Mdulo 7.

Lineamientos para el futuro

Presentacin Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere un alto grado de honestidad y profesionalismo. En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prcticos (Gimeno, 1991) que por aos hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quiz sera conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otros. Por el mismo hecho de ser esquemas que probablemente se han utilizado con regularidad, puede ser factible que un docente no se de cuenta de lo arraigado que se encuentran en su prctica docente cotidiana. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerir un trabajo de campo basado en la observacin, de naturaleza participativa, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extrao". En este mdulo veremos entonces en cmo se puede realizar una reflexin sobre la prctica educativa con el fin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.

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Tema 1. Autoevaluacin del desempeo docente

La "auto-observacin" es ver lo que se hace en el momento mismo en el que se est realizando. En ese sentido, el autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea, ya que permite congelar la situacin para analizarla posteriormente. De ah que pueda funcionar como un "espejo" de la prctica docente que brinda un rea de oportunidad que bien orientada, puede servir para la mejora de la prctica educativa. El docente es capaz de transformar su prctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediacin de recuperacin pertinente" (Saudo, 1996, p.116). El autorregistro da cuenta de la transformacin desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y necesariamente transforma sus esquemas prcticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa prctica, identificar su

intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.

Cuando el docente empieza a observar su prctica, inicia el proceso hacia la transformacin y mejora gracias a la aplicacin de modificaciones. En este nivel cabe hacerse las preguntas: Estamos seguros de que se han dado cambios? Los cambios se refieren a algo sustancial de la prctica? Se refieren a un aspecto accesorio?

Saudo (1996, p. 118) seala que "el registro es la mediacin ms pertinente a la prctica docente. La confrontacin de lo registrado con sus concepciones produce una contradiccin que prepara la transformacin". El registro brinda la posibilidad de "ver" la prctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que un docente va conociendo su propia prctica e identificando las lgicas que la articulan,
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es posible introducir transformaciones duraderas, as como ir promoviendo los esquemas prcticos que hacen sentirnos seguridad. Los esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Meja y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales es posible echar mano para aplicarlas en el momento oportuno. Para que un autorregistro d cuenta de las prcticas, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atencin y entrenamiento, como se ver enseguida.

1.1. El autorregistro En el caso particular en que el docente es quien registra su propia prctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es se el motivo por el que en muchas ocasiones se utilizan ambos conceptos indistintamente. En el momento en el que un docente se encuentra en el aula (campo de trabajo) est realizando su labor docente "real". Qu tantas notas se pueden tomar en ese momento? Como lo sealan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayora de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interaccin observada" as, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo, esas notas no constituyen el registro en s: son las que, en un momento posterior, permitirn evocar los hechos y reconstruir el evento. Despus de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su prctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la informacin, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.

Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la prctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:

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Slo reflejarn la prctica en la medida en que den cuenta del evento completo; as ser posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prcticas y mostrar posibilidades de intervencin. Adems de los elementos anteriormente vistos, el registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estn presentes tres elementos:

1. La ubicacin, en donde se sealen las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: El grupo del que se trata La asignatura La fecha El nombre del docente El nombre de la escuela El nivel escolar El nmero de participantes El periodo de tiempo que abarca la sesin Los propsitos de la clase Y un croquis con la distribucin de los participantes, entre otros elementos.

2. Los hechos de la prctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los dilogos y las acciones, darle un contexto a lo que se dice. Una trascripcin "en plano" sin sealar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene sealar tambin: Los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora). Los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). Los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin.
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Y lo que se escriba en el pizarrn.

3. Reflexin o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es til hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del anlisis. El registro simple es la primera construccin de los eventos; sin embargo, stos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaa de abreviaturas que sealan el tipo de dato presentado.

Se puede utilizar las siguientes abreviaturas, tomada del texto de Rockwell y Mercado (1980):

Tambin el registro ampliado puede organizarse en un formato de dos columnas. Se puede utilizar el siguiente cuadro:

HECHOS Definicin del Hecho Abreviatura Definicin del hecho

En la columna de los hechos se contesta la pregunta qu est sucediendo aqu? En trminos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda, es necesario tener consciente qu aspectos son lo suficientemente importantes como para cuestionarlos, en trminos de mejora de la prctica docente. Al hacer un buen cuestionamiento, se gana en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observacin, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo semanal en un grupo de primaria, por ejemplo. Se requiere tiempo, prctica y un sentido de constancia el lograr captar en un autoregistro todos los eventos y situaciones que se generan en un determinado ambiente educativo, sin embargo, tal y como se ha visto,
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permitirn revisar objetivamente hechos inherentes al proceso. 1.2 La intervencin de la prctica docente con base en el anlisis de autorregistros Una vez que se conforman autorregistros confiables, que reflejen correctamente el trabajo docente, es posible estar en condiciones de intervenir en la prctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de xito. El anlisis de los registros es el siguiente paso, y con l se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos. La elaboracin de autorregistros ampliados y el anlisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognicin, que se refiere al trabajo en dos planos: hacer y ver lo que se hace.

El registro "refleja" la prctica, permite ver al docente reflejado en un espejo y reconocerla para

confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como: "yo siempre cre que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que... Este es un muy importante punto de partida, resultado del anlisis. Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de anlisis a los que se someten, es posible identificar las lgicas que articulan los eventos e identificar cules son las interacciones que producen acciones educativas y cules no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qu tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la prctica docente, identificar intenciones y rastrear su relacin con los productos generados. Cualquier docente que intente intervenir su prctica necesitar constantemente estar revisndola. Ese proceso se logra al principio sistemticamente con el apoyo de los registros y con acompaamiento, generalmente, de un asesor que oriente los anlisis, mientras se va presentando la metacognicin que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podr hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas ms intencionadas (Hopkins, 1989). Elaborar registros ampliados propicia la reflexin sobre la propia prctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas ms seguras en el proceso de intervencin de su prctica. De ah que sea necesaria su elaboracin correcta y completa para que cumpla la funcin de reflejar las acciones docentes. La reflexin sobre la prctica docente supone un anlisis crtico en el que se reconoce la interrelacin de los elementos que intervienen en ella. La prctica as concebida implica cambio. Esto opera primero en la forma de percibir su quehacer a la vez que imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos. Al principio stos se presentan en forma de inquietudes, pero para concretarlos de forma sistemtica y planificada requieren de un conocimiento ms amplio y ajustado del proceso educativo. Al considerar la importancia de la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado, se unifican la investigacin y la formacin. La meta es aprender a aprender, a interpretar, comprender, reflexionar sobre la
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enseanza. La indagacin y reflexin sobre la propia prctica debe hacer trasponer las paredes del aula, de la institucin y analizar as la realidad social. Es necesario entonces generar un proceso que tome en cuenta tanto la perspectiva terica como prctica, la observacin y el aprendizaje.

Tema 2. Evaluacin Institucional del desempeo docente

Lograr un cambio significativo en la prctica educativa resultara muy difcil si las nuevas propuestas estn basadas nica y exclusivamente en las observaciones personales y en las conclusiones obtenidas de los autorregistros. Cuando se ha trabajado como docente por varios aos, muchos comportamientos, actitudes y errores pueden pasar desapercibidos ya que se diluyen en la cotidianidad. Por eso resulta importante el que se obtenga una evaluacin externa del desempeo docente y quien mejor para hacer esta evaluacin que los propios alumnos. La evaluacin institucional, basada en las percepciones que un grupo de alumnos tiene acerca de su profesor, es un instrumento valioso que bien utilizado puede poner de manifiesto aspectos de la prctica docente que de otra forma pasaran inadvertidos. 2.1 Para qu evaluar Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del

docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones: Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos tiles para la mejora. La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuacin no comprendida y sin embargo asumida, por la presin de una evaluacin del desempeo, no supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudindose potenciar acciones indeseadas para una educacin de alta calidad. Si se desea que la evaluacin tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin. Ahora bien, aqu se presenta un dilema de carcter tico difcil de resolver: por un lado, el derecho de los
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docentes a su privacidad y, por otro, el derecho pblico a saber; o sea, el problema est en cmo compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atae tan directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica posibilidad de poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de las situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las aulas. La salida a tal dilema no est en optar por una posicin extrema, sino en reconocer el proceso de enseanza aprendizaje como responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de potenciar, ms que relaciones jerrquicas y transmisoras receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta ptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situndose el anlisis de toda accin evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, coparticipadas y de dominio pblico. El anlisis anterior se sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente de cualquier rea del conocimiento y ms en el rea de las matemticas. Una buena evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes: 1. Funcin de diagnstico. La evaluacin profesoral debe incluir el desempeo del maestro en un perodo determinado, debe ser una sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones. 2. Funcin instructiva. El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. 3. Funcin educativa. Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas. 4. Funcin desarrolladora. Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir, el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construccin de un sistema de evaluacin del desempeo de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas sta es una condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

2.2 Fines de la evaluacin del desempeo del docente

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Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador. Tales evaluaciones pueden brindar informacin al docente sobre su desempeo que detone la motivacin para el mejoramiento de la prctica. En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, es posible identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran el mejoramiento de la escuela y la enseanza en el aula; y la responsabilidad y desarrollo profesional de los docentes.

Veamos cada uno de ellos. a. Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula. Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. l mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional. Cuando se integran eficazmente el desarrollo personal, una evaluacin de profesorado y la mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia. Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes. Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra opcin a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento. Con esta visin, los esfuerzos que un docente hace para la mejora de su prctica educativa impactan ms efectivamente cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginacin y d la pauta para cubrir reas de oportunidad, por ejemplo: algo en lo que desee trabajar, algo que todava no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga. De esta manera, el sentimiento de efectividad da al docente un tinte de agente de cambio que realmente impacta en su realidad. Resumiendo, las iniciativas de mejora que suelen tener xito son aqullas que reflejan los esfuerzos de la escuela que centr su atencin en un nmero realista de objetivos prioritarios, que incluyen las necesidades del alumno y de los profesores, mismas que motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para mejorar el grado de eficacia de la escuela; una vez identificados estos se integran en el proceso de evaluacin haciendo que los profesores desarrollen objetivos de rendimiento que centren su atencin en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, la estrategia a seguir es pedir a los docentes que al inicio del ciclo escolar aterricen en papel las necesidades ms crticas que requieren mejora y a partir de ellas establecer los objetivos para cubrirlas... No importa si los objetivos se desarrollan individualmente o en equipo, lo que es importante es que los profesores reflexionen sobre cmo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y qu
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aportaciones personales se podran hacer. Ahora bien, si se utiliza el enfoque de desarrollar los objetivos por equipo, se tienen varias ventajas. La evaluacin de profesorado se considera as algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala Darling-Hammond (1986):

La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en la planificacin realizada en colaboracin, en la solucin de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente

puede producir enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin. Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de evaluacin formal, no dejan de poner en prctica una forma de evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo? b. Responsabilidad y desarrollo profesional de los docentes.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este fin de la evaluacin. Entraa una fuerte visin de la enseanza como profesin, con sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos para la persona consagrada. An cuando las responsabilidades son un elemento clave, la responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades externas.
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Responsabilidad. Implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores. Desarrollo profesional. El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.

2.3 Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional? El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Ahora bien, es importante tener presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente

comunicada. Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluacin diseada para el desarrollo del profesor: Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del profesor, que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:

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Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:

Adems de tomar en cuenta las caractersticas de los profesores con relacin a su desarrollo personal y las caractersticas de los evaluadores, es importante identificar dos aspectos de los sistemas de evaluacin en s: Los procedimientos de evaluacin La retroalimentacin para el profesorado

Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que comprobaron tener correlacin entre la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluacin, se incluyen las siguientes: 1 2 3 4 5 Claridad de los estndares de rendimiento. Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares. Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de rendimiento para su clase. Importancia de los autorregistros reflexivos. Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.

En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tienen correlacin entre la calidad y el impacto percibidos
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de la evaluacin. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Calidad de las ideas sobre la mejora. Profundidad de la retroalimentacin. Especificidad de la retroalimentacin. Sntesis de los puntos sobresalientes en la retroalimentacin. Grado en que la informacin es descriptiva. Uso de retroalimentaciones de medio trmino y finales para contratar los resultados. Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares. Frecuencia de la retroalimentacin formal (institucional). Frecuencia de la retroalimentacin informal (personal o peer coaching).

Bacharach (1989) identific cuatro principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente, que pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin exponemos de manera sinttica estos principios.

Principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente

1. Evaluacin basada en las capacidades frente a la evaluacin basada en el rendimiento Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo. Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado. Resultara muy difcil definir qu

caractersticas hacen a un maestro competente. Sin embargo, pueden utilizarse una serie de indicadores que en conjunto podran hablar de competencias docentes, por ejemplo: la eficiencia terminal, el hecho de percatarse de las problemticas que pueden aquejar a un alumno con fracaso acadmico o con rezago, la utilizacin de estrategias didcticas que estimulen el aprendizaje, su capacidad de motivacin, su pericia para exponer un tema y sus habilidades para hacer que una tarea difcil sea percibida por sus estudiantes como algo sencillo y fcil de resolver, entre otras. Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de pruebas estandarizadas de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que ste tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades. 2. Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniformes
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Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores, en vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos. 3. Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas. Ahora bien, no es conveniente dividir la evaluacin subjetiva y la evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez ms objetivos. El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas. 4. Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de como un proceso formulado para producir una valoracin a favor o en contra del profesor. Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa. En conclusin, la excelencia empieza con una adecuada evaluacin. Evaluar el desempeo del docente no significa proyectar en l las limitaciones del sistema educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a partir de una reflexin compartida entre los diferentes actores que participan en este proceso, para posibilitar espacios abiertos para el desarrollo profesional del educador. La evaluacin del desempeo docente no tiene una finalidad en s misma, sino que es un medio para mejorar la docencia, el cual se legitima en la medida en que contribuye a incrementar la autoestima, motivacin y el prestigio del educador.

Tema 3: Reflexiones sobre la prctica educativa

La reflexin sobre la prctica docente tiene sus matices; los diferentes autores que han incursionado en esta temtica presentan valiosas aportaciones, sin embargo, se pueden encontrar claras diferencias en torno al sentido que le dan a esa reflexin. Esas diferencias tienen su base en los supuestos tericos de los que parten. Por ello, es conveniente tener una profunda comprensin, tanto de la actividad docente como de las teoras en las que se pueda fundamentar su reflexin y anlisis (Othanel, 1978). La reflexin sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella la objetivacin, sin perder de vista la relacin entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza. Es decir, la actividad docente no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervencin de diferentes agentes en determinadas condiciones. Se trata de un fenmeno de mltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste peculiaridades
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especficas, en el marco de la generalidad: las condiciones sociales de la comunidad en la que se desarrolla, la organizacin y relaciones que se establecen al interior de cada institucin, el nivel en el que se trabaja, etc.; son algunos ejemplos de las circunstancias variables que imprimen su especificidad a la actividad docente, y a los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan. En el anlisis de la prctica educativa y de la educacin en general, los planteamientos de Henry Giroux representan una postura realmente innovadora. Giroux hace un cuestionamiento tanto de la educacin tradicionalista como de las teoras educativas de ndole estructuralista o reproduccionista, porque, segn l, las posiciones anteriores han fracasado al no ofrecer las bases adecuadas para desarrollar una teora pedaggica radical; entendiendo por radical la postura problemtica, crtica y emancipadora (Giroux, 1992). En su construccin Giroux utiliza las categoras de historia, sociologa y psicologa, pensando siempre en el factor humano y en la estructura del contexto. En su discurso terico est presente la dimensin poltica de lo educativo, de igual manera subyace la idea de una educacin significativa que, partiendo de la crtica, pretende llegar a la transformacin (emancipacin). Su pregunta obligada es: Cmo producimos una educacin significativa a travs de hacerla crtica, y cmo la hacemos crtica para transformarla en emancipatoria?
(Giroux, 1992).

De igual forma, destaca la capacidad de los sujetos para trascender ms all del contexto histrico y de la cultura heredada.

Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort, la llamada teora crtica, cuya concepcin involucra tanto a sus fundamentos tericos (su cuerpo de pensamiento) como a la crtica de los mismos. Entre los supuestos a los que Giroux hace alusin, vale la pena destacar los siguientes: Un punto de partida de la teora lo constituye la comprensin de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo especfico y lo universal; esto es el principio de totalidad desde la perspectiva marxista. Un segundo supuesto es el que se refiere a la nocin de autocrtica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones tericas, dado que no existe la neutralidad ideolgica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos histricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad nica, por el contrario, en las diferentes explicaciones tericas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses. Un tercer supuesto lo constituye la permanente crtica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teora. Los principios tericos deben servir de gua en la explicacin de la realidad, nunca convertirse en un cartabn en el que se aprisione la realidad. Este supuesto plantea la visin dialctica de la teora, en tanto que admite la posibilidad de las imperfecciones e insuficiencias de sta, en la explicacin de los fenmenos; as como los aportes que el fenmeno en estudio pueda proporcionar a la teora. Principio que permite la reconstruccin terica, en
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la que est presente el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como fuerza en la conformacin de la realidad social. Para la escuela de Francfort, la teora y la prctica representan una alianza particular, que no es la unidad en la cual la una se disuelve en la otra. Desde esta postura, la teora no se puede concebir como la rectora o gua de la experiencia; su valor radica en la potencialidad que tiene de establecer posibilidades para el pensamiento y la prctica reflexiva de los sujetos que la usen. Giroux, tomando como base los anteriores supuestos tericos, elabora sus "fundamentos tericos de la teora y la prctica educativas". Un concepto bsico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992, p.123). Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad prctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene interrelaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual est inmersa. Es decir, los supuestos y las prcticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institucin escolar y, por supuesto, en las prcticas realizadas en ella. As mismo, definen la propia racionalidad de ese minsculo espacio de la escuela. Adems, los intereses implcitos en esa racionalidad amplia del sistema social definen, de alguna manera, la forma en que los maestros se conciben y actan en el espacio de la escuela, orientan de igual manera sus expectativas. Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemtica; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que dejan de hacer. Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusin o exclusin de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemtica es tan importante como lo que se incluye. Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educacin: la tcnica, la hermenutica y la que es emancipadora. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.

Tema 4. Reflexiones sobre la enseanza de las matemticas Didctica general

Didctica general

Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45),

la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia.

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Las personas dedicadas a la didctica son personas organizadoras y desarrolladoras de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es:

la ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento.

Saber qu es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica consistente en:

El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas.

Steiner considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin transdisciplinariedad, lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica dentro de las
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interacciones entre las mltiples disciplinas (Psicologa, Pedagoga, Sociologa, entre otras, sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. La razn fundamental que explica la salud de la que hoy en da gozan las Matemticas es el desmoronamiento de las barreras que las compartimentaban. A primera vista, la envergadura de las Matemticas -un corpus enorme de conceptos, conjeturas, hiptesis y teoremas acumulados durante ms de 2000 aos- parece desafiar la posibilidad de su unidad. Lejos quedan los das en que un slo gigante -un Euler o un Gauss- era capaz de dominar las Matemticas en su totalidad. Con el enorme desarrollo de distintas reas de las Matemticas tras la Segunda Guerra Mundial, las Matemticas se hicieron tan especializadas, que para los propios matemticos resultaba difcil comunicarse con cualquiera ajeno a su propia especialidad.
Pero esta tendencia hacia la fragmentacin se ha venido compensando con una creciente inclinacin a abordar problemas interesantes con una actitud integradora. Gracias a conexiones que no cesan de emerger, hoy se contemplan como partes de un todo esas reas que hasta hace poco se consideraban que no guardaban relacin entre s.

Por ejemplo, la Geometra Algebraica combina lgebra, Geometra, Topologa y Anlisis. Las sinergias en esta rea tan conectada han desempeado un papel estelar en la consecucin de algunos de los logros ms descollantes. Uno de stos es desde luego la resolucin del ltimo teorema de Fermat. Otro es la solucin de la conjetura de Mordell, que afirma que cualquier ecuacin polinmica de grado 4 mayor con coeficientes racionales puede tener a lo sumo un nmero finito de soluciones racionales (la ecuacin de Fermat no tiene ninguna solucin de este tipo). Y un tercero es la solucin de las conjeturas de Weil, que son los anlogos de la Hiptesis de Riemann para los cuerpos finitos. Todos estos xitos reflejan la habilidad de los matemticos para, a la vez, incorporar ideas de distintas y variadas subdisciplinas y para percibir su disciplina como un todo. Las Matemticas no slo han sido capaces de romper sus barreras internas, sino que ahora interactan con otras ciencias y con las empresas, las finanzas, las cuestiones de seguridad la gestin, la toma de decisiones y la modelizacin de sistemas complejos. Y algunas de estas disciplinas, por su parte, estn retando a los matemticos con nuevas clases de problemas interesantes que, a su vez, estn dando lugar a nuevas aplicaciones.

Veamos qu relacin han tenido las Matemtica con otras reas de estudio.
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Ecologa y biologa Una de las colaboraciones que ms rpidamente crece es la que se da entre las Matemticas y la Biologa. Esta asociacin comenz en el campo de la Ecologa en los aos 20, cuando el matemtico italiano Vito Volterra desarroll los primeros modelos de la relacin depredador-presa y encontr que poda describir matemticamente la sucesiva oscilacin de las proporciones de depredadores y de presas en poblaciones de peces. Epidemiologa Tras la Segunda Guerra Mundial, la metodologa de modelizacin que Volterra haba desarrollado para poblaciones se extendi a la Epidemiologa, el estudio de las enfermedades en poblaciones grandes. Recientemente, los avances en la Gentica Molecular han inspirado la adaptacin de estos mismos mtodos a las enfermedades infecciosas, donde los objetos de estudio no son poblaciones de organismos o de gente, sino poblaciones de clulas. En un entorno celular, el depredador es una poblacin de virus, por ejemplo, y la presa es una poblacin de clulas humanas. Estas dos poblaciones crecen y disminuyen en un combate Darwiniano por sobrevivir, que se puede describir matemticamente. Avances en otras reas En el ltimo decenio, la capacidad para usar modelos matemticos para describir agentes infecciosos como depredadores y clulas anfitrionas como presas, ha redefinido muchos aspectos de la Inmunologa, la Gentica, la Epidemiologa, la Neurologa y el diseo de medicamentos. Biomatemticos La razn por la que esta colaboracin est teniendo tanto xito se debe a que los modelos matemticos aportan potentes herramientas para describir la inmensa cantidad de nmeros y de relaciones que se hallan presentes en los sistemas biolgicos. Por ejemplo, los biomatemticos han podido realizar predicciones cuantitativas sobre cmo los virus y otros microbios se desarrollan en sus anfitriones, cmo cambian la estructura gentica de sus anfitriones, y cmo interactan con el sistema inmunolgico del anfitrin. Uno de los resultados ms sorprendentes se ha obtenido en el estudio de la epidemia del SIDA, transformando la forma de entender el comportamiento del virus VIH en pacientes infectados. El punto de vista predominante haba sido que el VIH permaneca en estado latente durante unos 10 aos antes de empezar a infectar las clulas anfitrionas y producir la enfermedad. La modelizacin matemtica ha mostrado que los virus VIH que eran responsables de casi todo el dao no permanecan latentes, sino que crecan constante y rpidamente con una vida media de tan slo dos das. Si esto es as, cmo es que entonces la infeccin tarda una media de 10 aos en empezar? De nuevo, la modelizacin matemtica ha mostrado cmo la progresin de la enfermedad puede ser causada por evolucin vrica. El sistema inmunolgico es capaz de mantener a raya el virus durante largo tiempo, pero a la larga los virus van mutando hasta hacerse lo suficientemente abundantes como para aturdir al sistema inmunolgico. Esto ocurre porque los virus, como otros agentes infecciosos, se pueden reproducir ms rpidamente que sus anfitriones, y porque replican su material gentico de forma menos precisa. Prcticamente todas las infecciones por VIH se ven como procesos evolutivos en los que las poblaciones de virus cambian constantemente y donde nuevos virus mutantes emergen continuamente. La seleccin natural favorece las variantes que son capaces de esquivar las respuestas del sistema inmunolgico, o que infectan una mayor variedad de clulas del cuerpo humano, o que se reproducen ms rpidamente. Los modelos muestran que todos los cambios evolutivos incrementan la abundancia de virus en el paciente y por consiguiente aceleran la enfermedad. Estos mismos modelos matemticos han permitido entender porqu las drogas contra el VIH deben administrarse en batera, y suministrarse cuanto antes en el proceso de
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infeccin. Estas drogas son ms eficaces al combinarse porque rara vez se producen mltiples mutaciones a la vez, y deben suministrarse pronto, antes de que la evolucin vrica pueda progresar. En fin, a manera de conclusin de esta seccin, el docente de matemticas debe ser capaz de mantener la tradicional fortaleza de la educacin bsica, que es ser semillero de nuevas ideas y nuevas aplicaciones, as como ampliar el contacto con el mundo que est ms all de la Ciencia. Cada ao que pasa, los matemticos van consiguiendo ser ms eficientes en el trabajo que ofrecen a los dems y en la tarea de incorporar a otros al mundo de las matemticas y de su importancia en la vida cotidiana. 4.2 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida como la nueva matemtica o matemtica moderna. Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la estructura de grupo, la de anillo...".

4.2 La tendencia curricular conocida como matemtica moderna Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se pretenda transmitir a los alumnos el carcter lgico-deductivo de la matemtica y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern
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Mathematics: does it exist? (1973):

"Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica."

El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, fue grande, pues no se logr concretar el aprendizaje de los conceptos ni las estructuras superiores y adems los alumnos siguieron sin dominar las rutinas bsicas del clculo, lo que provoc nuevos movimientos renovadores. Tales como el retorno a lo bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana. El retorno a lo bsico (Back to Basic), R. Thom supuso para las matemticas escolares retomar la prctica de los algortmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza de las matemticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas? Esta ltima pregunta nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas?, la geometra elemental?, la aritmtica? Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As, en la resolucin de problemas, The problem solving approach, se pretende que sea algo ms que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo. En el congreso de Berkeley el Dr. H. Freudenthal, intervino en una ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz H. Freudenthal su intervencin: " Perdnenme, no fui yo quin eligi este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Para a continuacin rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de inters los problemas que surgen en la educacin matemtica como una actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin entra de lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores ...Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que aqu fue traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse si suena sexista tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can Mary not do arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que los nios en aritmtica.
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Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho aos tena graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido a la edad de once aos, despus de una atencin particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permite abordar el problema personal que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitan el problema sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisicin y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmticos de diagnstico y prescripcin de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educacin matemtica.

4.3 Estilos de enseanza La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: la Matematizacin.

Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.

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Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. De manera muy general veamos en qu consisten estos estilos. Haga clic en la figura para ver la descripcin de cada uno de ellos. Estructuralismo Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es el que debe informar la enseanza de la misma. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.

Mecanicismo El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin. El ataque ms demoledor a este planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal (1991): "De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre". Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros? Empirismo Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.

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Realista El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal, pero al contrario que en el empiricista se profundiza y se sistematiza en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el alumno, as, las construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el primero. Independientemente de estos estilos, se ha demostrado mediante la investigacin en el campo del conocimiento de la vida diaria que, fuera del sistema escolar las personas llegan a desarrollar un entendimiento de las matemticas y de los procedimientos para resolver problemas matemticos, a travs de estas personas en diversas actividades diarias. Las estrategias para resolver operaciones aritmticas, el uso de las propiedades del sistema decimal, la comprensin y solucin de problemas de proporcionalidad de la medicin, de la geometra, y los conceptos de probabilidad, son algunos ejemplos del conocimiento matemtico que desarrollan nios o adultos con escasos estudios escolares en situaciones de la vida cotidiana. El tomar en cuenta el desarrollo y el uso del razonamiento lgico-matemtico por parte de estas personas con limitada experiencia escolar es un paso crucial para intentar mejorar las oportunidades de progreso y aprendizaje en las escuelas. Haciendo uso del conocimiento previo y aplicndolo al proceso de comprensin de nuevas situaciones y sistemas de representacin, es justamente la manera como los educandos llegan a desarrollar un conocimiento matemtico ms avanzado.

Conclusiones
La educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: (a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. (b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. (c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y conocimiento matemtico). Estos tres campos se interesan por un mismo objeto -el funcionamiento de los sistemas didcticos, e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintos. El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza y que esta, a su vez, tenga trascendencia en el aprendizaje del alumno.
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