profundo que o pensamento.
Pensamento e linguagem so compreendidos como a chave para a compreenso da
conscincia, pois o desenvolvimento da palavra e da conscincia esto intrinsecamente
vinculados.



87
A conscincia se reflete na palavra como o sol em uma gota de gua.
A palavra est para a conscincia como o pequeno mundo est para o
grande mundo, como a clula viva est para o organismo, como o
tomo para o cosmo. Ela o pequeno mundo da conscincia. A
palavra consciente o microcosmo da conscincia humana. (p.486)

Vigotski avana ao introduzir o conceito de sentido na investigao sobre a
relao pensamento e linguagem e ao relacion-lo com a conscincia humana, mas
ainda assim um conceito inconcluso em sua obra. Leontiev aprofunda a anlise desse
conceito e o compreende a partir da atividade humana.
Leontiev (1978, 1983) postula que a atividade humana e a conscincia
constituem uma unidade dialtica, ou seja, a conscincia produto subjetivo da
atividade dos homens com os objetos e com os outros homens e, ao mesmo tempo,
regula a atividade produtora da vida humana. Ao analisar a relao entre a conscincia e
a atividade, Leontiev rejeita e critica as concepes metafsicas que isolam a
conscincia da vida real. Prope, ao contrrio, uma anlise da conscincia a partir das
condies sociais e histricas de sua constituio e postula que a conscincia a forma
concreta do psiquismo humano:

Devemos, pelo contrrio, estudar como a conscincia depende do seu
modo de vida humano, da sua existncia. Isto significa que devemos
estudar como se formam as relaes vitais do homem em tais ou tais
condies sociais histricas e que estrutura particular engendra dadas
relaes. Devemos em seguida estudar como a estrutura da
conscincia do homem se transforma com a estrutura da sua
actividade. (LEONTIEV, 1978, p.92)

Segundo Leontiev (1978), os elementos constitutivos da conscincia humana so
o contedo sensvel, a significao social
77
e o sentido pessoal. O contedo sensvel
(sensaes, imagens de percepo, representaes) o que produz a base e as condies
da conscincia, que cria sua riqueza e seu colorido. o contedo imediato da
conscincia, mas no exprime toda sua especificidade. Torna-se necessrio
compreender os outros dois elementos, a significao e o sentido.
As significaes sociais devem ser compreendidas como as snteses das prticas
sociais conjuntas, a forma ideal de existncia no mundo objetal. A conscincia , assim,

77
Ou significado social, dependendo da traduo. Nesta tese, as duas formas, significado e significao,
aparecero para expressar o mesmo conceito.


88
reflexo da realidade, refractada atravs do prisma das significaes e dos conceitos
lingusticos, elaborados socialmente (1978, p.88, grifos do autor).
O contedo da conscincia social o sistema de significaes, que fixado na
forma de linguagem. Leontiev (1978) define o conceito de significao social:

A significao a generalizao da realidade que cristalizada e
fixada num vector sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a
forma ideal, espiritual da cristalizao da experincia e das prticas
sociais da humanidade. A sua esfera das representaes de uma
sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem enquanto sistemas de
significaes correspondentes. A significao pertence, portanto, antes
de mais, ao mundo dos fenmenos objectivamente histricos. (p.94)

Leontiev tambm chama a ateno para o duplo sentido do termo significao:
em alguns casos, como significao de uma palavra, ou seja, como significao verbal,
e, em outros casos, referindo-se aos conhecimentos, ao contedo da conscincia social
assimilada pelo indivduo.
Tal conceito de significado tambm est presente na obra de Vigotski, que
entende, como mencionado anteriormente, o significado da palavra como unidade de
anlise da relao pensamento e linguagem. Para o autor, os significados so produtos
histricos e transitrios e as relaes sociais neles se refletem. So produtos das
condies objetivas que lhes deram origem e refletem a realidade objetivamente
existente de um modo especial, por meio de uma generalizao
78
.
Segundo Leontiev, as significaes mediatizam as relaes do homem com o
mundo. Ou seja, so o reflexo da realidade elaborada historicamente pela humanidade
sob a forma de conceitos, saberes, modos de ao, independentemente da relao
individual que os homens estabelecem com ela. O sistema de significaes, embora em
eterna transformao, est pronto quando o indivduo nasce
79
, cabendo a este se
apropriar dele.
Dessa forma, a significao tambm se constitui como fenmeno da conscincia
individual, o que no significa que perca seu contedo objetivo, social. A forma como o
indivduo apropria-se de determinadas significaes, ou mesmo se se apropria ou no,
depende do sentido pessoal que tenha para o sujeito.

78
Vale ressaltar que o movimento de formao das generalizaes corresponde formao do
pensamento conceitual discutida no captulo III.
79
Isso significa que as mudanas no sistema de significaes so histricas e independentes das
vontades dos sujeitos individuais.


89
Duarte (2004) explica esse processo:

O que d sentido atividade desse indivduo, ou seja, o que conecta
sua ao com o motivo dessa ao? A resposta : as relaes sociais
existentes entre ele e o restante do grupo ou, em outras palavras, o
conjunto da atividade social. Somente como parte desse conjunto
que a ao individual adquire um sentido racional. (p.53-54)

Segundo Leontiev, o sentido criado pela relao objetiva entre aquilo que
incita a ao no sujeito (motivo da atividade) e aquilo para o qual sua ao orienta-se
como resultado imediato (fim da ao). O sentido pessoal traduz a relao do motivo
com o fim. Portanto, para encontrar o sentido pessoal, necessrio descobrir seu motivo
correspondente. No captulo II, exemplifiquei tal relao a partir de uma situao
descrita por Leontiev, que retomo aqui:

Imaginemos um aluno lendo uma obra cientfica que lhe foi
recomendada. Eis um processo consciente que visa um objectivo
preciso. O seu fim consciente assimilar o contedo da obra. Mas
qual o sentido particular que toma para o aluno este fim e por
consequncia a aco que lhe corresponde? Isso depende do motivo
que estimula a actividade realizada na aco da leitura. Se o motivo
consiste em preparar o leitor para sua futura profisso, a leitura ter
um sentido. Se, em contrapartida, se trata para o leitor de passar nos
exames, que no passam de uma simples formalidade, o sentido de sua
leitura ser outro, ele ler a obra com outros olhos; assimil-la- de
maneira diferente. (1978, p.97)

Partindo desse exemplo, Leontiev (1983, 1988) faz uma distino entre motivos
geradores de sentido, ou motivos realmente eficazes, e motivos estmulos, ou motivos
apenas compreensveis. Essas diferenciaes foram apresentadas no captulo II, mas,
como so centrais ao trabalho, relembro-as neste momento. Os primeiros motivos
conferem um sentido pessoal atividade. Na atividade gerada por um motivo desse tipo,
h uma relao consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes. Os motivos
estmulos, diferentemente, tm funo sinalizadora e no geram sentido, assumem o
papel de fatores impulsionadores - positivos ou negativos - da atividade e podemos
dizer que so motivos externos atividade do sujeito. Na investigao acerca do sentido
pessoal, a compreenso acerca de que tipo de motivo impulsiona a atividade
fundamental, como veremos no captulo sobre a anlise dos dados.
No h sentidos puros, todo sentido sentido de algo, sentido de uma
significao. Embora significados e sentidos estejam ligados um ao outro e paream


90
fundidos na conscincia, tm uma base e uma origem distintas e so regidos por leis
diferentes (LEONTIEV, 1983). Os significados so mais estveis, j os sentidos
modificam-se de acordo com a vida do sujeito e traduzem a relao do sujeito com os
fenmenos objetivos conscientizados. Alm disso, o sentido que se exprime na
significao e no o contrrio, o sentido que se concretiza nas significaes, da mesma
maneira que o motivo concretiza-se nos objetivos, e no as significaes no sentido.

O sentido no est de nenhum modo contido potencialmente na
significao e no pode surgir na conscincia a partir da significao.
O sentido no gera a significao, mas sim a prpria vida.
80
(1983, p.
229, traduo minha)

Leontiev (ibid.) explicita como essa no coincidncia entre sentido e significado,
em alguns casos, expressa-se claramente. Toma como exemplo o significado da morte.
Uma pessoa pode compreender perfeitamente seu significado, conhecer sua natureza
biolgica, ter estudado aspectos filosficos e religiosos acerca desse fenmeno e
compreender racionalmente a inevitabilidade da morte. Mas, no plano pessoal, a morte
pode no ter um sentido, aparece como coisa distante, improvvel, principalmente se o
sujeito for jovem e saudvel. Anos depois, para o mesmo sujeito, a morte tem outro
sentido, formou-se uma nova conscincia acerca disso. Possivelmente no houve
alterao no sistema de significaes acerca da morte, o que variou foi seu sentido.
Ressalta-se, assim, o papel das condies objetivas na determinao da diferenciao
entre sentido e significado na conscincia individual.
Mas, alm dessa diferenciao entre sentido e significado produzida a partir das
vivncias individuais do sujeito, h outra contraposio, engendrada no modo de
produo capitalista, que funda determinada forma de organizao da conscincia em
nossa sociedade, que podemos chamar de conscincia alienada.
Para compreender como se constitui essa conscincia alienada, Leontiev
apresenta o processo de trabalho nas sociedades ditas primitivas e analisa a formao da
conscincia nesse cenrio. Destaca uma caracterstica importante da conscincia nas
etapas iniciais de desenvolvimento do homem: o fato de que os objetos refletem-se na
lngua e na conscincia conjuntamente com as necessidades humanas concretizadas

80
Original: El sentido no est de ningun modo contenido potencialmente en la significacin y no puede
surgir dentro de la conciencia a partir de la significacin. El sentido no genera la significacin, sino la
vida misma.


91
objetivadas neles
81
. (1983, p.119-120, traduo minha). Ou seja, o sentido dos
fenmenos reais coincidia com as significaes elaboradas socialmente e fixadas na
linguagem.

O produto do trabalho coletivo tinha o sentido comum de bem, por
exemplo um sentido social objectivo na vida da comunidade e um
sentido subjectivo para cada um de seus membros. Por este facto, as
significaes lingusticas elaboradas socialmente que cristalizavam o
sentido pessoal objectivo dos fenmenos podia igualmente constituir a
forma imediata da conscincia individual destes mesmos fenmenos.
(LEONTIEV, 1978, p.114)

Essa unio rompeu-se e essa ruptura liga-se intimamente s contradies da
produo capitalista, que gera a contraposio entre trabalho manual e intelectual e
aliena a atividade humana. Tais condies produzem uma dualidade real dos
significados para o sujeito, o que faz com que as significaes manifestem-se como
existncia independente, tanto como objeto da conscincia, como em suas formas de
conscientizao.
Essas significaes duais so produto da sociedade capitalista e, dessa forma,
tm sua histria e desenvolvimento na lngua e nas demais formas de conscincia social.
Expressam, portanto, as vivncias ideolgicas sociais (religiosas, filosficas, polticas,
entre outras), embora permanea oculta a ao dessas significaes na conscincia dos
indivduos concretos.
Mas voltemos diviso entre trabalho manual e intelectual. O desenvolvimento
histrico do homem ensina-nos que toda atividade humana , ao princpio, uma
atividade ideal, terica. O homem cria produtos ideais, tericos que so transformados
em objetos para satisfazer suas necessidades prticas de alimentao, vesturio, moradia
etc. No caso da sociedade capitalista, h uma separao entre a atividade ideal e a
atividade material prtica, o que tem como consequncia o distanciamento, na
conscincia dos homens, dessas duas dimenses da atividade humana. Leontiev
sintetiza esse processo:

Quanto mais o trabalho intelectual se separa do trabalho fsico, a
actividade espiritual da actividade material, menos capaz o homem
de reconhecer, no primeiro, a marca do segundo e perceber a

81
Original: (...) el hecho de que los objetos se reflejan en la lengua y en la conciencia conjuntamente
con las necesidades humanas concretadas objetivadas en ellos.


92
comunidade das estruturas e das leis psicolgicas das duas
actividades. (1978, p.116)

Tendo como fundamentao a anlise de Marx acerca do trabalho alienado,
Leontiev analisa como a alienao constituinte da sociedade capitalista tem impactos
psicolgicos para os sujeitos individuais. O sentido do trabalho para o trabalhador no
produzir os bens para a satisfao das necessidades humanas, mas sim ganhar um
salrio que possa garantir sua sobrevivncia, mesmo que de forma insuficiente. Para o
trabalhador, suas horas de trabalho no tm o sentido de tecer, fiar, minerar, construir,
mas o de ganhar um salrio que lhe permita comer, morar e dormir. Marx (1989a)
explica no que consiste essa exteriorizao do trabalho:

Primeiro, que o trabalho exterior ao trabalhador, ou seja, no
pertence sua essncia, que portanto ele no se afirma, mas se nega
em seu trabalho, que no se sente bem, mas infeliz, que no
desenvolve energia mental e livre, mas mortifica a sua physis e
arruna sua mente. Da que o trabalhador s se sinta junto a si fora do
trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se em casa quando no
trabalha e quando trabalha no se sente em casa. Por conseguinte, no
a satisfao de uma necessidade, mas somente um meio para
satisfazer necessidades fora dele. (p.153, grifos do autor)

Essas relaes sociais alienadas penetram na conscincia dos sujeitos e produz-
se uma discordncia entre o resultado objetivo da atividade e seu motivo, ou, em outras
palavras, o contedo objetivo da atividade no concorda com seu contedo subjetivo, o
que confere conscincia caractersticas particulares. A conscincia humana, nesse
contexto, torna-se desintegrada, fragmentada, alienada. Essas condies histricas so a
causa da inadequao psicolgica, da inautenticidade da conscincia (LEONTIEV,
1978, p.133).
Duarte (2004) aponta-nos que essa ruptura entre sentidos e significados no
ocorre apenas para o indivduo, mas tambm para a sociedade:

Acontece que tambm para a sociedade o trabalho do operrio
apresenta uma ciso entre o contedo e o sentido. Como estamos
falando de uma sociedade capitalista, o sentido que a atividade do
operrio tem o de parte necessria do processo de reproduo do
capital, ou seja, o sentido dado pelo valor de troca da fora de
trabalho. Como se sabe, na anlise formulada por Marx, o valor de
troca indiferente ao valor de uso da mercadoria. No caso dessa
mercadoria especfica, a fora de trabalho, o seu valor de troca
indiferente ao trabalho concreto, ou seja, ao contedo da ao
concreta do operrio. Portanto, no apenas para o operrio que o


93
sentido do seu trabalho se dissocia do contedo deste, tambm para a
sociedade esse fenmeno ocorre. Na verdade, o sentido pessoal que o
trabalho tem para o operrio uma consequncia do sentido que esse
trabalho tem para a sociedade capitalista. (p.58)

Por outro lado, segundo Leontiev, isso explica a aspirao humana para superar
a inadequao, a fragmentao da conscincia, pois a prpria vida que se encontra
inadequada. As contradies da conscincia podem, nesse sentido, gerar processos de
tomada de conscincia, produzir entre os trabalhadores uma revolta contra a ideologia
burguesa e a organizao social que produz tal ideologia. Leontiev, baseado em Marx,
prope que s na sociedade socialista a conscincia pode estar plena, integral, pois o
sentido do trabalho outro, j que os motivos tambm so outros. O motivo no mais
apenas ganhar um salrio e o sentido realiza-se psicologicamente nas significaes.

A estrutura interna nascente da conscincia, a sua nova formao,
caracteriza-se, antes de mais, por esta nova relao entre sentido e
significaes. No de modo algum um retorno sua coincidncia
inicial, sua fuso pura e simples. Esta nova relao conserva a forma
desenvolvida de passagens complexas de uma para outra. H como
que uma rotao do plano dos sentidos que abole o fenmeno da
desintegrao da conscincia. Agora, a conscincia humana apresenta
uma estrutura integrada. (LEONTIEV, 1978, p.136)

Leontiev faz essa anlise baseando-se na experincia do socialismo sovitico
e nas experincias advindas das lutas dos trabalhadores pelo fim da explorao burguesa
e da propriedade privada dos meios de produo. Mas, em nossa sociedade, a ruptura
entre sentidos e significados nem sempre gera a tomada de conscincia. Ao contrrio,
em muitos casos, produz o adoecimento tanto fsico como psicolgico. Como analisei
em trabalho anterior (Asbahr, 2005a), as contradies na conscincia podem produzir
grandes sofrimentos psquicos e, no limite, o adoecimento psicolgico.
Silva (2007, p.8) tambm analisa os impactos da alienao no plano subjetivo:

Em alguns casos, qualquer um desses processos de alienao pode
levar o indivduo a um processo de sofrimento e adoecimento em
decorrncia da atividade ocupacional. O sofrimento psquico
ocupacional uma descompensao provocada pela organizao do
trabalho, o adoecimento se refere ao comprometimento fsico e/ou
mental de natureza patolgica, que pode ser caracterizado e
diagnosticado clinicamente. Dependendo da forma como o indivduo
enfrenta seu adoecimento, este pode acarretar sofrimento psquico,
principalmente quando o primeiro limita o indivduo de fazer
determinadas atividades e/ou aes.


94

Mas quais so as possibilidades e espaos de superao da desintegrao da
conscincia humana? No limite, temos que apontar a necessidade de uma nova
organizao social que supere a sociedade capitalista. Vigotski, Leontiev e Marx
assinalaram essa necessidade. Mas, pensando nos objetivos da presente tese, e no que
diz respeito Educao e Psicologia, podemos analisar as possibilidades e limites da
educao escolar na superao da conscincia alienada. Caberia escola garantir que os
sujeitos humanos tenham acesso ao conhecimento historicamente acumulado e aos
modos de produo desse conhecimento. Ou seja, a escola pode, atravs do
conhecimento, criar condies para que o sujeito compreenda-se para alm de sua
existncia individual, isto , como ser genrico (MARTINS, 2004).
Dessa perspectiva, um dos grandes desafios da educao escolar contempornea
fazer com que a aprendizagem dos contedos escolares tenha determinado sentido
para os estudantes (DUARTE, 2004). Mas como ocorre o processo de atribuio de
sentido pessoal atividade de estudo? Responder a esse questionamento o objetivo
central desta tese e, para alcan-lo, primeiramente faremos uma breve anlise da
relao sentido pessoal e atividade de estudo. Esse o tema de nossa prxima
discusso.

4.2) O sentido pessoal e a atividade de estudo
Leontiev (1983) dedica o anexo da obra Actividad, conciencia, personalidad
para tratar da formao da conscincia e sua relao com os processos educacionais a
partir de duas questes centrais: o que a criana conscientiza daquilo que lhe foi
ensinado e como esse contedo torna-se consciente para a criana.
Primeiramente, o autor critica o tratamento intelectualista da conscincia pela
Psicologia burguesa, que considera a conscincia como pensamento. Segundo Leontiev,
o conceito de conscincia mais amplo que o conceito de pensamento e a conscincia
no pode ser compreendida como a soma de processos, tais como percepo, memria
etc., mas a partir de uma interpretao integral.
Tendo como referncia as obras de Kalinin
82
, Ushinski
83
, Tolstoi
84
, entre outros
educadores e escritores russos, Leontiev ressalta o papel da educao na formao da

82
Mijal Ivnovich Kalinin (1875-1946), revolucionrio bolchevique e poltico sovitico.
83
Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1871), professor e escritor russo, reconhecido como o
fundador da Pedagogia Cientfica na Rssia.


95
conscincia, entendida no como a formao de hbitos e funes, mas como formao
integral da personalidade humana: a conscincia aquilo que, na personalidade do homem,
caracteriza seus conhecimentos, seu pensamento, seus sentimentos e seus afs
85
(p. 196).
Analisa, ainda, a aprendizagem consciente do material didtico pela criana,
enfocando aquilo que ela conscientiza e como esse processo ocorre. Ao examinar alguns
experimentos ou situaes didticas, chega a uma primeira concluso: a criana
conscientiza o material (ou parte dele) para o qual sua ateno foi atrada. Nesse caso,
h um equvoco na proposio de diversos exerccios escolares, pois estes so
organizados de maneira que no asseguram a conscientizao do contedo proposto,
isto , o que proposto pelo docente e o que conscientizado pelo estudante no
coincidem.

O fenmeno da no coincidncia entre o contedo proposto e o
realmente conscientizado pela criana no processo de sua atividade
didtica situa-nos diante de uma tarefa psicolgica de maior
significao geral, a tarefa de determinar qual o objeto da
conscincia; o que conscientiza o homem e em quais condies.
86

(LEONTIEV, 1983, p.198, traduo minha).

Na anlise dos dados desta pesquisa, esse fenmeno torna-se evidente. As
tarefas propostas no necessariamente asseguravam a conscientizao dos objetos de
estudo pretendidos pela professora, ou seja, as prticas de leitura e escrita. Ao priorizar
as cpias, as aes dos estudantes, em muitos casos, tornavam-se meras reprodues de
formas. E, assim, ao perguntar aos estudantes o que acabaram de copiar, eles no
sabiam responder. Voltaremos a essas questes no captulo sobre a anlise dos dados de
pesquisa. Segundo Leontiev, os contedos percebidos e conscientizados no coincidem
necessariamente.

Temos visto que a presena de um contedo ou outro no campo da
percepo (ou, se preferem, no campo da ateno) da criana, no

84
Liev Tolstoi (1828-1910), um dos grandes escritores da Literatura Russa e mundial do sculo XIX.
Suas obras mais famosas so Guerra e Paz e Anna Karenina.
85
Original: [...] la conciencia es aquello que en la personalidad del hombre caracteriza sus conocimientos,
su pensamiento, sus sentimientos y sus afanes.
86
Original: El fenmeno de la no coincidencia entre el contenido propuesto y el realmente conscientizado
por el nio en el proceso de su actividad didctica, nos situa ante una tarea psicolgica de mayor
significacin general, la tarea de determinar cul es el objecto de la conciencia; qu concientiza el hombre
y ante cuales condiciones.


96
implica de fato que este contedo seja o objeto de conscincia, que
conscientizado por ele
87
. (p.200, traduo minha)

Para que o objeto possa ser conscientizado pelo sujeito, deve ocupar na atividade
realizada um lugar estrutural determinado e constituir-se como objeto de sua ao.

No depende sequer nem dos interesses, inclinaes ou emoes do
sujeito perceptivo, e sim est determinado pelo lugar que ocupa este
contedo dentro da estrutura da atividade humana: um contedo
realmente conscientizado somente aquele que se manifesta diante do
sujeito como objeto para o qual est diretamente dirigida a ao. Em
outras palavras, para que um contedo seja conscientizado,
necessrio que este ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar
estrutural de objetivo direto da ao e, deste modo, entre em uma
relao correspondente ao motivo desta atividade
88
. (p.203, traduo
minha)

Nessa perspectiva, ressalta-se o papel do motivo da atividade de estudo criana
para que se assegure a ateno e a conscientizao do objeto de estudo. Leontiev, no
anexo referido, retoma a estrutura da atividade e relembra o papel da ao como um
processo dirigido a um objetivo determinado impelido pelo motivo da atividade. No
caso da atividade de estudo, a conscientizao de um contedo depende do seu lugar
estrutural dentro da atividade do sujeito. Ou seja, s se conscientizam os objetos das
aes que fazem parte da estrutura da atividade. Um dos objetivos dessa tese
investigar como ocorre esse processo.
Segundo Leontiev, um dos problemas da atividade didtica com crianas que,
em grande parte, as atividades desenvolvidas transcorrem de forma interna, terica,
priorizando finalidades cognoscitivas e gerando aes privadas de sentido. O autor
afirma que so necessrios mtodos de ensino que superem tais atividades e prope
alguns parmetros para a organizao do ensino, embora ressalte a necessidade de
investigaes acerca dos mtodos de ensino:


87
Original: Hemos visto que la presencia de um contenido u otro en el campo de la percepcin (o si lo
prefieren, en el campo de la atenccin) del nio, no implica de hecho, que este contenido sea el objecto de
su conciencia que es concientizado por l. (p.200)
88
Original: No depende siquiera ni de los intereses, inclinaciones o emociones del sujeto perceptivo, sino
que est determinado por el lugar que ocupa este contenido dentro de la estructura de la actividad
humana: un contenido realmente concientizado es solamente aquel que se manifiesta ante el sujeto como
objeto hacia el cual est directamente dirigida la accin. En otras palabras, para que un contenido pueda
concientizarse es menester que este ocupe dentro de la actividade del sujeto un lugar estructural de
objetivo directo de la accin y de este modo, entre en una relacin correspondiente con respecto al motivo
de esta actividad. (p.203)


97
Primeiramente, a via expedita aqui a ao conjunta, por exemplo, o
professor sinaliza algum elemento de um objeto, descreve-o dentro de
certa ordem de continuidade, dentro de um sistema determinado,
enfatizando especialmente o essencial e passando por alto o fortuito, o
no essencial; faz um raciocnio em voz alta com uma parte analtica e
com concluses etc. Pressupe-se que o educando siga o curso das
explicaes do professor, imagina-se que todas essas aes tericas
expressas em forma externa pelo professor percorram dentro de si
mesmo este mesmo caminho. No entanto, isto o que s vezes no se
consegue obter. E, por isso, apresenta-se a necessidade de elaborar
mtodos que facilitem a tarefa de conduzir os alunos por esse
caminho.
89
(p.209, traduo minha)

Leontiev continua sua anlise centrando-se na investigao de como a criana
conscientiza os objetos de estudo. Para tal anlise, o conceito de sentido pessoal
essencial e o autor retoma a relao do sentido com o motivo da atividade: a questo
acerca do sentido sempre uma questo acerca do motivo (p.230). Portanto, para
investigarmos o sentido pessoal que uma atividade ou conhecimento tenha para um
sujeito, fundamental analisar seu motivo.
A tese do autor, que embasa este trabalho, que a aprendizagem e a
conscientizao de um determinado conhecimento ocorrem dependendo do sentido que
tenha para o sujeito. E os sentidos, diferentemente dos conhecimentos, dos hbitos e das
habilidades, no podem ser ensinados, mas sim educados.
Nessa perspectiva, o psiclogo sovitico apresenta alguns resultados de pesquisa
acerca da atividade de estudo. Conclui que o xito na resoluo de tarefas est
determinado no somente por seu contedo objetivo, mas principalmente pelo motivo
que impele a criana a agir, ou seja, pelo sentido que tem a atividade, o que expressa a
dependncia entre os processos intelectuais e os processos motivacionais da atividade:
o surgimento de novos motivos que originem novos sentidos tambm revela as
possibilidade nascentes na esfera do intelecto
90
(p. 239).
Para que a aprendizagem seja consciente, o sujeito, no nosso caso a criana,
necessita saber por que precisa estudar: essencial que a criana compreenda que deve

89
Original: Primeramente, la via espedita es aqu la accin conjunta, por ejemplo, el maestro seala algn
elemento de un objeto, lo escribe dentro de un cierto orden de continuidad, dentro de un sistema
determinado, enfatizando especialmente lo esencial y pasando por alto lo fortuito, lo no esencial; o hace
un razonamiento en alta voz con una parte analtica y con conclusiones, etctera. Se presupone, que el
educando siga el curso de las explicaciones del maestro, se imagine todas esas aciones tericas
expresadas en forma externa por el maestro y, de este modo, recorra dentro de si mismo este mismo
camino. Pero, esto es lo que a veces no se consigue lograr. Y por eso se presenta la necesidad de elaborar
mtodos que faciliten la tarea de conducir a los alumnos por ese camino.
90
Original: el surgimiento de nuevos motivos que originen nuevos sentidos tambin revela posibilidades
nacientes en la esfera del intelecto.


98
estudar para chegar a ser membro integral da sociedade, um construtor digno da mesma,
um defensor de sua Ptria etc, que o dever da criana estudar
91
(p. 244). Obviamente,
Leontiev apresenta esses motivos baseado na organizao da sociedade socialista em
que vivia. Um de nossos desafios seria pensar quais so os motivos sociais da atividade
de estudo em nossa sociedade e quais deles guardam relao com os motivos humano-
genricos, universais. Neste caso, os motivos elencados pelo autor podem aparecer
como possibilidades na relao singular-universal, mediados pela particularidade.
De qualquer maneira, seja na sociedade socialista ou capitalista, em um primeiro
momento, esses motivos tm carter abstrato para a criana. A criana pode explicar
racionalmente porque estuda e falar com convico sobre esse tema, mas isso no
significa que a atividade de estudo tenha um sentido pessoal coincidente com sua
significao social. O que garante a conscientizao daquilo que foi estudado o
sentido que tem as aes de estudo para o estudante. E, para que a ao tenha sentido,
seu fim deve ir ao encontro do motivo da atividade, o que quer dizer que:

[...] o sentido que adquire para a criana o objeto de suas aes
didticas, o objeto de seu estudo, determinado pelos motivos de sua
atividade didtica. Esse sentido tambm caracteriza o aprendizado
consciente de conhecimentos pela criana. Portanto, no basta que se
assimile a significao do objeto dado, indiferentemente do que se
faa em forma terica ou prtica, necessrio, alm disso, que nela se
produza uma relao adequada com respeito ao estudado, necessrio
educ-la nessa relao. S se satisfeita essa condio, os
conhecimentos adquiridos se convertero, para ela, em conhecimentos
vivos, sero rgos de sua individualidade genunos e, por sua vez,
determinaro sua relao a respeito do mundo.
92
(p.246, traduo
minha)

A aprendizagem consciente efetiva-se quando os conhecimentos so vivos para
o sujeito, ou seja, ocupam um lugar na vida real do sujeito, tm um sentido vital, e no
so somente respostas a condies externas, impostas por outras pessoas ou situaes.

91
Original: Es menester que el nio comprenda que debe estudiar para llegar a ser miembro integral de la
sociedad, un constructor digno de la misma, un defensor de su Patria, etctera, que el deber del nio es
estudiar.
92
Original: [...] el sentido que adquiere para el nio el objeto de sus acciones didcticas, el objeto de su
estudio, se determina por los motivos de su actividad didctica. Este sentido tambin caracteriza el
aprendizaje consciente de conocimientos por el nio. Por lo tanto, no basta con que asimile la
significacin del objeto dado, indiferentemente de que lo haga en forma terica ou prctica, es necesario
adems, que en l se produzca una relacin adecuada con respecto a lo estudiado, es necesario educarlo
en esa relacin. Solo si se satisface esa condicin, los conocimientos adquiridos se convertirn para l, en
conocimientos vivos, sern rganos de su individualidad genunos y, a su vez, determinarn su relacin
respecto del mundo. (p. 246)


99
Quando a atividade de estudo no tem um sentido real, conectado aos motivos
do prprio sujeito, a atividade torna-se formal, meramente reprodutiva. Gonzlez Rey
(2003) examina esse processo e estende essa anlise s dificuldades de aprendizagem:

A no produo de sentido no processo de aprender conduz a um
aprendizado formal, descritivo, rotineiro, memorstico, que no tem
implicaes ao sujeito que aprende. As dificuldades de aprendizado
deixam, assim, de ser vistas s como resultado de problemas
intelectuais ou orgnicos, e passam a ser consideradas expresso de
processos subjetivos de natureza social.
93
(p.81)

Ao compreender a aprendizagem como processo de sentido, Gonzlez Rey
(ibid.) apresenta algumas consequncias tericas educao escolar. Prope o
desenvolvimento do aspecto subjetivo-dialgico da aprendizagem e enfatiza o lugar do
sujeito que aprende. Destaca o carter criativo e produtivo do sujeito na atividade de
aprendizagem e o papel do professor como arquiteto de processos dialgicos na sala de
aula. Aposta, portanto, nos processos de dilogo na reconfigurao dos sentidos da
aprendizagem.
Embora concorde com a importncia do dilogo e dos aspectos levantados por
Gonzlez Rey, avaliamos que esses no so suficientes se descolados do papel da escola
de proporcionar que os estudantes apropriem-se das significaes sociais na forma dos
contedos escolares. Alerto para possveis interpretaes (e suas consequentes
implicaes pedaggicas) advindas no iderio escolanovista e sua nfase no aprender a
aprender, como denunciou Duarte (2000), as quais tanto esvaziam nossas escolas do
conhecimento.
Nesse sentido, Ges & Cruz (2006), tendo como ponto de partida as
formulaes de Vigotski acerca da formao do pensamento conceitual, enfatizam o
compromisso predominante da escola com o trabalho sobre o significado na
aproximao do pensamento verdadeiramente conceitual, sistematizado e categorial.
Mas ressaltam que o conceito de sentido expande tal compromisso. O sentido amplia o
campo das significaes, na medida em que participa na formao do pensamento de
alta generalidade, articulando os mbitos do vivencial e do categorial, que
fundamentam, respectivamente, os conceitos cotidianos e cientficos.

93
Original: La no produccin de sentido en el proceso de aprender conduce a un aprendizaje formal,
descriptivo, rutinero, memorstico, que no implica al sujeto que aprende. Las dificultades de aprendizaje
dejan as de ser vistas solo como resultado de problemas intelectuales u orgnicos, y pasan a ser
consideradas expresin de procesos subjetivos de naturaleza social.


100
O conceito de sentido fundamental educao escolar, posto que amplia a
compreenso dos processos de aprendizagem e introduz elementos fundamentais na
compreenso do estudante no apenas como sujeito que aprende, mas tambm como
sujeito que pensa, age, sente e escolhe a partir dos sentidos que atribui aos
conhecimentos. Reconfigura-se, assim, o papel da imaginao e dos sentimentos no
processo de aprendizagem:

As ideias de que a imaginao enriquece o conhecimento da realidade e
favorece a atuao sobre ela; de que a elaborao conceitual e a ao
criadora so atividades interdependentes e igualmente necessrias ao
desenvolvimento do aluno; de que o instvel e a diversidade da
significao esto presentes na assimilao dos conhecimentos
escolares todas essas ideias devem vincular-se projeo de uma
escola desejvel e de seus compromissos, pois avigoram critrios de
referncia tericos, polticos, metodolgicos para a busca de uma
educao guiada pela indissolubilidade entre o conhecer e o
transformar, de aes pedaggicas mais efetivas e de diretrizes
promissoras para o ensinar-aprender. (ibid., p.42, grifos meus)

So essas as referncias tericas acerca da importncia do sentido pessoal no
processo de aprendizagem e, especialmente, na organizao da atividade de estudo que
orientaram a investigao emprica que compe este trabalho, como veremos nos
prximos captulos.
Como sntese do atual captulo, ressalto a explicao acerca da constituio da
conscincia, mediada pelos significados sociais e sentidos pessoais; o processo de
alienao, resultado da ruptura entre sentidos e significados; e o papel da escola na
formao da conscincia no que diz respeito possibilidade de acesso ao conhecimento
humano-genrico. Foram essas discusses que produziram a pergunta central de
pesquisa: como ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de
estudo?
Assim, expliquei, teoricamente, como ocorre o processo de atribuio de sentido
pessoal, levantando elementos para analisar o objeto especfico da tese, o sentido
atribudo atividade de estudos. As discusses feitas aqui sero essenciais para a
investigao emprica, parte deste trabalho. Entre elas, destaco uma ideia central: A
aprendizagem ocorre dependendo do sentido que tenha para o sujeito, o que requer que
o professor estruture a atividade de estudo de modo que os objetos a serem aprendidos
tenham lugar estrutural na atividade dos estudantes.



101
CAPTULO V
O MTODO EM MOVIMENTO

Da contradio
Se te contradisseste e acusam-te ... sorri.
Pois nada houve, em realidade.
Teu pensamento que chegou por si,
Ao outro polo da Verdade ...
(Mario Quintana, em Nova Antologia Potica)

Neste captulo, apresento, primeiramente, alguns princpios metodolgicos da
Psicologia Histrico-Cultural, advindos do mtodo materialista histrico dialtico, que
orientam esta tese, desde sua proposio, na forma de perguntas de pesquisa, at seu
desenvolvimento, expresso da conduo da investigao e nos resultados produzidos em
termos de produo de conhecimento. Em um segundo momento, explico como foi
organizada minha pesquisa, revelando os diferentes procedimentos metodolgicos
utilizados para a apreenso da realidade investigada na forma de dados. Depois,
apresento os procedimentos analticos, isto , como foi o movimento de anlise dos
dados e de determinao da unidade de anlise necessria compreenso do processo
de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Exponho, por ltimo, o cenrio
onde a pesquisa foi desenvolvida, ou seja, o referente emprico da pesquisa.

5.1. Concepo metodolgica da Psicologia Histrico-Cultural

Apresento, nesse momento, alguns princpios metodolgicos da Psicologia
Histrico-Cultural, advindos do mtodo materialista histrico dialtico, que so
fundamentais investigao e anlise dos dados de pesquisa. No pretendo aqui esgotar
ou aprofundar as questes metodolgicas trazidas por esse mtodo, mas apenas levantar
os elementos centrais que norteiam este trabalho, desde sua proposio at a escolha dos
procedimentos metodolgicos e analticos utilizados. Para tanto, comearei com o
prprio conceito de mtodo. Kopnin (1978) explica-o:

O mtodo um meio de obteno de determinados resultados no
conhecimento e na prtica. Todo mtodo compreende o conhecimento
das leis objetivas. As leis interpretativas constituem o aspecto objetivo
do mtodo, sendo o subjetivo formado pelos recursos de pesquisa e
transformao dos fenmenos, recursos esses que surgem com base
naquelas leis. Por si mesmas, as leis objetivas no constituem o


102
mtodo; tornam-se mtodo os procedimentos que nelas se baseiam e
servem para a sucessiva interpretao e transformao da realidade,
para a obteno de novos resultados. O mtodo heurstico, reflete as
leis do mundo objetivo sob a tica do procedimento que o homem
deve adotar para obter novos resultados no conhecimento e na prtica.
(KOPNIN, 1978, p. 91)

Para Vigotski (1995), o mtodo de conhecimento parte essencial de uma
concepo terica: O objeto e o mtodo de investigao mantm uma relao
estreita
94
(p.47). Segundo o autor, o mtodo de conhecimento determina o objetivo da
pesquisa, o carter e a natureza da cincia, premissa e produto, ferramenta e resultado
de uma investigao.
Quando Vigotski e Kopnin definem o que mtodo e qual sua relao com a
produo de conhecimento, fazem-no a partir de uma perspectiva terica definida, o
materialismo histrico dialtico, o que abarca uma lgica de conhecimento, a lgica
dialtica; uma concepo de homem, baseada na historicidade e na materialidade; e uma
concepo de cincia, preocupada no em descrever a realidade, mas em explic-la e
transform-la.
Mas, segundo Vigotski (1999), a aplicao direta do mtodo materialismo
histrico dialtico Psicologia no possvel e o autor critica aqueles que fazem
colagens das citaes de Marx para explicar problemas que so prprios da Psicologia.

[...] a aplicao direta da teoria do materialismo dialtico s questes
das cincias naturais, e em particular ao grupo das cincias biolgicas
ou psicologia, impossvel, como o aplic-lo diretamente
histria ou sociologia. (VIGOTSKI, 1999, p. 392, grifos do autor)

Postula que necessrio criar uma teoria intermediria entre as proposies
marxianas e os problemas especficos da Psicologia. Analisa que falta a esta a
construo de seu O Capital e examina a relao entre a cincia geral e as cincias
particulares tendo como referncia a obra de Marx:

Basta imaginar que Marx tivesse operado com princpios gerais da
dialtica, como quantidade, qualidade, trades, conexo universal, n,
salto etc., sem as categorias abstratas e histricas de custo, classe,
mercadoria, renda, capital, fora produtiva, base, superestrutura etc.,
para ver quo monstruoso, quo absurdo seria como supor que fosse
possvel criar diretamente qualquer cincia marxista prescindindo de
O Capital. (VIGOTSKI, 1999, p. 393)

94
Original: El objeto y el mtodo de invetigacin mantienen una relacin muy estrecha.


103

Como consequncia, Vigotski constri, segundo Shuare (2010), uma
concepo metodolgica
95
a partir do mtodo materialista histrico dialtico. O autor
prope duas decorrncias centrais desse mtodo Psicologia: alguns princpios
metodolgicos necessrios investigao dos fenmenos psicolgicos humanos e o
mtodo de anlise por unidades.
Vigotski (1988b) anuncia trs princpios metodolgicos para a investigao dos
fenmenos psicolgicos, especialmente das funes psicolgicas superiores: analisar
processos e no objetos; explicar ao invs de descrever os fenmenos; e investigar os
comportamentos fossilizados. Vamos a eles.
O autor prope a anlise de processos e no de objetos argumentando que
qualquer processo psicolgico sofre mudanas a olhos vistos. A tarefa bsica do
pesquisador , nessa perspectiva, a reconstruo de cada estgio de desenvolvimento,
isto , deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estgios iniciais (p.71).
Ao propor a explicao dos fenmenos ao invs de sua descrio, o autor analisa
que estudar um problema sob o ponto de vista de seu desenvolvimento significa revelar
sua gnese e suas bases dinmico-causais: O tipo de anlise objetiva que defendemos
procura mostrar a essncia dos fenmenos psicolgicos ao invs de suas caractersticas
perceptveis (VIGOTSKI, 1988b, p. 72).
Os comportamentos fossilizados, segundo Vigotski (1995), so aqueles
comportamentos petrificados ou mecanizados que, no decorrer da vida, perderam sua
origem, e sua aparncia externa nada nos revela sobre sua natureza interna.

[...] so as formas psicolgicas petrificadas, fossilizadas, originadas
em tempos remotssimos, nas etapas mais primitivas do
desenvolvimento cultural do homem, que se conservaram de maneira
surpreendente, como vestgios histricos em estado ptreo e ao
mesmo tempo vivo na conduta do homem contemporneo.
96

(VIGOTSKI, 1995, p. 63, traduo minha)


95
Expresso utilizada por Martha Shuare em palestra proferida no Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo em dezembro de 2010.
96
Original: [...] vienen a ser formas psicolgicas petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempo
remotsimos, en las etapas ms primitivas del desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de
manera sorprendente, como vestigios histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta
del hombre contemporneo.


104
Para estud-los, necessrio pesquisar sua gnese, levantar a histria do
comportamento. Nesse princpio, expressa-se veementemente o carter histrico que
Vigotski d ao psiquismo humano e a seu estudo:

Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta
a exigncia fundamental do mtodo dialtico. Quando, numa pesquisa,
apropriamo-nos do processo de desenvolvimento de algum fenmeno
em todas as suas fases e mudanas, desde que surge at que
desaparece, isto implica em desvelar sua natureza, conhecer sua
essncia, j que s em movimento demonstra o corpo que existe.
Assim, pois, a pesquisa histrica da conduta no algo que
complementa ou ajuda o estudo terico, mas que constitui seu
fundamento.
97
(1995, p.67-68, traduo minha)

Alm dos princpios metodolgicos anunciados, Vigotski (2000) indica o
mtodo de anlise por unidades como mtodo necessrio anlise dos fenmenos
psicolgicos. De acordo com o autor, tradicionalmente a Psicologia analisou seus
objetos desmembrando-os em elementos. Decompe-se o todo em partes e analisam-se
essas partes de forma separada como se sua soma pudesse explicar a totalidade. Vale
ressaltar que Marx (1989b) j havia criticado esse procedimento e proposto a anlise da
totalidade no estudo da realidade. Vigotski parte do mtodo marxiano e examina como
as teorias psicolgicas no do conta da complexidade dos fenmenos psicolgicos ao
fragment-los em inmeros segmentos.
Ao invs da decomposio em elementos, Vigotski postula uma anlise que
decomponha a totalidade em unidades. Define a unidade como o produto da anlise que
possui todas as propriedades inerentes ao todo, a parte indecomponvel do todo que o
explica por representar sua essncia:

Procuramos substituir a anlise que aplica o mtodo de decomposio
em elementos pela anlise que desmembra a unidade complexa do
pensamento discursivo em unidades vrias, entendidas estas como
produtos da anlise que, diferena dos elementos, no so momentos
primrios constituintes em relao a todo o fenmeno estudado mas
apenas a alguns dos seus elementos e propriedades concretas, os
quais, tambm diferentemente dos elementos, no perdem as
propriedades inerentes totalidade e so suscetveis de explicao

97
Original: Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia
fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de
algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner
de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que
existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio
terico, sino que constituye su fundamento.


105
mas contm, em sua forma primria e simples, aquelas propriedades do
todo em funo das quais se empreende a anlise. (VIGOTSKI, 2000, p.
397-398)

Nesse sentido, Vigotski apropria-se do que Marx chama de procedimento de
ascenso do abstrato ao concreto como movimento de apreenso do real. Para Marx
(1989b), o objeto s pode ser compreendido como totalidade, e no como somatria de
partes, o que torna necessrio investigar suas inter-relaes dentro de um sistema. Essa
integridade chamada de concreto.
O concreto aparece como sntese do processo de anlise de um fenmeno, e no
como ponto de partida. O que est dado como ponto de partida o que Marx chama de
representao catica do todo e que no pode ser apreendido pela mera observao ou
empirismo. Nesse sentido, o autor alemo afirma que toda a cincia seria suprflua, se
a forma de aparecimento e a essncia das coisas coincidissem imediatamente (MARX,
1983b, p.271).
A apreenso do real em sua concretude no , assim, imediata. Necessita de
mediaes de um tipo especial, de categorias mais simples, que contm aquilo que
essencial ao fenmeno estudado. o que Marx chama de abstraes, a unidade mais
essencial de um fenmeno, e Vigotski denomina de unidade de anlise. Shuare (1990)
compara a unidade de anlise vigotskiana com as abstraes iniciais de Marx:

[...] se deduz a necessidade de reproduzir o concreto por meio de
abstraes de um tipo especial, chamadas abstraes iniciais, clula de
partida ou abstrao substancial. Por sua vez, estas abstraes iniciais
podem expressar-se como unidade de anlise do objeto, ou seja, a
formao mnima nas quais esto representados de maneira direta as
relaes essenciais e os parmetros substanciais do objeto....
98
(p.19,
traduo minha)

A apropriao do concreto pelo pensamento ocorre de forma mediada pelas
abstraes ou unidades de anlise. Mas o processo de anlise no se encerra na
determinao das abstraes essenciais. Necessita agora fazer o caminho inverso, de
reconstruo do concreto mediado pelas unidades de anlise, ou seja, necessita ascender
das abstraes mais simples complexidade do fenmeno que foi representado

98
Original: [...] se deduce la necesidad de reproducir lo concreto por medio de abstraciones de un tipo
especial, llamadas abstraccin inicial, clula de partida o abstracin sustancial. A su vez estas
abstraciones iniciales pueden expresarse como unidad de anlisis del objeto, o sea, la formacin mnima
en la que estn representados de manera direta las relaciones esenciales y los parmetros sustanciales del
objeto ....


106
inicialmente de forma catica, necessita ascender do abstrato ao concreto
99
. O concreto,
nesse momento, no mais uma representao catica do todo, mas sim uma rica
totalidade de determinaes e relaes diversas, como aponta Marx. , portanto,
concreto pensado, uma apropriao dialtica do concreto real atravs da mediao do
abstrato (DUARTE, 2000b). Tal movimento permite captar a riqueza do singular
justamente porque este entendido em toda sua riqueza, como parte das relaes que
compe a totalidade.
Vigotski (1999) tambm chama esse movimento de ascenso do abstrato ao
concreto de mtodo inverso, isto , o estudo da essncia de determinado fenmeno
por meio da anlise de sua forma mais desenvolvida. Exemplifica esse mtodo a partir
da Psicologia da Arte e de suas anlises sobre a reao esttica:

[...] partir da idia de que as formas mais desenvolvidas da arte so a
chave das formas mais atrasadas, como a anatomia do homem o em
relao dos macacos; que a tragdia de Shakespeare nos explica os
enigmas da arte primitiva e no o contrrio. (p. 371)

esse movimento de ascenso do abstrato ao concreto, das formas
desenvolvidas do fenmeno s no desenvolvidas, que tentei fazer nesta tese. Apresento
tal exerccio neste captulo, expondo como trabalhei com os dados de pesquisa, de sua
apreenso at sua anlise. Explico como foi o movimento analtico e como determinei
as unidades de anlise necessrias investigao do processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo.

5.2. Procedimentos metodolgicos para a apreenso dos dados de pesquisa:
conhecendo o concreto catico

O ponto de partida da investigao foi a observao de uma singularidade: a
atividade de estudo de estudantes de uma escola pblica de Ensino Fundamental. Tendo
os princpios do mtodo materialista histrico dialtico em mente, utilizei diversos
procedimentos para apreender as formas de organizao escolar e compreender o
processo de atribuio de sentido pessoal dos estudantes.

99
No captulo III, explico o procedimento de ascenso do abstrato ao concreto na formao do
pensamento terico.


107
Os participantes da pesquisa foram estudantes de 4 srie
100
do primeiro ciclo
de Ensino Fundamental de uma escola pblica e a professora dessa turma. Ressalto que
a 4 srie foi escolhida porque os estudantes esto no final do primeiro ciclo de
escolarizao, o que possibilitaria uma anlise mais ampla dessa fase do ensino. Alm
disso, nesse momento, os processos de pensamento e linguagem das crianas esto
elaborados a ponto de poderem fazer uma autoanlise de sua vida escolar.
Essa turma foi acompanhada durante o ano letivo de 2008, tendo como foco a
dinmica da classe no que diz respeito organizao das atividades pedaggicas,
relao professor-aluno, relao entre os alunos e s formas singulares pelas quais os
estudantes lidam com sua prpria atividade de estudo, aprendizagem e
desenvolvimento.
O trabalho de campo constituiu-se em permanncia prolongada e convivncia
intensa (ROCKWELL, 1987, 2009) com os estudantes e profissionais da escola por
meio do acompanhamento e observao do cotidiano escolar, principalmente da sala
de aula.
Tendo em vista as contribuies de Ezpeleta (1989), Rockwell (1987, 2009),
Andr (1995) e Sato & Souza (2001), que esto pautadas numa perspectiva etnogrfica
de pesquisa em educao, inspirei-me em suas proposies acerca da importncia da
longa permanncia em campo no processo de compreenso de uma realidade. Tal
perspectiva caracteriza-se por um trabalho de campo que busca apreender o dia-a-dia
escolar, suas aes e significados para professores, alunos e demais agentes. Esse tipo
de pesquisa busca "documentar o no-documentado" (EZPELETA, 1989) e conhecer a
escola e sua dinmica em profundidade.
No caso dessa pesquisa, a permanncia prolongada em uma escola tornou-se
essencial para que se compreendesse como se estrutura a atividade de estudo dos
estudantes, quais eram as condies objetivas em que essa atividade ocorria e como se
formavam as condies subjetivas de aprendizagem e desenvolvimento. Alm disso,
essa permanncia prolongada em campo intensificou, qualitativamente, a convivncia
entre a pesquisadora e o grupo pesquisado, o que permitiu o acesso s expresses dos
complexos processos de atribuio de sentido pessoal e de formao da conscincia.
Alerto que a observao do cotidiano escolar em si no suficiente para a apreenso do

100
Refere-se a uma classe de 4
a
srie ainda na organizao de Ensino Fundamental em oito anos, ou seja,
quatro anos de ciclo I e quatro anos de ciclo II.


108
contexto investigado se no for acompanhada do processo de anlise dessa realidade em
seu movimento. Ou seja, deve-se superar a descrio do que foi observado
(ROCKWELL, 2009).
Nessa perspectiva, o pressuposto central organizao desta investigao,
coerente com a perspectiva terica adotada, a proposta metodolgica decorrente das
proposies de Vigotski acerca do mtodo gentico-causal, que consiste em estudar os
processos de mudana no desenvolvimento do psiquismo a partir da interferncia
planejada do pesquisador, que cria as condies para que as mudanas ocorram. Assim,
como procedimento metodolgico de investigao, foram criadas situaes de ajuda aos
estudantes participantes da pesquisa, de modo que eu pudesse acompanhar e
compreender seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, especialmente o que se
refere ao processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo. Denominarei
essa estratgia de situaes orientadas de aprendizagem.
Essa etapa tem como referncia as proposies de Vigotski sobre a Zona de
Desenvolvimento Proximal, bem como sua concepo de mtodo: Estudar alguma
coisa historicamente significa estud-la no processo de mudana; esse o requisito
bsico do mtodo dialtico (VIGOTSKI, 1988b, p.74).
Nesse sentido, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal foi
fundamental para a investigao do processo de aprendizagem em curso e seus
resultados no processo de atribuio de sentido pessoal. Segundo Vigotski,

A zona de desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores
de um instrumento atravs do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento. Usando esse mtodo, podemos dar conta no
somente dos ciclos e processos de maturao que j foram
completados, como tambm daqueles processos que esto em estado
de formao, ou seja, que esto apenas comeando a amadurecer e a
se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-
nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de
desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi
atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est
em processo de maturao. (1988b, p.97-98)

As situaes orientadas de aprendizagem ocorreram durante praticamente
toda a pesquisa de campo e caracterizaram-se por ajuda aos estudantes, individualmente
ou em pequenos grupos, nas tarefas escolares propostas pela professora da turma. No
eram situaes previamente planejadas e aconteciam a partir de demandas emergentes
durante as tarefas. Assim, essas situaes eram criadas por indicao da professora, que


109
pedia que eu ajudasse determinado(s) estudante(s); pela solicitao dos prprios
estudantes, que procuravam minha ajuda; e por iniciativa minha, tanto ao perceber que
determinadas crianas estavam com dificuldades na tarefa proposta, quanto por querer
conhecer melhor seus modos de aprendizagem e de organizao da atividade de estudo.
Ou, ainda, aproximava-me quando uma situao parecia, potencialmente, trazer
elementos para a compreenso do fenmeno estudado, a atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo.
De forma geral, as situaes orientadas de aprendizagem ocorriam em
situaes emergentes, mas sempre tinham como finalidade produzir a aprendizagem
discente no sentido da formao do pensamento terico, buscando que os estudantes
apreendessem os nexos conceituais do objeto de estudo em foco no momento da ajuda.
Assim, dava exemplos, construa modelos, buscava ou criava instrumentos mediadores
da aprendizagem, fazia perguntas que pudessem movimentar a relao com o objeto de
conhecimento em foco, escrevia junto com as crianas etc.
Alm da observao do cotidiano da sala de aula e das situaes orientadas de
aprendizagem, outra estratgia metodolgica de apreenso dos dados foi a realizao de
grupos focais com as crianas. A proposio dessa estratgia baseou-se na
possibilidade de ampliar a compreenso do processo de atribuio de sentido pessoal
no apenas como um fenmeno meramente individual, mas de constituio coletiva.
Gatti (2005) explica as potencialidades do grupo focal como estratgia metodolgica:

Comparado entrevista individual, se ganha em relao captao de
processos e contedos cognitivos, emocionais, ideolgicos,
representacionais mais coletivos, portanto, e menos idiossincrticos e
individualizados. (GATTI, 2005, p. 10)

A realizao dos grupos com as crianas tambm se inspirou nas proposies
advindas da Psicologia Escolar, no mbito da atuao e da pesquisa, respaldadas por
uma perspectiva crtica de anlise da Educao e da Psicologia (TANAMACHI,
SOUZA & ROCHA, 2000). Tal perspectiva, inaugurada no Brasil por Patto (1981),
contrape-se compreenso hegemnica das questes escolares que centra no indivduo
as causas do fracasso escolar, produzindo uma psicologizao dos fenmenos escolares.
Prope, portanto, uma compreenso da realidade escolar para alm das produes
individuais dos sujeitos, buscando analisar como as prticas e relaes escolares so


110
produzidas em um contexto que abarca desde as relaes engendradas na prpria escola
at as relaes da escola com as polticas educacionais vigentes.
Nesse sentido, uma das estratgias de investigao e atuao da Psicologia
Escolar em uma perspectiva crtica a realizao de grupos de discusso na escola (com
alunos, professores, trabalhadores da equipe tcnica e pedaggica) com o objetivo de
compreender e movimentar as relaes escolares (SOUZA & MACHADO, 1997;
MACHADO, 2000; TANAMACHI & MEIRA, 2003; SOUZA, 2006; entre outros).
Tendo essa perspectiva como referncia, organizei grupos com os estudantes da 4
a
srie C
com o objetivo de ampliar a compreenso sobre os motivos de sua atividade de estudo,
bem como das aes realizadas para que os motivos pudessem ser alcanados.
Para a realizao dos grupos focais, os pais dos alunos foram informados por
meio de uma carta e foi solicitado que autorizassem a participao dos filhos
101
. Das
vinte e trs crianas da turma, dezoito entregaram o termo de autorizao. Dessa forma,
a turma foi dividida em dois grupos de nove crianas e cada grupo participou de trs
encontros.
Durante a realizao dos grupos focais, contei com uma auxiliar de pesquisa
102
.
Os encontros grupais foram coordenados por mim, que fiquei responsvel por mediar as
falas dos estudantes, a fim de que todos participassem; apontar as vises contraditrias e
complementares, procurando, assim, problematiz-las; e preparar as atividades a serem
realizadas. A auxiliar, por sua vez, fez as anotaes dos aspectos observados nos
encontros em grupo, utilizando, para tanto, um dirio de campo. Esse dirio de campo
foi transformado, por ambas, em um relato ampliado, buscando contar o maior nmero
possvel de detalhes sobre as atividades e situaes observadas. Alm disso, os
encontros foram gravados e as gravaes foram transcritas de modo a acrescentar
informaes no registro dos encontros.
Nos grupos, buscou-se produzir discusses e reflexes sobre os seguintes temas:






101
A carta de autorizao est em anexo.
102
Daniele Kohmoto Amaral, na poca estudante de mestrado da Faculdade de Educao (FEUSP).


111
Encontro Questes Geradoras Estratgias auxiliares
1 encontro: A
escola e processo de
escolarizao

Por que voc tem que vir escola? Por que
vem escola?
Para que serve a escola?
O que acha da qualidade do ensino?
Do que mais gosta na escola? Do que
menos gosta na escola?
Como a sua escola?
Como gostaria que fosse?
Aps a discusso das
questes, os estudantes foram
convidados a produzir
desenhos sobre a escola de
seus sonhos e conversei
individualmente com eles
enquanto produziam seus
cartazes.
2 encontro:
Processo de
aprendizagem e
contedos escolares
Como voc acha que aprende os contedos
escolares?
Quais so as matrias de que mais gosta?
Por qu?
Quais so as matrias de que menos gosta?
Por qu?
O que faz voc ir bem em determinada
matria?
Como voc estuda e faz suas lies de
casa?
Quem tem dificuldade de aprendizagem?
Em que matria? A que atribuem suas
dificuldades em aprender?
O que a escola e os professores fazem para
ajudar quem tem dificuldades de
aprendizagem?
Em toda sala, tem sempre alguns alunos
que se destacam mais que os outros em
termos de notas. Por que acham que isso
acontece?
Sobre a reprovao, como isso se deu e
como se sentiram?
Quais so suas expectativas em relao ao
prximo ano?
Nesse encontro, foi solicitado
que os estudantes
representassem, usando
materiais grficos e/ou
massinha de modelar, uma
situao de uma pessoa
aprendendo e outra
ensinando.
3 encontro:
Relaes humanas
na escola

Como sua relao com as professoras e
professores da escola?
O que um bom professor? O que um
mau professor?
Que viso vocs acham que a professora
tem de vocs? Como se sentem diante
disso?
Como seria uma boa relao professor-
aluno?
Como a relao entre os alunos da classe?
O que mais gostam nos colegas da classe?
O que menos gostam?
Qual a influncia da turma no
desempenho escolar de vocs?
Aps a discusso, foi
solicitado que os estudantes
produzissem livremente
pinturas, desenhos ou
qualquer outra manifestao
artstica, com a condio de
que fosse realizada
coletivamente, do
planejamento execuo.
Quadro 01: Contedo dos grupos focais.

Aps a realizao dos grupos focais, ao final de minha permanncia na escola,
entrevistei algumas crianas e a professora da turma. O objetivo dessas entrevistas era,
no caso das entrevistas com as crianas, aprofundar os temas discutidos nos grupos


112
focais e explorar questes particulares de cada estudante. A entrevista foi organizada a
partir de trs grandes temas: a vida, a escola e o futuro. Foram entrevistadas oito
crianas. A entrevista com a professora da classe teve como objetivo compreender a
relao entre a atividade de ensino docente e a atividade de estudo discente. Versou
sobre o trabalho pedaggico realizado por ela no ano letivo de minha permanncia na
escola, o planejamento de sua atividade docente, suas estratgias pedaggicas e
disciplinares, os avanos da turma em relao aprendizagem, seu percurso e formao
profissionais.
Em sntese, em termos de procedimentos metodolgicos para a apreenso dos
dados, a pesquisa de campo dividiu-se em quatro momentos:
Procedimento
metodolgico
Objetivos Durao Instrumento
de registro
Acompanhamento e
observao do
cotidiano de uma turma
de 4
a
srie
Investigar como se estrutura a
atividade de estudo dos
estudantes, quais eram as
condies objetivas em que essa
atividade ocorria e como se
formavam as condies
subjetivas de aprendizagem e
desenvolvimento.
Desde o incio da
pesquisa de
campo (abril/
2008) at seu
trmino
(dezembro/
2008).
Registro no
dirio de
campo e
registro
ampliado.
Situaes orientadas de
aprendizagem
Investigar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem
dos estudantes, especialmente no
que se refere ao seu processo de
atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo, para que
pudesse acompanhar de perto os
avanos na aprendizagem dos
estudantes, bem como a
sequncia de contedos e tarefas
propostas pela professora.
Maio a outubro de
2008, totalizando
catorze dias
observados no
primeiro semestre
letivo e trinta e
cinco no segundo
semestre. Nessa
etapa, passei a ir
escola duas vezes
por semana.
Registro no
dirio de
campo e
registro
ampliado.
Grupos focais com os
estudantes
Foram criadas situaes ldicas,
artsticas e de dilogo para que os
estudantes pudessem expressar
sua anlise sobre a escola, sobre
as atividades pedaggicas, sobre
seu processo de escolarizao e
sobre como estas relaes
produzem sua atividade de
estudo.
Outubro e
novembro/ 2008.
Gravao e
transcrio
dos
encontros.
Registros, em
dirio de
campo, pela
auxiliar de
pesquisa.
Entrevistas individuais
com algumas crianas
e com a professora.
Aprofundar os temas discutidos nos
grupos focais e explorar questes
particulares de cada estudante.
Compreender a relao entre a
atividade pedaggica docente e a
atividade de estudo discente.
Dezembro/ 2008. Gravao e
transcrio
das
entrevistas.
Quadro 02: Sntese dos procedimentos metodolgicos de coleta de dados.


113
Os contedos das observaes gerais do cotidiano da turma, das situaes
orientadas de aprendizagem e dos grupos focais foram registrados inicialmente em
dirio de campo que posteriormente resultaram em registros ampliados, acrescidos de
mais informaes, de impresses, questionamentos e hipteses da pesquisadora. Em
anexo, segue um exemplo de registro ampliado (RA). As entrevistas e os grupos focais
tambm foram gravados e depois transcritos. H um ndice em anexo das observaes e
aes realizadas na escola.
Os diversos procedimentos utilizados na pesquisa de campo possibilitaram que
um grande nmero de informaes sobre a realidade pesquisada fosse colhido
103
. No
prximo item, apresento como foi desenvolvida a anlise desse material.

5.3. Procedimentos analticos

Diante da grande quantidade de dados, surgem algumas questes: como
organiz-los? Como explic-los? Como analis-los? Como utiliz-los para explicar o
processo de atribuio de sentido pessoal? Como se configura uma pesquisa que seja
expresso do mtodo materialista histrico dialtico? Que snteses tericas so
possveis? Quais novos conhecimentos podem ser produzidos por esta pesquisa?
O primeiro momento de anlise ocorreu ainda durante a pesquisa de campo, em
que procurei dar sentido ao emaranhado catico de dados. A realidade escolar foi nosso
ponto de partida, mas esta na forma de dados levantados no pode ser
compreendida a priori, apenas a aparncia da realidade que se manifesta e no sua
explicao. Ou, como analisa Kosik (2002), essa primeira aparncia constitui o mundo
da pseudoconcreticidade: "No mundo da pseudoconcreticidade o aspecto fenomnico da
coisa, em que a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma,
a diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece" (p.16).
A primeira organizao dos dados, caracterizada como uma descrio emprica,
foi importante para que eu pudesse olhar os dados de maneira a destacar elementos que
me ajudassem a iniciar a explicao do fenmeno em foco. Assim, na leitura exaustiva
dos registros de pesquisa, os dados primeiramente foram organizados em categorias
descritivas, construdas no decorrer da pesquisa e levando em conta as temticas mais

103
Os registros ampliados das observaes participantes do primeiro e segundo momentos da pesquisa
totalizam 157 pginas, tamanho A4, fonte Times New Roman, letra 12, espaamento simples. H tambm
os registros dos grupos focais e das entrevistas individuais.


114
frequentes. Tais categorias, apresentadas no exame de qualificao, ajudaram a
elaborar uma primeira organizao dos dados, de forma a dar uma coerncia enorme
quantidade de informaes.
Essa primeira organizao dos dados baseou-se nas seguintes categorias
descritivas:
1. O cenrio de investigao: a) a escola; b) as quartas sries; c) a quarta C;
d) o projeto intensivo de ciclo (PIC).
2. Descrio emprica dos dados: a) montagem da sala; b) problemas de
disciplina e as tentativas de disciplinamento; c) atividade de estudo e
sentido pessoal: buscando aproximaes com o objeto investigado; d)
necessidade de afeto e ateno: a questo da afetividade; e) a chegada da
adolescncia e a emergncia das questes de gnero e sexualidade.

Na posterior etapa de anlise, buscou-se superar a descrio emprica, pois,
como sabemos, descrever s a primeira parte da explicao e compreenso da
realidade. Torna-se necessrio construir categorias analticas que superem o concreto
catico. Para isso, deve-se buscar compreender a totalidade dos fenmenos, " preciso
situar os dados no quadro histrico articulando os dois momentos fundamentais da
atividade de conhecer: o momento de aparncia, trazido pelos dados, e o da essncia,
construdo atravs do pensamento terico" (MEIRA, 2000, p.40).
Assim, no segundo momento de organizao dos dados, busquei, por meio do
dilogo com a teoria, elaborar categorias de anlise que pudessem apreender e
compreender o movimento da atividade de estudo e o sentido a ela atribudo. Dessa
forma, elaborei eixos de anlise que pudessem responder s seguintes questes: Em
quais condies objetivas se desenvolve a atividade de estudo? Como essa atividade
desenvolve-se? Quais so os resultados produzidos por essa atividade, em termos de
aprendizagem e de atribuio de sentidos pessoais? Os dados foram organizados a partir
de trs grandes eixos de anlise: a) contexto da atividade de estudo; b) desenvolvimento
da atividade de estudo; c) resultados da atividade de estudo. Esses eixos correspondem
ao movimento de constituio da atividade de estudo e ao processo de atribuio de
sentido pessoal correspondente.



115

Figura 01: Eixos de anlise da descrio terica.

O primeiro eixo abarca as condies objetivas em que a atividade de estudo foi
desenvolvida pelas crianas, ou seja, o contexto pessoal e escolar das crianas, as
caractersticas da turma pesquisada, os significados sociais do estudo e o sistema de
relaes sociais que envolve as relaes com a professora, com a pesquisadora e com os
colegas.
No segundo eixo, analisa-se como se desenvolve a atividade de estudo
propriamente dita e, dessa forma, destacam-se os motivos da atividade, as aes
realizadas e seus fins. Ressalta-se, ainda, que a atividade de estudo foi considerada em
sua unidade dialtica com a atividade de ensino da professora e da pesquisadora.
No terceiro e ltimo eixo, destacam-se os resultados da atividade de estudo,
focando os novos sentidos atribudos a ela e a evoluo do aprendizado dos estudantes
participantes da pesquisa.
Essas categorias de anlise foram construdas a partir das seguintes questes:
Quais so os elementos necessrios para compreender o processo de atribuio de
sentido pessoal atividade de estudo? Diante de tantos dados, o que deve ser destacado
e como deve ser o caminho para superar a anlise descritiva e compreender o objeto
desta pesquisa?


116
Para organizar os dados segundo esses eixos, foi utilizado um software de
anlise qualitativa chamado Nvivo, verso 8
104
. O programa possibilita que se importem
arquivos brutos de texto, imagens, udio e vdeos e, a partir do estabelecimento de
categorias prvias no meu caso os eixos de anlise , pode-se categorizar e indexar as
informaes. Ao final desse processo, foram criados arquivos com a seleo dos
excertos representantes de cada eixo de anlise e suas subdivises, o que permitiu uma
visualizao mais completa dos dados.
De qualquer maneira, ainda que tal organizao, segundo os eixos de anlise,
permitisse uma maior compreenso do movimento de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo, a simples ordenao dos dados de acordo com esses eixos ainda
permanecia num nvel descritivo. Agora no mais uma descrio segundo as temticas
mais frequentes, mas ainda sim uma descrio que arrisco chamar de descrio terica.
Denominei essa etapa de anlise de descrio terica porque busca apreender o
movimento da atividade de estudo, superando a mera descrio por temticas
recorrentes, mas ainda no d conta de explic-lo, pois falta a esse movimento a
delimitao do que essencial ao processo de atribuio de sentido pessoal atividade
de estudo. Falta, portanto, o estabelecimento da unidade de anlise do objeto
investigado, que o terceiro momento analtico.
Assim, o movimento de anlise desta pesquisa foi, at o presente momento, a
observao de uma realidade e explicitao de sua singularidade (concreto catico) a
partir de dois movimentos de anlise e organizao dos dados, a descrio analtica e a
descrio terica. Mas ainda permanecemos em um nvel de anlise descritivo, em uma
representao catica do todo, que pouco explica o processo de atribuio de sentido
pessoal, embora tenha aparncia de explicao
105
.
Desse momento de anlise, surgiram outras questes: qual a unidade de anlise
que permite explicar o processo de atribuio de sentido pessoal? Quais so as
abstraes necessrias para que se ascenda do concreto catico para o concreto
pensado? Quais so as relaes universais que podem ser abstradas da relao singular-
particular no caso desta pesquisa? Que unidade de anlise essa que no se deixa

104
O uso deste software foi sugerido pelo Professor Pablo del Rio durante meu estgio de doutorado
sanduche na Universidade Carlos III de Madrid. Uma verso demonstrativa do programa pode ser obtida
em http://www.qsrinternational.com/default.aspx.
105
Vale ressaltar que muitas pesquisas em Psicologia e Educao terminam a anlise nesse momento,
como nos aponta Betty Antunes de Oliveira (1996).


117
decompor e contm as propriedades do processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo?
Essas questes direcionam-me para o terceiro movimento de anlise que a
reconstruo do concreto mediado pelas abstraes, como aponta Kopnin (1978, p. 158):

O conhecimento no pode passar imediatamente do sensorial-concreto
ao concreto no pensamento. Esse caminho, como todos os outros,
complexo e contraditrio. Para atingir a concreticidade autntica, o
conhecimento perde temporariamente a concreticidade em geral e
passa ao seu prprio oposto: ao abstrato. (grifos meus)

Mas o que so essas abstraes ou mediaes abstratas? Segundo Marx (1989b),
a abstrao a unidade mais essencial de um fenmeno, a parte indecomponvel e
explicativa desse fenmeno. Para Davidov (1988), essa abstrao deve conter a conexo
historicamente simples, contraditria e essencial do concreto. Nela se observa a unidade
do singular com o universal, mediado pela particularidade.
Vigotski (2000) chama essa abstrao de unidade de anlise. Como vimos, a
unidade refere-se quele produto da anlise que possui todas as propriedades inerentes
ao todo, ou seja, a parte indecomponvel, que revela, em sua forma primria e simples,
as propriedades do todo.
Qual seria, ento, a unidade de anlise do processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo? O que h de essencial, universal nesse processo? Entendo
que no possvel desmembrar a relao entre o motivo da atividade de estudo e a
ao de estudo na anlise do processo de atribuio de sentido pessoal. Segundo
Leontiev (1983), o sentido criado na relao entre o motivo da atividade e aquilo para
o qual a ao do sujeito est orientada como resultado possvel, ou seja, seu fim. Na
ao consciente, esto integrados a gnese da atividade (motivo) e o objeto da ao (fim
da ao).
Assim, se quisermos analisar a atribuio de sentido pessoal a qualquer
atividade, necessrio encontrar os motivos dessa atividade e quais so as aes que
correspondem a esta atividade. Observa-se que essa unidade de anlise relaciona-se
diretamente com a estrutura da atividade e da conscincia, integrando-as. Portanto,
esta a unidade de anlise para o objeto da tese e, por meio dela, possvel reconstruir a
realidade no pensamento e explic-la, mas agora num outro nvel de concreticidade, o
concreto pensado, sntese de mltiplas determinaes. Martins (2006) sintetiza esse
processo:


118

A implementao do mtodo marxiano [] pressupe, como ponto de
partida, a apreenso do real imediato, isto , a representao inicial do
todo, que convertido em objeto de anlise por meio dos processos de
abstrao resulta numa apreenso de tipo superior, expressa no
concreto pensado. Porm, esta no a etapa final do processo, uma
vez que as categorias interpretativas, as estruturas analticas
constitutivas do concreto pensado sero contrapostas em face do
objeto inicial, agora apreendido no mais em sua imediatez, mas em
sua totalidade concreta. Este procedimento metodolgico pode ser
assim sintetizado: parte-se do emprico (real aparente), procede-se
sua exegese analtica (mediaes abstratas), retorna-se ao concreto,
isto , complexidade do real que apenas pde ser captada pelos
processos de abstrao do pensamento. (p. 14-15)

Aps esse processo de abstrao, ou anlise da realidade por meio das
abstraes, torna-se necessrio voltar realidade e explic-la. Isso ser feito utilizando-
se os eixos de anlise construdos na etapa de descrio terica, mas agora superando a
descrio. Nessa perspectiva, os eixos sero usados para apresentao da anlise, como
estratgia de exposio da anlise.
Alm da unidade de anlise central, a relao entre o motivo da atividade e as
aes, foram necessrias outras abstraes auxiliares, construdas no decorrer do
processo de anlise, no prprio movimento dos dados em cada eixo, e que compem as
mltiplas determinaes do fenmeno estudado. As abstraes auxiliares so as
categorias mais simples, as mediaes tericas necessrias para se chegar ao real, ao
concreto pensado. Vigotski (1999) postula a necessidade dessas abstraes auxiliares na
construo de sua Psicologia e analisa como o prprio Marx usou categorias
intermedirias para explicar o capital, tais como classe, mercadoria, fora produtiva,
entre outras.
Aps a apreenso da unidade de anlise, voltei aos dados perguntando-me quais
seriam os conceitos, as abstraes necessrias para explicar o processo de atribuio de
sentido pessoal. Tais abstraes, produzidas no dilogo com a teoria, so as mediaes
necessrias para a explicao do objeto da tese em sua concreticidade. Assim, o eixo
Contexto da Atividade de estudo conta com as seguintes abstraes auxiliares: a
situao social de desenvolvimento, a posio social dos estudantes, os significados
sociais da atividade de estudo e o sistema de relaes sociais. O eixo Desenvolvimento
da atividade de estudo abarca os motivos expressos e os motivos vividos, as aes de
reproduo e as aes de transformao. E, por ltimo, o eixo Resultados da atividade
de estudo abrange os sentidos pessoais existentes e possveis. Essas abstraes


119
auxiliares sero explicitadas no decorrer do prximo captulo, em que apresento a
anlise dos dados.
Na figura abaixo, sintetizo meu processo de anlise:

Figura 02: Movimento de anlise dos dados

no ltimo momento de anlise que o real reconstrudo e o processo de
atribuio de sentido pessoal atividade de estudo explicado no movimento que vai
do singular ao universal mediado pelo particular. O singular aqui se refere atividade
de estudo dos estudantes participantes da pesquisa; o particular o elemento mediador,
as circunstncias por meio das quais os indivduos singulares relacionam-se com a
atividade do gnero, que, no caso desta pesquisa, a escola em sua organizao
capitalista; o gnero a meta mxima de humanizao, de existncia consciente ou uma
existncia para-si (HELLER, 1970).
Explicado o movimento de anlise, apresento, no prximo captulo, a anlise dos
dados de pesquisa, reconstruindo o concreto com a mediao da unidade de anlise e
das abstraes explicitadas aqui. O concreto refere-se agora explicao da constituio
de nosso objeto de pesquisa, a atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e,
portanto, concreto pensado, sntese das determinaes do fenmeno estudado.


120
Entendo que, no movimento de apreenso e anlise dos dados de pesquisa
apresentado neste captulo, a finalidade da tese explicita-se. Vemos que a descrio dos
fenmenos que ocorrem em sala de aula no instrumento suficiente para compreenso
e transformao da realidade escolar. No caso especfico deste trabalho, torna-se
necessrio explicar o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo em
sua constituio. Tal explicao reconfigura o papel do professor na medida em que
pode compreender um dos elementos centrais que constitui sua prtica, a relao entre
motivos e aes dos estudantes, e a decorrente necessidade de organizar sua atividade
de ensino tendo como finalidade a formao dessa relao e, portanto, de uma atividade
de estudo que tenha um sentido humanizador para seus estudantes.

5.4. Caracterizao inicial de uma singularidade: o referente emprico

Este item tem como finalidade apresentar uma breve caracterizao do campo
onde a pesquisa emprica foi realizada. Meu objetivo fazer uma breve descrio da
escola, da 4
a
srie C, turma que foi foco de minha investigao, e dos motivos pelos
quais escolhi esta classe. Exponho, tambm, algumas caractersticas do Projeto
Intensivo de Ciclo (PIC), pois o grupo observado fazia parte deste programa
educacional.
A pesquisa de campo foi realizada numa escola municipal de Ensino
Fundamental da cidade de So Paulo
106
. A escola funciona em dois perodos, de manh,
com classes de fundamental II, e tarde, com classes de fundamental I. uma escola
pequena, atendia, na poca da pesquisa de campo, a cerca de 630 alunos. Contava com
uma boa estrutura em termos de material pedaggico e um acervo grande de livros
didticos e tericos sobre educao disposio dos professores.
O bairro onde est localizada a escola residencial e composto por casas de
classe mdia e pequenos prdios que comeam a ser construdos num movimento de
crescimento do mercado imobilirio. O bairro localiza-se prximo a uma estao de
trem e bem servido pelo comrcio local. Perto da escola, h trs parques (dois
municipais e um estadual) que os alunos moradores do bairro frequentam. H tambm
muitas praas e reas arborizadas. Embora o bairro seja de classe mdia, grande parte

106
Em anexo, segue a carta que foi entregue para a escola no incio da pesquisa, explicando seus
objetivos e solicitando permisso para sua realizao.


121
dos estudantes proveniente das partes mais pobres do bairro, alguns de duas favelas
prximas.
Sobre o corpo docente da escola, durante minha pesquisa, acompanhei o grupo
de professoras de fundamental I em muitos momentos, na sala dos professores, no
horrio de entrada e no recreio, e tambm em algumas excurses promovidas pela
escola. Havia sempre um clima agradvel entre as professoras, que trocavam estratgias
pedaggicas, conversavam sobre os alunos, sobre o trabalho e sobre suas vidas.
Tambm sempre me receberam muito bem, fazendo-me sentir acolhida pelo grupo.
Havia trs quartas sries na escola e decidi, junto com as professoras dessas
turmas e com a equipe tcnica da escola, acompanhar essas salas de aula por um ms
para que pudesse escolher uma turma que melhor correspondesse aos objetivos da
pesquisa. Ao final deste perodo, a 4 srie C foi escolhida, uma turma de PIC, com 23
alunos, quase todos j retidos na 4 srie pelo menos uma vez, com fortes defasagens no
processo de aprendizagem, especialmente na leitura e escrita.
Segundo Solange
107
, professora do grupo, a turma tinha uma dinmica
diferenciada, porque os alunos eram mais velhos, quase adolescentes, e tinham
defasagens no processo de aprendizagem
108
. Por outro lado, Solange avaliava que a
turma tinha um ritmo rpido de aprendizagem, pois a proposta do PIC era justamente
acelerar e recuperar contedos das sries anteriores. Mesmo no sendo uma sala regular
de 4
a
srie, a professora constatava que eram produzidos avanos significativos em
termos de aprendizagem.
Escolhi realizar minha pesquisa de campo porque avaliei que, mesmo no sendo
uma sala tpica de 4 srie, as crianas estavam em intenso processo de aprendizagem,
ainda que apresentassem srias dificuldades no processo de escolarizao. Alm disso, a
professora da turma, Solange, procurava, a todo momento, criar vrios instrumentos
mediadores do processo de aprendizagem. Utilizava diversos tipos de textos,
disponibilizava materiais auxiliares como dicionrios, gibis e calculadoras, e procurava
dar uma ateno individualizada aos alunos de maneira que pudessem superar suas
dificuldades. Como consequncia, os alunos que iniciaram o ano sem saber ler e
escrever terminaram-no com muitos avanos nesse requisito. Demonstravam, em

107
Os nomes utilizados so fictcios.
108
Uma melhor caracterizao da turma ser fornecida no primeiro eixo de anlise, no captulo VI.


122
diversos momentos, muita vontade de aprender e orgulho quando conseguiam realizar
as tarefas propostas.
O primeiro ms de observao produziu alguns questionamentos: Como se
constitui o sentido pessoal atribudo atividade de estudo nessa intensa atividade de
aprendizagem? Qual o sentido de escola para essas crianas que permaneceram por
alguns anos impedidas do direito de aprender?
Outro motivo de minha escolha foi a disponibilidade da professora Solange
frente pesquisa. Solange abriu sua sala de aula e seu cotidiano de trabalho como
poucos fariam. O tempo todo conversava comigo sobre os alunos, sobre suas posturas
pedaggicas, sobre seu trabalho. Parecia encarar-me como parceira de trabalho.
Chamava-me para os eventos da escola, como reunies de pais, conselhos de classe e
excurses. Pedia minhas opinies e pudemos compartilhar as alegrias e angstias diante
dos acontecimentos da turma. Quando propus a ela ajudar os alunos em suas tarefas de
aprendizagem, aceitou prontamente e passou a me indicar crianas com mais
dificuldades em determinados contedos ou disciplinas.
Solange tinha cerca de cinquenta anos e mais de trinta anos de experincia no
magistrio. Trabalhava h cerca de nove anos nas escolas da prefeitura e faltavam
apenas trs anos para que ela se aposentasse. Ela no era efetiva na escola em 2008 e foi
seu primeiro ano de trabalho nessa unidade. Escolheu essa escola, pois poderia
permanecer com Jornada Especial Integral
109
por trabalhar com uma sala de PIC.
Segundo ela, era fundamental que permanecesse com essa jornada para que pudesse ter
um salrio de aposentaria equivalente.
Nesta contextualizao da escola e da turma, tambm fundamental conhecer,
ainda que brevemente, a proposta das salas de PIC (Projeto Intensivo de Ciclo I), pois
essa uma circunstncia mediadora importante da atividade da professora e dos
estudantes. Esse projeto faz parte da proposta educacional da Secretaria de Educao do
municpio de So Paulo. Sua implementao iniciou-se em 2006, na gesto do prefeito
Jos Serra, que foi substitudo pelo vice-prefeito Gilberto Kassab
110
. Est inserida em

109
A Jornada Especial Integral (JEI) corresponde a 40 horas aula semanais, sendo 25 horas aula com
aluno e as outras 15 em encontros coletivos e horas atividades individuais, o que totaliza mensalmente o
cumprimento de 120 horas aulas.
110
Esse prefeito era vice de Jos Serra, do PSDB (Gesto 2004-2007/ PSDB-DEM), que deixou o cargo
para concorrer ao cargo de governador do Estado, na eleio de 2006. Assim, em 31 de maro de 2006,
Gilberto Kassab assumiu o posto de prefeito. filiado ao partido DEM (Democratas), antigo PFL. O
secretrio da educao dessa gesto foi Alexandre Alves Schneider, antecedido por Jos Aristodemo


123
um programa maior intitulado Ler e escrever - prioridade na escola municipal, que
engloba trs subprogramas, a saber, Toda Fora ao 1 Ano do Ciclo I, voltado para
alunos e professores do primeiro ano do Ciclo I; Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC),
com classes especiais de recuperao de 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I; e Ler e
Escrever em todas as reas do Ciclo II, destinado aos alunos do Ciclo II.
A justificativa para implementao desses programas parte dos ndices trazidos
pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico). Segundo os dados do
Sistema, cerca de 30% dos estudantes de Ensino Fundamental do ciclo I da regio
metropolitana de So Paulo terminam essa etapa de escolaridade sem adquirir o
domnio do sistema de escrita: 12% (10 mil alunos da rede) so repetentes ao final do
ciclo I. Isso corresponde a uma sala de aula de 30 a 35 alunos por escola, explicou o
Secretrio Municipal da Educao, Jos Aristodemo Pinotti
111
.
O objetivo geral do Programa Ler e Escrever, segundo a SME, que os
professores de todas as reas abordem prticas de leitura e escrita, num esforo conjunto
para que os estudantes aprimorem suas prticas de produo e compreenso textual,
possibilitando que todos os alunos da Rede Municipal aprendam a ler e escrever e que
desenvolvam tambm suas habilidades matemticas (SME/DOT, 2006, v.2, p.4).
O PIC segue a mesma proposta e seu objetivo zerar o estoque de alunos com
dificuldades no domnio do sistema de escrita
112
. Assim, as escolas podem organizar
salas de PIC com at 35 alunos retidos de 4 srie. As turmas formadas tm 30
horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula com o professor regente, trs horas/aula
semanais de Educao Fsica, uma hora de Informtica e uma em sala de leitura com
professor orientador. O professor da turma deve ter jornada JEI ou JEA (Jornada
Especial Ampliada, que corresponde ao cumprimento de 30h/a semanais).
H tambm um material didtico especfico tanto para o aluno como para o
professor, voltado especialmente para o ensino da Lngua Portuguesa e de Matemtica,
com interface das reas de Cincias Sociais e Naturais (SME/DOT, 2006a, v.1;
SME/DOT, 2006, v. 2; SME/DOT, 2006b, v.1). Como a proposta do Programa Ler e

Pinotti. No final de 2008, Kassab foi reeleito prefeito pela coligao So Paulo no Rumo Certo (PR-
PMDB-PRP-DEM- PV-PSC) e sua gesto dever ter durao de 2009 a 2012.
111
Informaes extradas do artigo SME priorizar leitura e escrita dos alunos da rede, disponvel no
site da Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo (http://educacao.prefeitura.sp.gov.br), acessado
em 12/10/2008.
112
Citao extrada do artigo Programa Ler e Escrever - Secretaria Municipal de Educao - Prefeitura
de So Paulo, de Gilberto Dimenstein, disponvel em
www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/LER%20E%20ESCREVER%20.doc, acessado em 28/05/08.


124
Escrever e, especialmente, do PIC trabalhar com as prticas de leitura e escrita, grande
parte das atividades propostas nos livros vincula-se leitura e produo de textos dos
mais variados gneros. O professor tambm recebe uma caixa com livros de literatura
que podem ser usados em diversos momentos de aprendizagem.
A SME justifica a utilizao dos textos nas aulas:
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de leitura e
escrita propor aos alunos situaes em que, de fato, tenham de usar
textos para comunicar algo a algum e os projetos so uma boa
alternativa para buscar esse caminho. (...) O produto final deve sempre
ser compartilhado para dar sentido e significado
113
a tudo o que os
alunos tero de ler, escrever e estudar, considerando o destinatrio no
processo de produo. (SME/DOT, 2006a, v.1, p.7)

Dessa forma, no material, h uma escolha primorosa de textos de autores
consagrados. H textos de diversos gneros (literrios, poticos, jornalsticos,
humorsticos etc), h propostas de rodas de leitura, roda de jornal, de curiosidades e
muitas atividades de reescrita de texto. Os livros didticos destinados aos alunos e o
material de orientao ao professor podem ser encontrados no site da SME e esto
disponveis para download
114
.
Por se tratar de uma proposta relativamente nova, avalio que necessria uma
anlise mais profunda do PIC e de seus materiais didticos por meio de outras pesquisas
educacionais
115
, pois esse tipo de investigao fugiria aos limites desse trabalho. No
prximo captulo, algumas das repercusses desta proposta educacional aparecem na
medida em que constitui a particularidade da atividade de estudo dos estudantes em foco.

Neste captulo expus a concepo metodolgica, os procedimentos de apreenso
dos dados e os procedimentos analticos desta pesquisa, bem como fiz uma breve
apresentao de seu referente emprico. No prximo captulo, tendo como referncia
tais aportes, apresento a anlise de dados que busca colocar em prtica o que foi
desenvolvido aqui.

113
No texto da SME, no fica explcita a concepo de sentido e significado dessa proposta poltico-
pedaggica.
114
Disponvel em:
http://educacao.prefeitura.sp.gov.br/WebModuleSme/itemMenuPaginaConteudoUsuarioAction.do?servic
e=PaginaItemMenuConteudoDelegate&actionType=mostrar&idPaginaItemMenuConteudo=4237.
Acesso em 28/05/08.
115
Por exemplo, Katia Yamamoto, sob orientao da professora Dra. Marilene Proena Rebello de Souza
(IPUSP), est desenvolvendo uma pesquisa de mestrado intitulada Projeto Intensivo de Ciclo:
problematizaes acerca de polticas pblicas na interface entre a Psicologia e Educao.


125
CAPTULO VI
ANLISE DOS DADOS:
O PROCESSO DE ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL
ATIVIDADE DE ESTUDO

PRIMEIRA LIO,
de Ldo Ivo

Na escola primria
Ivo viu a uva
e aprendeu a ler.

Ao ficar rapaz
Ivo viu a Eva
e aprendeu a amar.

E sendo homem feito
Ivo viu o mundo
seus comes e bebes.

Um dia no muro
Ivo soletrou
a lio da plebe.

E aprendeu a ver.
Ivo viu a ave?
Ivo viu o ovo?

Na nova cartilha
Ivo viu a greve
Ivo viu o povo.


Apresento, neste momento, a anlise dos dados de pesquisa organizada tendo
como referncia os eixos utilizados no momento de descrio terica, mas mediada por
nossa unidade de anlise, a relao motivo da atividade e aes, e pelas abstraes
auxiliares. neste momento que explico como se d o processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo dos estudantes em foco.
Como foi apresentado no captulo V, a relao motivo da atividade e aes foi
definida como unidade de anlise por ser o elemento indecomponvel na explicao
sobre o processo de atribuio de sentido pessoal, ou seja, para compreender qual o
sentido que o sujeito atribui a sua atividade, neste caso a atividade de estudo,
imprescindvel que conheamos os motivos dessa atividade e como esses se relacionam
com as aes e suas finalidades. Alm da unidade de anlise, defini abstraes
auxiliares que ajudam a compreender e explicar qual o contexto da atividade de
estudo, como essa se desenvolve e quais so seus resultados. No decorrer dos eixos de
anlise tais abstraes auxiliares sero explicitadas e explicadas.
neste captulo que a tese explicita-se articulando a investigao bibliogrfica
conceitual e a investigao emprica. Busco explicar, portanto, como ocorre o processo
de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de formao dessa
atividade na atual organizao do ensino. Aponto, por outro lado, as contradies
escolares que indicam possibilidades de formao dessa atividade. A tese explicita
aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade


126
humanizadora de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante,
por meio da atribuio de sentido pessoal. A partir da anlise dos dados de pesquisa,
materializa-se aqui a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as aes de
estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos
significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do desenvolvimento
humano.
Se, no captulo anterior, apresentei os procedimentos metodolgicos e analticos
subjacentes a esta pesquisa, agora, tendo como mediao tais procedimentos e a unidade
de anlise, busco reconstruir a realidade investigada, em um exerccio de ascender a sua
concretude.

6.1. O contexto da atividade de estudo

Neste primeiro eixo, analiso as condies objetivas em que a atividade de
estudo desenvolvida pelas crianas, ou seja, o cenrio de produo dos motivos da
atividade de estudo e de realizao das aes de estudo. O foco de anlise a atividade
desenvolvida dentro da escola, assim, priorizei as informaes sobre a vida escolar.
Claro est que uma anlise mais aprofundada acerca do processo de atribuio de
sentido pessoal exigiria um conhecimento maior sobre a vida e as atividades das
crianas para alm do espao escolar, mas isso fugiria aos limites deste trabalho.
Os dados foram analisados a partir das seguintes abstraes auxiliares: posio
social das crianas, situao social de desenvolvimento, significados sociais da
atividade de estudo e sistema de relaes sociais que medeia a atividade de estudo.
Para compreender o contexto na qual a atividade de estudo se desenvolve,
comeo com uma breve caracterizao da turma. Tal caracterizao tem como objetivo
trazer elementos para que se compreenda a situao social de desenvolvimento
produzida na escola e a posio social que ocupam as crianas na instituio escolar.
A 4 C era composta por vinte e trs (23) alunos, sendo dezesseis (16) meninos
e sete (07) meninas. Dos vinte e trs alunos, vinte e um reprovaram pelo menos uma
vez o quarto ano do ciclo I e alguns reprovaram mais de uma vez. Apenas duas meninas
no reprovaram, mas tambm apresentavam defasagem idade-srie, porque ficaram
afastadas da escola em algum momento de suas vidas. A idade dos alunos variava entre
10 e 13 anos. Ou seja, a classe era composta por crianas (quase adolescentes) mais
velhas do que se espera para uma 4
a
srie.


127
Sobre a montagem da turma, um dos requisitos para montar uma classe de
PIC
116
que todas as crianas tenham reprovado pelo menos uma vez a 4
a
srie por
dificuldades no processo de alfabetizao e aquisio da lngua escrita, bem como por
dificuldades nas operaes matemticas, ou por apresentarem defasagem idade-srie.
Assim, de forma geral, os alunos da 4
a
C apresentavam defasagens no processo de
aprendizagem dos contedos escolares exigidos para uma 4
a
srie. Alguns
apresentavam defasagens em relao ao processo de aprendizagem da lngua escrita,
outros em relao aos contedos matemticos, outros nesses dois aspectos. Havia
tambm crianas que no apresentavam especificamente alguma dificuldade de
aprendizagem, mas sim problemas de comportamento, ou seja, os chamados
indisciplinados, bagunceiros, que no cumpriam as tarefas exigidas. Dessa forma, nessa
4
a
srie de PIC, pude encontrar alunos que realmente iniciavam o processo de
alfabetizao e letramento, mas tambm alunos que apenas necessitavam de um maior
contato com a leitura e a escrita para que pudessem apropriar-se mais intensamente dos
textos.
Alm disso, no pronturio de alguns estudantes da turma, havia laudos
psicolgicos ou relatrios pedaggicos sugerindo possveis distrbios de aprendizagem
ou de comportamento. Por exemplo, um dos garotos estava diagnosticado como
hiperativo, outro tinha um laudo de Sndrome de Gilles de la Tourette
117
com suspeita
de dislexia e, para outros, havia uma solicitao de avaliao psicolgica ou
fonoaudiolgica
118
. Havia, tambm, um garoto cego.
Todas as crianas da classe apresentavam defasagens, em diferentes nveis, em
relao aprendizagem dos contedos escolares esperados para a 4
a
srie. Subjacente,
assim, montagem da classe, est a ideia de organizar uma classe homognea, ou seja,
uma classe onde todos tivessem um histrico de fracasso escolar. Isso produziu uma
turma com um estigma de classe difcil, tanto em relao aprendizagem como ao
comportamento. A fala de uma professora da escola exemplifica bem isso: Ai que

116
Projeto Intensivo de Ciclo, descrito no captulo anterior.
117
A sndrome de Gilles de la Tourette (SGT) um transtorno neuropsiquitrico, que se inicia na
infncia, caracterizado pela presena de tiques motores e vocais (CHIEN, BARBOSA & MIGUEL,
2001). Ver nota abaixo sobre processo de medicalizao da vida escolar.
118
A grande quantidade de laudos e pedidos de encaminhamento a especialistas da sade sintoma do
processo de medicalizao e biologizao da vida escolar que estamos revivendo atualmente. Sobre a
crtica a esse processo, ver MOYSS (2007), EIDT &TULESKI (2007) e Conselho Regional de
Psicologia de So Paulo (2010).


128
classe difcil (RA
119
, de 04/06). As prprias crianas analisam essa viso que a escola
tem da 4
a
srie C:

Nati
120
fala que algumas tias julgam a sala deles. Flvia: Por que
isso acontece?. Um aluno responde: Quando um desobedece, a
culpa vai para os outros. Outro responde: Tudo o que acontece na
escola culpa da 4 C. Todos falam ao mesmo tempo sobre o
assunto. Yan conta que tudo que acontece na escola culpa da 4
C. Jlio fala que se explodir algo, foi a nossa sala que fez.
(Excerto de grupo focal, grifos meus)

A professora Solange avaliava que a montagem da classe, com tantas crianas
com dificuldades tanto de aprendizagem como de comportamento, no era produtiva.
Em diferentes momentos, avaliava que as classes heterogneas eram melhores para
trabalhar, pois Os problemas ficam diludos (RA de 29/05).
No decorrer do ano, a classe foi adquirindo o estigma de ser uma das piores
turmas da escola, estigma esse divulgado nas conversas na sala dos professores, nas
conversas com as mes e entre os prprios alunos da classe e da escola. Parecia reeditar
antigas prticas de montagem da classe dos fracos, classe dos burros ou classe
especial, fortemente denunciadas por Patto (1999), Machado (1994) e Crochk e
Crochk (2005).
Apresentei essa descrio da turma porque ela traz importantes elementos para
compreendermos o contexto de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, isto
, explicita as condies concretas da vida dessas crianas na escola. Nessa perspectiva,
os conceitos de situao social de desenvolvimento, trabalhado por Vigotski (1996), e
de posio social, trazido por Bozhovich (1985), so essenciais.
No caso do estigma de classe difcil produzido nesta turma (ou atribudo a
ela), a discusso sobre posio social ajuda-nos a compreender como tais crianas vo
incorporando esse rtulo e comportando-se a partir de tal referncia. Segundo
Bozhovich, a posio social refere-se ao lugar que a criana ocupa no sistema de
relaes sociais entre aqueles que a rodeiam.
Para as crianas da classe pesquisada, o estigma de classe difcil impedia que
a atividade de estudo determinasse de fato a posio das crianas como estudantes na
escola. Ou seja, nessa posio social, a atividade de estudo no se forma (ou se forma

119
Sigla para excerto de registro ampliado.
120
Os nomes fictcios das crianas foram escolhidos por elas.


129
de maneira incipiente). Nossas crianas no ocupavam, frente escola e frente a elas
mesmas, a posio de estudantes, e sim a posio de crianas-problemas.
Como resultado, a turma parecia comportar-se conforme o esperado. Assim,
uma das caractersticas da 4 srie C, que impressionava qualquer visitante desavisado,
era o excesso de indisciplina produzido na sala de aula, com alunos circulando,
conversando, brincando, brigando. Era uma classe conhecida por seus problemas de
comportamento. Uma classe agitada, barulhenta, desafiadora: as crianas gritavam,
brigavam, algumas recusavam-se a fazer as tarefas propostas (RA de 01/09). As
prprias crianas reconheciam o quanto a turma era agitada:

Flvia fala que a 4C um pouco barulhenta. Todos dizem: !!.
Amanda: Pouco? Voc falou pouco, professora? muito!. Flvia
pergunta se a classe do jeito que ajuda ou atrapalha a aprender.
Todos dizem que atrapalha. Ivo: com o barulho no consigo
concentrar. (Grupo focal)

A relao entre a posio social ocupada por essas crianas e a atitude das
diferentes pessoas da escola frente a tal posio cria um ciclo vicioso gerador de
indisciplina. Os estudantes que, em seu percurso escolar, viveram histrias de fracasso,
so colocados na posio social de fracassados e, dessa maneira, as aes das pessoas
que os rodeiam (professores, colegas, outros profissionais da escola, pais) impedem ou
dificultam a formao da atividade de estudo e favorecem que nossos estudantes
assumam a posio de alunos fracassados e indisciplinados. Bozhovich (1985), com
base em suas investigaes com estudantes, analisa a mesma relao:

As pesquisas com os alunos indisciplinados confirmaram
evidentemente os dados obtidos no estudo com os alunos fracassados.
Demonstraram que a m conduta do aluno surge com muita
frequncia como uma forma de protesto contra a atitude com ele,
como uma reao ante ao fracasso, como um meio de reafirmar-se
entre os que o rodeiam, e s vezes, em alunos de maior idade, como
meio de faz-lo frente a si mesmo.
121
(p.136, grifos meus, traduo
minha)


121
Original: Las investigaciones de los escolares indisciplinados confirmaron evidentemente los datos
obtenidos en el estudio de los escolares fracasados. Demostraron que la mala conducta del alumno surge
muy a menudo como una forma de protesta contra la actitude formada hacia l, como una reaccin ante
el fracaso y como un medio de reafirmarse entre los que lo rodean, y a veces, en alumnos de mayor edad,
como medio de hacerlo ante si mismo.


130
Uma questo que me fiz muitas vezes durante a permanncia em campo,
presenciando tantas cenas de indisciplina, foi: quais so as relaes entre os problemas
de indisciplina e o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? A
partir do processo de anlise dos dados, posso afirmar que os comportamentos
indisciplinados, to presentes na turma investigada, expressam o movimento dialtico
entre a posio social que os alunos ocupam na escola e as atitudes dos estudantes
frente a essa posio. Esse movimento condio objetiva para a atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo porque produz uma forma do estudante relacionar-se com
tal atividade permeada por uma vivncia negativa frente ao estudo.
Outra caracterstica da turma que os estudantes eram mais velhos do que se
espera para uma turma de 4
a
srie e principalmente as meninas estavam bem
desenvolvidas fisicamente. Assim, questes da puberdade e do incio da vida sexual
estavam em pauta e tinham grande destaque na conversa entre os estudantes. Falavam
sobre seus orkuts
122
e as mensagens recebidas, comentavam sobre os beijos que viram
na hora do recreio e, inclusive, havia aqueles e aquelas que j namoravam. Nos
cadernos das meninas, havia coraes desenhados e letras de msicas romnticas. Alm
disso, surgiam muitos comentrios sobre os relacionamentos amorosos entre eles,
comentrios esses que nem sempre correspondiam verdade e eram classificados por
eles como fofocas.

Nati tem recebido cartas de amor de um menino da 4A. Me mostrou a
carta de hoje. Nati sente um misto de raiva e orgulho. Diz que no
quer saber do menino, rasga sua carta, mas, em outro momento,
respondeu. Disse que respondeu para ele esquec-la. Tambm j vi o
mesmo menino cercando Nati na hora da sada. Tenho percebido essa
efervescncia amorosa na classe: trocas de cartas, paqueras, pedidos
de beijo, danas sensuais, cochichos. Definitivamente esto entrando
na adolescncia. (RA de 01/09)

Nessa efervescncia, interessante notar o papel dos amigos e do grupo em
seu cotidiano escolar. Em muitos momentos, presenciei cenas em que se sentiam
pressionados pelo grupo no sentido de adotarem posturas que rompessem com papis
considerados infantis, por exemplo, danar na festa junina. Ou o prprio grupo exercia
essa presso chamando de crianas aqueles estudantes que no correspondessem ao
papel de adolescente.

122
Orkut o nome de uma das redes sociais, via internet, mais usadas no Brasil.


131
Sobre esse aspecto, vale a pena destacar o conceito de situao social de
desenvolvimento. Segundo Vigotski (1996), para compreender o desenvolvimento
psicolgico infantil, no basta considerar apenas a etapa de desenvolvimento da
criana, nem suas condies cognitivas de aprendizagem. fundamental compreender
a situao social de desenvolvimento do sujeito
123
.
Os sujeitos desta pesquisa eram quase adolescentes e, para estudar as
caractersticas e dinmica deste perodo, tendo como referncia a Psicologia Histrico-
Cultural, necessrio ter clareza de que no existe uma adolescncia em geral,
descolada da vida social e histrica. Nesse sentido, o conceito de situao social de
desenvolvimento ajuda-nos a superar uma compreenso biolgica desse perodo da
vida, ressaltando a relao que o sujeito estabelece com o mundo.
Pensando na periodizao do desenvolvimento humano
124
, na adolescncia,
ocorre uma transformao importante da atividade principal, que passa a ser a atividade
de comunicao ntima pessoal. Segundo Vigotski, a adolescncia uma idade de
transio em que ocorrem mudanas radicais de interesses, forma-se uma nova estrutura
de interesses. Isso deve ser considerado se quisermos compreender o desenvolvimento
do adolescente:

Se no se leva em conta este fato, no se poder compreender porque
se produz habitualmente, no processo de desenvolvimento do
adolescente, em seu estudo mais crtico, uma queda em seu
rendimento escolar, o piorar dos hbitos antes estabelecidos,
sobretudo quando se revela para a criana um trabalho produtivo de
carter criativo.
125
(p.23, traduo minha)

Vigotski distingue duas caractersticas fundamentais desse perodo de transio:
a ruptura e extino de velhos interesses e a maturao de uma nova base biolgica que
permite o desenvolvimento de novos interesses.
Voltando aos sujeitos desta pesquisa, as situaes observadas evidenciam essas
mudanas de interesse e, talvez, de atividade principal, na direo da formao da
comunicao ntima pessoal como atividade dominante. A compreenso dessa mudana

123
Esse conceito foi explicado no captulo II.
124
Explicada no captulo II desta tese.
125
Original: Si no se toma en cuenta este hecho, no se podr comprender el por qu se produce
habitualmente en el proceso del desarrollo del adolescente, en su estudio ms crtico, un descenso en su
rendimiento escolar, el empeoramiento de los hbitos antes establecidos sobre todo cuando se despliega
ante el nio un trabajo productivo de carcter creativo.


132
pode ajudar-nos a entender os comportamentos indisciplinados da turma, como analisa
Bozhovich (1985):

[...] a m conduta dos alunos geralmente uma consequncia de seu desejo
de conquistar, por meio da falsa temeridade, da bobeira etc., a estima dos
companheiros, j que no podem faz-lo mediante qualidades positivas. s
vezes, a indisciplina nesta idade expressa a aspirao do aluno em se
contrapor ao coletivo, o desejo de demonstrar sua incorrigibilidade. Tudo
isto tambm uma consequncia de sua incapacidade de encontrar seu lugar
entre os companheiros.
126
(p. 262-263, traduo minha)


Essas reflexes acerca da situao social de desenvolvimento e da posio social
de nossos estudantes ajudam-nos a compreender o contexto de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo, mas tambm geram novas perguntas: como organizar o
ensino de maneira a contemplar as mudanas de interesse neste perodo de transio?
Como lidar com os comportamentos indisciplinados a partir da compreenso de sua
produo? Quais so as transformaes no sentido pessoal da atividade de estudo
geradas pela mudana de atividade principal? So questes que, embora no sejam
diretamente respondidas por esta pesquisa, merecem maiores investigaes e
consideraes no que diz respeito organizao do ensino com estudantes
adolescentes. Alm disso, quis traz-las por entender que refletem aspectos essenciais
do fenmeno investigado.
Outro elemento essencial do contexto da atividade de estudo refere-se aos
significados sociais da escola e do estudo. Especialmente nas entrevistas, as crianas
expressaram esses significados divulgados por suas famlias ou pela escola. Aparece
muito fortemente a ideia de que a escola serve para que se tenha um futuro melhor, um
emprego bom, para no empurrar carroa quando ficar grande (frase de Roberto
durante grupo focal).

Flvia: O que sua famlia fala da escola, por exemplo?
Nati: Que tem que estudar muito pra ser algum na vida. (Excerto da
entrevista com Nati)


126
Original: [...] la mala conducta de los alumnos, generalmente es una consecuencia de su intento de
conquistar, por medio de la falsa temeridad, de la tonteria, etc., la estimacin de los compaeros, ya que
no pueden hacerlo mediante cualidades positivas. A veces, la indisciplina en esta edad expresa la
aspiracin del alumno a contraponerse al colectivo, el deseo de demostrar su incorregibilidad. Todo esto
es tambin una consecuencia de su incapacidad para encontrar su lugar entre los compaeros.


133
Fernando: Minha me falou que, quanto mais eu estudar, mais tempo
eu ficar na escola, mais eu vou ter chance de arrumar um trabalho
bom e de ter uma famlia melhor, uma casa bonita, um monte de
animal. (Entrevista com Fernando)

Relacionam o estudo com o mercado de trabalho e sonham com profisses
clssicas (ser mdico, advogado, professor, piloto). Por outro lado, em sua vida, os
adultos de referncia pouco estudaram ou tambm tiveram uma histria de fracasso
escolar. Levando em conta sua realidade social e econmica imediata, a relao entre
ter um futuro bom e o estudo escolar parece ficar distante e ter pouco sentido.

Flvia: Mas ser algum na vida, o qu? O que voc queria ser?
Nati: Mdica ou professora.
F: Ah ? Mdica ou professora?
N: Ou veterinria.
F: E qual voc prefere dessas trs?
N: Veterinria. (Entrevista com Nati)

A prpria professora, ao falar da importncia do estudo na vida dos alunos,
relaciona-o com o mercado de trabalho e o futuro.

Quando mostrei a pergunta sobre por que vo escola? e
conversamos sobre isso, Solange me contou que, recentemente, Vtor,
quando foi repreendido, disse que, se no passar de ano, ir deixar a
escola, parar de estudar. Solange disse que conversou com a classe e
explicou que, hoje em dia, para ter qualquer tipo de emprego ou
ocupao, exige-se um alto grau de escolarizao. Disse que separou
um texto de jornal sobre esse tema para ler com a classe hoje. (RA
de 30/09)

Especialmente no fim do ano letivo, Solange tambm trabalhou muito com a
ideia de que os estudantes precisavam estudar para no reprovar.

Solange: Estamos a um passo da 5 srie, no mais hora de
brincar. A prioridade o estudo. Semana que vem j 06 de
outubro. (RA de 02/10)

Solange me disse que conversou com eles sobre o fim do ano e a
proximidade do resultado: passar de ano ou no. Disse a eles que no
espera que ningum repita de ano, mas isso depende do trabalho
deles. Falou que teve uma conversa sria com eles a respeito do fim
do ano: vocs querem ter um Natal feliz, com mame, papai, vov,
vov felizes, todo mundo feliz porque passaram de ano? Ento tem
que caprichar nesse final de semestre. (RA de 02/10)



134
As crianas tambm assumem o discurso de que, para no reprovar, preciso
estudar e, ao final do ano, estavam muito ansiosas com a eminncia da reprovao,
embora no tivessem muita clareza sobre o que faz reprovar ou passar de ano
127
:

Marco comea a conversar comigo sobre a reprovao. Quer saber
quem eu acho que vai reprovar, o que eu acho sobre ele, se vai
reprovar ou no. Diz que acha que as meninas so mais inteligentes
porque, no ano passado, mesmo as meninas bagunceiras passaram de
ano. Explico que h uma diferena entre ser inteligente, aprender e
ser bagunceiro, que a pessoa pode ser bagunceira, mas, mesmo
assim, aprender e fazer as lies. Me parece que esse menino acha
que a causa da reprovao a baguna e por isso tem muito medo de
reprovar de novo. Acha que no tem um comportamento adequado o
suficiente para passar de ano. Digo-lhe que ele inteligente, que faz
as lies, que estuda em casa e, portanto, tem todos os critrios para
passar de ano. Ele diz que, em casa, sua me sempre cobra as lies e
no deixa ele jogar videogame o tempo todo. Conversamos um
tempo sobre o tema da reprovao e Marco parece ter muito medo
de reprovar de novo. (RA de 29/07)

O que chama ateno nesses significados sociais da atividade de estudo que
circulam na escola, tanto no caso da relao com o mercado de trabalho como na
relao com a reprovao, que no aparece a finalidade da escola no que diz respeito
promoo da aprendizagem e ao acesso ao conhecimento. Tal discusso ser
aprofundada no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo, pois esses significados
tambm aparecem como motivos da atividade de estudo para nossos estudantes. Por
hora, ressalta-se que a constituio e a apropriao desses significados est permeada
pelo processo de alienao que impossibilita que os homens apropriem-se da relao
com o gnero humano, nesse caso, da forma dos contedos escolares.
Outra fonte de significados sociais sobre o estudo e a escola, bastante
comentada pelos estudantes, a televiso. Em diversos momentos, participei de
conversas sobre a que assistem na TV, pois essa uma de suas atividades mais
corriqueiras fora da escola. Os programas mais comentados eram os desenhos animados
assistidos pela manh, antes do horrio escolar, como Naruto, Padrinhos Mgicos,
Meninas Superpoderosas etc. As novelas e minissries tambm apareciam em seus
comentrios, especialmente as sries Rebeldes
128
e High School Musical
129
, que

127
Viegas (2007), em uma pesquisa sobre os impactos da progresso continuada na vida escolar, analisa
que seus sujeitos de pesquisa, estudantes de 4 srie, tambm tm pouca clareza sobre o que precisa para
passar de ano. A autora apresenta outras pesquisas que constatam o mesmo.
128
Ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/Rebelde_(telenovela). Acesso em 25/02/10.


135
tem como cenrio a escola. Quando perguntei s crianas como seria a escola ideal, so
as escolas desses programas que aparecem como referncia.

Milla fala que a escola deveria ter festas todas as noites, poderia
ficar sem uniforme, ser um local em que pudessem dormir e
namorar. (...) E completa: E tambm fazer tudo o que a gente
gosta, passeios, ter festa todas as noites. Sobre ter festas toda noite,
Flvia pergunta se seria uma escola ou uma boate. Milla diz: de
noite tem festa. Tem horrio para estudar. De dia pode sair para
passear. Fernando concorda com Milla e acrescenta que a escola
deve ter piscina e tobog, pra gente se divertir brincando. Tbata e
Harley concordam com os colegas: A mesma coisa que a deles.
Milla fala que a me deveria colocar o filho na escola e ele s sair
quando terminar os estudos. Flvia: Ah, vocs iam ficar morando
na escola?. Milla: Isso. Fernando diz: Ela est falando de uma
escola tipo Rebeldes. Milla, sorridente, responde: Isso,
Fernando!. Flvia: Ah, tipo uma escola internato?. Dizem que
sim. Para Harley, a escola deveria ter mdico, porque tem muita
gente que fica doente nessa escola. (Excerto de grupo focal).

Esse significado social da escola atrelado diverso tambm aparece como um
dos motivos da atividade de estudo, a ser discutido no prximo eixo de anlise.
Os programas televisivos fazem parte da constituio do imaginrio e da
conscincia social que se constitui nos dias de hoje. Assim, analisar seu impacto na
atividade educativa necessrio e urgente. Avalio que ainda h poucos estudos sobre as
repercusses das representaes da escola na mdia no cotidiano escolar
130
. Uma
referncia importante o trabalho de Del Rio, Alvarez & Del Rio (2004) em que
avaliam, a partir de uma longa pesquisa, os impactos da TV na infncia, destacando
aspectos como o desenvolvimento cognitivo, a ateno, a imaginao, a construo da
realidade, o desenvolvimento moral e a atividade cotidiana das crianas
131
.
Um dos elementos essenciais quando se analisa o contexto da atividade de
estudo refere-se ao sistema de relaes sociais em que os estudantes esto inseridos,
ou seja, a relao que estabelecem com os prprios colegas de classe, com a professora
e at mesmo com a pesquisadora. Esse elemento fundamental, pois destaca o papel do

129
Ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/High_School_Musical. Acesso em 25/02/10.
130
No caso do Brasil, chama a ateno a srie para adolescentes Malhao, exibida pela Rede Globo,
que se passa numa escola, e exibida h mais de 15 anos, desde 24 de abril de 1995, contando, at 2010,
com 18 temporadas e mais de 3700 captulos. O programa apresenta altos ndices de audincia entre o
pblico jovem.
131
Em http://web.me.com/culturalresearchlab/Laboratorio_de_Investigacin_Cultural/Proyecto_Pigmalin.html,
pode-se encontrar mais informaes e referncias bibliogrficas sobre essa pesquisa. Acesso em 31/08/2010.


136
outro no desenvolvimento humano, sendo um dos pressupostos centrais da Psicologia
Histrico-Cultural.
Sobre a relao com os colegas, chamava-me a ateno a enorme quantidade
de brigas e discusses entre as crianas. Em quase todos os registros das minhas
observaes, h relatos de discusses, provocaes, brigas entre as crianas, broncas da
professora e at mesmo visitas sala do diretor por causa desses episdios.

As crianas voltam para a sala de aula aps o ensaio da festa junina
e Solange ir aplicar a prova de matemtica. Chegam agitadas e
Solange tenta organizar a sala, pede para organizarem as carteiras.
Marcelo empurra as carteiras como se fosse uma brincadeira de
carrinho bate-bate. No quer sentar no lugar proposto por Solange e
incomoda a professora e os colegas. H uma grande confuso. Os
meninos querem sentar no lugar das meninas para fazer a prova.
Mara chora, as meninas ficam bravas. H gritaria, confuso. Marco
me diz que os meninos querem sentar l porque as meninas querem
colar. Solange grita, d bronca. (RA de 09/06)

Durante a realizao dos grupos focais, tambm presenciei e precisei intervir em
situaes de brigas e provocaes entre os participantes, especialmente em relao
diviso dos materiais.
Os prprios estudantes reconhecem que a turma era briguenta, mas, ao
explicarem os motivos das brigas e discusses, sempre atribuam a culpa ao outro: o
colega que provoca, que comea a briga.

Flvia: E na sala de vocs tem muita briga, n?
Yan: No, s tem discusso. Briga na hora da sada.
F: Mas por que tem essas brigas e discusses?
Diego: Quando tinha o Guilherme, porque ele xingava os outros, a,
quando a gente ia xingar ele, a professora defendia ele.
F: Mas agora no tem mais o Guilherme e s vezes vocs brigam. Por
que vocs brigam?
D: Ah, porque s vezes tem uns moleques chatos que querem mandar
na sala.
F: Quem quer mandar?
D: s vezes o Marco fala pra ns, quando a gente est fazendo lio,
da eles comeam a aloprar.
F: E voc Yan, o que acha?
Y: Ah, porque s vezes eles fazem brincadeira de mau gosto, da a
outra pessoa no gosta e vai querer revidar. Assim, o Marcelo xinga
o Diego, da o Diego xinga ele, da o Marcelo no gosta e vai pra
cima. (Entrevista com Yan e Diego).



137
Reconhecem tambm que um dos principais motivos desses episdios a
fofoca, ou seja, comentrios, nem sempre verdadeiros, sobre a vida dos outros.

Flvia l a pergunta para Tiago: Como a relao entre os alunos da
classe? Vtor responde: horrvel. Tiago pergunta: como a
relao? Horrvel. Tem horas que xingam uma pessoa e falam que
outra pessoa. Fernando: verdade. Ele explica: a professora
viu um monte de gente atacando algo e fala que outra. Flvia diz:
uma coisa muito importante que acontece na classe que assim,
acontece alguma coisa, da fala que outra pessoa, como se fosse
uma fofoca?. Yan: , mas da a professora acredita. Se ningum
falar quem foi, ela acredita em quem mentiu. Flvia diz: foi o
Vtor, mas se eu digo que foi o Yan ela acredita, isso?. Yan
continua: , mas se a classe toda falar que no fui eu, da ela
acredita. Se todo mundo corrigir a mentira, da ela acredita. (Grupo
focal).

Avaliam que essas brigas tm um carter negativo e atrapalham o andamento
das atividades escolares:

Flvia pergunta se a classe do jeito que ajuda ou atrapalha a
aprender. Todos dizem que atrapalha. Ivo: com o barulho no
consigo concentrar. Jlio diz que quando est silenciosa, a
ajuda. Milla diz que ajuda quando todo mundo cala a boca,
quando fica silncio. (Grupo focal).

Por outro lado, um dos principais motivos para ir escola encontrar os
amigos. E, mesmo nos dias em que a professora avisa que no haver aula, comum
encontrar algumas crianas da classe na frente da escola, s para encontrar os colegas.

Milla gosta dos amigos, diz que, na escola, sempre pode ver os
amigos, que, em casa, no v, mas diz que, s vezes, visita os amigos
da escola, vai casa de alguns. Harley diz que quase no encontra os
amigos na rua. (Grupo focal).

Levando em conta que essas crianas esto na idade de transio, ressalta-se o
papel do coletivo de amigos na configurao de sua atividade de estudo. Bozhovich
(1985) destaca esse aspecto tambm em suas pesquisas e constata que, para os
adolescentes, um dos motivos centrais para ir escola encontrar seu lugar entre os
companheiros de classe. Aponta, por outro lado, que uma das principais fontes de
inquietude entre os adolescentes ser rechaado pelos colegas.



138
A vida escolar constitui, para os adolescentes, uma parte orgnica de
sua prpria vida e o coletivo escolar , para eles, o meio mais prximo
que comea a determinar diretamente a formao de numerosos
aspectos de sua personalidade.
132
(p. 262, traduo minha)

No caso das crianas em foco, como a formao desse coletivo ocorre de forma
espontnea, sem mediao dos profissionais da escola que poderiam organizar e
promover relaes humanizadoras entre os estudantes, prevalece uma relao de disputa
entre eles, permeada pela posio social que ocupam. Nesse sentido, a relao entre os
colegas pode ser um dos elementos que impossibilita a formao da atividade de estudo
na medida em que dificulta que os motivos dessa atividade se formem.

Outra causa da diminuio entre os alunos da atitude positiva para o
estudo , em nossa opinio, a debilitao da motivao social para o
estudo, o que est relacionado com um trabalho incorreto dos
professores na organizao do coletivo infantil e de sua opinio
social.
133
(BOZHOVICH, 1985, p. 210, traduo minha)

Voltarei relao com os amigos e ao papel do coletivo infantil na anlise do
desenvolvimento da atividade de estudo.
A relao com a professora diferencia-se da relao com os colegas. Solange
era considerada pelas crianas como uma boa professora, que ensinava, que os tratava
com respeito, no brigava ou gritava sem motivo.

Flvia pergunta o que acham da professora Solange. () Ivo:
legal. Flvia pergunta quem acha legal e por que acha legal. Nati
fala eu acho ela legal, porque, porque, porque, porque sim. Mara
responde que a professora legal por causa que ela ensina a
gente. Milla fala que Solange legal porque ela deixa a gente ir no
banheiro, porque nem era pra ir muito, era pra ir uma vez e ela deixa
ir um monte de vezes no banheiro. (Grupo focal)

Para Fernando, ela a mais legal que j teve, foi a professora
que mais teve pacincia com ns todos. (Grupo focal)

As crianas estabeleceram com Solange uma relao afetuosa e buscavam, em
muitos momentos, chamar-lhe a ateno, ficar prximos dela.

132
Original: La vida escolar constituye para los adolescentes como una parte orgnica de su propia vida, y
el colectivo escolar es para ellos el medio ms cercano, que comienza a determinar directamente la
formacin de numerosos aspectos de su personalidad.
133
Original: Otra causa de la disminuicin en los escolares de la actitud positiva hacia el estdio es, en
nuestra opinin, el debilitamiento de la motivacin social para el estdio, lo que est relacionado con un
trabajo incorrecto de los maestros en la organizacin del colectivo infantil y de su opinin social.


139

Comeam a fazer os problemas de matemtica. Vrias crianas
chamam Solange ao mesmo tempo. No esperam que ela termine de
escrever na lousa ou que atenda outro aluno. Tenho reparado que
essa uma constante, todos falam ao mesmo tempo, querem chamar a
ateno, interrompem Solange no meio de uma explicao, a cutucam
para cham-la. (RA de 29/08).

A prpria Solange avaliava que uma das funes do professor estabelecer essa
relao afetiva e, com isso, fortalecer a autoestima dos estudantes. Dessa forma,
buscava aproximar-se das crianas, conversar sempre com elas e, uma vez por semana,
levava a turma para a quadra simplesmente para que brincassem livremente.

Conversamos um pouco sobre a autoestima. Solange acha que papel
do professor levantar a autoestima do aluno, mostrando que ele pode
aprender. Principalmente nessa classe em que vrias crianas tinham
defasagens no processo de aprendizagem, fundamental fazer o
aluno acreditar que pode aprender. Solange diz que o aluno deve ter
um lao estreito com o professor, um lao de identificao, servir
como modelo. Se o professor no representar nada para a criana,
no ocorre aprendizagem. Solange, em vrios momentos, enfatizou a
importncia da afetividade na aprendizagem dos alunos. (Trecho da
entrevista com a professora Solange)

Mas nem sempre a relao professor-aluno era to tranquila. Em muitos
momentos, as crianas provocavam ou desrespeitavam a professora sem um motivo
evidente. Gritavam com ela ou at mesmo a xingavam. Solange, como professora
experiente, procurava lidar com essas situaes da melhor maneira possvel. Embora
muitas vezes perdesse a pacincia e gritasse com os alunos, tinha clareza de que no
podia agir da mesma maneira que eles, afinal eram crianas e era ela a autoridade da
classe.

Solange me diz algo como tem que mexer no psicolgico da
criana. Completa dizendo que no pode se abalar diante das
provocaes e desafios que as crianas lhe fazem, porque, em muitos
casos, no pessoal, mas confessa que nem sempre consegue e que,
s vezes, perde a pacincia com a classe, que grita. Diz que est
muito cansada. Solange demonstra a clareza que tem sobre os
comportamentos da classe e tambm como algumas coisas fogem do
seu limite de atuao e pacincia. (RA de 06/08)

Essa relao com as crianas produz resultados interessantes. Alunos antes
arredios, que evitavam contatos afetivos ou eram agressivos com a professora, vo se


140
transformando. A ateno de Solange, sempre carinhosa, vai produzindo reaes
afetivas mais saudveis. Por exemplo, Diego, no incio do ano, era uma criana muito
impulsiva, gritava, falava palavres. Solange, por vezes, ficava nervosa, mas, de forma
geral, procurava no se abalar e, de modo firme, mas carinhoso, conversava com ele.
Aos poucos, ele foi se transformando, passou a ajudar a docente e a demonstrar afeto:

Quando toca o sinal, as crianas vo embora correndo, mas Diego
fica na sala ajudando Solange arrumar as carteiras. Solange faz
algum elogio a ele e passa a mo em seu rosto. Ele encosta seu
corpinho na professora, como se quisesse um abrao, um beijo. A
professora o abraa e ele se entrega ao abrao. Nem parecia aquela
criana to difcil do incio do ano. Solange pede para ele me
abraar tambm e ele me d um abrao gostoso. Ele vai embora e eu
e Solange conversamos sobre isso, sobre essa necessidade de afeto
do menino. A cena foi emocionante. (RA de 19/08)

Outro elemento central nesse contexto de atribuio de sentido a prpria
relao com a pesquisadora. Desde que cheguei na 4
a
C, fui bem recebida pelas
crianas, que queriam saber quem eu era, o que estava fazendo ali, queriam ver meus
materiais e perguntar coisas, num misto de curiosidade e receio. Com algumas crianas,
especialmente Harley, Yan e Diego, demorei um pouco mais para estabelecer uma
relao de confiana.
De qualquer maneira, desde o incio, vinham conversar comigo, queriam olhar o
caderno de campo, pedir minhas canetas emprestadas e fazer perguntas sobre os mais
variados assuntos. Mesmo eu explicando, em vrios momentos, que estava fazendo uma
pesquisa ali, meu papel no ficava claro para eles: seria eu uma futura professora,
estagiria aprendendo a profisso? Ou uma psicloga que veio trabalhar na classe dos
loucos? Ou algum que est anotando tudo para depois mostrar para o diretor? Ou,
ainda, uma aluna um pouco diferente que fica de castigo na sala dos professores durante
alguns recreios? Todas essas questes foram feitas pelos estudantes e sempre aclaradas,
explicando-lhes que as anotaes do meu caderno no seriam mostradas ao diretor e
relembrando-lhes os objetivos da pesquisa. Nesse sentido, as crianas sempre podiam
olhar meu caderno e, inclusive, fazer anotaes nele.
As solicitaes de ateno professora e a mim eram frequentes. Muitas vezes,
pediam-me para sentar ao lado e no era para ajudar na lio, era s para estar ali,
junto. Em algumas ocasies, levei desenhos para pintar e piadas infantis para distribuir
para as crianas. Todos queriam, pediam mais, faziam encomendas.


141

Diego me pergunta se no tenho mais desenhos. Digo que posso
trazer e ele me pede um desenho bem grande de carro. Se no tiver
de carro, pode ser dos Simpsons. Eu anoto no meu caderno. Diego
tem pedido para eu sentar ao seu lado e, em alguns momentos, chega
bem perto, como se quisesse carinho. No s Diego que pede para
eu sentar junto. Algumas crianas ficam at bravas se eu no me
sento com elas, como se necessitassem de uma ateno mais de
perto. (RA de 21/08)

Em diferentes momentos da pesquisa, alguns estudantes expressavam sua
necessidade de afeto e ateno: Queria que voc fosse minha me (RA de 14/05),
Queria que voc fosse minha tia. Essas expresses acentuaram-se durante a realizao
dos grupos focais: Flvia, quero ficar aqui at meia noite, pode? (fala de Nati),
Eu queria morar aqui (fala de Vtor).
Por outro lado, em algumas situaes, por exemplo durante os grupos focais
ou em aulas em que a professora havia faltado ou se atrasado, precisei assumir uma
posio de mais autoridade perante a turma.

Fico na frente da sala e digo que iremos fazer uma competio de
adivinhas e pego uma das folhas que levei. Nesse momento, as
crianas, principalmente os meninos, j no me escutam mais, fazem
estalinhos, circulam pela sala, correm, olham a janela e simplesmente
me ignoram. Alguns meninos interagem comigo e tentam falar
algumas charadinhas para a classe, mas logo desistem. Tentei falar
com a classe toda, mas fui simplesmente ignorada. Foi uma sensao
horrvel de falta de controle e senti na pele a dificuldade de Solange
para ter o mnimo de controle e autoridade sobre a turma. H uma
dificuldade muito grande para trabalhar com essa classe
coletivamente. Solange consegue fazer um trabalho muito bom com as
crianas individualmente, mas a coisa se perde quando o trabalho
coletivo. No se respeitam, procuram chamar a ateno o tempo todo.
Fiquei bem angustiada com a experincia. Resolvi sentar e apenas
ficar com eles. (RA de 09/06)

Em situaes mais informais, de jogos e brincadeiras, estabelecer uma relao
que se aproximasse da atividade de estudo foi mais fcil, como analiso no prximo eixo.
De qualquer maneira, a anlise da relao dos estudantes com a professora e com a
pesquisadora revela o papel do afeto na constituio da atividade de estudo, pois essa
relao vai produzindo transformaes nessa atividade.
Em sntese, neste eixo de anlise, discuti alguns aspectos essenciais do contexto
da atividade de estudo. So condies objetivas do processo de atribuio de sentido
pessoal a essa atividade, necessrias compreenso da produo do objeto desta tese a


142
partir da realidade social.

6.2. Desenvolvimento da atividade de estudo

Este eixo de anlise abrange a estrutura da atividade de estudo e foi inspirado
nas proposies de Leontiev acerca da estrutura da atividade humana. Assim, busquei
identificar, nos dados de pesquisa, os elementos que compem a atividade de estudo, ou
seja, os motivos dessa atividade, as aes de estudo desenvolvidas e seus fins, e as
condies para a realizao dessas aes. Aqui recupero a unidade de anlise, a relao
entre os motivos e aes da atividade de estudo.
Comecemos pelos motivos. Ao analisar os dados, categorizei os motivos em
motivos expressos pelas crianas e motivos vividos. Os primeiros correspondem
queles motivos falados pelas crianas nas entrevistas ou nos grupos focais, e que, em
sua maioria, esto atrelados aos significados sociais da atividade de estudo,
apresentados no eixo Contexto da atividade de estudo. Os segundos referem-se aos
motivos vividos pelas crianas e produzidos a partir das aes desenvolvidas na prpria
atividade escolar, sejam de estudo ou no. Relacionam-se especialmente com a
dimenso afetiva da atividade. possvel, inclusive, nomear os primeiros como motivos
estmulos ou motivos compreensveis e os segundos como motivos geradores de sentido
ou motivos realmente eficazes
134
. Entendo, tambm, que os primeiros podem
transformar-se nos segundos (e vice-versa), o que nos permite vislumbrar
transformaes no contedo da atividade de estudo na direo de uma atividade
verdadeiramente humanizadora.
Durante a pesquisa de campo, especialmente nos encontros com os grupos de
crianas e nas entrevistas individuais, perguntei diretamente aos estudantes por que
vinham escola, por que tinham que estudar e qual era a importncia da escola e do
estudo em suas vidas. O objetivo dessas questes era conhecer quais eram os motivos
da atividade de estudo. Os motivos expressos por praticamente todas as crianas
referem-se preparao para o mercado de trabalho e a seu futuro quando adultas, o que
coincide com as significaes sociais dessa atividade, apresentadas anteriormente. Nati
explica a finalidade da escola:


134
Estes conceitos foram explicados no captulo IV.


143
Flvia: E pra voc, qual a importncia do que voc aprende aqui na
escola na sua vida?
Nati: Que vai servir quando eu vou ser adulta, num emprego.
F: Mas vai servir como assim, o que voc pensa?
N: Tem conta, tipo assim, se eu for trabalhar num caixa, eu vou saber
contar dinheiro e pra outras coisas. (Entrevista com Nati)

Mesmo quando mencionam a aprendizagem e o estudo, esses dois elementos
relacionam-se com a possibilidade de ingresso no mercado de trabalho no futuro. Ou,
ainda, os alunos expressam uma viso utilitria do conhecimento.

Flvia faz a pergunta: Por que vocs vm escola?. Milla a
primeira a levantar a mo. Fala que vai escola para estudar, u.
Estudar o qu?, pergunta Flvia. Milla responde: Portugus,
Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, tudo. Fernando: Para
aprender, para aprender e estudar, ficar esperto e s. Tbata:
Para aprender e estudar as coisas que a professora ensina. Harley:
Para ter postura, estudar e aprender a ler e escrever. Flvia: E
por que importante a gente aprender a ler e a escrever, ter postura,
ser esperto?. Fernando fala que para conseguir um trabalho bom
e uma condio de vida melhor. Milla: Para, quando a gente
crescer, a gente ter uma famlia, a gente ter tudo de bom, no essas
coisas ruins. Tbata: Pra poder crescer na vida e aprender as
coisas que bom na vida. (Grupo focal)

Paro (2001b), em suas pesquisas em escolas pblicas, tambm observa o quanto
a funo da escola est relacionada com a obteno de um trabalho no futuro,
especialmente para a classe trabalhadora:

Sempre que se procura saber, em pesquisas de campo, qual a funo
da escola, as respostas que se obtm, tanto por parte de alunos e pais,
quanto de professores e demais educadores escolares, sempre
convergem para a questo do trabalho. Fala-se, muitas vezes, que se
estuda para ter uma vida melhor, mas, quando se procura saber o
que isso significa, est sempre por trs a convico de que ter
sucesso ou ser algum na vida algo que se consegue pelo
trabalho, ou melhor, pelo emprego. Uns, por premncia, querem o
emprego j; outros, com maior expectativa, se preparam para
conseguir passar no vestibular e ter um emprego melhor, depois.
(PARO, 2001b, p.6)

Mas o autor questiona se o preparo para o trabalho deve mesmo ser a funo da
escola. Postula, a partir de uma concepo marxista de educao e de homem, que o
trabalho a mediao que o homem necessita para se constituir historicamente. ,
tambm, princpio explicativo do processo de humanizao. Porm, no modo de


144
produo capitalista, o trabalho, que adquire amplamente a forma de emprego, fonte
de aniquilamento do ser humano como sujeito. Nesse sentido, Paro remete-nos ao
conceito de alienao e analisa que preparar para o trabalho, em nossa sociedade,
significa, na verdade, preparar para o mercado de trabalho, preparar para a explorao e
a alienao. A escola deixa, assim, de contribuir para a formao de um homem
humanizado e livre. Avalia que preparar para o mercado de trabalho tem sido uma das
principais funes da escola na sociedade capitalista e tambm um de seus grandes
erros.

Servir ao capital tem sido, sob esse aspecto, o grande erro da escola
bsica, cujas funes tm sido subsumidas pela preocupao de como
levar os alunos a um trabalho futuro. A situao seria diversa, lgico,
se ela o fizesse de uma forma crtica, de tal sorte que os educandos
fossem intrumentalizados intelectualmente para a superao da atual
organizao social que favorece o trabalho alienado. Assim, a escola
tem contribudo muito mais para o mercado de trabalho, no quando
tenta diretamente formar profissionais para exercer suas funes no
sistema produtivo, mas quando deixa de lado suas outras funes
sociais relacionadas dotao de um saber crtico a respeito da
sociedade do trabalho alienado, pois no preparar para a crtica do
trabalho alienado uma forma de preparar para ele. Neste sentido, a
escola capitalista, porque sempre preparou para viver na sociedade do
capital sem contest-la, sempre preparou para o trabalho. (p.9)

No caso desta pesquisa, quando se analisa a relao desse motivo, preparar
para o trabalho, e as aes realizadas, que analisaremos adiante, vemos um forte hiato,
uma ruptura, pois as aes no correspondem a esse motivo, nem ao menos no nvel
analisado por Paro, ou seja, os motivos preparar para o trabalho no correspondem s
aes realizadas. E, mais importante, esses motivos so externos atividade da criana,
no ocupam um lugar estrutural em sua atividade, seja porque o ingresso no mercado de
trabalho ainda est distante de suas vidas, seja porque os conhecimentos escolares
pouco se relacionam com a atuao profissional. Esses motivos cumprem, assim, a
funo de motivos apenas compreensveis. Podemos, inclusive, analisar que esses
motivos esto no plano dos significados sociais da atividade de estudo, apresentados no
eixo Contexto da atividade de estudo, mas praticamente no tm um sentido pessoal
para os estudantes.
Nessa perspectiva, motivos desse tipo contribuem para o esvaziamento do
processo de atribuio de sentido pessoal atividade, nesse caso a atividade de estudo.
O sentido pessoal dessa atividade distancia-se da possibilidade de humanizao e


145
aprendizagem de contedos potencialmente humanizadores. Martins (2005), em uma
pesquisa sobre a formao da personalidade de professores, analisa como as atividades
escolares podem ser alienantes quando dirigidas por motivos externos ao sujeito,
motivos vinculados preparao para o mercado de trabalho, que visa obteno de
conhecimentos de carter essencialmente utilitrios, ou pior, obteno apenas de
certificados escolares.

Nestas condies desintegra-se a unidade entre o significado e o
sentido destas atividades. As atividades escolares possuem uma
significao para a pessoa, mas apenas na medida em que so
necessrias para a realizao de futuras operaes de trabalho. Na
medida em que estas atividades encontram-se subjugadas a esta esfera
de significao, os motivos encontram-se condicionados pelos fins,
ou, por outra, os primeiros encontram-se determinados pelos segundos
e no o seu contrrio. Como consequncia, ocorre um esvaziamento
da prpria construo do sentido pessoal destas atividades,
compreendendo sobremaneira a expresso do sentido no significado.
Assim sendo, as atividades escolares tm seu sentido empobrecido
quanto mais so determinadas por significaes para com as quais o
indivduo no mantm uma relao pessoal afetiva e consciente.
(MARTINS, 2005, p. 130-131)

Nas entrevistas e encontros em grupos com as crianas, outro motivo declarado
da atividade de estudo refere-se s questes disciplinares: estuda-se para evitar a
reprovao, para evitar broncas da professora ou para evitar castigos, como ficar sem ir
quadra ou aula de Educao Fsica.

Marcelo no est fazendo nada e Lucas faz uma sugesto
professora: d um X pra ele que ele faz lio
135
. Olhei para Solange
buscando entender essa fala e ela me diz: O pior que faz mesmo.
Diz que, depois que Marcelo recebe um X, comea a fazer a lio.
(RA de 22/09)

Mas ser que as aes realizadas frente a esses motivos correspondem a aes
de estudo e produzem aprendizagem? As observaes em sala de aula indicam que no.
Ao contrrio, mostram-nos que so aes cujos fins visam muito mais evitar situaes
negativas vivenciadas na escola (as broncas, os castigos, a reprovao) do que de fato

135
Uma das estratgias utilizadas pela professora para controlar a disciplina na sala de aula era anotar o
nome dos alunos bagunceiros numa folha fixada ao lado da lousa. A cada dia, era colocada uma folha
nova. O nome era anotado e, ao lado dele, um X para cada comportamento inadequado. Solange
combinou com a classe que a famlia do estudante que recebesse trs marcaes (trs X) seria
comunicada e a criana ficaria fora da sala de aula esperando que um responsvel a buscasse. Nem
sempre isso acontecia e Solange, muitas vezes, evitava colocar o terceiro X.


146
aprender. Novamente aqui aparece a relao com um dos significados sociais do estudo
e da escola, aquele relacionado a evitar a reprovao.
Uma das perguntas realizadas na entrevista ou em conversas informais com as
crianas referiu-se obrigatoriedade de vir escola. Perguntei se continuariam vindo
escola se no fosse obrigatrio. Poucas crianas responderam que no, que no viriam
mais, mas a maioria disse que continuaria vindo porque a escola um lugar onde podem
encontrar os amigos e se divertir. Quando perguntamos sobre como seria uma escola
ideal, a escola dos sonhos, tambm aparece essa ideia da escola ligada diverso,
possibilidade de encontrar os amigos:

Flvia fala: Mas como vocs queriam que fosse a escola melhor do
mundo, a escola dos sonhos?. Algum fala que teria piscina.
Guilherme fala sobre a escola do CEU
136
. Diego: Que no tivesse
ningum pra mandar. Arnaldo diz que tinha que ser igual escola
particular, que tem bichinho. Mara fala que gostaria de vir com
qualquer roupa. Jlio fala que a escola legal s de manh que
pode vir com qualquer roupa. Yan: Que era um espao livre, sem
diretoria, no tinha professora chata, s professora legal que no
gritava. Patrcia responde: Tem piscina, brinquedos e
professoras. Raquel fala que a escola deveria ter professoras
legais. Vtor fala que gostaria que os alunos pudessem ir embora a
hora que quisessem. (Grupo focal).

Aqui encontramos um motivo importante, no apenas declarado pelas crianas,
mas principalmente vivido. um motivo afetivo relacionado presena do outro, e
que, embora no se relacione diretamente atividade de estudo, deve ser considerado na
organizao da atividade pedaggica. Na anlise desse motivo, h duas questes
tericas de suma importncia que devem ser levadas em conta: o papel do outro no
desenvolvimento humano e a comunicao ntima pessoal como possvel atividade
principal dos estudantes em foco.
Sobre o papel do outro, discutido em outros momentos dessa tese, vale
ressaltar as proposies de Vigotski acerca da lei geral de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, que revela o movimento das funes interpsicolgicas para as
intrapsicolgicas na constituio dos indivduos. Vigotski afirma que atravs dos
outros que nos convertemos em ns mesmos e aponta a mediao simblica como um
dos elementos centrais na formao dos sujeitos humanos.

136
Os Centros Educacionais Unificados (CEU) so equipamentos pblicos voltados educao, criados
pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo, e localizados nas reas perifricas da
cidade. Seu objetivo unir educao, cultura, esporte e lazer.


147
No caso da atividade analisada nesta pesquisa, o motivo encontrar os amigos
ou se divertir no guarda relao direta com a atividade de estudo, ao contrrio, a
qualidade da relao entre as crianas pouco contribui para o aprendizado escolar. Os
prprios estudantes avaliam que os colegas mais atrapalham do que ajudam quando o
assunto so as tarefas de estudo. Mas, dependendo de como a atividade pedaggica
organizada, esse motivo pode ser transformado em motivo de estudo. Ressalta-se aqui o
papel do professor na organizao de atividades coletivas a partir da compreenso do
carter coletivo da aprendizagem humana. No o que se valoriza na grande maioria de
nossas escolas, em que as atividades coletivas so desvalorizadas ou desencorajadas e
prevalecem prticas que estimulam a competio entre os alunos
137
(e at mesmo entre
os professores
138
), favorecendo o individualismo to tpico de nossa sociedade.
No que diz respeito comunicao ntima pessoal, atividade principal na
adolescncia, entendemos que a relao com os amigos e companheiros de classe tem
lugar central na formao da personalidade e, nessa perspectiva, faz todo sentido que tal
relao seja um motivo importante da atividade desenvolvida na escola. Como salienta
Facci (2004),

Por meio da comunicao pessoal com seus iguais, o adolescente
forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes entre
as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da
vida. Esse comportamento em grupo ainda d origem a novas tarefas e
motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o carter de
atividade profissional/de estudo. (p. 71, grifos da autora)

Analisando esses motivos afetivos, avalia-se que so motivos que no condizem
imediatamente com as aes de estudo, mas podem ser motivos realmente eficazes se
forem considerados como pontos de partida e se forem trabalhados como mediaes
para tal atividade. Novamente, valoriza-se o papel do professor na coordenao do

137
Sobre a competio entre as crianas, ver Palmieri & Branco (2007) que, em uma pesquisa sobre as
prticas de socializao na Educao Infantil, analisam a promoo de padres de interao individualista
e competitivo e o reduzido incentivo experincia coletiva da cooperao.
138
Uma das polticas educacionais do governo do Estado de So Paulo (Gesto PSDB/ 2007-2010/
Governador Jos Serra), centrada na meritocracia, foi bonificar financeiramente professores e escolas
com melhor desempenho. Torna-se necessrio analisar os impactos de tal poltica na dinmica escolar,
mas podemos adiantar que um de seus resultados a produo da competio entre os professores, alm
da presso psicolgica entre os docentes para que a escola alcance bons resultados. Para conhecer a lei
que implementa o bnus, ver: http://rizomas.net/politicas-publicas-de-educacao/164-lei-do-bonus-para-
professores-em-sao-paulo-texto-completo-da-lei-complementar-107808.html (acesso em 09/09/2010). No
mesmo site, encontram-se textos criticando o projeto.


148
grupo de estudantes e na transformao desses motivos afetivos em tambm motivos
cognitivos.
A relao com a professora tambm aparece como um dos motivos da atividade
de estudo e os alunos da classe investigada avaliam que a professora da turma, Solange,
conseguiu ensin-los e foi uma boa professora. Diego e Yan deixam isso explcito:

Flvia: E por que voc vem na escola?
Diego: Porque eu gosto da minha professora.
(...)
D: Quando eu no fao lio quando a professora no vem, porque
eu no gosto de outras professoras, ela fica forando ns fazer, ela
fica falando vai rpido, vai rpido (refere-se professora
substituta).
(...)
F: E como foi esse ano para vocs de aprendizado?
Yan: Foi bem, porque a professora ensinou muito bem ns.
D: Ensinou mais que as outras professoras. Foi a primeira professora
que fez eu fazer lio. (Entrevista com Yan e Diego).

E a professora aparece como um dos elementos mais importantes na relao
das crianas com a escola e o conhecimento:

Flvia pergunta do que eles mais gostam da classe. Diego responde:
professora, a professora, a professora. Jlio: a professora.
Milla: a professora e o silncio. Mara: eu gosto da professora e
das minhas amigas. Nati diz: das minhas amigas, primeiramente,
da professora e de vocs. Amanda d a mesma resposta que Nati:
de vocs, das minhas amigas e da professora. Ivo diz que gosta
mais das meninas da 7 srie e da professora. (Grupo focal)

Da mesma forma, a relao afetiva com a pesquisadora, especialmente nas
situaes orientadas de aprendizagem, transformou-se, no decorrer da pesquisa, em um
motivo para aprender. Em muitos momentos, as crianas solicitavam a ajuda da
pesquisadora no porque estivessem realmente precisando, mas simplesmente para estar
junto, para se sentirem acompanhadas em seu processo de aprender.
A relao com a professora, com a pesquisadora e com os colegas , assim,
importante motivo vivido pelas crianas e ressalta o papel dos afetos na produo da
aprendizagem escolar. A grande questo : como transformar esse motivo em motivo
eficaz para a atividade de estudo? A resposta est no resultado das aes das crianas,
como veremos adiante.


149
Algumas crianas da classe observada conseguiram nos mostrar a produo de
novos motivos a partir do resultado de suas aes. Ou seja, iniciam as aes de estudo
tendo como referncia motivos afetivos (satisfazer a professora ou se aproximar da
pesquisadora), mas, no decorrer da realizao das aes, o prprio processo de
realizao e os resultados obtidos geravam motivos hierarquicamente superiores no que
diz respeito atividade de estudo. O motivo passa a ser aprender.
Leontiev (1988) explica essas transformaes de motivo e conclui que a arte da
educao justamente a transformao dos motivos apenas compreensveis em motivos
eficazes:

[...] uma questo de o resultado da ao ser mais significativo, em
certas condies, que o motivo que realmente a induziu. A criana
comea fazendo conscienciosamente suas lies da casa porque ela quer
sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva a muito mais; no apenas
obter a oportunidade de brincar, mas tambm a de obter uma boa nota.
Ocorre uma nova objetivao de suas necessidades, o que significa que
elas so compreendidas em um nvel mais alto (p. 70-71).

Ainda sobre os motivos, havia crianas que estabeleciam uma relao muito
interessante com o conhecimento e seu motivo da atividade de estudo era realmente
aprender. A escola e o aprendizado tinham para essas crianas importncia central em
suas vidas. Crianas curiosas, com sede de conhecimento, cheias de perguntas sobre o
mundo a sua volta. Infelizmente, essas necessidades de conhecer nem sempre
encontravam os objetos do conhecimento na escola e, portanto, nem sempre se
tornavam motivos para a atividade de estudo. Ou seja, eram estudantes que queriam
aprender e queriam aprender coisas que se relacionavam com os contedos escolares,
mas no necessariamente os contedos da forma como eram transmitidos satisfaziam
suas necessidades. Fernando um exemplo emblemtico desse fenmeno, uma criana
cheia de curiosidades sobre temas cientficos, especialmente sobre os animais, mas
muito distrada nas tarefas escolares:

Fernando senta ao meu lado e novamente quer conversar sobre os
bichos. Ele me pergunta sobre os peixes, quer saber como a
reproduo dos peixes-betas
139
, pois so peixes de briga: Como que
vai colocar dois betas no mesmo aqurio? Ser que eles no vo

139
Betta splendens um peixe originrio do sudeste da sia. So peixes ornamentais de gua doce
reconhecidos por seu fcil manejo, j que requerem aqurios pequenos e, por serem peixes de briga,
ficarem sozinhos no aqurio. Informaes extradas do site: http://www.bettabrasil.com.br/. Acesso em
01/11/2008.


150
brigar? Eu digo que tem a poca certa e ele quer saber qual. Eu no
sei. Digo que vou pesquisar. (RA de 28/04)

As perguntas de Fernando sobre os peixes me fizeram pesquisar:

No ptio, quando Fernando me v, vem correndo, quer saber se eu
trouxe as informaes sobre a reproduo dos peixes-betas. Digo que
sim e ele fica super contente. Vai comigo para a quadra, quer saber
mais informaes, quer ler o material que eu trouxe. Enquanto os
meninos jogam bola e as meninas brincam de dana ou de jogos,
sento com Fernando para lermos sobre a reproduo dos betas. Ele
l empolgadamente, faz perguntas. Diz que ir colocar sua peixinha
para reproduzir, pois a barriga dela j est inchada. Pergunta-me
sobre o ninho de bolhas, onde comprar algas etc. (RA de 14/05)

Em poucos momentos das aulas observadas, as curiosidades e questes de
Fernando foram consideradas ou se tornaram matria-prima de discusso. Pelo
contrrio, ele era considerado diferente pelo restante da turma e desatento pela
professora. E, realmente, em muitas aulas, Fernando ficava desatento, pensando em seus
animais, em como conseguir criar filhotes de peixes-betas, entre outras questes. Sua
enorme necessidade de aprender no necessariamente tornava-se motivo da atividade de
estudo.
Apresentei essa anlise dos motivos, classificando-os, em termos gerais, como
motivos expressos e motivos vividos, porm importante ressaltar que toda atividade
polimotivada, ou seja, dificilmente h um nico motivo para a atividade de estudo. Mas
fundamental destacar que, embora polimotivada, os motivos ocupam diferentes
valoraes na estrutura da atividade do sujeito e, portando, h motivos que ocupam
lugar hierrquico superior e isso define as aes do sujeito, j que as aes visam
satisfazer s necessidades do sujeito
140
. No caso desta pesquisa, investigar os motivos
da atividade fundamental na compreenso do processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo. Igualmente central a investigao das aes de estudo
de nossas crianas.
Vale relembrar a relao entre os motivos da atividade, as aes e o sentido
pessoal, discutida em captulo anterior. Duarte (2004, p.55) sintetiza essa relao:


140
fundamental lembrar que, no caso da atividade humana, a relao entre motivos e aes no direta,
mas sim mediada pela atividade social. Ver Duarte (2004).


151
Na mente humana, h [] uma relao indireta, mediatizada, entre o
contedo da ao e o motivo desta. Usando os termos de Leontiev, ao
contedo da ao, isto , quilo que constitui seu objeto, vincula-se o
"significado da ao", ou seja, o significado da ao aquilo que o
sujeito faz, a resposta pergunta: O que o indivduo est fazendo?
Mas a conscincia humana, segundo Leontiev, trabalha com as
relaes entre o significado e o sentido da ao. O que seria o sentido
da ao? Para Leontiev, o sentido da ao dado por aquilo que liga,
na conscincia do sujeito, o objeto de sua ao (seu contedo) ao
motivo dessa ao.

Ao analisar os dados de pesquisa, confesso que foi muito difcil separar aquilo
que pode ser considerado aes dos estudantes e os fins dessas aes. Talvez porque,
no processo de observao da execuo dessas aes e, at mesmo, quando as crianas
relatam suas aes, esses elementos estejam indissociados. Assim, esses dois elementos
aparecem conjuntamente. Alm disso, no possvel analisar as aes dos estudantes
desconsiderando as aes da professora e as minhas aes como pesquisadora. Entende-
se que a atividade pedaggica compreende a unidade dialtica das aes de ensino e de
aprendizagem (BERNARDES, 2009).
Outra dificuldade encontrada na anlise das aes foi definir o que era ao e o
que era operao de estudo, pois essa definio depende muito mais do lugar que o
elemento tem na estrutura da atividade do que de sua aparncia externa. Assim, muitas
vezes, um elemento da atividade de estudo, por exemplo, a cpia de um texto, que
poderia ser uma operao, dado seu carter automatizado, torna-se ao, pois sua
finalidade corresponde ao motivo da atividade. Assim, enfocarei especificamente as
aes e no as operaes.
As aes de estudo, incluindo suas aes componentes, foram classificadas em
aes de conformao e aes de transformao. As primeiras referem-se s aes
que reproduzem e mantm a ordem vigente e poucas transformaes produzem em
termos de aprendizagem para as crianas. Nelas, evidencia-se a ruptura entre os motivos
da atividade de estudo e a finalidade das aes. As segundas indicam possibilidades de
transformao no que diz respeito aprendizagem dos estudantes. Mesmo que de
maneira incipiente, so aes que produzem (ou podem produzir) capacidades e
habilidades que contribuem com o processo de humanizao.
Comearei apresentando as aes de conformao. Um dos primeiros fatos que
me chamou a ateno ao chegar na 4
a
srie C foi a grande quantidade de tarefas de
cpias a que os estudantes eram submetidos: cpia da lousa, cpia do livro didtico,
cpia de livros de literatura infanto juvenil, cpia de folhinhas mimeografadas etc.


152
Nas entrevistas e grupos com as crianas, perguntei o que achavam das tarefas
de cpia e as respostas no foram unnimes: alguns disseram que era uma de suas
tarefas preferidas, o que mais gostam de fazer na sala de aula, e outros disseram que a
odiavam. Havia crianas que vinham me mostrar, com orgulho, o caderno cheio de
pginas preenchidas, mas havia tambm aqueles que se recusavam a copiar. De
qualquer maneira, as tarefas de cpia eram, de forma geral, feitas sem nenhuma ateno
das crianas: enquanto copiavam, conversavam e brincavam com os colegas.

Pego alguns cadernos para olhar e reparo que as crianas copiaram
to mecanicamente que no fizeram uma diviso entre os dois trava-
lnguas. Continuaram copiando na mesma sequncia, sem deixar uma
linha separando os textos, em alguns casos, na mesma linha do trava
lngua anterior. (RA de 01/09)

As cpias eram aes to habituais que, em alguns momentos, em tarefas de
resoluo de problemas ou de produo de texto, via as crianas esperando que o
resultado fosse colocado na lousa para ser copiado, ao invs de tentarem fazer a tarefa
proposta.
Ao entrevistar a professora, questionei a finalidade das cpias. Solange
apresentou vrias justificativas e finalidades para essa tarefa, mostrando-me o quanto
consciente de seu trabalho e o quanto suas aes so planejadas:

Conversamos tambm sobre as cpias. Solange disse que utiliza tal
estratgia porque, enquanto a turma est copiando um texto, ela pode
atender individualmente os alunos. Outra razo que a cpia uma
tarefa que os alunos podem realizar sozinhos, mesmo quando
apresentam dificuldades de aprendizagem: Se sentem capazes de
realizar sozinhos. Solange ressalta a valorizao da autonomia das
crianas na tarefa de cpia. Enquanto eles copiam, ela pode atender
individualmente cada aluno, pode olhar os cadernos, corrigir as
lies de casa, tirar dvidas, tomar leitura. Solange avalia que o
aproveitamento no atendimento individual muito maior do que nas
atividades coletivas: muito mais proveitoso. Outra razo que o
estudante sente-se estimulado ao ver seu caderno cheio, sente que
produziu. A cpia ajuda tambm no desenvolvimento da coordenao
motora e, com o tempo, o aluno fica mais hbil e gil para escrever.
Ela tambm acha que a cpia ajuda no desenvolvimento da leitura,
pois, para copiar, o aluno precisa, de uma forma ou de outra, ler. Eu
conto a ela que perguntei para as crianas como elas copiam.
Aquelas que tm mais dificuldades dizem que copiam letra por letra,
mas quem j est mais avanado no processo de alfabetizao l trs
ou mais palavras e depois escreve no caderno. Solange acha que
copiar letra por letra a primeira etapa da cpia, mas depois a


153
criana evolui e passa a aprender com a cpia. Para ela, a cpia no
uma tarefa passiva. (Entrevista com a professora).

Mesmo com tantas justificativas pedaggicas para a professora, nem sempre a
tarefa de cpia alcanava seus objetivos. Para muitas crianas, a cpia era operao
automatizada, sem resultados em termos de aprendizagem.

Olho a cpia de Harley. Ele pulou uma linha do texto ao copiar da
lousa (passou da 3 linha para a 5) e no tinha percebido. O texto
ficou sem sentido. Aviso que ele pulou uma linha e ele diz que vai
deixar assim mesmo: Assim termina mais rpido. Comea a fazer
um balo de papel. (RA de 29/07)

Dei o exemplo das tarefas de cpia porque so representativas das tarefas que
denominei de tarefas de conformao. Porm, as tarefas de conformao no se
restringem s cpias, mas se estendem a todas as tarefas que esto muito mais prximas
das operaes automatizadas de reproduo de contedos do que das aes com
finalidades conscientes. Dessa forma, refiro-me s aes que poucas transformaes
produzem nas crianas no que diz respeito transformao de seu pensamento e
constituio de neoformaes psicolgicas. So aes esvaziadas de sentido.
Um desdobramento dessas aes esvaziadas de sentido eram as aes de recusa.
Em diversos momentos, presenciei os estudantes recusando-se firmemente a fazer as
tarefas propostas. Algumas recusas eram sutis, de forma simulada, ou seja, as crianas
fingiam que faziam uma lio, mas se dedicavam a outras coisas, a conversar com os
amigos, a escutar msica em diminutos aparelhos de som com fones de ouvido, a
escrever bilhetes, cartas ou, no caso das meninas, dirios. Ou, ainda, esperavam o tempo
passar conversando com os colegas. Essas aes tambm tinham a forma de desateno
em relao ao que a professora explicava ou em relao tarefa proposta. Em outros
casos, as recusas eram agressivas, na forma de provocao ou enfrentamento
professora.

Depois da explicao, Solange apagou parte do texto e colocou um
questionrio sobre o texto na lousa. Marcelo e Diego ainda no
haviam copiado nada. Solange os repreende. Eles no do a mnima
bola para o que Solange fala e respondem desafiando a professora.
Marcelo fala em voz baixa sem olhar para a professora. Fala coisas
como Vai se foder; Voc no manda em mim; Eu fao o que eu
quero. Solange vai ficando cada vez mais nervosa e coloca trs X
para ele e diz que ele no vai ficar na aula, que ir embora com sua
me quando ela vier. Expulsa o menino da sala. Diego tambm tira


154
sarro da professora quando ela o repreende. D uns gritos agudos,
diz que no copiou porque ela apagou da lousa. Solange diz que no
pode ficar esperando eles chegarem e que no copiou porque chegou
atrasado. A forma como os meninos responderam para a professora
me deixou assustada. (RA de 31/07)

Solange buscava coibir essas aes de recusa e tambm os comportamentos
considerados indisciplinados
141
com diferentes aes disciplinares: o estabelecimento
de regras de convivncia, o uso do livro de ocorrncia
142
, a marcao dos trs X
143
, a
ameaa da reprovao e a chantagem.

Passo o recreio na sala dos professores conversando com Solange.
Comento que a sala est tranquila e ela diz sorrindo que isso tem um
nome: chantagem. Brinca dizendo que o bom e velho estmulo
resposta. Disse que conversou com a classe e s ir para o teatro
quem se comportar e fizer as tarefas. Disse que vrias crianas
ficaram tristes por no terem ido e agora esto tentando melhorar
para ir ao prximo. (...) Solange diz que, infelizmente, com essa
turma, est funcionando trabalhar na base na chantagem, que uma
pena, mas que, por outro lado, eles tm que saber das consequncias
de seus comportamentos. Diz que j tem muitos anos de experincia e,
infelizmente, isso que funciona. Solange parece sempre ter muita
clareza do que faz e dos seus porqus. (RA de 21/08)

A professora procurava, frequentemente, trabalhar com as crianas as regras
necessrias para a convivncia e criava estratgias disciplinares de forma que os alunos
pudessem ter clareza das consequncias dos seus comportamentos. Alm disso, ela
conseguia ver seus alunos como crianas que, portanto, brincavam, faziam piadas,
queriam falar. Inclusive, em muitos momentos, achava graa de suas traquinagens.
Solange era respeitada pelos alunos e reconhecida como uma professora que s
dava broncas necessrias, com motivo. Parecia ter clareza de que a indisciplina no
estava simplesmente dentro da criana e acreditava que algo podia ser feito. Para tanto,
procurava construir com seus alunos regras de convivncia e criar estratgias para que
se comportassem adequadamente. Por outro lado, dada a agitao da classe, algumas
situaes fugiam de seu limite como ser humano. E isso produzia muito sofrimento. Ao

141
Discutido no eixo Contexto da atividade de estudo.
142
um caderno em que as crianas podiam registrar reclamaes sobre o comportamento de algum
colega. Relatavam o que aconteceu, o que o colega fez. A professora teve a ideia do caderno pra que eles
tivessem mais uma oportunidade de escrever e de se expressar. O caderno nunca foi mostrado aos pais e
direo da escola, mas, em algumas situaes, ameaava mostr-lo.
143
Explicada no eixo Contexto da atividade de estudo.


155
longo do semestre, Solange viu sua presso arterial ficar aumentada, teve crises de dor
de cabea e dores no estmago.
Alm disso, mesmo compreendendo que h indisciplinas tpicas da idade,
insistia em prticas de disciplinamento que pouco faziam sentido para os alunos e para
si mesma. Tuleski et.al. (2005, p.134) ajuda-nos a compreender essa questo:

Durante a realizao do trabalho na escola, foi percebido que o
educador, tal como o aluno, no entende o significado e a razo de ser
da disciplina. Em consequncia disso, o professor recorre a todos os
meios para manter o aluno quieto em sala de aula, chegando ao ponto
de "negociar" abertamente o silncio por um passeio fora da escola.
[...]. Alm disso, por trs desta proposta passada a ideia de que estar
em sala de aula algo negativo, pois precisa ser compensado com um
prmio. Para tentar obter esse "prmio" outras vezes, provvel que o
comportamento indisciplinado volte a ocorrer.

Assim, as aes disciplinares, que tinham uma finalidade humanizadora para a
professora, no necessariamente produziam um resultado humanizador para os
estudantes. Tornam-se tambm aes de conformao para as crianas, pois no
propiciam o controle da prpria conduta, que se torna, via de regra, externamente
mediada. Bozhovich (1985) tambm analisa a formao da conduta baseada na coao,
cujo resultado a no formao da conduta voluntria.

Se uma forma dada de conduta realiza-se por coao, ainda que a
criana aprenda a atuar pelas exigncias dos que a rodeiam, nela no
surge a necessidade de atuar assim nos casos em que falta esta
exigncia ou o controle de seu cumprimento.
144
(p. 215, traduo
minha)

Outro tipo de ao a ser analisada refere-se aos atendimentos individuais
realizados pela professora durante as aulas. No caso dessas aes individualizadas,
muito difcil nome-las como aes de conformao ou de transformao, mas torna-se
necessrio compreender as dimenses individuais e coletivas no processo de
aprendizagem.
De forma geral, as tarefas propostas pela professora eram individuais e ela
priorizava os atendimentos individualizados. Tais atendimentos proporcionaram que a

144
Original: Si una forma dada de conducta se realiza por coaccin, aunque el nio aprende a actuar por
las exigencias de los que lo rodean, en l no surge la necesidad de actuar as en los casos en que falta esta
exigencia o el control de su cumplimiento.


156
maioria das crianas tivesse avanos significativos na apropriao da leitura e da escrita.
Na entrevista realizada com a professora, ela justifica essa forma de trabalho:

Solange reafirma a necessidade do atendimento individual: a aula
coletiva no pega um por um. Diz que os atendimentos
individualizados trabalham inclusive a autoestima da criana, que,
segundo ela, um aspecto central a ser trabalhado. D, como
exemplo, Patrcia e Raquel, que iniciaram o ano muito tmidas, nunca
falavam em classe e nem com a professora. Solange foi trabalhando
com elas e, no final do ano, Raquel pde expressar seus desejos,
contou sobre sua famlia. Patrcia tambm passou a se expressar
melhor e a escrever bem. (Entrevista com a professora)

Alm disso, dadas as caractersticas da turma em relao indisciplina e
agitao, as primeiras tentativas de construir um trabalho coletivo ou de propor
atividades de discusso de um tema foram fracassadas e a professora acabou
priorizando a dimenso individual. A sistemtica de trabalho, especialmente no segundo
semestre, era a seguinte: a professora colocava lies na lousa e, enquanto os alunos
faziam, chamava um por um em sua mesa para tomar a leitura, ver o caderno e ajudar na
resoluo de contas e problemas matemticos. Solange trabalhava muito. Enquanto a
turma copiava textos, ela atendia os alunos, levando em conta os diferentes estgios de
aprendizagem e apropriao da lngua escrita.
As situaes de mediao da aprendizagem restringiam-se relao professora-
aluno e poucas situaes de mediao aluno-aluno foram criadas. Como resultado, a
relao entre os alunos permaneceu no nvel afetivo e produziu poucas transformaes
em relao aprendizagem uns dos outros.
Claro est que os atendimentos individuais tm uma grande importncia e
sabemos o quanto a educao escolar tem se caracterizado por um atendimento
massificado que desconsidera as singularidades de cada estudante. Torna-se necessrio,
portanto, a superao das pedagogias autoritrias que desconsideram o sujeito. Por
outro lado, a psicologizao educacional que coloca no indivduo (ou em suas
caractersticas psicolgicas individuais) todo o peso da aprendizagem tampouco produz
uma ampliao da aprendizagem, como nos assinala Rubtsov (2006) em suas pesquisas
sobre interao na sala de aula
145
.

145
No Brasil h muitos pesquisadores que investigam o papel da interao entre as crianas na promoo
da aprendizagem, em destaque a obra organizada por Smolka & Ges (2003).


157
Na perspectiva terica adotada, ressalta-se o papel do trabalho coletivo na
constituio do sujeito, pois se compreende que somos eminentemente sociais. No caso
da atividade pedaggica, unidade entre atividade de ensino e atividade de estudo, a
atividade conjunta desempenha um papel central na medida em que ancora o
desenvolvimento das funes psquicas superiores ao configurar-se no espao entre a
atividade interpsquica e intrapsquica dos sujeitos (MOURA et.al., 2010, p. 212).
Rubtsov (2006) discute tais questes a partir de dados de investigao, mas
aponta a necessidade de mais pesquisas acerca da relao entre o desenvolvimento do
pensamento da criana e suas participaes na atividade conjunta. Prope que o
conflito cognitivo entre os pontos de vista individuais gerado em situaes de
trabalho coletivo um mecanismo central no processo de transformao do pensamento
no sentido da constituio de novas funes psiclogicas superiores. Analisa, tambm,
o problema da organizao de equipes de trabalho, o que considero ser um tema que
merece ser aprofundado em futuras pesquisas. E sintetiza:

Outro elemento fundamental que o conceito de zona de
desenvolvimento proximal sugere um novo paradigma de
desenvolvimento de acordo com a nova abordagem para a psicologia
do ensino-aprendizagem. Ao invs de tratar a aprendizagem como um
processo natural e individual, dividindo os participantes em uma
situao educacional de ensino e aprendizagem, uma nova abordagem
sugere tratar a aprendizagem como um processo de assistncia e
atividade conjunta. O principal mecanismo deste processo, fazendo
dele algo cultural e socialmente determinado, um processo de
mediao de atos cognitivos por meio de interaes de alunos. O
principal problema aqui no somente perceber o que ensinado, mas
tambm, como ensinar, isto , o problema das formas efetivas de
atividade conjunta. (p. 39-40)

No caso dos atendimentos individualizados organizados pela professora da
turma pesquisada, pode-se concluir que produziram importantes transformaes no que
diz respeito ao estabelecimento de um vnculo afetivo saudvel entre a professora e os
estudantes, o que essencial para que a aprendizagem ocorra. Muitas crianas iniciaram
o ano letivo bastante arredias a um contato mais prximo com a professora, inclusive
recusando-se a realizar as tarefas propostas por ela. No decorrer do ano, professora e
alunos estabeleceram uma relao de confiana e avanos ocorreram principalmente no
processo de alfabetizao. Os atendimentos individualizados tiveram um papel
importante nesse processo. Por outro lado, se avaliarmos a formao do pensamento


158
terico
146
dos estudantes em foco, ou os rudimentos dessa formao, considero que
poucos avanos foram alcanados e, nesse caso, ressalta-se a insuficincia dos
atendimentos individualizados como estratgia de ensino.
Rubtsov (1996) aponta o papel das atividades realizadas em comum na formao
da atividade de estudo e, a partir dos dados de suas pesquisas, mostra que a cooperao
criana/criana favorece muito mais a formao dos alunos quanto s aes essenciais:
criao de modelos, avaliao e controle (p. 135), aes essas constituintes do
pensamento terico. Dessa forma, destaca o papel preponderante da atividade em
comum, coletiva, no desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Mais adiante, tambm
neste captulo, apresentarei algumas formas rudimentares de atividade em comum que
foram desenvolvidas durante a pesquisa de campo.
Apresento agora as aes de transformao. Quando menciono o termo
transformao, refiro-me s mudanas no sentido de humanizao das crianas. Dos
relatos das observaes em sala de aula, das situaes orientadas de aprendizagem e da
realizao do grupo e entrevista com as crianas e com a professora, destaco as aes
que produziram transformao na atividade dos estudantes ou que carregam
possibilidades de transformao no sentido da constituio da atividade de estudo, como
detalharei a seguir.
Logo em minhas primeiras observaes em sala de aula, chamou-me a ateno a
vontade de aprender dessas crianas. Segue um trecho do relato de meu primeiro dia
nesta sala de aula: Apesar da agitao da sala, achei os alunos bastante motivados
para aprender. Faziam a lio com concentrao, pediam ajuda, me mostraram o
caderno vrias vezes (RA de 09/04). Depois, na continuidade de minha insero na
turma, presenciei diversos episdios em que as crianas realizavam aes de
aprendizagem, mas no necessariamente em relao aos contedos escolares.

Milla, na feira de livros, compra um dicionrio de espanhol, vem me
mostrar e faz perguntas sobre a lngua: como dizer eu te amo? Eu
respondo: Yo te quiero. Ela procura palavras. Conta para as
outras meninas o que eu ensinei e elas vm me perguntar se posso
ensin-las a falar ingls e espanhol numa das aulas de Educao
Fsica. Chama-me a ateno esse pedido para aprender. (RA de
26/09).


146
Ressalto que a anlise da formao do pensamento terico no objeto direto de minha tese, mas no
posso deixar de consider-la ao enfocar a atividade de estudo desenvolvida na escola.


159
Como a aula j est acabando, a professora da sala de leitura
permite que peguem livros. Fernando escolhe um livro sobre
sexualidade e mostra para os meninos que, a essa altura, rodeiam sua
mesa. Querem ver o livro, ficam curiosos. Fernando pega outros
livros, os meninos olham junto com ele. (RA de 06/08).

Ou, ainda, era o contedo escolar o objeto de suas aes de aprendizagem, mas
no da forma como estava sendo trabalhado pela professora. No excerto abaixo, ilustro
essa relao a partir de um episdio na aula de Cincias. A professora estava ensinando
sobre o aparelho excretor, fez uma pequena introduo sobre o tema, escreveu um texto
na lousa que deveria ser copiado, entregou folhinhas mimeografadas com o desenho dos
rgos que deveriam ser pintados e mostrou um modelo anatmico do corpo humano,
apontando os rgos responsveis pela excreo. Enquanto isso, os estudantes copiavam
o texto da lousa distraidamente e conversavam. Eu me detive em um grupo de cinco
alunos:

As crianas no esto diretamente prestando ateno na explicao
da professora, mas conversam sobre os rins: Se no beber gua, j
era (Marco). Jlio faz perguntas sobre os rins. Perguntam-me coisas
sobre os rins: verdade que se no beber gua morre? (...)
Solange coloca o corpo humano no fundo da sala. Vtor e Lucas vo
ver. Tentam adivinhar o que cada parte. Olham, examinam,
conversam, perguntam. Marcelo e Jlio concluem que determinado
rgo a bexiga. (RA de 22/09)

Ainda que essas aes de aprendizagem no tenham como objeto o
conhecimento cientfico ou terico, apontam a existncia da motivao para aprender.
Como no h uma organizao de ensino que empurre a escola para dentro do mundo,
tornando-a dinmica e teoricamente poderosa no enfrentamento de problemas prticos
(ENGESTRM, 1996, p.187, grifos do autor), configura-se uma aprendizagem
encapsulada, que pouco responde a questes do cotidiano das crianas e pouco
transforma os contedos escolares em conhecimentos para a vida
147
. Engestrm, tendo
como fonte a abordagem de Davidov, analisa o que chama de encapsulao da
aprendizagem e explica a gnese desse fenmeno:

Em termos gerais, a teoria de Davydov sugere que a encapsulao da
aprendizagem se deve a um vis empiricista, descritivo e

147
Ao mencionar o conhecimento para a vida, no me refiro a uma concepo utilitarista de
conhecimento, mas sim compreenso de que os conhecimentos podem fazer parte da personalidade viva
dos estudantes, como aponta Leontiev (1983).


160
classificatrio no ensino tradicional e na elaborao de currculos. O
conhecimento adquirido na escola em geral de uma qualidade tal que
no consegue se tornar uma instrumentalidade viva para dar conta da
multido espantosa de fenmenos naturais e sociais encontrados pelos
alunos fora da escola. Em outras palavras, o conhecimento escolar se
torna e permanece inerte porque no ensinado geneticamente,
porque seus germes nunca so descobertos pelos estudantes, e
consequentemente porque os estudantes no tm a chance de usar
esses germes para deduzir, explicar, predizer e controlar na prtica
fenmenos e problemas concretos em seu ambiente. Assim, a
encapsulao pode ser rompida organizando-se um processo de
aprendizagem que leve a um tipo de conceito radicalmente diferente
daqueles produzidos em formas anteriores de escolarizao. (p. 186)

De qualquer maneira, considero que as aes de aprendizagem descritas podem
ser ponto de partida do professor, na medida em que trabalha com interesses reais das
crianas e pode transform-los em interesses cognitivos e tericos.
Outro tipo de ao que pode ser caracterizado como aes de transformao
refere-se s aes geradoras de motivos de aprendizagem. So aes que, a princpio,
no correspondem a motivos de aprendizagem, mas, no decorrer de sua execuo,
produzem tais motivos. De forma geral, relacionam-se com algum interesse do sujeito.
Um exemplo interessante relaciona-se aos desdobramentos de uma ida da turma
ao teatro, cujos motivos iniciais dos estudantes eram divertir-se, passear e paquerar. Nas
aulas antes da excurso, Solange fez um trabalho sistemtico com as crianas.
Trabalhou com a turma diversos contos de fadas, pois iriam assistir uma pea deste
gnero literrio. Explicou-lhes o que iam assistir, como deviam comportar-se no teatro,
trabalhou textos e contedos relacionados pea, exibiu filmes com contedos
semelhantes. Inclusive fez um curso, oferecido pela Secretaria Municipal de Educao,
sobre contos de fadas, a importncia de trabalh-los como gnero literrio e os
contedos trazidos nesse tipo de texto. A ida ao teatro foi um sucesso, as crianas
adoraram o passeio e a pea, comportaram-se muito bem durante a audincia e voltaram
para a escola conversando sobre o que viram. Na aula seguinte excurso, Solange
continuou a discusso sobre os contedos trazidos pelo teatro e distribuiu um folheto
sobre a pea.

Solange pede para o ajudante da classe distribuir o folheto que foi
dado no teatro. Era um folheto com explicaes sobre a pea e com
poesias e letras de algumas msicas do teatro. Solange diz que iro
ler o folheto e pede voluntrios. Roberto o primeiro a se candidatar
e l a primeira pgina. Os alunos parecem estar interessados na
leitura do folheto, pois tratava da pea a que assistiram ontem.


161
Roberto l baixo, mas, mesmo assim, a maioria dos alunos
acompanha a leitura. Patrcia acompanha a leitura em silncio, mas
movimenta a boca durante a leitura. (...). Harley acompanha a leitura
usando um lpis. As meninas, do outro lado da sala, leem em
sussurro, com a voz baixa. (...) Depois que Roberto termina a leitura,
Solange comea a explicar e discutir o contedo do texto,
relacionando-o com a pea. D exemplos de injustias retratadas na
pea e pede outros exemplos. Muitos meninos querem falar, levantam-
se, aproximam-se da professora, do exemplos. Todos falam ao
mesmo tempo. Roberto d um exemplo de injustia: pobreza. Solange
anota na lousa quem est participando da aula: Tiago, Roberto,
Diego, Marco. (...) Solange continua a discusso e outros meninos
querem participar. Eles nem levantam a mo, falam ao mesmo tempo,
chamam a ateno da professora, levantam-se, cutucam Solange para
chamar ateno. Ivo, Marco, Diego e Yan levantam-se para
participar da aula. Depois Solange pede um voluntrio para
continuar a leitura. Vtor se oferece e l mais uma ou duas pginas. A
sala est em silncio. (RA de 18/09)

Esse dia de aula chamou-me a ateno porque a dinmica da turma estava muito
diferente do que costumava ser. Diferente do estado de indisciplina usual, as crianas
participavam, perguntavam e realizavam as tarefas propostas animadamente. As aes
de aprendizagem que envolveram o teatro produziram novos motivos para a
aprendizagem, que realmente mobilizaram as crianas para aes de estudo.
Outro exemplo emblemtico dessas aes geradoras de motivos de
aprendizagem refere-se ao caso de Harley, um garoto de treze anos, que j havia
reprovado trs vezes a quarta srie e com um largo histrico de fracasso escolar. Passou
o primeiro semestre do ano letivo que acompanhei recusando-se a fazer a grande
maioria das tarefas escolares. Suas aes eram predominantemente aes de recusa e
seu caderno praticamente no tinha pginas, de tanto que o garoto as arrancava, ou
porque desistia de terminar a tarefa ou porque usava as folhas para brincar e desenhar.
As tentativas de aproximao da professora e as minhas eram frustradas e o garoto
recusava nossas ofertas de ajuda e os atendimentos individualizados. Alm disso, ele
tinha inmeras ocorrncias disciplinares anotadas em sua ficha de aluno e era sempre
chamado diretoria. Segue um trecho dos registros ampliados com minhas impresses
sobre Harley:

Hoje fiquei impressionada com o movimento de resistncia e recusa
que Harley fez a todo o momento. Se recusou a fazer o ditado, a
entrar na sala de vdeo, a assistir ao filme, a sentar, a pedir
desculpas. Se recusa tambm a crescer: No quero passar de ano.
Para mim, ele a criana mais misteriosa da classe e no consigo
entender o que ele pensa, por que age de determinadas maneiras. Ele


162
tambm fala pouco sobre sua vida. Nem ao menos sei como sua
forma de escrita, se sabe ou no sabe escrever, o que sabe. E essa
recusa de fazer as tarefas recorrente. (RA de 12/08).

No segundo semestre, Harley quebra o brao e fica impedido de realizar suas
aes rotineiras. Ao mesmo tempo, a professora, em muitas das aulas observadas, alerta
turma sobre a proximidade do fim do ano e a possibilidade da reprovao caso no
cumpram suas tarefas adequadamente. Sugere, tambm, que eu acompanhe Harley mais
de perto, pois ele um dos alunos que corre o risco de reprovar novamente. Nesse
processo de acompanhamento, uma transformao acontece:

Como Harley no pode copiar, j que est com o brao direito
quebrado, sugiro a ele ler os poemas. Ele aceita
148
. Ele escolhe um
dos poemas e l com dificuldades, confunde alguns sons, como, por
exemplo, D com T e D com P. (...) Ele l uma estrofe e, quando
termina, leio o mesmo trecho pra ele de forma corrida. Ele se
impressiona: Olha, rimou. Diz que gostou do poema, que achou
bonito. Eu leio a prxima estrofe e fazemos essa dinmica. Ele l uma
estrofe, eu leio a outra. Quando terminamos, leio o poema inteiro.
(...) Lemos todos os poemas e a leitura de Harley melhorava a cada
estrofe. Quando ele terminava de ler uma estrofe, pedia para eu l-la
inteira para ver como ficou e perceber melhor as rimas. (...) Como
Harley no pode copiar os poemas, tivemos a ideia de escrever uma
carta de amor. (...) Ele queria escrever uma carta para entregar
Ana, disse que gosta dela. Desenhei um corao, recortei e o garoto
comeou a ler os poemas do folheto e pediu minha ajuda para
escolher algumas estrofes. Eu ajudei a ler e a escolher aqueles
poemas com rima. Ele orientava minha escrita, onde eu devia
escrever cada poema, lia algumas estrofes, pedia para eu ler outras.
Parecia estar feliz com a atividade, escrever uma carta de amor
usando os poemas lidos. Enquanto eu terminava de copiar os
poemas, Harley, mesmo com o gesso na mo, fez um envelope usando
uma folha de caderno, tesoura e cola. Depois, entregou a carta para
Ana. (RA 19/08).

Aqui estamos diante de uma tarefa pedaggica corriqueira, a leitura e a cpia de
alguns poemas, que, para Harley, normalmente, tinha pouco sentido e, portanto, gerava
aes de recusa at o presente momento. Dois elementos novos aparecem nessa ao.
Primeiramente, minha interveno como pesquisadora, que, ao perceber a dificuldade
de leitura do estudante, cria uma estratgia para que o garoto compreenda o que est
lendo e interesse-se pelo tema de estudo. Nessa unidade das aes da pesquisadora e

148
Destaco que, nesse momento, eu j havia conseguido aproximar-me de Harley e essa no era a
primeira situao orientada de aprendizagem. J havamos produzido um texto juntos, ele como autor e eu
como escriba.


163
das aes do estudante, inicia-se o processo de constituio de novos motivos para a
aprendizagem. A leitura dos poemas comea a fazer sentido. E, ento, outro elemento
foi fundamental, o interesse de Harley por uma garota da turma motiva-o a escrever
uma carta de amor usando os poemas. O contedo escolar deixa de ser meramente
escolar e torna-se um contedo vivo. Essa relao pouco a pouco se estende para outros
contedos escolares.

Eu sento ao lado de Harley para ajud-lo, j que continua com o
brao engessado. A professora distribui folhinhas mimeografas com
pequenos textos e alguns rgos do corpo humano desenhados
(corao, pulmo, fgado, crebro) e, surpreendentemente, Harley
vira pra mim e diz: Vamos ler. Pega a folha e comea a ler. L com
muito mais fluncia do que leu na semana passada e erra menos o que
tinha errado antes. O que me chamou a ateno que o prprio
Harley quis ler, foi iniciativa dele. Ele que sempre se recusa a fazer
as tarefas quis ler e leu todos os textos da aula de hoje. (RA de
22/09).

Nos dois exemplos de aes geradoras de motivo, o teatro e a carta de amor, as
aes dos estudantes iniciam-se tendo motivos alheios atividade de estudo. No
primeiro caso, a diverso propiciada por uma excurso e, no segundo caso, a iminncia
da reprovao somada impossibilidade de Harley
149
realizar suas aes corriqueiras.
As intervenes de um profissional experiente, professora ou pesquisadora, com
intencionalidades pedaggicas definidas, mediada por contedos afetivos, produzem
uma nova qualidade de ao dos estudantes. Aqui aparecem, ainda que de forma
incipiente, novos motivos para a atividade de estudo dos estudantes.
Ressalta-se, assim, o papel do professor na produo desses novos motivos na
medida em que organiza tarefas que favoream esse processo. Destaca-se, ainda, que a
organizao dessas tarefas e aes de estudo deve ser finalidade consciente do
professor.
Solange, a professora da turma, ao trabalhar com tarefas diferenciadas e com
os atendimentos individualizados, buscava fortalecer a construo desses motivos.

Solange diz que sempre procura diversificar as atividades e fala que
aprendeu isso na conversa e convivncia com outros professores.
Retoma um pouco do seu cotidiano de trabalho com a 4 C. Diz que,
no incio do ano, procurava ler todos os dias para os alunos, mas
depois percebeu que isso foi tornando-se cansativo e diminuiu a

149
Ao final do ano, o garoto aprovado para a 5
a
srie.


164
frequncia. Alternava as leituras com as cpias, com os exerccios de
dicionrio, as fichas de leitura, os exerccios do livro, os desenhos,
exerccios de matemtica e assim procura diversificar ao mximo as
atividades. Acha que essa estratgia funciona bem, pois trabalha com
diversos estmulos, j que h atividades que so mais mecnicas e
ajudam o aluno a descansar, outras so mais exigentes. Todas essas
estratgias foram aprendidas no prprio cotidiano de aula, foram
aprendidas na prtica, segundo a professora. (Entrevista com a
professora).

Mas as tarefas em si, mesmo quando diversificadas, no produzem
aprendizagem se no forem um problema de aprendizagem para as crianas e isso
requer a organizao das aes de ensino pelo professor.
Apresento dois exemplos em que essa ao orientada do educador, nesse caso
a pesquisadora, organiza e promove a aprendizagem dos estudantes.

Nati quer pintar com tinta marrom, mas no tem essa cor. Pergunta
qual mistura de cores d marrom. Os colegas dizem que verde e
vermelho. Flvia d um copo para Nati misturar as tintas. Jlio diz
que azul e vermelho d roxo. As crianas e Flvia conversam para
chegar a uma concluso sobre quais cores devem ser misturadas para
formar marrom. Cada uma d seu palpite e Flvia relembra como
fizeram o marrom para uma atividade em sala de aula (a rvore da
convivncia). Lembram de outras misturas, por exemplo, amarelo
com vermelho d laranja. Outra criana relembra: azul e vermelho
d roxo. Nati descobre que uma de suas misturas de cor d preto.
Quer misturar branco para virar marrom. Flvia explica que preto
com branco d cinza. (Grupo focal)

Solange escreve o cabealho na lousa e depois a atividade: escrever
uma lista de palavras positivas, com duas palavras por cada letra do
alfabeto. (...) Arnaldo e Ivo comeam a fazer a atividade. Escrevem
palavras bobas, como dado e doce. Sugiro a Ivo que usem o
dicionrio. Ele anima-se com a ideia e pede o dicionrio para a
professora. (...) Ivo e Arnaldo fazem sozinhos e pedem ajuda quando
acham necessrio. Agora a qualidade das palavras melhorou:
harmonia, hilrio, elegante etc. (RA de 26/05)

Nos trechos apresentados, a interveno no foi planejada antecipadamente, mas
surgiu a partir da demanda dos estudantes. Cabe ao professor estar atento a essas
situaes emergentes para que possa transform-las em aes de estudo, inclusive
possibilitando que se convertam em uma atividade em comum dos estudantes, como o
caso da mistura de tinta, necessidade inicialmente de Nati, mas que, com a mediao da
pesquisadora, torna-se necessidade de todos.


165
Outro tipo de ao que tem carter potencialmente transformador a ao
ldica. As prprias crianas, quando perguntei como aprendem, relatam que aprendem
brincando.

Flvia: E como voc acha que aprende?
Fernando: Brincando.
Flvia: Ento voc vai brincando e com essa brincadeira vai
aprendendo?
Fernando: No, s vezes assim, j aconteceu muitas vezes, eu
brinco e na brincadeira eu lembro o que est significando a coisa.
(Entrevista com Fernando).

A professora da turma tem clareza da importncia do brincar e, assim, uma vez
por semana, levava seus alunos para a quadra para que brincassem livremente.

Cheguei na escola e fui direto pra sala dos professores. Encontrei
Solange e ela me disse que hoje aquele dia que leva as crianas para
a quadra, para que possam brincar e interagir. As crianas esperam
ansiosas por esse momento. (...) Solange me explica que, nessa aula,
deixa-as vontade para que possam brincar. (RA de 14/05).

Escrevi que as aes ldicas tm carter potencialmente transformador porque,
embora o jogo possa ser caracterizado como uma das atividades humanas que permite a
apropriao do mundo pela criana, o brincar livre, no caso das crianas em foco, quase
adolescentes, pode no ter necessariamente o efeito esperado em termos pedaggicos.
No defendo em absoluto que esses espaos do jogo livre devem deixar de existir, ao
contrrio, acredito que sua importncia est alm dos contedos escolares, como deixa
claro a professora Solange. O que defendo, baseado na perspectiva terica adotada,
que se torna necessrio tambm trabalhar o jogo com uma intencionalidade pedaggica
se acreditamos que papel da escola contribuir no processo de humanizao de nossas
crianas. Ou seja, para termos um trabalho pedaggico em que o jogo seja de fato uma
atividade das crianas, no basta aplicar jogos ou deixar que as crianas brinquem
livremente. imprescindvel elaborar aes pedaggicas intencionais usando o jogo.
Nascimento, Arajo & Miguis (2010)
150
, ao analisarem o papel do jogo protagonizado
no desenvolvimento infantil, explicam o que isso significa:


150
Esse artigo traz uma interessante sntese acerca do papel do jogo no desenvolvimento infantil a partir
da Psicologia Histrico-Cultural.


166
Trata-se de dispor materiais que enriqueam e direcionem a
compreenso dos papis a serem representados, ou seja, que
enriqueam e direcionem o tipo de apropriao dos elementos da vida
ao redor das crianas, das relaes interpessoais em determinada
atividade do mundo adulto e suas aes. Assim, a interveno do
adulto no jogo da criana no s possvel como, tambm, desejvel
dentro do trabalho pedaggico. () Em sntese, o trabalho do
educador estaria, ento, em trazer para a conscincia das crianas a
atividade a ser reconstituda por elas em forma de jogo. (p.301)

Por ltimo, apresento, ainda no grupo das aes de transformao, um tipo de
ao que, embora tenha ocorrido principalmente de forma emprica e no planejada, traz
grandes possibilidades no que diz respeito atribuio de sentido pessoal atividade de
estudo. So as aes coletivas de aprendizagem. Inspiro-me nas proposies de
Rubtsov acerca da atividade em comum, com a diferena de que a proposta do autor
prev que tal atividade exija planejamento docente e contedos definidos rumo
apropriao do pensamento terico. No caso desta pesquisa, desde minhas primeiras
inseres na escola e na 4
a
srie C, incomodava-me a primazia das aes
individualizadas com os alunos e pensava, a partir dos autores que estudo, que outras
formas de organizao do ensino, mais eficientes, podiam ser produzidas. Assim,
sempre que pude, nas situaes orientadas de aprendizagem, procurei trabalhar
coletivamente com os estudantes. Segue a primeira dessas experincias, no ltimo dia
de aula do primeiro semestre, em que havia poucos alunos, j em clima de frias:

Acho um livro com histrias de terror e comeo a contar para Jlio e
Yan. As outras crianas aproximam-se e fazem uma rodinha de
contao de histrias. Yan est muito atento, pergunta onde esto
escritas determinadas palavras. Conto duas histrias e as crianas
pedem para eu contar histrias de minha cabea. Solange acha legal
a ideia e acompanha sentada em sua mesa. Conto uma histria de
terror que sei, as crianas gostam, fazem perguntas, ficam com medo,
resolvem contar suas histrias, cada uma conta uma histria, os
outros prestam ateno. Solange continua a tomar a leitura e chama
as crianas uma por uma. As outras ficam na roda de histrias. Todos
se animam para contar, ficam com medo das histrias. (...) Todos
ficam em silncio e respeitam a vez de quem est falando. Foi um
momento muito legal de proximidade com as crianas, em que elas
contaram histrias, respeitaram umas as outras.
Havia na sala alguns fantoches e as crianas estavam com eles
enquanto contvamos as histrias. Sugiro ento que montemos uma
pea de teatro. Os bonecos representavam as personagens de
Chapeuzinho Vermelho. Eu e Milla distribumos as personagens,
todos querem participar. No comeo, Milla a narradora, mas depois
trocamos de papel. Fica assim a distribuio de personagens: Mara
Chapeuzinho Vermelho; Milla vov; Harley lobo; Vtor vov;
Yan e Jlio caadores; Jlio namorado de Chapeuzinho; eu


167
narradora. Ensaiamos algumas vezes. Solange v o ensaio e sugere
que apresentemos em outras classes. Primeiramente, os alunos dizem
que tero vergonha, Solange os convence dizendo que h poucas
crianas na escola. Yan, que tinha falado palavres no primeiro
ensaio, pede para ensaiarmos mais uma vez e agora conseguimos
fazer um ensaio inteiro sem errar. Solange vai at a sala de Eliane, ao
lado, e pede para apresentar l. Eliane aceita.
Apresentamos na sala de Eliane, uma 3 srie, tudo sai certinho, os
alunos aplaudem. As crianas da 4 C adoram a experincia e querem
apresentar em outras classes. Vamos para a 4 A e mais uma
apresentao. Depois, apresentamos para uma primeira srie.
Os alunos da 4 C ficam super contentes com a apresentao e
combinamos de apresentar na mostra cultural. Solange tambm
adorou a apresentao, diz que adora atividades como essa, mas no
est conseguindo trabalhar assim na 4 C. Diz que isso melhora a
autoestima dos alunos e a imagem deles na escola. (RA de 30/06).

Solange tambm tentou produzir atividades mais coletivas com a finalidade de
diminuir as brigas e melhorar a convivncia entre as crianas. Props que fizessem uma
rvore da convivncia e distribuiu tarefas: alguns iam fazer a copa da rvore, outros, as
flores, outros, o tronco etc. Acompanhei essa atividade ajudando os grupos e intervindo
com a finalidade de que a produo fosse realmente coletiva:

Quando comeo a desenhar as partes da copa, vrias crianas
querem me ajudar a recortar, muitos querem participar da confeco
da rvore. Desenho e, rapidamente, alguma criana recorta. Nati
pede minha ajuda para desenhar o tronco e emendamos duas folhas
para ficar grande. Ela me pergunta como iremos pintar o tronco e
digo que pode ficar dessa cor mesmo (papel Kraft). Ela e outras
crianas que vieram ajudar no concordam, acham que vai ficar sem
graa e sugerem usar canetinha. Digo que com canetinha ir demorar
muito. Algum sugere usar a tinta guache que est no armrio.
Pegam as tintas, mas no tem marrom. Ajudo-os a experimentarem
misturas de cores que podem formar o marrom. Ficam muito felizes
ao descobrirem que misturando preto com vermelho surge uma cor
amarronzada. Fazem outros experimentos e ficam felizes com os
descobrimentos Nati diz: Nossa, j fizemos dois descobrimentos
de cor. Primeiro queriam misturar preto com branco e eu expliquei
que formava cinza. Assim que formaram o marrom, comearam a
fazer a tinta e a pintar. Muitas crianas vm ajudar: Vtor, Roberto,
Yan, Leonardo Soares, Amanda, Nati e Arnaldo. Como h poucos
pincis, vo se revezando no uso. Vo conversando sobre as
descobertas ao pintar: se colocar muita tinta, rasga a folha; se
colocar um pouco de verde, fica bom; no precisa ficar homogneo,
pois um tronco no todo certinho; melhor pintar primeiro e depois
recortar. Experimentam formas diferentes de pintar usando os
pincis. A tinta acaba e alguns descem para buscar mais. (...) As
crianas divertem-se usando a tinta, conversam, pintam a prpria
mo e o corpo, fazem experimentos, palpitam nos trabalhos dos
outros e aprendem uns com os outros. Todos querem fazer. Enquanto
uns pintam o tronco, outros fazem as florzinhas.


168
Depois comeam a ajudar a recortar e colar fita-crepe atrs das
nuvens verdes, que formaro a copa, e os meninos comeam a
col-las em cima do tronco, comeando a formar a rvore. Todos
querem ajudar, chegam at a disputar a fita-crepe e quem vai colar as
folhas na rvore. Enquanto isso, as demais crianas da classe fazem
as flores, pintam, recortam, colam as flores de maneira sobreposta.
Estava um clima muito gostoso na classe, todos trabalhando,
conversando, planejando. Enquanto isso, Solange corrigia cadernos
e, s vezes, vinha ver a rvore, sugeria onde colar as nuvens de forma
que ficasse uma copa bem grande. Tambm incentiva as crianas a
fazerem flores: vai precisar de muitas flores para a rvore ficar bem
bonita.
Logo as flores comearam a ficar prontas e, mesmo sem a copa estar
pronta, comearam a col-las na rvore. Todos queriam colar suas
flores. Algum recortava pedacinhos de fita-crepe e distribua para
quem j tinha recortado suas flores. Leonardo e Vtor, que so os
mais altos da classe, subiram em cadeiras e pregavam as flores no
alto.
Com as sobras de papel verde, fizemos a grama e tambm surgiu uma
equipe para ajudar a recortar e colar. Alguns no sabiam como usar
a fita-crepe (dobradinha atrs da folha) e eu ensinei a usar.
E assim a rvore foi ganhando forma, num trabalho coletivo. Acho
que todos se reconheceram na rvore e ficaram procurando suas
florzinhas na copa: olha, aquela foi eu quem fiz.
Embora a turma no tenha trabalhado com nenhum contedo
especificamente escolar, considero que aprenderam muito numa
atividade que foi, de fato, coletiva. Tinham um objetivo em comum,
montar uma rvore. Tinham vrias aes a serem produzidas: pintar,
recortar, colar, organizar etc. De forma geral, todos participaram da
atividade e participaram com intensidade, queriam fazer, queriam
participar, colar suas florzinhas, ajudar a recortar a copa, usar a fita
crepe etc. Para mim, havia uma deliciosa sensao de esprito de
classe, de turma. Solange sabe disso e acho que esse foi um de seus
objetivos. Inclusive levou a mquina de fotografia para registrar esse
momento e fizemos uma foto com as crianas e a professora embaixo
da rvore. Hoje, nessa atividade coletiva, para mim, fica cada vez
mais clara a importncia de trabalhar com o grupo na construo da
aprendizagem. A atividade foi to intensa que no consegui escrever
nem uma linha no meu caderno de campo. (RA de 05/09)

Segue uma imagem da rvore da convivncia j concluda:



169

Figura 03: rvore da convivncia

Mas essas tentativas de produzir um trabalho coletivo nem sempre eram bem
sucedidas. Algumas vezes, as crianas recusavam-se, num primeiro momento, a
trabalhar coletivamente, ou, ainda, at se juntavam em pequenos grupos, mas no agiam
conjuntamente. Por exemplo, no ltimo encontro do grupo focal, cujo tema eram as
relaes humanas dentro da escola, propus que elaborassem uma produo coletiva com
tema livre.

Flvia faz a proposta de fazerem o desenho com o tema que quiserem,
mas pede para fazerem coletivamente, porque esto falando sobre os
amigos. Roberto diz: eu, o Ivo, o Diego e o Arnaldo. Milla diz que
no vai dar. (Grupo focal)

Nesse caso, dividiram-se em dois grupos menores, um de meninos e outro de
meninas e houve disputas entre os grupos no que diz respeito ao uso do espao fsico da
sala e diviso dos materiais. Alm disso, no possvel dizer que houve um trabalho
coletivo, o que aconteceu foi a escolha de um tema comum em cada grupo e, depois,
cada criana fez seu trabalho individualmente, no caso dos meninos, ou em dupla, no
caso das meninas. Os meninos decidiram desenhar carros de corrida e, depois,
montaram um painel com todos os desenhos. As meninas dividiram-se em duas duplas e
escolheram representar temas da natureza e, depois, juntaram os dois cartazes, como
ilustra a imagem a seguir:



170

Figura 04: Trabalho coletivo

Mesmo com a interveno da pesquisadora, estimulando uma produo
conjunta, as crianas recusaram-se a trabalhar coletivamente (no vai dar), o que nos
indica que trabalhar coletivamente algo que necessita ser ensinado e aprendido, assim
como outras capacidades e habilidades humanas. Tal capacidade vem sendo relegada na
educao escolar, como j foi discutido anteriormente. E, sem essa possibilidade de
atividades em comum, restringe-se tambm a apropriao da experincia humano-
genrica.
Analisei, neste eixo, alguns elementos que compem a atividade de estudo, a
saber, os motivos dessa atividade e as aes de estudo desenvolvidas. Em nossa
prxima discusso, analiso a relao desses elementos com o processo de atribuio de
sentido pessoal e defendo a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as
aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos
motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do
desenvolvimento humano.

6.3. Resultados da atividade de estudo

Neste item, apresento a anlise dos resultados da atividade de estudo e explico,
em decorrncia dos eixos anteriores, como ocorre o processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo.
Para tanto, procurei selecionar os excertos que indicassem, primeiramente, as
evolues na aprendizagem dos estudantes, ou seja, as mudanas que foram
produzidas durante o ano letivo em que ocorreu a pesquisa de campo. Dessa forma,
busquei analisar os impactos da aprendizagem escolar no desenvolvimento dos alunos


171
em foco. Nesse processo, algumas questes foram necessrias: ser que podemos
denominar a atividade desenvolvida por nossas crianas na escola de atividade de
estudo? Ser que a atividade de estudo torna-se sua atividade principal no processo de
aprendizagem escolar?
Em um segundo momento, busquei, tendo como mediao a unidade de anlise
desta tese, os elementos que indicam quais eram os sentidos pessoais existentes, que
expressam a relao entre os motivos da atividade e os fins das aes nas condies
existentes em que a atividade de estudo desenvolve-se. Busquei, tambm, compreender
o movimento de atribuio de novos sentidos, ou sentidos possveis. Estes ltimos
apontam, ainda que de forma potencial, o estabelecimento de uma relao consciente
com a aprendizagem escolar e sugerem a constituio da atividade de estudo como
atividade principal.
Sobre a evoluo da aprendizagem, em diferentes momentos, os estudantes
relatavam seus avanos e falavam o que tinham aprendido durante o ano. Ou, ainda,
demonstravam, em suas aes, essas mudanas.

Flvia: E esse ano, Nati, como foi pra voc de aprendizado?
Nati: Muito bom, porque eu aprendi a fazer diviso, a fazer texto e
contas.
F: Legal! E no que voc teve mais dificuldades esse ano?
N: Na diviso.
F: Desde o ano passado, n? Mas agora voc aprendeu?
N: Aprendi. (Trecho da entrevista com Nati)

Ivo faz as contas corretamente e demonstra entender os problemas.
Peo para ele ler o problema e, para minha deliciosa surpresa, ele l
corretamente e entende o que leu. Ivo est lendo! Foi emocionante ver
Ivo lendo. Ele faz vrias inferncias, no l todas as palavras
corretamente, mas est lendo com compreenso. Compartilho minha
alegria com Solange, que tambm fica emocionada. (RA de 23/10)

Solange me fala que Tiago est lendo muito bem e pede para o
menino ler um pequeno texto para mim. Ele l um texto sobre uma
porquinha de estimao. L bem, embora ainda tenha dificuldades de
entonao em relao pontuao. Depois fao algumas perguntas
para ver se compreendeu o texto e ele reconta a histria. Est super
feliz por estar lendo melhor. (RA de 19/08)
Algumas dessas aprendizagens escolares passam a ser incorporadas em suas
vidas. No caso abaixo, a leitura deixa de ser apenas uma tarefa escolar e passa a ser uma
necessidade da vida do estudante.

Diego: Ler est um pouco mais fcil. Porque agora eu estou vendo
filme com legenda.


172
Flvia: Ah, isso ajuda.
D: Eu sou viciado em ver filme com legenda, no sei por que eu adoro
ficar vendo filme com legenda.
Yan: Ah, voc l to rpido a legenda? Voc l rapidinho a legenda
ou pela metade?
D: Eu leio s a parte de cima e metade da parte de baixo.
Y: Ah, eu leio s a metade.
F: Ah, mas se for lendo sempre vai lendo mais rpido. (Excerto da
entrevista com Diego e Yan)

Ao observar cenas como essa, perguntava-me: ser que alguns contedos
comeam a fazer sentido para nossas crianas? Como produzida essa nova relao
com a aprendizagem? O prprio resultado de suas aes como estudantes vai
produzindo motivos para aprender.
A professora tambm reconhece que houve muitos avanos no processo de
aprendizagem da turma: Conversei com Solange sobre o comportamento e a evoluo
de aprendizagem de sua turma. Ela avalia que eles evoluram nos dois aspectos (RA
de 14/10).
Um aspecto digno de nota a relao que as crianas estabelecem entre seus
avanos e a atuao da professora. Reconhecem que aprenderam porque a professora
ensinou-lhes e, ao avaliarem o trabalho da docente, apontam o papel de Solange como
um grande diferencial no processo de aprendizagem que ocorreu nesse ano letivo.

Flvia: E como foi esse ano para vocs de aprendizado?
Yan: Foi bem, porque a professora ensinou muito bem ns.
Diego: Ensinou mais que as outras professoras. Foi a primeira
professora que fez eu fazer lio. (Excerto da entrevista com Yan e
Diego)

Flvia: E como foi esse ano para voc em termos de aprendizado?
Fernando: Foi bom. No ano passado, ningum ficava falando pra
mim, me ajudava a ler. (...) Da nesse ano que eu comecei a ler, no
comeo do ano que eu aprendi a ler com a Solange (...). (Excerto da
entrevista com Fernando)

Avaliam, ainda, que a professora soube usar estratgias diferenciadas para
garantir que todos aprendessem e que estabelecia uma relao com os estudantes
baseada no respeito.

Yan: Agora a professora trouxe um negcio pra me ensinar, a
cartilha, ela deu pra mim, agora eu parei de usar (...). Antes eu no
estava lendo nada, da a professora me chamou, da do nada ela me
d o negcio e eu t aprendendo rpido. (Entrevista com Yan e
Diego)



173
Mesmo com os progressos na aquisio das habilidades de leitura e escrita e na
apropriao dos demais contedos escolares, os avanos obtidos ficam aqum do que se
espera para estudantes de 4
a
srie em termos de conhecimento escolar. Mas o que fazer
nesses casos?

No final do ano, Solange avalia que ter problemas quanto
reprovao, pois h casos em que a criana no tem condies de
cursar a 5 srie em relao ao seu nvel de aprendizagem, mas no
poder reprov-la, pois o aluno se esforou muito, se empenhou, e
reprov-lo seria extremamente desmotivador. Em outros casos, a
criana j reprovou mais de uma vez, como o caso de Harley e
Mara. (RA de 30/09)

Como vimos, no ano letivo em que desenvolvi a pesquisa de campo, muitos
avanos ocorreram no processo de aprendizagem dos estudantes da 4
a
C. Havia alunos
que praticamente no sabiam ler e escrever e terminaram o ano lendo, escrevendo e
compreendendo pequenos textos. Havia, ainda, aqueles em processo de alfabetizao e
letramento que deram continuidade a seu aprendizado. E, tambm, outros que pouco
avanaram. Alm disso, pode-se perceber o desenvolvimento afetivo dessas crianas,
especialmente no que diz respeito relao com a professora. De qualquer maneira,
levando em conta que, na perspectiva terica adotada, na atividade de estudo
desenvolvem-se a conscincia, o pensamento terico e a preparao para a continuidade
dos estudos, no fica claro, nos dados levantados, se de fato tais capacidades foram
desenvolvidas. Tudo leva a crer que no
151
. Inclusive questiono se o estudo de fato a
atividade principal desses estudantes.
Facci (2007), tendo como referncia as obras de Leontiev (1988) e Davidov
(1988), postula que a atividade de estudo dominante na medida em que a escola a
referncia central para outras atividades na vida da criana:

O estudo serve como intermedirio de todo sistema de relaes da
criana com os adultos que a cercam, incluindo a comunicao
pessoal com a famlia. Podemos observar vrias mudanas que se
operam ao redor da criana, dentro mesmo da prpria famlia, como,
por exemplo, o fato de os parentes se dirigirem a ela sempre
perguntando pela escola, pelos seus estudos; assim como a situao de
que, em casa, a criana no pode ser importunada pelos irmos
quando est fazendo tarefa, entre outras circunstncias vivenciadas no
cotidiano que remetem a criana escola. (FACCI, 2007, p. 139)

151
Avalio que, para esse tipo de afirmao, so necessrios estudos longitudinais, que acompanhem a
vida escolar dos estudantes ao longo de alguns anos, o que foge ao limite desta tese.


174

Como vimos nos significados sociais da atividade de estudo
152
, a escola
realmente aparece como referncia, como elemento organizador da vida das crianas em
foco. Mas como a atividade que ocorre nesta instituio tem produzido poucas
transformaes no desenvolvimento psquico dos estudantes, possvel afirmar que a
atividade de estudo, em muitos casos, no chega a se formar. Quando afirmo que a
atividade de estudo no chega a se formar, refiro-me formao do contedo especfico
dessa atividade, ou seja, o conhecimento terico. Nesse sentido, a atividade que se
forma no compatvel com a atividade necessria ao processo de humanizao. Parece
que, no processo de desenvolvimento dessas crianas, h um salto da atividade de jogo,
como atividade principal, para a comunicao ntima, sem que a atividade de estudo
forme-se em sua mxima potencialidade, o que acarreta poucas transformaes
cognitivas nos estudantes em foco
153
. Avalio que seriam necessrias investigaes sobre
as demais atividades principais para verificar se esse processo ocorre tambm nos
outros perodos de desenvolvimento (jogo, comunicao ntima pessoal e trabalho).
Minha hiptese que tambm as outras atividades so desenvolvidas mais no sentido da
alienao do que da humanizao das pessoas. Portanto, em nossa sociedade capitalista,
no podem ser desenvolvidas plenamente.
No caso da turma pesquisada, as aes da professora Solange aparecem como
elemento fundamental na constituio dessa atividade que, mesmo no chegando a se
formar, apresenta-se como uma possibilidade aos estudantes, o que ressalta a
importncia do professor no processo de formao dos motivos da atividade de estudo.
Para que a atividade de estudo constitua-se, um elemento central o sentido que
o estudante atribui a ela. E este meu objeto de pesquisa: o sentido pessoal que o
estudante atribui atividade de estudo. Para compreend-lo, a unidade de anlise torna-
se fundamental, pois, para investigar quais so os sentidos, necessrio encontrar os
motivos da atividade e as aes correspondentes. Nesse processo de anlise, busquei
destacar os elementos que indicam os sentidos existentes e o movimento de atribuio
de novos sentidos, os sentidos possveis. Aqui, a relao entre motivos e aes

152
Item 6.1 deste captulo.
153
Isso pode ser generalizado para outros estudantes, em diferentes escolas, em condies semelhantes,
como tm demonstrado, por exemplo, as avaliaes realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), que constatou que 59% dos estudantes da quarta srie do ensino fundamental, no
ano de 2003, ainda no tinham desenvolvido as competncias bsicas de leitura. Informaes extradas de
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_25.htm. Acesso em 09/11/2010.


175
destacada no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo resgatada para
explicitarmos como o objeto desta tese desenvolve-se.
No eixo anterior
154
, os motivos foram divididos em motivos expressos e motivos
vividos. Os primeiros, categorizados como motivos de preparao para o mercado de
trabalho e como motivos disciplinares, constituem-se como motivos apenas
compreensveis, ou seja, existem na conscincia do estudante, mas no so
psicologicamente eficazes. Na turma investigada, vimos como, por exemplo, o motivo
preparar-se para o trabalho no correspondia s aes dos estudantes e, portanto, era
um motivo externo s suas atividades. No esse motivo que impulsiona, de fato, a
atividade de estudo.
Por outro lado, os motivos vividos, afetivos e de aprendizagem, podem
corresponder atividade de estudo na medida em que se configuram como motivos
realmente eficazes para os estudantes. Por exemplo, como analisei anteriormente, a
relao afetiva com os colegas um motivo para ir escola e pode constituir-se em
motivo da atividade de estudo.
Mas a anlise apenas dos motivos no permite a compreenso do objetivo desta
pesquisa. Torna-se fundamental compreender a relao dos motivos com as aes
componentes da atividade, que a unidade de anlise da pesquisa. Vamos, assim, s
aes e s suas relaes com os motivos.
No movimento de anlise, qualifiquei as aes e seus fins em aes de
conformao e aes de transformao. As aes de conformao referem-se quelas
aes cujo resultado caminha no sentido da alienao do sujeito na medida em que no
correspondem a finalidades conscientes ou humanizadoras. Nessas aes, h uma
ruptura com o motivo da atividade, at mesmo quando este motivo apenas
compreensvel. Ou, como menciona Martins (2005, p. 123), ao analisar o que chama de
atividades conformadoras da fora de trabalho, encontra-se perdida a unidade, a
concordncia entre seus resultados objetivos e os motivos que as mobilizam, ou por
outra, entre seus contedos objetivos e subjetivos. As aes de transformao, por
outro lado, carregam a possibilidade de transformar a atividade de nossos estudantes no
sentido da aprendizagem e da humanizao. So aes formadoras da atividade de
estudo.

154
Ver item 6.2 deste captulo.


176
Vamos, ento, nossa unidade de anlise, focando-nos no movimento de
atribuio do que denomino sentidos pessoais existentes e sentidos pessoais possveis.
Ao analisar a unidade entre o motivo preparar para o mercado de trabalho e as
aes de cpia, considera-se que h uma ruptura entre tais elementos da atividade, pois
as aes em foco no correspondem a esse motivo. O estudante no consegue
estabelecer uma relao consciente entre as aes repetitivas e o motivo socialmente
estabelecido vinculado ao trabalho. As aes tornam-se esvaziadas de sentido e
produzem novas aes, como, por exemplo, as aes de recusa. Ou, ainda, tornam-se
operaes automatizadas, como copiar mecanicamente sem ateno ao contedo
reproduzido
155
. H, assim, uma ruptura entre o significado social da atividade de estudo
e o sentido que se constitui, o que dificulta ou impede que novos significados sejam
aprendidos, condizentes com a possibilidade de humanizao presente na atividade de
estudo, e que novos sentidos constituam-se.
A pesquisa de Temple (2010) tem constataes semelhantes em relao s
prticas de cpia na sala de aula. Seu foco de investigao so os alunos copistas,
definidos pela autora como aqueles estudantes que desenvolveram a habilidade motora
de escrever, mas no avanaram na compreenso da linguagem escrita. Segundo a
pesquisadora, as crianas copistas podem at ter apreendido o significado social de
escrever, mas o sentido dessa atividade no se constituiu plenamente:

O fato que, como os motivos da atividade o escrever no tm
uma finalidade para eles para qu -, no acontece a construo do
sentido pessoal. Ou seja, a escrita no tm sentido para os alunos
copistas e, possivelmente, nunca ter, pois sua significao est muito
distante da sua realidade. Essa significao somente acontecer
quando e se os alunos copistas compreenderem o significado e o uso
da escrita na vida das pessoas. (p. 251)

O mesmo fenmeno analisado por Temple (2010) pde ser observado nesta
pesquisa. Aes esvaziadas de sentido vinculadas a motivos apenas compreensveis
produzem formas de sentido que no correspondem ao processo de tornar-se humano
mediado pela educao escolar. Tal anlise pode ser estendida a outras relaes entre os
motivos e aes, como examino a seguir.

155
Como foi exemplificado no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo, no excerto em que Harley
copia o texto de forma incompleta e, mesmo sendo avisado, deixa-o assim para termin-lo mais rpido.


177
No caso das aes disciplinares, dos alunos e da professora, essas podem
corresponder aos motivos disciplinares. Estuda-se (ou, melhor dizendo, executam-se
tarefas) para escapar de broncas, punies ou da reprovao. Embora haja uma
concordncia entre motivos e aes, o hiato aqui aparece entre o sentido atribudo
atividade escolar, vinculado ao disciplinamento, e o significado social da atividade de
estudo, seja este preparar para o mercado de trabalho ou apropriar-se do
conhecimento. Significados e sentidos sofrem, assim, uma ruptura caracterstica da
conscincia alienada formada em nossa sociedade.
A disciplina, que seria um meio ou conquista da atividade pedaggica, torna-se
um fim em si mesma, no garantindo que aes de aprendizagem consolidem-se. Como
o controle do comportamento externo, o estudante at pode aprender a se comportar
de acordo com o que esperado socialmente, mas dificilmente desenvolve o controle da
prpria conduta, ou a conduta voluntria. Vigotski (1995) analisa o processo de
formao de domnio da prpria conduta enquanto uma funo psicolgica superior.
Segundo o autor, o que caracteriza as funes psicolgicas superiores que so
processos em que dominamos nossas prprias reaes com a ajuda de meios auxiliares.
No caso do domnio da prpria conduta, desenvolve-se a escolha consciente, o livre
arbtrio.

[] o livre arbtrio no consiste em estar livre dos motivos, mas
consiste no fato de que a criana toma conscincia da situao, toma
conscincia da necessidade de escolher, que o motivo impe-se e que
sua liberdade no caso dado, como diz a definio filosfica, uma
necessidade gnosiolgica. A criana domina sua reao eletiva, mas
no no sentido de que anula as leis que a regem, mas no sentido de
que a domina segundo a regra de F. Bacon, ou seja, condicionando-se
s suas leis.
156
(p. 289, traduo minha)

A maneira como est organizada a atividade pedaggica, do professor
157
e dos
estudantes, no permite (ou dificulta) que se constitua a conscincia dos motivos e das
aes. A atividade desenvolve-se por motivos externos dos quais os sujeitos no tm
conscincia e as aes realizadas no correspondem a esses motivos. A constituio da
livre escolha encontra-se limitada. Ou, como aponta Toassa (2004, p.8), em nossa

156
Original: [] el libre albedro no consiste en estar libre de los motivos, sino que consiste en que el
nio toma conciencia de la situacin, toma conciencia de la necesidad de elegir, que el motivo se lo
impone y que su libertad en el caso dado, como dice la definicin filosfica, es una necesidad
gnoseolgica. El nio domina su reaccin electiva pero no en el sentido de que anula las leyes que la
rigen, sino en el sentido de que la domina segn la regla de F. Bacon, es decir, supeditndose a sus leyes.
157
Como analisei em Asbahr (2005a).


178
sociedade de classes, a ontognese da liberdade individual, como superao das leis do
reflexo condicionado atravs da palavra, mostra-se amplamente comprometida, desde a
esfera da educao at a do trabalho.
Toassa (2004) sintetiza o papel da educao escolar na sociedade de classes no
que diz respeito (no) formao do livre arbtrio e da conduta voluntria:

Com a alegao de que o aprendiz no sabe escolher, ignora-se que a
liberdade humana se desenvolve na prpria atividade de escolha. Na
"escola-decoreba", a imposio da mnemotcnica toda a atividade,
raramente criando-se a necessidade objetiva de que o educando pense
e crie suas prprias instrues ao invs de uma relao ativa com a
prpria vida, da primeira ltima idade o indivduo dessubjetivado,
passivo diante das necessidades socio-histricas. (p.10)

Assim, no caso da relao entre motivos e aes disciplinares dos estudantes da
turma investigada, o sentido pessoal existente atribudo atividade de estudo
permanece no nvel da resoluo de situaes imediatas, relacionando-se com novas
formaes psquicas produzidas pela atividade de estudo, mas que se forma de modo
alienado.
Em sntese, no processo de atribuio dos sentidos existentes, vemos dois
movimentos de ruptura, de desintegrao da conscincia: entre os motivos da atividade
e as aes; e entre os significados sociais da atividade de estudo e os sentidos.
No primeiro caso, o motivo, que apenas compreensvel para o estudante, no
encontra correspondncia com as aes a que obrigado ou orientado a executar, o que
torna as aes esvaziadas de sentido. Segundo Leontiev (1983), h uma discordncia
entre o resultado objetivo das aes e os motivos da atividade. Como consequncia, os
contedos escolares pouco so conscientizados pelo sujeito, pois no ocupam um lugar
estrutural em sua atividade. Nesse aspecto pode estar uma das causas do fracasso
escolar de nossas crianas.
No segundo caso, o sentido constitudo no corresponde ao significado social da
atividade de estudo, nem ao menos ao significado de senso comum vinculado
preparao para o mercado de trabalho. As significaes aparecem, assim, como
independentes da vida dos sujeitos, como entidades metafsicas que no correspondem
vida concreta de nossas crianas. Embora os estudantes expressem verbalmente os
significados sociais do estudo e expliquem racionalmente por que estudam, as
condies objetivas de desenvolvimento da atividade dificultam a formao do sentido


179
correspondente ao significado. Aqui se explicita uma anlise que corrobora a ideia de
que o estudo no chega a se formar como atividade principal.
Contudo, nessas condies objetivas produtoras da conscincia alienada, h
contradies na conduo da atividade pedaggica e na forma como os estudantes a
vivenciam que apontam possibilidades concretas de resistncia ao hiato entre motivos e
fins das aes da atividade de estudo. Vale ressaltar que a contradio uma categoria
terica essencial ao mtodo materialista histrico dialtico que orienta esta tese. Heller
(1972) explica que no existem relaes sociais inteiramente alienadas, h sempre
possibilidades de resistncia desumanizao: Assim como no existe nenhuma
relao social inteiramente alienada, tampouco h comportamentos humanos que se
tenham cristalizado absolutamente em papis (p.106).
Assim, considerando as contradies existentes na atividade pedaggica, na
prpria relao entre motivo e fins das aes que podemos ver um sentido diferente ao
que est posto, que chamo de sentidos pessoais possveis.
Os motivos classificados como motivos vividos, por exemplo, expressam
motivos que so eficazes atividade dos estudantes em foco. Nem sempre so motivos
da atividade de estudo, mas permitem antever a formao de uma relao consciente
com esta e apontam a constituio da atividade de estudo como possibilidade.
Dentre os motivos vividos, destaquei os afetivos, vinculados relao com o
outro (professora, pesquisadora, colegas). Esses motivos no condizem imediatamente
com as aes de estudo, mas podem tornar-se motivos de estudo se forem
transformados em mediaes para tal. Na relao entre motivos afetivos e as aes
produzidas, configura-se um sentido que primeiramente emocional, relacionado
necessidade de afeto e ateno. Mas, como, nesse caso, a relao com o outro motivo
gerador de sentido, pode ser transformada em motivo para aprendizagem dependendo
de como a atividade pedaggica organizada. No decorrer da pesquisa de campo,
tivemos muitos exemplos desse fenmeno. A atividade iniciava-se tendo como motivo a
relao afetiva com a professora (ou com a pesquisadora), mas as aes desencadeadas
produziam resultados em termos de aprendizagem. Assim, formavam-se motivos de
estudo para alm da relao afetiva. Essa relao entre motivos e aes parece indicar a
constituio de um sentido pessoal que caminha na direo da aprendizagem e da
humanizao. Aqui se expressa, de forma contundente, a relao motivo-ao, pois o
motivo que, inicialmente, no se relaciona atividade de estudo transformado pelo
resultado da ao.


180
H uma decorrncia pedaggica importante dessa relao: a ao pedaggica
bem orientada inclui a dimenso afetiva da aprendizagem que se desenvolve no
processo educacional. Sendo assim, essa dimenso pode produzir motivos para a
atividade de estudo. Destaca-se que a relao sujeito e objeto do conhecimento
mediada pelo entrelaamento dos processos cognitivos e afetivos, ou seja, a relao do
sujeito com o conhecimento no apenas cognitiva, mas tambm afetiva. Nesse sentido,
Leite & Tagliaferro (2005), em uma pesquisa sobre as relaes afetivas em sala de aula,
concluem:

Referindo-se especificamente sala de aula, pode-se supor que, nesse
espao, os alunos vivenciam experincias de natureza afetiva que
determinaro a futura relao que se estabelece entre eles e os
diversos objetos de conhecimento. Nesse sentido, a qualidade da
mediao do professor pode gerar diferentes tipos de sentimentos na
relao sujeito-objeto. Ou seja, o trabalho concreto do professor em
sala de aula (suas formas de interao com os alunos, suas estratgias
para abordar os contedos, os tipos de atividades que prope, os
procedimentos de correo e avaliao, por exemplo) certamente tem
uma influncia decisiva na construo dessa relao. (p. 258)

No entanto, afirmar a importncia dos aspectos afetivos na aprendizagem no
significa vangloriar a pedagogia do afeto ou a pedagogia do amor
158
, como nos
alerta Leite (2006). Tais pedagogias esvaziam a escola do conhecimento e banalizam o
conceito de afetividade, porque tomam a educao como tarefa que se faz por amor e
analisam que as precrias condies de trabalho do professor no podem ser
justificativas para a no realizao do trabalho docente (VIGAS, 2007). Segundo
Vigas, tais concepes representam o que h de mais conservador na teoria
educacional.
Tambm podemos ver a constituio de sentidos possveis na relao entre os
motivos e aes de aprender. Na pesquisa de campo, em diferentes momentos, as
crianas expressaram sua necessidade de aprender. Queriam saber sobre as coisas do
mundo, especialmente sobre as coisas que as rodeiam. Realizavam aes de
aprendizagem, perguntavam, pesquisavam, conversavam. Mas nem sempre a
necessidade de aprender transformava-se em motivo da atividade de estudo e as aes
de aprendizagem no tinham, obrigatoriamente, os contedos escolares como objeto.

158
Como representante deste iderio, podemos citar: CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a
contribuio de histrias universais para a formao de valores das novas geraes. So Paulo: Editora
Gente, 2003.


181
De qualquer maneira, nessa unidade entre motivo e as aes de aprender
vislumbra-se a possibilidade de formao da atividade de estudo. A necessidade de
aprender, ainda que de forma incipiente, est posta. O objeto dessa necessidade ainda
no corresponde ao contedo escolar, mas, quando a ao docente est orientada e
atenta aos interesses discentes, possvel transform-los em interesses de estudo. o
que vimos no que chamei de aes geradoras de motivos de aprendizagem.
Nessas aes, mediadas pelas aes do professor, pode constituir-se a unidade
entre o motivo da atividade e os fins das aes, o que indica, tambm, o movimento de
atribuio de sentido pessoal atividade de estudo condizente com o significado social
dessa atividade, na direo da apropriao dos conhecimentos humanos especficos da
atividade pedaggica. Esboa-se a formao de uma relao consciente com os objetos
do conhecimento e com a prpria atividade de estudo. As aes geradoras de motivos de
aprendizagem trazem a possibilidade de reconfigurao motivacional em que a busca de
conhecimento vai se tornando um fim. Aqui explicita-se a tese defendida, j que as
aes em foco tem um sentido pessoal correspondente aos motivos da atividade do
estudante e, portanto, potencialmente geram aprendizagem.
Nas aes coletivas, tambm h a possibilidade da constituio de sentidos
pessoais possveis atividade de estudo. Primeiramente porque, no caso dos
estudantes em foco, analisa-se que vivenciam a comunicao ntima pessoal como
atividade principal e, portanto, os amigos desempenham papel central na formao
de seus interesses. Estar com os amigos constitui-se em motivo fundamental da
atividade escolar desses estudantes. Daqui surge outra decorrncia pedaggica: se
um dos motivos centrais para ir escola a relao com os colegas, torna-se
essencial organizar atividades de ensino que privilegiem a coletividade. Como j
mencionado no captulo III, pesquisas tm demonstrado que a atividade de estudo
pautada na interao entre os estudantes produz melhores resultados em termos de
aprendizagem (RUBTSOV, 1996; 2006).
Para que essa unidade entre os motivos e aes estabelea-se, seja na relao
entre os motivos e aes de aprender ou motivos e aes da atividade de comunicao
ntima pessoal, destaca-se a ao orientada do professor como elemento fundamental.
Relembro, dessa forma, um dos pressupostos que organiza esta tese: as atividades de
ensino e de estudo formam uma unidade dialtica. O professor, como adulto experiente
e com finalidades claramente delimitadas, deve realizar aes que criem nos estudantes
motivos para o estudo e aes de aprendizagem.


182

A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade
do estudante, deve criar nele um motivo especial para a sua atividade:
estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. com essa
inteno que o professor organiza sua prpria atividade e suas aes
de orientao, organizao e avaliao. (MOURA et.al., 2010, p. 213)

No caso dessa pesquisa, a professora da turma destacava-se na proposio de
aes e tarefas que pudessem constituir novos motivos e aes de estudo, buscando
diversificar as tarefas de modo a produzir o interesse de seus estudantes e tambm
propondo atendimentos individualizados s crianas.
Aqui fao uma ressalva: valorizar o trabalho do professor como elemento central
na promoo da aprendizagem dos estudantes no significa culpabiliz-lo pelas mazelas
da escola. O professor deve ter, como finalidade direta de seu trabalho, na perspectiva
terica adotada, a criao de motivos de aprendizagem para os estudantes no sentido da
constituio da atividade de estudo. Nem sempre alcana seus objetivos de ensino, o
que torna necessria a compreenso do contexto da atividade pedaggica para no
corrermos o risco de culpabilizar o professor por aspectos do trabalho pedaggico que
fogem de seu controle
159
. Nesta pesquisa, destaquei alguns elementos deste contexto: a
situao social de desenvolvimento, a posio social de nossos estudantes e os
significados da atividade de estudo. Em pesquisa anterior (ASBAHR, 2005a), apontei as
contradies entre as condies objetivas de trabalho e os motivos da atividade
pedaggica do professor, que produzem a ruptura entre motivos e fins no trabalho
docente.
Em sntese, o processo de atribuio de sentidos possveis aqui analisado
expressa momentos de convergncia entre motivos e aes na atividade de estudo em
formao. Dentre eles, destaco a necessidade de mediao afetiva no processo de
aprendizagem; as aes geradoras de motivos de aprendizagem, que, se trabalhadas pelo
professor, podem transformar a necessidade de aprender em motivos da atividade de
estudo; a importncia da coletividade na constituio da atividade de estudo, o que
ressalta o papel do outro no desenvolvimento humano; e a ao orientada do professor
como elemento central na formao dos motivos dos estudantes. Tendo esses momentos

159
Como exemplo desse movimento de culpabilizao do professor, Denise Trento Rebello de Souza
(2006), em pesquisa sobre a formao docente, identifica a presena do argumento da incompetncia do
professor na justificativa de vrios programas governamentais de formao continuada. Em sua anlise,
tal argumento tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao
continuada, que desconsideram o contexto escolar.


183
como referncia, posso defender a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra,
as aes de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos
motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoo do
desenvolvimento humano.
Esses momentos, agora transformados em uma rica totalidade de determinaes
e relaes diversas (MARX, 1989b), apontam a possibilidade de uma relao
consciente entre os motivos da atividade e os fins das aes, entre os significados
sociais e os sentidos pessoais, e ocupam lugar de destaque para entender a estrutura da
conscincia e da personalidade de nossos estudantes. Carregam, mesmo que de forma
incipiente, a possibilidade de resistncia desintegrao entre os significados e sentidos
da atividade de estudo, permitindo que os sujeitos estabeleam uma relao consciente
com o conhecimento na forma de contedos escolares que expressem as mximas
potencialidades do gnero humano.
Apresentei, neste captulo, a anlise do processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo de estudantes singulares, em condies especficas, particulares.
Daqui podemos depreender um conjunto de elementos tericos explicativo do processo
de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo, em um movimento de sntese da
pesquisa e de produo de um conhecimento sobre o tema que supere as especificidades
da turma investigada. o que veremos no prximo e ltimo captulo.

















184
SNTESES:
A RELAO SINGULAR-PARTICULAR-UNIVERSAL NO
PROCESSO DE ATRIBUIO DE SENTIDO PESSOAL
ATIVIDADE DE ESTUDO

Essas coisas que parecem no terem beleza
nenhuma simplesmente porque nunca
houve quem lhes desse ao menos um
segundo olhar!
(Mario Quintana, em Para viver com
poesia)

Esta pesquisa tem como objeto o sentido pessoal atribudo atividade de estudo.
Dessa maneira, ao longo do trabalho, por meio da investigao bibliogrfico-conceitual
e da investigao emprica, busquei compreender como foi o processo de atribuio de
sentido a esta atividade para estudantes singulares.
Minha referncia emprica foi a atividade de estudantes de uma turma de 4
a
srie
de uma escola pblica. Porm, os resultados desta investigao no ficam circunscritos
a esta singularidade, pois a atividade desses estudantes est imersa em uma
particularidade, em um contexto especfico de organizao de escola e de ensino,
constitudo pelo modo de produo capitalista, que produz determinadas formas de
atividade escolar e pedaggica.
Essa relao singular-particular, ou indivduo-sociedade (OLIVEIRA, 2005),
no pode ser tomada como a mxima possibilidade de constituio do humano no
homem, j que no permite, necessariamente, sua plena objetivao enquanto ser
genrico. Na perspectiva terica adotada, a relao indivduo-sociedade deve ser
considerada como uma relao mediadora inerente a uma relao mais ampla, a relao
do indivduo com o gnero humano, com a universalidade. A universalidade aqui
compreendida como o desenvolvimento mximo alcanado pelo gnero humano. ,
portanto, uma abstrao que tem sua base concreta na prpria realidade. Oliveira (2005)
sintetiza a dialtica entre o singular e o universal, mediado pelo particular
160
:

160
O exame da relao singular-particular-universal prprio da lgica dialtica que busca apreender o
movimento da realidade, transformando-o em leis do pensamento atravs de conceitos de mxima
generalidade. No se restringe compreenso da constituio do humano no homem, estendendo-se
formao de conceitos tpica do pensamento terico.


185

Trata-se da relao indivduo-genericidade, isto , a relao do
homem com o gnero humano, o que inclui, necessariamente, a
relao de cada indivduo singular com as objetivaes concretizadas
historicamente pelos homens atravs das geraes, ao longo de toda a
histria da humanidade. So objetivaes que precisam ser
apropriadas, pelo indivduo, para que possa dominar o sistema de
referncias do contexto em que vive e, assim, objetivar-se como
sujeito ativo e participante das transformaes desse contexto. Mas,
para que isso possa ser compreendido nas suas mltiplas relaes,
preciso considerar que todo esse processo entre o indivduo (o
singular) e o gnero humano (o universal) se concretiza na relao que
o indivduo tem com a sociedade (o particular). (p. 28-29)

Nesta pesquisa, podemos considerar que o singular refere-se s atividades de
estudo, ou atividades desenvolvidas na escola, pelos estudantes da 4
a
srie C. Tais
atividades so produzidas em um contexto particular de organizao de ensino,
analisado especialmente no eixo Contexto da atividade de estudo, mas tambm
investigado no eixo Desenvolvimento da atividade de estudo.
E o universal? Como se expressa nesta relao? Expressa-se nas contradies
existentes na conduo da atividade pedaggica e na forma como os estudantes a
vivenciam, que apontam possibilidades concretas de resistncia s relaes alienadas
prprias ao que chamei de sentidos pessoais existentes. Tais contradies permitem ou
criam condies para a constituio de outros sentidos, os sentidos possveis. Estes
esboam uma relao mais consciente com o gnero humano, na forma de contedos e
conhecimentos escolares, que caminha na direo da apropriao das mximas
possibilidades de desenvolvimento humano. Considerando as contradies existentes na
atividade pedaggica, na prpria relao entre motivo e fins das aes que podemos
ver um sentido diferente ao que est posto. Na figura abaixo, procurei explicitar a
relao singular-particular-universal pertinente ao objeto da tese.



186

Figura 05: Relao singular-particular-universal no processo de atribuio de sentido pessoal atividade
de estudo.

Considerar a dialtica entre o singular, o particular e o universal essencial se
queremos apontar as possibilidades de transformao existentes na prpria realidade
escolar no sentido da humanizao das pessoas que ali trabalham, estudam e convivem.
H, aqui, uma dimenso tico-poltica do fazer cientfico, que consiste em conhecer a
realidade humana para transform-la. Conhecer, na concepo terica adotada, significa
sair do nvel da aparncia, da obviedade do imediatamente dado, e buscar a
compreenso do processo ontolgico de constituio do humano, no apenas em sua
relao com a sociedade, mas tambm em sua relao com gnero humano, em cada
objeto investigado.
Voltando ao objeto desta tese, na anlise dos dados, busquei explicar como
ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo e os limites de
formao dessa atividade na atual organizao do ensino. Apontei, por outro lado, as
contradies escolares que indicam possibilidades, ainda que incipientes, de formao
dessa atividade e de constituio de um sentido pessoal que seja condizente com as
mximas possibilidades de humanizao presentes na atividade de estudo.


187
No primeiro caso, que chamei de sentidos existentes, vimos a ruptura entre os
motivos da atividade de estudo e as aes correspondentes. Os motivos expressos pelos
estudantes so apenas compreensveis e as aes realizadas no correspondem a esses
motivos, tornando-se esvaziadas de sentido. Vimos, tambm, a ruptura entre os
significados sociais da atividade de estudo tanto vinculados preparao para o
mercado de trabalho, como vinculados aprendizagem e os sentidos pessoais
atribudos, que se associam com o disciplinamento e com as relaes afetivas. Nas duas
formas, a relao que se estabelece com a atividade de estudo uma relao alienada.
Os contedos escolares pouco so conscientizados pelo sujeito, pois no ocupam um
lugar estrutural em sua atividade e as significaes sociais dessa atividade aparecem
como independentes da vida dos indivduos. A partir da anlise desse processo de
atribuio de sentido pessoal, pode-se postular que a atividade de estudo, para muitos
estudantes, no chega a se formar como atividade principal.
Por outro lado, deparei-me com contradies na prpria organizao da
atividade pedaggica que indicam possibilidades de superao dessa fragmentao entre
motivos e aes e entre significados e sentidos da atividade de estudo, e que apontam
para o processo de atribuio de sentidos possveis, condizentes com o significado
social de tal atividade, na direo da apropriao dos conhecimentos humanos
especficos da atividade pedaggica. Vimos, assim, a relao entre os motivos afetivos e
as aes geradas por esse tipo de motivo que se tornam, nesse movimento, aes
geradoras de aprendizagem. Apontei, tambm, as aes geradoras de motivos de
aprendizagem, em que o prprio resultado da ao produz motivos para a atividade de
estudo. Foquei, ainda, a importncia da coletividade na constituio da atividade de
estudo e a ao orientada do professor como elemento essencial na formao
motivacional dos estudantes. Nesses momentos de convergncia entre motivos e aes
da atividade de estudo em formao, o estudante pode estabelecer uma relao
consciente com o conhecimento e com a prpria atividade, no sentido da genericidade
humana.
Tendo como referncia esse movimento de apreenso dos sentidos pessoais
existentes e dos sentidos pessoais possveis atribudos atividade de estudo, proponho
um conjunto de elementos tericos explicativo desse processo que muito pode
contribuir para que professores compreendam os elementos que existem na atividade
pedaggica e que indicam a possibilidade de educao da conscincia e apropriao do
gnero humano, a despeito da hegemonia das condies alienantes em que se encontra a


188
atividade humana. Dessa forma, chego tese defendida neste trabalho ao explicitar
aquilo que preciso compreender para situar a atividade do professor como atividade
humanizadora, de modo que sua mediao conduza atividade de estudo do estudante
por meio da atribuio de sentido pessoal.
A proposio do conjunto explicativo do processo de atribuio de sentido
pessoal atividade de estudo necessitou da unidade de anlise e das abstraes
auxiliares utilizadas no captulo na anlise dos dados. Mas, agora, as abstraes so
organizadas de maneira a explicar o movimento de atribuio de sentido. Ou seja,
apresenta-se a relao entre os elementos que compem esse processo e que so
importantes de serem considerados na medida em que se quer organizar o ensino tendo
como finalidade a educao do sentido (LEONTIEV, 1983).
Vamos ao conjunto de elementos tericos, representado graficamente a seguir. O
crculo maior representa o contexto da atividade de estudo e composto pelas seguintes
abstraes auxiliares: situao social de desenvolvimento; posio social do estudante;
significados sociais da escola e da atividade de estudo; e sistema de relaes sociais.
Tais abstraes configuram o contexto em que se desenvolve a atividade de estudo, no
s dos estudantes dessa pesquisa, mas do estudante em geral, sendo elementos
essenciais para que se compreenda como se estrutura sua atividade. Claro est que no
abarca todos os elementos constitutivos desse cenrio, o que seria impossvel, dada a
complexidade da vida humana
161
. Assim, essas foram as abstraes possveis de serem
apreendidas e construdas por esta pesquisa.
O crculo do meio, intitulado Atividade de estudo, representa a relao entre
os motivos e aes da atividade em foco, ou seja, a unidade de anlise eleita. A relao
entre motivos e aes unidade essencial na compreenso do processo de atribuio de
sentido pessoal, como vimos anteriormente.
Na figura retangular, aparecem os sentidos pessoais, existentes e possveis. So
frutos de determinado contexto de atividade e produzidos na relao entre motivos e
aes. Dessa forma, busquei expressar graficamente esse conjunto de elementos
tericos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo

161
H outras dimenses de igual importncia na compreenso do contexto da atividade de estudo, como,
por exemplo, a organizao escolar, as polticas educacionais que permeiam as prticas pedaggicas, a
formao docente, a histria pessoal e familiar das crianas etc. Tais dimenses foram consideradas, mas
no diretamente analisadas.


189
para que se possa investigar e compreender as atividades de estudo desenvolvidas em
outros contextos, com outros indivduos singulares.



Figura 06: Conjunto de elementos toricos explicativo do processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo

Ressalto que as dimenses singular, particular e universal devem ser
consideradas em cada um dos eixos representados acima. Destaco, ainda, que os eixos
no podem ser compreendidos nem isoladamente, nem de maneira causal (um causando
o outro), mas devem ser entendidos em sua inter-relao, como demonstrei na figura 1,
presente no captulo V. Assim, os sentidos pessoais atribudos pelos estudantes a sua
atividade so produzidos em determinado contexto de atividade, mas tambm
reconfiguram esse contexto, pois alteram sua situao social de desenvolvimento, sua


190
posio social e seu sistema de relaes pessoais. So produzidos em uma determinada
atividade de estudo a partir da relao motivo-aes, mas a modificam, produzindo
novos componentes desta atividade.
Entendo que a validao do conjunto explicativo proposto implica em sua
utilizao como ferramenta analtica da atividade dos estudantes por professores,
psiclogos e pesquisadores, mas, principalmente, exige sua utilizao em processos de
interveno na escola, j que a verdade de um conceito confirma-se quando este pode
produzir transformaes na realidade social.
Alm do conjunto de elementos tericos explicativo acerca do processo de
atribuio de sentido, produzido a partir da anlise dos dados advindos da pesquisa
emprica, tambm na pesquisa bibliogrfico-conceitual busquei trazer discusses
pertinentes organizao da atividade pedaggica que possibilitem situar a atividade do
professor como atividade humanizadora a partir de uma concepo revolucionria de
homem, de desenvolvimento, de aprendizagem, de atividade de estudo e de formao da
conscincia. Assim, a tese aqui defendida expressa-se nos captulos, cada qual com sua
especificidade temtica.
Dessa maneira, comecei a tese com a concepo de homem advinda da
Psicologia Histrico-Cultural. Nessa teoria, entende-se o psiquismo humano a partir de
seu carter histrico, material, mediado e ativo, o que indica, a priori, a imanente
possibilidade de transformao humana, at no que diz respeito s suas caractersticas
biolgicas.
Na sequncia, discuti a compreenso de desenvolvimento e aprendizagem da
abordagem terica em foco, o que redimensiona o papel da escola e do professor, visto
que prope que "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento", nas
palavras de Vigotski (1988a, p.114). Tal concepo reconfigura, ainda, a compreenso
acerca da periodizao do desenvolvimento humano, superando as concepes
maturacionistas to presentes nos iderios e prticas pedaggicas.
Como decorrncia, foquei-me em um das atividades principais do
desenvolvimento humano, a atividade de estudo, tpica das crianas em idade escolar.
Como sabemos, a entrada na escola produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criana, pois no s o processo de aprendizagem passa a ser
sistematizado, como, principalmente, o ensino produz desenvolvimento psicolgico na
medida em que promove a apropriao das formas desenvolvidas da conscincia social.
O ensino que tem como referncia a atividade de estudo pode melhor organiz-la e


191
conduzi-la no sentido da formao do pensamento terico. Assim, explicitei elementos
fundamentais para a organizao do ensino preocupado com a promoo do
desenvolvimento de nossos estudantes no sentido da formao do pensamento terico e
da constituio da conscincia.
Para que a atividade de estudo seja de fato atividade principal de nossos
estudantes, deve ocupar um lugar estrutural em suas vidas. Nesse processo, o sentido
pessoal que atribuem a esta atividade elemento essencial para sua formao. Assim,
apresentei teoricamente a relao entre os significados sociais e os sentidos pessoais na
formao da atividade e da conscincia humana. O sentido aparece, aqui, como parte
componente da constituio da conscincia. Discuti, ainda, a relao entre a atividade
de estudo e o sentido pessoal a partir da anlise de textos de autores que discutem a
temtica. Assim, expliquei, teoricamente, como ocorre o processo de atribuio de
sentido pessoal, preparando terreno para a investigao emprica e a anlise de dados
deste trabalho.
No percurso de escrita, da concepo de homem da Psicologia Histrico-
Cultural at a anlise dos dados da pesquisa emprica, procurei apresentar e afirmar a
tese defendida, ou seja, procurei express-la em cada etapa do trabalho. Destaco que tal
tese produto da anlise empreendida tanto das obras tericas estudadas como dos
dados advindos da pesquisa de campo.
Quando iniciei este trabalho, no existia uma tese, mas apenas hipteses de
investigao e alguns pressupostos tericos consolidados. A tese , portanto, o resultado
de um caminho que tem o real como ponto de partida, mas entende que esse real no
pode ser imediatamente apreendido. A realidade deve ser captada em seu movimento
contraditrio e ser transformada em pensamento para que possa retornar ao real e
compreend-lo, agora, como uma rica contribuio ao conhecimento em geral e ao
conhecimento especfico deste trabalho. Foi esse exerccio que busquei realizar aqui.
Este percurso no foi fcil, pois exigiu no apenas transformaes e rearranjos
nas minhas concepes tericas e nas minhas formas de pensar, mas principalmente
modificou-me como pessoa. Avalio que a concepo terica eleita por mim no se
refere apenas ao trabalho acadmico, como se fosse uma ferramenta conceitual de
anlise, mas fundamentalmente um posicionamento tico-poltico frente realidade,
que modifica meus pensamentos e minhas aes e exige coerncia terico-prtica.
essa coerncia que tenho buscado em minhas aes acadmicas, profissionais e
pessoais. Esta tese coroa, de certa forma, essa busca.


192
Ao me preparar para escrever o atual captulo de sntese da tese, resolvi reler as
consideraes finais de minha dissertao de mestrado, sobre o sentido pessoal que os
professores atribuem a sua atividade pedaggica, mediada pelo projeto poltico
pedaggico. Foi uma grata surpresa ler o ltimo pargrafo:

Por ltimo, ao final de 2004, quando fomos discutir a anlise dos dados com
os professores da escola pesquisada, o professor Vicente fez um importante
apontamento: essa pesquisa centra-se nos processos de atribuio de sentido
pessoal dos professores e, nesse campo, apresenta importantes contribuies.
Mas e os estudantes? No deveriam ser eles os principais beneficiados da
educao escolar? Em total concordncia com Vicente, entendemos ser
urgente a realizao de pesquisas que enfoquem os processos de atribuio
de sentido pessoal atividade de aprendizagem e de estudo dos alunos.
(ASBAHR, 2005a, p. 181)

Gratificante perceber a materializao de um trabalho iniciado no mestrado e
que encerra parte de um ciclo aqui. Encerra uma etapa, mas inicia outras. E termino o
doutorado com novos questionamentos de pesquisa, que lano agora para que tambm
outros pesquisadores tomem-nos como desafio, pois a produo de conhecimento, para
mim, s faz sentido se for conjunta.
Uma das inquietaes refere-se elaborao das mediaes necessrias entre o
mtodo materialista histrico dialtico e a proposio de um mtodo em Psicologia. Ou,
em outras palavras, investigar como o mtodo de Marx pode ser aplicado e expressar-se
nas pesquisas em Psicologia. Esta tese buscou elaborar uma primeira aproximao com
a problemtica. Ressalto que tal preocupao fruto das reflexes que vimos fazendo
no grupo de estudo do LIEPPE desde 2003 e, portanto, uma questo coletiva de
pesquisa e de estudos. Talvez um prximo passo seja sistematizar nossas discusses.
Outro problema de pesquisa diz respeito investigao e sistematizao das
contribuies da Psicologia Histrico-Cultural organizao do ensino. Refiro-me aqui
s possveis proposies didticas que podem ser elaboradas tendo como pressupostos
os aportes anunciados pela teoria em foco. Este tem sido o objeto de pesquisa do
GEPAPE, do qual fao parte desde 2002. Nosso atual projeto de pesquisa, em etapa de
formulao, visa justamente investigar os princpios terico-metodolgicos da atividade
pedaggica, tendo como referncia os princpios tericos da Psicologia Histrico-
Cultural.
Alm dessas inquietaes, produzidas conjuntamente nos grupos de estudo e
pesquisa dos quais participo, no decorrer do processo analtico subjacente a esta tese,


193
senti a necessidade de conhecer mais a fundo a histria do sentido pessoal atribudo aos
processos educativos dos sujeitos em questo. Os sentidos pessoais, existentes e
possveis, tm uma histria que ultrapassa os acontecimentos de um ano letivo. Foram
produzidos no decorrer da vida de nossos estudantes, o que inclui sua histria escolar,
mas no s. Pergunto-me: Quais so os sentidos atribudos atividade de estudo quando
os estudantes ingressam na escola? Quais so as mudanas que ocorrem no processo de
atribuio de sentido no decorrer da escolarizao? Como ocorrem essas mudanas?
Qual o papel da famlia nesse processo? Quais so os sentidos que as famlias de
nossas crianas atribuem escola e ao estudo?
Para que tais questionamentos possam ser respondidos, proponho, como motivo
futuro de pesquisa, a realizao de estudos longitudinais com estudantes brasileiros
desde sua entrada na escola at o trmino do Ensino Fundamental e/ou Mdio. Uma
investigao desse porte deve tambm levar em conta o papel da famlia dos estudantes
na constituio de sua atividade de estudo. Sei que uma pesquisa como essa um
desafio imenso e que s pode ser superado em um trabalho verdadeiramente coletivo de
investigao. O desafio est posto e o convite para venc-lo tambm.





















194







































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211














ANEXOS





















212
ANEXO 01 - Carta de autorizao para participao em pesquisa aos pais dos
alunos da 4 C

So Paulo, 01 de outubro de 2008.

Meu nome Flvia da Silva Ferreira Asbahr, sou aluna de doutorado em
Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP),
orientanda da Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza. Estou realizando uma
pesquisa nessa escola, na 4 C, para investigar o que os estudantes pensam sobre o
estudo e qual o papel social que atribuem escola e escolarizao.
Para fazer essa pesquisa estou acompanhando as aulas e os alunos da 4C desde
abril deste ano. A prxima etapa da pesquisa ser entrevistar os alunos em grupo. Por
isso, peo autorizao para seu filho participar dessa pesquisa, nas entrevistas com
grupos de aluno. Sero trs encontros, com durao de uma hora, que acontecero no
prprio perodo de aula.
Informo que as entrevistas sero gravadas e esclareo que os dados de
identificao da escola e das pessoas envolvidas sero mantidos em sigilo e que no h
riscos envolvidos na pesquisa. Os dados obtidos sero utilizados de acordo com os
Cdigos de tica na Pesquisa.
Desde j agradeo a ateno e a colaborao e me comprometo a deixar, ao final
da realizao da pesquisa, um exemplar da tese de doutorado na escola. Coloco-me
disposio para o esclarecimento de qualquer dvida.
Atenciosamente,
Flvia Asbahr


AUTORIZAO
Eu, (nome do responsvel) __________________________________, responsvel
pelo aluno (nome do aluno) ______________________________________, autorizo-o a
participar da pesquisa sobre estudo e aprendizagem realizada por Flvia da Silva Ferreira
Asbahr na 4 srie C da EMEF Gabriel Sylvestre.
_____________________
(Assinatura do responsvel)
So Paulo, __ de __________ de 2008.


213
ANEXO 02 - Exemplo de registro ampliado
Obs.: Na confeco dos registros ampliados de pesquisa foi utilizada a seguinte
legenda, inspirada em Mercado (1987):
a) Textos escritos em preto: anotaes do caderno de campo e transcries, ou seja,
aquilo que foi observado e anotado no mesmo momento.
b) Textos escritos em azul: registros ampliados pela memria, ou seja, situaes que
no puderam ser registradas no mesmo momento e que foram anotadas posteriormente.
importante ressaltar que grande parte dos registros ampliados foi feita at 48 horas
depois da observao.
c) Textos escritos em vermelho: referem-se s impresses, opinies, hipteses e
questionamentos da pesquisadora.
Depois, no captulo VI, essa legenda foi retirada, o que no compromete os
resultados da anlise dos dados.


21/08/08 Observao da 4C 5 feira
Atividade: observao da sala de aula.
Permanncia: 13h30 - 16h50.

Cheguei na escola na hora da entrada. Encontrei Solange e logo depois a
coordenadora pedaggica. Ela tinha recebido um telefonema do Laramara agendando a
visita dos profissionais da escola, para segunda s 8h. Avisou Solange e queria saber na
minha disponibilidade. Infelizmente no posso ir.
Solange me avisa que ir atender a me de Yan e que ir subir em seguida. Diz
que uma professora substituta ir ficar um pouco com a classe.
Subo com a turma e me apresento para a professora substituta. Ela faz vrias
perguntas sobre Gustavo, demonstrando que nunca teve contato com uma criana cega.
Gustavo estava com um porquinho de pelcia, que cantava e mexia as orelhas.
As crianas encantaram-se com o brinquedo. Todos queriam ver, pegar, e tudo isso
deixou Gustavo muito agitado, dava gritos, provocava Diego.
A professora substituta tentou colocar ordem na classe, mandou todos sentarem
em seu lugar, o que foi obedecido por pouco tempo. Enquanto estavam sentados foi
passando de carteira em carteira perguntando o nome dos alunos. Depois ficou apenas
circulando pela classe esperando Solange chegar. Veio conversar comigo, achou a
classe muito agitada.
Enquanto isso, conversei com algumas crianas que foram ao passeio. Disseram
que adoraram, que viram barcos de guerra. Falaram do lanche, cachorro quente.
13h50 Solange chegou e a substituta foi embora.
Solange escreve o cabealho na lousa e ficha de leitura n 8. Diz que hoje iro
fazer um ficha de leitura diferente. Relembra que logo iro assistir uma pea de teatro,
no dia 17 de setembro, e conta que fez um curso para prepar-los para a pea. Explica
que ser uma adaptao de quatro contos de Oscar Wilde e que hoje ir ler um deles.
Mostra o cartaz para a turma e cola-o atrs da porta.
Diz que s iro para o teatro aqueles que se comportarem. Escreve na lousa as
informaes da ficha de leitura: autor, ilustrador, editora etc. Ivo pergunta: Pode
copiar?
Gustavo estava terrvel, no parava de gritar, ligava seu porquinho musical,
brincava com um baco fazendo barulho. Quando a professora lhe dava uma bronca, ele
tirava sarro, gritava. No parava quieto. Assim, Solange logo anotou dois X para o


214
menino e disse que na segunda-feira ir conversar com sua me e com todos l no
Laramara.
Yan pergunta o que Laramara. Solange responde. Yan, mesmo quando parece
estar distrado, faz essas perguntas, querendo saber o que so as coisas.
Solange comea a contar a histria. Chama-se O prncipe feliz e ela mostra o
livro. A sala est em silncio, escutam-se apenas os barulhos de Gustavo. Solange pra
a leitura algumas vezes por causa de Gustavo e diz que ele no ir ao teatro desse jeito.
A classe est em silncio, um silncio raro de se ver.
Solange d uma bronca enorme em Gustavo e aproveita para dar bronca na
classe. Diz que nem todos foram ao museu ontem e que com o teatro pode acontecer a
mesma coisa. Hoje, por incrvel que parea, a classe estava em silncio.
Depois da bronca pergunta para a classe quem lembra o que aconteceu na
histria. Yan levanta a mo e conta.
Solange termina de ler a histria, sem dar muita entonao. A classe est em
silncio, mas no d para saber se esto prestando ateno. uma histria triste, sobre
um prncipe que vivia muito feliz em seu palcio. Quando morre, fazem uma esttua
dele e colocam na praa. De l o prncipe v como a vida no to feliz assim e com a
ajuda de um colibri comea a ajudar as pessoas do lugar. Doa seus olhos de safira e sua
pele de ouro.
Em determinado momento da histria, Fernando pergunta o que colibri. A
professora no responde. Eu explico para o menino. Logo depois Diego tambm
pergunta. Solange diz que no sabe, eu explico, ela pega o dicionrio para conferir.
Em vrios momentos da histria, Solange interrompe a leitura e faz perguntas
para a classe para saber se esto prestando ateno. Yan o primeiro a levantar a mo
para contar. Diego tambm quer contar a histria. Ele presta muita ateno na histria.
Solange anota o nome de Yan e Diego na lousa e diz que se continuarem assim
podero ir ao passeio.
Depois que conta a histria, Solange pede para que completem a ficha de leitura.
Precisam responder: conte brevemente a histria, o que mais gostou, se gostou ou no e
por que. Na primeira questo, contar a histria, Solange pede para as crianas falarem e
algumas contam. A professora no d tempo para que elaborem um texto e ela mesma
escreve um resumo na lousa. Todos copiam. No dia da reescrita da histria do filme
Shrek ela fez o mesmo, escreveu o texto na lousa antes que os alunos tivessem tempo
para escrever o prprio texto. No a primeira fez que isso me chama a ateno: ao
invs de escreverem o prprio texto copiam o da professora.
Terminada essa primeira tarefa, Solange diz que iro trabalhar contos de fada.
Distribui vrios livrinhos com histrias clssicas e algumas crianas comeam a ler. Eu
estou sentada ao lado de Vitor e ele escolhe Os 3 porquinhos, l em voz alta para
mim. L muito bem e pega outro, O pequeno polegar. Ele l tambm e diz que ir ler
todos. Diego, tambm ao meu lado, continua a fazer a ficha de leitura e depois pega um
livrinho para ler. L em voz baixa, bem devagar.
Diego me pergunta se no tenho mais desenhos. Digo que posso trazer e ele me
pede um desenho bem grande de carrinho. Se no tiver de carrinho pode ser dos
Simpsons. Eu anoto no meu caderno. Diego tem pedido para eu sentar ao seu lado e em
alguns momentos chega bem perto, como se quisesse carinho. No s Diego que pede
para eu sentar junto. Algumas crianas ficam at bravas se eu no sento com elas, como
se necessitassem de uma ateno mais de perto.
Solange diz que ir trabalhar os contos de fada e que trouxe um CD com muitas
histrias. Distribui folhas sulfites e pede para que dobrem em oito partes. Em cada parte
as crianas devem desenhar uma cena de cada histria que chamou a ateno. Coloca o


215
CD, no incio a turma est barulhenta, mas depois concentram-se nas histrias.
Enquanto o CD toca, Solange mostra as figuras do livro correspondente.
As crianas escutam as histrias do Gato de Botas, a Bela Adormecida, Patinho
feio. Brinco com Diego e ele faz interpretaes das histrias.
De forma geral, todos desenham, pintam, prestam ateno nas histrias. A classe
est num clima super gostoso, as crianas esto tranqilas.

Recreio
Passo o recreio na sala dos professores conversando com Solange. Comento que
a sala est tranqila e ela diz sorrindo que isso tem um nome: chantagem. Brinca
dizendo que o bom e velho estmulo resposta. Disse que conversou com a classe e s
ir para o teatro quem se comportar e fizer as tarefas. Disse que vrias crianas ficaram
tristes por no terem ido ao ltimo passeio e agora esto tentando melhorar para ir ao
prximo. Falou que Marcelo, por exemplo, at o fim achou que iria no museu e s
percebeu que ela estava falando srio quando no recebeu a autorizao para ir. Vitor
tambm ficou sentido de no ir e est se esforando muito para ir ao teatro.
Solange diz que infelizmente com essa turma est funcionando trabalhar na base
na chantagem, que uma pena, mas que por outro lado eles tm que saber das
conseqncias de seus comportamentos. Diz que j tem muitos anos de experincia e
infelizmente isso que funciona. Solange parece sempre ter muita clareza do que faz e
dos seus porqus. Nem sempre toma as melhores atitudes, mas percebo que tudo o que
ela faz planejado, pensado. E assim ela vai conduzindo a classe. Ela no fica
preocupada com coisas como o chiclete, bon, uniforme. Suas aulas so sempre
planejadas, sempre preparadas. E individualmente ela tem resultados interessantes com
as crianas, tanto de aprendizagem como afetivos. Nesse caso da chantagem achei que
sua atitude est tendo uma boa repercusso na sala. Os alunos esto mais participativos,
prestam ateno e at percebem que legal aprender e fazer determinadas tarefas.
Depois conversamos sobre esse trabalho com os contos de fada. Ela diz que fez
um curso no sbado para preparar os alunos para o teatro e l discutiram a importncia
de se resgatar essas histrias tradicionais porque elas trabalham noes morais
importantes: bom e mal, falso e verdadeiro, o belo e o feio etc. Ela concorda com essa
perspectiva de trabalho e diz que sempre trabalhou com contos de fadas com seus
alunos.

Volta do recreio
Solange continua passando o CD com as histrias. Passa Chapeuzinho
Vermelho e Branca de Neve. As crianas tranquilamente escutam e fazem seus
desenhos. Esses 50 minutos at a aula de Educao fsica passam voando. Algumas
crianas me pedem ajuda para desenhar e eu fao pequenos desenhos no meu caderno
para ajud-las a ter idias.
D o sinal para a aula de Educao Fsica, as crianas descem correndo e eu vou
embora.




216
ANEXO 03 - Carta de apresentao da pesquisa

So Paulo, 31 de maro de 2008.

EMEF XXXXXXXXX,

Vimos por meio dessa solicitar a permisso para a realizao de pesquisa de
campo nessa unidade escolar. A pesquisa faz parte do projeto de doutorado de Flvia da
Silva Ferreira Asbahr, estudante do programa de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. orientada
pela Dra. Marilene Proena Rebello de Souza, docente do mesmo instituto. O ttulo
provisrio da pesquisa : Por que aprender isso, professora?Anlise do processo de
atribuio de sentido pessoal atividade de estudo de estudantes do ensino
fundamental.
O objetivo da pesquisa investigar o processo de atribuio de sentido pessoal
atividade de estudo de estudantes do ensino bsico pblico, ou seja, levantar elementos
para compreender o que os estudantes pensam sobre o estudo e qual o papel social que
atribuem escola e escolarizao.
Para tanto pretendemos acompanhar uma turma de 4 ano do Ensino
Fundamental I. O 4 ano foi escolhido, pois os estudantes esto no final de um ciclo, o
que possibilitaria uma anlise mais ampla dessa fase de sua escolarizao. Alm disso,
nesse momento os processos de pensamento e linguagem das crianas j esto
elaborados ao ponto de poderem fazer uma auto-anlise de sua vida escolar, mesmo que
de forma incipiente.
A pesquisa tem como perspectiva metodolgica a etnografia educacional,
caracterizada por um trabalho de campo que busca apreender o dia-a-dia escolar, suas
aes e significados para professores, alunos e demais agentes. Esse tipo de pesquisa
busca "documentar o no-documentado" e conhecer a escola e sua dinmica em
profundidade. Assim, a permanncia prolongada em campo (durante o ano letivo) torna-
se essencial para que possamos compreender como se estrutura a atividade de estudo
dos estudantes, como so as condies objetivas em que essa atividade ocorre, como se
formam as condies subjetivas de aprendizagem e desenvolvimento.
O trabalho de campo compreender os seguintes procedimentos de investigao:
Observao do cotidiano de uma sala de 4 ano;


217
Observao do cotidiano escolar: hora do intervalo, eventos escolares,
reunies docentes, reunio de pais, entre outras atividades;
Entrevistas com alunos, professores e pais (mediante autorizao prvia
das pessoas envolvidas, inclusive dos pais no caso de entrevistas a
alunos);
Encontros com grupos de alunos da classe em foco, a fim de ampliar a
compreenso sobre os motivos de sua atividade de estudo, bem como
das aes realizadas para que os motivos possam ser alcanados. Nesses
encontros sero criadas situaes ldicas, artsticas e de dilogo para que
os estudantes possam expressar sua anlise sobre a escola, sobre as
atividades pedaggicas, sobre seu processo de escolarizao e sobre
como estas relaes produzem sua atividade de estudo.
Anlise de documentos, tais como cadernos escolares, atividades de
avaliaes, pronturios dos alunos.
Para a realizao desses procedimentos de pesquisa pretende-se fazer visita
semanal escola em horrios e dias a serem previamente combinados junto a direo da
unidade e o professor da classe.
Esclareo que os dados de identificao da escola e das pessoas envolvidas sero
mantidos em sigilo e que no h riscos envolvidos na pesquisa. Os dados obtidos sero
utilizados de acordo com a Comisso Nacional de tica em Pesquisa. Para as entrevistas
ser pedido autorizao a pessoa envolvida e no caso de criana e adolescente tambm
ao responsvel.
Os resultados obtidos, bem como a anlise e concluses a que a pesquisa chegar,
sero registrados na Tese de Doutorado, que contar, ainda, com a descrio dos
procedimentos adotados. Uma cpia desta Tese ser fornecida para a escola, sendo que
a pesquisadora se dispe a apresentar e discutir a mesma com aqueles que estiverem
interessados, em especial os envolvidos na pesquisa.
Qualquer dvida pode ser encaminhada para:

Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Doutoranda/Instituto de Psicologia USP
Marilene Proena Rebello de Souza
Docente/ Instituto de Psicologia USP
Atenciosamente,



218
ANEXO 04 ndices de Observaes Participantes

ndice de observaes participantes 1 semestre
Registro Dia Atividades observadas Tempo de
Permanncia
n 1

27/02 (4 feira) Solicitao para fazer a pesquisa na unidade escolar.


n 2

31/03 (2 feira)

Conversa com a Coordenadora pedaggica. A escola
aceita a realizao da pesquisa.

n 3

01/04 (3 feira)

Ida escola para conversar com as professoras da 4
srie.
11h30- 13h30

n 4

09/04 (4 feira) Reunio com professores do fundamental II

7h 10h30

n 5


09/04 (4 feira) 13h30 - 15h45 aula da professora da 4 B.
16h10 - 18h10 - aula da professora Solange (4C).
13h30-18h10

n 6

15/04 (3 feira) Observao da aula 4B e C 13h- 18h20

n 7


18/04 (6 feira) Manh: Reunio com professores de fundamental II.
Tarde: Reunio de professores de ensino fundamental I
7h - 9h
13h30 -17h
n 8

24/04 (5 feira) 13h30 15h45- Aula 4 B.
16h10 18h10- Aula 4 C.
13h30-18h10

n 9

28/04 (2 feira) 13h30 - 15h45 - Aula 4 C.
16h05 17h -Aula 4 B - professora substituta
13h30 17h

n10 29/04 (3 feira) Reunio de pais sala da professora Solange 16h30- 18h30

n11 05/05 (2 feira) 13h30 15h45 - Aula 4 B.
16h05 17h - Aula 4 C.
Repensando os rumos da pesquisa
13h30-17h

n12 14/05 (4 feira) 13h30 - 17h - Aula 4 C
17h -18h15 aula 4.
13h30-18h10

n13 20/05 (3 feira)

Observao da 4 C depois do recreio. Ajuda nas
tarefas de Patrcia, Rosa, Harley e Marco.

16h20- 18h20


n14 26/05 (2 feira)

Observao da 4 C antes do recreio. Aula de
Educao Fsica. Ajuda nas tarefas de Ivo e Arnaldo.
Recreio.
13h30 -16h

n15 29/05 (5 feira)

Observao da 4 C antes do recreio. Tentativa de
aproximao de Yan.
13h30 16h

n16 02/06 (2 feira)

Observao da 4 C antes do recreio. Comeo da
aplicao da prova semestral. Ajuda a Gustavo
durante a prova. Conversa com me de Rosa.
13h30 16h


n17 04/06 (4 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Aula de
recreao, sala de leitura e prova de cincias.
Conversa com a professora da sala de leitura.
13h30 16h

n18 09/06 (2 feira)

Observao da 4 C antes do recreio. A professora
Solange no veio. Aula com o diretor e sala de
informtica.
13h30 16h



219
n19 12/06 (5 feira) Observao da 4 C em todo o perodo. Ajuda a
Harley.
13h30- 18h10

n20 14/06 (sb) Festa junina

11h00- 13h00

n21 16/06 (2 feira) Atividade: Observao da 4 C antes do recreio. 13h30- 16h00

n22 18/06 (4 feira) Observao da 4 C antes do recreio. Contato com
Gustavo.
13h30- 16h00

n23 19/06 (5 feira) Atividade: Reunio de pais. 13h30- 15h30

n24 23/06 (2 feira)

Observao da 4 C antes e depois do recreio. 13h30- 17h00

n25 25/06 (4 feira) Conselho de classe. Conversa com Solange e a
diretora da escola.

13h30 -16h

n26 30/06 (2 feira) ltima aula do semestre maior contato com as
crianas: histrias de terror e teatro de fantoche.
13h30 - 18h



ndice de observaes 2 semestre
Registro Dia Atividades observadas Tempo de
Permanncia
n 1

29/07 (3 feira) Primeira observao do semestre observao da 4
C antes do recreio e durante o recreio
13h15-
16h10
n 2

31/07 (5 feira) Observao da 4 C antes do recreio e sala dos
professores na hora do recreio.
13h15 16h10
n 3

01/08 (6 feira)

Reunio de pais Conversa com mes 16h 18h30
n 4

04/08 (2 feira)

Atividade: observao da sala de aula. Ajuda a
Patrcia e Gustavo. Aula de educao fsica.
13h30 - 16h30
n 5


06/08 (4 feira)

Observao da sala de aula. Aula de recreao e sala
de leitura.
13h30 - 16h30
n 6

11/08 (2 feira) Falta da professora alunos so dispensados
n 7


12/08 (3 feira)

Atividade: observao da sala de aula. Exibio de
filme.
13h30 - 18h10
n 8

19/08 (3 feira)

Exibio de filme. Ajuda a Ivo e Jlio. Conversa com
Gustavo. Observao da sala de aula.
13h30 - 18h10

n 9

21/08 (5 feira)

Observao da sala de aula. 13h30 - 16h50
n 10 26/08 (3 feira) Falta da professora alunos so dispensados
n 11 29/08 (6 feira) Observao da 4C

13h30 - 18h10
n12 01/09 (2 feira) Observao da 4C 13h30 - 18h10
n13 05/09 (6 feira)

Atividade: Observao da sala de aula. Construo da
rvore da convivncia.
15h00 - 18h10
n14 09/09 (3 feira)

Ida ao cinema do Shopping Continental Filme
Kung-fu Panda
13h30 - 17h00


220
n15 11/09 (5 feira) Atividade de avaliao. Ajuda a Harley (brao
quebrado), Marcelo e Yan.
13h40 - 17h00
n16 18/09 (5 feira)

Atividade de avaliao ditado de matemtica.
Ajuda a Harley. Ontem foram ao teatro.
13h40 - 17h00
n17 22/09 (2 feira)

Ajuda a Harley. Ontem foram ao teatro. 13h40 - 18h10
n18 26/09 (6 feira)

Gincanas na aula de informtica. 13h30 - 17h10
n19 30/09 (3 feira)

Ajuda a Harley. Cpia com Lucas e Marcelo.
Conversa com Sonia sobre os grupos focais.
12h30 - 18h10
n20 02/10 (5 feira)

Entrega do convite e autorizao para os grupos
focais.
13h50 - 17h30
n21 07/10 (3 feira)

Preparao da feira cultural. 13h30- 17h30
n22 10/10 (6 feira) Feira Cultural. Apresentao de Daniele auxiliar de
pesquisa
13h30-16h30
n23 14/10 (3 feira) Passeio no parque municipal perto da escola. 13h30 - 17h00
n24 16/10 (5 feira)

Semana da criana/ teatro na escola. Observao da
4 C antes do recreio e durante a apresentao do
teatro. Definio da sala para a realizao dos grupos
focais.
13h30 -17h30
n25 21/10 (3 feira) Incio dos grupos focais. Observao de uma aula
antes do recreio.
13h00 16h00
n26 22/10 (5 feira) Grupo focal. Observao de atividade de avaliao de
matemtica (antes do recreio) e de uma aula depois
do recreio. Anotaes dos pronturios dos alunos.
13h30 17h30
n27 28/10 (3 feira) Grupo focal 13h30 16h30
n28 04/11 (3 feira) Grupo focal 13h30 16h30
n29 06/11 (5 feira) Grupo focal 13h30 16h30
n30 11/11 (3
a
feira) Grupo focal 13h30 16h30
n31 13/11 (5
a
feira) Grupo focal 13h30 16h30
n32 18/11 (3
a
feira) Entrevista com as crianas 13h30 17h30
n33 25/11 (3
a
feira) Entrevista com as crianas 13h30 17h30
n34 02/12 (3
a
feira) Entrevista com a professora 13h30 17h30
n35 04/12 (5
a
feira) Devolutiva para a escola e fechamento da pesquisa 13h30 17h30