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Complexidade da formao de professores

saberes tericos e saberes prticos

Marilda da Silva

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros SILVA, M. Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. 114 p. ISBN 978-85-98605-97-5. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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COMPLEXIDADE
DA FORMAO DE PROFESSORES

MARILDA DA SILVA

COMPLEXIDADE
DA FORMAO DE PROFESSORES

SABERES TERICOS
E SABERES PRTICOS

Colaboraram com a pesquisa as bolsistas Pibic Jaqueline de Oliveira Furtado Eva Poliana Carlindo Raquel Maria Bevilacqua Natlia Alves Macedo Natlia Cristina Ferreira

2009 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ S581c Silva, Marilda da Complexidade da formao de professores : saberes tericos e saberes prticos / Marilda da Silva. So Paulo : Cultura Acadmica, 2009. Inclui bibliograa ISBN 978-85-98605-97-5 1. Professores Formao. I. Ttulo. 09-6046. 2. Prtica de ensino. CDD: 370.71 CDU: 37.02

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora aliada:

SUMRIO

Introduo 9 1 Vozes alcanadas: o que dizem 23 2 Vozes por axiomas circunscritos 93 3 A voz conrmada. Para qu? 105 Referncias bibliogrcas 109

INTRODUO

Este livro1 visa mostrar como pesquisas produzidas a partir dos anos 90 at meados desta dcada apresentam reexes acerca dos modos de como se aprende a prtica de ensinar na sala de aula, tendo em vista a formao e atuao docente em nosso pas. A realizao deste inqurito2 foi estimulada por outros estudos que viemos desenvolvendo ao longo desses ltimos dez anos. Neles, ora mais, ora menos, abrimos uma discusso sobre a racionalidade da constituio da natureza do trabalho docente, sobretudo no que se refere ao ensino na sala de aula. Em tais estudos (Silva, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2005) denominamos essa natureza de habitus professoral quando se trata do trabalho realizado em sala de aula para ensinar contedos curricula-

1 Este livro derivou do desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulado Modos de ser professor: a identicao dos elementos bsicos da organizao do habitus professoral, que teve nanciamento do CNPq em forma de bolsa de Iniciao Cientca e do Ncleo de Ensino da Unesp por meio de bolsa de IC, material de consumo e ajuda de custo para transporte. 2 (Choppin, 2004, p.549-566).

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res pela professora e pelo professor e de habitus estudantil o trabalho realizado pela aluna e pelo aluno para apreender tais saberes. Como viemos fazendo essa reexo j h algum tempo, por isso, no dedicaremos aqui nenhuma explicao sobre a denominao que formulamos acerca dos habitus referidos. Contudo, no deixaremos de dizer que a fundamentao que viemos aplicando vem das ideias estruturais do pensamento de Pierre Bourdieu principalmente a noo de habitus, que dispensa apresentao quer seja para a Educao, quer seja para a Sociologia. O primeiro critrio que adotamos para a denio das caractersticas de nossas fontes foi que elas tivessem informaes a partir da voz do professor, em diferentes escalas e de diferentes modos. E, simultaneamente, tambm foi esse o critrio que validou a delimitao cronolgica, tendo em vista os investimentos em torno da voz do professor quer seja como mtodo de reexo acerca da prtica pedaggica, quer seja como informao sobre essa prtica. Contudo, essas fontes nem sempre tinham interesse em mostrar nossa hiptese. E essa justamente a potencialidade das pesquisas: so feitas a partir de um objetivo e servem a muitos outros. Ainda bem! Neste sentido, as prprias fontes trazem a justicativa acadmica do critrio que orientou esta pesquisa, quer seja acerca do perodo, quer seja como forma-contedo. Por exemplo, no livro Os professores e a sua formao, organizado por Antonio Nvoa (1992a), os autores defendem que se deve conhecer o saber oriundo da experincia pedaggica dos professores por meio do levantamento e reexo de momentos signicativos de seus percursos pessoais e prossionais. O que est em jogo o fato de que h informaes no campo educacional cujo melhor modo de obt-las por meio da voz do professor, sobretudo as que dizem respeito aos componentes da complexa estrutura da prtica docente que efetivada por eles.

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No livro Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao, organizado por Catani et al. (1997), Kenski, em seu artigo intitulado Memrias e formao de professores: interfaces com as novas tecnologias de comunicao, arma que o que o professor retm como saber de referncia est intimamente ligado sua experincia profissional. Portanto, ele que deve dizer sobre ela. Outra informao corroboradora da potencialidade metodolgica da voz do professor vem de Catani (1997), em seu artigo intitulado Histria, memria e autobiograa na pesquisa educacional e na formao, presente no livro mencionado logo acima, e diz respeito compreenso da relao entre a teoria e a prtica no ensino na sala de aula:
Ao reconstruir uma nova concepo sobre tais relaes [teoria e prtica], eles [os professores] percebem que no se trata de denunciar ou de se autopunir por essas pseudoincoerncias; antes, trata-se de compreender como que elas, professoras, no decurso de sua formao intelectual e prossional, tm incorporado e traduzido em sua prtica pedaggica os elementos que compem as teorias por elas estudadas, e de que modo tais elementos so relativizados, tematizados e reconceitualizados ao se cruzarem com aqueles que procedem da experincia individual e coletiva, e que passam igualmente por um processo de reelaborao. (idem, p.33, grifo nosso)

Observa-se que a autora est se referindo ao fato de que a voz do professor no serve apenas s pesquisas como fonte de dados, serve tambm como recurso metodolgico endgeno, ou seja, ao falar sobre sua prtica docente os professores podem, ao mesmo tempo, oferecer informaes e reetir sobre o tipo de prtica que realizam na sala de aula. Tambm Catani (1998), em seu artigo intitulado Prticas de formao e ofcio docente, avalia a importncia do

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trabalho com relatos autobiogrcos no processo de formao, logo, sobre a voz do professor. A autora, baseando-se em Peters (1979), nomeia esse trabalho de didtica da iniciao,
caso se admita que nesses processos de autotematizao e na produo de relatos autobiogrcos de formao o indivduo tem oportunidade de criar ou transformar modos de compreender as relaes com o conhecimento, com o ensino, a vida escolar e a realidade social. Em mais de um sentido o termo iniciao o mais apropriado para dar conta dessas formas de compreenso destinadas a favorecer o autoengendramento. No que diz respeito s prticas de educao docente, iniciar-se no sentido proposto familiarizar-se com as signicaes pessoais e sociais dos processos de formao e justamente essa noo que se torna cara proposta de produo dos relatos autobiogrcos. (Catani, 1998, p.28, grifo do autor)

Isso quer dizer que, como arma a autora, no processo de formao para a docncia necessrio ter como ncleo de esclarecimento, organicamente, a compreenso da vida como um todo, isto : pessoal e prossional. Cynthia Pereira de Sousa (1998), em seu artigo presente no mesmo livro em questo, intitulado Evocao da entrada na escola: relatos autobiogrcos de professoras e professores, por sua vez, exemplica um tipo de exame que a autobiograa permite realizar quando nos interessamos por indagar sobre os modos de funcionamento da memria de professores, identicando valores e imagens que suas lembranas revelam da escola. A esse respeito cita Albert (1993, apud Sousa, 1998, p.31), que arma que escrever sobre si autorrevelar-se, um recurso privilegiado de tomada de conscincia sobre si mesmo. Cita tambm Guacira Lopes Louro (1994 apud Sousa, 1998, p.33), que

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tem pontuado que, nos estudos da histria da educao sob a perspectiva do gnero, a histria oral tem se constitudo em um referencial importante e promissor. Nessa linha mostra que a sociloga Isabelle Bertaux-Wiame, em seu interessante artigo intitulado Jours paisibles Svres: la differenciation sociale et sexuelle de la mmoire urbaine (1985), arma que no correto estabelecer uma oposio entre a memria feminina e a masculina, muito embora parea ser evidente que as mulheres tenham lembranas diferentes das dos homens. Para ela, Bertaux-Wiame (1985 apud Sousa, 1998, p.34), a diferena no repousa em nenhum fator biolgico, [...] o lugar social que determinante para a estrutura da memria sobre o social [...] e para a produo das formas de memria especca nos homens e nas mulheres. Pelo exposto, ainda que brevemente, os dados advindos da voz de professores e professoras podem fazer a diferena nos modos de se pensar a formao e atuao docente, pois esses dados no so sobre eles, so, sim, propriamente deles. Foi exatamente isso que preponderou a denio do respectivo critrio. Todavia, tambm contemplamos aqui fontes que no tm informaes advindas da voz dos prossionais que ensinam na sala de aula, e sim formulaes a respeito deles por pesquisadores, cuja importncia igualmente distinta e necessria aos estudos sobre formao e atuao docente. Obviamente, a denio das caractersticas das fontes sempre esteve diretamente relacionada com o objetivo desta pesquisa. Por conseguinte, foi apreender das fontes representaes de professores acerca dos modos por meio dos quais se aprende a prtica docente, tendo em vista a seguinte hiptese: os saberes prticos so aprendidos na prtica do ofcio e no na universidade, onde se aprende a imprescindvel teoria para o aprendizado da prtica. Isso signica retomar a velha e permanente questo na forma-

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o e atuao docente: a relao da teoria com a prtica no mbito do processo ensino-aprendizagem. A apreenso das representaes mencionadas foi feita por meio de uma aproximao tcnica Anlise de Contedo (Bardin, 1977). Isto , extramos os excertos das fontes que falam por si s. Por essa razo, usamos muitas citaes, umas mais longas, outras menos. Isso uma exigncia da prpria tcnica de anlise, tendo em vista os tipos de categorizao que ela permite e que se necessita na manuteno, ou no, de uma hiptese. Ao todo consultamos 44 fontes como mostra o quadro abaixo. Contudo, no se trata do estado da arte. A propsito do uso das fontes nesta pesquisa, elas foram utilizadas de diferentes modos ao longo desta explicao. s vezes, uma fonte foi utilizada mais de uma vez para objetivos e lgicas tambm distintos. Tambm no nos preocupamos no desenvolvimento deste estudo com a ordem temporal das fontes, pois o que apreciamos foram as informaes que, ao longo do perodo trabalhado, foram por elas oferecidas.

Tabela 1 Agrupamento das fontes pesquisadas Natureza Captulos de livros Livros Peridicos Teses de doutorado Dissertaes de mestrado Total Quantidade 17 14 5 5 3 44

Se a Tabela 1 mostra a quantidade e tipo de fonte utilizada, nos quadros a seguir procura-se um detalhamento acerca de: nome do autor, ttulo da obra, origem de produo/ publicao e ano de publicao.

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Quadro 1 Dissertaes de mestrado utilizadas para anlise N da obra I Autores Ttulo das obras Instituio Ano de defesa

Fernandes, Teoria e prtica na Universidade 1995 A. V. Federal de formao e atuao de alunas-educadoras do curso So Carlos de pedagogia: dicotomia ou convergncia? Corsi, A. M. O incio da construo da Universidade 2002 Federal de prosso docente: So Carlos analisando diculdades enfrentadas por professoras de sries iniciais A construo do incio da Universidade 2006 docncia: um olhar a partir Federal de das produes da Anped e So Carlos do Endipe

II

III

Mariano, A. L. S.

Quadro 2 Teses de doutorado utilizadas para anlise N da obra I Autor Ttulo da obra Instituio Ano de defesa

Guarnieri, Tornando-se professor: o Universidade 1996 M. R. incio da carreira docente Federal de So Carlos e a consolidao da prosso (um estudo em escola pblica). Abdalla, M. F. Formao e desenvolvimento prossional do professor: o aprender da prosso Como vou aprendendo a ser professora depois da formatura: anlise do tornar-se professora na prtica docente Faculdade de 2000 Educao da Universidade de So Paulo Universidade 2002 Federal de So Carlos

II

III

Vieira, H. M. M.

IV

Monteiro, F. M. A.

Desenvolvimento prossio- Universidade 2003 nal: uma experincia em Federal de um curso de Licenciatura So Carlos em Pedagogia Universidade 2005 Federal de So Carlos

Fernandes, Como o professor A. V. universitrio aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva da socializao prossional

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Quadro 3 Livros utilizados para anlise N da obra I Autor Nvoa, A. (Org.) Ttulo da obra Os professores e a sua formao Imprenta Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1992a. Porto: Porto Editora, 1992b. Campinas: Papirus, 1995. So Carlos: EDUFSCar, 1996. So Paulo: Escritura, 1997.

II III IV V

Nvoa, A. (Org.)

Vidas de professores

Cunha, M. I. O bom professor e sua prtica Mizukami, M. G. N. Formao de professores: tendncias atuais

Catani, D. B. Docncia, memria e et al. (Org.) gnero: estudos sobre formao Magnani, M. R. M. Secretaria de Estado da Educao Almeida, J. S. Bueno et. al. (Org.)

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Campinas: Em sobressaltos: formao de professora Editora Unicamp, 1997. O professor escreve sua histria Mulher e educao: a paixo pelo possvel So Paulo: Abrelivros, 1997. So Paulo: Editora Unesp, 1998.

VII

VIII IX

So Paulo: A vida e o ofcio dos Escrituras, 1998. professores: formao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao Formao de professo- Porto: Porto res: para uma mudana Editora, 1999. educativa Didtica e formao de So Paulo: Cortez, professores: percursos e 1998. perspectivas Como nos tornamos professoras? Organizao e gesto da escola: teoria e prtica Saberes docentes e formao prossional Belo Horizonte: Autntica, 2000. Goinia: Alternativa, 2001. Petrpolis: Vozes, 2002.

Marcelo Garca, C. Pimenta, S. G. Fontana, R. A. Libnio, J. C. Tardif, M.

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XII XIII

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Quadro 4 Captulos de livros3 N da obra I Autor Ttulo dos captulos Fonte Nvoa, A. (Org.). Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1992. p.199-214.

Ben-Peretz, Episdios do M. passado evocados por professores aposentados Holly, M. L.

II

Investigando a Nvoa, A. (Org.). Vidas de vida prossional professores. Lisboa: Porto dos professores: Editora, 1992. p.79-110. dirios biogrcos Nvoa, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa, Instituto de Inovao Educacional, 1992. p.93-114.

III

Prez O pensamento Gmez, A. prtico do professor: a formao do professor como prossional reexivo Schn, D. A. Formar professores como prossionais reexivos

IV

Nvoa, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1992. p.93-115. Reali, A. M. M. R.; Mizukami, M. G. N. Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996. p.59-91. Secretaria de Estado da Educao. O professor escreve sua histria. So Paulo: Abrelivros, 1997. p.94-5. Continua

Mizukami, Docncia, M. G. N. trajetrias pessoais e desenvolvimento prossional Bigarelli, Lio de M. J. C. V. simplicidade

VI

3 O leitor observar no quadro Captulos de livros que os captulos fazem parte dos livros aqui citados. Embora possa parecer redundante, portanto desnecessrio, optamos por manter assim, tendo em vista que nem de todos os captulos dos respectivos livros foram extradas informaes. Porm, o livro como um todo compe o corpus documental. O que nos interessa com os quadros mostrar as fontes e no a quantidade delas propriamente dita.

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Quadro 4 Continuao N da obra VII Autor Catani, D. B. Ttulo dos captulos Histria, memria e autobiograa na pesquisa educacional e na formao Fonte Catani, D. B. et al. (Org.). Docncia, memria e gnero: Estudos sobre formao. So Paulo, Escritura Editora, 1997. p.13-47.

VIII

Costa, A. M.

Um p na frica Secretaria de Estado da Educao. O professor escreve sua e no corao histria. So Paulo: Abrelitambm vros, 1997. p.29. Reminiscncias Secretaria de Estado da Educao. O professor escreve sua histria. So Paulo: Abrelivros, 1997. p.90-1. Catani et al., D. B. (Org.). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo, Escrituras, 1997. p.85-98. Secretaria de Estado da Educao. O professor escreve sua histria. So Paulo: Abrelivros, 1997. p.49-50. Bueno et al. (Org.). A vida e o ofcio dos professores: formao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 1998. p.101-110.

IX

Jacon, M. A.

Kenski, V. M.

Memrias e formao de professores: interfaces com as novas tecnologias de comunicao Professora, adeus

XI

Vargas, D. S. P.

XII

Jesus, L. F. O.

Autoformao: conhecendo a vida e o trabalho de professoras e professores

XIII

Lapo, F. R. Dos bancos es- Bueno et al. (Org.). A vida e colares cadeira o ofcio dos professores: forda professora mao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 1998. p.119-127. Munhoz, D. Inquietaes com a prtica pedaggica e formao contnua para professores Bueno et al. (Org.). A vida e o ofcio dos professores: formao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 1998. p.111-7. Continua

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Quadro 4 Continuao N da obra XV Autor Pereira, I. N. Ttulo dos captulos O magistrio: um encontro Fonte Bueno et al. (Org.). A vida e o ofcio dos professores: formao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 1998. p.157-160. Pimenta, S. G. Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998, p.15-34. Mortatti, M. R. L. (Org.). Formao de professores: propostas para ao reexiva no ensino fundamental e mdio. 1.ed. Araraquara: JM Editora, 2003.

XVI

Pimenta, S. G.

Formao de professores: identidades e saberes da docncia Licenciatura em Cincias Sociais: problemas e perspectivas

XVII

Barbosa, M. V.; Mendona, S. G. L.

Quadro 5 Artigos de peridicos nacionais analisados N da obra I Autor Fontana, R. C. Ttulo do artigo Fonte

Trabalho e subjetivida- Caderno Cedes, v.20, de: nos rituais da n.50, p.103-119, abr. iniciao, a constituio 2000b. do ser professora Pesquisa sobre formao de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n.9, p.51-75, set./ dez. 1998. Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, p.121-142, abr. 2001.

II

Marcelo, C.

III

Monteiro, Professores: entre A. M. F. C. saberes e prticas

IV Nunes, C. M. F. V Silva, M. da

Saberes docentes e Educao e Sociedade, formao de professo- ano XXII, n.74, res: um breve panorama p.27-42, abr. 2001. da pesquisa brasileira O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, n.29, p.152-163, maio/ago. 2005.

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Nossa hiptese foi confirmada. Mas queremos que voc partilhe do passo a passo dessa conrmao e, claro, podendo, e o que desejamos, ajude-nos nessa empreitada de pensar a formao e atuao docente, ainda to precrias em nosso pas. Alm desta introduo, este livro conta com os captulos 1 e 2, e um ltimo item que denominamos A voz conrmada. Para qu? O mais extenso deles o captulo 1, no qual consta o contedo quanti-qualitativo que permitiu a estruturao do 2. Esse captulo 1 pode parecer ao leitor muito redundante, pois os autores poderiam ser agrupados, e em poucos golpes estariam contemplados. Mas no seria metodologicamente adequado adotar essa forma, pois o captulo em questo, reiteramos, constitui nossa ferramenta de trabalho estrutural e por essa razo ela precisa ser evidenciada, contumaz. No captulo 2, apresentamos as premissas que foram os esteios que nos permitiram o item A voz conrmada. Para qu?. Nesse captulo, adotamos a forma de axiomas como seu ttulo explicita. O leitor poder at dizer, luz da estrutura formal e terica do captulo 1, que ele desnecessrio. Mas, quase como pedido de desculpa, gostaramos que gentilmente o leitor relevasse esse nosso excesso de zelo, pois estamos trabalhando com uma questo complexa demais para nos furtarmos ao exagero. Alm disso, esse captulo poder ser til para outros pesquisadores, uma vez que ele apresenta um tipo de chamento indispensvel a quem trabalha com o objeto: formao e atuao docente. A Voz conrmada. Para qu?, a nosso juzo, a pergunta que fazemos, no desoladamente, mas, sim, inquietamente. Nesse sentido, gostaramos que a ltima parte deste livro fosse compreendida tendo em vista a luta que ns educadores deveramos travar para alm dos textos que produzimos, para que eles fossem levados em conta, objetivadamente, pelo Estado de nosso pas. Anal, essas pesquisas produzem o campo educacional brasileiro. Con-

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tudo, esse desejo acerca do modo de o leitor compreender a nalizao desta pesquisa no uma imposio. Todavia, este livro s ser til se for compreendido integralmente. Boa leitura!

1 VOZES ALCANADAS: O QUE DIZEM

No livro Os professores e a sua formao, organizado por Antonio Nvoa (1992a), embora as informaes que do luz contingncia da prtica docente se encontrem nas entrelinhas de cada um dos textos, elas puderam ser apropriadas por meio da anlise temtica do contedo, pois, embora no estejam explicitadas, muitas vezes literalmente, sua implicitabilidade no se esconde no labirinto da interpretao livre. Nesse sentido, no artigo intitulado Formar professores como prossionais reexivos, Donald A. Schn, sobre a reexo-na-ao, arma que o professor tem de prestar ateno ao aluno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e
atuar como uma espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Esse tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ao com o saber escolar. Esse tipo de ensino uma forma de reexo-naao que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa

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turma de trinta, tendo a noo de seu grau de compreenso e das suas diculdades. (Schn, 1992a, p.93)

Maurice Tardif, em seu livro intitulado Saberes docentes e formao prossional, desvenda a epistemologia da prtica docente enfatizando a importncia de se compreender como os saberes professorais so constitudos e mobilizados cotidianamente para desempenhar as tarefas subjacentes ao professoral no ambiente escolar. Em tal perspectiva, o olhar sistematizado reconhece a complexidade da epistemologia da prtica docente luz do sujeito que a constri conscientemente ou no, querendo ou no , quando ensina contedos curriculares na sala de aula de nossas escolas. Em todas elas. Por isso, evidencia que a trajetria pessoal, a experincia enquanto aluno so pr-prossionais. A interao em sala de aula e com outros prossionais, por sua vez, so elementos estruturantes da constituio da epistemologia da prtica docente. Observa-se que o que est em jogo para Tardif o lugar onde se aprende a teoria, a prtica e como elas, dinamicamente, se entrecruzam. Nesse sentido, indispensavelmente o professor em formao acadmica adquire um conjunto de saberes tcnicos e tericos referentes a sua prossionalidade, porm distantes do ambiente escolar sobre o qual atuar futuramente, uma vez que essa formao privilegia o corpus terico, e essa teoria no est sendo socializada aos futuros professores no cho da escola, onde o cotidiano diuturnamente produzido e reproduzido. Abrindo um parntese dialgico: concordando incondicionalmente com as armaes de que na prtica que se aprende os saberes prticos, portanto, e a nosso juzo, no se trata de ensinar a teoria imprescindvel formao docente de modo errado ou inadequado. Tratase, sim, da diferena que h entre a natureza dos saberes tericos e os saberes prticos, que exige um modus, e modus

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mesmo, de aprender/desenvolver distintos entre si, logo, em lugares especcos. Fecha parnteses. Continuando o raciocnio: no por acaso que professores iniciantes atribuem novos signicados a sua formao terico-acadmica ao estarem em contato com a sala de aula real em pleno exerccio do ofcio, atuando como professor. l que deparam com situaes conituosas, inesperadas, cotidianas. nessa experincia de experincias de ensino que o aluno-mestre ir validar, negar, desenvolver e consolidar os saberes tericos, transformando-os em experienciais a partir de sua prtica e de sua experincia individual e coletiva no ambiente escolar como um todo. Assim, com o passar do tempo, os professores vo incorporando certas habilidades sobre seu saber-fazer e saber-ser, ou seja, com a prpria experincia que o aluno de outrora, o qual possua apenas saberes tericos, aprende a ser professor. Nessa direo, aponta Tardif (2002, p.39),
o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos.

Nesse fragmento ca evidente que, para o autor, fundamental o domnio do corpus terico de sua rea de conhecimento e das cincias da educao, mas, por outro lado, ao professor tambm indispensvel a sensibilidade sobre suas experincias e sobre sua interao com os demais sujeitos desse processo de aprendizagem. Assim, o que antes era incerteza, angstia e dvida sobre a prpria capacidade de transmitir contedos, regras e valores, tornar-se- com o passar do tempo, com o aumento das experincias reais na sala de aula, algo natural, peculiar e caracterstico desse prossional:

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O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. A atividade docente no exercida sobre um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano determinante e dominante e onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passveis de interpretao e deciso [...]. Elas exigem, portanto, dos professores, no um saber sobre um objeto de conhecimento nem um saber sobre uma prtica e destinado principalmente a objetivla, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interao com pessoas. (Tardif, 2002, p.49-50, grifo nosso)

Dessa maneira, com a insero dos professores no campo prtico, suas idealizaes so partilhadas com outros agentes educacionais, o que as tornam de certa maneira objetivaes. Assim, a formao inicial no negada pelos professores, mas esta adquire outros signicados permitindo um julgamento sobre os saberes tericos adquiridos outrora e neste momento sendo confrontada com a realidade e validada, ou no, por sua prpria prtica pedaggica. Nesse sentido, cabe-nos a citao de Tardif (2002, p.54), o qual nos revela que os saberes experienciais no so saberes como os demais, so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. Logo, a partir dos saberes prticos ou experienciais que os professores expressam seus prprios valores, juzos e sua concepo de ensino, realizam julgamentos, interpretam, compreendem e projetam suas prprias aes em sala de aula, pois somente assim sero capazes de modicar, adequar ou rearmar as escolhas por determinada postura e sobre sua interao com os demais sujeitos em sala de aula; pois

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Nesse sentido, o saber profissional est, de um certo modo, na conuncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc. Ora, quando estes saberes so mobilizados nas interaes dirias em sala de aula, impossvel identicar imediatamente suas origens: os gestos so uidos e os pensamentos, pouco importam as fontes, convergem para a realizao da inteno educativa do momento. (Tardif, 2002, p.64, grifo do autor)

Desse modo, as experincias vivenciadas no ambiente escolar so estruturantes para a formao, atuao e aprendizagem docente. Portanto, esse tempo vivido, cheio de sentido e de experincias concretas, e no o tempo cronolgico que permite a estruturao e a [...] memorizao de experincias educativas marcantes para a construo do Eu prossional (Tardif, 2002, p.67). , na realidade, um processo de identicao, de rearmao s crenas e representaes, bem como a busca por certezas futuras para o desenvolver de capacidades e competncias professorais, manifestando a sua maneira pessoal de organizar, planejar e ministrar suas aulas com conhecimentos adquiridos ao longo de toda sua trajetria. Nota-se que a voz que est sendo ouvida nesse momento possibilita-nos armar que os modos de se aprender a ensinar ocorre efetiva e ecazmente quando o professor est em contato com os alunos, com o contexto escolar e na troca com professores mais experientes, pois [...] ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente (Tardif, 2002, p.20, grifo nosso). Mais uma vez, observamos nas palavras do autor que os saberes professorais so desenvolvidos no ambiente de trabalho e revelam que os saberes experienciais ou prticos so ad-

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quiridos a partir da atribuio de signicados s diversas situaes vivenciadas e interiorizadas pelos sujeitos. Dessa maneira, a
interiorizao de regras implcitas so adquiridas com e na experincia. aqui, a nosso ver, que os saberes da histria de vida e os saberes do trabalho construdos nos primeiros anos da prtica prossional assumem todo o seu sentido, pois formam, justamente, o alicerce das rotinas de ao e so, ao mesmo tempo, os fundamentos da personalidade do trabalhador. (Tardif, 2002, p.102, grifo do autor)

A m de concluir sua tese, Tardif prope repensar a formao acadmica considerando os saberes professorais, sobretudo, os saberes experienciais desenvolvidos ao longo da prtica cotidiana, relacion-lo com o verdadeiro ambiente escolar e aproximar os futuros prossionais do local que exercero sua prosso. Acredita o autor que, desse modo, ocorrer uma aproximao entre os conhecimentos tericos aprendidos nos ambientes tericos com a prtica pedaggica, mas sem deixar de lado a reexo sobre o prprio trabalho desenvolvido em sala de aula. Portanto, a sala de aula o local mais expressivo para a formao docente, onde verdadeiramente o aluno aprende a ensinar e a tornar-se professor. Antes de ouvirmos a prxima voz chamaremos ateno para os trs tipos de saberes apontados por Tardif que so estruturais na formao e atuao docente: terico, tcnico e prtico. Observa-se, a nosso juzo, na racionalidade do autor que os saberes tericos e tcnicos fazem parte da formao terica em sentido largo que se d nos cursos de formao e os saberes prticos aprendidos/desenvolvidos no ambiente escolar no e com o exerccio da prtica docente real. Isso nos parece ter muita fertilidade para se pensar a formao e atuao docente.

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Em Prez Gmez, por meio de seu artigo intitulado O pensamento prtico do professor: a formao do professor como prossional reexivo, observa-se a complexidade do trabalho docente posto que,
O professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psicossocial vivo e mutvel, denido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. Nesse ecossistema o professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes individuais de aprendizagem ou a formas de comportamento de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria da turma enquanto grupo social. (Prez Gmez, 1992, p.102, grifo nosso)

Esse fragmento aponta para a natureza dos saberes docentes, neste caso, a natureza dos saberes prticos. Talvez seja pelas similaridades investigativas armao de nossa responsabilidade que Prez Gmez utiliza-se das investigaes de Donald Schn em seus estudos. Nesse sentido, Prez Gmez arma que, para se compreender a prtica professoral, se faz necessrio distinguir trs conceitos, os quais foram sugeridos por Schn (1983): o primeiro conceito conhecimento-na-ao est presente em toda atividade humana e expressa-se no saber-fazer. Enquanto efetivamos uma ao estamos ao mesmo tempo pensando e reetindo sobre este agir e isto denominado por Schn de reexo-na-ao justicando que no contacto com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o prprio processo dialctico da aprendizagem (Prez Gmez, p.104, grifo nosso). J o conceito reexo sobre a ao e reexona-ao refere-se anlise realizada sobre a ao para melhor compreender e at mesmo reformular sua ao prtica.

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Quando o professor reete sobre sua ao, ele est buscando solues que atendam aos problemas reais encontrados em sala de aula e relacionando as teorias situao singular vivenciada em sala para poder agir de maneira mais racional e adequada, evitando assim reproduzir vcios e atuar mecanicamente.
O pensamento prtico do professor de importncia vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudana radical dos programas de formao de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. Ter em considerao as caractersticas do pensamento prtico do professor obriga-nos a repensar, no s a natureza do conhecimento acadmico mobilizado na escola e dos princpios e mtodos de investigao na e sobre a aco, mas tambm o papel do professor como prossional e os princpios, contedos e mtodos da sua formao. (idem, grifo do autor)

Com a insero do professor em seu ambiente de trabalho, ele ter de enfrentar situaes para as quais no estava preparado. A nosso juzo, porque a vida real tem uma dinamicidade muitas vezes diferente da que est nas teorias que so ensinadas nos cursos que preparam professores. No porque sejam defeituosas em si ou por si mesmas. Mas, sim, porque a vida real tem a contemporaneidade histrica daquele momento em que uma determinada prtica est sendo realizada. Nesse sentido, as experincias cotidianas e a reexo-na-ao fazem que esse prossional ultrapasse as teorias cientcas disponveis, valendo-se de sua experincia pessoal, de seus valores e de seus sentimentos para solucionar qualquer conito. Essa experincia pessoal, bem como os valores e sentimentos, tambm caracterizada pela contemporaneidade histrica: para o bem e para o mal. preciso dizer.

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Por dizer assim, Prez Gmez (1992, p.110, grifo nosso) prope um novo modelo de formao de professores, uma parceria entre universidade e escolas de desenvolvimento prossional, visando a gura do supervisor ou tutor universitrio experiente e comprometido com o ensino reexivo e com sua prpria autoformao para aproximar o aluno da prtica em sala de aula, procurando instig-lo a investigar sua ao, formar seu prprio conhecimento na ao e reetir na e sobre ao possibilitando que o alunomestre conhea e relacione a teoria realidade vivenciada no contexto escolar, no qual
O prossional competente actua reectindo na aco, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, factos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientca. No modelo de formao de professores como artistas reexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. A prtica encontra-se sempre num equilbrio difcil e instvel entre a realidade e a simulao.

No fragmento acima, a prtica, parece-nos, deve ser considerada o ncleo de todo o currculo de formao de professores e, assim, a partir da prtica, decorrero todos os estudos sobre o ato de ensinar, com o objetivo de que o conhecimento sistematizado nos ambientes acadmicos adquira signicado para o aluno-mestre e esteja integrado ao pensamento prtico do professor. Do trabalho de Catani et al. (1997), denominado Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao, o artigo

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intitulado Histria, memria e autobiograa na pesquisa educacional e na formao, de autoria de Catani et al. e Souza (1997), podemos apreender os seguintes fragmentos que so teis a nossa reexo:
Neste trabalho est contida a ideia de que as concepes sobre as prticas docentes no se formam a partir do momento em que os alunos e professores entram em contato com as teorias pedaggicas, mas encontram-se enraizadas em contextos e histrias individuais que antecedem, at mesmo, a entrada deles na escola, estendendo-se a partir da por todo o percurso de vida escolar e prossional [...] Do mesmo modo, pensamos que os projetos de formao continuada devem se constituir em experincias que instaurem ou estimulem a continuidade desses processos. (Catani et al., 1997, p.34, grifo nosso)

As autoras, de forma mais bvia ainda, armam o que salientamos nesta pesquisa, qual seja, os saberes prticos necessrios docncia so produzidos no mbito da prtica laboral:
Nessa direo, preciso admitir que os conhecimentos que dizem respeito prtica pedaggica no se acham contidos exclusivamente na teoria educacional, mas procedem tambm da experincia pessoal e social que tem lugar dentro e fora da escola. Isto supe a existncia de uma cultura pedaggica que extrapola o discurso cientco, pois tambm produzida e partilhada socialmente pelos professores. (idem, p.36, grifo nosso)

J a voz de Jane Soares de Almeida (1998, p.211), em seu livro intitulado Mulher e educao: a paixo pelo possvel (1998), a m de compreender como se deu o processo de feminilizao do magistrio historicamente, entrevista qua-

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tro professoras primrias: D. Maria (80 anos), D. Helena (71 anos), D. Elza (74 anos), D. Maria Eugnia (68 anos)1. Em suas falas, no h indcios explcitos de que aprenderam a ensinar em sala de aula a partir da prtica da prosso. Mas possvel dizer que apontam, e a explicitamente, para essa direo:
A racionalidade tcnica que se imps ao magistrio, nos ltimos tempos, despojou as professoras de uma faceta de seu trabalho em que acreditavam antes de mais nada. Mesmo incorporando o discurso da misso e da vocao, elas nunca deixaram de assumir a necessidade de serem competentes. A competncia poderia ser adquirida com a experincia, j que no se acreditava nessa apropriao somente durante o perodo de formao, por melhor que fosse o padro de excelncia atribudo ao curso que frequentavam.

Nesse fragmento, a autora deixa bem evidente a ideia de que se aprende a prtica de ensinar na sala de aula, no exerccio prtico da prosso. Isso quer dizer que a prtica propicia a experincia que, por sua vez, possibilita desenvolver as competncias prticas necessrias ao ofcio docente. Nunes (2001), em seu trabalho denominado Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira (realiza uma sntese muito atual das pesquisas em torno dos saberes docentes em compasso com as tendncias internacionais em pesquisas a respeito dessa temtica), colabora com nossa hiptese. A autora, a respeito da aprendizagem da prosso, arma: Considera-se assim que este, [o professor] em sua trajetria, constri e reconstri
1 As idades aqui mencionadas so as mesmas que constam do livro acima referido publicado em 1998.

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seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilizao, suas experincias, seus percursos formativos e prossionais, etc. (Nunes, 2001, p.27, grifo nosso). Destaca, ainda, a autora, a questo da importncia do estudo da prtica na pesquisa e ressalta a questo da formao prtica do professor:
As pesquisas sobre formao de professores tm destacado a importncia de se analisar a questo da prtica pedaggica como algo relevante, opondo-se assim s abordagens que procuravam separar formao e prtica cotidiana. (idem, p.28, grifo nosso)

No trecho a seguir, a ideia de os saberes prticos se produzirem no mbito da prtica explicitada: Assim seus saberes vo-se constituindo a partir de uma reexo na e sobre a prtica(idem, p.30, grifo nosso). Nesse sentido, tambm baseando-se nos dizeres de Dias-da-Silva (1997), pesquisas educacionais desenvolvidas, sobretudo, a partir da dcada de 1980 passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer especco a sua prosso. Assim, Nunes (idem, p.31, grifo nosso) esclarece-nos:
Em seu estudo, a autora arma que todos os professores entrevistados revelam a existncia de um conhecimento prossional que vai sendo construdo ao longo da carreira, apesar das caractersticas e trajetrias distintas, o qual precisa ser conhecido, j que o mesmo norteia a prtica educativa.

Nunes faz referncia ainda ao trabalho de Therrien (1995). Segundo ela, so as seguintes as constataes do autor:
os estudos sobre a formao do professor ainda persistem numa dissociao entre a formao e a prtica cotidiana, no enfatizando a questo dos saberes que so mobilizados

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na prtica, ou seja, os saberes da experincia [...] constituindo-se em elemento fundamental nas prticas e decises pedaggicas [...]. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes da experincia tida como central na competncia prossional e oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. (idem, p.31, grifo nosso)

De acordo com o autor,


esses saberes da experincia que se caracterizam por serem originados na prtica cotidiana da prosso, sendo validados pela mesma, podem reetir tanto a dimenso da razo instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e tcnicas que orientam a postura do sujeito. (Therrien, 1995 apud idem, p.31, grifo nosso)

Libneo (2001, p.20, grifo nosso), em seu livro Organizao e gesto da escola: teoria e prtica, retrata os espaos escolares como ambientes de aprendizagem do professor:
a escola vista como um ambiente educativo, como espao de formao [...] um lugar em que os prossionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua prosso [...] H muitos exemplos de que a organizao da escola funciona como prtica educativa.

A respeito da dinmica e da cultura organizacional escolar, o autor arma:


E, se estamos convictos de que as organizaes educam, as formas de organizao e gesto tm uma dimenso fortemente pedaggica, de modo que se pode dizer que os prossionais e usurios da escola aprendem com a organizao e as prprias organizaes aprendem, mudando junto com seus prossionais. (idem, p.23)

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O autor esmia muito bem em seu texto, o dia a dia do trabalho docente refere-se s aprendizagens que acontecem no ambiente de trabalho do professor:
Pela participao na organizao e gesto do trabalho escolar, os professores podem aprender vrias coisas: tomar decises coletivamente, formular o projeto pedaggico, dividir com os colegas as preocupaes, desenvolver o esprito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento prossional. Mas principalmente aprendem sua prosso. claro que os professores desenvolvem sua prossionalidade primeiro no curso de formao inicial, na sua histria pessoal como aluno, nos estgios, etc. Mas imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua prosso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio de trabalho que, de fato, o professor produz sua prossionalidade. Esta hoje a idia-chave do conceito de formao continuada. Colocar a escola como local de aprendizagem da prosso de professor signica entender que na escola que o professor desenvolve os saberes e as competncias do ensinar. (idem, grifo nosso)

Esse autor ressalta ainda a constatao da descontinuidade entre a teoria universitria e a prtica do trabalho:
Essa a razo pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos professores e de desenvolvimento prossional. Essa constatao entre a prtica e os conhecimentos tericos aparece j na formao inicial de professores, atravs do estgio supervisionado, mas ocorrer, efetivamente no exerccio prossional, pela ao e pela reexo com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. na escola que o professor coloca em prtica suas convices,

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seu conhecimento da realidade, suas competncias pessoais e prossionais. (idem, p.24, grifo nosso)

O artigo intitulado Professores: entre saberes e prticas, cuja autora Ana Maria Monteiro (2001), apresentanos alguns estudos de intelectuais que investigam a relao dos professores com os saberes que ensinam para propor uma articulao entre as categorias de anlise saber docente e conhecimento escolar; esta representa a possibilidade de relacion-la com as necessidades e experincias educativas, enquanto a primeira permite estudar os saberes que os professores possuem para ensinar e, ao mesmo tempo, os saberes que ensinam. Em uma tentativa de superar a difuso entre conhecimentos cientcos e saberes especcos elaborados pelos professores, as pesquisas educacionais buscaram investigar os saberes mobilizados pelos docentes durante suas aes, para ento conhecer a epistemologia da prtica e [...] identicando nos saberes os aspectos que podem melhor denir e fortalecer a identidade e autonomia prossional (Monteiro, A. M. F. C, 2001, p.130). Embora a autora no mencione claramente que se aprende a ensinar no contato direto com a sala de aula, seus argumentos esto fundamentados em teorias cujo objeto de estudo investiga elementos e caractersticas que estruturam a prtica docente. Tardif investiga o saber experiencial, Perrenound, a mobilizao das competncias, Schulman, o conhecimento pedaggico dos contedos, Chevallard, o objeto de ensino e Develay, o conceito de matriz disciplinar; esses so apenas alguns exemplos de teorias que apresentam semelhanas entre suas investigaes e podem esclarecer a especicidade do conhecimento escolar e dos saberes docentes e destacar a gura dos professores como prossionais que agem, reetem e participam ativamente da elaborao de seus conhecimentos.

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Carlos Marcelo Garca (1999) inicia seu livro intitulado Formao de professores: para uma mudana educativa reetindo sobre os tipos de formao possvel; no apenas a formao no contexto escolar, mas a formao em seu sentido mais amplo, no contexto social e poltico. Reconhece a importncia dos mltiplos contextos para a formao, mas seu foco a formao de professores dentro do contexto escolar. E essa formao de professores, segundo o autor, no se furta ao: [...] o impacto da sociedade da informao, o impacto do mundo cientco e tecnolgico e a internalizao da economia (Marcelo Garca, 1999, p.11). Reconhecendo que a formao humana um fenmeno altamente complexo e diverso, o conceito de desenvolvimento prossional apresentado pelo autor como [...] o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reexo dos professores sobre a sua prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia (idem, p.144). Sendo assim, ao considerar-se a complexidade da formao humana, podemos estabelecer diferentes etapas na formao de professores. Marcelo Garca (1999, p.25) utiliza-se da definio de Sharoon-Feiman (1983) para apresentar as fases relativas ao processo de aprender a ensinar. As fases so as seguintes: a) Fase do pr-treino: inclui as experincias prvias de ensino vivenciadas, geralmente, como alunos; b) Fase de formao inicial: a etapa de preparao formal numa instituio especca de formao de professores; c) Fase de iniciao: correspondente aos primeiros anos de exerccio prossional do professor; e d) Fase de formao permanente: inclui todas as atividades que permitem o desenvolvimento prossional e aperfeioamento de seu ensino. Na sequncia de suas explicaes Marcelo Garca (p.27) formula princpios que devem ser considerados para se pensar a formao de professores. Esses princpios dizem

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respeito complexidade da formao prossional e outros dizem respeito a procedimentos que devem ser utilizados, tendo em vista a complexidade a que se refere. Nesse sentido, o primeiro princpio o de conceber a formao de professores como um processo longo e diferenciado. O segundo princpio refere-se necessidade de [...] integrar a formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular. O terceiro princpio refere-se necessidade de integrar a formao com o desenvolvimento organizacional da escola. O quarto princpio prioriza a relao dos contedos acadmicos e disciplinares com a formao pedaggica dos professores. J o quinto princpio diz respeito necessidade de integrar a teoria e a prtica na formao de professores, ou seja, [...] salientar que os professores, enquanto prossionais do ensino, desenvolvem um conhecimento prprio, produto das suas experincias e vivncias pessoais, que racionalizam e inclusive rotinizam. (idem, p.28, grifos nossos). Note-se que para o autor o aprender a ensinar deve estar integrado ao processo de formao estabelecido entre o conhecimento prtico e o conhecimento terico adquirido na universidade. A prtica, tambm para ele, deve ser considerada como ncleo central e como ponto de partida para o currculo de formao de professores e no apenas um mero componente curricular a ser desenvolvido por um perodo muito curto, principalmente nos estgios supervisionados de ensino. O sexto princpio explicita a necessidade de procurar estabelecer certa relao entre a formao terica com o contexto de aplicao em que o professor desenvolver sua ao, enquanto o stimo princpio salienta a importncia da individualizao como elemento integrante neste processo formativo. Isso implica que
aprender a ensinar no deve ser um processo homogneo para todos os sujeitos, mas que ser necessrio conhecer

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as caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc. de cada professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas prprias capacidades e potencialidades. (Marcelo Garca, 1999, p.29)

Por m, a formao de professores deve proporcionar aos docentes o questionamento de suas prprias prticas. Por isso, preciso que estes sejam entendidos como [...] sujeitos capazes de gerar conhecimento e de valorizar o conhecimento desenvolvido por outros (idem, p.30), e, assim, possam por meio da reexo melhorar sua prtica pedaggica. Diante do exposto, a formao de professores deve considerar os processos de aprendizagem dos sujeitos em seus mltiplos ambientes sociais, no apenas a escola, a sala de aula, mas as experincias pessoais e pr-prossionais que estaro presentes, mesmo que inconscientemente, no fazer pedaggico deste professor ao atuar em sala de aula. Deste modo, [...] aprender a ensinar um processo de transformao e no s de aquisio de novos conhecimentos e aptides... (Feiman-Nemser , 1990 apud idem, p.32). Nota-se que o ltimo autor enfatiza as experincias pessoais e pr-prossionais como recursos estruturais da formao de professores; portanto, aes reais efetivadas em contextos tambm reais no se tratando de contextos terico-conceituais propriamente ditos, como as teorias pedaggicas. Igualmente ressalta que a formao prossional ocorre quando o professor pratica a prtica pedaggica, relacionando-a de diferentes modos com as teorias que estudam durante a formao terica na universidade. Talvez por isso que Marcelo Garca ao rever os estudos realizados por Zeichner & Gore em 1990 (p.85) informa-nos que [...] as investigaes realizadas mostram que os conhecimentos e atitudes que os programas de formao de professores pretendem transmitir aos estudantes tm escassas proba-

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bilidades de ser incorporados no repertrio cognitivo do futuro professor. Esta armao deve-se, prioritariamente, aos estudos que vm sendo realizados, principalmente por Zeichner (1990) e Tardif (2002) ao considerarem as experincias estudantis e pr-prossionais tambm como responsveis pela formao desse futuro professor. Podemos rearmar o que fora dito anteriormente com a seguinte citao:
no seu primeiro ano de docncia, os professores so estrangeiros num mundo estranho, um mundo que lhes simultaneamente conhecido e desconhecido. Ainda que tenham passado milhares de horas nas escolas a ver professores e implicados nos processos escolares, os professores principiantes no esto familiarizados com a situao especca que comeam a ensinar. (Jonhston; Rian, 1983 apud Marcelo Garca, 1999, p.114)

Nesse excerto podemos observar claramente que os professores iniciantes ainda no dominam os saberes necessrios a seu fazer docente. Desse modo, so estrangeiros em um ambiente bastante familiar, pois no ambiente escolar estiveram at ento somente como alunos e no como professores. Desse modo, enquanto alunos no so responsveis pela aprendizagem de seus pares, mas quando se tornam professores tero de assumir responsabilidades que no tinham antes. Passam em um perodo temporal relativamente curto, de alunos e aprendizes a professores e mestres. Ademais, como arma Garca, h ainda outras implicaes que no devem respeito estritamente ao conhecimento terico que os futuros professores apreenderam durante a formao na universidade:
o ajuste dos professores sua nova prosso depende, pois, em grande medida, das experincias biogrcas anteriores,

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dos seus modelos de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que se encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida prossional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira docente. (idem, p.118, grifo nosso)

Outro artigo instigante para o desenvolvimento de nossa pesquisa de autoria de Selma Garrido Pimenta (1998) intitulado Formao de professores: identidades e saberes da docncia. Reconhecendo a importncia de aproximar a formao terico-acadmica da prtica escolar, a autora como professora universitria, respondendo pela Disciplina Didtica para alunos provenientes de diferentes cursos de graduao com habilitao em licenciatura, observa que
professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas. Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desaos que o ensino como prtica social lhes coloca cotidianamente. (Pimenta, 1998, p.18, grifo nosso)

Nesse fragmento, a autora expe seu pensamento de maneira clara e concisa considerando a importncia discutida nesta pesquisa de aproximar o corpus terico adquirido na universidade com a prtica escolar e seu cotidiano para que os professores iniciantes tenham conscincia das necessidades e desaos a serem superados e, ento, a partir da prpria atividade docente, irem adquirindo o saber-fazer necessrio prosso. Sabendo-se que
constri-se [a identidade prossional] tambm, pelo signicado que cada professor, enquanto ator e autor, confere

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atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (idem, p.19, grifo nosso)

Por esses motivos, os cursos de formao precisam urgentemente considerar todos os eventos citados anteriormente de maneira que contribuam verdadeira e signicativamente para a construo da identidade dos futuros professores e para a consolidao do saber-fazer. Enm, para que possamos alcanar esse objetivo necessrio considerarmos os saberes da docncia, em seu sentido mais amplo, formados pelos saberes da experincia, pelos saberes cientcos e pelos saberes pedaggicos. Passo, a partir deste momento, a discorrer sobre cada um desses saberes considerando a importncia de cada um para que a atuao do professor seja bem-sucedida. Os saberes da experincia so formados, segundo Pimenta, pela experincia vivenciada em sala de aula como aluno, sobre o que ser professor e sobre as diculdades enfrentadas por esses prossionais ao exercerem a prosso. Neste sentido, [...] o desao, ento, posto aos cursos de formao inicial o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor (idem, grifo do autor). No que diz respeito ao saber cientco arma a autora que indispensvel ao professor para que seja bem-sucedido em sua prtica docente, tendo em vista ter clareza sobre os contedos a serem ensinados. Isso algo indiscutvel, uma vez que a funo clssica da escola contribuir para a formao intelectual, cultural e humanstica dos alunos. Os saberes pedaggicos, por sua vez, so to importantes quanto os dois saberes explicitados anteriormente. Para a autora, a formao acadmica deve partir dos saberes j

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constitudos da prtica. Trata-se, portanto, de uma sugesto de articulao entre a formao inicial com a realidade escolar, isto , com as prticas pedaggicas efetivadas. Com isso visa a autora uma tentativa de superar a fragmentao entre os saberes da experincia, os saberes cientcos e os saberes pedaggicos. Segundo ela:
As conseqncias para a formao dos professores so que a formao inicial s pode se dar a partir da aquisio da experincia dos formados (ou seja, tomar a prtica existente como referncia para a formao) e reetir-se nela. O futuro prossional no pode constituir seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer. No seno sobre essa base que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui. Frequentando os cursos de formao, os futuros professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar de saberes pedaggicos. (Pimenta, 1998, p.25-6, grifo do autor)

Esse excerto mostra-nos que o ambiente escolar que forma o professor. a prtica pedaggica em sala de aula que possibilita a esse prossional adquirir um conhecimento prtico, ou seja, aprende-se a ser professor exercendo o ofcio e adquirindo os saberes pedaggicos, pois a escola , verdadeiramente, um espao de aprendizagem/desenvolvimento para o professor. No livro Em sobressaltos : formao de professora , Magnani (1997), ao recuperar sua memria, mostra que o sujeito se forma no processo de seu trabalho, movido por utopias e sobressaltado pelas contingncias. Ela acredita que se aprende a ensinar no processo do efetivo exerccio da prtica docente, movido por utopias e contingncias. A autora mostra que nesse processo histrico-social o professor adquire conscincia poltica de sua condio, pois no ambiente de trabalho que aparecem conitos, surgem

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questionamentos que possibilitam e necessitam reexes. Por meio de seu trabalho o professor transmite concepes de mundo, podendo assumir o papel de um transformador da sociedade. A partir dessas consideraes, arma que preciso investir na formao em servio para se interferir na formao bsica deciente do professor (idem, p.31). Apesar de acreditar que o professor s pode ser professor quando o objetivamente, evidencia que esse processo precisa receber cuidados sistematizados, pois ele pode ser inadequado dependendo da qualidade da formao bsica recebida pelo professor. Portanto, aponta em direo formao em servio. No obstante, a autora anuncia em diferentes momentos de seu texto que ensinando que se aprende a ensinar. J a tese de doutorado Como vou aprendendo a ser professora depois da formatura: anlise do tornar-se professora na prtica da docncia de Hilda Maria Monteiro Vieira (2002) teve por objetivo investigar como acontecem os processos de aprender a ser professora no decorrer da prtica docente. A investigao foi desenvolvida em uma escola pblica municipal localizada na cidade de So Carlos-SP, desenrolou-se ao longo de trs anos letivos com duas classes de alunos das quais ela mesma foi educadora. Assim, a pesquisa foi caracterizada em um autoestudo, em que se tomou como objeto de anlise a questo de como vou aprendendo a ser professora depois da formatura. Vieira (2002) arma que o aprender a ser professor um processo complexo que atinge fatores afetivos e cognitivos. Essa complexidade composta por experincias e fontes de saberes que tm incio antes da preparao formal e que continuam ao longo da formao e permeiam a prtica do exerccio docente por toda a vida. A autora aponta, em seu autoestudo, que herdou muitas coisas das professoras que lecionavam para ela em seus quatro primeiros anos na escola: O quanto herdei daquelas professoras o que hoje sou

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como professora, o quanto herdei daquelas mulheres, a mulher que hoje sou. Menciona ainda que em algumas situaes tenta no fazer o que aquelas professoras faziam, e que em outras situaes gostaria de imit-las, por elas serem o que Vieira (p.11) gostaria de ser: E ainda h situaes em que eu no quero ser ou que gostaria de ser, mas no consigo evitar ou no consigo imitar. Vieira menciona ainda que a troca de experincia entre as colegas de trabalho, processo que s ocorre com o exerccio da prtica, favorece o aprendizado de saberes docentes:
Fui aprendendo a ser professora tambm quando buscava uma identicao com colegas professoras com as quais compartilhava ideais e concepes sobre ensino e aprendizagem. Era de uma dessas colegas, mais experiente, que eu aceitava sugestes e crticas. (Vieira, 2002, p.97)

Neste sentido, argumenta que o pensar reexivo signica estar em permanente aprendizagem:
O pensar reexivo, como instrumento de formao, desencadeado por esses desaos, que vm de fora, da relao com os outros, ou de dentro, no reconhecimento dos limites e das possibilidades de minha atuao. Reetir descobrir-se em permanente aprendizagem cujo processo no linear. Quanto mais reito, mais aprendo e mais descubro que preciso aprender. O pensar reexivo impe mais perguntas do que respostas. Ele est orientado pelo sentido social da prosso docente e pode mostrar as condies contraditrias que so distorcidas ou escondidas no dia a dia, em que comportamentos de subordinao e de resistncia vm tona. (idem, p.128)

Ademais, a autora aponta inmeras diculdades existentes no primeiro ano de sua docncia, entre elas a timidez

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dos primeiros dias de aula, a conscincia da responsabilidade de ter muitas crianas sob seus cuidados e o conito entre concepes de ensino, pois os alunos queriam escrever, fazer cpia e ela tinha uma outra viso para faz-los aprender, que no era por meio da cpia.
Aprender a ser professora na relao com os alunos em sala de aula foi a mais desaante, a mais catica e a mais prazerosa das aprendizagens. As aprendizagens aconteceram ao me deparar com situaes difceis, desesperadoras, angustiantes, criativas, felizes, empolgantes e cmicas. (idem, p.100)

Desse modo, ela precisou trabalhar conceitos com seus alunos que dizem respeito cpia, repetio e produo, direcionando-os a um olhar mais valorativo para aquilo que eles prprios produzem. No obstante, a autora menciona que os cursos de mestrado e de doutorado tambm favoreceram para seu aprendizado como professora:
Entre a formatura e o exerccio docente, outros conhecimentos foram construdos e sistematizados durante os cursos de mestrado e de doutorado; este ltimo que aconteceu, em parte, simultaneamente minha prtica docente inicial. Sendo um outro ponto de chegada, o curso de mestrado foi ponto de partida para o curso de doutorado e para o exerccio docente. O que ponto de chegada em determinado momento torna-se ponto de partida para que outras referncias sejam formuladas, consolidadas e superadas, num processo inesgotvel de fazer-me professora. (idem, p.62)

O livro A vida e o ofcio dos professores: formao contnua, autobiograa e pesquisa em colaborao (Bueno et al., 1998) composto de quatro textos produzidos por suas

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organizadoras e outros onze escritos por professores da rede pblica de ensino, que em sua maioria lecionava em cursos de formao de professores para sries iniciais de ensino fundamental. Desse livro, foram extrados fragmentos autobiogrcos de professores, tendo em vista conrmar nossa hiptese, sempre! Assim, do artigo Os homens e o magistrio: as vozes masculinas nas narrativas de formao (Catani et al., 1998) extraiu-se um fragmento de um professor que nos ajuda nesta tarefa. O contexto do fragmento que vem a seguir o seguinte: trata-se de uma substituio de uma professora da turma por um outro professor: o substituto. Nesse sentido, a voz do professor informa que:
a substituta percebeu minha diculdade e pacientemente explicou-me como separar slabas e as diferentes casas. At hoje me recordo das explicaes e parece que toda vez que vou separar uma slaba eu escuto as orientaes e evito inmeros erros ou falhas. Ela no era uma professora, mas foi mais professora do que pessoas habilitadas que no tm no ntimo algo que todo professor precisa ter, uma mistura de sensibilidade, respeito e carinho pelos alunos e pelas tarefas. O diploma no faz o professor, e sim este pode muito bem ensinar sem t-lo. (Catani et al., 1998, p.59, grifo nosso)

O que nos interessa desse fragmento o fato de que nele se encontra a observao de que para se dar aula preciso ter no ntimo algo que todo professor precisa ter, uma mistura de sensibilidade, respeito e carinho pelos alunos e pelas tarefas. Para se mostrar respeito por algum, no caso o aluno, preciso estar em contato com ele, e isso no ocorre em quantidade e qualidade sucientes durante a formao inicial, uma vez que na graduao os alunos fazem apenas estgios e todos sabem o quanto sua realizao problemtica e que ca, muitas vezes, aqum do razovel. Ento,

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a informao que a voz do professor oferece diz respeito a tipos de saberes da prosso docente que s podem ser aprendidos com e no exerccio da mesma. Tambm quando se trata do contato com outros prossionais. Os outros onze textos produzidos pelos professores da rede pblica de ensino esto escritos sob a forma de relatos autobiogrcos. Eles no falam explicitamente que esse aprendizado ocorre no processo de trabalho propriamente dito, embora tal ideia possa ser percebida em suas falas, como se pode verificar nos fragmentos autobiogrficos deste professor. Embora tenha feito faculdade de Histria e ter sido habilitado para ser professor, ele arma que as inquietaes e diculdades da prosso s foram percebidas quando ele esteve efetivamente na sala de aula de uma escola como professor:
Assim, de repente, estou denitivamente no magistrio, momento em que comeam as primeiras angstias e preocupaes com a minha prtica: quando e de que modo os alunos realmente aprendem? O que ocorre para, em muitos casos, serem to agressivos? O que leva indisciplina? Como avali-los? Todas essas perguntas permaneciam constantes em minha prtica pedaggica. Inicialmente acreditava que um bom discurso e um conhecimento de certa forma profundo, da disciplina, seriam os aspectos mais importantes para lev-los a pensar na Histria com outro enfoque. [...] Ao longo do tempo, percebo que s isso no bastava, era preciso conhecer mais sobre toda a dinmica da sala de aula, para que a compreendesse mais e meu trabalho pudesse resultar em mudanas signicativas em minha prtica pedaggica. [...] Buscar leituras na rea de conhecimento da pedagogia, acreditava no ser suciente, pois o referencial que tinha at esse momento era o de que esta rea de conhecimento no conseguia dar respostas a esses problemas que eu vivenciava. (Munhoz, 1998, p.114-5)

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possvel vericar em sua fala a ideia de que reetir sobre a prtica da sala de aula possibilita aperfeio-la. Isto porque na prtica da sala de aula que aparecem as ricas tessituras do cotidiano, os medos, as angstias, os avanos, as conquistas, o perl dos alunos, sendo todos seres singulares. Enm, novamente, as contingncias cotidianas j mencionadas anteriormente no podem ser realmente vivenciadas, nem mesmo por meio de estgios de observao, nos cursos de formao inicial de professores. Vale muito tambm perceber que na fala e no imaginrio desse professor esto presentes as representaes, os signicados que as pessoas em geral formaram do curso de Pedagogia, qual seja, a ideia de que o curso em si no suciente para ensinar os futuros professores a prepararem uma aula, enfrentarem conitos diversos, saberem lidar com situaes contraditrias, embaraosas, encontrarem meios de no s interagir, mas tambm atender s necessidades, s expectativas de seus alunos. A respeito da reexo sobre a prtica e das contingncias do cotidiano a longa citao a seguir possibilita interessantes observaes:
Ns formaramos um grupo de estudos visando realizao de um trabalho sistemtico voltado para a pesquisa e a docncia. Um modo alternativo de formao de professores, uma formao contnua que se daria atravs da anlise e reexo sobre a histria de formao e a observao da prpria prtica docente. [...] Muitas das coisas que me construram, at mesmo aquelas mais tnues, escondidas, e aparentemente sem importncia, ao serem explicitadas abriram espaos de reexo sobre o que ser professora, sobre o trabalho docente e sobre a escola, auxiliando-me a modificar e, em certa medida, definir minha vida prossional. [...] Reetindo sobre essas questes, comecei a perceber que a aula um espao de relaes, onde o que acontece e o modo

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como acontece parece ser determinado muito mais por fatores implcitos, encobertos, do que pelo que explcito e visvel. Percebi que uma aula cuidadosamente planejada, ministrada para um grupo de alunos bem comportados, onde tudo parece correr bem, pode deixar no professor uma sensao de vazio, de descontentamento, de frustrao. Percebi tambm que uma outra aula, onde poderia parecer, de incio, um desastre total, no sentido de no ter sido cuidadosamente planejada, de o professor estar desanimado e de os alunos no estarem to bem comportados, pode acabar por tornar-se produtiva, deixando no professor uma sensao de bem-estar, de dever cumprido, de realizao. O que acontece, ento, nesse espao de relaes, que possibilita a emergncia de sentimentos e percepes aparentemente to contraditrios? (Lapo, 1998, p.121-3, grifo nosso)

A fala dessa professora permite-nos observar que, na prtica, surgem questes muito pontuais, especcas, muitas vezes inesperadas, que no podem ser transmitidas nem vivenciadas no mbito da formao terica, justamente por aparecerem conforme contingncias do ambiente de trabalho. O relato seguinte conrma a ideia da prtica docente como lcus de aprendizagem de seu trabalho:
No momento, a minha maior preocupao estar trabalhando com os meus alunos da melhor maneira possvel, levando-os a reetir e a gostar do que esto fazendo, pois por experincia prpria descobri que, quando atuamos dentro do que gostamos, por mais rdua que seja a caminhada, sempre estaremos procurando tirar o melhor proveito possvel. Trabalhar satisfeito passar segurana e conana aos que esto ao nosso redor. Tenho quatorze anos de magistrio e nunca pensei em desistir; a cada dia que passa sinto que ensino melhor porque aprendo muito com meus alunos. (Pereira, 1998, p.160, grifo nosso)

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Esse relato mostra que o ambiente de trabalho forma o professor. A experincia da sala de aula (que se d no mbito da formao prtica e no terica) possibilita ao professor um conhecimento prtico. Ele aprende com as relaes sociais a estabelecidas, com seus alunos, seus gestos e atitudes, questionamentos, proposies. Com o tempo, com a experincia prtica que possui, o professor passa, a saber, quais rumos deve tomar para conduzir uma aula. A pesquisa de Filomena Arruda Monteiro (2003) que congurou sua tese de doutorado denominada Desenvolvimento prossional da docncia: uma experincia de formao em um curso de Licenciatura em Pedagogia tem como objetivo central responder seguinte questo: Como a formao inicial/continuada contribui para os processos de desenvolvimento prossional das professoras das sries iniciais que atuavam nas escolas da rede de ensino pblico e cursavam a Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso? As narrativas das professoras constituem a fonte principal da investigao e foram construdas em vrios perodos do processo formativo e organizadas por meio de avaliaes reexivas e ou por meio de entrevistas. Ao destacar a relevncia de pesquisas que buscam analisar os saberes docentes com base na viso de sujeitos envolvidos na prtica da prosso docente, a autora favorece a discusso a respeito de alguns problemas presentes em cursos de formao de professores. Alm disso, so apresentadas algumas estratgias para ensinar. Estudos dessa natureza possibilitam conhecermos acerca do trabalho docente. Assim, uma das professoras entrevistadas, formada no curso Normal (antigo Magistrio), que j lecionava quando realizou sua graduao em Pedagogia, salienta:
Esses quatro anos foram de muita reexo sobre minha prtica e sobre as teorias que fui estudando, pesquisando,

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ia mudando aos poucos a imagem que tinha do aluno, como a de um ser passivo, receptor de informaes prontas, e eu como a professora, dona do saber, repassava atravs de aulas expositivas [...] Essa concepo foi se desintegrando face aos novos saberes que fui introduzindo na minha prtica [...] A concepo ingnua que eu tinha da escola como uma grande famlia foi se esvaziando [...] A certeza que tenho neste nal de curso que esses quatro anos me ajudaram a compreender as mltiplas relaes e inter-relaes que constituem o processo educativo, ao qual estou intimamente ligada, para desenvolver melhor a prtica da sala de aula. (N3). (Monteiro, F. A, 2003, p.133)

A partir da anlise dos depoimentos de seis professoras que lecionavam nas sries iniciais do ensino fundamental e se encontravam na mesma condio da professora citada anteriormente, j formadas no curso Normal (antigo Magistrio), Monteiro (idem, p.144, grifo do autor) menciona que o processo vivido no curso de Pedagogia [...] situou-se como um marco no desenvolvimento prossional das professoras e, nesse sentido, argumenta:
Diferentemente das etapas de formao anteriores, o processo formativo vivido no curso de Pedagogia foi reconhecido como tendo um papel extremamente relevante, apontado como um investimento de grande importncia e por isso todas se empenharam rmemente, servindo de estmulos para uma nova fase no desenvolvimento. (idem, p.167)

Pudemos perceber que os depoimentos sobre o incio da prosso dos sujeitos da pesquisa apresentada no trabalho de Monteiro mencionam que as diculdades em lidar com a realidade dos alunos e da escola, a insatisfao de ver tudo igual ano aps ano e ainda a frustrao de conseguir vencer

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o contedo programado deixando para trs as necessidades dos alunos so fatos caractersticos de uma fase na qual, segundo a autora, as preocupaes sobre as tarefas a serem realizadas so mais enfatizadas que as preocupaes sobre os alunos ou sobre si mesmo, congurando um perodo em que o professor tenta compreender o funcionalismo da escola e internalizar as regras e condutas tpicas da cultura escolar em consonncia ao aprendizado dos alunos (idem, p.100). A autora salienta ainda sobre o perodo inicial da docncia:
No se pode tambm deixar de identicar nesse perodo um intensivo desenvolvimento prossional, no qual as professoras se deparam com situaes variadas, exigindo destas a busca de equilbrio entre as vrias dimenses. Ao mesmo tempo em que a prtica prossional depende de decises individuais, ela guia-se por normas coletivas adotadas pelo grupo e por regras institucionais e organizacionais. (idem, p.103)

A fonte de autoria de Filomena Monteiro parece ser muito frtil a nossa hiptese, ou seja, para sua conrmao, pois o curso de Pedagogia, isto , as teorias estudadas no curso pelas professoras tiveram seu signicado reconhecido a partir da prtica docente que cada uma delas realizava, tendo em vista que a formao inicial, antes do efetivo exerccio prossional, deu-se no curso Normal. O que est em jogo, pode ser, o fato de que as teorias ou contedos curriculares a que os referidos sujeitos tinham acesso se tornaram preciosos porque explicavam a prtica prossional. claro que estamos inferindo a nosso gosto. Mas no estamos inventando nada. O livro O professor escreve sua histria trabalho desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao em parceria com o Governo do Estado de So Paulo composto por

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relatos de situaes genuinamente reais ou representacionais, escritos por professores da rede pblica de ensino do estado de So Paulo que tratam do cotidiano escolar2, de relaes a estabelecidas, de experincias no trabalho e de acontecimentos relacionais mais e menos ntimos/privados, de realizaes, de medos, de diculdades e alegrias vivenciadas por esses prossionais do ensino escolarizado. So recortes que mostram as vrias faces da escola, dos prossionais e dos alunos nela presentes. Em alguns trechos de quatro desses relatos, pde-se perceber mais claramente a ideia de que no espao da sala de aula que vai se aprendendo a ser professor, por meio das situaes cotidianas ou contingncias, como quer outros. Em Um p na frica e o corao tambm, de Ana Maria da Costa (1997), tratado o tema do planejamento do contedo por meio da construo das aulas na interao mtua entre professor e alunos. O contexto da experincia uma professora brasileira que ministra aulas de Lngua Portuguesa na frica a alunos africanos. A professora sentia-se incomodada em dar continuidade ao contedo do planejamento fornecido por outro professor e avalizado pelo Ministrio da Educao. E esse desconforto no dizia respeito a problemas de domnio de contedo, pois, segundo a autora, era um contedo que dominava e estava acostumada a ensin-lo, como se pode vericar na seguinte armao, que, por necessidade, uma longa citao:

2 Apesar de alguns contos terem um contedo ccional, optou-se em consider-los no estudo, tendo em vista o mecanismo das representaes no que diz respeito ao que os professores/autores exprimiram por meio deles. Portanto, levou-se em conta o fato de que as representaes so construdas a partir das relaes sociais, das relaes com as coisas no mundo historicamente dado. Nesta pesquisa, no se machucou a tcnica Anlise de Contedo empregada, pois se tomou o registro explcito, reitera-se.

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Eu percebia que, durante as exposies das aulas, a rapaziada olhava-me com simpatia (eu os fazia rir), mas aquilo que era explicado, desastre! Eles mantinham uma postura corporal estranhamente imvel, bastante incmoda para mim. Com o tempo, aprendi ser uma forma de resistncia. Ao longo das semanas de trabalho, passados o primeiro impacto e a primeira estranheza quanto lngua, posturas, atitudes, problemas na comunicao, descobrimo-nos como amigos curiosos. Que delcia! Conversvamos sobre nossas culturas. Senti liberdade para discutir com uma turma do curso de Mecnica, por quem eu sentia muito carinho, o problema do contedo de Lngua Portuguesa. [...] Os que eram desinibidos e mais falantes argumentavam sobre a necessidade de eu trabalhar o programa estabelecido. Eu dizia que ns podamos mud-lo, buscando uma maneira de trabalhar a lngua que fosse mais rica, dinmica e participativa. E vivia um tanto quanto desanimada e meio pesada. Mal sabia que aquilo que vinha acontecendo j fazia parte de um processo. [...] O mais velho dos mais velhos dos alunos daquela classe pediu licena para falar. Disse-me: a senhora professora est a olhar a sala organizada. Cada leira de alunos tem um representante, que o mais velho desse grupo e ir organizar a equipe. Eu sou o representante de todos porque sou o mais velho. Prosseguiu: sabe, senhora professora, temos estado preocupados com tudo que a senhora vem dizendo sobre as aulas de Lngua Portuguesa. Faz uma semana que estamos a conversar sobre seus argumentos. Queremos saber qual a sua proposta. Ouviremos. Se gostarmos, aceitamos mudar. [...] Amei-os, juntos aprendemos a construir nossas aulas. (Costa, 1997, p.29)

Em Professora, adeus, de Demarice S. de Paula Vargas, contada a histria de duas professoras formadas em

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Instituto de Educao. O problema mostrado no respectivo texto refere-se decepo que essas professoras tiveram, segundo a autora, no que diz respeito ordem de grandeza da distncia entre a formao terica para exercer a docncia e a prtica propriamente dita. ressaltado ainda o poder de criao do professor, criao esta que se d na vida prtica, em meio s contingncias.
Formadas que fomos por Instituto de educao, o que nos qualicou para o exerccio do magistrio, tnhamos como bagagem prossional a rigidez na disciplina, a qualidade da aprendizagem e o medo das autoridades. Como aplicar esses ensinamentos aos alunos de hoje? Na prtica, que decepo! Continuavam as lamrias: Como so diferentes essas crianas! No tm disciplina! No prestam ateno s aulas! No respeitam ningum! E que dizer de seus pais, ento! Nem olham os seus cadernos. Mas, depois do desabafo, do desmanchar de n na garganta, l estava voc preocupada em como melhorar suas aulas com os recursos que possua: a voz, a lousa e o giz. Que fazer? Tinha que criar! E voc criava. (Vargas, 1997, p.49)

Nota-se nesse fragmento que a criao est diretamente relacionada demanda que colocada ao professor na sala de aula. em seu ambiente de trabalho, praticando a docncia, que o professor pode e precisa colocar prova sua criatividade a partir, justamente, do aparecimento de situaes contingenciais, inesperadas. Caso contrrio, ser criativo passa a ser apenas uma receita eminentemente abstracionista que doada durante a formao inicial, sobretudo no mbito das disciplinas eminentemente pedaggicas. Em Reminiscncias, de Maria Ancila Jacon (1997), tratada a histria de uma aluna que viveu o pnico de estar

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na escola assistindo a tantas cenas de horror, a perseguio vivenciada, o escrnio e a tortura aos quais foi exposta dentro da sala de aula. E mostra como tenta exercer uma prtica docente diferente daquela que presenciou quando foi aluna.
Deste acontecimento em diante, o resto do ano permanece envolto em nvoas. Por mais que vasculhe a memria, no consigo recordar-me de mais nada. Tudo apagou-se em fumaa e escurido. Carrego suas marcas em meu esprito e fao questo de no apag-las. A cada ano, ao entrar numa sala de aula, relembro aquele episdio de minha infncia. Quando estou para perder a pacincia, a lembrana meu melhor calmante. Em minha experincia encontro motivos para acreditar naqueles que chegam a mim desacreditados, lembro-me que trabalho com seres humanos que tm sentimentos e emoes, que tm histrias de vida, que so perfeitamente capazes de aprender, se encontrarem amor, conana e respeito. Fao o possvel e at mesmo o impossvel para no ter qualquer semelhana com a mestra de minha infncia. (Jacon, 1997, p.90)

Considera-se que no seja inadequado dizer que essa professora, durante a formao inicial, provavelmente mantinha no plano das ideias o desejo de no fazer o que sua professora havia feito com ela no incio de sua escolarizao. No entanto, foi somente na prtica que ela pde, objetivamente, fazer diferente. Isto est sendo dito porque quando a referida autora diz Quando estou para perder a pacincia, a lembrana meu melhor calmante pode-se dizer que na prtica que os professores testam seus princpios educativos, que na teoria parecem ser muito mais fceis de serem aplicados. Neste caso, princpios que dizem respeito aos sentimentos, da ordem das relaes sociais respeitosas e humanamente aceitveis, de quem ensina para com quem aprende.

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Em Lio de Simplicidade, de Maria Joaquina de C. V. Bigarelli (1997, p.94), contada a histria de uma escola construda com o envolvimento da comunidade, imiscuda com a histria de uma professora leiga que ensina objetivamente uma professora formada no nvel superior, mas ainda despreparada para ser professora. Segundo a autora:
Foi nessa poca, em meio a todo esse alvoroo, que Maria Odete iniciou sua carreira de professora propriamente dita, pois, at aquele momento, nunca zera uso de seu diploma do curso de Letras. Amedrontada, insegura, ainda titubeava em aceitar o cargo de professora de Portugus; no sabia o que deveria fazer exatamente. E ento aconteceu uma coisa linda: Santinha, professora leiga que dava aulas havia muito tempo, antes de toda aquela reviravolta acontecer, achegou-se e disse com toda a sua simplicidade que dar aulas no era aquele perrengue todo, no: bastava descer at o nvel do aluno e ir, junto com ele, subindo devagarinho. Santinha no falou com palavras to certinhas assim; isso Maria Odete leu alguns anos mais tarde e no pde deixar de sorrir e lembrar da professora que, sem nunca ter tido qualquer formao formal, ensinara-lhe uma lio para toda a vida.

O que interessa neste momento no a legitimao da professora leiga, pois todos sabem das implicaes que essa condio traz para a prossionalizao da prosso e para o ensino na sala de aula de modo geral, sem ater para as questes polticas de longo alcance, implcitas no exerccio da professora leiga. Contudo, no pode passar desapercebido o fato de que a formao terica na formao inicial sozinha no pode dar a segurana necessria ao exerccio docente e essa segurana construda no dia a dia da sala de aula. Durante a aquisio de saberes que s podem ser

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aprendidos e apreendidos no efetivo exerccio da prosso, porque fazem parte do mbito prtico do ato de ensinar na escola e dependem das necessidades que so demandadas pelos alunos, espontnea e circunstancialmente, ou seja, dependem das contingncias. O trabalho de Fontana (2000a) intitulado Como nos tornamos professoras? prope a tese de que a docncia vai se constituindo no processo de autoconhecimento do professor, na prtica diria do cotidiano e nas relaes de trabalho, sendo que cada prossional ter uma formao especca. Embora desempenhem papis distintos, tanto os alunos quanto os professores ensinam e aprendem em uma relao de intercomplementariedade:
Cindido das suas condies de produo e da forma particular de que se reveste na interlocuo, o contedo dos dizeres dos sujeitos tem sua especicidade diluda, afastando-nos da compreenso do processo de sua constituio. Ns, professores e professoras, somos ditos pelos pesquisadores, ainda que nossas vozes estejam transcritas nos seus estudos [...] Os estudos armam, por exemplo, que os professores atribuem signicado a suas experincias e trajetria vivida e consideram que se formam na prpria trajetria da docncia com os alunos e com os seus colegas: A gente aprende dando aula; no cotidiano que se aprende a ser professor e que se vocaciona; O docente organiza e recria seu trabalho com base no aluno. Mas esses estudos no abordam ou problematizam os processos pelos quais a formao pelo outro e esses signicados foram produzidos e se consolidaram. Tambm enumeram algumas das estratgias partilhadas entre professores (como a troca de experincias, a formao de grupos de estudos) e entre professores e alunos (ouvir uma criana, acompanh-la mais de perto), mas no se aproximam da dinmica em que vo sendo produzidas aproximando-nos do perceber-se

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professor j constitudo e dos processos pelos quais se foi constituindo. (Fontana, 2000a, p.52-3, grifo nosso)

Neste momento, a autora est problematizando a questo das vozes dos professores serem transcritas pelos pesquisadores e, alm disso, serem transcritos os signicados atribudos pelos professores experincia. Ao constituir-se professor, ou seja, estes estudos, de acordo com a autora, fazem constataes, sem que, infelizmente, se encontre neles uma problematizao a respeito dos modos de constituir-se professor, buscando-se a compreenso desse processo. Observa-se, ento, no trecho acima, a sntese que a autora faz dos estudos que vm sendo realizados em torno da docncia, qual seja, que o trabalho prtico da docncia aprendido na sala de aula, no ser professor. Essa ideia est to explcita no fragmento em questo que qualquer explanao ou comentrio torna-se completamente desnecessrio e redundante. Um outro excerto nos adequado.
O processo em que algum se torna professor(a) histrico [...]. Na trama das relaes sociais de seu tempo, os indivduos que se fazem professores vo se apropriando das vivncias prticas e intelectuais, de valores ticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relaes no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vo constituindo seu ser prossional, na adeso a um projeto histrico de escolarizao. Somente o distanciamento da experincia imediata e confronto com outras perspectivas emergentes na prtica social tornam possvel a esse indivduo perceber-se no contexto em que se foi constituindo professor(a), analisar a emergncia, a articulao e a superao das muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para signicar os processos culturais, e ento criticar-se (ou no) e rever-se (ou no), aderindo (ou no) a um outro projeto de escolarizao. (idem, p.48)

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A autora est interrogando os leitores e interrogando-se sobre como se torna professor, no caso professora. Qual o signicado e como se tem elaborado a personagem professora, produzida nas diversas faces do processo histricosocial, constituindo-se este como prtica e como modo de ser do indivduo. Ao salientar a importncia dos registros como prtica reexiva para os professores, mais uma vez, deixa transparecer o que anunciou anteriormente: aprende-se a ser professor sendo professor, pois neste ambiente no temos espelhos, temos somente giz, agitao, diculdades, perguntas e olhos dos meninos nos ensinando(idem, p.159, grifo nosso). Fontana arma que, quando nos tornamos professores (as), nos tornamos parte da sala de aula, e nos inserimos nela com sentimentos de alegria, tristeza, competncias, incompetncias, frustraes, inseguranas, raivas, desconanas, irritaes, com tudo o que se sabe e o que no se sabe. Tudo isso faz parte da sala de aula e tambm do ser professor. Um dilogo entre professoras inserido neste estudo demonstra que
tambm importante registrar, como nos disse a Maria do Carmo, o que as crianas falaram, o que perguntaram, o que zeram para resolver a atividade proposta. Mas tambm como transcreveu a atividade; como as crianas elaboraram aqueles objetivos; como ns, professoras, participamos desse momento; como respondemos s crianas; que comentrios conseguimos ouvir; com o que nos surpreendemos e por qu. No so pontos... Murmurou Vera Helena. Foi isso o que faltou nos meus registros! Eu concordo. Seus relatos caram centrados no que voc props s crianas. No como fazer! S que a gente planeja, vai se redimensionando no encontro do aluno. E isso a gente s percebe prestando ateno na meninada. (Fontana, 2000, p.160-1)

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Esse trecho acima mostra como so tecidas as tessituras do cotidiano do aprender a ser professor. O trabalho pedaggico no produzido unicamente pela professora que ensina e pelo aluno que aprende, e sim produzido na relao entre eles. Um se constituindo em relao ao outro, situao que s pode ser vivenciada na prtica da sala de aula. J o livro de Maria Isabel da Cunha (1992) O bom professor e sua prtica procura compreender por meio da pesquisa etnogrca como realizada a prtica pedaggica de bons professores assim considerados por seus pares e alunos. A investigao da autora centra-se na anlise da prtica pedaggica, na imagem que o professor tem de si mesmo e quais foram as aprendizagens mais signicativas em sua formao. Para tanto, a autora optou por fazer um levantamento junto aos alunos concluintes de cursos de nvel tcnico e universitrio na cidade de Pelotas-RS, por meio de entrevista semiestruturada com os professores e observao em sala de aula. Aps o estudo dos dados coletados, 21 professores, pertencentes ao nvel secundrio e superior, foram escolhidos pelos alunos como sendo bons professores. , justamente, esse adjetivo que Cunha questiona em sua pesquisa. Ela procura apreender quais foram os elementos e atributos que zeram que os discentes escolhessem os 21 professores como sendo bons na realizao de sua prtica pedaggica. Para compreendermos como esses prossionais esto cotidianamente estruturando sua prtica pedaggica a partir das experincias reais e da reexo sobre a prpria atuao preciso considerar como marcos importantes na histria de vida de cada um a influncia familiar, as condies socioeconmicas, a trajetria escolar enquanto aluno, a inuncia positiva ou a rejeio de atitudes de exprofessores, a formao acadmica e a atuao prossional, pois com essa e nessa totalidade que os prossionais da

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educao esto aprendendo a ensinar e a ser professores. Nas palavras de Cunha (1992, p.92, grifo do autor),
h um peso significativo de respostas que colocam na experincia a grande fonte de aprendizagem. Armaram eles que fazendo a docncia e reetindo sobre este fazer que realmente se aprende a ser professor.

As atitudes de ensino constatadas em 21 bons professores que podem servir de exemplo para outros professores e para compreendermos a estruturao sobre os modos pelos quais se aprender a ensinar dizem respeito: organizao do contexto em sala de aula ao explicitarem os objetivos que desejam alcanar com seus contedos; localizao histrica do contedo; relao que fazem com o contedo que ministram com outras reas do conhecimento; apresentao do roteiro de estudo; ao incentivo participao dos alunos; ao esforo em tornar a linguagem acadmica acessvel; variao de estmulo (principalmente no que se refere ao uso de recursos audiovisuais); movimentao do professor que, segundo a autora, remete ideia de proximidade com os alunos; e, sobretudo, ao domnio de contedo. Ora, perante o que apresentamos, podemos dizer que o critrio escolhido pelos alunos diz respeito relao entre a teoria e a prtica traada pelo bom professor. Dessa maneira, observamos que, para um bom professor, o entrelaamento entre a teoria e a prtica faz que este prossional tenha conscincia sobre o seu saber-fazer. Isso facilita a reexo sobre sua atuao em sala de aula, tendo em vista experincias que vo produzindo e reproduzindo ao constituir sua trajetria pessoal e prossional.
Outra inuncia reconhecida pelos BONS PROFESSORES refere-se ao saber que constroem na prpria expe-

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rincia, enquanto docentes. Nela localizam a possibilidade de aprenderem com colegas de trabalho, com alunos, e de, reetindo sobre sua prpria docncia, reformularem sua forma de agir e de ser. Este dado conrma que a prtica um elemento importante na aprendizagem e que a experincia que o indivduo vive insubstituvel no seu signicado educativo. O fazer e o reetir sobre este fazer tm sido, no dizer dos BONS PROFESSORES, um mecanismo fundamental para delinearem seu desempenho docente. (Cunha, 1992, p.160, grifo do autor)

Com Cunha, e mais uma vez, a sala de aula o local privilegiado para se aprender a ser professor, tendo em vista o ensino bem-sucedido, pois com o acmulo de experincias signicativas vivenciadas dentro do contexto escolar e no apenas com a leitura de textos tericos sobre elas que o professor gera saberes necessrios a sua prosso. Nesse sentido, vale ressaltar ainda que, em uma sala de aula, tanto alunos como professores esto aprendendo, cada um a sua maneira. O aluno, por sua vez, est aprendendo a cultura e conhecimentos valorizados socialmente, enquanto o professor est aprendendo os modos pelos quais melhor exercer sua funo de ensinar de maneira prtica, esta no sentido de ser pensada e reetida. No artigo de Fontana (2000b), denominado Trabalho e subjetividade: nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora, a autora busca compreender os processos singulares de constituio do ser professora. Para isso acompanha, ao longo do primeiro ano de trabalho, uma jovem professora no Ensino Fundamental. Essa professora iniciante vivencia, assim como muitas professoras iniciantes, momentos de incertezas e dvidas sobre a melhor forma de agir dentro da sala de aula, bem como a de manter um bom relacionamento com a direo e com a coordenao pedaggica. Sendo o momento de iniciao marcado pelo

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confronto inicial com a complexidade da situao real no campo prossional, a citao a seguir esclarecedora no que se refere aos mltiplos papis sociais assumidos por cada professora ao longo de toda sua trajetria de vida pessoal e prossional.
No somos apenas professoras, mas um feixe de muitas condies e papis sociais, memrias de sentidos diversos. Ns, professoras, somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas tambm lhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do lar, companheiras. [...] Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se multiplicam, j que, sendo o que somos, somos tambm a negao do que no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida a singularidade. (Fontana, 2000b, p.105, grifo do autor)

O trecho acima evidencia o entrelaamento entre o eu pessoal e o eu prossional. justamente a trajetria de vida que tece relaes internalizadas com a docncia. A singularidade e a signicao atribuda pelos sujeitos inscrevem-se nos gestos e nas posturas dos indivduos, deixando marcas em seus corpos(idem). Nossas experincias interferem no modo de ser e conceber o mundo que nos circunda. Nesse sentido,
no somos processos psicolgicos como percepo, memria, inteligncia, representao, nem processos sociais como explorao, dominao, alienao. Somos pessoas nas quais nos reconhecemos e em quem foram e vo se constituindo e desenvolvendo funes psicolgicas complexas, na dinmica das relaes sociais de poder em que se tecem os acontecimentos reais em que vivemos. Acontecimentos que

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tambm so singulares no espao e no tempo, e concebveis apenas quando relacionados com indivduos considerados na sua unidade singular. (Politzer, 1977 apud idem, p.105, grifo nosso)

Sendo assim, percebemos que um acontecimento vivenciado requer a atribuio de signicado e de sentido pelo e para o indivduo. Somos fruto dessa interlocuo entre o plano pessoal e o coletivo, entre o subjetivo e o objetivo, entre o ser e o fazer prossional. E por isso [...] mais do que apreender o sentido produzido, interessa o movimento em que ele vai sendo produzido, reproduzido e transformado; o movimento que sustenta e desloca a congurao apreendida e a regula (idem, p.106). Considerando o que fora dito anteriormente, a experincia da autora em parceria com a professora iniciante no Ensino Fundamental revela-nos que as dvidas e incertezas sobre como agir em sala de aula so inmeras, pois essa iniciao um noviciado sofrido e solitrio dentro da escola (idem, p.108). Mais do que isso, a professora no est pronta em ns, quando comeamos a trabalhar. Pensando bem, no est pronta nunca, por mais estveis, durveis e semelhantes que paream ser nossas caractersticas como prossionais(idem, grifo nosso). Desse modo, ao iniciarse na prosso docente, os ritos, os sentimentos e prticas comeam a ser aprendidos e incorporados quando atuamos dentro da sala de aula. Podemos observar que no ambiente escolar que o constituir-se professora realizado por um movimento em que a organizao do trabalho elaborada ativa e contraditoriamente por ns e em ns, como dominao e resistncia, submisso e rebeldia, disciplinamento (anulao) e preservao de nosso corpo e de nossa vontade(idem, p.117). Diante do exposto, medida que vamos analisando o processo pelo qual vamos constituindo-nos como profes-

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soras, podemos apreender como o processo de iniciao no trabalho docente realizado e modicado. Assim, reiteramos que o ser professor vai sendo constitudo dentro da sala de aula, pois esta o lcus privilegiado em que se aprende a ser professor. Maria Regina Guarnieri (1996), em sua tese intitulada Tornando-se professor: o incio na carreira docente e a consolidao da prosso, investiga como ocorre o processo de aprender a ensinar com base no exerccio da prosso docente, enfatizando o trabalho de professores iniciantes. A partir da anlise de estudos que enfocam o professor iniciante, como trabalho de Lequerica (1984 apud Guarnieri, 1996) e Veenman (1988 apud Guarnieri, 1996), Guarnieri constatou que tais pesquisas permitem identicar como se d a construo da funo docente a partir da prtica pedaggica; j os estudos que contrastam professores iniciantes e experientes, como o trabalho de Shulman (1987 apud Guarnieri), indicam que a aprendizagem sobre o ensinar se d naturalmente com o decorrer dos anos de experincia docente; as concepes, a religiosidade e os valores que o professor iniciante j possui tambm parecem exercer inuncia na prtica pedaggica. A primeira etapa da pesquisa foi realizada por meio de entrevistas com sete professoras iniciantes. Foram elaboradas questes que abordavam temas como: a expectativa sobre a prosso, as primeiras impresses que tiveram no incio da atuao, as diferentes diculdades encontradas, a busca de ajuda para encarar essas diculdades, os aspectos pessoais e prossionais que so considerados importantes para esses professores, como avaliam a prpria formao, as condies necessrias para ser um professor e o gosto pela prosso. Os sujeitos da pesquisa de Guarnieri (1996) tambm apresentam em seus depoimentos evidncias da contribuio da formao bsica para a atuao prossional. As

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professoras iniciantes, pesquisadas pela autora, chegavam sala de aula com noes, valores e procedimentos sobre o trabalho docente, e buscavam aplicar suas ideias, o que mostra que a formao bsica ofereceu um referencial terico para elas: O curso de Pedagogia est me ajudando a pensar nas coisas, est direcionado realidade. Muitas coisas que ouo na Faculdade me fazem reetir sobre o que eu fao dentro da classe, questiono o meu trabalho.3 A autora apresenta em seus estudos sobre o incio da prosso docente o desenvolvimento de uma das prossionais no perodo inicial de sua carreira. No primeiro semestre, em que foi analisada, a professora teve alteraes em suas concepes, mas eram decorrentes das inuncias do ambiente de trabalho, mostrava-se insegura frente a seus pares, no achava ajuda e discordava do trabalho das colegas, mas deixava-se inuenciar. Depois, no segundo semestre, a professora cou mais preocupada com a aprendizagem dos alunos, mostrando uma evoluo, apontando uma viso mais positiva sobre os alunos, o que permitiu uma reexo sobre seu prprio trabalho. As melhoras ocorridas de um semestre para outro evidenciam que o melhor conhecimento dos alunos, a familiarizao entre classe e professor contribuem para o aprendizado do educador, ou seja, as diculdades que ela encontrou no primeiro semestre foram sendo superadas medida que ela foi aprendendo a praticar seu ofcio. A partir da investigao de diferentes realidades de professoras iniciantes, Guarnieri arma que as diculdades provenientes da prtica pedaggica so superadas quando o professor consegue estabelecer relaes entre saberes da formao com os saberes que vai adquirindo na atuao, realizando uma reexo e uma avaliao sobre a dimenso de todos os saberes. Contudo, e a nosso entendimento, no
3 Depoimento de uma professora iniciante. In: Guarnieri, 1996, p.66.

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se pode usar a teoria ou lanar mo dela fora do exerccio prtico da docncia. Tambm na prtica que os saberes tericos e tcnicos (tal como proposto por Tardif, 2002) so usados como procedimento didtico, no sentido estrito do termo, para fundamentar as reexes acerca da prtica de ensinar na sala de aula. Na dissertao de Adriana Maria Corsi (2002) intitulada O incio da construo da prosso docente: analisando diculdades enfrentadas por professoras de sries iniciais, investiga-se o incio da carreira docente de duas professoras no decorrer do ano letivo uma em seu primeiro ano de trabalho como efetiva e a outra em seu segundo ano de trabalho como professora efetiva. Ambas so professoras da Rede Municipal de Ensino de So Carlos-SP, entretanto, atuam em escolas diferentes. A autora recorre a pesquisadores como Marcelo Garca (1998, 1999), Tardif & Raymound (2000), Zabalza (1994) e Tardif et al. (1991) para fundamentar sua pesquisa e analisar o processo do tornar-se professor e da importncia de se compreender a trajetria de vida de cada professor para a construo de sua identidade prossional. Ademais, necessrio ressaltar que as dificuldades encontradas por professoras iniciantes tm despertado grande interesse nos pesquisadores educacionais, por reconhecerem esse perodo de insero prossional como difcil devido aos inesperados conitos vivenciados dentro da sala de aula, bem como por ser um perodo de aprendizagens intensas, as quais podero inuenciar a prtica desse prossional ao longo de toda a sua carreira. Para Marisa, um sujeito de Corsi, que leciona em seu 1 ano como professora efetiva em uma 2 srie, as maiores diculdades podem ser enumeradas na seguinte ordem: o comportamento dos alunos; as condies de trabalho na escola; o relacionamento com os pais dos alunos; a presena de alunos com necessidades especiais; e a maneira como organizar os

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contedos. Entretanto, j para a professora Alice, a qual tambm leciona na mesma srie de Marisa, mas em outra instituio, as condies de trabalho, o relacionamento com outros professores e com a administrao escolar, o comportamento dos alunos, a relao pedaggica (desenvolvimento das atividades) e a organizao do trabalho so apontados como as principais diculdades em realizar seu trabalho. Aos poucos, as professoras iniciantes percebem que algumas formas de enfrentarem situaes desafiadoras so mais ecazes que outras. Na realidade, as professoras apontam que ao serem mais rgidas com os alunos, ou simplesmente ignorarem o comportamento de um aluno indisciplinado, resulta em melhor controle do comportamento dos alunos. O relato a seguir explicita essa diculdade enfrentada pela jovem professora:
Hoje o aluno Slvio tambm quis dar um show. Bateu no colega e jogou um livro no cho. Chamei sua ateno e pedi educadamente para pegar o livro, e ele se recusou. Sabia que no poderia bater de frente com ele, pois ambos se machucariam e no chegaramos a lugar nenhum. Pensei e decidi que, se no pegasse o livro e no pedisse desculpas ao colega, no poderia sair do lugar e nem a classe iria conversar com ele. A princpio ele novamente chorou, pois sabia que a classe concorda, eu por minha vez voltei a minha mesa e no demorou muito o vi colocando o livro no armrio e no demorou muito veio conversar comigo pedindo para desfazer o que havia falado que no faria mais e foi o que ocorreu. (Marisa) (Corsi, 2002, p.54)

Nesse fragmento evidente que a professora est procurando encontrar solues para os conitos que aparecem em sua sala de aula, assumindo uma responsabilidade que sua. Nesse sentido, a professora mostra que est, na sala

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de aula, em pleno aprendizado da docncia [...] sinto que preciso pensar muito e procurar caminhos, que s vezes parecem perdidos(idem, p.68). Reconhecendo que a sala de aula composta por sua simultaneidade de eventos, cada dia visto como algo novo para professora que gera uma aprendizagem do seu saber-fazer,
porque cada dia uma coisa nova que acontece, voc tem que entender o aluno como um todo e muitas vezes a gente no v, aos poucos que a gente vai conhecendo e tem alguns momentos, mesmo, que so complicados. (Marisa) (idem, p.74)

Por isso, aprender a ser professor um processo de aprendizagem prossional que ocorre quando efetivamente atua-se em sala de aula, uma vez que cada dia diferente do anterior, cada turma diferente da outra e como o professor ter de aprender a lidar com tais diferenas. Sendo assim, a sala de aula propicia a aprendizagem docente. O relato da professora Alice esclarecedor:
Eu percebi que eu melhorei bastante em relao ao ano passado. Eu estou conseguindo dar mais conta, no vou dizer do contedo, das coisas que eu queria ter feito o ano passado e no consegui fazer, eu estou conseguindo mais este ano. Eu no sei se tanto as coisas ou se sou eu mesma, por que que eu melhorei, mas eu aprendi mais com os erros passados e agora eu estou melhorando nessa parte. [...] No ano passado eu tinha um pouco mais de tempo, eu lia mais, mas no me ajudou tanto na prtica. (Alice) (idem, p.112)

Desse modo, podemos apreender que na prtica que se aprende a ser professor, pois a formao acadmica de suma importncia para a atuao em sala de aula, mas, como observa Pimenta (1999), os alunos diante/durante

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a formao esto aptos a falarem sobre saberes pedaggicos e no a pratic-los. Entretanto, ao ingressarem em uma sala de aula tornam-se professores responsveis por turmas muitas vezes numerosas, e tero de operacionalizar os saberes tericos adquiridos durante a graduao para que tenham entendimento das situaes reais as quais esto expostos e possam sobre elas reetirem. E, ainda, modicarem suas prprias condutas docentes. Diante do exposto, Corsi (2002) utilizando-se de autores como Marcelo Garca (1998, 1999), Tardif & Raymond (2000) e Huberman (2000) analisa as diculdades encontradas pelas duas professoras iniciantes, considerando que a aprendizagem da docncia um processo individual, mas que tambm apresenta elementos comuns a outros prossionais. A autora aponta as seguintes consideraes: o incio da docncia marcado pelo isolamento prossional, o que aumenta o sentimento de insegurana sobre o seu fazer pedaggico; falta a orientao de uma pessoa capacitada para tais discusses como o professor-coordenador pedaggico; nessas escolas onde as duas professoras trabalhavam no momento da pesquisa no havia horrio de trabalho pedaggico coletivo, o que era apontado pelas professoras como uma grande perda, a de no poder trocar suas experincias e de aprender com professores mais experientes. Para Corsi (2002, p.117), as professoras envolvidas no estudo [...] consideram a formao inicial como um suporte que auxilia na tomada de decises durante o exerccio profissional. A professora Marisa destaca ainda que h situaes e aprendizagens que a formao inicial no poderia abranger, pois so especcas da prtica do professor. Uma explicao formulada pela autora de grande valia para nosso entendimento:
Essa valorizao ou no da formao inicial depende, em certa medida, de como o professor entende o processo

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de formao para docncia. As professoras que participaram deste estudo expressaram o entendimento que a formao no se limita base de conhecimentos obtidos nos cursos realizados, e que depende delas tambm buscar conhecimentos que se fazem necessrios. (idem, p.118)

Enm, a partir da prtica em sala de aula que se aprende a ser professor, este um processo longo, gradual e lento. Desse modo, o professor estar estruturando seu trabalho, uma vez que a formao terica um suporte para as aes prticas que s so concretizadas quando efetivamente se atua em sala de aula. Sendo assim, o excerto de Zabalza (1994 apud Corsi, 2002, p.142) esclarecedor:
seja qual for a origem da informao e das aprendizagens que o professor utiliza, estas se convertem em conhecimento prtico medida que o professor as vai contrastando na prtica real da sua sala de aula e as vai interiorizando na perspectiva dessa prtica real. Nessa interiorizao, pela prtica, que est a essncia do conhecimento prtico e seu sentido: a sua natureza originria de experincia, as informaes tericas e os dados transformam-se em saber pessoal e convico.

Na tese de Maria de Ftima Barbosa Abdalla (2000) intitulada Formao e desenvolvimento profissional do professor: o aprender da prosso (um estudo em escola pblica), a autora prope-se a discutir a relao que h entre formao e desenvolvimento prossional a fora da representao e a importncia atribuda escola como lcus da prossionalizao docente. A primeira etapa dessa investigao foi o acompanhamento de aulas de Didtica ministradas a alunos que cursavam a licenciatura na Feusp. A segunda etapa foi a observao de aulas de um professor egresso da referida licenciatura que estava atuando em es-

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cola pblica. A ltima etapa foi a coleta de nove histrias de vida de egressos do curso de Didtica e professores em escolas pblicas. Esses dados, segundo a autora, revelaram a complexidade do fazer pedaggico. E isso fez que a autora assumisse que a formao e o desenvolvimento prossional tm relao estrita com outras dimenses sociais, alm da escola. Porm, devido aos desaos colocados no cotidiano escolar ele/nele o contexto de ao e de produo docente. E observa:
ao vivenciar as experincias do cotidiano, vo se estabelecendo diferentes graus de aproximao ou distanciamento no aqui/agora, tempo presente, que se arraiga num passado prximo ou distante e que antecipa, por sua vez, um futuro temporalidade nita/innita em que o indivduo constri sua agenda e sua histria de vida. A agenda lembra a especicidade de cada um na luta diria, e, a histria de vida, uma arquitetura edicada sob muitos olhares, cmplices de uma vida compartilhada. (Abdalla, 2000, p.28)

Sendo assim, o ser, o fazer e o tornar-se professor no so um movimento solitrio, ao contrrio, so um movimento coletivo no qual se fazem presentes a linguagem, a interao e a comunicao com outros grupos que possibilitam o construir de uma identidade pessoal e prossional rmada em uma temporalidade nita e innita. Portanto, a autora reete sobre as maneiras de ser e de estar na prosso. Para que este reetir fosse possvel a autora buscou, por meio do estudo de caso, a sala de aula de um professor egresso do curso de Didtica (como foi mencionado acerca das etapas da pesquisa em questo), tendo em vista compreender a realidade vivenciada por ele para tambm compreender os modos por meio dos quais construa seu saber-fazer docente. O estudo de caso tinha como objetivo investigar como o professor constri o seu saber-fazer docente em uma si-

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tuao de realidade(idem, p.88). Para isso, a autora fez uso de um roteiro para recuperar a vida pregressa do professor em uma tentativa de compreender a situao atual vivida na escola e na sala de aula com observao sistemtica das aulas do professor pesquisado Prof. Silas. A seguir o relato do Prof. Silas de extrema importncia para nossa pesquisa:
Primeiro, voc descobre suas decincias, sem dvida que h. Mas voc sabe, voc sai sabendo que aprendeu um pouco mais. Ento, voc se sente um pouco meio que dono de algumas coisas. Voc no tem conscincia disso. Ento, voc acha que voc pode passar aquilo que a verdade, aquilo que ... que voc domina isso, voc pode passar. Mas na prtica a gente percebe o quanto aquilo deciente... A voc percebe e vem tona... porque a voc percebe que no dono, mesmo, do saber... que o saber se constri... que o dinamismo est a, que o saber se constri coletivamente... que tem relao, uma srie de coisas mais, que o aluno em muito ajuda nessa formao tambm. Voc ensinando, voc aprende... no h dvida, no h dvida, no h dvida... A prtica vem cada vez mais rica, cada vez mais me conveno de que aquele embasamento que me foi dado na Faculdade, que a gente conseguiu trabalhar, foi s uma abertura. (Silas) (idem, p.96, grifo nosso)

Esse relato, como outros tantos aqui j registrados, mostra que o trabalho em sala de aula que formula o professor. Como mencionou e como demonstramos no decorrer desta pesquisa: o aprender a ser professor/professora ocorre quando se atua em sala de aula, o que pode ser conrmado no excerto em questo, pois a formao acadmica fundamenta a ao prtica de todo professor. Ademais, ao ensinar, o professor tambm aprende, ou seja, a aquisio dos saberes prticos da docncia ocorre

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coletivamente em interao com os alunos e com o corpo docente e assim que vai se construindo a identidade prossional e a estruturao de um modus operandi professoral. Para Abdalla (idem, p.87), [...] o professor aprende sua profisso ao apreender suas necessidades/perspectivas em relao a seu desenvolvimento prossional, ou seja, na interao que se vai estabelecendo entre os diferentes espaos de saber e de poder. Desse modo, as necessidades/perspectivas de enfrentamento de uma situao devem-se a duas ordens, como apontado pela autora: [...] necessidades situadas no campo do macrossistema (poltica educativa, burocracia) e necessidades no campo do microssistema (planicao, implementao, avaliao das atividades pedaggicas)(idem, p.106, grifo do autor). Por isso, a construo do saber-fazer docente ocorre:
No dia a dia da aula, quando a gente vai para a escola, a gente lembra de algumas coisas marcantes e a gente reproduz aquilo. Se a gente reproduz aquilo que foi marcante, porque a gente se lembra daquilo, eu acho que interessante voc pensar nisso, na hora do conhecimento. O aluno vai reproduzir, vai pensar aquilo que foi marcante para ele. Ento, aquela aula que voc d, que voc introduz alguma coisa diferente, um estudo, uma proposta ou algo assim diferente, que fuja um pouco assim, que voc pensa um pouco maior, que voc extrapola um pouco. Eu acho que marca um pouco, e tudo isso mesclado cria um bom professor... (Silas) (idem, p.113)

No excerto acima est presente a importncia de reconhecer-se a formao do professor em seu sentido mais amplo, compreendendo toda a sua trajetria de vida e educacional. Certamente, a experincia de vida e a bagagem cultural do professor o inuenciaro na maneira de ensinar

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na sala de aula. O sentido do termo reproduzir, aparentemente, traz implcita a ideia de resgatar, de reutilizar as estratgias que esse professor vivenciou durante sua trajetria escolar e que surtiram resultados positivos durante o ato de ensino, o que justicaria a posio do professor em retom-las novamente quando h similaridades entre as situaes do passado e do presente. Considerando o desenvolvimento prossional desse professor, a autora observa pelo menos trs fases: 1. reestruturao das aulas para mais dialogadas e menos expositivas, 2. discusso com os alunos para elaborar o trabalho coletivo e 3. anlise da possibilidade de envolver a escola nos trabalhos a serem realizados pelos alunos. Para Abdalla (2000, p.157), [...] este caminho foi imprimindo um novo habitus, na medida em que o prof. Silas foi (re)conhecendo (re)fazendo e (trans)formando, por sua prpria ao, a estrutura da escola, da sala de aula e da prtica docente. Segundo Abdalla, a partir do trabalho desenvolvido pelo professor Silas, possvel tecermos as seguintes consideraes: a aprendizagem docente se d quando o professor est na sala de aula, pois ter de mobilizar os saberes cientcos adquiridos durante a formao acadmica, bem como os saberes pedaggicos para que seja elaborado os saberes da experincia quando efetivamente se atua em sala de aula, uma vez que os saberes prticos so gerados na e pela ao prtica em sala. No livro Vidas de professores organizado por Antonio Nvoa (1992b) e autor do artigo intitulado Os professores e as histrias da sua vida ele arma que a maneira como cada um ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa. Para ele, impossvel separar o eu prossional do eu pessoal:
A resposta questo, Porque que fazemos o que fazemos na sala de aula?, obriga a evocar essa mistura

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de vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que foram constituindo gestos, rotinas, comportamentos com os quais nos identicamos como professores. Cada um tem o seu modo prprio de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedaggicos, um modo que constitui uma espcie de segunda pele prossional. (idem, p.16)

A ideia explcita nesse fragmento a de que as contingncias da prtica prossional acasos, experincias, para usar as palavras do autor possibilitam que se construam modos de ser professor. Se, de acordo com o autor, cada um tem seu modo prprio de organizar as aulas, pode-se entender que esses modos foram produzidos nas situaes contingenciais vivenciadas no cotidiano. Tais caractersticas, de acordo com o autor, esto relacionadas adeso, ao e autoconscincia que sustentam o processo identitrio dos professores. Nvoa certica-se de que a identidade no um produto ou algo adquirido. Ela um lugar de lutas e conitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar da e na prosso. Desta forma, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um sente e se diz professor. Por isso, mesmo o lcus de lutas e conitos reais que permitem a construo das maneiras de ser professor s pode ser a sala de aula, em que o professor ministra suas aulas, um ambiente real, com situaes e sujeitos reais. Holly (1992b, p.82), em seu artigo intitulado Investigando a vida prossional dos professores: dirios biogrcos, presente no livro acima mencionado, apresenta uma discusso sobre a escrita de dirios biogrcos como instrumentos de investigao da prtica educativa. A primeira seo disponibiliza, para considerao, contextos conceituais da escrita biogrca. Posteriormente, a autora

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apresenta exemplos de dirios de professores, sobre a maneira em que os professores lidam com seu mundo pessoal e prossional. E um desses modos est expresso na citao a seguir:
Compromete a totalidade do eu da mulher do homem, da esposa ou do marido, do pai ou da me, do apaixonado, do intelectual, do artista que h em cada um, bem como do professor que ganha a sua vida... Coincidiam, misturavam-se e afetavam-se uns aos outros, contaminando-se muitas vezes, sendo o prprio ensino a sua caixa de ressonncia. Se me sentia infeliz, a sala sentia o castigo; se me sentia feliz, a sala de aula ganhava. Se pensasse que o meu marido no estava satisfeito comigo, no ensinava adequadamente, mas, se ele me beijasse de manh antes de ir para a escola, ensinava de modo adequado. Quando os meus lhos estavam bem, a classe estava bem, se um deles estivesse doente, saa e ia para casa... a minha descoberta de tudo isso foi o que me levou ao estudo de mim prpria e do ser humano.

O que nos interessa, no momento, para o estudo, mostrar todas as contingncias presentes no trabalho prtico da docncia, pois um dia diferente do outro, o que possibilita o tornar-se professor, o vivenciar das experincias, o aprender nas mais diversas situaes. Isso no pode ser ensinado aos alunos dos cursos de formao inicial para a docncia porque a prtica eminentemente prtica e mais nada. Em outro dirio autobiogrco Dianne, uma das professoras que participaram da pesquisa realizada por Holly (1992b, p.99):
Quando consegui conhecer Paul [referindo-se a um aluno], estava mais preparada para observar o mundo do que para querer que ele visse as coisas como eu via. Olhei

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para a minha vida, que razoavelmente estvel... e comecei a compreender os problemas que Paul tentava enfrentar. fcil, a um professor, esquecer que a sua disciplina no a nica que o aluno estuda... comecei a interrogar-me sobre as vidas de muitos outros alunos e descobri coisas interessantes.

Esse fragmento ilustra o processo de aprendizado da profisso docente, aprendizado que se d ao longo dos anos de ofcio, no contato com as turmas, com os problemas pessoais e de aprendizagem dos alunos. A sala de aula constitui-se em um campo frtil de reflexo, de contato com os diversos problemas e de tomada de decises. Tanto que muitos alunos dos cursos de formao universitria falam em choque com a realidade, referindo-se a uma realidade que no pode ser transposta nem muito menos reproduzida em ambientes artificiais, tais como uma sala de aula de um curso de formao universitria. A autora do artigo salienta:
O luxo de descobrir enredos, ou de os constituir, no ensino, de se conhecer a si prprio, de tentar dar sentido experincia, aos contextos e s histrias que informam a nossa vida e a das crianas uma necessidade e no um luxo. Investigar o signicado da vida cotidiana das salas de aula algo que j fazemos. Escrever proporciona documentao para ulterior anlise, mas, mais importante ainda, propicia uma base de discusso e de colaborao com outras pessoas em ordem a interpretar e a criar o que as escolas podiam ser. (idem, p.108)

Como se pode observar por meio das falas da autora, trata-se de uma necessidade investigar o signicado da vida cotidiana das salas de aula, o dar sentido experincia, na medida em que se considera que no seu ambiente de

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trabalho o professor se torna professor. l que ele adquire conhecimentos oriundos da prtica, que no poderiam ter outro carter seno prtico. Em Episdios do passado evocados por professores aposentados, Ben-Peretz (1992b) cita alguns trechos de acontecimentos que ocorrem em sala de aula que permitem entender os modos de constituio da prtica docente. Por exemplo, uma professora chamada Hannah arma:
David N. era um dos rapazes mais baixos da classe e sentava-se na primeira la. Uma manh, veriquei que tinha nariz inchado. Perguntei-lhe o que tinha acontecido e ele disse-me que tinha ferimento no interior do nariz. Fizlhe uma nova pergunta sentia dores tendo percebido como resposta que a ferida lhe doa, mas no excessivamente. Apalpei-lhe a testa e veriquei que a criana ardia em febre. Felizmente, a enfermeira encontrava-se na escola, examinou a criana e conduziu-a imediatamente operao. Tudo ocorreu bem e o David se recuperou. O cirurgio disse-nos, posteriormente, que, se a operao tivesse sido adiada por mais um dia, a infeco poderia ter posto em risco a vida da criana. Aprendi mais uma vez que no h limites para a ateno que um professor deve dedicar aos seus alunos. Os professores necessitam de ter os olhos e os ouvidos bem abertos, a m de poderem observar todos os alunos que tm na sala de aula. (idem, p.208, grifo nosso)

Se Hannah no estivesse em sala de aula vendo, ouvindo e sentindo suas demandas, talvez no pudesse armar: Os professores necessitam de ter os olhos e os ouvidos bem abertos, a m de poderem observar todos os alunos que tm na sala de aula. Parece que no equivocamos em armar que uma fala dessa somente pode ser ouvida a partir da experincia vivida. O prossional experiente, de muitos anos de profisso, j possui os saberes necessrios para

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exercer a docncia, j conhece truques do ofcio, artimanhas para obter a ateno dos alunos, condies necessrias para instaurar a disciplina necessria ao estudo e concentrao, detm os meios para realizar seu ofcio. Desse modo, importante que se detenha no estudo da prtica prossional dos professores, tendo em vista prpria natureza desse saber prossional: eminentemente prtico. Outro artigo instigante nesta linha de pesquisa de autoria de Mizukami (1996) intitulado Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento prossional. A autora refere-se aos anos 80 como o incio de uma produo mais ampla e sistemtica sobre a construo do conhecimento e desenvolvimento prossional ao longo da docncia. Tais estudos [vm] apontando sistematicamente a importncia da experincia pessoal na aprendizagem prossional, da signicao pessoal de tal experincia e da considerao da prtica prossional como fonte bsica (embora no nica) de tal aprendizagem (idem, p.60). Ainda Mizukami (idem, p.86), ao trabalhar conjuntamente com quatro doutorandas do programa de psgraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, buscou nos relatos de cinco professoras aposentadas reconstruir a histria de formao destas professoras ao longo dos anos de carreira por meio de entrevistas semiestruturadas e de carter autobiogrco, focalizando a escolha pelo magistrio, a formao bsica, a trajetria da carreira prossional e como ocorreu o aprender a ensinar. Interessa-nos, neste momento, mostrar como as professoras relataram suas experincias sobre o tornar-se professora e sua aprendizagem prtica na sala de aula.
O curso de formao garante como eu vou ensinar. Isso um departamento. Agora, eu aprender como ensinar outro departamento. Porque eu posso estudar como eu vou ensinar e isso no garante absolutamente nada. O que vai

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garantir justamente esse contato, o aluno, a reao de cada aluno e essa coisa que eu estudei para ensinar, ela tem que ser transformada... e eu no tenho que car presa a ela. Eu quero dizer que quando a gente estuda, o que a gente estuda e como a coisa estudada uma coisa esttica. A gente vai aprender a ensinar no contato direto com o aluno que vai ensinando a gente a aprender a ensinar... (P5)

Como podemos observar, a professora reconhece que se aprende a ensinar quando exerce-se o ofcio de professor. Desse modo, so as experincias em sala, o contato com os alunos e o enfrentamento de situaes desaadoras que tornam o aprendiz em mestre. E, mesmo que professores e alunos desempenhem funes diferentes, a aprendizagem entre esses sujeitos ocorre em uma relao de complementaridade, pois esses sujeitos esto aprendendo ao mesmo tempo, porm lies diferentes. Vale ressaltar que os professores, ao longo de toda sua trajetria de vida, geram quadros referenciais em funo de suas interaes com outras pessoas e com a convivncia em diferentes instituies sociais. Esses quadros referenciais so dinmicos e esto diretamente ligados aos valores e s pr-concepes que o professor tem, ou seja, essas pr-concepes e comprometimentos podem se relacionar com a trajetria do professor enquanto estudante e so construdos durante os anos iniciais da experincia docente (idem, p.63).
Nem s o curso de formao bsica, nem s a prtica em sala de aula. No s cursos de formao continuada, nem s o exerccio prossional descolado de qualquer tipo de repertrio, como se isso fosse possvel. Nessa aprendizagem, ao longo da trajetria prossional, o professor vai realizando aos poucos snteses pessoais que contemplam os diferentes tipos de conhecimento, inclusive os da prtica. Tais

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snteses pessoais, quando relatadas, oferecem indicadores de tentativas, por parte do professor, de objetivao de um conhecimento que seu e que s foi possvel construir a partir do exerccio da docncia. (idem, p.85, grifo nosso)

Acreditamos que aprender a ensinar, aprender a ser professor um processo longo e dinmico e este aprender ocorre, sobretudo, dentro da sala de aula, pois esta caracterizada por sua simultaneidade de eventos. Aprender a ensinar um processo que se desenvolve ao longo de toda a trajetria prossional e atuao docente. As experincias vivenciadas oportunizam mudanas de concepes quanto ao ensino e prpria prtica, pois, ao ser considerado como um processo contnuo, as vivncias que ocorrem dentro da sala de aula so contextualizadas em situaes bastante singulares. A dissertao de Andr Luiz Sena Mariano (2006) intitulada A construo do incio da docncia: um olhar a partir das produes da Anped e do Endipe, a qual uma pesquisa documental, tem por objetivo responder seguinte questo: O que dizem os trabalhos apresentados na Anped e nos Endipes sobre o processo de aprendizagem prossional da docncia ocorrido no incio da carreira? Entre os diversos autores analisados, Mariano (2006) expe como fundamental a base terica de autores como Tardif (2002) e Marcelo Garca (1999), os quais pontuam que o trabalho do professor no incio da carreira se constitui em uma luta para estabelecer uma identidade prossional; nesse perodo da prosso que o educador constri as experincias que o ajudaro em sua atuao futura. De acordo com Tardif (2002), com o decorrer dos anos o professor vai mudando e tornando-se mais conante em seu prprio trabalho, porque com a evoluo da carreira e com as diferentes situaes que perpassam esse processo o docente constri suas aprendizagens tendo maior domnio de seu trabalho.

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As pesquisas apresentadas por Mariano (2006) mostram tambm que muitas so as diculdades enfrentadas pelos professores iniciantes no Brasil. Entre essas diculdades as mais frequentes dizem respeito ao planejamento, relao entre teoria e prtica, solido e ao isolamento; diculdades estas que marcam este momento inicial como crucial para o aprendizado dos saberes prossionais. Os discursos de Mariano apontam para as diculdades encontradas pelos professores iniciantes como fatores que favorecem o aprender a ensinar, por congurarem dessa maneira o incio da prosso como um momento de grande aprendizado para o educador. No livro Formao de professores: propostas para ao reexiva no ensino fundamental e mdio (Mortatti, 2003), o artigo intitulado Licenciatura em Cincias Sociais: problemas e perspectivas (Barbosa; Mendona, 2003) apresenta-nos algumas argumentaes de alunos entrevistados pelas autoras do artigo a respeito de problemas no curso de formao universitria que reetem o distanciamento entre universidade e escola e que contribuem para a nossa anlise:
contedo extremamente terico do curso, o que diculta, na prtica pedaggica, a socializao desse contedo [...] [...] insucincia da formao pedaggica, ou seja, de conhecimentos especcos para o licenciado ter uma boa postura didtico-pedaggica [...] apontando assim para a necessidade de reformulao do curso na sua concepo e organizao. Tal tarefa se constitui atualmente num desao, pois hoje a realidade constata o esgotamento do modelo tradicional de formao de professor, que no consegue mais dar respostas aos problemas do cotidiano da escola; [...] desconhecimento ou viso distorcida do universo tanto dos alunos da Educao Bsica quanto da escola de Ensino Fundamental e Mdio, indicando ausncia de relao sistemtica entre universidade e escola bsica, gerando

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defasagem entre o conhecimento da realidade escolar e a sua abordagem no curso de licenciatura e no contribuindo, de fato, para a formao do professor sintonizado com a realidade em que ir atuar; [...] a formao extremamente terica do curso, a inecincia da formao pedaggica e o desconhecimento do cotidiano escolar resultam na realizao de estgio restrito s atividades de observao de sala de aula, numa situao em que o futuro professor apenas constata uma problemtica e se depara com a impossibilidade de atuao. (Barbosa; Mendona, 2003, p.15-6, grifo nosso)

A m de concluir a anlise das respostas dos entrevistados as autoras sintetizam:


Muitos dos entrevistados alegaram que a complementao no trouxe a reposio de contedo que esperavam, obrigando-os a aprender esses contedos por meio da prticapedaggica cotidiana, na troca de conhecimento com outros professores. (idem, p.17, grifo nosso)

No obstante, a dissertao de Alvanize Valente Fernandes (1995) intitulada Teoria e prtica na formao e atuao de alunas-educadoras do curso de Pedagogia: dicotomia ou convergncia? (um trabalho fundamentado no resgate de memria) tem por objetivo investigar a relao dicotmica ou convergente que h entre teoria e prtica na formao docente. A autora inicia sua pesquisa fundamentada no resgate de memria reetindo sobre o tempo, denindo como [...] parte mensurvel do movimento, o lcus onde se desenvolvem as aes; onde nos formamos; onde vivemos conitos e experenciamos novas formas de ler o universo; onde desocultamos fatos e ideologias ou nos ideologizamos; onde descortinamos a realidade (idem, p.7-8). Assim, a trajetria educacional vivenciada em

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um tempo singular, individual e ao mesmo tempo coletivo. Ademais, para que seja possvel compreender a prtica desenvolvida em sala de aula, a autora busca conhecer o processo de formao educacional alm da formao acadmica, buscando no passado resgatar a histria de vida de modo que [...] a anlise e a discusso das marcas do passado podem levar compreenso da repercusso na vida prossional das diferentes situaes vividas: crises, mudanas, rupturas, sucessos e fracassos (Kenski, 1994 apud idem, p.21). Participaram do estudo suprarreferido nove alunaseducadoras, assim denominadas por serem ingressantes em 1988 do curso de Pedagogia, na Universidade Federal de Viosa, e tambm atuarem nas sries iniciais. O curso que frequentaram estava estruturado por habilitaes em Administrao Escolar de 1 e 2 graus; Superviso Escolar de 1 e 2 graus; e Magistrios das Matrias Pedaggicas do 2 grau. Os depoimentos coletados pela autora em entrevistas semiestruturadas referem-se estrutura do curso, ao relacionamento entre professores e alunos e alunos-alunos e aos aspectos tericos e prticos desenvolvidos durante a formao. De maneira sucinta, os depoimentos apontam para a necessidade de o curso ser mais prtico. Entretanto, a teoria tem, sim, importncia para as alunas-educadoras, pois fundamenta a ao prtica em sala de aula como pode ser visto no excerto a seguir: [...] depois do curso [Pedagogia], foi muito bom porque eu tinha teoria. E o conhecimento assim terico ajuda demais na prtica. preciso mesmo da teoria para a prtica car bem feita (...) (idem, p.115). sabido que para muitos alunos os cursos de formao so demasiadamente tericos. Mas qual a concepo do termo teoria que os alunos trazem em si? O relato a seguir elucida a concepo de teoria para uma aluna.

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Teoria (...), a parte em que voc vai pegar fundamentao, argumentos, conhecimentos para voc partir para a prtica. A partir desse conhecimento que voc vai formular uma outra teoria, a sua. A partir da teoria de algum que voc vai conhecer, elaborar. E a partir daquilo ali que voc vai elaborar uma teoria que vai ser a sua, para voc praticar (...). Estaria bem no comeo da prtica e no nal da prtica. Seria uma inter-relao. Acho que, sempre que a gente faz uma coisa, a gente est baseando em uma teoria. Mesmo que essa teoria seja da gente mesma. E, logo que voc realizou uma prtica, voc vai ter uma teoria, ainda que seja a mesma, mas acrescentada de alguma coisa. Seria um conhecimento adquirido. (idem, p.119)

Para a autora, essa aluna-educadora apresenta uma representao do iderio pedaggico, entendido como um corpo de ideias constitudo pelas teorias pedaggicas ou psicopedaggicas sobre educao, ensino e aprendizagem (idem, p.119-120). Percebemos, ento, que para essa alunaeducadora, assim como para outras professoras, a teoria interiorizada pelos professores, levando em conta as aes prticas em sala de aula. H uma relao de complementaridade e convergncia entre teoria e prtica, pois como observa outra aluna-educadora teoria vem da prtica como a prtica vem da teoria. No d para separar as duas. Eu no vejo como! (...) Elas esto vinculadas. No tem como separar (idem, p.122). Diante do exposto, a maneira como o curso de Pedagogia na Universidade Federal de Viosa estava estruturado durante a realizao da pesquisa, em habilitaes especficas, evidencia a fragmentao entre as reas do conhecimento cientco, o que, de certa maneira, contribui para que essas reas, na realidade interdependentes, sejam consideradas por todos como autnomas, o que consequentemente implicaria uma relao dicotmica entre teoria e

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prtica, quando na verdade estas so complementares e no podem existir separadamente. Enm, considerando que a aprendizagem docente ocorre quando efetivamente se atua em sala de aula, em funo de sua simultaneidade de eventos e pelos professores serem responsveis por motivar seus alunos, pelo manejo de sala e pelos contedos ministrados, diferentemente do fato de que ao estarem na faculdade os alunos leem sobre tais assuntos, mas no os praticam, a autora aponta algumas alternativas para o curso de formao de pedagogos:
para que se possa superar a dicotomia entre teoria/prtica de um curso de formao e a prtica docente: a atividade de pesquisa durante todo o curso de formao e o trabalho em sala a atuao como docente, durante todo o perodo do curso. Tais alternativas apontam para urgncia de que a formao do docente seja um processo permeado pela prtica, nas escolas. (idem, p.182)

Portanto, a formao acadmica deve proporcionar a esses futuros professores uma melhor articulao entre os campos terico e prtico, com atividades de pesquisa e inseres no futuro campo de atuao docente durante todo o curso de graduao, pois ser professor atuar, agir e inuenciar sobre um ambiente rico em estmulos e altamente complexo, uma vez que envolve a interao entre diferentes sujeitos com diferentes histrias de vida. O artigo de Marilda da Silva (2005) intitulado O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula complementa nossa trajetria em busca de uma fundamentao terica sobre os modos de se ensinar na sala de aula. A autora buscou nas obras de Pierre Bourdieu (1983a, 1983b, 1983c, 1983d, 1992a, 1992b) e de Edward Palmer Thompson (1992) arquitetar uma explicao sobre os modos de se ensinar, denominada posteriormente de habitus professoral.

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Para realizarmos a anlise desse artigo, faz-se necessrio explicitar as investigaes realizadas pela autora para compreendermos a lgica histrico-conceitual que culminou neste recurso explicativo, pois [...] ao se apresentar um lugar especco para aprender a teoria e a prtica [...], abre-se uma vinculao com o modus operandi da noo de habitus e da categoria experincia (Silva, 2005, p.153, grifo do autor). Tendo como preocupao inicial investigar como alunos que frequentaram entre 1987 e 1989 a antiga habilitao para o magistrio concebiam a disciplina Didtica (que sempre recebeu a alcunha de ser a disciplina que mais ensina a ensinar na sala de aula) e como esses alunos acreditavam que se aprendia para ensinar na sala de aula, a autora produziu um estudo com os dados coletados por meio de pesquisa quantitativa com 700 alunos professorando. Desse total, 550 alunos frequentavam escolas pblicas consideradas de boa qualidade nas cidades de So Carlos, Araraquara e Ribeiro Preto, localizadas no estado de So Paulo, e os demais frequentavam uma escola privada noturna na cidade de Araraquara, considerada de m qualidade. Os resultados obtidos informam-nos que os alunos consideravam que na prtica que se aprende a ensinar e, ao mesmo tempo, consideravam que a Didtica era a disciplina que mais ensina a lecionar. Diante desse resultado, a autora questiona-se: [...] Por que esses estudantes armavam que se aprende a ensinar no exerccio da prosso, isto , na prtica, e ao mesmo tempo armavam que a disciplina que mais ensinava a ensinar era a Didtica? (idem, p.154). Fora a partir desse questionamento que a autora buscou novas explicaes. Nos anos de 1991 e 1992 a autora realizou uma nova observao em sala de aula em uma escola de Araraquara-SP, escolhida em virtude do corpo docente permanecer o mesmo que havia formado os outros estudantes nos anos

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de 1987 e 1989. Os dados coletados a partir da observao das aulas ministradas em Didtica e em Contedo e Metodologia de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos Sociais foram analisados com as contribuies advindas do conceito de habitus em Bourdieu e da categoria experincia em Thompson. Essa anlise possibilitou armar que [...] se aprende para ensinar na prtica desse exerccio. E ainda: nesse e com esse exerccio que se desenvolve o habitus professoral (p.158). As vozes ouvidas neste captulo mostram que no h como negar que no exerccio da docncia que se aprende a ser professor. Alm disso, e agora se referindo a Tardif, os saberes tcnicos fazem parte dos saberes tericos ensinados nos cursos de formao inicial. Tambm no foi por acaso que nalizamos este captulo com o artigo que mostra que o trabalho docente constitui um habitus prossional. Isso foi feito porque a objetivao de um habitus se d por meio de prticas visveis, ou seja, o habitus professoral constitudo no exerccio prtico da docncia e as vozes ouvidas corroboram para a armao dessa ideia que viemos h muito formulando. A organizao das vozes apresentadas neste captulo permitiu-nos a formulao de duas premissas que constituram nosso instrumento de trabalho do captulo 2 e favoreceram a conrmao de nossa hiptese.

2 VOZES POR AXIOMAS


CIRCUNSCRITOS

A) A prosso docente aprendida/desenvolvida antes, durante e aps a formao acadmica especca e realizada institucionalmente.

B) Os saberes prticos so aprendidos na prtica do ofcio e no na universidade onde se aprende a imprescindvel teoria para o aprendizado da prtica. Como podemos perceber, as duas premissas, embora sejam duas, constituem uma nica premissa-ideia: a prosso docente aprendida na prtica e por isso os saberes prticos dessa prosso s podem ser aprendidos no ofcio da docncia e no durante a formao na universidade. E isso mostra que h dois tipos de formao na formao docente como um todo. Essa feliz separao entre formao prossional e formao docente foi operacionalizada por Tardif (1992), o qual mostra que a prossional aquela que se processa por meio da inicial do aluno, no mbito

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da universidade, e a formao docente concretizada no exerccio da prosso propriamente dita, isto , durante o exerccio/prtica docente. Neste captulo, faremos uso das vozes da Educao para mostrar detalhadamente a constituio dessas duas premissas. Embora possa parecer que vamos fazer chover no molhado medida que retomaremos algumas vozes j registradas no captulo 1, esse procedimento atende exigncia lgica do processo de conrmao, ou no, de uma hiptese. E para a aplicao dessas vozes neste captulo optamos por denomin-las axiomas circunscritos, tendo em vista a funo que cumprem neste momento desta pesquisa.

Premissa A) A prosso docente aprendida/desenvolvida antes, durante e aps a formao acadmica especca e realizada institucionalmente.
o saber prossional est, de um certo modo, na conuncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc. Ora, quando esses saberes so mobilizados nas interaes dirias em sala de aula, impossvel identicar imediatamente suas origens: os gestos so uidos e os pensamentos, pouco importam as fontes, convergem para a realizao da inteno educativa do momento. (Tardif, 2002, p.64) interiorizao de regras implcitas so adquiridas com e na experincia. aqui, a nosso ver, que os saberes da histria de vida e os saberes do trabalho construdos nos primeiros anos da prtica prossional assumem todo o seu sentido, pois formam, justamente, o alicerce das rotinas de ao e

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so, ao mesmo tempo, os fundamentos da personalidade do trabalhador. (Tardif, 2002, p.102) compreender os saberes dos professores compreender, portanto, sua evoluo e suas transformaes e sedimentaes sucessivas ao longo da histria de vida e da carreira, histria e carreira que remetem a vrias camadas de socializao e recomeos. (Tardif, 2002, p.106) A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no mbito da Didctica e da Organizao Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipa, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir prossionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem. (Marcelo Garca, 1999, p.26, grifo do autor) os professores, enquanto prossionais do ensino, desenvolvem um conhecimento prprio, produto das suas experincias e vivncias pessoais, que racionalizam e inclusive rotinizam. (Marcelo Garca, 1999, p.28) aprender a ensinar no deve ser um processo homogneo para todos os sujeitos, mas que ser necessrio conhecer as caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc., de cada professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas prprias capacidades e potencialidades. (Marcelo Garca, 1999, p.29) o ajuste dos professores sua nova prosso depende, pois, em grande medida, das experincias biogrcas anteriores,

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dos seus modelos de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que se encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida prossional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira docente. (Marcelo Garca, 1999, p.118) constri-se [a identidade prossional] tambm, pelo signicado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. (Pimenta, 1998, p.19) o desao, ento, posto aos cursos de formao inicial o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. (Pimenta, 1998, p.20, grifo do autor) No somos apenas professoras, mas um feixe de muitas condies e papis sociais, memrias de sentidos diversos. Ns, professoras, somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas tambm lhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do lar, companheiras. [...] Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se multiplicam, j que, sendo o que somos, somos tambm a negao do que, no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida a singularidade. (Fontana, 2000b, p.105, grifo do autor) Essa valorizao ou no da formao inicial depende, em certa medida, de como o professor entende o processo

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de formao para docncia. As professoras que participaram deste estudo expressaram o entendimento que a formao no se limita base de conhecimentos obtidos nos cursos realizados, e que depende delas tambm buscar conhecimentos que se fazem necessrios. (Corsi, 2000, p.118) ao vivenciar as experincias do cotidiano, vo se estabelecendo diferentes graus de aproximao ou distanciamento no aqui/agora, tempo presente, que se arraiga num passado prximo ou distante e que antecipa, por sua vez, um futuro temporalidade nita/innita em que o indivduo constri sua agenda e sua histria de vida. A agenda lembra a especicidade de cada um na luta diria, e, a histria de vida, uma arquitetura edicada sob muitos olhares, cmplices de uma vida compartilhada. (Abdalla, 2000, p.28) Alguns estudos vm apontando sistematicamente a importncia da experincia pessoal na aprendizagem prossional, da signicao pessoal de tal experincia e da considerao da prtica prossional como fonte bsica (embora no nica) de tal aprendizagem. (Mizukami, 1996, p.60) Nem s o curso de formao bsica, nem s a prtica em sala de aula. No s cursos de formao continuada, nem s o exerccio prossional descolado de qualquer tipo de repertrio, como se isso fosse possvel. Nessa aprendizagem, ao longo da trajetria prossional, o professor vai realizando aos poucos snteses pessoais que contemplam os diferentes tipos de conhecimento, inclusive os da prtica. Tais snteses pessoais, quando relatadas, oferecem indicadores de tentativas, por parte do professor, de objetivao de um conhecimento que seu e que s foi possvel construir a partir do exerccio da docncia. (Mizukami, 1996, p.85)

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A anlise e a discusso das marcas do passado podem levar compreenso da repercusso na vida prossional das diferentes situaes vividas: crises, mudanas, rupturas, sucessos e fracassos. (Kenski, 1994 apud Fernandes, 1995, p.21)

Premissa B) Os saberes prticos so aprendidos na prtica do ofcio e no na universidade onde se aprende a imprescindvel teoria para o aprendizado da prtica.
aprender a ensinar um processo de transformao e no s de aquisio de novos conhecimentos e aptides [...]. (Feiman-Nemser, 1990 apud Marcelo Garca, 1999, p.32) no seu primeiro ano de docncia, os professores so estrangeiros num mundo estranho, um mundo que lhes simultaneamente conhecido e desconhecido. Ainda que tenham passado milhares de horas nas escolas a ver professores e implicados nos processos escolares, os professores principiantes no esto familiarizados com a situao especca que comeam a ensinar. (Jonhston & Rian, 1983 apud idem, p.114) A professora no est pronta em ns, quando comeamos a trabalhar. Pensando bem, no est pronta nunca, por mais estveis, durveis e semelhantes que paream ser nossas caractersticas como prossionais. (Fontana, 2000b, p.109) Teoria (...), a parte em que voc vai pegar fundamentao, argumentos, conhecimentos para voc partir para a prtica. A partir desse conhecimento que voc vai formular uma outra teoria, a sua. A partir da teoria de algum

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que voc vai conhecer, elaborar. E a partir daquilo ali que voc vai elaborar uma teoria que vai ser a sua, para voc praticar [...]. Estaria bem no comeo da prtica e no nal da prtica. Seria uma inter-relao. Acho que, sempre que a gente faz uma coisa, a gente est baseando em uma teoria. Mesmo que essa teoria seja da gente mesma. E, logo que voc realizou uma prtica, voc vai ter uma teoria, ainda que seja a mesma, mas acrescentada de alguma coisa. Seria um conhecimento adquirido. (Fernandes, 1995, p.119) O saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo os das cincias da educao e da pedagogia) e experienciais. (Tardif, 2002, p.33) o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (idem, p.39) O curso de formao garante como eu vou ensinar. Isso um departamento. Agora, eu aprender como ensinar outro departamento. Porque eu posso estudar como eu vou ensinar e isso no garante absolutamente nada. O que vai garantir justamente esse contato, o aluno, a reao de cada aluno e essa coisa que eu estudei para ensinar, ela tem que ser transformada... e eu no tenho que car presa a ela. Eu quero dizer que quando a gente estuda, o que a gente estuda e como a coisa estudada uma coisa esttica. A gente vai aprender a ensinar no contato direto com o aluno que vai ensinando a gente a aprender a ensinar... (P5). (Mizukami, 1996, p.86)

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Os saberes experienciais no so saberes como os demais, so, ao contrrio, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. (Tardif, 2002, p.54) no contacto com a situao prtica, no s se adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende o prprio processo dialctico da aprendizagem. (Prez Gmez, 1992a, p.104) O pensamento prtico do professor de importncia vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear uma mudana radical dos programas de formao de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora. Ter em considerao as caractersticas do pensamento prtico do professor obriga-nos a repensar, no s a natureza do conhecimento acadmico mobilizado na escola e dos princpios e mtodos de investigao na e sobre a aco, mas tambm o papel do professor com prossional e os princpios, contedos e mtodos da sua formao. (idem, p.106, grifo do autor) o pensamento prtico do professor no pode ser ensinado, mas pode ser aprendido. Aprende-se fazendo e reectindo na e sobre a aco. (idem, p.112, grifo do autor) O desenvolvimento prossional o conjunto de processos e estratgias que facilitam a reexo dos professores sobre a sua prtica, que contribui para que os professores gerem conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes de aprender com sua experincia. (Marcelo Garca, 1999, p.144) As conseqncias para a formao dos professores so que a formao inicial s pode se dar a partir da aquisio

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da experincia dos formados (ou seja, tomar a prtica existente como referncia para a formao) e reetir-se nela. O futuro prossional no pode constituir seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer. No seno sobre essa base que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui. Freqentando os cursos de formao, os futuros professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar de saberes pedaggicos. (Pimenta, 1998, p.25-6, grifo do autor) Outra inuncia reconhecida pelos BONS PROFESSORES refere-se ao saber que constroem na prpria experincia, enquanto docentes. Nela localizam a possibilidade de aprenderem com colegas de trabalho, com alunos, e de, reetindo sobre sua prpria docncia, reformularem sua forma de agir e de ser. Este dado conrma que a prtica um elemento importante na aprendizagem e que a experincia que o indivduo vive insubstituvel no seu signicado educativo. O fazer e o reetir sobre este fazer tm sido, no dizer dos BONS PROFESSORES, um mecanismo fundamental para delinearem seu desempenho docente. (Cunha, 1992, p.160, grifo do autor) A professora Marisa destaca ainda que h situaes e aprendizagens que a formao inicial no poderia abranger, pois so especcas da prtica do professor. (Corsi, 2002, p.117) seja qual for a origem da informao e das aprendizagens que o professor utiliza, estas se convertem em conhecimento prtico medida que o professor as vai contrastando na prtica real da sua sala de aula e as vai interiorizando na perspectiva dessa prtica real. Nessa interiorizao, pela prtica, que est a essncia do conhecimento prtico e seu sentido: a sua natureza originaria de experincia, as

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informaes tericas e os dados, transformam-se em saber pessoal e convico. (Zabalza , 1994 apud idem, p.142) A gente aprende a ser professor no dia a dia da aula; quando a gente vai para a escola, a gente lembra de algumas coisas marcantes e a gente reproduz aquilo. Se a gente reproduz aquilo que foi marcante, porque a gente se lembra daquilo, eu acho que interessante voc pensar nisso, na hora do conhecimento. O aluno vai reproduzir, vai pensar aquilo que foi marcante para ele. Ento, aquela aula que voc d, que voc introduz alguma coisa diferente, um estudo, uma proposta ou algo assim diferente, que fuja um pouco assim, que voc pensa um pouco maior, que voc extrapola um pouco. Eu acho que marca um pouco, e tudo isso mesclado cria um bom professor... (Abdalla, 2000, p.113) Os professores constroem os seus conhecimentos prossionais, conhecimentos de ordem prtica, quando buscam conexes entre o pensamento e a ao. Entretanto, a compreenso desse conhecimento prtico vai depender tambm da maneira como o professor compreender seu lugar no contexto de trabalho. A prtica desse conhecimento do e sobre o ensino gerada na e pela ao, tendo como base, portanto, o espao social no qual o professor exerce sua prosso. (idem, p.188) A gente vai aprender a ensinar no contato direto com o aluno, que vai ensinando a gente a aprender a ensinar... (P5) (Mizukami, 1996, p.86) durante a formao os discentes estruturaram o habitus estudantil, e no o habitus professoral, pois o ltimo ser desenvolvido somente no e com o exerccio da docncia. exatamente por isso que se arma que o ato de ensinar na sala de aula denomina habitus e no prtica docente. (Silva, 2005, p.160, grifo do autor)

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O ensino ocorre num contexto constitudo de mltiplas interaes, s quais exercem sobre os professores condicionamentos diversos. Tais condicionamentos no so problemas tericos, como aqueles com os quais o cientista se depara, nem problemas tcnicos, como aqueles encontrados pelo tecnlogo ou pelo tcnico. Para o professor esses condicionamentos surgem ligados a situaes concretas que no so denidas de uma vez por todas e que exigem uma certa parcela de improvisao e de habilidade pessoal, assim como a capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. Ora, essa capacidade de enfrentar situaes formadora: s ela permite que o professor desenvolva certos habitus [...] que lhe daro a possibilidade de enfrentar os condicionamentos e os imponderveis da prosso. Os habitus podem se transformar num estilo de ensino, em truques do ramo ou mesmo em traos da personalidade prossional: eles se expressam, ento, atravs de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e prossionais validados pelo trabalho cotidiano. (Tardif, 2002, p.181)

Observe que as duas premissas ajudam a clarear, didaticamente, o captulo 1. Mais do que isso: fecham a conrmao da hiptese apresentada aqui.

3 A VOZ CONFIRMADA. PARA QU?

Os estudos que acabamos de apresentar corroboram, portanto, esta nossa proposio: os prossionais que ensinam na sala de aula desenvolvem ou adquirem um tipo de conhecimento prtico somente com o exerccio da prtica pedaggica. Nessa ordem de entendimento, adentra-se por uma vereda espinhosa: no se aprende a prtica docente na sala de aula da graduao em Pedagogia e das Licenciaturas. Nesses ambientes, os futuros professores tm a oportunidade, e o dever, de angariar instrumentos tericos imprescindveis ao aprendizado da prtica docente. Contudo, no aprendem a praticar o ofcio, pois prtica o ato ou efeito de praticar. Uso, experincia, exerccio. Rotina; hbito. Saber provindo da experincia, tcnica. Aplicao da teoria: conhecimento a posteriori (Ferreira, 1990, p.1377). A questo bsica, a nosso juzo, parece ser a que diz respeito s diferenas que h entre as prticas: de estudante e de professor. Uma licencianda ou um licenciando recebe informaes, apreende saberes, vivencia experincias com os contedos curriculares que dizem respeito prosso docente e ao trabalho pedaggico (para trabalhar apenas com macrocategorias da formao), tem acesso a sistema-

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tizaes organizadas com dados empricos, manuseia balizamentos tericos, desenvolve-se em vrias competncias, entre outros. Mas no est, em tais situaes, praticando o ofcio docente. Por isso no pode aprender na formao universitria a fazer a relao da teoria com a prtica, pois no exerce a prtica indelvel a esse aprendizado. Nessas situaes, que somam o maior nmero de horas na formao, essa aluna ou aluno est exercendo a prtica de estudante e no a de professor. A prtica de estudante o exerccio de procedimentos metodolgicos de aprendizagem como, por exemplo, de memorizao de noes, de conceitos e de ideias, de reproduo de ideias, estabelecimento de relaes, da criao de analogias e de seu reconhecimento no corpo terico que manuseia, etc. Nesse momento, desejvel que esse sujeito esteja se apropriando dos instrumentos com os quais praticar, no futuro, sua docncia. Portanto, poder conhecer o que j foi, ou est sendo, sistematizado sobre a prosso docente e o trabalho docente, mas no movimenta os saberes que est adquirindo em tais lugares, movimentando-os, sim, no mbito da discncia. Ele est ocupando o lugar de aprendiz e no de mestre. Tudo isso constitui um divisor de guas entre a prtica discente e a prtica docente. O que pode ser facilmente observado quando se pensa nas competncias exercitadas por uma professora ou um professor. A prtica docente, ao contrrio da prtica de estudante, efetivada por meio do ensino de contedos tericos e metodolgicos, por meio de procedimentos didticos, a serem apreendidos pelas alunas e alunos para serem colocados em prtica por elas e por eles quando da futura docncia. Os professores e as professoras no tm a funo de memorizar conceitos em sala de aula, eles tm, sim, a obrigao de criar condies para que seus alunos o faam, e assim por diante. Ademais, aqueles que ensinam tm como objetivo que os outros aprendam e nesse particular a diferena entre

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prtica discente e prtica docente bastante evidente, j que aprendizes no precisam se preocupar, por exemplo, com o aprendizado do outro aprendiz quando estudam, no mesmo ambiente, na mesma hora e os mesmos contedos. Ento, o divisor de guas mostra a que veio: discentes no praticam exerccios de ensino na situao clssica de sala de aula e docentes no praticam prticas discentes em suas aulas. A partir de Tardif, mas somente a nosso juzo, o processo de formao prossional, isto , o processo de certicao de professores se d na universidade com absoluta primazia terica e o processo de formao docente se d no mbito do exerccio docente com absoluta primazia prtica. Mas h uma particularidade no que diz respeito ao aprendizado dos saberes prticos: eles no existem sem uma fundamentao terica, mesmo que ningum saiba qual . Sendo assim, parece mesmo adequado que a formao inicial seja terica e o aprendizado docente seja prtico. essa relao inexorvel que consubstancia a relao da teoria com a prtica na formao e atuao docente. No seria a objetivao dessa relao a formao docente propriamente dita? Portanto, saber relacionar a teoria com a prtica e vice-versa, ao m e ao cabo, objetiva-se somente com atitudes/aes/ procedimentos de ensino visveis, neste caso, produzidos e reproduzidos na sala de aula. Portanto, na escola. Ser que tambm por isso que Tardif arma que a formao docente se d na prtica da docncia e a formao prossional na universidade? No obstante, para que serve a conrmao da hiptese deste estudo e todas as observaes que nos foram possveis neste momento? Lamentavelmente, este estudo ter o mesmo destino de suas fontes no que se refere s medidas institucionais acerca da formao de professores em nosso pas. Reiteramos, apesar disso, que desde o incio dos anos 90 pesquisas brasileiras e estrangeiras vm apontando que a formao de professores precisa passar por reformulao ra-

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dical e que isso estabelece relao, como pudemos observar em nossas fontes, com a natureza dos dois saberes que sustentam a docncia e com o tipo de relao inexorvel que h entre eles. E aqui no se trata de confrontar formao inicial com formao continuada e vice-versa. Trata-se, sim, de pensar a complexidade da formao dos prossionais que ensinam em nossas escolas. No de estranhar que medidas claras a esse respeito ainda no foram institucionalmente tomadas. A no ser na ltima orientao nacional para formao de professores o aumento para quatrocentas horas da carga horria dos estgios supervisionados. Mas os estgios, a nosso ver, ainda, so oportunidades tmidas do aprendizado dos saberes prticos. Caso no fosse assim, os estudos que tratam do professor iniciante no teriam circunscrito entre trs e cinco anos o tempo de exerccio prossional, ou de prtica docente, que o professor iniciante necessita para deixar de ser iniciante e tornar-se professor e professora propriamente dizendo. Seria muito bom, para a melhoria do ensino escolarizado brasileiro, que os resultados das pesquisas que so produzidas, sobretudo, em nosso pas, que dizem respeito nossa realidade, fossem levados a srio pelas classes dirigentes. Nossos estudos precisam ter outra nalidade, seno a crtica dos ratos. pena que o poder pblico nem car sabendo, na medida necessria, que os pesquisadores vm h muito tempo produzindo estudos com o objetivo de melhorar a qualidade da escola brasileira. Somos Vozes da Educao a ouvidos moucos!

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SOBRE O LIVRO Formato: 12 x 21 cm Mancha: 20,4 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1 edio: 2009 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi