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Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?

Fascculo

Prcticas para la alfabetizacin inicial en aulas multigrado

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?


Fascculo

Prcticas para la alfabetizacin inicial en aulas multigrado

MINISTERIO DE EDUCACIN Av. de la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja Lima, Per Telfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Primera edicin Tiraje: 60 000 ejemplares Emma Patricia Salas OBrien Ministra de Educacin Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin Pedaggica Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje: Patricia Andrade Pacora Vanetty Molinero Nano Flor Pablo Medina Daro Ugarte Pareja Asesor general de las Rutas del Aprendizaje: Luis Guerrero Ortiz Elaboracin: Sheridan Blossiers Mazzini Colaboracin: Miguelina Huamn Gutirrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon Valcrcel, Rodrigo Moscol Garca y Richard Velarde Casafranca Docentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza Zaravia y Esperanza Delgado Acurio Validacin de estrategias: Erica Cceres Taype IEI N. 614 (Totorani), IE N. 56081 (Raqchi), IE N. 56462 (Pucachupa), IEI N. 264 (Urubamba), IE N. 086 Nuestra Seora del Carmen (Surco), IE Mara de Ftima (Surco) Correccin de estilo: Jorge Bruno Cornejo Calle Ilustraciones: Patricia Nishimata Oishi Diseo y Diagramacin: Carlos Velsquez Alva Fotografas: Archivo PEAR-MINEDU, pginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73 Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, pginas: 29,33 y 59 Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC pginas: 29 y 33 Fotografias Erica Cceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88 Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S.A.C. Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima RUC: 20136492277 Ministerio de Educacin Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2013-17918

Impreso en el Per / Printed in Peru

Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello. Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin. Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor a tu trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del Aprendizaje. Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per. Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes. Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender, y nadie se quede atrs. Patricia Salas O Brien Ministra de Educacin

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ndice
Introduccin ........................................................................................................ I. El reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado ........................ 1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura y escritura .............. 1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela ............................................. 1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los nios y las nias ............................................................................................. II. Condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ...................... 2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores ....................... 2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura ......... 2.3 El clima del aula .................................................................................... III. Cmo ensear a los nios a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didcticas .................................................................................. 3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 3.2 Lectura y escritura a travs de letreros y etiquetas ............................ 3.3 Lectura de ttulos para producir un cancionero ................................. 3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento .................................................. 39 41 70 79 91 22 28 28 35 38 07 08 09 20

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Introduccin
Este fascculo se ha desarrollado pensando en cmo apoyar el trabajo de enseanza de la lectura y escritura de los docentes que se desempean en escuelas multigrado. Un desafo en el desarrollo de las competencias de comunicacin es el vinculado con la apropiacin del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas: cmo enseamos a los nios a leer y escribir? Por dnde comenzamos? Cmo hacemos para que los nios se vinculen con el lenguaje escrito? Cmo hacemos para que empleen el lenguaje con diferentes propsitos y funciones mientras aprenden a leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, cmo hacemos todo esto cuando nos encontramos en una escuela multigrado? Por eso, en el presente fascculo se pone nfasis en el proceso de alfabetizacin inicial en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social. El fascculo se organiza en tres captulos: en el primero, se plantea una breve reflexin sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el segundo captulo, se propone una reflexin sobre las condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura. En el tercer captulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones didcticas en el marco del proceso de alfabetizacin inicial. Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones, de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.

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C A P T U L O

escribir en aulas multigrado


Estoy preocupada, varios nios de primer grado de mi aula todava no leen ni escriben.

EL RETO de aprender a leer y


Paula y Carmen son profesoras de una escuela multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y Carmen, el V ciclo.

Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores. Paula plantea su preocupacin al grupo y Luis comparte una experiencia para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Colegas, estoy preocupada porque ya estamos terminando el primer semestre y varios de mis estudiantes de primer grado an no leen ni escriben. Les comento que yo les he propuesto a los nios diversas oportunidades para leer y escribir. As han avanzado mucho.

Para reflexionar
En tu experiencia docente, has vivido situaciones como las de la profesora Paula? Qu medidas tomaste? Habr alguna relacin entre la preocupacin de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? Ser posible que los nios y las nias de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir? Ser importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de interaprendizaje?

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1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura y escritura


En el presente fascculo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como la expresada por la profesora Paula acerca de la enseanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. El material est dirigido principalmente a docentes de nios y nias que an no son alfabticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas multigrado. Por esta razn, se consideran tambin propuestas de actividades para desarrollar con los nios y las nias de IV y V ciclos, en el contexto de la atencin simultnea y diferenciada. Esta estrategia de organizacin y atencin, caracterstica del aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atencin.

Atencin directa El docente atiende a los estudiantes de modo personal.

Atencin indirecta El docente promueve el uso de materiales educativos como herramienta pedaggica para el aprendizaje. Propicia el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Asimismo, plantea organizar a los nios y las nias para el trabajo individual, en parejas, en pequeos grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, vase
<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.

En este fascculo tambin encontrars ejemplos de situaciones de aprendizaje para la alfabetizacin inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrs adaptarlas y
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complementarlas con otras que permitan a tus nios y nias aprender a leer y escribir en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simblicos (la escritura) para expresarse a travs del lenguaje escrito.

Recuerda que las situaciones propuestas no son rgidas, sino que pretenden dar una idea de cmo trabajar con los nios y las nias para promover aprendizajes relacionados con el lenguaje escrito y la adquisicin del sistema alfabtico de escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la realidad de los estudiantes, de la institucin educativa y de la comunidad.

Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares: a. Prcticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones comunicativas desarrolladas en el marco de las prcticas sociales del lenguaje. Entenderemos por prcticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en la vida cotidiana, con propsitos comunicativos claros y destinatarios concretos, y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una campaa de vacunacin, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los diferentes medios en torno a un hecho, etctera. Al respecto, vase <http://abc.gov.
ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/ docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.

b. Enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos estn orientados desde un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemticas o conseguir un propsito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del sistema curricular. c. Estndares de aprendizaje: Es importante sealar que nuestro punto de partida en lo referente a lectura y escritura deberan ser los aprendizajes considerados en el nivel previo del Mapa de Progreso (Estndares de Aprendizaje). Sin embargo, como sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado estos aprendizajes.

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El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos acercando gradualmente al logro de la competencia descrita para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).

Qu nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?

PREVIO

Escribe, a partir de sus hiptesis de escritura, variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.

Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional. Por ejemplo: Escribe, como crees que se escribe, el nombre del animal que ms te gusta y com es:
La estudiante escribe, a partir de su hiptesis presilbica, con el propsito de comunicar cmo son los flamencos. Para escribir, utiliza signos o letras diferentes, poniendo de manifiesto su hiptesis de variedad sobre la escritura. Asimismo, agrupa los signos o letras en conjuntos de cuatro o ms elementos, evidenciando la hiptesis de cantidad. Por otra parte, se observa que sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura; es decir, escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Adems, usa signos cuyas formas son ms prximas a las de las letras.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 11.


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Adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el III ciclo (segundo grado) en escritura?

III CICLO
1. y 2. de primaria

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propsito y el destinario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.

Por ejemplo: En su aviso, el estudiante demuestra saber con claridad el propsito de su texto mediante la descripcin de la chompa extraviada. Por otro lado, agrupa y ordena los elementos del texto referidos a cmo es la chompa y dnde entregarla. Para describir las caractersticas de la chompa, utiliza un vocabulario de uso frecuente. Los recursos ortogrficos que usa (maysculas al inicio del texto y en nombres propios) otorgan mayor claridad al texto.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 17.

Qu nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?

PREVIO

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida en los textos, y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias con relacin a los textos ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.

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Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan los nios sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtica). Es decir, los nios que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtico, sin saber leer. Ello es posible porque los nios y las nias leen textos por s mismos a partir de elaborar diversas hiptesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios, palabras, letras, entre otros. Por ejemplo: Manuela puede leer, en una de las etiquetas de los productos que su pap compr en la tienda, el nombre Leche Deli. Aunque ella an no lee de manera convencional, sabe lo que dice en la etiqueta porque establece un vnculo con el hecho de que los adultos llaman as ese producto. Si viera Leche Deli en un aviso publicitario, ella podra decir: All dice Leche Deli. Manuela relaciona sus conocimientos previos con los elementos que reconoce en el texto: imgenes, palabras, letras, colores, entre otros.

Adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el III ciclo (segundo grado) en lectura? 1. y 2. de primaria

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente y la distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.

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Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio de su alfabetizacin, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interacten con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que sern capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema de escritura, localizando o extrayendo informacin, tomando decisiones estratgicas segn su propsito de lectura, reorganizando informacin, haciendo inferencias y reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.

d. Rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este fascculo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios con lo sealado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicacin de II y III ciclo de Educacin Bsica Regular (Ministerio de Educacin 2013), pues estas proponen las competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, ms all del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores que se desarrollarn en el presente material, que han sido tomadas del Fascculo General de Comunicacin Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educacin 2013.

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Matriz de competencias, capacidades e indicadores


Competencia de comprensin de textos: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.

Capacidad Se apropia del sistema de escritura..

Cinco aos Explica para qu sirven algunos textos, (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, cart eles del aula, etctera) que forman part e de su entorno cotidiano.

Primer grado

Segundo grado

rsos Reconoce el uso social del texto en dive peridicos, tos, cuen de s (libro os text de es ador port aula, del eles cart revistas, etiquetas, tarjetas, rno ento su de e part an etctera) que form cotidiano.

iano, Identifica textos de su entorno cotid putadora), com , visin (tele os olgic tecn los o incluyend imgenes, to: escri do relacionando elementos del mun bras pala os, ttul as, colores, formas, fotograf paeros, conocidas (su nombre y los de sus com ). tera etc s, onaje pers de nombres lectura: Aplica las convenciones asociadas a la y cha) dere a orientacin (de izquierda direccionalidad (de arriba hacia abajo). Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en diversos tipos de textos. Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman part e de su vocabulario visual. Reconoce palabras mediant e la asociacin con otras palabras conocidas. Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar. Lee con autonoma y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito , buscar lector (disfrutar , informacin, aprender seguir indicaciones, etctera).

Selecciona con ayuda el Escoge el texto que modo de lectura segn le interesa explorar su propsito lector. o que quiere que le sito lean segn su prop , buscar lector (disfrutar , nder apre in, mac infor seguir indicaciones, revisar su texto, etctera).

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Capacidad

Cinco aos

Primer grado

Segundo grado Utiliza estrategias o tcnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, segn el texto y su propsito lector.

Identifica informacin en diversos tipos de textos, segn el propsito.

Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga) en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras.

Localiza informacin que se encuentra en lugares evidentes (inicio, final) de un texto con estructura simple e imgenes.

Localiza informacin ubicada entre los prrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imgenes y sin ellas. Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (ttulo, ingredient es y preparacin en la receta, etctera).

la Reconstruye la secuencia Reconstruye un texto de encia secu de o text de un de estructura simple, estructura simple con con imgenes y sin ellas. imgenes.

Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos.

Dice, con sus propias palabras, el cont enido de diversos tipos de textos ledos o narrados por el adulto.

Dice, con sus propias palabras, el cont enido de diversos tipos de textos de estructura simple que otro lee en voz alta o que son ledos por l mismo. Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plst ico, musical), el cont enido del texto ledo o narrado por el adulto.

Dice, con sus propias palabras, el cont enido de un texto de estructura simple, con imgenes y sin estas, que lee en forma autnoma. Representa el cont enido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plst ico, musical).

Representa, mediant e el dibujo, algn elemento (personajes, escenas, etctera) o hecho que le ha gustado en los textos ledos o narrados por el adulto.

Construye organizadores Construye organizadores grficos sencillos para grficos sencillos para el reestructurar reestructurar el o text un de cont enido cont enido de un texto que otro lee en voz simple, ledo por l alta o que es ledo por mismo. l mismo. Relaciona personajes de diversos textos ledos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra. Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones y lugares mencionados en un texto. Establece diferencias entre las caractersticas de los personajes, hechos, acciones, lugares y datos mencionados en un texto.

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Capacidad Infiere el significado del texto.

Cinco aos Anticipa el cont enido del texto a part ir de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras significativas.

Primer grado

Segundo grado

Predice el tipo de texto y su cont enido a part ir de los indicios que este le ofrece (im genes, palabras conocidas, siluetas del texto, ndice, ttulo) para predecir su cont enido (formular hipt esis). Deduce el significado de palabras a part ir de informacin explcita. Deduce el significado de palabras y expresiones a part ir de informacin explicita. Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce el propsito del texto de estructura simple, con y sin imgenes. Opina sobre acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, con o sin imgenes.

Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imgenes. Deduce la causa de un hecho o accin de un texto de estructura simple con imgenes.

Reflexiona sobre Expresa sus gustos y preferencias con respecto a la forma, el hechos o personajes que le llaman la atencin en cont enido y el textos de estructura simple, con img enes. cont exto del texto.

Competencia de produccin de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.

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Capacidad Se apropia del sistema de escritura .

Cinco aos Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una lnea imaginaria) y direccionalidad (escribe de izquierda a derecha) de la escritura .

Primer grado Escribe textos diversos, segn su nivel de escritura, en situaciones comunicativas. Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos. Escribe textos diversos segn sus conocimientos de la escritura, usando palabras y expresiones de un ambient e familiar y local. Escriben como hablan.

Segundo grado Escribe de manera convencional, en el nivel alfabtico, diversos textos en situaciones comunicativas.

Segmenta adecuadamente la mayora de las palabras en el texto.

Planifica la produccin de diversos tipos de textos.

Menciona, con ayuda del adulto, el dest inatario (para quin), el tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de los textos que producir .

Menciona, con ayuda del docente y desde sus saberes previos, el dest inatario, tema y propsito de los textos que producir .

Selecciona de manera autnoma, desde sus saberes previos, el dest inatario, tema y propsito de los textos que producir .

mal o Selecciona, con ayuda, el registro (for ucir a prod a va que os text los informal) de (cercano rio part ir de la relacin con el dest inata distante). para Propone, con ayuda, un plan de escritura sito prop su con rdo organizar sus ideas de acue comunicativo.

Textualiza experiencias, ideas y sent imientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a su manera, segn su nivel de escritura, indicando , a quin qu va a escribir y qu le quiere decir.

Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos segn sus conocimientos de escritura, de acuerdo con la situacin comunicativa; considera el tema, el propsito, el tipo de texto y el dest inatario. Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.

Escribe textos diversos, en el nivel alfabtico, de acuerdo con la situacin comunicativa y sus conocimientos previos; considera el tema, el propsito y el dest inatario.

Desarrolla sus ideas en torno a un tema, con la intencin de transmit ir un mensaje.

Mantiene en el tema y evita vacos de informacin y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

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Capacidad

Cinco aos

Primer grado

Segundo grado

Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las necesidades del texto que produce. Usa recursos ortogrficos bsicos de puntuacin para dar claridad y sent ido al texto que produce. Usa recursos ortogrficos de puntuacin y tildacin para dar claridad y sent ido al texto que produce.

Reflexiona sobre el proceso de produccin de su texto para mejorar su prctica como escritor.

Usa un vocabulario de su ambient e fam iliar y local en diversas situaciones comunicativas. Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere comunicar. Revisa el cont enido del texto con relac in a lo planificado. Revisa la adecuacin de su tema al propsito. Revisa si las ideas del texto guardan relacin con el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones. Revisa si se mantiene en el tema y evita vacos de informacin y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

Revisa si utiliza en forma pert inente palabras (conectores) para relacionar las ideas . Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos bsicos para dar claridad y sent ido al texto que produce. Menciona lo que ha escrito en sus textos a part ir de los grafismos o letras que ha usado. Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a part ir de los grafismos que ha usado. Explica el propsito y el dest inatario del texto.

Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean por separado, a nivel didctico el desarrollo de la comprensin lectora, la produccin de textos, y la expresin y comprensin oral, se producen de manera simultnea y complementaria.

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1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela


Desde pequeos, los nios y las nias que viven en contextos esencialmente urbanos interactan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo letrado (afiches, letreros, avisos, peridicos, etctera), y es a partir de estas experiencias que construyen un conjunto de ideas sobre cmo es y cmo funciona el sistema de escritura alfabtico. A estas concepciones las llamaremos hiptesis de escritura, pues son las ideas que los nios y las nias tienen sobre la lectura y escritura antes de que puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabtica). A partir de sus investigaciones, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky plantearon que los nios y las nias pasan por una serie de fases en la adquisicin del sistema de escritura. Por eso se dice que los nios saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. Es cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro aos de edad escriben mensajes a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de leer en voz alta un cuento a partir de observar las imgenes y recordar lo que escucharon leer. Estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en s mismas, etapas en la apropiacin del sistema de escritura alfabtica. Aprender a leer y escribir implica para los nios un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que ha sido producido durante miles de aos por la cultura. As, para comprender el sistema de escritura, los nios y nias no tienen que crearlo, sino comprender su funcionamiento. Este esfuerzo de apropiacin es un proceso consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al sistema alfabtico, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su maestro). l o ella brinda al nio oportunidades para comprender y utilizar el sistema en contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en funcin de necesidades, intereses, deseos, etctera), con propsitos y destinatarios definidos.

El reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la escuela, y es en esta que los nios y las nias deben recibir las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. Por ejemplo, si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podr, a travs de mi escrito, dar cuenta de los aspectos ms importantes de la discusin, consignar los acuerdos a los que llegaron los asistentes y colocar la relacin de estos.

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Y los nios y las nias de zonas rurales?


Aunque durante los ltimos aos la presencia de los medios de comunicacin y audiovisuales en el mundo rural (televisores, telfonos mviles, etctera) ha sido muy significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los nios y las nias rurales sigue caracterizado por la vinculacin estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas a la ganadera, la agricultura o la artesana, y eventual o complementariamente, el intercambio o el comercio (Ames 2002). Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicacin se produce principalmente a travs del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad. Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene an en el mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingres en la vida de nuestros pueblos (Zavala 2002). Los estudiantes de zonas rurales estn en menor interaccin con un contexto letrado, pues, como hemos sealado, lo escrito no cumple an un rol fundamental en la vida de la poblacin. Ante esta situacin, la escuela rural, y en especial el docente y las oportunidades que l ofrezca a los nios y las nias para interactuar con lo letrado, se convertirn en el principal factor para alcanzar su alfabetizacin inicial. Esto no significa que el proceso de alfabetizacin no se produzca y se desarrolle paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.

La escuela es uno de los principales agentes de alfabetizacin en el contexto rural.

En la escuela se tendr contacto con diversos textos, se aprender sobre ellos y su uso en la sociedad. La escuela tendr la enorme responsabilidad de vincular a los nios y las nias con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta ser una de las maneras como los estudiantes podrn ejercer una ciudadana plena desde la perspectiva del ejercicio de sus responsabilidades y derechos. Es necesario precisar que, ms all del contexto en el que los nios se encuentren, el aprendizaje de la lectura y escritura implica la interaccin entre un sujeto cognoscente (que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el nio y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, especficamente, el sistema de escritura alfabtico. Esta relacin entre sujeto y objeto se produce en el marco de un proceso constructivo (es el nio el que construye su aprendizaje), y no es un acto de repeticin y transmisin.

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Veamos el siguiente esquema:

Aprendizaje de la lectura y escritura

Objeto de conocimiento

Lenguaje escrito y sistema de escritura

Sujeto que conoce (estudiante)

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los nios y las nias
Conocer el punto de partida de cada estudiante
Antes de iniciar el trabajo con nuestros nios y nias, es necesario conocer cul es el punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual. Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudar a conocer si tus estudiantes recin se estn iniciando en el conocimiento, estn en proceso o si ya leen y escriben por s solos, de manera autnoma. A partir de ello, podrs organizar tu trabajo pedaggico para brindar una atencin simultnea y diferenciada, de manera que puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes. Situacin para invitar a los nios a escribir como ellos creen que se escribe:

Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes sobre la escritura, podemos promover situaciones de comunicacin en las que los invitemos a escribir como ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar la siguiente situacin: qu podemos hacer para jugar y divertirnos como amigos en el recreo?

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Dialoga con los nios y las nia s sobre sus juegos favoritos en el recreo: qu les gus ta jugar a la hora del recreo? Anota en la pizarra los nombres de los juegos que dictan.

Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudes que los ayudarn a jugar en armona y ser ms amigos. Tambin comenten sobre aquella s situaciones que dificultarn el respeto y el compaeris mo. Proponles hacer un cartel con lo que vale y no vale a la hora del recreo. Por ejemplo, vale que elijan entre todos a qu van a jugar, pero no vale jugar brusco. Entrgales papel para que escriba n lo que vale y no vale en los juegos del recreo. Si te dicen que no saben escribir, pdeles que escriban com o ellos creen que se escribe. Indcales que lean lo que han escrito. Qu dice? Qu has escrito? Dnde dice? Escribe deb ajo alfabticamente (convencionalmente). Elaboren el cartel con los textos producidos por los estudiantes. Recurdales el props ito del cartel cuando se produzcan diversas situaciones de juego en el recreo.

Vers que los nios y las nias pueden presentar textos como estos:

CASO

Mara ha escrito un listado de acciones de lo que vale y no vale para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser ledos por ella misma. Mara sabe que hay una diferencia entre el dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto maysculas como minsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que para que diga algo no se pueden repetir ms de dos letras iguales (hiptesis de variedad). Su texto an no muestra correspondencia entre el mensaje oral y lo que est escrito.

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Mara dice que ha escrito: S vale dejar jugar a los amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que estn creciendo.

Mara coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos. Adems, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca colocando una lnea debajo de su escrito. Utiliza ms de tres letras para expresar sus ideas (hiptesis de cantidad). La nia de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de la hiptesis presilbica.

CASO

Ral dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar. l ha escrito haciendo corresponder una letra por cada slaba de la palabra ayudar. Se ha dado cuenta de que las palabras estn compuestas por golpes de voz (slabas).

Ral maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de la escritura silbica. Piensa que para cada sonido (slaba) corresponde una letra, aunque no siempre usar las letras adecuadas para representar las slabas.

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CASO

Sebastin tiene seis aos de edad y ha escrito que una de las reglas que deben tener presentes al jugar en el recreo es NO PELIAR.

Cuando se le pregunta qu ha escrito, Sebastin dice: NO PELIAR (NO PELEAR).

Sebastin ha escrito utilizando las maysculas. Escribe correctamente la palabra NO utilizando las dos letras que forman la slaba, pero an no segmenta correctamente las frases, por lo que no reconoce que en NO PELEAR hay dos palabras. Para escribir PELEAR, Sebastin utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera slaba de la palabra PELEAR; luego escribe la I y la A (para representar LIAR, tal como l lo dice). Sebastin utiliza letras diferentes para escribir (hiptesis de variedad). l maneja un conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silbica alfabtica, pues aunque representa adecuadamente la palabra NO, no logra hacer corresponder cada grafa con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.

CASO

Ana ha propuesto un listado de acciones acerca de la forma como debemos jugar en el recreo.

Utiliza las maysculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al punto final. Escribe tal como habla.

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Ana escribe de manera alfabtica.

Cuando los nios escriben, van resolviendo una serie de problemas y se plantean nuevas hiptesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan los estudiantes para comprender cmo funciona el sistema de escritura. Es decir, no son una serie de etapas que se seguirn unas a otras casi automticamente, sino procesos de descubrimiento y construccin (Ferreiro y Teberosky 1991). Este instrumento te puede ayudar a registrar la informacin que recojas de tus estudiantes: Gua de observacin
N. Nombre y apellido
Escribe utilizando grafismos y pseudoletras.

En sus textos el nio o la nia


Escribe de izquierda a derecha (linealidad). Escribe representando cada slaba con solo una letra. Escribe representando cada slaba con una letra y colocando las letras que conforman algunas slabas. Escribe haciendo corresponder cada letra con un fonema.

Ten en cuenta que la propuesta que te hemos presentado: Se enmarca en una situacin comunicativa a partir de los juegos y actividades del recreo. Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno de trabajo de Comunicacin, primer grado (Ministerio de Educacin 2012). Toma en cuenta las capacidades e indicadores propuestos en las Rutas del Aprendizaje, Comunicacin II y III ciclo, Ministerio de Educacin 2013.

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Qu actividades debemos promover para recoger informacin?


a. Debemos propiciar actividades en las que: Se haga uso de material concreto: letras mviles, tarjetas lxicas, entre otros. Se lean y escriban palabras, frases y textos breves en el marco de una situacin comunicativa. Se promueva la verbalizacin de los procesos realizados para leer o escribir: sealar qu hizo, para qu y por qu. Se converse con los nios y las nias sobre lo que han ledo o escrito; de esta manera, se estar promoviendo la reflexin sobre lo aprendido, tanto a nivel personal como grupal. b. Cuando dialogues con los nios y las nias: Utiliza palabras sencillas: Roberto, vamos a leer lo que has escrito. Aydalos a encontrar estrategias para cuestionar sus hiptesis o ideas sobre la escritura: Quisiste escribir Martn, pero te faltan algunas letras. Qu puedes hacer para que diga Martn?. Dales pistas para escribir: Mira, te escribo estas palabras para que puedas ver si comienzan como tomate. Felictalos por sus logros: Muy bien, ests leyendo mejor cada da.

Mencin aparte merece la informacin que debemos reportar a los padres y madres de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que deben apoyarlos.

Para reflexionar
Qu hiptesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los nios y nias de tu aula? Por qu es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en su vida diaria?

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C A P T U L O

Condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura

Si los nios deben aprender a leer convencionalmente textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas, afiches, etctera), entonces, cmo puedo hacer para que se relacionen con textos escritos? Qu condiciones debo buscar o crear dentro y fuera del aula? Qu materiales me pueden servir? Qu les debo decir a sus padres y madres?

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores


a. Aula y comunidad textualizada
Como hemos sealado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste en dotar a los nios y las nias de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la interaccin con diversos textos, se despierte su inters por la lectura y la escritura. A su vez, estos textos les servirn como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos en cuenta lo siguiente:

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Los textos que se presentan en el aula no deben ser impuestos por nosotros, sino elaborados por los estudiantes a partir de sus necesidades e intereses. Es a partir de estas necesidades de comunicacin que los nios y las nias descubrirn la importancia del lenguaje escrito para comunicarse con otros. Si promovemos que la poblacin participe en la generacin de un entorno letrado en la comunidad, debemos ponernos de acuerdo con las autoridades y los vecinos sobre la importancia de colocar algunos textos en lugares especficos. As, los textos que se exhiban sern autnticos, pues respondern a necesidades reales. Por ejemplo, se pueden distribuir afiches para anunciar una campaa de vacunacin, colocar un letrero para avisar que en esa parte del camino hay una curva peligrosa, escribir un aviso en el que se sealen los turnos de participacin de las familias para una jornada comunal, etctera.

Algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula y la comunidad


Al comenzar el ao escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada. Tratemos de que las paredes estn vacas para que las letreemos junto con los nios y las nias. Esto significa que las habitemos con textos, para que hablen acerca de quines habitan y trabajan en el aula. Letreemos las paredes con textos que sean tiles para la vida del aula, que tengan un propsito y un uso establecido con los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la presencia de lo letrado en el aula: Cartel de asistencia Cartel de responsabilidades Calendario Normas de convivencia A lo largo del ao escolar, los textos producidos por los nios y las nias deben ocupar un lugar especial en el aula.
Estos textos han sido escritos por los nios y las nias. Son acuerdos de las actitudes que "valen" y "no valen" en sus normas de convivencia.

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Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas


1. Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche, cuadro, etctera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No recarguemos el ambiente con imgenes y textos innecesarios, pues producirn el efecto contrario: pasarn inadvertidos y no despertarn el inters de los nios y las nias. 2. Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado del aula. Recordemos que tienen un carcter funcional, sirven para algo; por tanto, no deben permanecer igual durante todo el ao escolar, ya que las actividades, temticas y necesidades de aprendizaje varan. En consecuencia, la cantidad y el tipo de textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en las diferentes etapas del ao escolar. Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula mantiene el inters de los nios. Los siguientes son momentos adecuados para renovar los textos del aula:

El desarrollo de una unidad o proyecto, el planteamiento de una nueva temtica. La llegada de una persona importante o la realizacin de un evento importante en la comunidad. Una celebracin o acontecimiento especial en el aula. El inicio o cierre de una etapa de vida, las transiciones (el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio de ciclo).

3. Asegurmonos de que los textos reflejan la diversidad y las caractersticas de nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados se deben sentir representados.

b. Espacios o sectores de aprendizaje


Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar en los nios experiencias de aprendizaje en temticas especficas o ncleos de inters. Su funcin es motivar y reforzar el aprendizaje, as como favorecer el trabajo autnomo o colaborativo.

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Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido los nios y las nias en el nivel inicial. Su adecuacin y variacin deben responder a los diversos contextos socioculturales y a las caractersticas de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:

La biblioteca del aula. El sector de Ciencias. El sector del hogar. El sector de construccin y tejido. El sector de expresin artstica. El sector de Matemtica.

Utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado


En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con estudiantes diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultnea en los diferentes espacios de aprendizaje.

Arte Reto matemtico El Mundo de las Ciencias

Pizarra

Biblioteca

Los nios y las nias desarrollan diversas actividades en los sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.

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Biblioteca V ciclo

Leen con el docente III ciclo

Arte IV ciclo

Pizarra

Los nios y nias de III ciclo trabajan en la lectura de un texto con su docente, IV ciclo prepara una dramatizacin del texto que ley (Arte) y V ciclo est consultando en la biblioteca informacin sobre un hecho que llam su atencin en el relato histrico que estn leyendo.

No olvidemos que todos los sectores cumplen un rol alfabetizador porque permiten a los estudiantes interactuar con textos autnticos. Por ello, debemos promover actividades para que los nios y las nias tengan diversas oportunidades de leer y escribir con propsitos claros y destinatarios reales.

La biblioteca de aula posibilita la interrelacin del nio y nia con textos diversos. En el caso de los libros, la o el estudiante podr identificar el ttulo, el autor, la editorial, la edicin, el lugar, el ao, etctera; y, asimismo, podr darle un uso funcional para actividades relacionadas con la bsqueda de informacin y la lectura por placer.

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Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que favorecen la alfabetizacin inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente de informacin para la formacin de un sujeto en proceso de alfabetizacin. Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula. Por ejemplo: La elaboracin de un catlogo. La clasificacin de los textos. La elaboracin de la ficha de prstamo de la biblioteca, para que los libros sean ledos con la familia. El cartel de organizacin de los responsables de la biblioteca. Un cuaderno de registro de los lectores.

c. Objetos y materiales de lectura y escritura de circulacin social: utilizar muchos y variados textos
En el aula: Adems de libros, debemos procurar que los nios interacten con otros textos de circulacin social (afiches, noticias de peridicos o revistas, avisos, etctera). Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una factura, boletos, etctera son algunos de los textos que deben estar presentes en el aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los nios y las nias reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).

En las actividades y juegos: En la vida diaria, los nios y las nias tambin interactuarn con textos autnticos. Por ejemplo, si estn jugando a la venta, surgirn textos como listas de productos, letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etctera. Otros textos que podran surgir son los siguientes:

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Tarjeta de invitacin dirigida a los padres para participar en el Da del Logro. Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.

Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los nios le dictan lo que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por s mismos.

El uso de letras mviles


Es un material por excelencia que permite que los nios y las nias aprendan a leer y escribir a travs del anlisis y los procesos de construccin. Utilizndolas, los estudiantes tienen la oportunidad de agregar, quitar o canjear letras como resultado de sus anlisis cuando leen y escriben. Con ellas se pueden formar palabras y pequeas oraciones.
Gua para el uso de Material Concreto. Ministerio de Educacin. 2009.

d. Interaccin con otros sujetos lectores y escritores


Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/ mery11111969/lectura-nombre-propio>) refiere como una condicin para lograr un ambiente alfabetizador la interaccin que debe producirse entre el nio que aprende y otros sujetos lectores y escritores.

A travs de quienes utilizan habitualmente la lectura y la escritura es que el sujeto va descubriendo el sentido de leer y escribir (Miriam Nemirosvky).

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Qu nos permite la interaccin con modelos lectores y escritores? Nos permite contar con modelos para comprender cmo se lee. Por ejemplo: Cmo se coge el libro. Cul es la direccionalidad al leer o escribir. Para qu sirve leer. Cmo se escribe. Por qu se usa un tipo de letra en determinados textos. Por qu las diferentes letras tienen distintos significados, etctera. Quines son modelos lectores y escritores? Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura y la escritura en el ambiente en el que el nio y la nia se desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el turista, el vendedor, etctera. Para que los nios y las nias aprendan a leer y escribir, es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que escuchen leer, que lean para un amigo, etctera.

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura


Muchos de los ltimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental en sus logros. Por ejemplo: Daz Barriga y Hernndez Rojas
significativo.pdf>) (disponible en <http://mapas.eafit.edu. co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-

sealan que los estudiantes suelen desempearse en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes.

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Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran estmulo para su desarrollo, pero tambin un importante freno para su desempeo.

Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que alcanzarn nuestros estudiantes, y estar convencidos de que se convertirn en lectores y escritores, ser un aspecto importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La forma como percibimos a nuestros nios y nias influye no solo en el nivel de motivacin que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino que adems, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes. Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:

x x x x

As no se escribe. Ests leyendo mal. Ellos no saben leer. Qu voy a hacer si ellos no pueden aprender.

En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:

Les damos textos para copiar porque pensamos que no son capaces de escribir por s mismos. No les ofrecemos diversos textos porque en su casa no tienen libros. No tomamos en cuenta a todos, solo a los ms saben. No realizamos actividades interesantes porque sus padres no colaboran, etctera.

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En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.

Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en una profeca autocumplida. Lo que pensamos y decimos se convertir en realidad no por falta de capacidades de los nios y las nias ni por el poco inters de los padres o porque no cuentan con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos con logros que estn muy por debajo del nivel que nuestros estudiantes pueden alcanzar. Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de aprendizaje y nuestro diagnstico ser uno de nuestros retos. De ah la necesidad de contar con un diagnstico al inicio del ao escolar. Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus estudiantes manifiestan sentirse ms vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la comunicacin, el refuerzo y la calidez afectiva sern de vital importancia para lograr un mejor desempeo. Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias, para que los nios y las nias del aula se sientan motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.

Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras. Qu bien ests leyendo. A ver piensa cmo se escribe. Seguro que todos los paps y mams van a querer venir cuando reciban las invitaciones que ustedes han hecho. Miren este texto, cmo ha mejorado Juanita.

Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperacin de sus saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, ser tambin parte de nuestros retos.

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2.3 El clima del aula


Qu relacin existe entre el desarrollo socioemocional del nio o la nia con el aprendizaje de la lectura y la escritura? Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes. Segn investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE) y la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC), sobre factores asociados al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones que se articulan en una dinmica particular, y que terminan configurando una forma de ser y estar en el aula en relacin con uno mismo y en relacin con los dems. Esto apunta a la existencia de una relacin directa entre el clima de aula y el rendimiento escolar.

Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima escolar positivo y armnico, por la presencia fsica de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte importante y caracterstico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposicin. Vase <http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.

El aula multigrado es un espacio privilegiado para generar condiciones de respeto, solidaridad y colaboracin. La estrategia de atencin simultnea y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos estudiantes que se conocen entre s, que proceden de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan a los menores y estos ltimos aportan a la dinmica con su creatividad e iniciativa, permite que se genere un ambiente que favorece el aprendizaje autnomo y cooperativo.

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CAPTULO

las nias a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didcticas


A lo largo de nuestra formacin como docentes, y luego en nuestra prctica pedaggica, podemos haber aprendido a usar diversos mtodos o caminos para lograr que los nios y las nias aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder a planteamientos didcticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo ms conductista, como por ejemplo las siguientes:

CMO ensear a los nios y

Existe un orden para aprender las letras y slabas. Es as que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego formamos slabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras, de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo de semanas o meses. Los nios aprenden a leer y escribir haciendo planas. Les dejamos planas para que copien y repitan las grafas. Es importante sealar que las planas solo son un ejercicio motriz; de ninguna manera ayudan al nio a aprender cmo funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito. Se requiere que los nios realicen ejercicios de aprestamiento de coordinacin ojo-mano. Ponemos mucha atencin en el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se relaciona directamente con la construccin o comprensin del sistema de escritura. Una cosa es comprender cmo funciona el sistema de escritura y otra dominar las tcnicas para registrar la escritura. Esto ltimo puede hacerse a travs de las letras mviles y actualmente, cada vez ms, del teclado de una computadora; puede hacerse tambin con lpiz, tiza o plumones.

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Desde esas concepciones y creencias, se deja para despus la comprensin y produccin de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a dominar el cdigo escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer entonando las combinaciones de sonido que producen las letras). Estas concepciones y creencias entran en contradiccin con los principios que hemos mencionado anteriormente, y con todo lo que nos seala la investigacin sobre el aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991). Como hemos sealado, los nios y nias aprenden a leer y escribir en interaccin con diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos, cuentos, etctera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia, una invitacin a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaa del lavado de manos, etctera). Es en estas prcticas de lectura y escritura que los nios y nias conocern las letras, slabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos, con diferentes propsitos y destinatarios. Por ello, no hay un orden de las letras, slabas o palabras. Las van conociendo e identificando en la medida en que las necesitan, que interactan con el lenguaje escrito. No hay un aprendizaje lineal, pues volvern a reflexionar sobre cmo se escribe, qu letra necesito para escribir, qu pasa si pongo esta letra en lugar de esta. Por tanto, es un proceso recursivo sobre el que vuelven y reflexionan permanentemente, porque estn en proceso de comprender cmo funciona y cmo se evidencia su uso en la prctica social. Es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascculo. En este tercer captulo, te presentamos algunas orientaciones metodolgicas que te permitirn apoyar a tus estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a descubrir nuevas formas de ensear a leer y escribir.

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Recordemos: Los nios y nias son sujetos que aprenden pensando y reflexionando, no de manera mecnica repitiendo cosas que no tienen sentido para ellos. Los nios y nias aprendern a leer y escribir a medida que entiendan cmo funciona el sistema de escritura. Los nios y nias aprendern a leer y escribir haciendo uso del lenguaje escrito, en el marco de las prcticas sociales del lenguaje; es decir, usando la escritura para comunicarse. Los nios y nias mejorarn sus trazos, grafas, en la medida en que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan cmo funciona el sistema de escritura. Los nios y nias aprendern a leer y escribir mediante procesos de produccin y comprensin de diversos tipos de textos, con los que tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el mundo social.

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre para el letrado del aula
Cmo usar el letrado del aula para que los nios y nias aprendan a leer y escribir?

Seguidamente, te presentamos informacin sobre la importancia y las posibilidades didcticas que ofrecen la lectura y escritura del nombre de cada nio o nia, y de los nombres de sus compaeros, al inicio de la alfabetizacin. La reflexin sobre la lectura y escritura del nombre ser una oportunidad para el aprendizaje del sistema de escritura y para comprender la importancia de su uso en el contexto del aula.

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Sentido social y afectivo del nombre


La lectura y escritura del nombre es de gran significacin para la vida de los nios y las nias. Les permite fortalecer su autoestima y forma parte del proceso de construccin de su identidad. El nombre nos identifica y diferencia; por tanto, es un smbolo de reconocimiento social. En la vida familiar y de la comunidad, los nios se enfrentan con mltiples situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse. Por ejemplo, el nio tiene un DNI y sabe que ah dice su nombre; ve que sus padres lo utilizan para que reciba atencin en la posta mdica, matricularlo en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etctera. Al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la vida de los nios; as, lo utilizan para identificar sus tiles escolares, registrar su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el da, registrar un prstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaos que se celebrarn en el mes, registrar quines son los responsables de las diversas tareas del aula (biblioteca, materiales, repartir tiles, orden y limpieza...), etctera. Saben que ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.

La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al mundo escrito


Una primera diferenciacin que debemos hacer es la que se establece entre copiar y escribir el nombre propio y el de los compaeros. Copiar el nombre: Cuando los nios copian su nombre, tratan de reproducirlo exactamente igual al modelo. Para ello, van seleccionado parte por parte hasta llegar al final. La copia del nombre puede producirse con el modelo presente (por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante (copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo, copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el nombre le permite al nio conocerlo, empezar a saber cmo se escribe. Escribir el nombre: Implica un proceso constructivo. Es necesario que el nio o la nia encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras que forman su nombre. Para escribir el nombre, debe interpretar y hacer uso de sus concepciones sobre la escritura (hiptesis), as como de diversos recursos y estrategias para producir un texto.

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Posibilidades didcticas en la lectura y escritura del nombre


La lectura y escritura del nombre permite a los nios y las nias acceder a un saber especial y les provee una fuente de informacin para aprender a leer y escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito. El aprendizaje del nombre se constituye, as, en un recurso importante para el proceso de adquisicin de la lengua escrita, a partir del cual se abre la posibilidad de desarrollar situaciones didcticas significativas dentro del aula. Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto, sino que es una fuente de motivacin, informacin y reflexin permanente.

Qu aprenden los nios y las nias sobre el sistema de escritura alfabtico cuando leen y escriben su nombre?
La lectura y la escritura del nombre permiten que el nio o la nia conozca: Que las palabras, cuando estn escritas, tienen un inicio y un final. Cmo son las letras de su nombre, cmo comienza y termina cada una de las grafas. Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a derecha).
Cuando los nios aprenden a escribir y leer nombres, se apropian de ellos. As, su lectura y escritura les permiten tener informacin para interpretar y producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).

Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que permitan a los nios utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el proyecto de organizacin del aula. A travs de este, los nios podrn hacer uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran en ese espacio. Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad est ntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo, las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura estn ntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.

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Enseamo s a leer y escribir e situacione n s de uso so cial. Para qu me si rve este a prendizaje Cmo lo ? usar e n situacio de la vida nes cotidiana ? El desarro llo de las competen cias de ora lidad, lectura y escritura est ntimame nte relacio nado.

3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del proyecto Organizamos nuestra aula
La secuencia didctica que proponemos est enmarcada en la perspectiva de la lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo para fines de ejemplificacin se han considerado una situacin de escritura y otra de lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera simultnea y complementaria. La organizacin del aula multigrado debe ser una ocasin para que, al inicio del ao escolar, los nios y las nias puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y tomar algunos acuerdos que regirn la vida del aula. Parte de esta organizacin estar reflejada en el letrado del aula. Como hemos mencionado en el captulo de condiciones para la alfabetizacin inicial, no se trata de llenar nuestra aula de letreros o adornos, sino de analizar en qu medida este u otro cartel, afiche, grfico, son usados de manera funcional en la vida del aula para permitir, por un lado, una mejor organizacin de los estudiantes; y por el otro, el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.

Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de propsitos: el propsito didctico (que el nio o la nia aprenda cmo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propsito social (uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar asistencia, para saber a quines pertenecen los trabajos o materiales, etctera).

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Escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1


A. Etapa del ao escolar sugerida: Este aprendizaje deber desarrollarse a travs de diversas actividades durante el ao escolar. B. Planteamos la situacin comunicativa

Recuerda a los nios y las nias que, como parte del proyecto Organizamos nuestra aula, se ha considerado la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el Cartel de responsabilidades. Puedes iniciar el dilogo de la siguiente manera:

Qu responsabilidades cumplimos en nuestra casa? Qu responsabilidades tenemos en el aula? Cmo podemos hacer para que todos recordemos nuestras responsabilidades? Para qu usaremos este cartel? Qu pasa si todos cumplimos con nuestras responsabilidades y qu sucede si no lo hacemos?

Anota las ideas de los nios y las nias en la pizarra. Luego, discutan y tomen acuerdos sobre lo que harn. Decidan qu responsabilidad asumir cada estudiante o grupo durante el mes o bimestre.

Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov. ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.

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Algunas responsabilidades que los nios pueden asumir son las siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo, desayuno escolar, entre otras.

Dialoguen sobre la necesidad de escribir sus nombres en tarjetas para colocarlos en el cartel.

a. Elaboramos el cartel de responsabilidades Organzalos por grupos de diferentes ciclos y pdeles que realicen las siguientes actividades. Esto te permitir atenderlos de manera simultnea y diferenciada.

III ciclo - IV ciclo


Dibujan las diferentes responsabilidades del aula. Escriben en letreros el nombre de cada responsabilidad.

V ciclo
Escriben en qu consisten las actividades que deben realizar los encargados de cada una de las responsabilidades.

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Da indicaciones para que los grupos trabajen de manera integrada y cooperativa. Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:

III - IV ciclo a Pablo y Rit a dibujan nios repartiendo los tiles.

III - IV ciclo Cecilia y S ergio escrib en una tarjeta que dice MATERIALE S

V ciclo Anita y Leo escriben qu acciones se realizan los responsables de materiales.

Pdeles que elijan a coordinadores que promuevan la participacin de todos los integrantes del grupo. Luego, pide a los nios de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en el cartel de responsabilidades, segn la tarea que les corresponda. Importante Esta ser una oportunidad para que los nios y las nias que an no leen y escriben alfabticamente observen la escritura de los nombres de sus compaeros de otros ciclos.

b. Los nios y nias de III ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades Organiza en grupos a los nios de primer y segundo grado que an no son alfabticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres. Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones, letras mviles, cartulinas o papel, tijeras y goma. Adems, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras mviles con las que se pueda armar el nombre de cada nio o nia.

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Utiliza las letras mviles del kit de material concreto o las que se encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicacin de primer grado.

Dialoga con los nios si han visto escrito su nombre: dnde?, para qu se usaba? Conversa con ellos sobre si les gustara aprender a escribir su nombre y por qu. Comntales lo importante que ser para ellos poder escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarn en el cartel de responsabilidades. Puedes preguntarles: cmo podemos saber quin es el responsable de cada tarea en el aula? Pide a los nios y las nias lo siguiente:

Que se organicen en grupos pequeos, de tres a cuatro integrantes. Entrega a cada nio el sobre o bolsa que has preparado con las letras de su nombre y pdeles que lo formen con letras mviles. Indcales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de responsabilidades. Si alguno te dice: Yo no s, dile que t lo vas a ayudar: No te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para apoyarlos. Acrcate a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser una oportunidad que les permitir darse cuenta de cmo se escribe su nombre.

A continuacin, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se pueden presentar en el aula. Para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias didcticas.

CASO

Cmo trabajar con los nios y las nias que an no forman las letras de su nombre de manera ordenada? Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos de Susana y Mariana.

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Observemos lo que pas con Susana: Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma as:

Docente Susana

: Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito sealando qu dice. : Susana (lee sealando).

La docente tapa las ltimas letras y pregunta: Ahora, dice Susana?

A
Susana Docente : S, Susana.

: Y ac que dir? (dejando ver solo la ltima letra).

A
Susana Docente

Susana diferencia el ra, dibujo de la escritu e ed pu pero todava no . re mb no formar su Piensa que una sola que letra no dice nada y as er im en las tres pr re. letras dice su nomb

: Mmm, eso s no s, no dice nada. : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras mviles, para que veas cmo lo hago. Mira, ac dice tu nombre: Susana (seala mientras lee). Dnde comienza Susana?

Susana seala la S. Docente: Y dnde termina? Susana seala la A. Docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo enseas, para colocarlo en el cartel de asistencia.

Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee sealando mientras lo hace. Luego, la acompaa a colocarlo en el cartel de responsabilidades.

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Con la orientacin de su maestra, Susana se ha afirmado en su idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Adems, se ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras, tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros descubrimientos sobre la escritura. Susana est conociendo la escritura de su nombre a partir de la reflexin. Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia, varias veces a la semana, con diferentes motivos.

Susana tambin podra reflexionar sobre


Nombres largos y cortos Pedimos a los nios y las nias que comparen los nombres por su extensin, que agrupen los nombres largos y cortos del grupo o de toda el aula: Vamos a separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres largos; y a la derecha, los cortos.

Micaela Sebastin

Liz Ana

Veamos el caso de Mariana: Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en cuenta las letras que le sobran.

Docente

: Mariana, por favor, lee sealando.

Mariana : Mariana Aguilar Daz.

A
Mariana Docente

M
Aguilar

I
Daz

: Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede sobrarte ninguna. Cmo ser? Voy a apoyar a los otros grupos y regreso. Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide que lea, menciona su nombre y apellidos. Docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos. La docente escribe Mariana Aguilar Daz. Luego pregunta a la nia dnde dir Mariana. Mariana : No s.

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Docente

: Mira, el primero es tu nombre y luego estn tus apellidos, Aguilar Daz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.

M A R I A NA
Docente : Dnde comienza tu nombre?

Mariana : Con esta (sealando la M). Docente : Y dnde termina?

Mariana : Con esta (sealando la A). La docente acompaa a la nia a colocar su tarjeta en el cartel de responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.

Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha escogido y su nombre y apellidos. An no tiene idea de las letras que forman su nombre. Los nios, cuando empiezan a construir sus hiptesis sobre la escritura, piensan que para que diga algo tienen que haber por lo menos tres letras (hiptesis de cantidad).

Con la orientacin de su docente, Mariana ha aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin. Que su nombre comienza con M, por comparacin con otros nombres que comienzan igual (Marco). No es de esperar que Mariana o Susana escriban su nombre alfabticamente cuando lo intentan por primera vez. En la medida en que se repitan las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y su funcin, los nios y las nias irn afianzando y descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de sus nombres.

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Mariana tambin puede realizar actividades como la siguiente:

Nombres que comienzan como Pedimos que nos digan otros nombres que comienzan como el suyo. Vamos a pensar en nombres que comienzan como Mariana. Los nios pueden mencionar Mara, Matilde, Mapi, Mara Amelia. Escribimos los nombres que nos dictan y les pedimos que nos sealen en qu se parecen con sus nombres escritos alfabticamente.
ad permitir Esta activid janzas re las sema b so r a n o xi refle entran as que encu o diferenci y los pio nombre entre su pro ros e a sus comp nombres de n e d mbin pue del aula. Ta cin con la compara establecer iliares. m s de sus fa los nombre

Los avances de los nios para convertirse en individuos alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rgida en sus hiptesis de escritura ni llegando de pronto al nivel alfabtico. Cada nio avanzar en la medida en que sus ideas sobre el sistema de escritura (hiptesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy importante la intervencin de sus compaeros, y especialmente del docente para promover la reflexin.

Mariana

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Otras actividades que puedes realizar con los nios y las nias. Actividades Nombres que tienen formas parecidas. Trazamos una cuerda sobre los nombres y observamos que tienen formas parecidas: Trazaremos una lnea alrededor de los nombres de nuestros compaeros del aula y luego separaremos los que se parecen como. Nombres formados por uno o dos nombres. A ver, quines pueden separar los nombres de los compaeros que estn formados por dos nombres? Luego, vamos a leerlos.

Ana

Aurora

Ana Mara Luisa

Jos Luis Jos

Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En el ejemplo de secuencia didctica que te propusimos, se escriben los nombres para colocarlos en el cartel de responsabilidades.

Importante nios ades propuestas, los id tiv ac s la e nt ia ed M a algo que para que dig de ta en cu n da se ptesis nmero de letras (hi rto cie r be ha be de ferentes estas deben ser di e qu y ) ad id nt ca de d). (hiptesis de varieda

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A I

CASO

Cmo trabajar con los nios y las nias cuando hacen corresponder una letra por cada golpe de voz de su nombre? Reflexionaremos a partir del ejemplo de Camilo.

Camilo hace corresponder cada letra con una parte silbica de su nombre.

Camilo forma su nombre de esta manera, utilizando letras mviles:

Docente Camilo Docente

: Qu dice ac? : Camilo. : Ahora dime nombres que comiencen como tu nombre. Camilo : Catalina, Carola. Docente : Mira, vamos a escribir los nombres que me has dictado y los leeremos (seala con el dedo o un lpiz mientras lee). Entonces, cmo comienzan Catalina y Carola? Camilo : Comienzan con Ca. Docente : Tu nombre comienza igual? Si el nio responde que responde que s, la docente le pide que busque la letra que necesita para empezar a formar su nombre y la coloque. Camilo : Ahora s dice Camilo.

C
Docente Camilo

: Lee tu nombre. : Caamiiilo (alargando la palabra mientras lee). Docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta. Muy bien, Camilo. Mira ac debajo, yo tambin voy a escribir tu nombre. La docente escribe debajo convencionalmente (alfabticamente). Docente : Coloca tu nombre en el cartel de responsabilidades.

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Camilo escribir su nombre como l cree que se escribe y debajo tendr el referente de su nombre escrito alfabticamente. A partir de las diversas situaciones de anlisis que se le planteen, Camilo ir acercndose ms a la forma de escritura alfabtica.

Otras actividades que podemos realizar para que los nios reflexionen sobre el sistema de escritura.

Proporcionamos a los nios modelos alfabticos que les permitan darse cuenta de qu otras letras necesitan para que diga. T has escrito pelota EOA. Vamos a leer en este cuento, El sueo de la pelota, cmo est escrito pelota?

CASO

Cmo trabajar con los nios y las nias que siguen usando una letra para representar una slaba y tambin escriben slabas usando todas las letras que las conforman? Reflexionemos sobre las caractersticas en la escritura del nombre a partir del ejemplo de Malena.

El caso de Malena Puede haber nios que estn en una etapa de trnsito y se plantean una hiptesis silbica alfabtica. Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado omisin de letras desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del nio que construye, la situacin es diferente: est agregando letras a la forma de escribir que conoce (escritura silbica. Matilde = AIE); para que diga algo, escribir MAIE. Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), nadie puede omitir lo que nunca ha tenido; en este caso, la escritura alfabtica. Podemos comprobar que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (no sabe o tiene un problema de escritura) aspectos que ms bien estn relacionados con el carcter evolutivo de la construccin del sistema de escritura (vase Weisz, disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpapelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).

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Veamos cmo form su nombre Malena:

Malena escribe su nombre as:

Docente : Qu dice? Malena : Malena. La docente tapa la parte final del nombre y pregunta: Y ahora qu dice?.

Malena : Ma La docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a preguntar: Y ahora qu dice?.

S
Malena : Na

La docente vuelve a destapar el nombre completo y pregunta Qu dice? Malena : Mana (hace coincidir el principio y final de lo que est escrito con lo que dice). Docente : Pero queras poner Malena, qu te faltar? Malena : Mmm, no s. Docente : Te doy unas palabras que te pueden ayudar. Voy a escribir primero lea y luego Leticia. La docente lee las palabras que le ha propuesto o pide que otro nio las lea.
lea Leticia

La docente realiza un sealamiento continuo mientras se leen los nombres (seala con el dedo o lpiz mientras lee). Luego ayuda a la nia a formar estas palabras con letras mviles.

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Docente

: Voy a tapar una parte de Leticia Qu dir? (la seala la primera parte del nombre).

La docente pide a la nia que lea mientras seala. Docente : Qu dice? Malena : Le. La docente destapa ambas palabras. Docente : (Destapando ambas palabras) Entonces, cul puedes poner para que diga Malena? : Le. : Ahora busca las letras que te faltan y colcalas, yo regreso en un momento.

Malena Docente

Malena coloca la slaba que le faltaba para que diga su nombre. Docente Malena : Ya terminaste, bravo! Qu dice? : Malena (sealando con el dedo mientras lee).

M
Docente

: As es, dice Malena! Copia tu nombre en una tarjeta y colcalo en el cartel de responsabilidades.

Es posible que algunos nios digan que se olvidaron o coloquen la slaba que falta (le) en un lugar que no corresponde. Estas son formas en las que se expresan los nios que manejan la hiptesis silbica alfabtica.

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Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de interaccin en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construccin de la escritura del nombre de un compaero.

Ten en cuenta que, al plantear el anlisis sobre cmo se escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo, debes promover la reflexin y participacin de todos. De esta manera, todos los nios participan en la revisin del escrito.

A travs de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrn dar cuenta de lo siguiente: Hay nombres que tienen una raz comn; a palabras parecidas, escrituras parecidas. La mayscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios. Las slabas que suenan igual se escriben igual. La forma como se organizan las letras, qu formas se presentan, en qu se parece o diferencia su nombre de otros nombres.

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Y con qu tipo de letra empiezan a escribir los nios y las nias?


Cuando los nios y las nias entren en interaccin con diversos textos, irn descubriendo en qu casos se usa cada tipo de letra y podrn elegirlas para escribir. Es posible que al inicio de su alfabetizacin, los estudiantes escriban con maysculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables: son formas ms fcilmente reconocibles, ms fciles de discriminar entre s; adems, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas de las formas en minscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada para la Secretara de Educacin Pblica, Ciclo de Actualizacin para Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal Mxico, disponible en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).

Recuerda que Si cuentan con computadoras en la institucin educativa, puedes hacer que se valgan de esta herramienta para escribir su nombre. As se darn cuenta de que es posible escribir en diferentes soportes (en pantalla, en papel...). Pueden escribir los nombres de los miembros de la familia, de la docente, de los vecinos de la comunidad, etctera, en mensajes, invitaciones, cartas, entre otros. De esta forma, los nios y las nias seguirn encontrando otras funciones sociales del nombre (usos en la sociedad).

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Desde la experiencia

La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos. Cada grupo, durante el ao, se identifica con el nombre de un animalito (pollos, patos, loros). Los nios y nias estn habituados a trabajar de esta manera. Cada nio y nia escribi su nombre y lo coloc en el cartel de responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les corresponde. Su cartel qued as:

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Reflexionamos con nuestros colegas sobre Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:

Qu sabe Luis sobre el sistema de escritura? Cmo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento del sistema de escritura?

Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que est escrito tiene un inicio y un fin, pero an no logra identificar la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con que se inicia su nombre. Su docente lo puede ayudar apoyndolo en la reflexin sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe, dndole oportunidades para que proponga ejemplos de palabras que se inician como y plantendole que seale, mientras lee, las palabras que form.

3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia

El propsito de esta situacin de aprendizaje es brindarte un ejemplo de cmo una actividad permanente, aparentemente rutinaria, puede permitir a los nios reflexionar sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el cartel de asistencia. A travs de esta situacin de aprendizaje, pretendemos cumplir los siguientes propsitos:
Propsito didctico: Aprender a leer el nombre propio. Propsito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la organizacin del aula.

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A. Etapa del ao escolar sugerida: Este aprendizaje deber desarrollarse como parte de las actividades permanentes. El anlisis de la lectura del nombre se realizar hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre. Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socializacin. Mientras todos los nios registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada (colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades, colocando la fecha en el calendario del aula, etctera), trabaja con una pareja de nios cada da orientndolos en la lectura de sus nombres para registrar su asistencia. Los nios de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemticos (de clculo mental o con material concreto). Adems, se puede designar un da a la semana para que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral (Ministerio de Educacin 2009). B. Preparamos los materiales Prev que cada da los nombres de todos los nios del aula se encuentren en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los nios por ciclos. De esta manera, los estudiantes dispondrn de un repertorio ms reducido de palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los nombres de los otros nios del aula. C. Planteamos la situacin comunicativa Comenta con los nios y las nias sobre la utilidad y la forma en que usarn el cartel de asistencia. - Para qu sirve el cartel de asistencia? - Cmo lo usamos? Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con los estudiantes de III ciclo que an no leen alfabticamente.

Recuerda Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo tamao y color, y con el mismo tipo de letra. Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar acompaados por fotos o imgenes; de esta manera, el principal referente ser la escritura.

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D. Los nios y nias de III ciclo leen sus nombres Puedes pedir a los nios que, por parejas, se acerquen a la caja donde estn colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas con nios de III ciclo; y en otras, con nios de ciclos diferentes. Esta ser una oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres. Puedes trabajar con una pareja de nios cada da. Acrcate para orientarlos y para que sepas qu estrategias utilizan para leer.

Los nios buscan su nombre en la cajita de III ciclo.

Recuerda En el cartel de asistencia, los nios y las nias tendrn la necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como los de sus compaeros. Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre cmo est organizada la informacin en el texto, plantearles interrogantes para que descubran que est organizada en filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qu informacin se consigna en las filas y cul en las columnas.

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Pueden darse situaciones como la siguiente:

El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia

Docente

: Van a ir acercndose a la cajita para buscar sus nombres, y cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.

Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la bsqueda de sus nombres. Docente : Dnde dice Marina? (dirigindose a Marina).

Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre. Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su intervencin, propicia la reflexin sobre la escritura de su nombre. Docente Marina : Cmo te diste cuenta de que deca Marina? : Porque comienza con esta (sealando la M).
Marina

Docente

: (Dirigindose a los dos nios) Y conocen otras palabras que comiencen como Marina? Felipe, encontraste tu tarjeta?

Felipe, que an no ha encontrado su tarjeta, dice que maleta y Matilde tambin se escriben con la de Marina. Docente : Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.

Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice Federico.
Felipe Federico

Docente

: Felipe, encontraste la tarjeta con tu nombre?

Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: Felipe y Federico. Docente : (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas dice Federico y la otra tiene tu nombre. Y dnde dir Felipe?

Felipe se queda observando sin responder.

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Docente Felipe Docente Felipe Docente

: Te has fijado con cul comienzan estos nombres? : Con esta (sealando la F). : Y con cul siguen? : Con esta (sealando la E). : Muy bien, Felipe. Entonces, estos dos nombres comienzan igual, con Fe. Ahora, vamos a formar los dos nombres con letras mviles.

Felipe y la docente forman los nombres con letras mviles. Felipe ha descubierto que Felipe y Federico comienzan igual. La docente lo orientar hacia el anlisis de las otras letras que conforman su nombre, para que l pueda leerlo. Docente : Entonces, ya sabemos que Felipe y Federico comienzan igual, con Fe. Vamos a ver qu sigue (tapando la parte final del nombre que han formado con letras mviles).

F
Docente

: Fjate en las siguientes letras que conforman este nombre (seala la li en Felipe). Te voy a dar unas palabras para que te ayuden (escribe libro y Lino).
libro Lino

La docente lee libro y Lino; mientras lo hace, va sealando. Docente : Si ac dice libro (sealando mientras lee), entonces, qu dice ac? (sealando la li en libro).

Marina ha regresado luego de colocar su tarjeta en el cartel de asistencia. Al ver la tarjeta de libro dice: Libro, liii-bro. Docente Docente Marina : Marina, y dnde dice li? Marina seala. : Y cmo supiste que ah deca li? : Porque ya le Las aventuras de limn.

Va a traer el cuento y dice: Ves? ac est el dibujo del limn y dice Limn. Docente: Y en qu parte dice li? (sealando la palabra limn). Marina : Ac (sealando li).

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Docente

: Y ac dnde dir li? (sealando libro).

Marina seala la li en libro.


libro

Docente

: Mira, Felipe. Marina dice que en esta parte del letrero dice li (libro) y que tambin hay li al inicio de la palabra limn. Y en Lino? Dnde estar li?

Marina Docente

: Ac (sealando en la palabra escrita). : A ver, sealen li en libro, en limn y en Felipe.

Los nios logran leer li en libro, limn y Felipe. Docente : Entonces, qu dice ac? (sealando la li de Felipe). Hasta ac qu dice?

Felipe: Feli, as me dicen algunos amigos. Docente: S, tus amigos te dicen Feli. Destapa los dos nombres y pregunta: En cul dice Felipe?.
Felipe Federico

Felipe seala su nombre, sonriente. Docente Felipe Docente : Bravo, Felipe! Ahora coloca tu nombre en el cartel de asistencia. Mira, en esta tarjeta dice Federico (seala mientras lee). : No vino Federico : S, qu habr pasado. Vamos a poner su tarjeta en la cajita para que la encuentre maana.

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Importante La intervencin de la docente est dirigida a plantear problemas sobre dnde dice, cmo supiste, cmo se escribe, por qu dir. En general, problemas que permiten a los nios conocer y comprender cmo funciona el sistema de escritura. Para orientar la reflexin de los nios y nias mediante interrogantes, es importante que los escuchemos con atencin. El letrado del aula permite encontrar recursos y pistas para resolver problemas sobre cmo se lee o escribe. Los nios conocen las letras, sus trazos y nombres de acuerdo con sus necesidades de lectura y escritura. Por ello, la docente no plantea un ordenamiento (primero m, luego l, s al final), sino un conocimiento desde el descubrimiento y las necesidades de comunicacin. A partir de esta situacin, Felipe tambin pudo reflexionar sobre cul de los dos nombres era ms largo, cuntos golpes de voz tiene cada uno, etctera.

Otras actividades para trabajar con la lectura del nombre Una variante de estas situaciones puede ser que des a los grupos tarjetas que contengan sus nombres, para que cada uno los identifique y coloque en el cartel de asistencia. Adems, puedes entregarles algunas tarjetas con los nombres de los miembros del grupo y otras que no correspondan a sus integrantes, o tambin puedes hacer que les falten tarjetas. Puedes pedir que coloquen en los lugares correspondientes (mesas o sillas) las tarjetas de los nios que no asistieron ese da al aula.

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Como parte de las actividades para la atencin simultnea y diferenciada, te proponemos lo siguiente: La asistencia a la escuela no depende exclusivamente de los estudiantes, sino de sus familias. Por ello, debes conducir con cuidado esta situacin.

III ciclo
Escriben una lista de los nios y las nias presentes ese da.

IV ciclo - V ciclo
Escriben recomendaciones para llegar puntualmente a clase y las entregan a sus compaeros, luego de explicarlas una por una. Ordenan alfabticamente los nombres de los estudiantes del aula.

Los estudiantes del III ciclo escriben una lista de los nios y nias que asistieron a clase.

Los estudiantes de IV y V ciclo leen a sus compaeros recomendaciones para ser puntuales.

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Reflexionamos con nuestros colegas sobre Liz y Ren estn en el grupo que debe elaborar la lista de los estudiantes que asistieron a clase ese da. Primero, colocan sus nombres; luego, para estar seguros de cmo se escriben los nombres, Liz propone copiarlos de las sillas donde estn escritos los nombres de cada uno de los nios y nias del aula. Ren, en cambio, propone escribir la lista de nombres de memoria, sin mirar otros modelos. Los nios discuten, pero no llegan a un acuerdo y deciden consultar a su maestro docente. Qu aprendern los nios si siguen la iniciativa de Liz y qu si hacen lo que sugiere Ren? Qu haras t si fueras el docente de estos nios?

Si siguen la sugerencia de Liz, los nios copiarn su nombre de acuerdo con un modelo (del cartel de asistencia, de las sillas). Podrn reproducirlo tal como lo ven y esto les permitir jar su observacin en el orden de las letras que lo conforman. Si siguen la sugerencia de Ren, estarn desarrollando un proceso constructivo, ya que ellos tendrn que formar su nombre (es posible que utilicen letras mviles si estn habituados a usarlas). Para determinar el orden de las letras, deben pensar en lo que quieren escribir, analizar y contrastar su escrito.

Cmo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura del nombre? Pidiendo a los nios y las nias que escriban los nombres de la lista de invitados a un evento familiar o de la comunidad. Pidindoles que averigen la historia de su nombre, y que luego la escriban y lean lo que han escrito.

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3.2. Lectura y escritura a travs de letreros y etiquetas


Cmo utilizar los recursos letrados del entorno para el aprendizaje de la lectura y escritura?

El propsito de esta propuesta es que utilices los elementos del entorno letrado de la comunidad (letreros, etiquetas) como recurso para reflexionar sobre el sistema de escritura alfabtico y la funcin que el lenguaje escrito cumple en el mundo social.

3.2.1 La importancia de la reexin sobre lo escrito en el contexto de la comunidad


Como ya hemos mencionado, en los contextos rurales, la comunicacin oral es la forma de comunicacin por excelencia. Esto por la tradicin cultural de nuestros pueblos y por la an escasa utilidad de lo escrito en la vida social de las comunidades (Zavala 2002). Sin embargo, el mundo actual exige que los ciudadanos del siglo XXI no solo sean capaces de mantener y valorar su cultura. Adems, es necesario que los nios y las nias puedan desenvolverse con eficiencia en un mundo globalizado, en el que la capacidad para utilizar el lenguaje escrito es una de las competencias fundamentales que debe alcanzar el ciudadano. Por ello, es una tarea primordial que los docentes de contextos rurales promovamos situaciones en las que los estudiantes identifiquen los textos que forman parte de la vida de la comunidad y reflexionen sobre el rol que cumplen estos en la vida social. Posibilidades didcticas en la lectura de etiquetas: La lectura y escritura de letreros y etiquetas permitir a los nios y las nias realizar una lectura global (lectura de la palabra completa). Adems, podrn plantear hiptesis sobre la escritura de las palabras y su estructura interna, as como analizar las semejanzas y diferencias entre estas. Por qu textos cortos o conocidos? Porque as se recrean, de alguna manera, las situaciones en las que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en contexto. Adems, porque de este modo se reducen sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes (vase Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www. me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>, consulta hecha el 27 julio del 2013).

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3.2.2 La lectura de etiquetas en el proyecto La tiendita


La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el proyecto La tiendita, que consiste en que los nios y las nias representen en el aula una tienda o bodega sobre la base de lo que han podido observar en su comunidad. Para construirla, pueden valerse de diversos materiales (arcilla, papeles, etiquetas, bolsas, cajas, etctera). Los productos que se coloquen en La tiendita sern un recurso para desarrollar diversos aprendizajes, como los siguientes:

Reflexionar sobre el sistema de escritura alfabtica. Utilizar los nmeros para colocar los precios, realizar adiciones o sustracciones, resolver problemas, etctera. Dialogar sobre los alimentos que son saludables, reflexionar sobre su valor nutritivo. Analizar las funciones que cumple el comercio en la comunidad, las diferentes formas de intercambio comercial que existen, etctera.

Nos hemos planteado los siguientes propsitos:

Propsito didctico: Permitir que los nios y las nias reflexionen sobre el sistema de escritura a partir de la lectura y escritura de ciertos textos que forman parte de su vida cotidiana (etiquetas).

Propsito social: Cuando los nios y las nias transiten por la comunidad, podrn utilizar con pertinencia los diferentes carteles y etiquetas que forman parte de su entorno.

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A. Etapa del ao escolar sugerida: Este proyecto se puede desarrollar en el primer semestre. B. Actividades previas Como parte de las actividades previas al desarrollo de este proyecto, realiza con tus estudiantes una salida por los alrededores de la comunidad. Esta debe ser previamente planificada y debes haber centrado la atencin en los letreros, afiches, etctera ms significativos de la comunidad. Posiblemente, tambin los nios y las nias hayan reparado en ellos. Comunica a los nios y las nias que van a realizar un recorrido por los alrededores de la escuela para leer lo que est escrito en afiches, letreros, etctera. Durante el recorrido, detente para observar los letreros presentes en la comunidad: seales en las carretas, anuncios publicitarios, letreros en los camiones, etctera. Haz un alto, observa los letreros junto con los nios y las nias, y dialoga sobre la base de las siguientes preguntas:

Han visto antes estos letreros? En qu ocasiones? Para qu se utilizan? Quines los leen? Para qu estn puestos ah? Qu dice en ese aviso, letrero, afiche? Dnde dice hospital, posta mdica?

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Haz una parada especial en la tienda o bodega de la comunidad para que los nios y las nias reconozcan las etiquetas de los productos que adquieren sus familias. Por ejemplo, empaques de sal, aceite, fsforos, velas, aceite, etctera. Puedes realizar las siguientes preguntas: Cules de estos productos consumen sus familias? Para qu los utilizan? Qu dice en esa etiqueta? (sealando la etiqueta). Cmo saben que dice aceite Cocinerita? Cmo se dieron cuenta de que deca Leche Nutritina? A qu otros textos escritos se parecen?

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Mira el ejemplo de un dilogo en la bodega: Docente Nios Docente : Qu dice en esta etiqueta? : Riquito. : Y cmo se dieron cuenta? (la maestra orienta a los nios y las nias para que reflexionen sobre los colores, la ubicacin del texto, etctera). Qu colores tiene esa etiqueta? Est escrita con el mismo tipo de letra que la del aceite? A ver, dganme dnde comienza y dnde termina la palabra Riquito. Escucha a los nios y las nias, da por vlidas todas las respuestas que sirvan para identificar el nombre. Confirma o aclara si las deducciones que realizaron al leer las etiquetas fueron acertadas.

Pide a los nios y las nias que lleven al aula etiquetas de diversos productos que son utilizados por sus familias, o escriban los nombres de los letreros o nombres de instituciones que han ubicado en su visita por los alrededores.

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C. Planteamos la situacin comunicativa Dialoga con tus estudiantes sobre la actividad realizada en los alrededores de la comunidad y la visita a la tienda. Conversen sobre:

Qu observaron? Qu aprendieron? Cmo se sintieron?

Luego, proponles organizar una pequea tiendita en el aula y realizar diversas actividades en torno de esta:

Cmo ut ilizaremos la tiendita? A qu podemos jugar en esta? Qu aprenderem os?

Anota o pide que uno de los estudiantes anote en la pizarra o en un papelote las ideas que te van dando. Inicia el trabajo para construir la tiendita. Puedes organizar a los estudiantes de la siguiente manera:

III - IV ciclo
Seleccionan etiquetas para colocar en la tiendita. Elaboran el letrero con el nombre de la tiendita

V ciclo
Organizan y arman el espacio donde se colocar la tiendita (con cajas, cartones, etctera).

Ubican los productos en la tiendita. Colocan letreros y precios a los productos.

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Leemos y seleccionamos etiquetas para la tiendita: pedimos a los nios y las nias que lean los nombres de las etiquetas y seleccionen las que van a colocar en la tiendita.

Los nios y las nias leern los nombres de los productos que reconocen.

Riquito

Primavera

Fsforos

Azcar

A diferencia de la lectura de los nombres, en la que recomendamos que los nombres de los nios y las nias no estuvieran acompaados por imgenes, en esta ocasin las etiquetas s incluirn la imagen. As, para poder leer no solo se tendr en cuenta lo que aparece escrito, sino el contexto de la palabra: los colores, las imgenes, y el tipo y tamao de la letra sern de gran importancia. El nio podr leer estas palabras porque le son familiares. Para leerlas, utilizar su memoria visual. Sin embargo, es posible que an no pueda identificar las letras que las forman.

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Los nios y las nias tambin tendrn ocasin para reflexionar sobre la funcin que cumplen las etiquetas y los letreros en el mundo social: usamos los letreros para saber cmo se llaman los lugares, reconocer los productos por sus nombres, etctera. Esta es una ocasin para reflexionar con los nios y las nias sobre la direccionalidad de la escritura (se lee y escribe de izquierda a derecha), y para que diferencien el dibujo de la escritura. Adems, podrn darse cuenta de que para escribir se usan distintos tipos de letra. Sern capaces de reconocer la semejanza entre lo que est escrito en las etiquetas y otras palabras que conocen. Se darn cuenta de que en las etiquetas se presentan diferentes tipos y tamaos de letra (script, imprenta). No debemos detenernos a explicar las caractersticas de un tipo de letra o la ortografa, sino ms bien a observar y reparar en la diferencia. Cmo son? Las han visto antes? Dnde? Es un buen momento para que los nios y las nias que recin se estn iniciando en el conocimiento del sistema de escritura alfabtica se den cuenta de que, cuando escribimos, el texto presenta un inicio y un fin. As, al escribir considerarn un inicio y un fin para lo que escriben, aunque lo hagan con grafismos. Adems, podrn darse cuenta de para qu se usan las etiquetas o los letreros que han identificado.

Veamos un ejemplo de un dilogo que se puede presentar en el aula: Docente Nios : Docente: Qu etiquetas trajeron hoy? : De aceite Primavera. Yo de fsforos Luz. Yo de una bolsa de fideos Riquito y de azcar Delicia. Docente Docente Jorge Luisa Docente Jos Jess Docente : Vamos a tener muchas cosas en nuestra tiendita, qu bueno. : Y para qu se usan estas etiquetas? : Para que sepamos que ah hay fideos, sal, fsforos. : Para que compremos las cosas. : Pero en los fsforos dice Luz; en los fideos, Riquito. : Es que as se llaman. : Son como los nombres de las cosas. : S, son los nombres de los productos, as los reconocemos. Y cmo saben que es de aceite Primavera?

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Nios Docente Nios Docente Docente Jos Docente Jos Docente Delia

: Por el dibujo, ves que tiene una seora cocinando? Su etiqueta es de color amarillo con blanco. : Y adems del dibujo, qu ms tiene esta etiqueta? : Tiene letras. : Y dnde comienza y termina la palabra Primavera? : Las letras de esta etiqueta se parecen a las que estn en otros textos que ustedes conocen? Cules? : S, se parecen a la etiqueta de fideos. : En qu se parecen? : En las letras y el color. : Miren, ac en la lista de asistencia estn sus nombres. Alguno de sus nombres comienza como el que est en las etiquetas? : Esa etiqueta de azcar Delicia comienza como mi nombre.

Los nios y las nias sealan el principio y el fin de la palabra.

Los nios y las nias comentan sobre algunos de sus nombres que comienzan como Luego, la docente pide que coloquen las bolsas o envases reciclados que han trado en la tiendita.

Podemos pedir que formen con letras mviles los nombres de algunos de los artculos que han seleccionado. Luego, organizados en grupos, pueden copiar los nombres de los productos en un papelote para elaborar una lista y colocarla en la parte externa de su tiendita. Miremos este ejemplo: Soledad y Jos escogieron las galletas de soda.

Puedes plantearles interrogantes como los siguientes: El nombre del producto que escogieron es ms largo o corto que sus nombres? Dnde comienza la palabra, dnde termina? Dnde comienza tu nombre? Con qu letra? Cuntos golpes de voz tienen esos nombres? Pueden marcarlos con palmas o saltos.

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Finalmente, da indicaciones para que los nios y las nias coloquen los productos siguiendo determinado criterio, tal como lo han observado en la visita a la tienda: bebidas, golosinas, abarrotes, etctera. Promueve la participacin de todos para colocar los precios y los letreros en el espacio elegido. Recuerda que esta es una actividad que se desarrollar en varias sesiones. Reflexionamos con nuestros colegas sobre Una docente ha visitado una escuela vecina como parte de las pasantas que estn realizando las escuelas de la regin, y encuentra que su colega ha colgado en una de las paredes del aula las etiquetas tradas por los nios y las nias. Cmo pensar trabajar la docente visitada? Qu sugerencia le daras a esta docente? Por qu?

Cmo participan los padres y las madres en el aprendizaje de la lectura y escritura a travs de etiquetas? Les piden a los nios y nias que hagan un listado de las compras, valindose de imgenes y palabras. Les dan a los nios y las nias la oportunidad de indicarle a la vendedora los productos que va a adquirir la familia.

3.3 Lectura de ttulos para elaborar un cancionero


Cmo utilizar la lectura de ttulos de canciones para que los nios y las nias aprendan a leer y escribir? La lectura de ttulos de canciones como medio para reflexionar sobre el lenguaje y el sistema de escritura. El propsito de esta seccin es presentarte una secuencia didctica para promover la reflexin sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de ttulos de canciones. Esta situacin es presentada a partir de una seleccin de canciones para la produccin de un cancionero.

Sentido de los textos poticos: canciones


El lenguaje potico, a travs de las canciones, ha estado presente en la vida de los nios y las nias desde los primeros momentos de su existencia. En las canciones de cuna cantadas por las madres para acompaar los sueos de sus bebes, en los juegos infantiles.

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en las actividades agrcolas o en las festividades, las canciones han acompaado de diversas formas a los nios durante su desarrollo. Por ello, este tipo de textos les resultan familiares. Las canciones se hacen presentes en la escuela mediante la tradicin oral que est presente en la vida familiar y comunal de los nios. Adems, estn las canciones que son aprendidas en la escuela con diversos propsitos. En los Cuadernos de trabajo de primer y segundo grado (Ministerio de Educacin 2014) se presentan diferentes tipos de canciones, en la unidad dedicada a textos ldicos.

3.3.1 Lectura y seleccin de ttulos para elaborar un cancionero


La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en un proyecto de escritura que tiene por objeto la produccin de un cancionero para la biblioteca de aula. Nos hemos planteado los siguientes propsitos: Propsito didctico:
El propsito didctico consiste en generar situaciones en las que los nios y las nias que an no dominan el sistema de escritura lean y escriban por s mismos para producir un cancionero. Una parte importante de este proceso ser la lectura de ttulos. A travs de esa accin, se pretende que los estudiantes descubran que hay correspondencia entre lo que decimos y lo que est escrito.

Propsito social: El propsito social es generar una experiencia de goce esttico del lenguaje a travs de las actividades de lectura y escritura para producir un cancionero que se colocar en la biblioteca del aula, a travs del uso de ttulos para producir un cancionero.

Posibilidades didcticas en la lectura de ttulos: La lectura de ttulos permitir a los nios y las nias reflexionar sobre el sistema de escritura. Podrn leerlos estableciendo las semejanzas y diferencias entre estos. Adems, conocern cmo son las canciones y en qu momentos de la vida diaria se entonan. El ejemplo que te proponemos ha sido adaptado de Situaciones didcticas al inicio de la alfabetizacin, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=7kge4fkb-Dk>. Seleccionamos ttulos de canciones para nuestro cancionero

Esta propuesta puede ser desarrollada en varias sesiones.

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Primera sesin
Planteamos la situacin comunicativa Dialoga con tus estudiantes sobre la propuesta de hacer un cancionero recopilando canciones de cuna, canciones para jugar, coplas, etctera. Este texto podr formar parte de la biblioteca del aula. Pide a los estudiantes que dialoguen con sus familiares sobre las canciones que conocen. Pueden traerlas anotadas, aprenderlas o compartir algunas que ellos ya saben y que son de su preferencia.

Segunda sesin
Planificacin del texto Pide a los nios y las nias que presenten las canciones que han llevado, proponles cantar en grupo las ms conocidas o cantarlas individualmente. Promueve la participacin de todos los nios y las nias. Dialoga con los nios y las nias sobre las canciones que cantamos cuando estamos solos, en familia, en la escuela o comunidad, as como en diferentes situaciones: camino a la escuela, de paseo, en la chacra, etctera. Propn a los nios y las nias elaborar un cancionero para la biblioteca del aula; tambin pueden compartirlo con sus familiares o donarlo a una escuela cercana. Dialoguen sobre la base de las siguientes preguntas:
Qu escribiremos? Para qu lo haremos? Quines leern nuestro texto? Qu necesitamos para poder escribir nuestro texto?

Anota las respuestas en un papelote o pide a uno de los estudiantes que tome nota para organizar la planificacin del texto. Deben quedar claros los propsitos, los destinatarios y el tipo de texto que escribirn, as como tambin la forma de organizacin del grupo y los materiales que necesitarn. Es posible que los nios y las nias tambin quieran compartir sus cancioneros con sus familiares, las autoridades de la comunidad u otras escuelas de la zona.

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Conociendo cmo son las canciones: Prev un espacio para que los nios interacten con cancioneros, libros y revistas donde estn escritas canciones de distinto tipo. Organzalos en grupos de diferentes ciclos. Pasa por los grupos leyendo en voz alta o escuchando la lectura que realizan los mayores para los nios y las nias menores. Lee en voz alta para toda la clase. Da oportunidades para que lean de manera silenciosa. Orintalos para que lean los ndices (detente a mirar la informacin que presentan y cmo lo hacen); tambin orintalos en la exploracin de la tapa y contratapa.

Para los ndices: Qu est escrito en esta seccin? Por qu se presentan como una lista? Para qu son los nmeros que estn al lado de cada nombre? Para qu utilizamos los ndices?

Los nios y las nias revisan en libros. Tambin pueden usar la XO, para ubicar las canciones. Si no cuentas con cancioneros, escribe en papelotes las canciones que los nios y las nias han recopilado.

Se deben variar las formas de acercamiento a los textos y las posiciones que se asumen frente a estos. En algunas ocasiones, el docente puede leer a la clase; en otras, puede hacerlo uno de los nios de IV o V ciclo. As, los estudiantes escuchan a diferentes lectores. En otros momentos, podrn explorar los textos en pequeos grupos de dos o tres integrantes del mismo o diferente ciclo; de esta manera, los nios que an no leen alfabticamente tendrn contacto con diversos textos e intentarn ubicar dnde dice determinada palabra o qu dice en una frase.

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Al leer las canciones y con tu orientacin, se darn cuenta de lo siguiente: Estn escritas en lenguaje potico. Usan metforas. Se escriben en versos y estrofas. Algunas tienen autores conocidos y otras pertenecen a la tradicin oral. Muchos de los versos terminan en rima. Utilizan palabras como bis, coro, etctera, que son propias de las canciones.

Tercera sesin
Textualizacin Dialoga con los nios y las nias. Pide que te dicten los ttulos de las canciones de su preferencia. Organiza los ttulos sobre la base de determinados criterios: temticas, autores, formas textuales, etctera. Elaboren el listado en un papelote.

Junto con los nios y las nias, la docente clasifica los ttulos de las canciones que proponen en Canciones que conocemos y Canciones que hemos ledo en los libros.

Conversa con los nios y las nias respecto a la necesidad de seleccionar los ttulos: Vamos a trabajar por ciclos para definir, de todas estas canciones, cules deseamos escoger para nuestro cancionero.

Reflexionamos sobre el sistema de escritura: Trabaja esta parte de la secuencia con los nios y nias de III ciclo. Recurdales que el propsito es seleccionar, del listado de canciones propuestas, aquellas que vamos a considerar en el cancionero. Te sugerimos que, en esta ocasin, organices a los estudiantes por niveles prximos de escritura (los que estn en un nivel presilbico con los silbicos; los silbico-alfabticos con los alfabticos). Esto permitir que puedan confrontar sus hiptesis, comparar sus escrituras, desestabilizar sus creencias.

Importante En esta ocasin, organizaremos a los nios por niveles prximos, pero esto no siempre debe ser as.

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Copia y corta tiras de papel con los ttulos de las canciones propuestas y entrgaselas a los diferentes grupos.
Nios y nias no alfabticos Nios que se estn iniciando en la comprensin del sistema de escritura: entrgales una menor cantidad de ttulos semejantes entre s. Nios que estn en un nivel cercano al alfabtico: entrgales una mayor cantidad de ttulos con palabras comunes. Nios y nias alfabticos Entrgales los portadores de textos (cancioneros, revistas, libros) para que busquen las canciones cuyos ttulos les han tocado.

Veamos un ejemplo: El grupo Los Pumas est integrado en su mayora por estudiantes de los niveles presilbico y silbico. Ellos han elegido trabajar con canciones para jugar (retahlas). La docente les entrega dos ttulos que no son semejantes entre s.

Pito Colorito

La manzanita

El grupo Los Cndores, conformado por nios ms cercanos al nivel alfabtico (silbico alfabtico), ha elegido trabajar con canciones tradicionales. La docente les entrega tres ttulos entre los que s hay semejanzas.

La contamanina

La yanacita

La concha de perla

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Cmo podramos trabajar con el primer grupo: Docente : Miren, ustedes han elegido las canciones para jugar. En uno de estos ttulos dice La manzanita y en el otro Pito colorito, dnde dice La manzanita? : As es, ah dice La manzanita! Pero cmo se habr dado cuenta Martn de que ah dice La manzanita? : Porque est esta (refirindose a la slaba man), como mandarina. : Muy bien, Martn. Se han dado cuenta de que en una de las recetas que escribimos dice mandarina. Vamos a mirar la receta de ensalada de frutas.

Uno de los nios seala la tira que lleva el ttulo La manzanita. Docente Martn Docente

Los nios y la docente se dirigen al texto y comparan el ttulo La manzanita con el nombre de uno de los ingredientes de la ensalada de fruta: mandarina. La docente escribe manzanita y mandarina, y pide a los estudiantes que se fijen en qu se parecen. Los nios sealan que hasta man. Docente Sergio : Y en qu ms se parecen? : Tienen estas (seala la a y la i).

La docente orienta a los nios y las nias para que den una palmada por cada golpe de voz. Ella los acompaa y descubren que ambos nombres tienen cuatro slabas: manza-ni-ta y man-da-ri-na. Docente Sergio Docente : Y dnde dir la? : (sealando la) Ac, porque tiene la de La Cenicienta. : A ver, ac dice La Cenicienta y aqu La manzanita. En qu son iguales?

La docente pide a uno de los nios que traiga el cuento.

LA CENICIENTA
Sergio Docente Docente

LA MANZANITA

: Ac, en esta parte (sealando la) en ambos nombres. : Y cul palabra es ms corta, la o manzanita? : Vamos a leer: la y manzanita (va sealando mientras lee el ttulo lentamente).

Los nios y nias afirman que la.

De esta manera, los nios se darn cuenta de que existe una correspondencia entre lo que se lee oralmente con lo que est escrito.

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Docente Docente Docente Docente Docente Docente Docente

: Se acuerdan de otros ttulos de canciones que llevan la? : Si ac dice La manzanita, qu dir ac? (sealando el otro ttulo). : Pito colorito comienza como La manzanita? : Cmo comienza Pito colorito?... : Si ac dice La manzanita, qu dir ac? (sealando el otro ttulo). : Pito colorito comienza como La manzanita? : Cmo comienza Pito colorito?...

Los nios y las nias mencionan La ventanita, La gallina turuleca, y la papa Renata. Nios y nias : Pito colorito. Nios y nias : Nooo.

Nios y nias : Pito colorito. Nios y nias : Nooo.

Es posible que los nios y las nias digan que dice Pito colorito porque saben que era el otro ttulo que tenan y no porque lo hayan ledo. Si la docente lo cree necesario, puede realizar el mismo tipo de anlisis con el otro ttulo.

Adems, la docente pide a los nios que sealen desde dnde hasta dnde dice La manzanita y Pito colorito. Los nios podrn sealar con su lpiz o dedo dnde se inicia y finaliza el ttulo. Docente : Como ya saben lo que dice en estos ttulos, cul de ellos van a colocar para que se considere en el cancionero que haremos?

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Los nios pueden elegir uno de ellos, ninguno o los dos. Lo importante es que han tenido una oportunidad para:

Importante Conocer algunas letras en el marco de una situacin de lectura con propsito. Darse cuenta de que hay palabras ms cortas y ms largas, y de que las slabas que suenan igual se escriben igual. Que en la escritura alfabtica hay un inicio y un final, como lo hay en los ttulos que han ledo. Todo ello en el marco de una situacin de comunicacin en la que se han enfrentado con problemas para resolver al elegir los ttulos. Lo que les permiti comprender ciertas regularidades de la escritura y no repetir letras o slabas sin sentido y en ausencia de contexto. Los nios llegan a conocer las letras y sus nombres, pero en el marco de procesos de reflexin y cuando las necesitan para leer o escribir. En el caso de Los Cndores, los nios encontrarn tres ttulos que comienzan igual y han sido seleccionados por su docente. El reto consistir en descubrir qu diferencia cada ttulo en su estructura ms interna. Una tarea por resolver ser cmo discriminar La contamanina de La concha de perla, pues las dos canciones tienen una segunda palabra que es semejante en su sonido inicial. La docente podr plantearles interrogantes como las siguientes: si las dos comienzan igual, cmo te diste cuenta de que aqu dice contamanina? En qu te fijaste? Cul de estas tiene de, en cul dir La concha de perla?

La contamanina

La yanacita

La concha de perla

El nio busca en un texto del aula palabras que lo ayuden a leer el ttulo que le ha tocado.

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Y IV y V ciclos?
Te proponemos algunas actividades que te permitirn atender estos ciclos de manera simultnea y diferenciada.

IV ciclo
Buscan en cancioneros o en las canciones que les has entregado, las que corresponden a los ttulos que les han tocado. Pueden buscar la misma cancin en diferentes cancioneros para ver si estn escritos de la misma manera, dicen lo mismo, son de la misma regin, etc.

V ciclo
Pueden buscar informacin sobre los autores de las canciones elegidas en libros o lap tops XO. Si no cuentan con este recurso, pueden ir trabajando una primera propuesta del ndice y el prlogo. Para ello, pueden observar los ndices y prlogos de diversos libros de la biblioteca de aula.

Luego, elaboraremos un nuevo listado con las canciones que seleccionamos para el cancionero. Pedimos que los nios de tercer ciclo nos dicten los ttulos elegidos; y los de cuarto, las canciones que han escogido y que presentan diferentes versiones. A los de quinto ciclo les solicitamos que nos indiquen sobre qu autor o autores que investigaron, o cmo han pensado trabajar el prlogo.

Los nios leen a su maestra los ttulos elegidos.

A partir de este listado definitivo, pediremos a los estudiantes que, en parejas de diferentes ciclos, escriban las canciones elegidas. Pueden escribir canciones que se saben de memoria o copiar algunas canciones que han encontrado en los textos. Esta es una oportunidad para que vuelvan a leer las canciones que han encontrado en los textos. Los ms pequeos pueden tratar de leer solos, con tu apoyo o con el de un compaero monitor. Los nios y nias monitores son los estudiantes de otros ciclos que dan apoyo a sus compaeros ms pequeos leyndoles, explicndoles una indicacin, proporcionndoles un material, etctera. Previamente, deben recibir las pautas del docente.

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Cuarta sesin
Textualizacin Dialoga con los nios y las nias. Pide que te dicten los ttulos de las canciones de su preferencia. Organiza los ttulos sobre la base de determinados criterios: temticas, autores, formas textuales, etctera. Elaboren el listado en un papelote.

Revisin y reescritura
Cuando los nios han concluido con la escritura de su primer borrador, proporcinales un cuadro de doble entrada para que puedan realizar la revisin. En los libros de Comunicacin puedes encontrar varios instrumentos, as como tambin en el fascculo de IV y V ciclo de las Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educacin 2012.

Mi cancin:
Coloqu un ttulo? Est escrita en versos (lneas)? Est escrita en estrofas? Presenta rimas? Puse palabras que se usan en las canciones como bis y coro?

No

Da pautas para que lean o canten las canciones que han escrito.

Recuerda Escribir debajo alfabticamente de los textos de los nios y las nias, les permitir tener un referente para contrastar sus hiptesis y un modelo para futuras escrituras.

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Como parte de la edicin: Da pautas para organizar la versin final de los textos. Propn la exploracin de ndices, retoma la propuesta trabajada por los nios de V ciclo. Ten en cuenta que los ndices se pueden organizar por temticas, autores, orden alfabtico, etctera. Pueden leer prlogos e intentar escribir uno. Dialoguen sobre el diseo de la tapa y la contratapa. Adems, pueden analizar en los libros cmo se numeran las pginas, dnde se colocan los datos como el nombre de los autores. Definan las ilustraciones.

Hacemos un recuento Planificacin del texto. Investigacin y lectura de canciones en cancioneros, revistas, libros, etctera. Elaboracin de la lista de ttulos. Escritura de la primera versin. Revisin y reescritura.

Como cierre, se puede proponer una puesta en comn para que cada ciclo socialice las estrategias lectoras que ha usado:

III ciclo
Les cuentan a sus compaeros qu hicieron para leer los ttulos. Les explican cmo lograron saber dnde deca Comparten qu pistas encontraron para leer.

IV ciclo
Presentan una de las canciones que han encontrado en diferentes versiones. Comparten qu hicieron para encontrarlas.

V ciclo
Presentan la informacin que encontraron con respecto a un autor o al trabajo que hicieron para organizar el prlogo. Comparten cmo lo hicieron, en qu se fijaron.

Pnganse de acuerdo para utilizar el cancionero como lo haban planificado, para la biblioteca del aula. Tambin pueden escribir su cancin preferida, como creen que se escribe.

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Reflexionamos con nuestros colegas sobre El profesor Daniel est trabajando con sus nios y nias la seleccin de ttulos para el cancionero del aula. l ha entregado a un grupo de nios los siguientes ttulos:

Mi Per

Los pollitos

Para qu grupo de nios habr seleccionado el profesor Daniel estos ttulos? Para los que recin se inician en el conocimiento del sistema de escritura o para los que estn ms avanzados? Cmo debe orientar la lectura de estos ttulos?

Es posible que el profesor Daniel haya seleccionado estos ttulos para los nios y las nias que recin se inician en el sistema de escritura. Son ttulos diferentes en cuanto a las palabras y las letras que los conforman.

Cmo participan los padres y madres en la produccin de cancioneros? Recuperando canciones tradicionales: Los nios y las nias pueden investigar en su familia y luego aprender canciones antiguas. De esta manera, se puede recuperar la tradicin para revalorar las expresiones culturales de la comunidad. Se puede organizar el Da de Talentos con los padres y madres de familia: Presentar a las familias el cancionero (pueden cantar las canciones) y pedir que ellos tambin presenten otras.

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento


Cmo desarrollar aprendizajes de comprensin lectora y del sistema de escritura a travs de la lectura de textos narrativos?

El propsito de esta propuesta es que promuevas la reflexin sobre el lenguaje y el sistema de escritura a travs de la lectura de un texto narrativo; en este caso, un cuento.

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En ocasiones, pensamos que para poder leer comprensivamente un texto, es necesario que los nios y las nias aprendan primero a decodificar. Al plantear el tema de este modo, dejamos de lado dos aspectos importantes: el primero, no consideramos al aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso reflexivo; el segundo, en la prctica no tomamos en cuenta que leer implica necesariamente comprender un texto. La situacin de aprendizaje que te proponemos a continuacin pretende abordar la reflexin tanto sobre el texto mismo como sobre el sistema de escritura (Adaptado de Lengua 1, serie Cuadernos para el Aula. Primer ciclo, EGB. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Ministerio de Educacin Argentina. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/nap. html>, consulta hecha el 31 julio del 2013). Hemos considerado, la lectura de un texto repetitivo, pues el hecho de que se reiteren determinadas situaciones y frases permite a los nios anticiparse en la lectura y conocer cmo se escriben determinadas palabras y oraciones. Tambin puedes encontrar otras referencias de textos repetitivos, en el fascculo Rutas del Aprendizaje, III ciclo, 2012, pgs. 54-59. La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el desarrollo de las actividades programadas por el docente para el bimestre o trimestre, ya sea en el contexto de unidades o de proyectos. En este caso, los nios y las nias han propuesto a su docente leer diversos textos con la temtica de animales. Para eso han escogido cuentos, fbulas, textos informativos, noticias, etctera. Propsito didctico: Permitir que los nios reflexionen sobre la escritura de algunas palabras, como nombres de animales y oraciones sencillas. Adems, podrn desarrollar su capacidad de comprensin a partir de la lectura oral de un texto.

Propsito social: Podrn dialogar a partir de la lectura de cuentos sobre diferentes temticas en diversos contextos. Asimismo, que puedan leer las palabras y oraciones que han aprendido en diferentes contextos sociales.

Posibilidades didcticas de la lectura de textos narrativos: Por ser el caso de aulas multigrado, presentamos un cuadro con las capacidades y actividades para todos los ciclos.

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1.er grado
Reflexiona sobre el sistema de escritura para poder leer algunas palabras u oraciones. Identifica informacin.

2. grado

V ciclo
Capacidades

V ciclo

Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.

Infiere el significado del texto. Reflexiona sobre el contenido del texto.

Situacin de lectura
Escucha la lectura del docente o de sus compaeros. Lee por s mismo. Lee con autonoma.

Caractersticas del texto


Texto de estructura simple con imgenes 3.er grado Textos con algunos elementos complejos. Considera solo uno de estos elementos de complejidad: dilogos, vocabulario no familiar, etctera. 4. grado Textos con varios elementos complejos. Considera ms de uno de los criterios de complejidad: cuadros, dilogos, etctera. V ciclo Texto de estructura compleja. Considera diversos elementos del texto que le aportan complejidad; por ejemplo dilogos, cuadros, resaltados en negrita, etctera.

A. Etapa del ao escolar sugerida: Esta propuesta se puede trabajar tanto en el primer semestre como en el segundo. Se plantea la lectura de un cuento de estructura sencilla, con apoyo de imgenes. B. Planteamos la situacin comunicativa: La docente propone a los nios y las nias la lectura de un texto narrativo en el marco del proyecto Leer por temticas; en este caso, leer textos de diferente tipo sobre animales. Antes de la lectura: Este es el momento en que los nios y las nias formulan hiptesis (dicen lo que piensan sobre el texto que van a leer) sobre la base de los indicios que este le ofrece (imgenes, estructura, ttulo, palabras conocidas, etctera). Este momento debe generar un espacio de intercambio y acercamiento al texto.

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Recuerda Si estamos leyendo uno de los textos de la biblioteca, dialoguemos sobre qu observan en la tapa y contratapa; qu dice en el prlogo y la dedicatoria, si la tuviera. Adems, averigua y comenta con tus estudiantes informacin sobre el autor y el ilustrador.

Coloca un papelote con el texto y asegrate de que, adems, cada estudiante tenga el suyo. Anota las hiptesis en la pizarra para leerlas y contrastarlas durante o despus de la lectura del texto. Dialoga sobre los saberes previos de los nios y las nias para relacionarlos con el texto que van a leer. Esto les permitir establecer vnculos con otros textos que ya conocen y con su temtica. Podemos proponer un dilogo como el siguiente: Docente Nios Docente Ral Bety Docente : Hoy les he trado para compartir un cuento que Pablo y Mara me han propuesto leer (sealando el texto). : S, vamos a leerlo. : Y por qu les gustara leerlo? : Para saber de qu trata. : Para conocer la historia. : Este texto lo vamos a leer con III ciclo. Los nios y las nias de IV y V ciclo van a leer por parejas otros cuentos. Cuando terminemos de leer, cada grupo va a compartir lo que ha ledo.

El docente pide a los nios y las nias que observen el texto en silencio por unos minutos. Dialoga con los nios y las nias sobre las siguientes preguntas: Qu est haciendo el ratoncito? Qu lleva entre sus manos? Por qu creen que conversa con diferentes animalitos? Qu pasar al final de la historia? Hemos ledo antes textos como este? Cules? Se parecan a este? El dilogo puede establecerse de la siguiente manera: Docente Ral Docente Bety Tina : De quines tratar esta historia? : De unos animales. : Y qu pasa con ellos? : Tienen un huevo. : No, estn llevando un huevo.

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Docente Ral Docente Nios Docente Ral Tina Bety Tina Docente

: Voy a anotar en la pizarra lo que me dicen. La historia trata de unos animales que estn llevando un huevo. : No, ya s, le llevan el huevo a la serpiente para que lo esconda. : Escribir ac debajo eso que dice Ral. Han ledo antes un texto como este? : S, El patito feo. : Y se pareca a este? Cmo son los cuentos? : Tienen dibujos. : Estn escritos en partes (refirindose a los prrafos). : Tienen un principio y un final. : Tienen un final feliz no, creo que no siempre.

: Voy a escribir en esta parte de la pizarra todo lo que me han dicho. Luego de leer el texto, revisaremos lo que hemos escrito. Y aqu dnde estn las partes? (refirindose a los prrafos). Uno de los nios seala los prrafos en su texto y la docente comenta que esas partes se llaman prrafos. Adems, hace notar al punto como signo presente al final de cada uno y la mayscula al inicio del prrafo. No nos detenemos en los trminos. Comentamos lo que observamos: Docente : Se han fijado que cada vez que empieza un prrafo hay una letra ms grande y diferente?

Los nios y las nias, orientados por la docente, identifican algunas maysculas y las comparan con el alfabeto que se encuentra en el aula. Docente Bety Docente : (Pide a los nios y las nias que se fijen en el ttulo) Qu dir en el ttulo? Reconocen alguna palabra? : S, ah dice mam. : A ver, Bety, seala dnde dice mam.

Bety se acerca y seala mam. Docente Pedro Docente Ral Docente Tina Docente Tina Docente : Y ac qu dir? (sealando una). : Uno. : Y cmo lo supieron? : Porque ah debajo del 1 dice uno (refirindose a uno de los nmeros que estn en uno de los carteles del aula). : (Copiando una y uno). Son iguales? : No, una termina con a, otra con o. : Entonces, cmo dice? : Una. : Hasta ac, qu dice? (sealando una mam).

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Tina y Bety Docente

: Una mam. : As es, dice una mam. (Los nios han ledo Una mam, mientras la docente seala). Y en esta parte del ttulo, qu dice? (Seala la palabra buscando). : Bus... bus cando. : S, buscando. Entonces, cmo dice el ttulo? (Seala el ttulo para que los nios y las nias lean). : Y quin buscar una mam? : Yo creo que el huevo. No s. : No, el ratn. : A ver, vamos a leer. He anotado todo lo que ustedes me han ido diciendo.

Tina Docente

Algunos nios : Buscando una mam. Docente Tina Pedro Docente

Durante de la lectura: En este momento, los nios escuchan la lectura del texto y la siguen de manera silenciosa. Es una oportunidad para conocer el texto y verificar sus hiptesis. Releer (leer el texto varias veces) y aclarar dudas. Realiza una primera lectura del texto en voz alta. Mientras lo haces, seala cada palabra que ests leyendo. Haz una relectura. Realiza pausas. Luego del primer prrafo, dialoga sobre qu habr pensando el ratoncito al encontrarse el huevo. Recuerda que eres modelo lector: haz las pausas necesarias, cuida la entonacin, los gestos. Ten especial cuidado en este momento, pues transmitirs una serie de emociones. Anota las hiptesis de los nios y las nias. Pregunta: De qu estar conversando con los otros animalitos?. Esta es una ocasin para que retomes y compruebes las hiptesis planteadas al inicio. Pide a los nios que observen las imgenes y dialoga sobre qu busca el ratoncito. Vuelve a leer o pide que uno de los nios contine con la lectura del texto. Pdeles que te digan a quines fue a preguntar. Cuando te respondan, proponles que te sealen dnde dir gallina, pata, paloma. Seala cada palabra y orintalos en el anlisis: cmo comienza, a qu palabra conocida se parece, cmo termina, cul palabra es ms larga o ms corta?

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Al escuchar ms de una vez fue a preguntar a. y le dijo que no era de ella es probable que los nios y las nias se anticipen a lo que va a decir. Utiliza este momento para sealar lo que estn leyendo. As se darn cuenta de que hay una correspondencia entre lo que se dice y lo que est escrito. Puedes detenerte para que lean algunas palabras (gallina, pata, ratn, etctera). Da indicaciones para que localicen las palabras que van reconociendo en las diferentes partes del texto. Tambin puedes pedirles que lean y subrayen cuntas veces aparece ratn o tortuga. Da indicaciones para que lean oraciones sencillas que incluyan palabras que ya conocen como pata, tortuga, le dijo que no era de ella. En el penltimo prrafo, trata de que los nios y las nias deduzcan qu le pudo decir la tortuga. Apyate en la imagen (el ratn se dirige a la serpiente mientras est subido en el caparazn de la tortuga). Ten en cuenta que las deducciones estarn en relacin con el contenido del texto. Lee la parte final del cuento y pide que los nios lean las palabras u oraciones que ya han conocido. Invtalos a leer en silencio, observa cmo lo hacen, fjate si sealan las palabras, si van leyendo en voz bajita. Son indicios de que estn empezando a leer solos.

Buscando una mam


Un da, un ratoncito se encontr un huevo y pens: Quin ser su mam?. Fue a preguntar a la gallina. La gallina le dijo que no era de ella. Despus, fue a preguntar a la pata. La pata le dijo que no era de ella. El ratoncito subi al rbol a preguntar a la paloma. La paloma le dijo que no era de ella. Entonces, busc a la tortuga. La tortuga le dijo que no era de ella, pero que s conoca a su mam. Finalmente, fueron a buscar a la serpiente. Ella estaba triste porque haba perdido su huevito. Cuando vio a su huevito, se puso contenta y agradeci a la tortuga y al ratoncito.
Ministerio de Educacin. Cuaderno de trabajo primer grado, 2012.

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Despus de la lectura: Los nios y las nias realizan actividades para comprobar la comprensin del texto. Pide a un nio o nia que te cuente con sus propias palabras el texto que han ledo. Anmalos, hazles preguntas: dnde fue el ratoncito?... Da orientaciones para que tomen en cuenta frases y palabras como haba una vez, entonces, finalmente. Tambin pueden conversar sobre las siguientes preguntas: qu le pregunt el ratoncito a la pata? Qu le contest la pata? Qu le contest la serpiente? Qu pas al inicio del cuento y cmo termin? Por qu la serpiente se puso contenta? (relaciona en el texto estaba triste porque se haba perdido su huevito con se puso contenta y agradeci a la tortuga y al ratn. Si es necesario, vuelve a leer las partes donde aparece esta informacin). Tambin puedes dialogar con los nios y las nias sobre de qu trata este cuento. Recuerda verificar las hiptesis que estn registradas en la pizarra. Adems, les puedes plantear otras preguntas: qu nos ensea este cuento? Estn de acuerdo con lo que hizo el ratoncito? Por qu? Les ha pasado una situacin similar? Qu hicieron? Dales tarjetas con las palabras y otras con las imgenes, y pdeles que las asocien.

Gallina

Ratn

Pueden trabajar un cuadro como el siguiente. Cuando ya escriban por s mismos, puedes plantearles un mayor nmero de personajes; al inicio, proponles solo uno. Nios y nias que se estn iniciando en el conocimiento del sistema Dibujo Qu dice? Qu hace?

Ratn

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Adems puedes realizar una de estas actividades: Pueden dramatizar el cuento utilizando mscaras (Mdulo de material concreto, Ministerio de Educacin 2012). Establece la relacin con otros cuentos: se comportaron igual los animales en este cuento que en La gallinita trabajadora? Dales la oportunidad de que se lleven los textos a su casa. Presntales u orintalos para que sigan la temtica o al autor: qu otros cuentos sobre animales les gustara leer? Qu otros cuentos escribi este autor? Proponles jugar bingo de palabras (dictas palabras referidas a los personajes del cuento y los estudiantes las ubican en sus tarjetas con piedritas). Dales tarjetas para que ordenen la secuencia. Proponles resolver pupiletras con los nombres de los personajes. Cierre Pide a los nios y las nias del aula que cada ciclo presente para todos sus compaeros el texto que ha ledo. Pueden narrarlo con sus palabras, dramatizar o presentar esquemas. Puedes colocar los ttulos de los textos que han ledo en una cartulina o papelote con un nombre especial La aventura de leer, Nos gusta leer, etctera. Este tambin se constituir en un referente para la reflexin sobre los textos, sus autores, contenidos y caractersticas, pues en diversas y nuevas situaciones de lectura podrs hacer referencia a lo que ya han ledo.

Reflexionamos con nuestros colegas sobre De qu manera podemos trabajar el sistema de escritura cuando leemos textos narrativos? Qu textos has propuesto para trabajar con tus estudiantes?

Cmo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura de cuentos? Les comentamos sobre la importancia de la lectura en casa y en familia. Implementamos el sistema de prstamo de libros. Pedimos a los padres y madres que lean en conjunto con sus hijos. Al comienzo, los nios y las nias pueden leer, valindose de las imgenes, las palabras que ya pueden leer. Anmalos para que se renan y puedan escribir, con tu apoyo o con el de algn sabio de la comunidad, los relatos tradicionales.

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Referencias bibliogrcas
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Sitios web
DIRECCIN NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE. MINISTERIO DE EDUCACIN, ARGENTINA. Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.me.gov.ar/ curriform/pub_ppea.html>. FERREIRO, Emilia. Conferencia videograbada para la Secretara de Educacin Pblica, Ciclo de Actualizacin para Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal Mxico, disponible en <http://www.waece.org/ textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>. IPEBA. Mapa de progreso de lectura. Disponible en <http://www.ipeba.gob.pe/ipeba-presenta-losmapas-de-progreso-de-lectura-y-numeros-y-operaciones/>. MINISTERIO DE EDUCACIN. Modelo de atencin educativa para la primaria multigrado. Disponible en <http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>. NEMIROVSKY, Miriam. Seleccin de textos sobre el nombre propio. Disponible en <http://www.slideshare. net/mery11111969/lectura-nombre-propio>. NEMIROVSKY, Miriam. Ms all de la alfabetizacin. Disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/ documentos/EL001129.pdf>. PERELMAN, Flora. Las prcticas sociales del lenguaje. Disponible en <http://www.youtube.com/ watch?v=LfwgZ0hGiis>. WEISZ, Telma. A culpa pelo fracasso nao e do aluno. Disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/ lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>

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