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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Instituto de Letras
Curso de Ps-graduao em Letras
rea: Estudos da Linguagem
Linha de Pesquisa: Aquisio da Linguagem
Aspectos afetivos nos processos de
ensino e de aprendizagem de lngua
estrangeira na meia-idade
Simone Silva Pires
Orientadora: Prof.
a
Dr.
a
Maria da Graa Gomes Paiva
Tese apresentada ao Curso de Ps-graduao em Letras
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obteno do grau de Doutora em Letras.
PORTO ALEGRE
Fevereiro, 2005.
2
Aos meus maravilhosos pais, Wilson e Margarida,
minha querida irm caula, Prof.
a
Dr.
a
Viviane,
ao meu amor, Dieimis.
3
AGRADECIMENTOS
Prof.
a
Dr.
a
Maria da Graa Gomes Paiva, por aceitar ser minha orientadora.
Prof.
a
Dr.
a
Sandra Sirangelo Maggio e ao Prof. Dr. Arcanjo Pedro
Briggmann, pelas sugestes esclarecedoras durante o processo de
qualificao.
A todos os professores do Curso de Ps-graduao em Letras da UFRGS, pelas
preciosas aulas.
Aos meus queridos alunos que aceitaram ser minhas cobaias: Vera Regina
Cardone Limonge, Lenildo de Oliveira Nogueira, Regina Maria
Luzardo Rodrigues e Vera Lcia Zubaran.
Aos demais alunos da escola EnglishTech que colaboraram para esta pesquisa:
Alessandra Bez, Angela Esprito Santo, Luciana Barone, Elda
Franco, Enio Nallem, J air dos Santos, J os Lourenzi, Lcia
Kolankiewicz, Luiz Carlos Rodrigues, Margarete Torres, Maria
Helena Portela, Maria Luiza Bortolini, Paula Kruger, Romeo
Boetcher e Walter Weber.
Prof.
a
Marlise Nedel Machado e ao Prof. Heraldo Silveira Gomes, por suas
contribuies valiosas durante as reunies na EnglishTech.
escola EnglishTech Tecnologia em Aprendizagem Acelerada, por ceder
seu espao e seus alunos para esta pesquisa.
Aos funcionrios do Programa de Ps-graduao em Letras, em especial ao
J os Canisio Scher e Mrcia Cristina J acques, pela pacincia e
gentileza.
CAPES, pela bolsa.
Aos Professores Arcanjo Pedro Briggmann, Hilrio Incio Bohn, Mailce
Borges Mota Fortkamp e Sandra Sirangelo Maggio, por aceitarem
participar de minha banca de defesa.
A todas as pessoas que contriburam para este trabalho, obrigada!

4
SUMRIO
LISTA DE IMAGENS .............................................................................................................................................5
RESUMO .............................................................................................................................................................6
ABSTRACT..........................................................................................................................................................7
RESUMEN............................................................................................................................................................8
1 INTRODUO.................................................................................................................................................. 9
1.1 Histrico da Pesquisa..........................................................................................................................................9
1.2 Objetivo............................................................................................................................................................17
1.3 Questes Norteadoras.......................................................................................................................................17
1.4 Delimitao do Estudo......................................................................................................................................17
1.5 J ustificativas da Pesquisa..................................................................................................................................18
1.6 Definio de Termos.........................................................................................................................................19
1.7 Organizao do Estudo.....................................................................................................................................21
2 REVISO DA LITERATURA ....................................................................................................................... 23
2.1 A Questo da Idade...........................................................................................................................................23
2.2 O Domnio Afetivo...........................................................................................................................................29
2.3 O Contexto Educacional da Pesquisa................................................................................................................41
2.3.1 Estratgias de Aprendizagem.........................................................................................................................41
2.3.2 PNL: Programao Neurolingstica.............................................................................................................49
2.3.2.1 Nveis Lgicos............................................................................................................................................51
2.3.2.2 Crenas.......................................................................................................................................................52
2.4 A Linguagem Segundo Bakhtin e Vygotsky.....................................................................................................54
3 METODOLOGIA ............................................................................................................................................ 61
3.1 A Metodologia de Ensino.................................................................................................................................63
3.2 Populao.........................................................................................................................................................76
3.2.1 Grupo 1..........................................................................................................................................................76
3.2.2 Grupo 2..........................................................................................................................................................78
3.2.3 Grupo 3..........................................................................................................................................................79
3.3 Instrumentos de Coleta de Dados.....................................................................................................................79
3.4 Procedimentos Metodolgicos..........................................................................................................................83
4 RESULTADOS................................................................................................................................................. 85
4.1 Perfil dos Alunos do Grupo 1...........................................................................................................................85
4.2 Comparando os Quatro Alunos do Grupo 1....................................................................................................115
4.3 Comparando o Grupo 1 aos Outros Alunos Maduros.....................................................................................125
4.4 Comparando os Alunos Maduros aos J ovens..................................................................................................131
4.5 Misturar J ovens e Maduros na Mesma Turma?..............................................................................................138
4.6 Histrias da Sala de Aula................................................................................................................................141
5 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................................................... 154
5.1 Limitaes do Estudo.....................................................................................................................................154
5.2 Concluses......................................................................................................................................................156
BIBLIOGRAFIA CITADA....................................................................................................................................163
BIBLIOGRAFIA DE APOIO................................................................................................................................167
ANEXO 1 - SUGESTES PARA OS PROFESSORES...............................................................................................174
ANEXO 2 - QUESTIONRIOS...........................................................................................................................214
ANEXO 3 - ENTREVISTAS...............................................................................................................................228
5
LISTA DE IMAGENS
Pgina
1. Idosos ............................................................................................................. 10
http://www.saudeemmovimento.com.br/profissionais/pesquisa/terceira_idade/
imagens/idoso9.jpg (acesso em 25/10/2004)
2. Vera Fischer ................................................................................................... 11
http://ofuxico.uol.com.br/noticias/notas_97749.html (acesso em 25/10/2004)
3. Pel ................................................................................................................ 11
http://ofuxico.uol.com.br/noticias/notas_134112.html (acesso em 25/10/2004)
4. J Soares ........................................................................................................ 11
http://ofuxico.uol.com.br/noticias/notas_106520.html (acesso em 25/10/2004)
5. Ana Maria Braga ........................................................................................... 11
http://ofuxico.uol.com.br/noticias/notas_134581.html (acesso em 25/10/2004)
6. Caetano Veloso .............................................................................................. 11
http://ofuxico.uol.com.br/noticias/notas_133370.html (acesso em 25/10/2004)
7. Marley Soares ................................................................................................ 11
http://www.tvguaiba.com.br/palavrademulher.html (acesso em 25/10/2004)
8. Regina, Vera, Lenildo e Simone (arquivo pessoal) ....................................... 11
9. Vera e Simone (arquivo pessoal) ................................................................... 77
10. Lenildo e Simone (arquivo pessoal)............................................................145
11. Desenho: subindo a escada .........................................................................162
http://www.partes.com.br/envelhecer.gif (acesso em 25/10/2004)
12. Fotos de Revistas ........................................................................................181
http://empresas.globo.com/Empresasenegocios/0,19125,ERA490627-
2485,00.html e http://revistamarieclaire.globo.com/ (acesso em 03/01/2005)
13. Desenho: Elizabeth e Charles (New Interchange 1, pgina 2) ...................197
14. Desenho: programa de TV (New Interchange 1, pgina 23) ......................198
15. Desenho: farmcia (New Interchange 1, pgina 75) .................................. 198
6
RESUMO
Trata-se de um estudo de caso descritivo-qualitativo sobre o ensino de
ingls como lngua estrangeira para estudantes de meia-idade. O objetivo
apontar as peculiaridades desses aprendizes com relao ao domnio afetivo
(crenas, emoes e atitudes), que devem ser levados em conta pelo professor
para um melhor aproveitamento em aula. Os estudantes observados nesta
pesquisa so alunos da escola EnglishTech Tecnologia em Aprendizagem
Acelerada, cuja metodologia se diferencia pela utilizao de alguns conceitos da
Programao Neurolingstica aliados a Estratgias de Aprendizagem de
Lnguas. Alunos, professores e coordenadora pedaggica da escola foram
observados e/ou entrevistados. As informaes obtidas entre junho de 2002 e
novembro de 2004 foram analisadas qualitativamente e revelaram que esses
estudantes, entre 45 e 68 anos, no devem ser inseridos em turmas de adultos
jovens, nem de terceira idade, pois tm um perfil especfico, embora
compartilhem caractersticas de ambos os grupos. Seus propsitos com as aulas
incluem razes prticas (como cinema, computador e viagens), aspectos sociais
(convvio com os colegas) e a utilidade do estudo para a mente e a memria. Em
comparao com os jovens, os alunos de meia-idade tm menos medo de errar
frente aos colegas, so mais perseverantes diante das dificuldades, no se
importam de praticar bastante, mas so menos confiantes, apresentam mais
crenas negativas e respeito de si mesmos e de sua capacidade de aprendizado,
alm de experimentarem mais emoes negativas, como inibio, ansiedade e
frustrao. Um anexo com propostas de atividades didticas de ingls adequadas
para essa faixa etria conclui a tese.

7
ABSTRACT
This is a qualitative-descriptive case study about teaching a foreign
language to middle-aged students. It aims at pinpointing these learners
peculiarities in relation to the affective domain (beliefs, emotions and attitudes),
which a teacher should take into consideration for the sake of students better
class performance. The learners observed in this research are students at
EnglishTech, a school specialized in accelerated learning technology, whose
methodology is characterized by the use of some concepts of Neurolinguistic
Programming and Language Learning Strategies. Students, teachers and the
pedagogical coordinator were observed and/or interviewed. Information
obtained between J une 2002 and November 2004 was analyzed qualitatively and
revealed that these 45-to-68-year-old students should neither be inserted in
groups of young adults nor elderly people, because they present a specific
profile, even though they share characteristics of both groups. Their purposes
include practical reasons (like understanding movies, using a computer and
traveling), social aspects (companionship with classmates) and the usefulness of
studying for the mind and memory. In comparison to young adults, middle-aged
students are less afraid of making mistakes in front of their peers, are more
persistent when faced with difficulties, do not mind practicing a lot, but are less
self-confident, show more negative beliefs about themselves and about their
capacity to learn, and also experience more negative emotions, like inhibition,
anxiety and frustration. An attachment with suggestions of activities adequate to
middle-aged English students ends this thesis.

8
RESUMEN
Se trata de un estudio de caso descriptivo-cualitativo sobre la enseanza
de lengua extranjera para estudiantes de mediana edad que tiene por objeto
sealar las peculiaridades de esos aprendices en cuanto al dominio afectivo
(creencias, emociones y actitudes), las cuales debern tenerse en cuenta por el
profesor hacia lograr un mejor aprovechamiento en clase. Los estudiantes
observados en esta investigacin son alumnos de la escuela EnglishTech -
Tecnologia em Aprendizagem Acelerada, cuya metodologa se distingue por la
utilizacin de algunos conceptos de la Programacin Neurolingstica
combinados con Estrategias de Aprendizaje de Lenguas. Los alumnos,
profesores y la coordinadora pedaggica de la escuela fueron observados y/o
entrevistados. Las informaciones recogidas entre junio de 2002 y noviembre de
2004 fueron analizadas cualitativamente y han revelado que esos estudiantes,
que tienen entre 45 y 68 aos, no deben incluirse ni en los grupos de adultos
jvenes, ni en los de tercera edad, ya que presentan un perfil especfico, aunque
compartan caractersticas de ambos grupos. Para ellos, los objetivos de las clases
incluyen razones prcticas (cine, computadora, viajes), aspectos sociales
(convivencia con compaeros), adems de la utilidad del estudio para el
desarrollo de la mente y la memoria. En comparacin con los jvenes, los
alumnos de mediana edad tienen menos miedo a equivocarse frente a los
compaeros, son ms perseverantes ante las dificultades, no se molestan de
practicar bastante, pero, de otra parte, tienen menos autoconfianza, presentan
ms creencias negativas respecto de s mismos y de su capacidad de aprendizaje
y, adems, experimentan ms emociones negativas, como inhibicin, ansiedad y
frustracin. Al final de la tesis se adjunta un anexo con propuestas de
actividades didcticas de ingls adecuadas para dicha franja de edad.

9
1
INTRODUO
1.1 Histrico da Pesquisa
Vou comear explicando por que resolvi centrar minha tese no estudo de
questes afetivas com relao a estudantes de lngua estrangeira na meia-idade.
Fiz Magistrio no ensino mdio, graduei-me tradutora e trabalho como
professora de ingls h 10 anos. Lecionei no Instituto de Letras da UFRGS e em
cursos de lnguas de Porto Alegre. No meu Mestrado
1
, trabalhei com o ensino de
ingls para crianas em fase pr-escolar e pude observar que os alunos gostavam
mais das aulas daquela professora que no tinha conhecimento suficiente de
ingls, mas sabia lidar com as crianas naquela faixa etria, do que das aulas
daquela professora que era especialista na lngua, mas desconhecia a didtica da
educao infantil. Em outras palavras, as crianas preferiam as aulas que
proporcionavam mais prazer, independente da qualidade do contedo ensinado.

1
PIRES, Simone Silva. Vantagens e desvantagens do ensino de lngua estrangeira na educao infantil: um
estudo de caso. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 2001.
10
Quanto mais prazerosa era a aula, mais eles gostavam da professora e mais
valorizavam o que ela ensinava como verdade, sem questionar. O mesmo no se
verificava com os jovens adultos que encontrei em cursos de ingls e na
Universidade. Reparei que o prazer era um acessrio desejado, mas no
constitua um fator mais determinante do valor atribudo ao professor do que seu
nvel de conhecimento.
Ento, em 2002, tive a oportunidade de lecionar para um grupo de
adultos no to jovens, em uma escola de ingls de Porto Alegre. Quando soube
que assumiria uma turma de alunos mais velhos, alguns at aposentados, vieram
minha mente vrios dos conceitos que ainda so comuns na nossa cultura a
respeito de velhice. Imaginei sorridentes senhoras de cabelos brancos, fala
mansa e ritmo lento, amantes do passado, fazendo aulinhas de ingls como
passatempo. Soube, ento, que meus alunos teriam em torno de cinqenta a
sessenta anos de idade, o que me fez pensar que os cabelos poderiam ser
tingidos, mas minha viso inicial no mudou muito:
Porm, quando os conheci, entendi que a imagem que muitos de ns
ainda fazem de uma pessoa que chegou aos cinqenta ou sessenta anos est
desatualizada, pertence ao sculo passado, quando a expectativa de vida era
muito baixa e as pessoas j eram consideradas velhas aos quarenta e poucos
anos. Hoje, no s as pessoas vivem mais, como conservam a sade e a
aparncia jovem por mais tempo.
11
Como classificar Vera Fischer, Pel, J Soares, Ana Maria Braga,
Caetano Veloso, Marley Soares, Gilberto Gil, Lula, Slvio Santos? Esto velhos,
pertencem terceira idade, so idosos? De cabelos brancos ou tingidos, so
pessoas fisicamente ativas e intelectualmente produtivas, em pleno exerccio do
segundo perodo de cinqenta anos de suas vidas, assim como meus alunos:
(Sentados da esquerda para a direita: Regina, Vera e Lenildo. Eu, em p.)
12
Quando comecei as aulas, fui percebendo o quanto aquele meu
imaginrio inicial acerca de alunos mais velhos estava equivocado. Alm disso,
parecia haver algo de diferente nessa turma, algo muito bom, que poderia estar
ligado questo da faixa etria. Percebi que, por alguma razo, sentia-me mais
vontade como professora deles do que dos meus alunos mais jovens. Fiquei
curiosa para saber o que fazia essa diferena. Minha experincia anterior de
pesquisa na rea de ensino para crianas levou-me a suspeitar que a resposta
poderia estar no domnio afetivo.
A pesquisa comeou quando passei a observar mais atentamente e
comparar minhas duas turmas na escola. A primeira encontrava-se em um nvel
bsico de ingls e era formada por trs aposentados (duas mulheres e um
homem) e uma professora em final de carreira. A outra era composta por
estudantes universitrios e jovens profissionais que utilizavam ou iriam utilizar a
lngua inglesa em sua carreira e estavam em um nvel pr-intermedirio de
ingls. Assumi o papel de professora dessas duas turmas em junho de 2002 e
tive de aprender a aplicar a metodologia adotada pela escola, que se diferencia
pela utilizao de alguns conceitos da Programao Neurolingstica (PNL)
aliados a Estratgias de Aprendizagem de Lnguas
2
.
Entretanto, embora eu utilizasse os mesmos princpios metodolgicos em
ambas as turmas, existiam entre elas diferenas que ultrapassavam a idade e o
estgio de aprendizado da lngua. Dentre as minhas observaes iniciais, ainda
sem mtodo em mente, destaco quatro aspectos que me chamavam a ateno na
turma dos mais velhos:
a) a socializao os alunos tornavam-se amigos uns dos outros,
mantinham contato fora da escola, procuravam passar o contedo trabalhado ou

2
OXFORD, Rebecca L. Language Learning Strategies: what every teacher should know. New York: Newbury
House, 1990.
13
avisar sobre o tema de casa ao colega que no tinha vindo aula, trocavam e-
mails por diverso (inclusive com a professora), tendiam mais cooperao do
que competio nas tarefas e mostravam-se mais solidrios professora,
tentando ajudar o andamento da aula por exemplo, quando um aluno fugia do
assunto, fazia perguntas no pertinentes ao tema em estudo, os outros tendiam a
traze-lo de volta pauta;
b) a afetuosidade no raro, traziam algo para dividir com os colegas
(doces, livros, piadas), tentavam avisar com antecedncia e desculpavam-se
quando no poderiam ir aula, faziam mais comentrios sobre seus interesses
pessoais, suas opinies, sua vida privada e seus sentimentos em relao ao
estudo de ingls, demonstravam mais carinho para com a professora elogios,
agradecimentos, interesse pela vida particular, gentilezas (apagar o quadro,
carregar os livros), convites para festas e viagens com a turma;
c) o ritmo a aula parecia ter um ritmo mais lento do que na turma dos
jovens, pois cada unidade do livro demorava mais para ser cumprida; gastava-se
mais tempo praticando cada contedo, variando o tipo de exerccio; as
atividades eram realizadas mais lentamente, mas com mais empenho e
satisfao;
d) as crenas negativas eram comuns nas suas falas manifestaes de
crenas negativas em relao a eles mesmos; ouvia-se com freqncia
expresses como os adolescentes aprendem muito mais rpido, minha
pronncia pssima, daqui h 10 anos pode ser que eu aprenda a falar ingls,
nunca consigo dizer isso do jeito certo, ou a professora est querendo demais
de ns.
Parecia haver uma ligao entre os dois primeiros itens: a socializao
poderia favorecer as manifestaes de afetuosidade e vice-versa. Tambm
parecia haver alguma ligao entre os dois ltimos itens. Talvez fosse possvel
14
que, por gastarem mais tempo no estudo de um mesmo contedo, eles
acreditassem que eram aprendizes piores do que os estudantes mais jovens.
Entretanto, a percepo que eu tinha deles era de que se tratava de um grupo de
timos alunos, que apresentavam um desempenho compatvel com o tempo que
estavam dedicando ao estudo. Demonstravam tambm mais responsabilidade e
comprometimento com os temas de casa do que os estudantes mais jovens. Por
que eles no compartilhavam da minha opinio? Por que no sabiam que eram
to bons? Se a resposta residia na existncia de um preconceito generalizado
quanto capacidade dos alunos nessa faixa etria, por que eles compartilhavam
desse preconceito? E o mais importante: o que fazer para mudar essa situao?
Enquanto refletia sobre tais questes, persisti na tentativa de faz-los
enxergar suas prprias qualidades, mas percebi que crenas so difceis de
mudar, apesar da metodologia da escola incluir o uso de princpios da
Programao Neurolingstica com o objetivo de minimizar os efeitos de
emoes negativas e desenvolver sentimentos e crenas positivos. Perguntei-me
o que aconteceria se esses alunos estivessem em outra escola, cuja metodologia
no levasse em considerao fatores afetivos, cujos colegas fossem mais jovens,
cujo professor no percebesse os indcios de crenas negativas ou duvidasse da
capacidade desses estudantes. Apesar de meus alunos estarem em um ambiente
que se propunha propcio ao desenvolvimento de crenas positivas, os indcios
negativos permaneciam, em menor grau, verdade, devido tambm ao meu
esforo, mas no o suficiente para mudar a idia de que os mais jovens eram
melhores. Por que, ento, eles continuavam vindo s aulas? Qual seria a
motivao que levava esses alunos a persistirem no estudo da lngua apesar de
suas crenas negativas quanto sua prpria capacidade? E qual influncia essa
motivao teria sobre o ritmo de aprendizado? Estaria este de fato ligado
capacidade dos alunos? Alis, o que esses alunos queriam aprender, quais eram
15
seus objetivos com o estudo de ingls? Descobrir as respostas para tais
questionamentos parecia-me fundamental, pois poderiam indicar as
caractersticas que diferenciam essa faixa etria das demais. Compreender os
alunos , sem dvida, o primeiro passo para descobrir quais os melhores
procedimentos que o professor deve adotar com eles.
As pessoas com cerca de cinqenta anos ou mais costumam ter muitas
experincias em comum com relao a formas de ensino. Provavelmente
freqentaram escolas rgidas quanto cobrana em testes de conhecimento e a
maioria deve ter estudado alguma lngua estrangeira no perodo escolar. Porm,
os mtodos de ensino da poca ainda no contemplavam o uso comunicativo da
lngua, nem dispunham dos recursos audiovisuais sofisticados que temos hoje, o
que pode explicar que alguns deles at saibam ler em uma lngua estrangeira,
mas no consigam conversar com boa fluncia. Quando viram um aparelho de
fita cassete pela primeira vez, j eram adultos. Na poca em que essas pessoas
estudaram um idioma estrangeiro, sua nica fonte de lngua falada era a
professora que, por sua vez, tambm no deve ter tido acesso a outro recurso que
no fosse a sua prpria professora. Talvez seja possvel admitir que o acesso
limitado lngua falada durante o perodo escolar cause dificuldades de
pronncia e comunicao oral, mas considero um engano associar tais
dificuldades a limitaes na capacidade de aprendizado. Entretanto,
exatamente o que os prprios alunos fazem. Como os resultados da pesquisa
posteriormente indicaram, eles no acreditam que seu ingls possa ser bom
enquanto sua pronncia for ruim, e embora no tenham uma idia clara do que
seja ter um bom ingls, tm esperana de chegar l. Essa esperana est na
base do conjunto de motivaes que os mantm freqentando as aulas, porm
parecem acreditar que atingiro esse objetivo um pouco mais lentamente do que
os estudantes mais jovens.
16
Um dos meus argumentos neste trabalho que, ao contrrio do que se
possa supor, o ritmo de aula mais lento no determinado por alguma limitao
na capacidade dos alunos, mas sim por seus objetivos. Esses alunos no
costumam ter pressa de aprender a lngua. Estudar, para eles, j um fim em si
mesmo, prazeroso e desafiador, e freqentar uma escola proporciona ainda
oportunidades de socializao e trocas afetivas. Alm disso, h tambm interesse
genuno por essa lngua que til na hora de viajar, ir ao cinema, ouvir msicas,
navegar na Internet. Eles estudam para unir o til ao agradvel. Encontram
prazer tanto no processo quanto no resultado final do aprendizado. No de
admirar que eu tenha me sentido melhor como professora desses alunos, que
gostam mais da aula, que aproveitam o tempo de forma mais prazerosa e que
valorizam mais cada passo que do no aprendizado. Isso torna a convivncia
mais satisfatria para alunos e professor. Como a velocidade de aprendizado
menos prioritria do que entre os estudantes mais jovens, que costumam ter
urgncia em aprender por motivos profissionais, o ritmo da turma torna-se mais
relaxado e, portanto, mais lento. Some-se a isso a crena ditada pelo senso
comum de que aprender torna-se mais difcil com o passar dos anos e talvez seja
possvel comear a traar as origens dos pensamentos de um grupo de estudantes
qinquagenrios ou sexagenrios que se consideram menos capazes do que os
mais jovens.
Foi por no concordar com esse pensamento que me senti motivada a
realizar esta pesquisa. Resolvi, ento, adotar na redao deste trabalho um tom
pessoal, porque me sinto narrando uma histria com a qual estou
emocionalmente envolvida. Por causa dessa falta de distanciamento, no foi
possvel analisar a mim mesma enquanto professora da turma em questo, mas o
leitor deste texto pode ter acesso s minhas formas de pensar, agir e sentir, de
forma indireta, atravs da interpretao que dou aos dados dos estudantes
17
investigados. A tese que pretendo demonstrar que os alunos de meia-idade
devem receber um tratamento afetivo especfico para que a motivao de estudar
seja mantida e o aprendizado ocorra de maneira mais eficiente e prazerosa.
1.2 Objetivo
Mapear as dimenses afetivas (emoo, atitude e crena) de estudantes
de meia-idade atravs de seu discurso e de seu comportamento em um ambiente
de ensino e de aprendizagem de ingls como lngua estrangeira no qual se utiliza
uma metodologia de ensino que leva em considerao essas dimenses, visando
estabelecer uma conexo entre afeto e motivao para a aprendizagem.
1.3 Questes Norteadoras
1. Podem os alunos de meia-idade ser agrupados com adultos jovens ou idosos?
2. O que os diferencia dos estudantes jovens e dos estudantes de terceira idade?
3. Quais so suas motivaes para estudar ingls?
4. Como sentem-se em aula?
5. O que pensam de si mesmos, da lngua e da escola?
6. Como foram suas experincias prvias com o ensino e qual a relao destas
com suas crenas atuais?
1.4 Delimitao do Estudo
Na rea de Estudos da Linguagem, este trabalho insere-se como uma
pesquisa sobre o ensino de ingls enquanto lngua estrangeira. A maioria das
anlises e concluses deste estudo aplicam-se, por extenso, a outras lnguas
18
estrangeiras. A pesquisa estende-se de junho de 2002 a novembro de 2004 em
uma escola particular de ingls de Porto Alegre.
Meu foco no visa metodologia de ensino nem aos efeitos da
aprendizagem sobre o desempenho lingstico dos alunos (que podem ser
abordados por outros pesquisadores), mas sim aos aspectos afetivos que
influenciam a motivao de aprender na faixa etria em questo. Minhas
concluses baseiam-se em resultados obtidos em estudos de outros autores e em
minhas prprias observaes empricas.
1.5 Justificativas da Pesquisa
A relevncia deste estudo para o Curso de Ps-graduao em Letras da
UFRGS encontra-se na atual escassez de pesquisas que envolvam o ensino de
lngua estrangeira para alunos de meia-idade. Espero que este trabalho possa
despertar o interesse de outros pesquisadores em investigar essa rea ainda
pouco estudada.
Esta pesquisa pode tambm servir como mais uma fonte de leitura de
apoio para futuros graduados em lngua estrangeira que pretendem entrar no
mercado de trabalho como professores de adultos mais velhos do que eles. O
curso de Letras ainda no contempla a formao para o ensino diferenciado por
faixa etria. Embora o mercado de ensino para adultos acima de cinqenta anos
esteja em expanso, ainda h poucas pesquisas especficas sobre o assunto que
apontem os melhores procedimentos de ensino a serem adotados com esses
alunos, com base nas diferenas entre esse pblico-alvo e os demais. uma
parte dessa lacuna que minha investigao pretende cobrir.
19
1.6 Definio de Termos
Para evitar dvidas, esclareo a seguir alguns termos relevantes para esta
pesquisa, conforme o uso que farei deles ao longo do trabalho.
a) Aquisio e aprendizado (ou aprendizagem).
Embora alguns pesquisadores considerem esses termos como referentes
a processos diversos, utilizo-os aqui como sinnimos, conforme Smith
(1994:11).
b) Segunda lngua e lngua estrangeira.
Considero um aprendiz de segunda lngua aquela pessoa que se encontra
em um regime de imerso, seja em ambiente escolar, em casa ou no trabalho.
o caso dos imigrantes, dos estudantes de escolas com programa de imerso, das
comunidades onde se fala duas lnguas. Considero um aprendiz de lngua
estrangeira aquela pessoa que estuda uma lngua diferente da sua lngua materna
na escola, em seu prprio pas, sem programa de imerso. Fao essa distino
devido s diferenas entre os materiais didticos destinados a esses dois tipos de
pblico-alvo. Entretanto, neste trabalho, como s trato de ensino de lngua
estrangeira, eventualmente utilizo uma segunda lngua como um termo
genrico, sinnimo de uma outra lngua, uma nova lngua, ou seja, uma
lngua diferente da lngua materna.
c) Idoso, emidade avanada, da terceira idade, de meia-idade, maduro,
qinquagenrio, sexagenrio.
Nenhum termo relacionado com idade cronolgica parece ser o mais
adequado para os participantes desta pesquisa, mas a escolha de uma
20
denominao se faz necessria. Os trs primeiros termos foram recusados pelos
prprios estudantes, que no se consideram idosos (e realmente no o so), nem
querem ser categorizados como pertencentes terceira idade ou em idade
avanada. Preferem o termo idade mediana. A Organizao Mundial da Sade
(OMS) considera idosa a pessoa acima de 65 anos, enquanto Morandi (2002),
que realizou um estudo com alunos de lngua estrangeira de 46 a 80 anos de
idade, sendo a grande maioria de 55 a 70 anos, aponta como adultos em idade
avanada aquelas pessoas que encerraram sua vida profissional ativa e que
modificam suas rotinas em funo da idade, muitas vezes por limitaes fsicas
(Morandi, 2002:9). Esse tambm no o caso dos estudantes desta pesquisa.
Portanto, a rejeio dos prprios alunos quanto a essa categorizao est correta.
Eles tm entre 45 e 68 anos de idade (apenas trs anos acima do que a OMS
considera como o incio da terceira idade), j trabalharam a maior parte dos anos
necessrios para se aposentar ou j se aposentaram, e modificam suas rotinas
no em funo da idade ou de limitaes fsicas, mas por causa da aposentaria e
do tempo livre que ela proporciona. Por isso, esses alunos mantm-se ativos
realizando aquilo que no tinham tempo ou dinheiro para fazer na juventude.
So pessoas capazes fsica e intelectualmente, com pacincia e disposio para
aprender. Assim, optei por cham-los de maduros, ou de meia-idade,
coadunando-me com a nomenclatura mais corrente na literatura que se refere a
pessoas entre 40 e 65 anos de idade. Eventualmente, utilizo os termos
qinquagenrios ou sexagenrios, embora reconhea que tm uma aplicao
apenas cronolgica.
d) Aprendiz, aluno e estudante.
Utilizo aluno e estudante como sinnimos, mas percebo uma distino
entre esses dois termos e aprendiz. Associo estudante e aluno a estudo.
21
Estudantes ou alunos de ingls so pessoas que estudam essa lngua. Porm,
estudar um processo que pode ou no levar aprendizagem, que o resultado
esperado do processo de estudo. ao resultado desse processo que associo
aprendiz. A aprendizagem pode ou no advir do estudo, mas considero como um
aprendiz de ingls aquela pessoa que est aprendendo ingls, independente da
forma como o faz. Por isso, neste estudo, bom aluno refere-se quele que
estuda o mximo possvel, que se esfora para aprender, que faz os temas de
casa, que procura os recursos de aprendizagem disponveis, que despende tempo
e energia suficientes para a prtica da lngua. Bom aprendiz aquele que
aprende o mais fcil e rpido possvel com o menor esforo porque usa as
estratgias de aprendizagem mais adequadas. Um bom aluno pode ser um
aprendiz limitado por usar estratgias de aprendizagem inadequadas sem se dar
conta.
1.7 Organizao do Estudo
No prximo captulo, h uma reviso da bibliografia relevante para o
presente estudo. Inicio reportando-me a estudos de neurocincia e de aquisio
de segunda lngua, que demonstram que os primeiros anos de vida so de fato os
mais propcios para a aquisio lingstica, mas isso no significa que o
envelhecimento impossibilite a aprendizagem. Demonstrado que vale a pena
ensinar adultos de meia-idade, discuto ento os fatores afetivos em jogo nesse
processo, revelando os argumentos de vrios autores em favor da importncia
desses fatores para o aprendizado. Apresento tambm os aspectos mais
relevantes da Programao Neurolingstica e das Estratgias de Aprendizagem
de Lnguas, que esto na base da metodologia de ensino utilizada na escola sob
investigao, contemplando justamente os fatores afetivos que podem ser
22
utilizados em favor de um aprendizado mais eficiente e prazeroso. Finalizo
revisando as teorias de Bakhtin e de Vygotsky utilizadas na interpretao dos
dados.
No captulo subseqente, a metodologia de pesquisa explicitada e, no
seguinte, a pesquisa realizada apresentada, com a descrio e anlise dos
resultados obtidos. Na concluso, relato as dificuldades encontradas ao longo da
pesquisa, retomo as questes da introduo e proponho algumas recomendaes
para os professores. Tambm apresento, em anexo, algumas sugestes de
atividades de ingls compatveis com o perfil dos alunos pesquisados.

23
2
REVISO DA LITERATURA
Este captulo lida com (1) a questo da idade e com (2) os aspectos
afetivos investigados, alm de apresentar (3) os princpios nos quais se baseia a
metodologia da escola a fim de favorecer a dimenso afetiva e (4) os
fundamentos tericos atravs dos quais os dados so interpretados.
2.1 A Questo da Idade
A crena popular dita que aprender se torna mais difcil com o passar dos
anos. No entanto, parece ser equivocada a idia de que a idade inversamente
proporcional capacidade de aprendizado. O conhecimento que se tem at o
momento sobre o desenvolvimento cerebral do ser humano
3
no deixa dvidas
de que a primeira dcada de vida de fato a mais importante para a criao e a
manuteno dos neurnios (clulas cerebrais) e suas sinapses (conexes entre os

3
Ver SHORE, Rima. Repensando o crebro: novas vises sobre o desenvolvimento inicial do crebro. Trad.:
Iara Regina Brazil. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.
MORA, Francisco. Continuum: como funciona o crebro? Trad.: Maria Regina Borges-Osrio. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
24
neurnios), como explica Shore (2000). At pouco tempo atrs, acreditava-se
que os neurnios que se degeneravam ou morriam ao longo da vida nunca mais
poderiam ser recuperados. Portanto, o crebro ficaria menos eficiente com o
passar do tempo. Porm, j h pesquisas hoje que apontam para a possibilidade
de recuperao natural ou induzida dos neurnios na idade mediana ou
avanada.
Na verdade, sinapses podem ser criadas e desfeitas tambm na idade
adulta, embora sua quantidade mantenha-se praticamente inalterada desde o
incio da adolescncia. O mesmo acontece com o nmero de neurnios, existe a
produo de novos neurnios no crebro adulto e idoso (Mora, 2004:150). Ao
final da vida, o crebro costuma ser apenas 10% menos denso, o que por si s
no implica decrscimo de capacidade mental.
medida que se instaura o processo de morte neuronal emergem
sistemas compensatrios. Assim, entram em ao os mecanismos que
consistem em aumentar a velocidade de recaptao e liberao do
neurotransmissor pelos mesmos neurnios que ainda permanecem
intactos. (Mora, 2004:151)
Alm disso, a idade tambm traz consigo sabedoria sobre a vida e sobre
si mesmo, permitindo o uso mais extensivo e adequado de estratgias de
compensao das perdas. Se, por um lado, a maior queixa dos aprendizes mais
velhos, os problemas de memria (Berti et al., 1998:184), podem prejudicar a
aprendizagem, por outro lado, o autoconhecimento pode ser de grande ajuda
(Fontana et al., 1994:79).
Portanto, o crebro de uma pessoa de sessenta ou setenta anos pode ser,
mas no necessariamente , menos denso e menos capaz do que o de um jovem
de vinte anos. Quanto qualidade dessas clulas e conexes, no h respostas
25
definitivas que se apliquem a todas as pessoas, mas as evidncias empricas no
deixam dvidas sobre a capacidade criativa de idosos que se mantm produtivos
at o final da vida, desde artistas e cientistas reconhecidos at os bem menos
famosos em nossas prprias famlias, que aprendem a ler ou passam no
vestibular aps uma vida inteira de trabalho braal.
Envelhecimento fsico e mental no andam necessariamente juntos. As
alteraes fsicas, psicolgicas e sociais, que so naturais e gradativas, podem
ocorrer em idade mais precoce ou mais avanada e em maior ou menor grau, de
acordo com as caractersticas genticas e, principalmente, o modo de vida de
cada pessoa (Zimerman, 2000:21). Mesmo assim, por mais limitadoras que
sejam as mudanas do corpo, o crebro pode continuar ativo, a memria vvida e
o desejo de saber presente.
O foco do presente estudo est no aprendizado de lnguas estrangeiras,
que justamente uma rea na qual a faixa etria faz diferena. No se tem
notcia de uma criana que no tenha adquirido pelo menos uma lngua (nem
que seja a linguagem dos sinais). Aprender a lngua materna parece mais fcil e
rpido do que aprender uma outra lngua. Aps apenas trs anos de exposio a
um conjunto limitado (tanto em relao ao vocabulrio quanto aos usos
gramaticais) de exemplos da sua primeira lngua, uma criana de trs anos de
idade capaz de produzir noventa por cento de suas sentenas de forma
gramaticalmente correta. Trata-se de um trabalho hercleo que os bebs levam a
cabo com sucesso. cada vez mais evidente que o crebro humano
geneticamente capacitado para desenvolver a linguagem no incio da vida,
bastando que a criana seja exposta a uma lngua natural atravs da interao
humana.
Estudos sobre a aquisio de segunda lngua possuem argumentos fortes
em favor de que o fator idade tem uma influncia decisiva sobre o sotaque.
26
Asher e Garca (1982:6) pesquisaram imigrantes cubanos que moravam nos
Estados Unidos e descobriram que sessenta e oito por cento (68%) daqueles que
imigraram antes dos seis anos de idade tinham uma pronncia quase idntica
dos estadunidenses locais e nenhum deles apresentava sotaque caracterstico de
estrangeiro. J entre aqueles que imigraram dos sete aos doze anos de idade,
esse nmero diminua para quarenta e um por cento (41%), e entre aqueles que
imigraram aps os doze anos, o nmero baixava para somente sete por cento
(7%). Alm disso, sessenta e seis por cento (66%) deles apresentavam um
sotaque de estrangeiro carregado. muito improvvel a aquisio do sotaque de
falante nativo quando o aprendizado comea aps a puberdade (Ellis, 1994:201).
Portanto, para ter uma pronncia similar quela dos falantes nativos, ideal
iniciar a aquisio antes dos seis anos de idade, empreitada improvvel quando
se trata de lngua estrangeira.
Outros estudos mostram que no apenas a pronncia, que uma
habilidade de produo, mas tambm a percepo dos sons, que uma
habilidade de recepo, definida bem cedo na vida. Ao nascer, os bebs so
capazes de distinguir uma enorme variedade de contrastes fonticos mesmo
quando os ouvem pela primeira vez. Porm, essa capacidade diminui aos dez ou
doze meses de idade para as consoantes (Werker, Tees, 1984:49-63) e aos seis
meses para as vogais (Kuhl, 1992:606-608). Isso acontece porque a exposio a
uma lngua materna especfica altera a percepo sonora, fazendo com que a
pessoa deixe de prestar ateno aos contrastes fonticos que no pertenam sua
lngua. Por exemplo, os japoneses no distinguem os sons de /r/ e /l/, enquanto
os franceses no distinguem vogais curtas de longas. Portanto, a exposio
precoce a mais de uma lngua permite manter a percepo dos fonemas dessas
lnguas e, consequentemente, favorecer sua pronncia. J ensen (1998) afirma
que, at a puberdade, possvel aprender uma outra lngua sem ficar com um
27
sotaque caracterstico de estrangeiro porque os neurnios e sinapses esto
disponveis para a aquisio das nuanas de pronncia mais sutis.
Portanto, parece natural que as pessoas de mais idade enfrentem maiores
dificuldades com a pronncia quando iniciam o estudo de uma lngua
estrangeira, uma vez que no tenham sido expostas aos sons de outras lnguas na
infncia, pois sua percepo fontica torna-se sintonizada somente com os
fonemas pertencentes sua lngua materna. Porm, o aprendizado de uma lngua
no se resume fonologia.
Alm da pronncia, a idade tambm um fator que influencia a
velocidade de aquisio e a proficincia atingida em uma segunda lngua.
Perodo crtico. Perodo sensvel. J anela de oportunidade. Seja como
for que preferir cham-la, existe uma idade de ouro para adquirir
proficincia em falar, entender, ler e escrever que pode mas nunca
deveria ser desperdiada e que pode direcionar decises importantes
para as crianas e para os pais.
4
(Diamond, Hopson, 1998:197)
Esse argumento encontra apoio cientfico no fato de que a puberdade traz
de fato mudanas significativas para o crebro, diminuindo sua plasticidade e
quantidade de sinapses. Krashen (et al., 1982:161) explica que os adultos
passam pelos estgios iniciais de desenvolvimento sinttico e morfolgico mais
rpido do que as crianas; e que aqueles que iniciam a exposio natural a uma
segunda lngua na infncia geralmente adquirem maior proficincia nessa lngua
do que aqueles que iniciam na idade adulta. Ou seja, as crianas aprendem uma
segunda lngua mais lentamente, mas atingem um nvel de proficincia maior a
longo prazo. Entretanto, essa diferena no nvel final de proficincia no

4
Traduo minha de: Critical period. Sensitive period. Window of opportunity. Whatever you choose to call it,
there is a golden age for acquiring proficiency in speaking, understanding, reading, and writing that can but
should never be wasted and can guide important choices for children and parents.
28
suficiente para indicar que no vale a pena estudar uma lngua estrangeira depois
de adulto. Os exemplos bem sucedidos da vida real so inmeros. Suspeita-se
que, aps a puberdade, a aquisio ficaria a cargo de mecanismos gerais de
aprendizado, ou seja, um adulto aprenderia uma lngua atravs dos mesmos
mecanismos que usaria para aprender outras matrias, o que em si no
representa impedimento.
Parece evidente que o aprendizado de uma segunda lngua ou lngua
estrangeira encaixa-se no mote quanto mais cedo melhor tanto para a
pronncia quanto para o nvel de proficincia atingida, mas isso s se aplica se o
cedo for em algum ponto anterior ao final da adolescncia. Aps essa idade,
mesmo que seja atravs da utilizao de mecanismos cerebrais no especficos
para a aquisio lingstica, perfeitamente possvel aprender uma lngua (eu
mesma s comecei aos 19 anos, muito depois do perodo crtico). Tambm a
aptido para o aprendizado de uma lngua estrangeira varia de pessoa para
pessoa, independentemente de sua idade.
Segundo Berti (et al., 1998:168), sabe-se pouco sobre a relao entre
envelhecimento e cognio, mas parece ocorrer nesse plano o mesmo tipo de
processo que ocorre no nvel orgnico, ou seja, tanto perdas quanto ganhos.
A capacidade de aprender na adultez avanada predominantemente
qualitativa, ou seja, ocorre compreenso, so feitas associaes,
anlises, avaliaes, extradas concluses, etc.; os aspectos
quantitativos da aprendizagem (quantidade de contedo aprendido,
reteno, rapidez de raciocnio e de realizao de tarefas, facilidade
para organizar dados fornecidos sem critrios de seqenciamento e
objetivos claros) parecem estar presentes com menos intensidade.
(Fontana et al., 1994:80)
29
Morandi (2002:30) sugere que a aprendizagem possvel na adultez
avanada, mas importante que o professor, de posse das informaes a cerca
da existncia do perodo crtico, pense em reduzir suas expectativas quanto aos
resultados de seus alunos e tenha em mente que seus objetivos so manter a
mente ocupada e socializar-se. Porm, no presente estudo, a inteno mostrar
que os alunos de meia-idade partilham desses objetivos (mente ocupada e
socializao), mas seu interesse primordial o aprendizado da lngua. Tambm
postulo que no h razo para subestimar sua capacidade nem para reduzir
expectativas em relao ao resultado de seu desempenho final. Assim como h
motivo suficiente para ensinar uma lngua estrangeira a jovens de vinte ou trinta
anos, tambm h para os que j passaram dos cinqenta ou sessenta, desde que
as condies necessrias sejam providenciadas. Esta investigao ocupa-se com
as necessidades que os estudantes de meia-idade tm de diferente dos mais
jovens em relao ao domnio afetivo, como discutirei na prxima seo.
2.2 O Domnio Afetivo
Neste estudo, utilizo o termo afeto como equivalente para o termo em
ingls affect, que designa emoes, sentimentos, humores ou atitudes que
condicionam o comportamento
5
, segundo Arnold e Brown (1999:1). Para os
autores, existem pelo menos duas razes para se estudar a influncia desses
fatores sobre o aprendizado de lnguas. Primeiro, somente atentando para os
aspectos afetivos do aprendizado, pode o professor superar problemas
decorrentes de emoes negativas e criar reaes mais positivas e facilitadoras
da aprendizagem. Ansiedade, medo, estresse podem comprometer o potencial do

5
Traduo minha de: emotion, feeling, mood or attitude which condition behaviour
30
aprendiz, inclusive prejudicando o funcionamento apropriado da memria. A
segunda razo que o professor de lngua estrangeira tambm um educador,
como um professor de qualquer outra disciplina; e ensinar uma lngua no
apenas transmitir informao. Uma aula de lngua que objetiva a interao
genuna certamente tem de abrir espao para lidar com questes afetivas
(Arnold, Brown, 1999:3).
Embora aprender e usar uma lngua dependam da interao com as
outras pessoas, o processo de aquisio sofre a influncia de vrios traos
individuais de personalidade. O modo como enxergamos a ns mesmos e as
nossas capacidades pode facilitar ou prejudicar o aprendizado (Arnold, Brown,
1999:8). A ansiedade, por exemplo, provoca nervosismo e medo, levando a um
desempenho ruim, que cria mais ansiedade e um desempenho ainda pior. Alm
disso, a ansiedade est intimamente ligada preocupao, que desperdia
energia que deveria estar sendo utilizada pela memria (Arnold, Brown,
1999:9). Morandi (2002:21) afirma que a ansiedade advm principalmente das
limitaes da habilidade lingstica do estudante que resultam em dificuldades
de comunicao. Alm disso, o desempenho precrio na lngua estrangeira pode
ameaar o conceito que o indivduo tem de si mesmo, afetando sua auto-estima e
levando-o a ficar mais reservado, sentir medo ou pnico.
Inibio e introverso tambm podem afetar o aprendizado na medida
em que bloqueiam ou diminuem a iniciativa de correr riscos, mesmo diante da
possibilidade, ou at mesmo probabilidade, de errar e parecer menos inteligente
frente aos colegas. Entretanto, a prtica de uma lngua que ainda no se domina
envolve pequenos riscos que um adulto parece estar menos disposto a correr do
que uma criana, que tem menos noo de ridculo e menos medo do
desconforto de errar. Especialmente na idade adulta, depois de ter adquirido a
certeza de que domina inteiramente uma lngua, pode se tornar difcil encarar o
31
fato de no saber comunicar suas idias em uma outra por falta de conhecimento
lingstico. Saber conviver com esse tipo de frustrao muito til para o
estudante de lnguas. Porm, no caso dos adultos mais velhos, a sensao de
estar passando vergonha na frente dos colegas diminuda ou at eliminada se a
turma for composta apenas por adultos maduros, pois diante de seus pares, os
introvertidos sentem-se mais a vontade e engajam-se nas atividades de
comunicao oral de forma mais espontnea, favorecendo a autoconfiana e a
integrao do grupo. Morandi (2002:24) afirma que esses alunos costumam se
sentir constrangidos diante de colegas mais jovens por causa de suas
dificuldades de pronncia e raciocnio. Alm disso, tambm h uma grande
diferena de interesses por tipos de msica, vdeo e outros materiais didticos.
Outro fator individual muito importante para o aprendizado de uma
segunda lngua a auto-estima. Quanto melhor for a avaliao que o aluno fizer
de seu valor prprio enquanto aprendiz, melhor para o aprendizado. O aluno que
confia na sua capacidade de realizao de um objetivo aumenta sua chances,
pois a probabilidade de desistir no meio do caminho ser menor. O professor
pode e deve ajudar na construo da auto-estima do aluno e, principalmente, na
sua manuteno. Um ambiente escolar que promova a sensao de segurana,
onde o professor estimula o progresso do aprendizado ao mesmo tempo em que
demonstra se importar com o aluno, favorece a confiana do estudante nas suas
prprias habilidades. Isso particularmente importante no caso dos estudantes
mais velhos. Morandi (2002:20) aponta que importante refletir sobre as formas
de avaliao de desempenho desses alunos, para no ameaar a auto-estima e
diminuir a motivao a ponto de o aluno se julgar incapaz de aprender.
Antes mesmo de acreditar que pode, porm, o aluno tem de querer
aprender, ter um bom motivo para dedicar seu tempo e energia no processo.
Trata-se de motivao um despertar cognitivo e emocional que gera uma
32
deciso consciente para agir e que d incio a um perodo de esforo intelectual
e/ou fsico com o intuito de atingir um objetivo previamente estabelecido
(Williams, Burden, 1997:120). Portanto, a motivao tem trs estgios: (1)
razes para agir, (2) deciso de faz-lo e (3) persistncia, manuteno do esforo
(Williams, Burden, 1997:121). Os estudantes mais velhos costumam destacar-se
nesse terceiro estgio (Fontana et al., 1994:77).
No h dvida de que as razes do aprendiz para tentar adquirir uma
lngua tm um papel importante na aquisio, mas o cerne da questo o qu
exatamente cria essas razes (Arnold, Brown, 1999:13). Gardner e Lambert
(1972) argumentam que a motivao dos aprendizes pode ser de duas naturezas:
integradora ou instrumental. O aprendiz pode desejar fazer parte da outra
comunidade lingstica, integrar-se a ela, ou pode precisar da lngua como
instrumento para atingir algum objetivo, que pode ser profissional, por exemplo.
Segundo esses autores, o desejo de integrao sustenta a longo prazo o esforo
necessrio para obter o domnio de uma segunda lngua
6
(Gardner, Lambert,
1972:16). Entretanto, aparentemente, quando h uma necessidade vital de
dominar uma segunda lngua, a abordagem instrumental muito eficaz, talvez
mais do que a integradora
7
(Gardner, Lambert, 1972:130).
8
Portanto, essas duas
motivaes podem ser complementares, no contraditrias.
H tambm uma outra categorizao que divide motivao em intrnseca
e extrnseca. Muitas das nossas aes so provavelmente iniciadas por uma
mistura desses dois tipos de motivao (Williams, Burden, 1997:123). Quando o
aluno realiza uma atividade com o objetivo de ganhar algo externo prpria

6
Traduo minha de: sustain the long-term effort needed to master a second language.
7
Traduo minha de: apparently when there is a vital need to master a second language, the
instrumental approach is very effective, perhaps more so than the integrative.
8
Esse foi meu caso enquanto aprendiz de ingls. Comecei na universidade, aos 19 anos. Meu
esforo no se calcou em razes integradoras, mas sim na necessidade de sucesso acadmico,
que foi para mim motivo suficiente para fazer grandes esforos por longos cinco anos.
33
tarefa, como passar de ano ou ser promovido na empresa em que trabalha, sua
motivao considerada extrnseca. Ao contrrio, quando a realizao da
atividade gera interesse e satisfao por si s, a motivao intrnseca. O que o
professor tem em mente quando aplica um exerccio qualquer quase sempre
promover a aprendizagem, mas o aluno pode objetivar prmios externos ao
aprendizado, como um elogio do professor ou uma boa nota. Segundo Arnold e
Brown (1999:14), embora motivaes extrnsecas possam vir a ser benficas,
principalmente nos primeiros estgios, o aluno ganha mais quando aprender
seu prmio desejado. Quando o estudante encontra no aprendizado premiao
suficiente por seu esforo, mais provvel que desenvolva autonomia em
relao a estmulos externos e se esforce mais para adquirir a competncia
lingstica que objetiva alcanar.
No caso dos estudantes de meia-idade e idade avanada, preciso levar
em considerao que eles podem no ter nenhuma necessidade profissional ou
acadmica (motivao instrumental) para aprender ingls, nem desejar um
contato muito prolongado com as culturas ou com os integrantes de
comunidades falantes de ingls (motivao integradora), tampouco precisam
passar de ano ou obter recompensas da professora (motivao extrnseca). Suas
razes parecem ser de quatro tipos: intrnsecas, existenciais, utilitrias e sociais.
A motivao intrnseca est relacionada com o prazer de aprender, o interesse
pela lngua inglesa ou pelas lnguas estrangeiras em geral e o desafio mental que
o estudo pode proporcionar. Fontana (et. al., 1994:78) aponta que os aprendizes
mais velhos possuem ainda uma motivao existencial, ou seja, uma motivao
para viver aprender, comunicar-se, divertir-se, interagir afetivamente com
pessoas num grupo de iguais, sintonizados num propsito comum. Pizzolatto
(1995, apud Morandi, 2002) acrescenta razes utilitrias, como o uso da lngua
em viagens e no computador, e aponta o desejo de socializao como a principal
34
motivao dos estudantes mais velhos. Porm, sempre mais provvel uma
combinao de todos esses motivos. Portanto, a motivao pode tomar muitas
formas, mas quanto mais forte ela for, maior a chance de sucesso na aquisio
da lngua (Ellis, 1994:523). Por isso, para promover o mximo de motivao,
segundo Williams e Burden (1997:133-4), no basta propor atividades
interessantes ou tornar as aulas divertidas, o professor deve deixar claras as suas
intenes e assegurar-se de que estas foram entendidas, investir de significado as
tarefas e atividades, explicar claramente como tais atividades sero teis em
outros contextos, ajudar os estudantes a adquirir controle sobre seu aprendizado
e a determinar seus prprios objetivos, e promover nos alunos uma sensao de
competncia para realizar as tarefas de aula.
Resta saber se os objetivos do aprendiz so factveis e esto em
consonncia com suas capacidades e disponibilidades prticas. A aplicao de
algumas estratgias de aprendizagem pode ser til para ajudar o aluno a
determinar seus objetivos individuais de forma consciente e realista, e assim
tambm poder contribuir com o professor para a organizao do programa de
ensino. Embora isso possa fazer alguns professores se sentirem um tanto
desconfortveis, tem a vantagem de deixar para os alunos um certo grau de
responsabilidade pelo trabalho desenvolvido e, conseqentemente, uma maior
motivao e sensao de controle sobre o prprio aprendizado (Oxford, 1990).
A pesquisa de Fontana (et al., 1994:77) com estudantes de 54 a 72 anos refora
que a postura pedaggica deve ser democrtica e centrada no aprendiz, pois a
postura autoritria e centrada no programa produziu desconforto e sensao de
dificuldade no grupo, repercutindo tambm no produto da aprendizagem.
Estar no controle do prprio aprendizado tambm envolve questes de
crena. Os estudantes podem utilizar suas experincias anteriores como fonte de
aprendizado, como lio sobre o que no fazer e como fazer melhor, ou podem
35
us-las como justificativas para sua incapacidade supostamente intrnseca.
Quando um aluno atribui uma falha sua a falta de competncia, torna-se mais
difcil acreditar que pode acertar na prxima vez do que quando o aluno atribui
uma falha a fatores como falta de tempo para estudar ou preocupao
momentnea. Tais fatores podem ser modificados pelo prprio aprendiz, pois
no so externos (como azar ou opinio do professor), que esto fora do controle
do estudante, tampouco internos (incompetncia, falta de inteligncia) que
constituem caractersticas pessoais, mesmo que falsas. mais fcil obter maior
empenho de um aluno se ele acreditar que a causa de suas falhas uma
limitao de tempo (dedicao ao estudo) ao invs de uma limitao na sua
prpria capacidade. Os estudantes que vem seus erros como o resultado de uma
falta de habilidade e que sentem no estar no controle de suas aes tornam-se
desmotivados, apresentam ansiedade e depresso, e acabam desistindo de tentar
aprender (Williams, Burden, 1997:130). O aluno pode possuir todas as
habilidades necessrias para desempenhar uma determinada tarefa, mas se no
acreditar que capaz de cumpri-la, improvvel que demonstre tais habilidades
(Williams, Burden, 1997:129).
Ellis (1994:477-79) refora que estudantes de lnguas, principalmente os
adultos, trazem para a sala de aula uma grande variedade de crenas. Essa
variedade reflete as experincias prvias de cada aluno com a educao em geral
e com o estudo de lnguas. Por exemplo, h estudantes que acham que a melhor
maneira de aprender ingls memorizar vocabulrio e regras de gramtica,
porque foi assim que sempre estudaram. Segundo Oxford (1999:65), as
pesquisas demonstram que muitas das crenas dos aprendizes podem provocar
ansiedade por no serem realistas. Por exemplo, se um aluno acredita que falar
bem uma segunda lngua implica ter uma pronncia impecvel e um sotaque
excelente, ser muito difcil evitar a frustrao decorrente da demora em atingir
36
essa meta e a conseqente ansiedade no desempenho de tarefas de aula. No caso
dos alunos mais velhos, uma crena bastante comum a da falta de memria.
O que na verdade existe um mito, e parece que o velho introjeta essa
imagem de demenciado, esquecido e, assim, suas condies de
motivao, ateno e concentrao diminuem, fazendo com que ele
realmente no se lembre das coisas. Parece que para ser velho
necessrio ser esquecido. O medo de no se lembrar vira uma certeza
e ele acaba no aprendendo em funo da sua insegurana frente s
situaes de aprendizagem. a clssica frase que ouvimos: J estou
velha para aprender, minha cabea j no ajuda mais. o medo, a
insegurana, a falta de motivao, a falta de confiana em si e na
prpria capacidade de aprender que faz com que o velho no se
motive, no se concentre, no preste ateno e no armazene as
informaes recebidas. Por falta de hbito, aos poucos vai deixando de
usar sua memria. (Zimerman, 2000:141)
Tambm as crenas do professor podem influenciar o que acontece em
sala de aula. As crenas so mais determinantes do que o grau de conhecimento
quando se trata de organizar e definir as tarefas e problemas, de planejar a aula e
de tomar decises em relao prtica de ensino (Williams, Burden, 1997:56).
Se o professor acredita que os estudantes mais velhos so menos capazes do que
os mais jovens, por exemplo, bem provvel que proponha tarefas menos
desafiadoras, que espere menos desses alunos e acabe assim influenciando
negativamente a velocidade do aprendizado. Gimenez (1994) lembra que, antes
de ser professor, ele tambm membro de uma comunidade e, portanto, associa
sua experincia de vida pessoal e de ensino cultura e s vises de mundo da
sociedade. Por isso, em um programa de formao de professores que no
considera o estudante como tabula rasa, necessrio haver oportunidades para a
37
reflexo sobre sua prtica de ensino e sobre sua histria pessoal, com o intuito
de entender por que tal prtica veio a ser como (Gimenez, 1994:294).
Alm disso, para Drnyei e Malderez (1999:156-157), aquilo que ocorre
dentro das pessoas tambm influenciado pelo que acontece entre elas. Dentro
de um grupo, os indivduos comportam-se de maneira diferente de quando esto
sozinhos, ou seja, os grupos tm vida prpria, e o aprendizado sofre forte
influncia das propriedades do grupo, tais como estrutura, composio, coeso,
normas, papis e padres de interao. Superada a ansiedade dos momentos
iniciais de formao de um grupo, quando seus membros ainda no se conhecem
bem, logo uma estrutura social estabelecida e mantida por longo tempo. Tal
coeso resulta do sentimento de aceitao entre os membros, do reconhecimento
de que cada indivduo um de ns (Drnyei, Malderez, 1999:159).
Para promover a aceitao dentro de um grupo, o professor pode
comear fazendo com que cada um saiba o mximo possvel sobre os outros.
Alm disso, h vrios fatores concretos que podem ajudar, conforme Drnyei e
Malderez (1999:160): proximidade fsica (sentar um ao lado do outro),
oportunidades de se encontrar e conversar dentro e fora da sala de aula,
atividades interativas (projetos, trabalhos de grupo) nas quais o comportamento
de um influencia o do outro, atividades de cooperao (que ajudam na percepo
das necessidades dos outros), oportunidades de cumprimento de tarefas com o
grupo inteiro, troca de experincias motivadoras e de sentimentos comuns a
todos os membros.
Alm de funcionar bem enquanto grupo social, uma turma de estudantes
tem de alcanar sucesso naquilo que motivou sua formao: o aprendizado.
Enquanto, na vida real, as pessoas se aproximam por questes de afinidade, e os
grupos formam-se por conta prpria, em uma escola regular, a afinidade no
constitui critrio para formar uma turma, o que torna fundamental o
38
desenvolvimento de, pelo menos, um senso de objetivo comum. Segundo
Drnyei e Malderez (1999:162), importante que o grupo discuta e chegue a um
consenso sobre seu objetivo comum. Para isso, deve-se levar em considerao as
metas individuais de cada aluno (que podem variar desde divertir-se at
conseguir a nota mnima necessria para passar), limitaes institucionais
(contedos programticos, cronograma) e critrios de bom desempenho, no
apenas nos testes de aula, mas em situaes reais como, por exemplo, conseguir
entender a letra de uma msica ou o dilogo de um filme.
Iniciado o processo de desenvolvimento de coeso no grupo (por
aceitao mtua) e definidos os objetivos comuns, um trabalho cooperativo pode
ser empreendido e levado a cabo com sucesso. De acordo com Crandall
(1999:227), o trabalho cooperativo estimula o surgimento de sentimentos que
contribuem para o aprendizado de uma lngua, reduzindo a ansiedade,
aumentando a motivao, melhorando a auto-estima, facilitando o
desenvolvimento de posturas positivas frente ao aprendizado, promovendo a
autoconfiana e estimulando a perseverana. Quanto melhor for a relao entre
os membros do grupo, mais fcil ser conseguir que cooperem uns com os
outros. Uma relao salutar no necessariamente precisa ser prxima, os
estudantes no precisam ser amigos ntimos, precisam apenas se reconhecer
como tripulantes do mesmo barco e confiar em seu comandante, o
professor, enquanto uma figura de liderana amigvel, mas firme.
De acordo com Stevick (1999:56), algo belo e eficaz pode surgir quando
o professor administra ao mesmo tempo as emoes e os propsitos dos alunos
com a aprendizagem. certo que o professor deve ser gentil, divertido e
tranqilizador, mas tambm preciso ter conhecimento tcnico e suprir as
necessidades dos alunos conforme elas surgem. Cuidar dos propsitos sem o
lado emocional mera manipulao mecnica, enquanto administrar as emoes
39
descuidando dos propsitos da aprendizagem apenas manipulao sentimental.
Pizzolatto (1995, apud Morandi, 2002) investigou o ensino de lngua estrangeira
na terceira idade e descobriu que os alunos buscam o contato social e tm
necessidade de externar emoes e problemas pessoais, por isso a abordagem
de ensino do professor, alm de refletir os reais interesses dos alunos, deve
conter um forte elemento de empatia (Pizzolatto, 1995:11, apud Morandi,
2002). Fontana (et al., 1994) tambm fez um estudo com alunos de 54 a 72 anos
de idade e prope que
a presena de contexto pedaggico que mobilize um nvel de
ansiedade timo, associada a uma motivao abrangente e intensa e a
um elevado nvel de auto-estima constituem elementos determinantes
na aprendizagem efetiva de ingls na adultez avanada. (Fontana et
al., 1994:66)
Dentre as possibilidades de pesquisa do domnio afetivo, no presente
estudo, os fatores afetivos investigados so crenas, atitudes e emoes. Na
concepo de Chacn (2003), as crenas (conscientes ou inconscientes) de
alunos e professores advm de experincias e de conhecimentos subjetivos
implcitos. So nossas verdades pessoais incontestveis, mesmo que fantasiosas.
No caso dos estudantes de lnguas, as crenas podem ser classificadas em: (1)
crenas sobre si mesmo, (2) sobre a lngua, (3) sobre o ensino da lngua e (4)
sobre o contexto social no qual o ensino acontece.
Atitude uma predisposio avaliativa (isto , positiva ou negativa) que
determina as intenes pessoais e influi no comportamento (Chacn, 2003:21);
por exemplo, curiosidade, interesse pelo idioma e por sua aprendizagem,
satisfao, apreo e valorizao da lngua. As atitudes podem predispor os
alunos a fazer esforo para aprender ou a no fazer. Alm disso, os aprendizes
40
bem sucedidos que tm atitudes positivas tendem a refor-las, ou seja, atitudes
podem ser modificadas atravs da experincia (Ellis, 1994:199-200). Embora s
vezes no parea muito clara a distncia conceitual entre crenas e atitudes,
neste trabalho resolvi manter essa distino por uma questo de organizao dos
dados colhidos dos alunos.
As emoes, por sua vez, surgem como resposta a um acontecimento,
interno ou externo, que possui uma carga de significado positiva ou negativa
para o indivduo (Chacn, 2003:22). Reaes emocionais podem variar em sua
intensidade, mas quando a resposta de uma emoo negativa alcana o nvel do
pnico, todo o processamento do estudante fica detido (Chacn, 2003:58).
Reaes emocionais (positivas ou negativas) sucedem um evento no qual as
expectativas dos alunos (que resultam de suas crenas) no se confirmam na
realidade, devendo ser possvel rastrear (e localizar) as reaes afetivas a partir
das crenas e das expectativas que as originam (Chacn, 2003:37).
Emoes, atitudes e crenas tm uma relao cclica:
Por um lado, a experincia do estudante ao aprender (...) provoca
diferentes reaes e influi na formao de suas crenas. Por outro, as
crenas defendidas pelo sujeito tm uma conseqncia direta em seu
comportamento em situaes de aprendizagem e em sua capacidade de
aprender. (Chacn, 2003:23)
Quando um aluno tem uma determinada crena sobre como o ensino
deve ser, apresentar resistncia (atitude negativa) diante de outra abordagem,
resultando em reaes emocionais negativas. importante propor intervenes
que ajudem os alunos a sarem do estado de bloqueio e desenvolverem
habilidades como controle dos impulsos e fobias, autoconscincia, motivao,
entusiasmo, perseverana, empatia, agilidade mental e ateno (Chacn,
41
2003:25). Crenas, atitudes e emoes, portanto, podem diminuir a motivao,
inibindo principalmente o terceiro estgio, o da persistncia, e bloquear o
processo de aprendizagem. Para tentar impedir que isso acontea, a escola
investigada faz uso de Estratgias de Aprendizagem e de PNL.
2.3 O Contexto Educacional da Pesquisa
Como mencionei na introduo, a escola utiliza uma metodologia de
ensino que se diferencia pela adoo de Estratgias de Aprendizagem de
Lnguas aliadas a princpios da Programao Neurolingstica, com o objetivo
de favorecer o aprendizado atravs da manuteno da motivao. Apresento,
ento, de forma sucinta, as Estratgias de Aprendizagem, com nfase nas
estratgias afetivas, e alguns princpios da PNL que envolvem fatores afetivos.
2.3.1 Estratgias de Aprendizagem
Segundo Oxford (1990), ao conceito de estratgia costumamos
associar a idia de planejamento consciente voltado para um objetivo que, neste
caso, ser o aprendizado de uma lngua.
Estratgias de aprendizagem so aes especficas que o aprendiz
realiza para tornar o aprendizado mais fcil, mais rpido, mais
agradvel, mais eficaz, mais controlado pelo prprio aprendiz e
melhor transfervel a situaes novas.
9
(Oxford, 1990:8)

9
Traduo minha de: learning strategies are specific actions taken by the learner to make learning easier, faster,
more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations.
42
Estratgias de aprendizagem de lnguas so definidas pelas seguintes
caractersticas:
(1) contribuem para a meta principal, que a competncia comunicativa;
(2) permitem ao aprendiz maior controle sobre seu prprio aprendizado;
(3) requerem uma mudana no papel do professor, de uma atitude no
mais baseada em uma posio hierrquica, mas na busca da qualidade de seu
relacionamento com os alunos enquanto facilitador da aprendizagem;
(4) so ferramentas utilizadas na resoluo de um problema, no
cumprimento de uma tarefa ou no atendimento de uma meta;
(5) so aes ou comportamentos especficos adotados pelo aprendiz
para facilitar o aprendizado;
(6) envolvem muitos aspectos do aprendiz, no apenas os cognitivos,
mas tambm os sociais, emocionais e metacognitivos;
(7) contribuem para o aprendizado tanto direta quanto indiretamente;
(8) nem sempre podem ser observadas diretamente;
(9) implicam intencionalidade e conscincia por parte do aprendiz;
(10) podem ser ensinadas e modificadas;
(11) so flexveis, ou seja, nem sempre aparecem em uma seqncia
previsvel ou seguindo um padro preciso;
(12) so influenciadas por mltiplos fatores, como grau de conscincia,
estgio de aprendizagem, objetivos das tarefas, expectativas do professor, idade
(aprendizes mais velhos, por exemplo, usam estratgias diferentes dos mais
jovens), sexo, nacionalidade, estilos de aprendizagem, traos de personalidade,
nvel de motivao e propsito com o aprendizado (quem pretende, por
exemplo, comunicar-se em viagens ao exterior dever usar estratgias diferentes
de quem objetiva passar no seu curso de graduao).
As estratgias de aprendizagem podem ser divididas da seguinte forma:
43
A) ESTRATGIAS DIRETAS
1.1. Estratgias de memria
1.1.1. Fazer conexes mentais
1.1.2. Associar imagens e sons
1.1.3. Revisar bem
1.1.4. Aplicar aes
1.2. Estratgias cognitivas
1.2.1. Praticar
1.2.2. Receber e enviar mensagens
1.2.3. Analisar e racionalizar
1.2.4. Criar estrutura para insumo e produo
1.3. Estratgias de compensao
1.3.1. Deduzir com inteligncia
1.3.2. Superar limitaes na fala e escrita
B) ESTRATGIAS INDIRETAS
2.1. Estratgias metacognitivas
2.1.1. Centralizar o aprendizado
2.1.2. Arranjar e planejar o aprendizado
2.1.3. Avaliar o aprendizado
2.2. Estratgias afetivas
2.2.1. Diminuir a ansiedade
2.2.2. Encorajar a si mesmo
2.2.3. Medir a temperatura emocional
2.3. Estratgias sociais
2.3.1. Fazer perguntas
2.3.2. Cooperar com os outros
2.3.3. Solidarizar-se com os outros
44
Neste estudo, trabalho com estratgias afetivas, chamadas indiretas
porque apoiam e conduzem o aprendizado sem necessariamente envolver a
lngua alvo diretamente. Estratgias afetivas ajudam a regular emoes,
motivaes, valores e atitudes. Oxford (1990:21) expande as estratgias afetivas
da seguinte forma:
ESTRATGIAS AFETIVAS
a) Diminuir a ansiedade
1.1. Utilizar tcnicas de relaxamento, respirao profunda ou
meditao em aula ou em casa
1.2. Ouvir msica suave antes de uma sesso de estudos
1.3. Estimular o riso em aula atravs de jogos, brincadeiras,
piadas, filmes e livros bem-humorados
b) Encorajar a si mesmo
2.1. Ser positivo, dizendo frases de estmulo a si mesmo
2.2. Correr riscos calculados, mesmo quando h chance de falha
2.3. Recompensar a si mesmo por um bom desempenho em
determinada tarefa
c) Medir a temperatura emocional
3.1. Ouvir seu prprio corpo em busca de sinais de tenso e
estresse ou de calma e prazer
3.2. Fazer uma lista de sentimentos e motivaes em relao ao
aprendizado em geral e a atividades especficas
3.3. Escrever um dirio de aprendizagem, registrando os eventos
e sentimentos envolvidos no processo
3.4. Discutir seus sentimentos com algum (professor, colega,
amigo)
45
O lado afetivo do aprendiz provavelmente um dos que mais
influenciam o sucesso ou os problemas do aprendizado de lnguas
10
(Oxford,
1990:140). Bons aprendizes geralmente sabem como controlar sua emoes.
Sentimentos negativos podem prejudicar o progresso, enquanto os sentimentos
positivos podem tornar o aprendizado mais eficaz e agradvel. A auto-estima
um dos principais elementos afetivos que influenciam a aprendizagem. um
autojulgamento de valor baseado no sentimento de eficcia. A baixa auto-estima
pode ser detectada atravs das afirmaes que o aluno diz a si mesmo, como
nunca consigo dizer esta palavra do jeito certo. Da mesma forma, a ansiedade
pode prejudicar o aprendizado, levando a preocupao, dvida, frustrao,
insegurana, inibio e medo de correr riscos.
H evidncia de que a cooperao eleva a auto-estima e a confiana,
torna o aprendizado mais rpido e prazeroso, promove mais respeito para com o
professor, a escola e o assunto estudado, estimula o uso de estratgias cognitivas
de nvel mais elevado, diminui o preconceito e aumenta o altrusmo e a
preocupao mtua.
Oxford (1990:186-191) sugere as seguintes atividades para os
estudantes.
a) Listar os comentrios positivos e negativos que costuma fazer sobre si
mesmo e avaliar quais sentimentos esses comentrios lhe provocam. Comear a
fazer somente comentrios positivos a respeito de seu sucesso no cumprimento
de tarefas especficas. Por exemplo:
Entendi quase tudo o que o professor disse hoje.
Estou lendo muito mais rpido do que h um ms.
No fiquei paralisado quando cometi um erro hoje, continuei em frente.

10
Traduo minha de: The affective side of the learner is probably one of the biggest influences on language
learning success or failure.
46
Arrisquei-me em usar uma nova expresso hoje.
Foi difcil para mim falar na aula de hoje, mas eu tentei.
Consegui manter uma conversa hoje.
Minha fluncia est melhorando.
Comentrios mais gerais tambm devem ser feitos, vrias vezes ao dia,
principalmente antes de iniciar uma tarefa difcil. Por exemplo:
Sou um bom aprendiz.
Estou progredindo no meu aprendizado.
Sou capaz de aprender com os meus erros e no preciso tem-los.
bom arriscar-se.
Estou me arriscando e me saindo bem.
Posso tolerar um pouco de confuso.
Errar normal.
Todo mundo comete erros, sou capaz de aprender com os meus.
No tenho de entender tudo de uma vez s.
Consigo captar o sentido geral mesmo sem saber todas as palavras.
Sou bom na leitura (na escrita, na fala, na compreenso oral).
Consigo prestar ateno.
Gosto de aprender essa lngua.
As pessoas esto entendendo melhor o que eu digo.
Estou entendo melhor o que as pessoas dizem.
Gosto de escrever nessa lngua.
Escrever me ajuda a descobrir minhas idias.
No necessrio saber tudo o que pretendo escrever antes de comear a
criar um texto.
Estou confiante e seguro quanto ao meu progresso.
Minha personalidade me ajuda a aprender.
47
b) Correr riscos calculados, mesmo havendo a possibilidade (ou at
probalidade) de errar ou de encontrar dificuldade, ou seja, usar a lngua apesar
do medo de falhar. Isso no significa se arriscar sem o menor controle, fazendo
dedues mal fundamentadas ou falando coisas irrelevantes. Os riscos devem
conter uma dose generosa de bom senso.
c) Recompensar a si mesmo pelo sucesso no cumprimento das tarefas ao
invs de esperar que a recompensa venha de fontes externas, como um elogio
por parte do professor, uma boa nota ou um certificado por bom desempenho.
As recompensas no precisam ser tangveis ou visveis. Por exemplo: fazer
comentrios positivos sobre seu desempenho, assistir ao seu programa favorito,
comer uma pizza, fazer compras, conversar com um amigo, ir ao teatro, passear
com a famlia. Cada estudante precisa descobrir como agradar a si mesmo.
d) Avaliar suas emoes regularmente (no mnimo, uma vez por semana)
atravs de uma lista de referncia previamente preparada. O modelo sugerido
por Oxford (1990:188-189) prev que o estudante liste as atividades ou eventos
nos quais esteve envolvido e o modo como se sentiu em cada situao (feliz,
confiante, confuso, cansado, calmo).
e) Verificar seu nvel de estresse atravs de uma lista de sintomas
previamente preparada, descobrir se h algo que possa ser feito a respeito e
quais atitudes podem ser tomadas para resolver o problema. A lista proposta por
Oxford (1990:190) envolve medo, ansiedade, cansao, dor de cabea, rigidez
muscular, entre outros.
f) Manter um dirio para registrar seus sentimentos em relao ao
processo de aprendizagem da lngua. O aprendiz deve sentir-se livre para
escrever o que quiser, mas deve escrever todos os dias, relatando emoes,
desejos, dificuldades, conquistas, outras pessoas, estratgias de aprendizagem,
conversas, o modo como gasta seu tempo, avaliao do progresso geral (ou falta
48
dele), etc. O dirio pode ser individual e privado ou compartilhado com outras
pessoas, de acordo com o desejo do estudante.
g) Discutir seus sentimentos com outras pessoas. Dirios e listas podem
ser usados como fonte de informao para essas discusses. Os estudantes
podem se beneficiar muito de conversas com seus colegas e com seu professor,
como tambm com amigos, parentes, falantes nativos.
Algumas estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos no podem
ser diretamente observadas pelo professor por se tratarem de processos mentais,
como associao e deduo. Outras podem ser observadas objetivamente, como
fazer perguntas, cooperar com os outros, usar mmica. Tendo isso em mente, o
professor pode decidir observar somente aquelas estratgias que mais interessam
ou que so mais importantes para os objetivos do grupo. Para verificar quais
estratgias os estudantes utilizam, as opes incluem observao, entrevistas,
anotaes, dirios dos alunos, relatrios, filmagem.
Ellis (1994:543) reporta que h uma ligao entre as experincias prvias
dos alunos e seu uso de estratgias. Aqueles aprendizes que j falam outras
lnguas abordam as tarefas de aula com mais calma e empregam mais
automaticamente as estratgias de aprendizagem que desenvolveram em outros
ambientes de ensino. Alm disso, os alunos mais bem sucedidos usam as
estratgias com mais freqncia e qualidade, selecionando aquelas que so mais
apropriadas para cada tarefa. Outros alunos, entretanto, precisam ser treinados
para usar as estratgias, como os alunos de meia-idade. Esse treinamento pode
estar integrado ao ensino da lngua ou pode ser uma parte separada do programa
(Ellis, 1994:555-8).
49
2.3.2 PNL: Programao Neurolingstica
Alm das Estratgias de Aprendizagem, a escola investigada tambm
baseia sua metodologia em princpios da Programao Neurolingstica (PNL) e
utiliza algumas de suas tcnicas com os alunos. A importncia desses princpios,
para o presente estudo, reside principalmente na questo das crenas, que j foi
abordada na seo sobre os fatores afetivos.
A PNL foi criada em 1976 por Richard Bandler, um professor de
Lingstica em uma universidade dos Estados Unidos, e J ohn Grinder, um
estudante de Psicologia, com a ajuda de vrios colaboradores. Eles observaram
os padres de comportamento e analisaram o modo de pensar de vrias pessoas
consideradas bem sucedidas em suas reas de atuao. A partir dessa pesquisa,
reuniram um conjunto de tcnicas e estratgias que poderiam ser aprendidas e
utilizadas por outras pessoas em benefcio prprio. A PNL pressupe que a
maneira como experimentamos o mundo e o representamos em nossas mentes
(neuro) influencia e influenciada pelo modo como utilizamos a lngua
(lingstica) para expor nossas crenas sobre o mundo; e aprendendo
(programao) a mudar o jeito de pensar e falar, pode-se mudar o modo de agir
para obter melhores resultados. No incio, a PNL foi mal interpretada como uma
soluo milagrosa para todos os males, inclusive para os problemas que surgem
na situao de ensino e aprendizagem. Parecia tratar-se de um conjunto de
tcnicas que permitiriam aos professores manipularem seus alunos e assim
atingirem resultados mgicos
11
(Puchta, 1999:246). Esta uma viso bastante
distorcida, porm, apesar de ainda no contar com amparo cientfico, o fato
que a PNL produziu resultados positivos ao longo desta investigao, como

11
Traduo minha de: a set of techniques that would make it possible for teachers to manipulate their students
and thus achieve magic results.
50
evidenciado no captulo 4. Conforme Puchta (1999:246), se quisermos obter
mais com o ensino, precisamos voltar nossa ateno para o que ocorre nas
mentes e nos coraes dos estudantes quando esto ou no aprendendo
12
.
A PNL baseia-se em certos princpios ou pressuposies sobre como a
mente funciona e como as pessoas agem e interagem. Desses princpios, quatro
so essenciais para o campo do ensino, segundo Puchta (1999:247-248).
a) Os recursos de que necessitamos esto dentro de ns as pessoas
podem fazer o que desejam, basta que adquiram as habilidades necessrias; e a
capacidade de aprender (recurso) intrnseca (Revell, Norman, 1997:69). O
papel do professor capacitar os alunos para desenvolver as habilidades e
estratgias mais apropriadas a fim de que consigam o que querem (Puchta,
1999:247).
b) As experincias (de aprendizado) tm uma estrutura e os padres
mais bem sucedidos podem ser utilizados repetidas vezes de forma consciente
para a obteno de melhores resultados. Tudo o que um ser humano capaz de
realizar pode ser aprendido por outro ser humano e, assim, repetido. Copiar um
exemplo excelente leva excelncia de resultados (Revell, Norman, 1997:131).
c) Todo comportamento tem uma inteno positiva por trs tudo o
que fazemos com algum propsito que, pelo menos para ns mesmos, parece
positivo. As pessoas fazem a melhor escolha disponvel para o momento. Se um
aluno bem intencionado tem um comportamento inadequado, o professor pode
desejar uma mudana desse comportamento, mas deve salvaguardar a boa
inteno. Os alunos precisam de opes (Revell, Norman, 1997:106).
d) O mapa no o territrio esse princpio ser explorado a seguir na
seo sobre as crenas.

12
Traduo minha de: we need to turn our attention to what goes on in the students minds and hearts when
they are or are not learning.
51
2.3.2.1 Nveis Lgicos
Conforme a PNL, nossa experincia ocorre em diferentes nveis,
chamados nveis lgicos (life levels), cada um afetando e sendo afetado pelo
outro. Os nveis lgicos mais pertinentes a serem usados na situao de ensino e
aprendizagem so: ambiente (onde?), comportamento (o que?), capacidades
(como?) e crenas (por qu?). O nvel do ambiente o mais simples e tambm
mais fcil de modificar. Esse nvel compreende, basicamente, os recursos
fsicos, tais como a sala (espao, iluminao, grau de conforto, decorao), os
equipamentos (aparelho de som, vdeo, televisor, retroprojetor) e, at mesmo,
objetos mais simples, como cadeiras e quadros. Os materiais didticos tambm
so parcialmente includos nesse item, no no que se refere ao seu contedo,
mas sua apresentao, como cores, tamanho, qualidade e distribuio de
imagens e textos no papel. Quanto melhores forem as condies do ambiente,
mais este estar favorecendo o aprendizado.
O nvel do comportamento envolve, basicamente, um conjunto de
atitudes tanto do professor, em todos os diferentes papis por ele assumidos
dentro do ambiente da sala de aula, quanto do aluno, em todos os contextos que,
direta ou indiretamente, possam envolver algum tipo de aprendizagem afim com
o assunto desenvolvido em aula. Exemplificando, os comportamentos englobam
atitudes que vo desde a pontualidade e assiduidade do aluno at o cumprimento
de tarefas em casa, entre outros tantos. atravs de suas atitudes que professor e
alunos interagem no ambiente. Um comportamento mais difcil de modificar
do que os recursos fsicos.
O nvel das capacidades, por sua vez, vai mais alm. Diferente do nvel
do comportamento, aqui no se trata simplesmente de o aluno cumprir
determinadas tarefas, mas da maneira e do grau de excelncia com que as
52
atividades so desempenhadas. O foco principal desse nvel no , portanto, o
que deve ser feito, mas como deve ser feito, sempre com vistas a um resultado
otimizado dentro de um dado contexto. Os comportamentos dos alunos
dependem de suas capacidades. Um estudante provido de estratgias de
aprendizagem eficientes aprende mais rpida e facilmente do que um aluno
delas desprovido (Puchta, 1999:252).
O nvel das crenas (de alunos e professores) mais complexo. Sua
importncia para o ensino pode ser melhor explicada atravs de um dos
princpios da PNL acima mencionados o mapa no o territrio que ser
abordado a seguir.
2.3.2.2 Crenas
Para a PNL, segundo Revell e Norman (1997), o mundo real e o modo
como o vemos so coisas muito diversas. Um mapa do Brasil representa o
Brasil, mas no o Brasil, ou seja, o mapa no o territrio. Cada pessoa
enxerga, ouve e sente as coisas de uma maneira diferente e em graus variados.
Alm disso, cada um representa em sua mente a realidade (o territrio) de uma
forma (mapa). Portanto, existem vrios mapas para o mesmo territrio, e aquilo
em que acreditamos influencia o que fazemos e o que acontece conosco
13
(Revell, Norman, 1997:26). Por exemplo, se chamamos alguma coisa de
problema, nossa postura ser de prontido para lidar com algo negativo e agir de
acordo. Porm, se chamarmos de desafio, nossa postura ser de expectativa em
lidar com algo novo e interessante. Assim, nossa atitude ser bem diferente. Isso
acontece porque ao rotular com uma palavra alguma coisa, esta torna-se fixa,

13
Traduo minha de: And what we believe influences what we do and what happens to us.
53
assim como nossa postura em relao a ela. Uma das formas pelas quais a PNL
utiliza a lngua renomeando as coisas para alterar conscientemente nossa
percepo em relao a elas. Erro torna-se lio; covarde torna-se cauteloso,
crise torna-se oportunidade (Revell, Norman, 1997:49).
Segundo Puchta (1999:256-257), crenas so filtros poderosos da
realidade, pois quando acreditamos em algo, agimos como se fosse verdade,
independente da realidade. Crenas negativas influenciam as expectativas dos
alunos. Baixas expectativas levam a um baixo nvel de motivao, e cada falha
vista como uma confirmao das crenas iniciais
14
(Puchta, 1999:257). Para
exemplificar como isso acontece, imagine-se uma pessoa que, durante toda sua
vida, subestimou-se, acreditando ser pouco inteligente e sem nenhum talento
especfico. Aceitando essa verdade, trabalhou anos em uma profisso
desprestigiada pela sociedade. Em um determinado momento, a empresa onde
trabalhava passou a oferecer curso de ingls gratuito aos funcionrios que assim
o desejassem. Qual ter sido seu primeiro pensamento? Que maravilha! Vou
aprender ingls! Ou: Para qu? Para passar vergonha? Supondo que tenha sido
a segunda alternativa, mas que, ainda assim, um colega tenha conseguido
convencer essa pessoa a tentar, quais seriam as alternativas? Se o curso fosse
muito ruim, ou se o professor no soubesse lidar com esse tipo de crena
negativa, possivelmente o aluno falharia e cumpriria a profecia. Se o curso fosse
bom e o professor consciente, dois caminhos seriam possveis. O aluno, crente
em sua incapacidade, poderia no investir o esforo necessrio no estudo e
falhar, cumprindo a profecia, ou poderia, apesar de sua crena, esforar-se e no
falhar. Neste caso, poderia surgir uma reflexo como essa: se no falhei, ento
minha crena estava errada. Se minha crena estava errada, ento podia ter

14
Traduo minha de: Low expectations lead to a low level of motivation and every failure is seen as
confirmation of the initial beliefs.
54
estudado mais, arranjado um emprego melhor e alcanado mais na vida. Se
podia ter alcanado mais e no o fiz, ento joguei minha vida fora! Seria muito
doloroso admitir que a crena na qual a pessoa baseou sua vida inteira estava
errada. Por isso, esfora-se para falhar e cumprir a profecia, de forma a poder
dizer a si mesma e aos outros: viu como eu estava certo?
claro que o contrrio, ter fortes crenas positivas, no garantia de
sucesso, mas ajuda os alunos a atingir estados nos quais podem mais facilmente
utilizar seus recursos internos e se tornar mais conscientes de ter um leque maior
de opes disponveis
15
(Puchta, 1999:257). Crenas podem surgir de fontes
diferentes, mas de acordo com a PNL, s h uma coisa que pode mudar uma
crena: um fato. No caso do ensino de lnguas, o fato esperado ao final do
processo o aprendizado.
A partir desses argumentos, uma questo que surge como obter acesso
s crenas, atitudes e emoes dos alunos para avali-las e tentar mud-las se
necessrio. Nesta pesquisa, meu mtodo foi observar o comportamento dos
alunos e atentar para suas falas em aula e nos instrumentos de coleta de dados.
Para interpretar as contradies reveladas em seu discurso, optei por
fundamentar-me nas idias de Bakhtin e de Vygotsky.
2.4 A Linguagem Segundo Bakhtin e Vygotsky
Para Bakhtin (1995), a lngua um fato social cuja existncia se funda
nas necessidades de comunicao.
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica

15
Traduo minha de: in which they can more easily utilize their inner resources and become more aware of
having a wider range of choices available to them.
55
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes (Bakhtin, 1995:123).
O discurso puramente monolgico no passa de uma expresso da
conscincia individual, de seus desejos, intenes, impulsos criadores, gostos,
etc. Ao passo que a enunciao o produto da interao de dois indivduos
socialmente organizados, pois, segundo o autor, no basta colocar frente a frente
dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam; a organizao
social fundamental. A palavra uma espcie de ponte lanada entre uma
pessoa e as outras, ou seja, sempre h um interlocutor.
Bakhtin (1995) considera que todo pensamento materializa-se na
conscincia, no psiquismo, apoiando-se no sistema ideolgico de conhecimento
que lhe for apropriado. Nesse sentido, o pensamento, desde a sua origem,
pertence ao sistema ideolgico e subordinado s suas leis. Portanto, o centro
organizador de toda enunciao no est situado no psiquismo individual, mas
no meio social, ou seja, os processos que determinam o contedo do psiquismo
desenvolvem-se no no organismo, mas fora dele, ainda que este participe. O
psiquismo interior reflete e reage realidade exterior expressa o contato entre
o organismo e seu meio. Por isso, o autor entende que no do interior, do
mais profundo da personalidade que se tira a confiana individualista em si, a
conscincia do prprio valor, mas do exterior; trata-se da explicitao ideolgica
do meu status social (Bakhtin, 1995:117). Nesse sentido, o psiquismo s pode
ser compreendido e analisado como um signo. O que faz da palavra uma palavra
sua significao, e o que faz da atividade psquica uma atividade psquica
tambm sua significao.
A significao a funo do signo. O signo uma unidade material
discreta, mas a significao no uma coisa e no pode ser isolada do signo
56
como se fosse uma realidade independente. A atividade mental expressa
exteriormente com a ajuda do signo, quer seja a palavra falada ou escrita, a
mmica, a expresso corporal ou qualquer outro meio. Nesse sentido, toda
atividade mental exprimvel, isto , constitui uma expresso potencial. Todo
pensamento, toda emoo, todo movimento voluntrio so exprimveis
(Bakhtin, 1995:51).
A questo como observar e estudar o psiquismo, os signos interiores.
Segundo Bakhtin (1995:61), em sua forma pura, o signo interior, isto , a
atividade mental, acessvel apenas introspeco. Porm, o objeto da
introspeco, o signo interior, pode ser exteriorizado. Portanto, a introspeco
dotada de um carter expressivo.
Mas o que afinal a expresso? Sua mais simples e mais grosseira
definio : tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de
alguma maneira no psiquismo do indivduo, exterioriza-se
objetivamente para outrem com a ajuda de algum cdigo de signos
exteriores. (Bakhtin, 1995:111)
Toda palavra determinada tanto pelo fato de que procede de algum,
como pelo fato de que se dirige para algum (Bakhtin, 1995:113). Por isso, a
enunciao no pode ser considerada como individual no sentido estrito do
termo, no pode ser explicada a partir das condies psicofisiolgicas do falante
a enunciao de natureza social. Qualquer aspecto da expresso-enunciao
sempre determinado pelas condies reais da enunciao, isto , pela situao
social mais imediata, conclui o autor.
Porm, na verdade, o que expressamos no so palavras, mas verdades
ou mentiras, sentimentos ou idias, coisas boas ou ms, importantes ou triviais,
agradveis ou desagradveis, poticas ou vulgares. A palavra est sempre
57
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. Toda
enunciao compreende antes de mais nada uma orientao apreciativa
(Bakhtin, 1995:135). Cada elemento da enunciao contm ao mesmo tempo um
sentido e uma apreciao.
O terico define como o sentido da enunciao completa o seu tema.
Alm do tema, a enunciao dotada de uma significao os elementos da
enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos. A
significao pode ser analisada em um conjunto de significaes ligadas aos
elementos lingsticos que compem a enunciao. A significao um
potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto.
Enquanto o tema uma reao da conscincia, a significao um aparato
tcnico para a realizao do tema. A multiplicidade das significaes o ndice
que faz de uma palavra uma palavra (Bakhtin, 1995:130). No se pode
esquecer ainda que os acentos apreciativos e as entoaes expressivas que
damos a uma palavra quando exprimimos sentimentos tambm atuam como
auxiliares das significaes lingsticas.
O autor entende que qualquer tipo genuno de compreenso deve ser
ativo, j deve conter o germe de uma resposta, pois s a compreenso ativa nos
permite apreender o tema.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao
a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A
cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma
rplica. (...) A compreenso uma forma de dilogo. (...) A
significao (...) s se realiza no processo de compreenso ativa e
responsiva. (Bakhtin, 1995:131-2)
58
Vygotsky (1991) tambm concorda que a funo primordial da fala a
comunicao, o intercmbio social. Porm, para ele, a experincia do indivduo
encontra-se apenas em sua prpria conscincia e , estritamente falando, no
comunicvel. A comunicao direta entre duas mentes impossvel, no s
fisicamente como tambm psicologicamente. A comunicao s pode ocorrer de
uma forma indireta (Vygotsky, 1991:129). Por isso, somente atravs da
simplificao e da generalizao o mundo da experincia pode ser traduzido em
smbolos. Portanto, cada palavra (unio de som e significado) uma
generalizao, um ato verbal do pensamento que reflete a realidade de um modo
diferente daquele da sensao e da percepo, e no significado da palavra que
o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal (Vygotsky, 1991:4). O
pensamento passa primeiro pelos significados e depois pelas palavras, ou seja,
o pensamento no simplesmente expresso em palavras: por meio delas que
ele passa a existir (Vygotsky, 1991:108). Portanto, o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos
lingsticos do pensamento e pela experincia socio-cultural (Vygotsky,
1991:44).
O autor refere-se tambm relao entre intelecto e afeto afirmando que
o processo de pensamento no dissociado da plenitude da vida, das
necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele
que pensa (Vygotsky, 1991:6). O pensamento propriamente dito gerado pelos
desejos, necessidades, interesses e emoes do indivduo e, por trs de cada
pensamento, h uma tendncia afetivo-volitiva. Para compreender a fala de
outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu
pensamento (Vygotsky, 1991:130), ou seja, sua base afetivo-volitiva. Assim
como o afeto e a volio influenciam o pensamento, este tambm influi sobre
aqueles. A anlise do terico
59
demonstra a existncia de um sistema dinmico de significados em
que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia contm
uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de
realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que
vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo
especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir
de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade.
(Vygotsky, 1991:7).
O autor defende a idia de que h uma interao constante e
ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social (Rego,
Pellegrini, 2001:25) trata-se de uma viso sociointeracionista. Vygotsky
entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influncia das
experincias do indivduo (Rego, Pellegrini, 2001:25), para as quais cada
pessoa d um significado particular. O potencial do ser humano poder ou no
ser atingido dependendo dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de
seu grupo, pois, por exemplo, apesar de ter condies biolgicas de falar, uma
criana s falar se estiver em contato com uma comunidade de falantes (Rego,
Pellegrini, 2001:25).
Para o campo educacional, Vygotsky (1991:88-9) prope que o ensino
tem melhor resultado quando incide na zona de desenvolvimento proximal
discrepncia entre aquilo que uma criana capaz de fazer sozinha e aquilo que
consegue fazer com a ajuda de outra pessoa mais experiente. Ensinar o que a
criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz
(Rego, Pellegrini, 2001:25). Considero que o mesmo vale para os adultos.
Segundo Vygotsky (1991), no caso da aprendizagem de uma lngua
estrangeira, que um processo consciente e deliberado desde o seu incio, ao
contrrio da lngua materna, os aspectos mais complexos da fala so adquiridos
60
antes dos mais primitivos, ou seja, o aluno j possui certa conscincia das
formas fonticas, gramaticais e sintticas da sua lngua e, com base nesse
conhecimento, desenvolve na lngua estrangeira as formas mais elevadas (como
conjugao e declinao) antes da fala fluente e espontnea.
O mesmo ocorre com a fontica. Apesar de no cometer erros de
pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia dos
sons que pronuncia, e, ao aprender a soletrar, tem muita dificuldade
para dividir uma palavra nos sons que a constituem. Numa lngua
estrangeira, ela faz isso com facilidade, e a sua escrita no fica atrs da
sua fala. a pronncia, a fontica espontnea, que ela acha difcil
dominar. A fala fluente e espontnea, com um domnio rpido e
seguro das estruturas gramaticais, surge para ela como o resultado
positivo de um estudo demorado e rduo. (Vygotsky, 1991:94)
Como foi visto neste captulo, o crebro mantm-se eficiente com o
passar do tempo quanto melhor for a herana gentica e mais saudveis forem os
hbitos de vida da pessoa. A aquisio de uma lngua estrangeira na idade adulta
mais rpida do que na infncia, mas gera menos proficincia e mais sotaque de
estrangeiro. Com o avano da idade, a capacidade de aprender torna-se mais
qualitativa, deixando para um plano menos relevante a quantidade de contedos
aprendidos. Para evitar que essa caracterstica seja interpretada pelo aluno como
lentido ou incapacidade, cabe ao professor intervir sobre as dimenses afetivas
da aprendizagem, uma vez que emoes, atitudes e crenas podem prejudicar o
processo de aprender uma lngua estrangeira. Para avaliar essas trs dimenses
afetivas dos alunos, optei por fazer uso das idias de Bakhtin e Vygotsky na
interpretao dos dados obtidos.

61
3
METODOLOGIA
Como esta uma pesquisa de carter descritivo-qualitativo que rene um
nmero reduzido de pessoas observadas, utilizo tcnicas de anlise prprias dos
estudos de caso, a fim de descrever os fatores sob investigao da forma mais
detalhada possvel. Um estudo de caso precisa ter como foco da investigao
uma unidade com limites bem definidos, a instncia de uma classe, por exemplo,
como no presente estudo. O interesse do pesquisador o conhecimento do
particular, a compreenso do caso escolhido como uma unidade (Andr,
1995:31).
Embora esta no se configure uma pesquisa etnogrfica, fao uso
tambm de algumas tcnicas tradicionalmente associadas etnografia, como
observao participante, entrevista e anlise de documentos. O pesquisador o
principal instrumento de coleta e anlise dos dados, que so, portanto, mediados
por ele. Por isso, a observao chamada de participante, uma vez que o
pesquisador interage com a situao investigada, afetando-a e sendo afetado por
ela. As entrevistas objetivam aprofundar e esclarecer os fatos observados,
enquanto a anlise de documentos serve para contextualizar e explicitar o
62
fenmeno, alm de complementar os dados colhidos atravs de outras fontes
(Andr, 1995:28).
Esta pesquisa tambm tem como caraterstica a nfase no processo e no
no produto ou nos resultados finais. O foco est na descrio de um fenmeno,
da maneira com que as pessoas envolvidas vem a si mesmas, suas experincias
e o ambiente que as cerca (Andr, 1995:29). Como trata-se de compreender e
retratar um processo, meu plano de trabalho precisou ser aberto e flexvel,
possibilitando a reviso e a reformulao dos focos da investigao e mesmo dos
fundamentos tericos durante o andamento da pesquisa (Andr, 1995:30). Meu
posicionamento ao longo da observao participante e da escrita desta tese foi
pessoal. No busquei a imparcialidade porque no havia distanciamento
suficiente, uma vez que procurava retratar um fenmeno no qual estava
envolvida e que se caracteriza justamente pelo cunho afetivo, imprescindvel da
aproximao entre as pessoas.
Acompanhei os alunos investigados de junho de 2002 a novembro de
2004. O pequeno nmero de estudantes permitiu-me observar de perto os
eventos ocorridos em sala de aula e escrutinar de forma mais participativa os
fatores do domnio afetivo (emoes, atitudes e crenas) investigados nos
estudantes de meia-idade. O fato de ser a professora da turma tinha a vantagem
de permitir que eu interferisse nos acontecimentos e observasse o efeito de
minhas aes sobre os alunos a curto e longo prazo. Para garantir que os
resultados observados na minha turma no eram exclusivos, decorrentes de
caractersticas pessoais dos meus alunos, observei e apliquei os questionrios em
uma outra turma de mesma faixa etria para posterior anlise e entrevistei sua
professora. Alm disso, comparei os resultados obtidos dos alunos de meia-
idade a informaes coletadas de adultos jovens, para analisar as semelhanas e
diferenas observadas no comportamento e na dimenso afetiva.
63
3.1 A Metodologia de Ensino
Como explicitado no captulo anterior, a escola investigada prope a
utilizao de Estratgias de Aprendizagem aliadas a princpios da PNL. Para
explicar por que esses conceitos foram adotados, apresento o depoimento da
Prof.
a
Marlise Machado, genitora da metodologia e coordenadora pedaggica da
escola.
Como uma boa parte dos docentes de lngua inglesa, tambm
compartilho da viso de que a lngua deve ser ensinada, aprendida, vivenciada
e manipulada de forma a propiciar atingir, entre outros, o objetivo da
comunicao entre os falantes. Por isso, como muitos docentes, sou praticante
do que se costuma colocar sob um grande guarda-chuva chamado de
Abordagem Comunicativa. H, no entanto, diversas metodologias, tcnicas e
procedimentos que determinam o foco do trabalho do professor e o diferem de
tantos outros, ainda que todos compartilhem da mesma abordagem. Meu ponto
de partida particular sempre o aluno, ouvindo-o, observando-o, conhecendo-o
mais e mais e, com base nos dados obtidos, tomar as decises sobre quais
mtodos, procedimentos ou tcnicas melhor sero capazes de auxili-lo em seu
processo de aprendizagem e de autoconhecimento enquanto aprendiz. Minha
opo por partir invariavelmente do aluno para a metodologia, e no o
contrrio, foi especialmente reforada quando, h alguns anos, ministrava
aulas numa instituio mdica de Porto Alegre. Na poca, tive a experincia
que considero determinante para toda a pratica de ensino que busquei desde
ento.
O grupo em questo era composto por seis alunas, todas com uma
titulao mnima de nvel superior e no exerccio de suas funes h, pelo
64
menos, 8 anos. J naquela poca fazia um levantamento minucioso do perfil e
das necessidades comuns e individuais no grupo a fim de melhor definir um
programa coerente e realista. O nvel de conhecimento de lngua inglesa do
grupo variava um pouco no que dizia respeito habilidade de leitura, sendo que
algumas alunas j conseguiam ler sem problemas textos simples e com algum
esforo textos de dificuldade mdia, enquanto s demais no. Em termos do uso
comunicativo oral da lngua, no entanto, todas estavam no que costumamos
considerar em ingls de false beginners (falsos iniciantes).
Foi aps estar trabalhando com o grupo por cerca de trs meses (com 2
aulas semanais de 1 hora cada, mais uma prtica de trabalhos extraclasse que
deveria exigir das alunas uma dedicao mdia de meia hora semanal) que
propus uma atividade bastante comum com o objetivo principal de promover
uma maior fluncia na comunicao falada em aula. Estando as alunas
agrupadas aos pares, cada uma recebeu uma lista contendo determinadas
palavras que haviam sido utilizadas como vocabulrio-chave em aula. A tarefa
proposta era de que cada uma deveria passar as palavras da sua lista para a
colega, atravs de uma definio simples ou de quaisquer pistas que ajudassem
a colega de exerccio a perceber de que palavra se tratava. Meu procedimento
durante a atividade foi: modelar o exerccio vrias vezes para o grande grupo,
fazer com que um par demonstrasse o exerccio e permanecer como
facilitadora, observando e interferindo sempre que sentia que a comunicao
no flua. Como o foco do exerccio era promover a fluncia, raramente
corrigia estruturas gramaticalmente imperfeitas, mas tomava notas para lidar
com elas posteriormente. Foi ento que uma das alunas (vamos cham-la de
Carla) solicitou minha ajuda, pois estava tendo dificuldades em realizar o
exerccio. A palavra que ela estavam tentando passar para a colega era a
palavra inglesa breakfast (caf-da-manh). Eu perguntei como ela gostaria
65
de passar a palavra e ela me disse em portugus algo do tipo: haveria na
semana seguinte na instituio na qual todas trabalhavam um caf-da-manh
especial para os funcionrios, mas ela no poderia, infelizmente, comparecer.
A maneira como Carla desejava transmitir a palavra para a colega teve,
na poca, um efeito muito impactante em mim. Minha expectativa era de que
parecia bvio que a palavra breakfast fosse facilmente transmitida e
compreendida atravs de uma definio do tipo: what you eat in the morning
(o que voc come de manh), the morning meal (a refeio da manh), the
first meal (a primeira refeio). Supondo uma dificuldade para combinar as
palavras, o resultado poderia ser algo do tipo eat morning (comer de
manh). O processo utilizado poderia envolver ainda o uso de campos
semnticos do tipo coffee, milk, bread (caf, leite, po), ou ainda lunch,
dinner and... (almoo, janta e...). A maneira extremamente complexa e pouco
objetiva no se restringiu somente a este exemplo, mas permeou o exerccio
inteiro sempre que a aluna tentava transmitir qualquer palavra colega. Tendo
o exerccio terminado, como de costume, pedi e dei feedback ao grupo. O
resultado foi que todas as alunas se mostraram bastante motivadas e satisfeitas
com a atividade na qual puderam desenvolver sua fluncia, com exceo,
naturalmente, de Carla. Seus comentrios foram do tipo: este exerccio
muito difcil, seguido por falar ingls muito difcil e eu tenho dificuldade
em falar esta lngua.
A experincia me fez refletir muito quanto ao meu papel como
professora de lngua estrangeira, pois, no que dizia respeito quela aluna, em
nada fui capaz de ajud-la a realizar uma tarefa em que todas as demais
realizaram sem grandes problemas. Ao refletir, percebi que, obviamente, ao
contrrio do que a prpria aluna relatou, as dificuldades que ela teve durante o
exerccio nada tinham a ver com a lngua inglesa e sim com a habilidade da
66
aluna em manipular a lngua enquanto sistema, independente do idioma. Esta
aluna falhou em quatro aspectos. Primeiro, sua abordagem para a transmisso
do sentido foi sempre de ordem complexa. No houve busca por uma
objetividade pragmtica ou comunicativa da lngua. Segundo, ao perceber que
no conseguia se comunicar, no havia tentativa para buscar uma outra
alternativa ou maneira de faz-lo. No houve flexibilidade por parte da aluna.
Terceiro, os exemplos modelados no incio da atividade, bem como os dados
durante minhas intervenes, no serviram para que a aluna seguisse esses
modelos, gerando outros semelhantes. No houve adaptao e generalizao.
Quarto, no havia por parte da aluna um autoconhecimento das suas limitaes
na lngua estrangeira, uma vez que as definies pretendidas por ela continham
estruturas gramaticais e vocabulrio bem mais complexos do que o estudado
at ento. No houve autopercepo.
Apesar de tudo isso, relevante mencionar que Carla tinha um
comportamento muito positivo enquanto aluna, quer dizer, era pontual,
assdua e, acima de tudo, esforava-se muito para realizar todas as atividades
propostas. Alm disso, ela desejava muito aprender ingls. Pareceu-me claro
ento que ou minha prtica de ensino deveria ser redirecionada de forma a
propiciar que alunos como Carla pudessem de fato aprender a lngua inglesa,
ou ento minha funo como professora poderia ser quase dispensada, uma vez
que alunos interessados e empenhados com dificuldades so justamente os que
mais necessitam de auxlio no seu processo de aprendizagem. A partir de ento,
procurei ferramentas capazes de fazer compreender e melhorar imensamente os
limites de alunos como Carla.
As prticas conjugadas com base em vrias ferramentas da
Programao Neurolingstica com tcnicas especficas para aprimoramento
das Estratgias de Aprendizagem formam a base da abordagem utilizada em
67
minha prtica de ensino e de treinamento de professores. O resultado que venho
obtendo demonstra que quanto mais o aluno, atravs de prticas regulares,
conhece sua prpria maneira de aprender, melhor, mais rpido e de forma mais
prazerosa ele aprende.
Para aliar essas duas propostas prtica de sala de aula, a escola
EnglishTech Tecnologia em Aprendizagem Acelerada adota a srie New
Interchange
16
como livro didtico principal, mas outros livros tambm so
utilizados. Segundo a coordenadora da escola, essa srie foi escolhida porque
apresenta mais dilogos do que textos, focalizando no uso comunicativo da
lngua, e porque prev o gasto de bastante tempo para trabalhar ativamente
vocabulrio novo atravs de tcnicas compatveis com as Estratgias de
Aprendizagem. Alm disso, apresenta desenhos e fotos coloridos claros e de boa
qualidade grfica bem distribudos pelas pginas. Os exerccios de leitura so
superficiais e insuficientes, mas os textos costumam ser interessantes, por isso
muitas vezes esses exerccios so modificados ou substitudos por atividades de
outros livros. O objetivo primordial de exerccios de leitura e compreenso oral
(habilidades receptivas, mais difceis de serem observadas do que as produtivas)
ampliar a capacidade dos alunos enquanto leitores de textos escritos e orais,
alm de dar um retorno qualificado ao professor sobre o quanto o aluno
compreendeu o texto. Por isso, a principal fonte alternativa utilizada na escola
a srie Headway (incluindo American Headway), que apresenta mais textos do
que dilogos, com nfase explcita na gramtica, ao invs de no uso
comunicativo da lngua. Alm disso, os exerccios de compreenso oral, leitura e
escrita fazem amplo uso de Estratgias de Aprendizagem variadas e progressivas

16
Srie composta de 4 livros: Intro, 1, 2 e 3. Editada pela Cambridge University.
68
(da mais fcil mais difcil). Assim, essas duas sries so consideradas na
escola como opostas complementares.
Vocabulrio novo trabalhado de diversas formas, mas a abordagem
mais utilizada na escola T-T-T (Test-Teach-Test), testar, ensinar e testar
novamente havendo aprendizado nas trs fases. A primeira testagem serve
fundamentalmente (1) para apresentar os vocbulos ou expresses novos, (2)
para o aluno testar seu prprio conhecimento e para o professor saber o quanto o
aluno j sabe, (3) para estimular a deduo lgica e forar os alunos a se
arriscarem quando no se sabe algo, tentar deduzir mais til do que ficar
passivo, e (4) para o aluno comear a estabelecer ligaes entre as palavras, o
que o ajudar a lembr-las mais tarde. O nmero de vocbulos apresentados no
deve ser muito extenso e deve estar de acordo com o nvel dos alunos o
prprio livro de aula trabalha com um nmero menor de palavras nos nveis
iniciantes do que nos nveis mais avanados. Alm disso, cerca de metade dos
vocbulos apresentados devem ser familiares aos alunos ou cognatos, de forma
que, quando testados em nvel receptivo, os alunos provavelmente sabero o que
essas palavras significam por deduo lgica. Isso pode reforar a auto-estima
do aluno (estratgia afetiva).
O vocabulrio que restou, desconhecido pelos alunos, pode ser ensinado
de muitas formas, mas a principal forma de trabalho na escola a categorizao,
na qual as palavras novas so agrupadas em categorias variadas e utilizadas de
diferentes maneiras, para que o aluno estabelea ligaes entre os vocbulos
estudados. Por exemplo, a unidade do livro que trata das coisas que as pessoas
gostam ou no gostam prope a diviso das palavras relacionadas com
entretenimento nas categorias cinema, msica e programas de TV. Aps,
os alunos numeram os itens de acordo com o que gostam mais e comparam suas
respostas com as dos colegas. Dessa forma, as palavras so vistas e revistas
69
vrias vezes, reforando a fixao. O professor pode acrescentar outras formas
de categorizao para prolongar o trabalho dos alunos e ajudar a memria. Por
exemplo, quando o livro prope a diviso de um grupo de adjetivos relacionados
a moradia nas categorias positivo e negativo, o professor pode adicionar a
diviso nas categorias objetivo (palavras relacionadas com espao e
localizao) e subjetivo (avaliaes de conforto e beleza). Outro exemplo:
quando o livro prope a categorizao de objetos da casa em mveis e
eletrodomsticos, o professor pode acrescentar a diviso dos itens em
utilidade e decorao, em tenho na minha casa e no tenho na minha
casa, em caro e barato, e em quantas mais categorias forem possveis, para
que os alunos tenham de ler, escrever e discutir as mesmas palavras vrias vezes
(a cada vez de uma forma diferente, para no ficar montono e para ampliar o
campo semntico e pragmtico desses vocbulos).
Durante o trabalho com vocabulrio, os alunos tambm devem ser
estimulados a comparar suas respostas e ajudar uns aos outros a lembrar ou
deduzir o significado das palavras apresentadas. Isso refora o fato de que os
colegas tambm so uma fonte de informao e quebra o padro da aula
centrada no professor. Quando a tarefa corrigida, o papel do professor ser
mais de um consultor, pois provavelmente as respostas j estaro corretas depois
do trabalho entre colegas. Ento, essa correo serve como estratgia para
praticar a pronncia. Essa atividade costuma ser recebida com entusiasmo pelas
turmas de meia-idade, mas no pelos jovens. Muitas vezes, parece que os
estudantes mais velhos no usam certas palavras porque se sentem
desconfortveis ao pronunci-las. Dependendo de quais vocbulos esto sendo
trabalhados, as combinaes (collocations) com outras palavras e a insero em
frases podem ser introduzidas nesta fase uma forma de memorizar vocabulrio
melhor do que a tradicional traduo descontextualizada.
70
A terceira etapa, a testagem final, serve para consolidar os vnculos
criados na fase anterior, reforar a pronncia correta e dar aos alunos uma
sensao de realizao (estratgia afetiva): aprendi essas palavras e expresses,
aprender vocabulrio divertido e fcil. H vrias maneiras de testar
vocabulrio ativamente (diferente da primeira etapa, onde o teste em nvel
receptivo), e at a traduo pode ser utilizada (o professor diz uma palavra em
portugus e os alunos dizem em ingls, ou vice-versa.)
Novos contedos de gramtica so trabalhados preferencialmente pela
tradicional tcnica P-P-P (Presentation-Practice-Production), apresentao,
prtica e produo do contedo, nessa ordem. (Dependendo do tpico que vai
ser aprendido e do grupo, outras tcnicas so utilizadas.) A fase da apresentao
inclui trs passos, comeando pelo warm-up (aquecimento), que consiste em
uma tarefa curta muito bem definida, com comeo e fim, por exemplo: diga
trs coisas que voc fez no ltimo fim de semana ao invs de apenas fale
sobre o ltimo fim de semana. O segundo passo o dilogo trazido pelo livro,
que introduz o tpico a ser estudado, apresentando a nova estrutura gramatical
em uso. Antes de ouvir (em CD ou fita cassete) o dilogo, os alunos recebem
pre-listening questions (perguntas anteriores escuta), nas quais o professor
define quais informaes especficas os estudantes precisaro descobrir ao ouvir
aquele dilogo, ou seja, a escuta feita com um propsito, no se trata de
ouam tudo, depois fao umas perguntas a respeito. O terceiro passo a
apresentao do tpico gramatical, que pode ser feita de forma dedutiva ou
indutiva. Na abordagem indutiva, o professor trabalha com o dilogo,
apresentando a lngua em uso, e induz os alunos a encontrarem as regras que
regem a estrutura usada, enquanto na abordagem dedutiva, o professor explica
as regras sempre de maneira breve, clara e simples, privilegiando a funo e
no a nomenclatura gramatical atravs de exemplos contextualizados. Nesse
71
momento da apresentao, o professor deve ter em mente os erros dos tipos
interlingual e intralingual. Um erro interlingual provocado por interferncia
do portugus, por exemplo: dizer Have a drugstore near here? (Tem uma
farmcia aqui perto?) ao invs de Is there a drugstore near here? (H uma
farmcia aqui perto?), uma vez que o ingls no aceita a substituio de haver
por ter. Um erro intralingual provocado por dificuldades que a prpria
lngua inglesa cria para estudantes brasileiros, por exemplo: dizer You like ice-
cream? no lugar de Do you like ice-cream? (Voc gosta de sorvete?), uma
vez que o acrscimo do verbo auxiliar na forma interrogativa exigida pelo
ingls, mas no est presente no portugus. Durante a apresentao de um tpico
de gramtica, o professor deve prever a possibilidade de surgimento desses erros
e usar a traduo para o portugus sempre que for til para esclarecer as
diferenas ou evidenciar as semelhanas entre as regras das duas lnguas. Assim,
o professor pode fazer um tratamento preventivo de erros, ou seja, ensinar os
pontos que podem apresentar problemas antes que estes surjam.
A segunda fase do trabalho com gramtica pode ento ser iniciada, a
prtica. Essa fase tem por objetivo consolidar a estrutura gramatical apresentada
para gerar acurcia (no ainda comunicao real). O aluno deve ser alertado para
que faa uso daquilo que acabou de ser apresentado, pois o objetivo da prtica
exercitar as estruturas novas, principalmente as de maior dificuldade, aquelas
que se diferem muito do portugus. Por exemplo, se o foco da atividade usar
Would you like...? (Voc gostaria de...?), o aluno deve ser orientado a no usar a
forma Do you want...? (Voc quer...?), que mais fcil e ele j conhece e usa.
Por isso, os exerccios devem ser bem definidos e controlados pelo professor.
Alm disso, a prtica oral deve vir antes da escrita, principalmente nos nveis
iniciais do aprendizado, para que a primeira impresso do contedo novo seja de
algo fcil e simples, que o aluno consegue usar oralmente para responder ao
72
interlocutor de forma imediata e, assim, sentir-se confortvel com sua habilidade
de fala, sem ficar dependente da palavra escrita.
Somente quando o novo tpico estiver bem entendido e praticado com
acurcia, a terceira fase comea a produo propriamente dita. O objetivo
gerar fluncia, comunicao real. Isso no significa que a tarefa seja
absolutamente livre, como falem sobre.... Pelo contrrio, o exerccio deve ser
bem definido e sua instruo clara, porm menos controlado pelo professor,
por exemplo: convide seu colega para..., descreva a foto, descubra quais os
planos do seu colega para as frias. A produo oral tambm deve vir antes da
escrita.
Com relao aos nveis lgicos da PNL, na escola investigada, o do
ambiente controlado a fim de favorecer o aluno ao mximo. As salas so
pequenas e aconchegantes, tm condicionadores de ar e iluminao abundante.
As paredes so pintadas com uma combinao de cores suaves e fortes, onde se
v quadros com mensagens em ingls. As salas possuem isolamento acstico e
dispem de quadro branco, televiso, videocassete, aparelho de CD e fita. As
aulas so sempre acompanhadas de msica clssica de fundo (no muito
relaxante, nem muito agitada), em volume muito baixo. Todos os materiais
didticos desejveis esto disposio e so utilizados regularmente em aula.
Alm disso, os alunos tambm tm acesso gratuito a livros facilitados, fitas, CDs
e outros recursos para a realizao de exerccios em casa. Tais exerccios podem
ser solicitados pelo aluno que deseja trabalho extra, mas so geralmente tarefas
demandadas pelo professor para a turma inteira. Essas tarefas so escolhidas
pelo professor de acordo com sua avaliao sobre as necessidades dos alunos.
At mesmo os livros so escolhidos pelos estudantes apenas dentro de um
conjunto de opes determinada pelo professor como sendo compatveis com o
estgio de leitura dos alunos.
73
No nvel lgico do comportamento, as atitudes do professor tambm
objetivam favorecer o aprendizado, comeando pelas demonstraes de
comprometimento com o trabalho (pontualidade, planejamento de aula,
cobrana do cumprimento das atividades), passando pelo discurso encorajador e
tratamento amigvel dos estudantes, at a observao cuidadosa das crenas e
atitudes dos alunos com o intuito de avaliar a necessidade de alguma mudana e
fazer o possvel para que esta ocorra. Por exemplo, um dos alunos de meia-idade
observados (na turma da outra professora) demonstrava muita resistncia em
usar caneta e marcadores de texto no livro de aula para facilitar a visualizao e
o estudo em casa. Com o intuito de mudar esse comportamento prejudicial ao
aluno, a professora contou que, na sua infncia, sua me sempre dizia que no
devamos riscar os livros porque estes podiam ser passados a outro aluno no ano
seguinte. Entretanto, naquela poca, o mercado editorial era diferente, o acesso
aos livros era mais difcil, por isso o conselho de sua me fazia sentido. Hoje,
porm, os livros esto disponveis a quem possa compr-los e devem ser
utilizados de uma forma que o conhecimento trazido neles passe para a mente do
estudante. Uma vez que isso tenha ocorrido, o livro pode ser dispensado, pois
no mais necessrio. Na aula seguinte a esse comentrio, o aluno trouxe um
marcador de texto e chamou a professora para que ela o visse marcando o livro,
como seus colegas. A turma aplaudiu. O comportamento desse estudante foi
modificado em seu benefcio. Como se v, a professora no disse faa isso
porque melhor, ela deixou claro que entendia o motivo daquele hbito, mas
deu um motivo ainda melhor para mud-lo. A deciso foi do aluno. Por isso,
para orientar um estudante a mudar de comportamento, preciso dar-lhe opes.
No nvel das capacidades, o que o professor pode fazer pelo aluno
guiar o modo como este pode melhor realizar as tarefas com vistas a favorecer
seu desempenho. onde entram as Estratgias de Aprendizagem. Se o professor
74
percebe que o aluno tem dificuldade em lembrar das palavras, pode propor
exerccios de associao de imagens e conexes mentais (estratgias de
memria). Se o aluno tende a parar a leitura toda vez que encontra uma palavra
desconhecida e a s prosseguir depois de descobrir seu significado (perguntando
para o professor ou procurando no dicionrio), as estratgias de compensao
podem ser utilizadas, mostrando ao aluno que possvel fazer dedues e
prosseguir a leitura at o fim, entendendo o sentido geral apesar das palavras
desconhecidas. Se um aluno muito ansioso, e a msica suave de fundo no o
bastante, o professor pode utilizar mais jogos e brincadeiras no competitivas
que estimulem o riso e o relaxamento (estratgia afetiva).
No nvel das crenas, o papel do professor comea na observao do
discurso e do comportamento dos alunos em busca de sinais de crenas
negativas a respeito de si mesmo, da lngua, dos processos de ensino e de
aprendizagem e do contexto social em que ocorrem. Estratgias afetivas tambm
podem ser utilizadas para compensar tais crenas de forma consciente atravs do
discurso. Por exemplo, se um aluno demonstra no confiar em sua capacidade de
realizao de um certo tipo de tarefa, o professor pode propor a diviso dessa
tarefa em partes exeqveis para o estudante, alm de estimul-lo com palavras
de incentivo, valorizar as partes do exerccio que o estudante conseguiu realizar
e no focalizar seus erros. Porm, as estratgias de aprendizagem parecem mais
eficazes at o nvel das capacidades. Quando so as crenas os fatores
prejudiciais ao aprendizado, a PNL parece mais efetiva. O problema que os
professores de lnguas geralmente no tm conhecimento do assunto suficiente
para ajudar os alunos. Mas quando isso ocorre e uma crena modificada, o
resultado pode ser impressionante e extensivo a outras reas da vida do
indivduo. Um bom exemplo uma das alunas de meia-idade observadas (na
turma da outra professora), que demonstrava no acreditar que era capaz de
75
aprender. Depois de um ano e meio de aula, a mudana dessa crena tinha
provocado alteraes em toda a sua vida. Essa aluna ganhou mais brilho nos
olhos, segundo sua professora, passou a se vestir com mais cuidado, usar salto
alto, cortar o cabelo de forma mais moderna, e subiu duas posies na empresa
em que trabalha, depois de dez anos no mesmo cargo. Essa aluna deu um
depoimento espontneo no qual declara que as aulas de ingls a fizeram
acreditar que era capaz de aprender, por isso resolveu tambm voltar para a
universidade. Acreditar que podia aprender tornou-a mais confiante, melhorou
sua auto-estima, mudou sua aparncia e sua postura.
Porm, quando todas as estratgias que o professor usou no foram
suficientes para mudar uma crena, a escola investigada dispe ainda de mais
um recurso, que outras escolas no oferecem. O Prof. Heraldo Gomes possui
uma formao extensa em Programao Neurolingustica ( certified master e
certified trainer) e oferece consultoria empresarial e pessoal, a qual tem entre os
seus objetivos principais definir e estruturar metas ou mudanas desejadas, bem
como identificar e fazer uso de recursos pessoais mentais, emocionais,
habilidades pessoais e aes concretas com o objetivo de realiz-las. Segundo
o Prof. Heraldo, quando um aluno apresenta dificuldades que vo alm da linha
metodolgica e dos recursos pedaggicos utilizados em sala de aula, esse tipo de
abordagem tem se mostrado bastante eficiente em muitos casos para liberar ou
alavancar o potencial cognitivo e afetivo do aluno, preparando-o para aproveitar
tudo o que lhe est sendo oferecido em termos de aprendizagem. Uma das
minhas alunas na turma de meia-idade sentiu-se mais confiante depois de alguns
encontros com o Prof. Heraldo e melhorou visivelmente seu desempenho em
aula.
76
3.2 Populao
Os principais alunos observados nesta pesquisa compem uma turma de
estudantes de ingls de meia-idade. Porm, comparo os dados encontrados s
informaes obtidas de estudantes jovens, assim como utilizo um outro grupo de
alunos de meia-idade como suporte s informaes obtidas na primeira turma.
Tem-se assim:
Grupo 1 turma principal quatro estudantes de 46 a 57 anos de idade,
todos meus alunos;
Grupo 2 coadjuvantes para fins de comparao quatro estudantes
adultos jovens, de 21 a 27 anos de idade, sendo dois deles meus alunos e os
outros dois, de outra professora;
Grupo 3 coadjuvantes para fins de suporte onze estudantes de 45 a 68
anos de idade, todos alunos de outra professora.
3.2.1 Grupo 1
No incio deste estudo, em junho de 2002, essa turma continha quatro
estudantes. Porm, um deles saiu por motivos pessoais em maro de 2003.
Assim, algumas informaes colhidas no final da pesquisa foram obtidas de trs
alunos. As aulas funcionaram teras e quintas-feiras, iniciando s 6h da tarde,
com uma hora de durao. Antes que eu assumisse a turma, outros professores j
haviam lecionado para o grupo, todos na mesma escola, com o mesmo mtodo
de ensino. Em termos de gramtica, a turma j havia trabalhado o Present
Continuous, o Present Simple e o modal Can. A partir da minha entrada,
utilizamos o livro New Interchange Intro, da unidade 11 at o final (unidade 16)
e New Interchange 1B, uma edio da segunda metade do livro, que j inicia na
unidade 9. Comeamos com o futuro Going to, avanamos no Imperativo, no
77
Past Simple e no modal Would. A minha percepo de professora, no incio da
pesquisa, em relao aos alunos (cujos nomes aqui so reais) era:
Vera a mais tmida e a que mais manifestava crenas negativas em
relao a si mesma. Era muito esforada em aula, fazia todos os temas de casa e
procurava fazer atividades extracurriculares. Arriscava-se na escrita, mas no na
fala. Era a que mais apresentava dificuldade para se expressar, com muitas
pausas e brancos no meio das frases. Seus erros pareciam ser causados mais
pelo nervosismo que a acometia na hora da tarefa do que por falta de
conhecimento, pois sempre se saa melhor do que os colegas nas provas escritas.
Foi tambm a que deu um salto mais alto no seu aprendizado durante o perodo
da pesquisa. Ganhou at um prmio por isso na festa de final de ano da escola:
Regina a que parecia se sentir mais a vontade em aula. Apresentava
boa intuio sobre o funcionamento da lngua, saa-se bem nas tarefas de aula,
falava mais do que os colegas, arriscava-se bastante na fala, mas escrevia pouco.
Dedicava menos tempo do que os outros para a realizao dos temas de casa.
Assim como os colegas, levava livros para ler em casa, mas no procurava
atividades extracurriculares. Era a que tinha a melhor pronncia e a melhor
compreenso oral da turma. Seus erros pareciam derivar, em sua maioria, de
mera falta de ateno.
78
Lenildo entrou na turma em junho de 2002, quando iniciei a pesquisa.
Era o aluno mais fluente, aproveitava todas as oportunidades que podia para
falar em ingls. Esforava-se nas tarefas de aula, fazia todos os temas de casa e
procurava atividades extracurriculares. Arriscava-se bastante na fala e na escrita,
e geralmente se saa muito bem. Cometia menos erros estruturais do que os
colegas. Demonstrava bastante tranqilidade em aula e curiosidade por
conceitos novos.
Vera Lcia a aluna que apresentava mais dificuldade no aprendizado.
Faltava s aulas de vez em quando (o que raramente acontecia com os outros).
Dispunha de menos tempo para o estudo em casa e no procurava atividades
extracurriculares. Saa-se bem nos exerccios escritos, mas tinha bastante
dificuldade com a fala, apresentando brancos e muitas pausas. Suas falhas
pareciam derivar de uma falta de ateno instruo da tarefa aliada a uma falta
de ateno apresentao do contedo novo a ser praticado. Parecia sentir-se
muito a vontade em aula e falava bastante, mudando para o portugus sempre
que lhe faltava vocabulrio. Saiu da turma em maro de 2003 por problemas
financeiros. Ela e o marido so aposentados, e um dos filhos tem um problema
de sade que o impede de trabalhar. Vera Lcia no pde mais pagar as aulas.
3.2.2 Grupo 2
A minha turma de jovens foi formada em agosto de 2002, com trs
alunos que j se encontravam em um nvel pr-intermedirio de ingls. Durante
o perodo deste estudo, um dos alunos saiu, dois entraram, mas saram depois de
alguns meses, e um outro entrou e saiu logo. Portanto, tive dois alunos fixos e
quatro flutuantes. (Essa rotatividade foi mais comum entre os jovens.) As
informaes colhidas na fase final da pesquisa foram obtidas dos dois alunos
fixos dessa turma e de outros dois que estavam na mesma faixa etria e que se
79
dispuseram a responder os questionrios, mas eram alunos de outra professora.
As aulas funcionaram s teras e quintas, das 19h s 20h. Fui a nica professora
que eles tiveram na escola EnglishTech, mas cada um havia estudado ou ainda
estudava tambm em outros ambientes, com outros professores. Utilizamos o
livro New Interchange 2B (unidades 9 a 16) e iniciamos o New Interchange 3.
As primeiras unidades do New Interchange 2 foram utilizadas em parte, sem que
os alunos tivessem de comprar o livro. Assim, em termos de gramtica,
trabalhamos com os tempos simples, perfeitos e contnuos, modais, infinitivos,
gerndios e particpios, condicionais, discurso indireto e voz passiva. No
descrevo esses alunos um a um, pois meu objetivo era apenas compar-los ao
Grupo 1. Da mesma forma, o Grupo 3 a seguir no descrito individualmente
porque meu propsito era comparar seus dados com os da minha turma.
3.2.3 Grupo 3
O que denominei Grupo 3 , na verdade, duas turmas formadas por
homens e mulheres, a maioria, aposentados, cuja professora a coordenadora
pedaggica da escola. As aulas eram dadas s quartas-feiras, como durao de
uma hora e meia, na empresa onde os alunos trabalhavam ou haviam trabalhado
antes de se aposentar, mas a metodologia era a mesma utilizada na escola. Esses
alunos encontravam-se no mesmo estgio de aprendizado do Grupo 1, utilizando
o mesmo livro, avanando quase com a mesma velocidade nos contedos.
3.3 Instrumentos de Coleta de Dados
Com o intuito de realizar uma pesquisa qualitativa, optei por fazer uso de
diferentes tipos de instrumentos. Utilizo, portanto, as seguintes fontes de coleta
de informaes:
80
a) observaes e anotaes feitas por mim nas minhas duas turmas
(Grupo 1 maduros; Grupo 2 jovens) e no Grupo 3 (alunos de meia-idade de
outra professora), de junho de 2002 a novembro de 2004;
b) questionrios aplicados a todos os alunos dos trs grupos;
c) entrevista com os alunos do Grupo 1 e com os professores da escola.
Minhas observaes iniciais (inclusive no Grupo 3) foram feitas de
forma intuitiva, sem um mtodo determinado, mas foram elas que me
motivaram a realizar esta pesquisa e entender sua importncia. Foi a partir
dessas observaes que me interessei pela reflexo a respeito do assunto e que
pude montar as estratgias utilizadas para levar a cabo o presente estudo. Fiz,
ento, observaes diretas do Grupo 3 com o objetivo de verificar as
semelhanas entre este e o Grupo 1 em termos de andamento da aula e de
reaes emocionais manifestadas pelos alunos durante a realizao das
atividades. Nas minhas prprias turmas, meu olhar passou a ser mais focalizado
para os objetivos deste estudo e passei a fazer anotaes tanto das falas quanto
dos comportamentos que considerei relevantes.
Para elaborar os questionrios, adaptei muitas das sugestes de Oxford
(1990) e Chacn (2003), levando em conta minhas prprias reflexes sobre a
reviso da literatura e meus objetivos com este estudo. Optei por questionrio
fechado, seguindo o modelo de Chacn (2003), para facilitar a tabulao dos
dados, mas fiz uso de entrevistas para tambm dar espao expresso livre. Os
questionrios foram aplicados de agosto a novembro de 2003, na ordem em que
se encontram na seo de Anexos, e cada um destina-se a uma finalidade, como
explicado abaixo.
Anexo 1 Questionrio sobre as experincias prvias dos alunos com
lngua estrangeira. Finalidade: descobrir o nvel escolar dos alunos, quando e
onde eles estudaram ingls, o que aprenderam, como eram as aulas, como eles se
81
sentiam em relao ao estudo, se foi uma experincia positiva, e se estudaram
outras lnguas alm de ingls.
Anexo 2 Questionrio sobre os procedimentos adotados pelos alunos
no estudo de ingls. Finalidade: conhecer o dia a dia dos estudantes, para
descobrir seu grau de dedicao ao estudo e os tipos de atividades realizadas por
eles fora do ambiente de sala de aula.
Anexo 3 Questionrio sobre os propsitos dos alunos com o estudo de
ingls. Finalidade: descobrir qual o interesse dos alunos com o ingls, por que
freqentam as aulas, em que nvel de aquisio pretendem chegar e a que
velocidade, sua opinio sobre a escola, a professora e os colegas; possibilitar a
averiguao de uma relao de causalidade entre os objetivos dos alunos e o
ritmo de aula verificado.
Anexo 4 Questionrio sobre as atitudes dos alunos em relao lngua
inglesa. Finalidade: descobrir as atitudes (curiosidade, interesse pela lngua e por
sua aprendizagem, satisfao, apreo e valorizao da lngua) que podem estar
por trs do comportamento manifestado pelos alunos em aula.
Anexo 5 Questionrio sobre as crenas dos alunos. Finalidade:
descobrir as crenas dos estudantes sobre si mesmos, sobre a lngua inglesa,
sobre o ensino da lngua e sobre o contexto social no qual o ensino acontece.
Anexo 6 Questionrio sobre as emoes dos alunos. Finalidade:
averiguar as emoes experimentadas pelos alunos em diferentes situaes de
aprendizado de ingls.
Anexo 7 Roteiro de entrevista com os alunos. Finalidade: confirmar as
informaes obtidas atravs dos outros instrumentos, esclarecer possveis
dvidas encontradas nas respostas dos questionrios e aprofundar as questes
afetivas. A entrevista s foi aplicada aps todos os questionrios, pois estes
82
podiam assim ser previamente analisados, e as informaes obtidas atravs deles
puderam ser includas no roteiro da entrevista para melhores esclarecimentos.
Anexo 8 Roteiro de entrevista com os professores. Finalidade:
investigar as crenas dos professores em relao lngua, ao ensino e faixa
etria em questo e esclarecer seus propsitos com os procedimentos adotados
em aula. Como no item anterior, a entrevista com os professores tambm s foi
aplicada aps a obteno das respostas de todos os questionrios, para que estes
pudessem ser analisados e utilizados na criao do roteiro.
Quando da entrega dos questionrios aos alunos, pedi que eles
respondessem as questes com suas reais opinies e comportamentos. Expliquei
que entendia nossa tendncia de dizer aquilo que achamos que o interlocutor
gostaria de ouvir ou aquilo que achamos que deveramos fazer ao invs daquilo
que realmente fazemos. Pedi que os alunos revelassem o que pensam e o que
fazem independentemente do julgamento que a professora ou eles mesmos
pudessem fazer a respeito, ou seja, que eles dissessem o que consideravam
verdadeiro, no o certo. Meu objetivo com esse pedido era tentar chegar o mais
prximo possvel da conscincia de cada um com o mnimo de influncia do
discurso de outrem (o meu, especialmente), para tentar ter acesso viso de
mundo dos alunos.
As entrevistas estruturadas (com perguntas predeterminadas) foram
montadas com base naquilo que eu chamaria de entrevistas informais, tanto
com alunos quanto com professores, ou seja, conversas freqentes nas quais eu
tentava obter informaes de forma no sistemtica. Ao que obtive nessas
conversas somei meus prprios questionamentos, o que descobri na reviso da
literatura e as respostas dadas pelos alunos nos questionrios para organizar as
perguntas das entrevistas de forma a esclarecer dvidas surgidas a partir dos
questionrios e dos comportamentos observados em aula. Conversas informais,
83
entretanto, no deixaram de existir, e as informaes obtidas so levadas em
conta nos resultados.
3.4 Procedimentos Metodolgicos
O ponto de partida da pesquisa foram minhas observaes intuitivas
(sem critrios definidos) da minha turma de alunos de meia-idade (Grupo 1),
que me levaram a fazer comparaes com outros alunos e vrios
questionamentos, como expliquei na Introduo. O segundo passo foi a reviso
da literatura, que inclua obrigatoriamente a teoria que baseia a metodologia de
ensino utilizada na escola, uma vez que tive de aplic-la com os alunos
investigados. Fiz tambm uma observao no outro grupo de alunos maduros da
escola (Grupo 3), antes de assumir minhas turmas, com o objetivo de me
familiarizar com o mtodo.
O passo seguinte foi organizar a pesquisa, definindo objetivos e
procedimentos. Assim, ao observar os acontecimentos da sala de aula, pude
direcionar meu olhar para os fatores sob investigao e fazer anotaes daquilo
que parecia relevante. Definida a pesquisa, iniciei a coleta formal de dados. Os
questionrios foram criados e aplicados.
Aps o perodo de aplicao dos questionrios, iniciou-se a descrio das
informaes obtidas: as experincias prvias dos alunos com lngua estrangeira,
seus objetivos, a quantidade de tempo que dedicam ao estudo fora da sala de
aula e como esse tempo aproveitado, suas atitudes e crenas em relao ao
aprendizado de ingls e s suas prprias capacidades, as emoes que
experimentam em diferentes situaes de aprendizagem. Tais dados foram
comparados s respostas obtidas dos alunos mais jovens atravs dos mesmos
questionrios.
84
Com base nesses dados, foram montadas as entrevistas, para esclarecer
ainda mais as respostas obtidas. As informaes encontradas foram de tipos
diferentes, algumas mais objetivas do que outras. Sua anlise foi, portanto,
descritiva-qualitativa e seguiu algumas premissas de Bakhtin (1995) e Vygotsky
(1991) apresentadas no captulo de reviso da literatura. Tendo em vista que (a)
todo pensamento e toda emoo so exprimveis, como afirma Bakhtin, ainda
que atravs de uma simplificao e generalizao, segundo Vygotsky, e que (b)
a expresso se d de um indivduo a outro atravs de signos, incluindo a palavra
falada e escrita, a entoao, a atitude, a expresso corporal, a mmica e outros
movimentos voluntrios, conforme esclarece Bakhtin, busquei descobrir o que
os alunos pensam e sentem atravs de suas falas em aula (palavra falada e
entoao), das respostas dos questionrios (palavra escrita) e de seu
comportamento (atitude, expresso corporal, mmica, movimentos voluntrios).
Os dados obtidos revelaram algumas contradies que busquei interpretar
levando em considerao as seguintes premissas: uma vez que o pensamento se
apoia no sistema ideolgico de conhecimento do meio social em que vive o
indivduo, o que os alunos expressaram tem um sentido ideolgico e uma
orientao apreciativa, como afirma Bakhtin, mas tambm carrega uma atitude
afetiva e volitiva, segundo Vygotsky. Meu procedimento de anlise das
contradies visou identificar esses dois aspectos nas diversas manifestaes dos
alunos.

85
4
RESULTADOS
Comeo este captulo descrevendo detalhadamente cada um dos quatro
alunos de meia-idade investigados. Apresento o conjunto de informaes
reveladas atravs dos questionrios e das entrevistas.
4.1 Perfil dos Alunos do Grupo 1
ALUNA: Regina (54 anos, bancria aposentada)
Histrico
Regina ingressou na escola tardiamente, aos 12 anos de idade. Estudou a
lngua inglesa no ginsio e no segundo grau. Teve uma tima professora no
segundo ano ginasial e convenceu-se de que ingls era a lngua do futuro.
Aps terminar o segundo grau, estudou mais dois anos em cursos livres de
ingls. Aos 24, passou um ms na casa de uma famlia nos Estados Unidos, com
a qual conseguia se comunicar razoavelmente, mas ouvia mais do que falava
talvez, na poca, por timidez ou medo de falar errado. No ano seguinte
86
viagem, comeou a faculdade de Letras, mas no chegou a completar o primeiro
semestre porque no foi possvel conciliar estudo e trabalho, no tinha tempo
suficiente para se dedicar ao ingls. Formou-se ento em lngua portuguesa,
mas nunca lecionou. Trabalhou a vida toda em uma empresa de economia mista,
no departamento de pessoal e no setor de contas. Nesse nterim, casou e teve
dois filhos. Sua rotina inclua dois turnos de trabalho, administrao da casa e
cuidado com os filhos. Quando a empresa fechou, passou a trabalhar em um
banco, onde se aposentou trs anos mais tarde, em 1995. Nessa poca, como
seus filhos ainda eram pequenos (10 e 8 anos), Regina tornou-se motorista de
filhos e vivia muito ocupada com eles e a administrao da casa. Quando os
filhos cresceram, Regina ento pde se dedicar mais a si mesma e fazer as coisas
de que gosta. Havia finalmente encontrado o tempo suficiente para se dedicar
ao ingls que faltara na poca da faculdade. Ento, em 1997, vinte e dois anos
depois do ltimo contato com a lngua, Regina tentou voltar a estudar em um
curso livre (que mistura alunos de idades variadas na mesma turma), mas s
freqentou um semestre. Foi somente em 2001 que Regina ingressou na
EnglishTech, na turma atualmente em funcionamento, com colegas de idades
semelhantes.
Portanto, Regina tem a seu favor o fato de ter tido aulas de ingls durante
quase toda a adolescncia, o que constitui experincia relativamente longa e
tambm positiva, uma vez que considera que seus professores foram na maioria
bons. Alm disso, tambm teve a oportunidade de usar a lngua de forma
sistemtica no exterior durante um ms, o que indica que seu nvel de
conhecimento na poca era, no mnimo, razovel, embora no suficiente para
cursar uma faculdade sem muito esforo. Por outro lado, o fato de ter ficado
mais de duas dcadas sem estudar ingls constitui uma grande desvantagem.
87
Propsitos
As razes de Regina para estar estudando ingls no momento so: para
ajudar a manter o crebro ativo, porque se interessa pela lngua, e o estudo
proporciona desafio mental, para aprender a falar o melhor possvel e poder se
virar caso venha a viajar para outro pas a passeio. Seus principais motivos,
entretanto, so exercitar a memria e poder entender e falar razoavelmente
ingls sua principal motivao a conversao. Regina acredita que est no
nvel bsico e pretende chegar no nvel intermedirio, dentro do prazo de um
ano, se estudar bastante. Ela est satisfeita com esse prazo, no v necessidade
de encurt-lo e acredita possuir as capacidades necessrias para cumpri-lo, basta
que se dedique. Est claro que Regina estuda ingls para unir o til (exerccio
mental) ao agradvel (aproveitar as viagens). No sente necessidade de dominar
inteiramente a lngua nem de se apressar para aprender, pois considera que
levaria um ano se estudasse mais, o que no pretende fazer no momento.
Rotina de estudo
A rotina de estudo de Regina inclui, alm das aulas, fazer os temas
(cerca de 4 horas semanais), ir ao cinema eventualmente e assistir filmes
legendados na TV cerca de duas vezes por semana. Essas atividades condizem
com seu objetivo de se comunicar nas viagens acostumar-se com o modo
como os falantes de ingls se expressam uma tima idia.
Atitudes
Durante sua vida escolar, Regina teve professores de ingls na maioria
bons, mas hoje recebe um ensino praticamente personalizado e muito mais
avanado. No tem preferncia quanto ao qu estudar, tudo faz parte da
aprendizagem, conclui, mas reconhece que a parte mais difcil do processo
88
aprender a falar, enquanto a parte mais fcil ler. Entretanto, falar o que
Regina mais deseja. Sua experincia mais positiva com a lngua acontece
quando consegue manter um dilogo, ou melhor, quando consegue entender e
ser entendida. Sua experincia mais negativa quando tem de escrever, pois
acha isso difcil, tem dificuldade com concordncia. Isso condiz com o
comportamento de Regina em aula: demonstra clara preferncia pelas atividades
orais. As tarefas escritas costumam ser realizadas de forma rpida e concisa, sem
muito comprometimento com o resultado formal, ao contrrio de seus colegas.
Regina tem pressa em terminar. Por outro lado, essa falta de comprometimento
com o resultado formal parece libertar Regina da preocupao em escrever
certo, o que torna seus trabalhos escritos melhor estruturados em termos de
contedo do que os de seus colegas, mais preocupados com a forma. Por
escrever de maneira mais relaxada, Regina acaba tambm escrevendo melhor
em termos de contedo.
Regina afirma que o estudo no a assusta, mas seu nvel de
autoconfiana nas aulas mediano, assim como seu nvel de tranqilidade nos
testes. s vezes, tem dvida sobre o quanto suas respostas esto corretas,
quando no compreende bem o que foi pedido, mas sente satisfao e
contentamento quando acerta os exerccios. Ela no desiste muito facilmente
quando uma tarefa difcil, mas isso s vezes acontece. Tem facilidade para ler,
tem curiosidade de conhecer novas palavras e gosta de falar com os colegas
sobre o ingls. Entretanto, Regina sente alguma dificuldade para falar e entender
algum falando em ingls, s estuda o que a professora pede e o que vai entrar
na prova, o que condiz com sua declarao de estar se dedicando pouco ao
estudo. Para Regina, ser um bom aluno significa revisar imediatamente o que
foi dado em aula, fazer exerccios, ouvir fitas e CDs e muita dedicao. No
89
momento, Regina no est sendo uma boa aluna, segundo seu prprio
conceito.
Crenas
Crenas sobre si mesma
Regina declara que sempre teve facilidade para o ingls e no acredita
muito que aprender torna-se mais difcil com o passar dos anos. Acha que sua
memria mais ou menos boa e que sua capacidade de aprendizado
mediana, mas confia nessa capacidade para aprender ingls, embora sinta
alguma dificuldade para progredir. Regina declara que consegue prestar ateno
nas aulas, que gosta de tentar coisas novas nos exerccios mesmo correndo o
risco de errar, pois errar normal, mas nem sempre consegue aprender com seus
prprios erros. Considera ter uma pronncia razovel, ter mais facilidade para
aprender vocabulrio do que gramtica, ser boa na leitura e na compreenso
oral, mas no na escrita e na fala. Acha que consegue captar o sentido geral
mesmo sem saber todas as palavras daquilo que foi dito e est entendendo
melhor o que as pessoas dizem, mas no concorda muito que as pessoas estejam
entendo melhor o que ela diz.
Crenas sobre a lngua e o ensino
Regina considera a lngua inglesa til e importante. Para ela, saber a
lngua significa falar, ler e escrever em ingls nessa ordem de importncia e
ser capaz de aprender, lembrar e aplicar regras gramaticais e vocabulrio, os
quais precisam ser memorizados. Ela acha que todas as regras e procedimentos
necessrios para saber ingls esto no livro ou podem ser explicadas pelo
professor. No concorda muito que saber ingls implique ter uma tima
pronncia, nem pesquisar novas idias ou relacionar novos conceitos com os
tpicos j aprendidos.
90
Para Regina, uma boa maneira de ensinar ingls envolve, por um lado,
coerncia, organizao, transmisso, explicao no quadro, orientao pelo livro
didtico, exerccios, prtica e, por outro, diverso, criatividade, aceitao da
viso dos alunos, gentileza e tranqilizao por parte do professor. Regina
deseja um professor aberto, criativo e que saiba transmitir bem, ou seja, uma
mescla de competncia com afetuosidade. Alm disso, acredita que o melhor
que um professor pode fazer por ela promover motivao e afirma que isso
no falta na escola atual. Considera sua professora criativa e acha que suas aulas
trazem novidades e so melhores do que as outras que j teve.
Crenas provocadas pelo contexto
Regina acredita que os fatores que podem ser responsveis por seus erros
e falhas de aprendizagem so: preguia, falta de conhecimento especfico para
realizar determinada tarefa e a idade, que afetou sua memria (segundo Regina,
a nica faculdade mental que piorou com o tempo), mas no a impede de
aprender. Regina acha que os fatores que atrapalham o resultado de sua
aprendizagem so a pouca quantidade de tempo que dedica ao estudo em casa,
seu insuficiente esforo nas atividades de aula e o modo como estuda fazendo
apenas o que solicitado, ao invs de revisar, pesquisar mais, como ela acha que
deveria fazer. Os fatores que favorecem seu aprendizado so a quantidade de
conhecimentos que sua professora tem (que faz com que suas aulas sejam
melhores, com mais recursos, o que beneficia os alunos), o modo como ela
ensina (pois, como diz Regina, no adianta o professor ser uma sumidade e
no saber transmitir), sua prpria capacidade de aprendizado em geral, que
considera mediana (como qualquer pessoa, sem grande brilhantismo nem
grandes limitaes) e suas emoes e sentimentos. Regina cr que emoes
positivas so benficas para o aprendizado, enquanto as ruins so prejudiciais,
tanto aquelas que o aluno j traz de casa quanto as criadas em aula. Regina
91
considera que o fato de chegar na escola se sentindo bem melhor para
aprender, mas a aula tambm tem de proporcionar bem-estar para no prejudicar
as emoes positivas trazidas de casa e para amenizar as negativas.
Regina acredita que ela e seus colegas tm sentimentos e objetivos
especficos diferentes, mas que esto todos no mesmo barco, ou seja,
partilham do objetivo geral de aprender ingls, e precisam confiar na professora
como comandante desse barco. Regina tem uma relao muito boa com os
colegas e com a professora e considera importante sentir-se aceita por eles,
embora o comportamento dos colegas no afete o seu prprio comportamento,
ou seja, no faz diferena para Regina se algum deixou de fazer o tema ou
reclamou da atividade ou no gostou de algo na aula. Da mesma forma, o apoio
da professora e dos colegas no absolutamente fundamental para que ela
continue estudando, pois so seus objetivos e sentimentos que determinam sua
vontade de estudar.
Emoes
Regina relata que, de maneira geral, sente-se interessada, contente e s
vezes relaxada, s vezes preocupada em aula. Os estado de nimo que mais
experimenta so, por um lado, tranqilidade, satisfao, perseverana,
concentrao, entusiasmo, agilidade mental, contentamento, ateno e, por
outro, bloqueio, ansiedade e frustrao. Em geral, declara Regina, sente-se bem
em aula. Seu maior prazer ler, pois tem mais facilidade, enquanto o que
considera mais chato a escrita, pois o que acha mais difcil.
Regina se sente melhor quando l em voz alta (tranqila) do que quando
faz uma apresentao diante da turma ou faz prova oral (nervosa, com medo de
no se expressar bem), o que prejudica o resultado final d um branco. J
uma prova convencional suscita em Regina apenas o esforo necessrio para
92
realiz-la. Ela no se importa de ser corrigida na frente dos colegas, sente-se
calma, e tambm sente tranqilidade quando aprende uma coisa nova. Quando,
porm, no entende bem uma explicao, no sabe a resposta de um exerccio,
comete um erro ou tem de realizar uma tarefa muito difcil, sua atitude de
perseverana e ateno. Entretanto, se tem de repetir vrias vezes o mesmo
exerccio at acertar ou fazer um esforo muito grande sem conseguir realizar a
tarefa, sua sensao de frustrao e desorientao.
ALUNA: Vera (46 anos, professora de geografia e educao infantil)
Histrico
Vera ingressou na escola aos 6 anos de idade, no J ardim de Infncia. No
segundo grau, cursou Magistrio e, no ensino superior, completou os cursos de
Estudos Sociais e de licenciatura e bacharelado em Histria, e fez tambm ps-
graduao em Educao Infantil. Portanto, no h motivo para duvidar da
prpria capacidade de aprendizado. Estudou ingls por dois anos durante o
ginsio, onde aprendeu um pouco de gramtica somente atravs de exerccio
escritos, mas as aulas eram divertidas. Na mesma poca, tambm estudou
quase um ano em um curso livre de ingls. Desistiu porque tinha de memorizar
dilogos para apresentar diante da turma. No tinha problemas com a
memorizao, mas no se sentia capaz de fazer a apresentao, era muito
tmida e ficava nervosa, a frustrao foi grande. Mais tarde, durante o
primeiro ano do segundo grau, passou pela mesma metodologia de ensino e no
teve um desempenho bom, odiava as aulas. Portanto, as primeiras
experincias de Vera com a lngua foram positivas quando o assunto era
gramtica e negativas quando se tratava da fala. Somente vinte e oito anos
93
depois, em 2001, decidiu voltar a estudar ingls, primeiro com aulas particulares
e depois no grupo atual.
Vera nunca casou nem teve filhos. Sua rotina inclui dois turnos de
trabalho como professora, administrao da casa, estudo de ingls, viagens e
outras atividades de interesse pessoal. Alm de ingls, Vera estudou outras trs
lnguas estrangeiras. Nos dois ltimos anos do ginsio, estudou francs e
adquiriu noes gerais da lngua. Na faculdade, estudou dois semestres de
espanhol, mas no havia conversao, apenas noes bsicas de gramtica.
Como Vera filha de italianos e falava o dialeto da Calbria em casa, resolveu
estudar italiano durante a ps-graduao. O curso, que Vera freqentou por
quatro semestres, era administrado pela prpria faculdade e inclua gramtica e
conversao. Dois anos mais tarde, ganhou uma bolsa de estudos e passou quase
um ano e meio estudando italiano em uma escola para estrangeiros na Itlia.
Vera tem uma vantagem em relao a seus colegas, conhece bem uma
lngua estrangeira, o que, a meu ver, j deveria ser razo suficiente para acreditar
que pode aprender mais uma. Alm disso, j estudou outras lnguas, adquirindo
algumas noes bsicas, o que muito til para ela, pois costuma comparar em
aula as estruturas e as palavras que est aprendendo da lngua inglesa com as de
outras lnguas. Por outro lado, suas primeiras experincias com o ingls foram
na maioria muito negativas. Tambm, assim como para Regina, o fato de ter
ficado quase trs dcadas sem estudar a lngua constitui uma grande
desvantagem para Vera.
Propsitos
As razes de Vera para estar estudando ingls no momento so: porque
aprender ingls a realizao de um sonho antigo (na adolescncia, Vera
sonhava ser aeromoa, por isso comeou a estudar ingls na poca do ginsio),
94
porque se interessa pelas lnguas em geral e quer aprender a falar ingls o
melhor possvel, ter uma pronncia compreensvel maioria das pessoas
(independentemente do sotaque), conseguir se virar caso venha a viajar para
outro pas a passeio, poder usar o computador e navegar na Internet com mais
facilidade e entender as letras das suas msicas preferidas. O principal motivo
de Vera, entretanto, compreender a lngua que domina o mundo atual, o que
ela acha fundamental e muito til, pois ingls a lngua adotada em todos os
setores, principalmente comunicao e informtica. Vera acredita que est no
nvel bsico e pretende chegar em um nvel de domnio fluente da lngua, no
qual consiga compreender quase tudo o que os outros falam e seja capaz de
dialogar como em italiano. Gostaria de alcanar esse objetivo em dois ou trs
anos. Vera acredita possuir as capacidades necessrias para cumprir esse prazo,
mas acha que levar mais tempo tendo em vista as poucas horas que dedica ao
estudo (acha que deveria dedicar o dobro) e os resultados que vem apresentando
piores que os de seus colegas, segundo ela. Parece claro que Vera estuda
ingls por razes utilitrias (lngua dominante, computador, Internet) e
prazerosas (msicas, viagens, sonho antigo).
Rotina de estudo
A rotina de estudo de Vera inclui, alm das aulas, fazer os temas, escutar
o CD do livro de aula, assistir programas em ingls na TV a cabo todos os dias,
escutar msicas no fim de semana e navegar na Internet no domingo. cerca de
uma hora por dia de contato com a lngua. Essas atividades condizem com seus
propsitos (msicas, Internet, viagens). Nota-se que Vera dedica muito tempo
ao objetivo de se comunicar melhor, pois tenta se acostumar com o modo como
os falantes de ingls se expressam em filmes e programas de televiso todos os
dias. Vera inclusive manifestou o interesse em ter aulas particulares
95
exclusivamente sobre pronncia, para no atrapalhar a turma, e beneficiou-se
das atividades de fontica em aula, destacando-se dos colegas. Seu especial
afinco ao assunto originou um aproveitamento melhor. Lenildo brincou em aula
dizendo que eu deveria deixar os temas de fontica mais difceis s para a Vera,
pois ela sabia tudo.
Atitudes
Durante sua vida escolar, Vera teve professores de ingls competentes,
mas que no usavam tcnicas variadas. Hoje recebe um ensino mais
individualizado, onde so utilizadas tcnicas diferentes e mais dinmicas.
O que mais gosta de estudar gramtica, que considera a parte mais fcil da
lngua, enquanto a parte mais difcil a pronncia. Vera acha que poderia
aprender mais se superasse o chamado bloqueio de origem emocional o
nervosismo causado pelo medo de errar. Vera no sabe a causa desse bloqueio,
mas ele pode ter tido origem durante sua vida escolar, quando Vera teve
divertidas aulas de gramtica em exerccios escritos e frustrantes aulas de
memorizao de dilogos. Hoje, justamente, sua experincia mais positiva
com a lngua acontece quando responde por escrito os exerccios, e sua
experincia mais negativa quando responde oralmente, exatamente ao
contrrio de Regina, que acha difcil escrever e prefere falar. Isso condiz com as
atitudes de Vera em aula: ela demonstra clara preferncia pelas atividades
escritas, nas quais costuma se sair muito bem. Na escrita, Vera muito profcua
com o contedo e comprometida com o resultado formal, ao contrrio de
Regina. Porm, nem sempre essa preocupao se reflete em acurcia, pois Vera
experimenta o uso de estruturas gramaticais que ainda no conhece para tentar
expressar o que pensa da forma como pensa em portugus, o que nem sempre
vivel. Assim, os textos de Vera costumam ser densos em contedo e com erros
96
formais decorrentes de sua ousadia em experimentar, o que muito til para seu
aprendizado de novas formas de expresso na lngua.
Vera afirma que estudar ingls a assusta, por causa da pouca
similaridade entre essa lngua e as outras que conhece. Tambm relata que seu
nvel de autoconfiana nas aulas muito baixo. No fica nem um pouco calma e
tranqila quando est sendo testada, mas sente grande satisfao quando acerta
um exerccio e no desiste facilmente quando a tarefa difcil. Vera estuda mais
do que a professora pede ou vai colocar na prova. Gosta de falar com os colegas
sobre o ingls e tem curiosidade de conhecer novas palavras. s vezes tem
dvida sobre o quanto suas respostas esto corretas e resolve suas dvidas
depois que a tarefa foi corrigida pela professora. Para Vera, ser um bom aluno
significa realizar os exerccios de forma correta, pronunciar as palavras de
forma correta, dominar um vocabulrio mais amplo, manter um dilogo (mesmo
pequeno). Percebe-se que Vera est mais preocupada com o resultado do
aprendizado do que com o processo, uma vez que enfatiza a correo, em
exerccios e pronncia, e o domnio de mais vocabulrio, necessrio para
dialogar. E assim como Regina, Vera no se considera uma boa aluna, porque
acha que erra muito nos exerccios.
Crenas
Crenas sobre si mesma
Vera no confia em sua capacidade de aprender, que considera muito
ruim, mas tambm muito persistente e vai continuar estudando at atingir seu
objetivo, no importa quanto tempo leve. Acredita que tem dificuldade para
progredir, que nunca teve uma boa memria e que demora um pouco para
aprender novas palavras e regras gramaticais, mas no relaciona isso com a
idade, pois no acredita que aprender torna-se mais difcil com o passar dos
97
anos. Vera consegue prestar ateno nas aulas e gosta de tentar coisas novas nos
exerccios, mesmo correndo o risco de errar. Sabe que o erro durante o processo
de aprendizagem s vezes inevitvel e considera-se capaz de aprender com os
prprios erros, mas no gosta quando isso acontece, sente-se mal. Acha que se
deve errar o mnimo possvel. Seu grau de exigncia consigo mesma muito
alto. Vera acha que ruim na fala e, surpreendentemente, na escrita, sua
atividade favorita, por ter dificuldade de expressar corretamente a mensagem
desejada. Na compreenso oral, considera-se mediana. Quando no sabe todas
as palavras daquilo que foi dito, consegue captar mais ou menos o sentido
geral. Acha que est entendendo melhor o que as pessoas dizem (mrito da TV a
cabo), embora ainda encontre muita dificuldade, mas no concorda plenamente
que as pessoas esto entendendo melhor o que ela diz. Vera preocupa-se com a
prpria pronncia, que considera pssima em comparao com a dos colegas e
da professora. Acredita ser necessrio ter uma boa pronncia para que se
considere que uma pessoa sabe bem ingls. Vera baseia esse argumento em seu
conhecimento de italiano, se algum sabe italiano e no pronuncia
corretamente, na realidade, no sabe muito.
Crenas sobre a lngua e o ensino
Vera considera a lngua inglesa difcil e normativa, porm til e
importante, por ser dominante. Acha italiano mais fcil por causa da
proximidade com o portugus. Para ela, saber ingls significa ler, escrever,
entender e realizar diferentes tipos de exerccios (orais e escritos) sem cometer
muitos erros, sendo capaz de aprender, lembrar e aplicar regras gramaticais e
vocabulrio, os quais no necessariamente precisam ser memorizados as aulas
do segundo grau deixaram isso claro para ela. Vera no acha que todas as regras
e procedimentos necessrios para saber ingls esto no livro ou podem ser
explicados pelo professor, pois acha fundamental tambm praticar a lngua.
98
Considera que o aprendizado implica alguma pesquisa de novas idias e
costuma relacionar os novos conceitos com as coisas j aprendidas.
Para Vera, uma boa maneira de ensinar ingls envolve, por um lado,
conhecimento tcnico, transmisso, explicao no quadro, exerccios e prtica e,
por outro, criatividade, amizade estimulante, aula orientada pelos alunos e
pacincia por parte do professor. Alm disso, acredita que o melhor que um
professor pode fazer por ela incentiv-la e ajud-la a superar as dificuldades no
aprendizado. Afirma que obtm isso tudo da professora atual. Em resumo, assim
como Regina, Vera deseja um professor competente e afetuoso.
Crenas provocadas pelo contexto
Segundo Vera, alguns fatores influenciam o resultado de sua
aprendizagem. Considera prejudicial a pouca quantidade de tempo que dedica ao
estudo em casa. O excelente modo como a professora ensina e o modo agradvel
como a trata ajudam seu aprendizado, enquanto emoes e sentimentos
negativos atrapalham, assim como sua opinio de que a lngua difcil. Os
fatores que considera responsveis por seus erros e falhas so: falta de
competncia para o aprendizado e nervosismo na hora do exerccio.
Vera acredita que ela e seus colegas tm sentimentos e objetivos mais ou
menos parecidos e que tm em comum o desejo de aprender ingls. No
considera que todos estejam no mesmo barco (pois acha que os colegas esto
mais adiantados do que ela), mas precisam confiar na professora como
comandante. Vera tem uma relao muito boa com a professora e os colegas,
uma parceria estimulante. Considera relativamente importante sentir-se aceita
por eles, embora o comportamento dos colegas no afete o seu prprio
comportamento, pois no faz diferena para ela se os colegas fazem o tema ou
no, se esto entusiasmados ou no. Porm, responsabilidade de todos criar um
clima de aula agradvel. Da mesma forma, o apoio da professora e dos colegas
99
no absolutamente fundamental para que ela continue estudando, pois tem uma
motivao pessoal que lhe basta, independente de seu estado de esprito
momentneo.
Emoes
Vera relata que, em aula, sente-se interessada, contente e preocupada em
aprender e ser eficiente. Seu maior prazer realizar as tarefas corretamente,
enquanto o que considera mais chato a pronncia das palavras. Os estado de
nimo que mais experimenta so, por um lado, prazer, alegria, satisfao,
motivao, perseverana, ateno, esforo e, por outro, preocupao, bloqueio,
frustrao, irritao e pnico. Em resumo, Vera tem sentimentos bastante
contraditrios, mas declara que, de maneira geral, gosta de estudar e sente-se
bem em aula.
O pnico est associado a prova oral e apresentao diante da turma,
apesar de se sentir vontade com o grupo. Seu sentimento independe do tipo de
platia. Frustrao ocorre quando chamada a ler em voz alta (por causa de sua
pronncia incorreta) e quando faz um esforo muito grande mas no consegue
realizar a tarefa proposta. Vera fica triste quando comete um erro ou no sabe a
resposta de um exerccio. Fica preocupada quando faz prova, nervosa quando
uma tarefa muito difcil. No se importa de praticar bastante, mas fica irritada
quando tem de repetir vrias vezes o mesmo exerccio at acertar. Vera sente-se
feliz quando aprende uma coisa nova, quando consegue realizar a tarefa
proposta mesmo depois de grande esforo e quando l um texto original em
ingls. Fica satisfeita quando faz um exerccio bem feito, contente quando ela ou
um colega sabe a resposta de um exerccio, tranqila quando faz prova de
gramtica, calma quando no entende bem o que a professora explicou,
indiferente quando corrigida na frente dos colegas.
100
ALUNO: Lenildo (56 anos, bancrio aposentado e corretor de imveis)
Histrico
Lenildo ingressou na escola aos 7 anos de idade, em Valena, no Rio de
J aneiro, sua cidade natal. L fez o Curso Cientfico e depois a Faculdade de
Cincias Econmicas, graduando-se aos 24 anos de idade. Alguns meses depois,
passou no concurso para bancrio de um banco nacional e foi escalado para
trabalhar fora do eixo Rio-So Paulo. Escolheu Porto Alegre por recomendao
de amigos. Nunca casou nem teve filhos e trabalhou a vida toda no mesmo
banco.
Estudou ingls e francs durante dois anos no curso ginasial, sempre
obtendo notas altas. Chegou inclusive a dar aulas aos colegas que ficavam em
recuperao. Adquiriu noes de gramtica atravs da leitura de textos no
havia nenhuma nfase na conversao. Logo que se mudou para Porto Alegre,
Lenildo tentou voltar a estudar ingls e freqentou por um ano um curso livre
(que mistura alunos de idades diferentes na mesma turma), mas desistiu porque
no gostou da didtica e no havia nenhum incentivo para conversao
uma experincia nefasta. Depois que saa da sala de aula, no havia como
treinar com os colegas e foi perdendo o interesse. Aprendeu muito pouco. H
que se destacar desde j a preocupao de Lenildo com o convvio com os
colegas.
Dez anos mais tarde, incentivado por amigos e levando em conta que
vivia em um estado com muitos imigrantes da Alemanha, Lenildo comeou a
estudar alemo numa escola especializada, com a inteno de aprender a
pronncia e no cometer gafes com os amigos de origem alem. Porm, cursou
apenas um semestre porque achou o idioma muito difcil e porque no conseguia
acompanhar seus colegas, que j traziam de casa algum conhecimento prvio da
101
lngua. Conseguiu, entretanto, adquirir algumas noes bsicas. Quatro anos
depois, voltou a estudar francs, aproveitando o conhecimento adquirido no
ginsio, pois sentia necessidade de dominar um idioma para usar em viagens.
Freqentou um ano de curso e gostou muito do incentivo para conversao.
Fez ento uma viagem de trs meses a vrios pases da Europa, onde ps em
prtica com sucesso o francs que aprendeu. No sentiu necessidade de
continuar estudando na volta porque seu objetivo de viagem Frana estava
cumprido e considerava uma perda de tempo estudar uma lngua de pouca
penetrao internacional. Oito anos depois viajou em excurso aos Estados
Unidos e Canad por 24 dias. Apesar do guia que acompanhava os passeios,
Lenildo tentava usar o pouco ingls que sabia do ginsio nos restaurantes que
seu grupo freqentava noite. Sempre comeava com a frase Excuse me. I
dont speak English very well. (Com licena. No falo ingls muito bem).
Conseguiu se comunicar e nunca deixou de ser atendido. No tomou a iniciativa
de voltar a estudar ingls porque o trabalho absorvia demais o seu tempo. Foi
somente vinte e oito anos depois do ltimo curso de ingls, j aposentado do
banco, que Lenildo resolveu voltar a estudar a lngua, pois queria aprender de
qualquer forma um idioma, para no futuro no ter de pensar: puxa, passaram-
se tantos anos e no me dediquei a nada. Ingressou, ento, na EnglishTech, na
turma atual. Ter uma nova perspectiva foi muito saudvel, disse ele.
Assim como suas colegas, Lenildo passou muito tempo sem estudar
ingls (quase trs dcadas), o que uma desvantagem. Entretanto, contam a seu
favor dois fatores: suas experincias iniciais positivas com o ingls e o
conhecimento de outras lnguas estrangeiras. Ele conhece francs, no to bem
quanto Vera conhece italiano, mas o suficiente para no passar necessidade em
locais pblicos. Portanto, Lenildo tambm no tem motivo para duvidar que
possa aprender mais uma lngua. Assim como Vera, ele compara algumas
102
estruturas e palavras que est aprendendo da lngua inglesa com as das outras
lnguas que estudou, mas principalmente com o portugus.
Propsitos
O conjunto de razes para Lenildo estar estudando ingls no momento
inclui: seu interesse pela lngua inglesa, o fato de gostar do idioma desde os
tempos do ginsio, o desejo de aprender a falar a lngua o melhor possvel e ter
uma boa pronncia, o ambiente da escola em que estuda, o convvio com seus
colegas, a cooperao nos exerccios e na realizao das tarefas. Alm disso,
Lenildo considera que o estudo proporciona desafio mental, que a professora o
estimula e que bom voltar a freqentar uma escola. Tambm declarou que
precisava da lngua porque ingls poderia ser til na vida profissional que
pensava iniciar depois de aposentado carreira de comunicao. Ele tem uma
tima voz e fez teste de locuo em uma rdio de Porto Alegre, mas no passou
por causa do sotaque carioca. Atualmente trabalha no ramo imobilirio. Lenildo
tambm se interessa em saber mais sobre as culturas de pases de lngua inglesa
e quer ser capaz de conversar com um estrangeiro, usar o computador e navegar
na Internet com mais facilidade, escrever e-mails ou outros textos em ingls e
entender as letras de suas msicas preferidas. Seu principal motivo, entretanto,
por sentir necessidade de voltar a estudar o idioma com mais objetividade.
Lenildo acredita que est no nvel bsico e pretende, em trs anos, chegar em um
nvel de aprendizado suficiente para se comunicar bem, pois gostaria de se
sair bem em qualquer situao. Est satisfeito com o prazo de trs anos e
acredita possuir as capacidades necessrias para cumpri-lo. No acha que ele
pode ser menor porque o trabalho ocupa boa parte do seu tempo. Assim como
suas colegas, parece claro que Lenildo estuda ingls para unir o til (desafio
mental, Internet) ao agradvel (cultura, msicas, contato com estrangeiros).
103
Porm, diferente de Regina e Vera, Lenildo aponta como motivos tambm o
convvio com as colegas, o incentivo da professora, o ambiente escolar, o gosto
pelas tarefas de aula, pela cooperao com os colegas e o simples fato de
freqentar uma escola. Alm das razes utilitrias e prazerosas, o interesse pelo
convvio social revelado explicitamente.
Rotina de estudo
Lenildo tem contato com a lngua de uma a duas horas por dia. Sua
rotina de estudo inclui, alm de ir s aulas e fazer os temas, escutar o CD do
livro de aula, fazer leitura do dicionrio e de textos em ingls (trs horas por
semana), assistir programas e filmes em ingls noite na TV a cabo (todos os
dias) e no cinema, escutar msicas e navegar na Internet. Essas atividades
condizem com seus propsitos (msicas, Internet, contato com estrangeiros,
interesse lingstico e cultural). Lenildo dedica-se leitura em ingls mais do
que suas colegas, mas assim como elas objetiva se comunicar melhor, pois tenta
se acostumar com o modo como os falantes se expressam em filmes e programas
de televiso.
Atitudes
Durante sua vida escolar, Lenildo teve professores de ingls medianos
ou limitados. Hoje recebe um ensino mais dinmico pela nfase dada
conversao. Sua experincia mais positiva com a lngua acontece quando
entende trechos de filmes. Sua experincia mais negativa quando no
consegue se expressar, articular frases corretamente. Acha que poderia aprender
mais se dedicasse mais tempo ao estudo, mas tambm tem seu trabalho para
cuidar. O que mais gosta de estudar gramtica, embora a considere a parte
mais difcil da lngua, principalmente no que diz respeito aos verbos e
104
construo de textos. Lenildo encontra certa dificuldade para escrever, por
questes gramaticais, e mais dificuldade para falar, por falta de vocabulrio
d um branco. Entretanto, em aula, demonstra preferncia pelas atividades
orais, nas quais costuma sair-se muito bem, e acha que a aquisio de
vocabulrio depende muito da vontade do indivduo. Costuma tomar a iniciativa
de falar em ingls tudo o que sabe e de experimentar o que ainda no sabe. Na
escrita, Lenildo cuidadoso, assim como Vera e ao contrrio de Regina. Procura
pesquisar o assunto sobre o qual pretende escrever, estudar outros textos e
utilizar algumas de suas frases que dizem o que ele quer, ao invs de tentar
construir estruturas gramaticais que ainda no domina. Essa pesquisa muito
til para seu aprendizado de novas formas de expresso.
Estudar ingls o assusta um pouco por ser um desafio e por causa da
expectativa de quanto tempo levar para conseguir sair-se razoavelmente bem
aliada ao receio de no atingir esse mnimo, de no corresponder s prprias
expectativas. Lenildo afirma que seu nvel de autoconfiana nas aulas
mediano. No fica muito calmo e tranqilo quando est sendo testado, pois tem
receio de no conseguir atender s suas prprias expectativas e as da professora,
mas sente grande satisfao quando acerta um exerccio e no desiste
facilmente, mesmo quando a tarefa difcil. Lenildo estuda mais do que a
professora pede ou vai colocar na prova. Gosta de falar com os colegas sobre o
ingls e tem curiosidade de conhecer novas palavras. Sempre tem dvida sobre o
quanto suas respostas esto corretas e resolve suas dvidas depois que a
professora avalia. Para Lenildo, ser um bom aluno significa saber
corresponder expectativa da escola, do professor e conseguir se superar nos
mais diversos temas de casa. Percebe-se que Lenildo se preocupa com as
expectativas externas, fator no apontado por suas colegas. Ao contrrio de Vera
e Regina, Lenildo se considera um bom aluno segundo seu prprio conceito.
105
Crenas
Crenas sobre si mesmo
Lenildo acha que sua memria e sua capacidade de aprendizado so
medianas no to boas quanto gostaria. Afirma que leva muito tempo para
aprender, no consegue assimilar coisas novas com muita rapidez. Porm, no
relaciona essa dificuldade com a faixa etria, afirma que foi sempre assim.
Apesar disso, confia em sua capacidade, acredita ter o discernimento necessrio
para aprender ingls, embora sinta alguma dificuldade para progredir. Afirma
que se sentiria frustrado se no tentasse pelo menos, mas cr que vai conseguir.
Tem facilidade para aprender palavras novas, mas no aprende novas regras de
gramtica com muita rapidez. Consegue prestar ateno nas aulas e gosta de
tentar coisas novas nos exerccios, mesmo correndo o risco de errar, pois errar
normal, e ele capaz de aprender com seus prprios erros. Considera-se bom na
leitura, mediano na escrita e na compreenso oral, e menos que mediano na fala,
embora considere ter uma boa pronncia. Para ele, pronncia ruim aquela que
soa ininteligvel. Por isso, s sabe realmente a lngua quem tem uma pronncia
boa, conclui. Ele acha que consegue captar o sentido geral mesmo sem saber
todas as palavras daquilo que foi dito, que est entendendo melhor o que as
pessoas dizem (mrito da TV a cabo) e que as pessoas esto entendo um pouco
melhor o que ele diz.
Crenas sobre a lngua e o ensino
Lenildo considera a lngua inglesa til, importante, cultural (d acesso a
vrios culturas), interessante e bonita somente atributos positivos. Para ele,
aprender ingls um desafio, mas venc-lo significa ter a tranqilidade de poder
comunicar-se em qualquer parte do mundo, sem sentir o arrependimento por ter
deixado de estudar. Alm de implicar uma tima pronncia, saber ingls,
segundo ele, consiste em ser capaz de aprender, lembrar e aplicar regras
106
gramaticais e vocabulrio, os quais podem ser encontrados no livro ou
explicados pelo professor e precisam ser memorizados. Concorda totalmente que
aprender implica pesquisa de novas idias e costuma relacionar os novos
conceitos com as coisas j aprendidas.
Para Lenildo, uma boa maneira de ensinar ingls envolve, por um lado,
conhecimento tcnico, transmisso, organizao, coerncia, explicao no
quadro, aula orientada pelo livro didtico, exerccios e prtica e, por outro,
inspirao, criatividade, energia, gentileza e aceitao da viso dos alunos. Alm
disso, acredita que o melhor que um professor pode fazer ter pacincia e
perseverana e avaliar a condio e/ou limitao de cada aluno. Em resumo,
assim como suas colegas, Lenildo deseja um professor competente e afetuoso.
Crenas provocadas pelo contexto
Lenildo acredita que os fatores que auxiliam sua aprendizagem so seu
esforo nas atividades, a grande quantidade de conhecimentos que a professora
tem (que permite tirar a dvida dos alunos prontamente), a quantidade adequada
de contedos que a professora ensina (compatvel com as necessidades da
turma), o modo como a professora ensina (em experincias anteriores, Lenildo
sofreu com metodologias que considerava ruins), sua prpria capacidade
(suficiente para aprender ingls) e sua boa interao com as colegas. O nico
fator que prejudica o resultado de sua aprendizagem a pouca quantidade de
tempo que dedica ao estudo em casa, por causa do trabalho, que lhe toma o dia
todo. Alm dessa falta de tempo, Lenildo aponta como possveis causas para
seus erros e falhas a preocupao com a expectativa da professora na hora de
cumprir a tarefa (o que causa certo nervosismo) e situaes eventuais, como
falta de ateno causada por preocupaes externas sala de aula, desinteresse
ou frustrao por achar que no est atingindo o objetivo esperado
(perfeccionismo e exigncia consigo mesmo) e preguia de estudar em
107
determinado dia. Ao contrrio de Vera e Regina, ele no aponta falta de
competncia mais confiante e inclui a opinio que a professora faz dele.
Lenildo acredita que ele e suas colegas partilham dos mesmos
sentimentos e objetivos enquanto Regina e Vera concordam parcialmente.
Considera que todos estejam no mesmo barco e que importante confiar na
professora como comandante. Afirma que o comportamento das colegas e
tambm o clima da aula, afetam seu prprio comportamento. Para ele, esse
clima uma energia positiva ou negativa gerada pelo estado de esprito de todas
as pessoas presentes. Ele procura deixar os problemas do lado de fora e
contribuir para que o ambiente de sala de aula seja o mais agradvel possvel.
Considera fundamental o apoio da professora e das colegas para que continue
estudando. Tem uma tima relao com todos na turma e considera muito
importante sentir-se aceito. Isso corrobora as razes de Lenildo para estudar, que
apontam tambm para o interesse pelo convvio social.
Emoes
Lenildo relata que, de maneira geral, sente-se interessado, contente e
otimista. Seu maior prazer ter a convico de um dia chegar l, enquanto o
que considera mais chato no conseguir assimilar textos e/ou gramtica. Os
estados de nimo que mais experimenta so confiana, nimo, entusiasmo,
satisfao, calma, perseverana, esforo, ateno, concentrao, solidariedade e,
contrariamente, inibio. Lenildo tem mais sentimentos positivos do que suas
colegas. Dentre as vrias emoes negativas possveis, ele apontou apenas uma.
A inibio est associada a prova oral, apresentao oral diante da turma
e leitura voz alta, pois fica preocupado em acertar a pronncia. Sente-se
confiante quando sabe a resposta de um exerccio e satisfeito quando consegue
realizar uma tarefa que envolva ou no um grande esforo. Porm, quando no
108
consegue realiz-la, sente-se frustrado, da mesma forma que quando a
professora pede a resposta de um exerccio que ele no sabe. Porm, se um
colega souber, sua postura de solidariedade. Fica ansioso quando no entende
bem o que a professora explicou e preocupado quando comete um erro. Se a
professora corrige-o na frente dos colegas, no se importa, apenas faz mais
esforo, e fica animado quando aprende algo novo. Se tem de repetir vrias
vezes o mesmo exerccio at acertar, faz com ateno, e se a tarefa muito
difcil, mantm a perseverana. Prefere fazer teste escrito a prova oral, mas
ambos provocam um certo grau de tenso, por medo de um resultado abaixo do
esperado.
ALUNA: Vera Lcia (57 anos, professora aposentada)
Histrico
Vera Lcia ingressou na escola aos 7 anos de idade. No segundo grau,
cursou Magistrio e, no ensino superior, graduou-se em Filosofia, aos 23 anos
de idade, e passou a trabalhar como professora de Histria. Casou e teve trs
filhos. Aposentou-se em 1996, mas esporadicamente ainda d aula particular e
faz pesquisas de Histria para outros profissionais. A maior parte de seu tempo,
entretanto, dedicado ao cuidado com a sade, leitura (prazerosa e
informativa), aos afazeres domsticos e a atividades de interesse pessoal.
Estudou ingls durante dois anos no ginsio e um semestre no curso de
Magistrio. Os professores no eram habilitados, tinham outra formao,
mas tinham de suprir a falta de um titular. O professor do ginsio at era
muito simptico, uma pessoa agradvel, mas era seu dentista. Vera Lcia
sentia-se frustrada, pois o aprendizado era muito lento e sem sentido. As lies
de um livro-texto eram lidas e os respectivos exerccios realizados, o que no lhe
109
despertava interesse. Vera Lcia tambm estudou francs durante o ginsio, por
trs anos, com uma professora francesa. As aulas eram agradveis, dinmicas e
interessantes. At hoje Vera Lcia lembra de canes e trechos de textos em
francs que a turma traduzia. Ainda tentou voltar a estudar a lngua na idade
adulta, mas no gostou do curso, freqentou apenas dois meses. Ento, em 2001,
por incentivo e intermdio de uma amiga, tomou a iniciativa de ingressar na
EnglishTech para aprender a lngua inglesa, pois considera esta mais til do que
a francesa. No tomou essa iniciativa antes porque no havia recurso financeiro
disponvel, tinha de pagar escola, natao, ingls e tudo o mais para os filhos,
que agora j so adultos.
Vera Lcia tem a seu favor o fato de ter estudado francs na
adolescncia, durante bastante tempo (trs anos) e isso ter sido uma experincia
agradvel e produtiva. Era capaz de entender bem algum falando em francs e
at conseguia conversar um pouco. Esse conhecimento de uma lngua
estrangeira permite comparaes com as palavras e estruturas do ingls que
aprende. Entretanto, em relao a seus colegas, a que est em maior
desvantagem. a que passou mais tempo sem estudar ingls (trinta e sete anos)
antes de entrar na EnglishTech. Alm disso, suas primeiras experincias com o
ingls foram muito negativas.
Propsitos
O conjunto de razes de Vera Lcia para estudar ingls : porque o
estudo proporciona desafio mental, ajuda a manter o crebro ativo e no ficar
para trs no tempo, porque acha importante estudar (qualquer matria), gosta
de conviver com os colegas, recebe estmulo da professora, tem interesse em
saber mais sobre as culturas de pases de lngua inglesa, quer conseguir se
virar caso venha a viajar para outro pas a passeio, deseja ser capaz de
110
conversar com um estrangeiro, usar o computador, navegar na Internet e
escrever e-mails, ler livros originais em ingls, entender as letras de suas
msicas preferidas, ir ao cinema sem ter de ler a legenda, entender rtulos de
produtos importados, no sentir vergonha de pronunciar o nome de um artista
estrangeiro e no se sentir to ignorante diante de seus filhos e amigos, que s
vezes fazem questo de corrigir sua pronncia, deixando-a muito irritada e
humilhada. Por isso ela considera o aprendizado de ingls como a realizao de
um sonho muito antigo. Vera Lcia acredita que est no nvel bsico e pretende
chegar em um nvel no qual consiga falar o melhor possvel, dentro do prazo de
dois a trs anos. Ela est satisfeita com esse prazo, no v interesse em encurt-
lo e acredita possuir as capacidades necessrias para cumpri-lo. Assim como
seus colegas, Vera Lcia estuda ingls para unir o til (desafio mental,
computador, Internet) ao agradvel (sonho antigo, msicas, cinema, leitura,
viagens) e, como Lenildo, aponta tambm o interesse pelo convvio social.
Rotina de estudo
A rotina de estudo de Vera Lcia inclui, alm de ir s aulas e fazer os
temas, leitura de textos em ingls (uma hora por semana), assistir programas em
ingls na TV a cabo, escutar msicas e ir ao cinema. Essas atividades condizem
com seus propsitos (msica, cinema, contato com estrangeiros), mas o tempo
dedicado menor do que o de seus colegas.
Atitudes
Durante sua vida escolar, Vera Lcia teve professores de ingls muito
chatos. Hoje recebe um ensino mais interessante, porque mais prtico e
objetivo. O que mais gosta de fazer no estudo da lngua traduzir textos.
Consegue entender o sentido geral de determinadas expresses, mas tem muita
111
curiosidade de saber o significado de cada palavra. Acha que poderia aprender
mais se estudasse mais, mas h outros interesses e prioridades que concorrem
para a ocupao de seu tempo livre, por isso estuda o que considera necessrio,
embora perceba que s vezes no o suficiente. Sua experincia mais positiva
com a lngua acontece quando acerta os exerccios propostos pela professora em
aula e quando consegue entender alguma coisa que os estrangeiros falam na
televiso ou no cinema. Sua experincia mais negativa quando seu
desempenho em aula ruim apesar de ter estudado. Considera a gramtica como
a parte mais difcil e chata da lngua, enquanto a mais fcil aprender o
significado das palavras. Demonstra muito interesse e gosto pela leitura, a
atividade que acha mais prazerosa, e encontra dificuldade para articular frases na
fala e na escrita, as atividades de produo, sendo a fala ainda mais difcil por
causa da pronncia e porque o tempo mais exguo do que na escrita.
Vera Lcia afirma que estudar ingls a assusta um pouco, pois estuda
mas s vezes no aprende. Seu nvel de autoconfiana nas aulas baixo. No
fica muito calma e tranqila quando est sendo testada, mas sente grande
satisfao quando acerta um exerccio e no desiste facilmente quando a tarefa
difcil. Vera Lcia estuda em casa por conta prpria, revisando o que foi
trabalhado em aula, mesmo quando a professora no pede, e estuda no apenas o
que vai entrar na prova. Gosta de falar com os colegas sobre o ingls e tem
curiosidade de conhecer novas palavras. Sempre tem alguma dvida sobre o
quanto suas respostas esto corretas e suspeita que acertou quando elas parecem
fazer sentido, mas s tem certeza depois da correo feita pela professora. Para
Vera Lcia, ser um bom aluno significa adquirir boa fluncia na
comunicao e aprender facilmente a estrutura da lngua atravs da dedicao
ao estudo. Percebe-se que ela se preocupa mais com o resultado do aprendizado
112
do que com seu processo. Vera Lcia se considera uma aluna mediana segundo
seu prprio conceito.
Crenas
Crenas sobre si mesma
Vera Lcia concorda totalmente que aprender torna-se mais difcil com o
passar dos anos porque a memria torna-se menos eficiente. Percebe que sua
memria est muito pior do que quando era jovem, pois medida que o tempo
passa, gasta muito mais tempo estudando alguma coisa. s vezes, est lendo
algo e tem de voltar porque j esqueceu o que leu. Por isso no confia em sua
capacidade de aprendizado e a considera abaixo da mdia. Declara ter
dificuldade para progredir porque capaz de entender bem uma regra gramatical
que a professora explica, mas acha difcil fixar e aplicar esse conhecimento
mais tarde. No gosta de gramtica em lngua alguma justamente porque acha
difcil. Tem interesse em aprender novas palavras (embora nem sempre lembre
delas a longo prazo), tanto em ingls quanto em portugus para usar nas
palavras cruzadas que gosta de fazer. Consegue prestar ateno nas aulas e gosta
de tentar coisas novas nos exerccios mesmo correndo o risco de errar, pois errar
normal, e ela capaz de aprender com seus prprios erros. Considera ser boa
na leitura, mediana na escrita e na compreenso oral, e ruim na fala. Acha que
consegue captar o sentido geral mesmo sem saber todas as palavras daquilo que
foi dito e est entendendo melhor o que as pessoas dizem, mas no concorda
muito que as pessoas estejam entendo melhor o que ela diz por causa de sua
pronncia, que considera pssima, pois a compara com a pronncia de outras
pessoas que falam ingls.
113
Crenas sobre a lngua e o ensino
Vera Lcia considera a lngua inglesa til, cultural e interessante. Para
ela, aprender um agradvel exerccio mental. Saber ingls significa ler e
entender o mundo e consiste em ser capaz de aprender, lembrar e aplicar regras
gramaticais e vocabulrio, os quais precisam ser memorizados. Acha que todas
as regras e procedimentos necessrios para saber ingls esto no livro ou podem
ser explicadas pelo professor. No concorda que saber ingls implique ter uma
tima pronncia, mas sim pesquisar novas idias e conceitos, os quais ela
relaciona com as coisas j aprendidas.
Para Vera Lcia, uma boa maneira de ensinar ingls envolve, por um
lado, conhecimento tcnico, lgica, organizao, orientao pelo livro didtico,
exerccios, prtica e, por outro, diverso, criatividade, energia, aceitao da
viso dos alunos, tranqilizao por parte do professor e tolerncia para com as
limitaes dos alunos. Assim como seus colegas, Vera Lcia deseja um
professor competente e afetuoso. Alm disso, acredita que o melhor que um
professor pode fazer por ela incentiv-la a estudar mais, incentivo este
presente na escola.
Crenas provocadas pelo contexto
Vera Lcia acredita que os fatores que influenciam o resultado de sua
aprendizagem so: a quantidade de tempo que dedica ao estudo em casa (quanto
mais melhor), seu esforo nas atividades de aula (quanto mais se concentra
melhor), o modo como estuda (que considera adequado), a quantidade de
contedos que a professora ensina (que tem de ser adequada faixa etria para
que o ritmo de aula no seja lento nem acelerado demais), o modo como a
professora ensina (quanto mais competncia didtica melhor) e como a trata
(com o mximo possvel de afetuosidade), sua capacidade de aprender (que
considera ruim), suas emoes e sentimentos (que afetam seu estado de esprito
114
e sua disposio para a aula), suas opinies positivas sobre a lngua (que a
incentivam a tentar aprender) e a interao com seus colegas (que considera
muito boa, cria um clima de aula favorvel, o que contribui para seu estado de
esprito).
Os fatores que considera responsveis por seus erros e falhas de
aprendizagem so: falta de competncia geral para o aprendizado, falta de
ateno e de tempo para estudar (por causa da concorrncia de interesses), idade
(memria curta), preocupao com a opinio dos colegas e da professora (no
quer ser tachada como aquela que sempre erra), o que causa nervosismo na hora
do exerccio oral (por medo de falar errado).
Vera Lcia acredita que ela e seus colegas partilham dos mesmos
sentimentos e objetivos, que esto todos no mesmo barco e precisam confiar
na professora como comandante desse barco. Vera Lcia tem uma tima
relao com os colegas e com a professora e considera importante sentir-se
aceita por eles. Declara que o comportamento dos colegas afeta o seu prprio
comportamento. Se eles esto entusiasmados, por exemplo, ela se contagia e seu
estado de esprito melhora. O oposto tambm verdade. Considera o apoio deles
e da professora como fundamental para que ela continue estudando.
Emoes
Vera Lcia relata que, de maneira geral, sente-se interessada, contente,
inteligente e preocupada em aprender. Os estado de nimo que mais experimenta
so, por um lado, prazer, satisfao, nimo, perseverana, esforo, concentrao,
entusiasmo, agilidade mental e, por outro, pessimismo, tdio, ansiedade,
desorientao, confuso, preocupao e inibio. Est claro que Vera Lcia
experimenta sentimentos contraditrios em aula.
115
Vera Lcia sente-se preocupada quando tem de ler em voz alta e
desorientada quando faz uma apresentao oral diante da turma, por causa da
dificuldade em falar. Prova oral provoca ansiedade e prova de gramtica,
preocupao, enquanto uma prova convencional suscita apenas a concentrao
necessria para realiz-la, da mesma forma que a leitura de um texto original em
ingls. Sente prazer quando faz um exerccio de aula bem feito e satisfao
quando sabe a resposta de um exerccio pedido pela professora. Quando no
sabe a resposta, sente-se frustrada. Sente-se a vontade com os colegas, mas no
acha agradvel ser corrigida na frente deles a todo momento, pois tem medo da
opinio que faro dela. Quando um deles sabe a resposta pedida pela professora,
Vera Lcia se sente animada. Quando no entende bem o que a professora
explicou, pede para explicar de novo. Se aprende algo novo, fica entusiasmada.
Quando erra, faz mais esforo e persevera mesmo quando a tarefa muito
difcil, mas fica entediada se tem de repetir vrias vezes o mesmo exerccio at
acertar. Quando faz um esforo muito grande e consegue realizar a tarefa
proposta, fica satisfeita, mas se no consegue, sente-se frustrada e pessimista.
4.2 Comparando os Quatro Alunos do Grupo 1
Todos fizeram faculdade e tiveram, ou ainda tm, uma vida profissional
produtiva. Estudaram ingls na escola (sem nfase na conversao) e, com a
exceo da Vera Lcia, fizeram tambm cursos livres por um ou dois anos. J
visitaram (em curtas ou longas temporadas) outros pases, sendo Lenildo e
Regina, pases de lngua inglesa. Com a exceo de Regina, tambm estudaram
outras lnguas estrangeiras, algumas com timo resultado. Porm, ficaram muito
tempo sem aulas de ingls (de 22 a 37 anos) at voltar ao estudo na maturidade.
116
As experincias prvias com aula de ingls foram, na maioria, positivas para
Lenildo e Regina, negativas para Vera Lcia e Vera.
Quanto aos propsitos, com a exceo da Vera (a mais jovem da turma),
todos apontaram fatores relacionados a mente, crebro ou memria. Interessam-
se por culturas ou lnguas estrangeiras e querem poder viajar ao exterior pelo
menos sem passar apertos com a lngua inglesa, a qual almejam falar o melhor
possvel. Vera e Lenildo acrescentaram que importante tambm ter uma boa
pronncia. Com a exceo de Regina, gostariam de melhorar a habilidade no uso
do computador (Internet e e-mails) e a capacidade de entender msicas ou
filmes Vera Lcia tambm menciona a leitura. Vera Lcia e Vera consideram
aprender ingls a realizao de um sonho. Lenildo e Vera Lcia apontam ainda
fatores relacionados com o convvio no ambiente escolar (estmulo da
professora, apoio dos colegas) e o estudo (considerado importante ou
necessrio). Portanto, esses alunos levam em considerao tanto a utilidade do
estudo para a mente e o crebro e do conhecimento da lngua para viagens e
comunicaes via Internet, quanto o prazer que o aprendizado de ingls pode
proporcionar durante seu processo (convvio social) e ao seu final (cultura,
msicas, filmes). Eles no tm uma necessidade crucial e imediata para aprender
ingls, como muitos jovens tm, por exemplo, por causa da carreira. Sua meta
perfeitamente realizvel (falar o melhor possvel) em um prazo razovel (dois ou
trs anos). Para eles, bom aprender a lngua que desejam, exercitando o
crebro e ainda convivendo com pessoas agradveis. Sua rotina de estudo se
enquadra muito bem em seus propsitos. uma rotina agradvel e variada, que
alm das aulas duas vezes por semana, tem de uma a duas horas por dia de
contato com ingls, com atividades como cinema, TV a cabo, msicas, leitura,
Internet, escutar o CD do livro de aula e realizar os temas de casa.
117
Quanto ao ensino de ingls, os alunos desejam, por um lado, exerccios e
prtica (todos), organizao, conhecimento tcnico, transmisso, explicao no
quadro, orientao pelo livro didtico (trs alunos) e, por outro, criatividade
(todos), aceitao da viso dos alunos, incentivo ao estudo (trs), diverso,
energia, gentileza e tranqilizao por parte do professor (dois). Tambm foram
apontados amizade, pacincia, tolerncia, perseverana e ajuda para superar as
dificuldades. Em resumo, desejam mesmo um professor competente e afetuoso.
Para descrever os professores de ingls anteriores, os termos usados
variam de timo a muito chato, sendo Regina a que teve os melhores
professores e Vera Lcia, os piores. Entretanto, a opinio que tm a respeito dos
professores no se correlaciona com a apreciao que fazem de suas
experincias prvias com aula de ingls. Regina e Lenildo tiveram experincias
positivas, mas ela teve bons professores e ele, medianos ou limitados. Vera teve
professores competentes, mas experincias negativas, enquanto Vera Lcia teve
tanto professores quanto experincias muito ruins. A explicao para essa
contradio pode estar na teoria de Bakhtin, que afirma que o psiquismo
individual reflete e reage realidade exterior apoiando-se no sistema ideolgico
de conhecimento de sua sociedade. possvel que, ao expressar que teve bons
professores e aulas ruins, ou vice-versa, o aluno esteja refletindo o que em seu
meio social considerado um bom professor (competente, com conhecimento,
disciplinador, talvez), no necessariamente o que o prprio aluno aprecia em um
professor competncia e afetuosidade. Ao que parece, encontraram essas duas
caractersticas em maior grau na professora atual, pois todos concordaram que o
ensino que recebem hoje melhor do que os anteriores personalizado,
avanado, dinmico, variado, prtico, objetivo e interessante.
Acham que saber ingls consiste em ser capaz de aprender, lembrar e
aplicar regras gramaticais e vocabulrio, os quais precisam ser memorizados
118
segundo a maioria (trs alunos), que tambm acha que todas as regras e
procedimentos necessrios para saber ingls esto no livro ou podem ser
explicados pelo professor. Nota-se uma perspectiva mais mecnica do que
comunicativa, provavelmente espelho dos padres de ensino e aprendizagem da
poca de sua juventude no havia conversao ou ainda, seguindo a teoria
de Bakhtin, reflexo do sistema ideolgico de conhecimento do meio social
desses alunos. Somente um deles acredita ser necessrio conviver com o uso da
lngua ao invs de memorizar, justamente aquele que teve pssimas experincias
com a memorizao de dilogos. No geral, a lngua continua sendo vista como
um objeto a ser adquirido atravs da memorizao.
Todos tm curiosidade de conhecer palavras novas, mas o que mais
gostam de estudar gramtica e traduo (mas Regina gosta de tudo), embora a
gramtica seja considerada difcil por metade da turma. H dois fatores que
podem explicar essa preferncia: (1) suas experincias mais positivas com
lnguas estrangeiras eram baseadas no estudo da gramtica e da traduo, e isso
pode ter se tornado uma referncia; (2) sentem-se inseguros com sua pronncia e
sua competncia comunicativa. No geral, consideram a fala como a habilidade
mais difcil, seguida da compreenso oral. A escrita apresenta grau de
dificuldade mediano, enquanto a leitura considerada mais fcil. A pronncia
tambm apontada como uma parte difcil da lngua. Essa apreciao da
pronncia tambm pode ser reflexo do sistema ideolgico de conhecimento do
meio social, ou seja, o que eles ouvem falar, ou pode ser ainda a expresso,
como diz Vygotsky, da atitude afetiva contida nessa idia uma emoo
negativa (sinto-me inseguro com minha pronncia) gerando um pensamento
negativo (a pronncia difcil).
Nenhum dos alunos fica muito calmo e tranqilo quando est sendo
testado Vera fica muito tensa. Todos apontam como sua experincia mais
119
positiva com a lngua quando conseguem fazer algo (conversar, escrever,
entender, acertar um exerccio), enquanto sua experincia mais negativa
quando no conseguem. Reconhecem, entretanto, que poderiam ter um
desempenho melhor se estudassem mais. Portanto, tm algum grau de
conscincia de que so capazes de aprender mais dependendo apenas de suas
prprias aes, exceto Vera, que acha que tambm precisaria superar seu
bloqueio emocional um impedimento sobre o qual no tem controle. Ainda
assim, todos demonstram persistncia, no costumam desistir facilmente quando
acham um exerccio difcil. Entretanto, seu nvel de autoconfiana nas aulas
mediano ou baixo. Freqentemente tm dvida sobre o quanto suas respostas
esto corretas e dirimem essas dvidas com a correo da professora.
Mesclando a opinio de todos, pode-se traar o perfil de bom aluno
como aquele que revisa, faz os temas, corresponde s expectativas do professor
e dedica-se ao estudo a fim de dominar um vocabulrio amplo com boa
pronncia, aprender a estrutura da lngua e adquirir fluncia suficiente para
manter um dilogo. Na minha percepo, todos se encaixam nesse perfil, em
maior ou menor grau, mas somente Lenildo considera-se um bom aluno. At os
que afirmaram estudar em casa por conta prpria, mesmo quando a professora
no pede, no se consideram bons alunos.
Suas crenas sobre si mesmos so positivas por um lado e negativas por
outro. No h consenso na turma sobre se aprender torna-se mais difcil com o
passar dos anos. Todos afirmaram que conseguem prestar ateno em aula,
porm, dois alunos relataram que perceberam claramente em si mesmos um
enfraquecimento gradual da memria que dificulta o aprendizado em qualquer
esfera. Os alunos que no apontaram esse problema provavelmente no o
experimentaram ou, pelo menos, no o notaram. Mesmo assim, nenhum deles
considera ter uma boa memria (que varia de mediana a ruim), embora declarem
120
ter facilidade para aprender palavras novas. Alm disso, h uma correlao
direta entre o que pensam de sua memria e de sua capacidade de aprendizado
de ingls (quando uma ruim, a outra tambm ). Aqueles que consideram
ambas ruins no confiam em sua capacidade de aprender ingls e afirmaram ter
dificuldade para progredir, enquanto aqueles que confiam mais em sua
capacidade e que relataram ter menos dificuldade so os que consideram tanto
sua memria como sua capacidade como medianas, mas nunca boas. Todos
afirmaram que gostam de tentar coisas novas, mesmo correndo o risco de errar,
e, no geral, consideram-se capazes de aprender com os prprios erros. Nota-se
uma descrena generalizada na prpria capacidade, mesmo nos alunos que no
relataram perda gradual de memria e mesmo diante da constatao de que tm
facilidade de aprender palavras novas. H uma contradio nesse discurso. Se,
por um lado, eles so persistentes, sabem que poderiam aprender mais se
estudassem mais, tm facilidade para aprender palavras novas, por outro, no
acham que tm boa memria, apresentam autoconfiana mdia ou baixa e no se
consideram bons alunos. Parece haver a coliso de duas foras aqui. Bakhtin diz
que a autoconfiana no vem do profundo interior do indivduo, mas a
explicitao ideolgica de seu status social. Sendo assim, o que os alunos esto
expressando aqui pode ser o reflexo da orientao apreciativa da sociedade em
relao s pessoas mais velhas (memria fraca, dificuldade para aprender).
Porm, ao contrariar essa apreciao, dizendo que podem aprender mais,
possvel que estejam expressando tambm o carter afetivo e volitivo de seu
pensamento (como explica Vygotsky), qual seja, gosto e quero aprender.
Quando esses dois aspectos entram em conflito (quero, mas meu meio diz que
no posso) o resultado pode muito bem ser esse discurso contraditrio
encontrado nas respostas dos alunos acreditam desacreditando.
121
A declarada facilidade com as palavras no se observa na gramtica. Seu
grau de concordncia com a afirmao aprendo rapidamente novas regras de
gramtica mais ou menos ou no. A pronncia outra preocupao
considervel e s vezes at confundida com competncia comunicativa. Os
dois alunos que consideram sua pronncia pssima so os que relataram ter alm
de memria ruim, capacidade abaixo da mdia, pouca ou nenhuma confiana e
dificuldade para progredir, tambm uma habilidade de falar muito fraca.
Entretanto, nenhum deles se considera realmente bom na fala. Concordam mais
ou menos que as pessoas esto entendendo melhor o que eles dizem. Todos
acham que esto entendendo melhor o que as pessoas dizem e que conseguem
captar o sentido geral do que foi dito mesmo sem conhecer todas as palavras,
mas s um aluno se considera bom na compreenso oral. Na habilidade
considerada mais fcil, a leitura, trs alunos se consideram bons. Nas demais
habilidades, nenhum deles se considera mais do que mediano, o que refora a
idia de que os alunos no acreditam muito na prpria capacidade.
Suas opinies sobre a lngua inglesa so geralmente positivas.
Consideram-na til (todos), importante (trs alunos), cultural e interessante (dois
alunos). Um aluno apontou tambm bonita, e outro apontou difcil,
normativa e dominante. Aquele que considera a lngua bonita acha que tem
uma boa pronncia e que um bom aluno com capacidade mediana. Em
contrapartida, aquele que considera a lngua difcil, normativa e dominante
quem mais se preocupa com sua pssima pronncia e considera sua
capacidade muito ruim. Novamente, aqui, seguindo a teoria de Vygotsky, uma
atitude afetiva negativa (minha pronncia pssima) pode estar gerando um
pensamento negativo (ingls difcil).
Quanto aos fatores que influenciam o resultado do aprendizado, os
alunos listaram: o modo como a professora ensina e a quantidade de tempo que
122
dedicam ao estudo em casa (todos), sua capacidade de aprendizado e seu prprio
esforo nas atividades (trs). Tambm foram apontados a quantidade de
conhecimentos que a professora tem, a quantidade de contedos que ela ensina e
o modo como trata os alunos, a interao com os colegas, o modo como
estudam, suas emoes, sentimentos e opinies sobre a lngua (cada um desses
itens foi referido por dois alunos). Percebe-se que a responsabilidade pelo
aprendizado compartilhada com a professora.
Quanto s causas de seus erros e falhas, foram mencionados duas vezes
cada um dos seguintes fatores: (1) falta de competncia para o aprendizado, (2)
diminuio da memria causada pela idade, (3) falta de tempo para o estudo em
casa por conta da concorrncia de interesses, (4) eventual preguia de estudar,
(5) falta de ateno em aula por causa de preocupaes pessoais e (6)
nervosismo na hora de realizar uma tarefa por conta da preocupao com a
opinio dos outros, seja da professora ou dos colegas. Um aluno acrescentou a
falta de conhecimento especfico para realizar determinada tarefa. O mesmo
conflito entre a volio individual e o sistema ideolgico social (quero, mas meu
meio diz que no posso) parece estar presente aqui. Os dois primeiros itens (falta
de competncia e memria) corroboram a j mencionada autoconfiana
diminuda possivelmente em virtude dos (pre)conceitos da sociedade, enquanto
os itens 3 a 6 pendem para uma justificativa no relacionada capacidade de
aprendizagem, mas volio (outros interesses e vontades) e ao afeto
(preocupao e nervosismo).
Os fatores apontados como prejudiciais ao aprendizado e como
causadores dos erros tm pontos em comum. Os alunos cometem erros porque
no estudaram, porque no estavam prestando ateno, porque estavam nervosos
ou porque tm dificuldade para aprender. Similarmente, no aprendem porque
no estudaram, porque no se esforaram, porque suas emoes atrapalharam ou
123
porque tm dificuldades para aprender. Errar e no aprender parecem estar
intimamente ligados. Embora a maioria afirme que errar normal, tambm
consideram que errar demais ruim, pois o erro, para eles, uma evidncia de
que no houve aprendizado, o que vai de encontro com sua auto-estima e ao
encontro de sua crena na prpria incapacidade. A permanncia na escola
depende do quanto o aluno capaz de conviver com os erros, pois na aula que
eles aparecem mais, apontados pela professora. Fora do ambiente escolar, um
interlocutor (estrangeiro ou no) ignora os erros em favor da comunicao.
Regina, por exemplo, relatou ter ficado muito satisfeita por ter conseguido se
comunicar em sua ltima viagem Europa, enquanto na aula tem brancos e
acaba falando em portugus.
Dois alunos acreditam que todos na turma partilham dos mesmos
objetivos e sentimentos. Dois acham que os colegas tm sentimentos e objetivos
especficos diferentes, mas compartilham o desejo de aprender ingls, por isso
todos esto no mesmo barco, exceto Vera, que considera os colegas mais
adiantados do que ela. Todos concordam que precisam confiar na professora
como comandante desse barco. Tm uma tima relao com ela e os colegas e
consideram importante sentirem-se aceitos por eles. Entretanto, Regina e Vera
afirmam que o comportamento dos colegas no afeta o seu. Lenildo e Vera
Lcia declaram o contrrio e consideram o apoio da professora e dos colegas
como fundamental para que continuem estudando. Regina e Vera dizem que
esse apoio no absolutamente fundamental, pois encontram toda a motivao
de que precisam dentro de si.
Em geral, eles so perseverantes diante das dificuldades. Quando no
sabem a resposta de um exerccio ou cometem um erro, apesar do grande
esforo empenhado na realizao da tarefa, ficam um pouco tristes ou at
frustrados, mas fazem mais esforo. No se importam de praticar bastante, mas
124
no gostam de ter de repetir vrias vezes o mesmo exerccio at conseguir
acertar. Ficam satisfeitos quando eles ou os colegas conseguem realizar uma
tarefa e sentem-se animados quando aprendem algo novo.
Os estado de nimo que mais experimentam em aula so, por um lado,
satisfao, entusiasmo, perseverana, ateno, concentrao, esforo e, por
outro, inibio, preocupao, ansiedade, bloqueio e frustrao. Porm, de
maneira geral, sentem-se interessados e contentes. O prazer est associado ao
sucesso. Quando no encontram dificuldade para realizar uma atividade e
conseguem execut-la com sucesso, sua sensao prazerosa. Enquanto o que
consideram mais chato o fracasso, no conseguir alcanar o desempenho
esperado por encontrar dificuldade. Fazer prova suscita mais concentrao e
preocupao com o resultado. Porm, quando fazem prova oral ou so chamados
a apresentar algo diante da turma, experimentam emoes muito ruins, que
variam da inibio ao pnico. Essas emoes prejudicam o resultado da prova
ou da apresentao, provocando o branco. Apenas ler em voz alta j provoca
certa preocupao, por causa do anseio de acertar a pronncia, mas nenhum
deles se importa de ser corrigido na frente dos colegas.
Esses resultados tambm parecem conter um certo grau de contradio.
Pode-se especular que no refletem o que os alunos realmente sentem porque as
emoes so difceis de se traduzir em palavras. Porm, Bakhtin afirma que toda
emoo exprimvel. Sigo a premissa, ento, de que os alunos expressaram suas
emoes, ainda que de uma forma simplificada e generalizada, como diz
Vygotsky. Assim, de um ponto de vista mais amplo, pode-se dizer que os alunos
querem (volio) e gostam (afeto) de estudar, desde que estejam de fato
aprendendo, pois o fracasso vai de encontro sua autoconfiana e, claro,
provoca emoes negativas. Este argumento encontra respaldo ainda no fato de
os alunos experimentarem emoes muito ruins quando fazem apresentao ou
125
prova oral, atividades nas quais as chances de cometer erros so maiores, uma
vez que no h tempo para revisar e corrigir, como nos testes escritos.
4.3 Comparando o Grupo 1 aos Outros Alunos Maduros
As informaes obtidas dos onze alunos do Grupo 3, na mesma faixa
etria (de 45 a 68 anos), que responderam os questionrios revelaram-se muito
similares s do Grupo 1, a turma principal. Todos fizeram faculdade e tiveram,
ou ainda tm, uma vida profissional produtiva. Estudaram ingls na escola, e a
maioria fez tambm cursos livres. J visitaram outros pases, e apenas um no
estudou outras lnguas estrangeiras. Suas experincias prvias com aula de
ingls foram positivas para alguns e negativas para outros.
Seus propsitos tambm so muito similares aos do Grupo 1. Nove dos
onze alunos apontaram fatores relacionados a mente, crebro ou memria. Dez
querem poder viajar ao exterior pelo menos sem passar apertos com a lngua
inglesa. Um no mencionou viagem, mas quer ser capaz de falar com
estrangeiros. exceo de dois alunos, almejam falar ingls o melhor possvel.
Somente um quer aprender o mais rpido possvel. Dez alunos acrescentaram
sua lista de propsitos aspectos sociais, como o gosto pelo ambiente escolar,
pelo convvio com os colegas ou pelo estmulo da professora. Todos apontaram
tambm razes prticas, como leitura, computador, cinema, msica e viagens.
Sete ainda acrescentaram que importante tambm ter uma boa pronncia.
Portanto, assim como o Grupo 1, esses alunos levam em considerao tanto a
utilidade do estudo para a mente e o crebro e do conhecimento da lngua para
viagens e comunicaes via Internet, quanto o prazer que o aprendizado de
ingls pode proporcionar durante seu processo (convvio social) e ao seu final
(cultura, msicas, filmes). Eles tambm no tm uma necessidade crucial e
126
imediata de aprender ingls. Sua meta perfeitamente realizvel (falar o melhor
possvel), porm em um prazo mais variado do que o do Grupo 1, de um a seis
anos. Tambm para eles, bom aprender a lngua que desejam, exercitando o
crebro e ainda convivendo com pessoas agradveis.
Similar ao Grupo 1, para descrever os professores de ingls anteriores, os
termos usados variam, de bons a fracos e arrogantes. Um aluno usou
bloqueadores da motivao. Todos concordaram que o ensino que recebem
hoje melhor. Tm curiosidade de conhecer palavras novas e o que mais gostam
de estudar vocabulrio, textos, exerccios e conversao, um pouco diferente
do Grupo 1, que apontou gramtica e traduo. Consideram como a parte mais
difcil da lngua a pronncia, a compreenso oral e os verbos (cada um citado
por trs alunos). Tambm foram apontadas a conversao e a gramtica. A
leitura e a escrita so consideradas mais fceis. Portanto, o gosto individual,
mas existe um padro comum aos dois grupos. Enquanto a palavra escrita (em
textos e exerccios) organizada pela gramtica a parte fcil, que eles gostam de
estudar, a palavra falada mais difcil de compreender e de produzir. No
entanto, apesar de difcil, a fala o que mais desejam. Vale lembrar que, da
mesma forma que o Grupo 1, esses alunos tiveram experincias prvias com
lnguas estrangeiras baseadas no estudo de textos, gramtica e vocabulrio.
Sentem-se inseguros com sua pronncia e sua competncia comunicativa e
justamente esta habilidade que querem desenvolver.
Exatamente como o Grupo 1, apontaram como sua experincia mais
positiva com a lngua quando conseguem fazer algo (conversar, escrever,
entender, acertar um exerccio), enquanto sua experincia mais negativa
quando no conseguem. Todos reconheceram, entretanto, que poderiam ter
um desempenho melhor se estudassem mais. Portanto, tambm tm algum grau
de conscincia de que so capazes de aprender mais dependendo apenas de suas
127
prprias aes. Revelaram persistncia no costumam desistir facilmente
quando acham um exerccio difcil. Todos afirmaram que gostam de tentar
coisas novas, mesmo correndo o risco de errar, pois errar normal, e
consideram-se capazes de aprender com os prprios erros (como a maioria do
Grupo 1). Entretanto, seu nvel de autoconfiana nas aulas mediano (oito
alunos) ou baixo (dois alunos). Um aluno, porm, declarou-se confiante, o que
no ocorreu no Grupo 1.
Para eles, o bom aluno interessado e disciplinado. Presta ateno em
aula, participa ativamente das atividades, revisa, faz os temas e ainda busca
novas informaes. Tambm dedica-se ao estudo em casa para poder entender
os exerccios e falar mais ingls em aula. Esse perfil no est muito distante do
traado pelo Grupo 1 (aquele que revisa, faz os temas, corresponde s
expectativas do professor e dedica-se ao estudo a fim de dominar vocabulrio e
gramtica o suficiente para dialogar). No Grupo 1, com quatro integrantes,
somente um se considera bom aluno. Nesse grupo, apenas quatro dos onze
alunos se consideram bons.
Suas crenas sobre si mesmos mostraram-se positivas por um lado e
negativas por outro, como ocorreu com o grupo anterior. Tambm no houve
consenso sobre se aprender torna-se mais difcil com o passar dos anos. Similar
ao Grupo 1, a maioria (nove) afirmou que consegue prestar ateno em aula,
mas s quatro declararam ter boa memria no Grupo 1, nenhum. Sua
capacidade de aprendizado foi considerada boa o suficiente (seis), mediana
(trs) e muito boa (dois). A maioria (oito) confia nessa capacidade para aprender
ingls. No outro grupo, metade no confia e considera sua capacidade ruim.
Portanto, esses alunos demonstram mais confiana do que o Grupo 1.
Seis alunos declararam ter facilidade para aprender palavras novas e
somente dois, regras de gramtica. Como ocorreu com os outros quatro alunos,
128
palavras so aprendidas mais facilmente do que regras gramaticais. Alm disso,
a correlao entre memria e capacidade verificada no Grupo 1 manteve sua
validade quando os dados desse grupo foram observados. Todos relataram ter
memria e capacidade de aprendizado medianas ou boas e nenhum afirmou no
confiar em sua capacidade. No outro grupo, metade segue esse padro e metade
considera a memria e a capacidade ruins e no confiam nesta. Est claro que
esse grupo considera-se mais confiante do que o anterior. Como demonstra a
Tabela 1, abaixo, considerando ambos os grupos como um todo, pode-se dizer
que a maioria dos estudantes de meia-idade afirma que consegue prestar
ateno, tem memria mediana e capacidade de aprendizado boa o suficiente,
confia nessa capacidade e tem mais facilidade para aprender palavras do que
regras gramaticais.
Ateno Memria Capacidade Confiana Palavras Regras
Sim Mediana Mediana Sim Sim
Mais ou Menos
Sim Mediana Mediana Sim Sim
Mais ou Menos
Sim Ruim Abaixo da
Mdia
No Sim No
G
R
U
P
O
1
Sim Ruim Muito Ruim No Mais ou Menos Mais ou Menos
Mais ou Menos
Boa Muito Boa Sim Sim
Mais ou Menos
Sim Boa
Boa o Suficiente
Sim Sim Sim
G Sim Boa
Boa o Suficiente
Sim Sim
Mais ou Menos
R Sim Boa Mediana Sim Sim
Mais ou Menos
U Sim Mediana Muito Boa Sim
Mais ou Menos Mais ou Menos
P Sim Mediana Boa o Suficiente
Sim Sim Sim
O Sim Mediana Boa o Suficiente
Sim
Mais ou Menos Mais ou Menos
Sim Mediana Boa o Suficiente Mais ou Menos Mais ou Menos Mais ou Menos
3
Mais ou Menos Mediana Boa o Suficiente Mais ou Menos Mais ou Menos No
Sim Mediana Mediana Sim
Mais ou Menos No
Sim Mediana Mediana Mais ou Menos
Sim
Mais ou Menos
Tabela 1 Crenas dos grupos 1 e 3
Apesar de o Grupo 3 apontar mais confiana na prpria capacidade,
como mostra a Tabela 1, suas crenas em relao s suas habilidades so to
129
ruins ou at piores do que as do Grupo 1. Em ambos os grupos, ningum se
considera bom na fala. Seis dos onze alunos do Grupo 3 concordaram que as
pessoas esto estendendo melhor o que eles dizem. Os demais (incluindo todo o
Grupo 1) responderam mais ou menos. A maioria (oito) do Grupo 3 e todo o
Grupo 1 acham que esto entendendo melhor o que as pessoas dizem e que
conseguem captar o sentido geral do que foi dito mesmo sem conhecer todas as
palavras, mas nenhum se considera bom na compreenso oral no Grupo 1, s
um. Na habilidade considerada mais fcil, a leitura, s trs alunos afirmaram ser
bons no outro grupo, a maioria. Na escrita, s dois se consideram bons no
Grupo 1, nenhum. Resumindo, um aluno se considera bom na leitura e na
escrita, outros dois se consideram bons s na leitura e um outro aluno se
considera bom na escrita. Os demais no se consideram mais do que medianos
em nenhuma habilidade. Isso leva a crer que esses alunos confiam que um dia
aprendero ingls, mas no acreditam que j aprenderam muito.
A opinio que tm da lngua muito similar, geralmente positiva. O
Grupo 1 considera a lngua inglesa til (todos), importante (trs alunos), cultural
e interessante (dois). O Grupo 3 tambm a considera til (dez), importante
(nove), cultural (cinco) e interessante (quatro). As outras caractersticas
mencionadas foram, no Grupo 3, lgica (quatro), difcil (trs), poderosa (dois),
agradvel, necessria, normativa, chata, elitista e, no Grupo 1, bonita, difcil,
normativa e dominante. Quanto ao ensino de ingls, os alunos desejam, por um
lado, exerccios e prtica (dez), organizao (nove), conhecimento tcnico
(oito), explicao no quadro (sete) e transmisso de informao (cinco) e, por
outro, criatividade (nove), diverso (oito), amizade (seis), gentileza,
tranqilizao e aceitao da viso dos alunos (cinco). Est claro que esse grupo
tambm deseja um professor competente e afetuoso.
130
A maioria (oito) concorda com o Grupo 1 que saber ingls consiste em
ser capaz de aprender, lembrar e aplicar regras gramaticais e vocabulrio. Todos
acham que este precisa ser memorizado e seis acham que a gramtica tambm
precisa, como a maioria do outro grupo. Portanto, partilham de uma viso da
lngua como um objeto a ser adquirido atravs da memorizao.
Quanto aos fatores que influenciam o resultado do aprendizado, todos os
itens da lista foram marcados pelo menos uma vez, exceto sorte. Como esse
grupo no foi entrevistado, no h como determinar se a influncia de fatores
como inteligncia, capacidade e emoes positiva ou negativa. Porm, o fato
de no terem marcado o item sorte indica que assumem a responsabilidade
pelo aprendizado e a compartilham com a professora, como o Grupo 1. Quanto
s causas de seus erros e falhas, o Grupo 3 apontou os mesmos fatores do Grupo
1 preguia (oito), falta de ateno em aula (sete), falta de tempo para estudar
(trs), idade (trs), falta de competncia (dois), nervosismo na hora do exerccio
(um) e acrescentou a falta de entendimento da explicao da professora (trs).
Diferente do Grupo 1, onde a questo divide as opinies, a maioria do
Grupo 3 (sete alunos) acredita que todos na turma partilham dos mesmos
objetivos e sentimentos, por isso esto no mesmo barco. exceo de um
aluno, todos acham que precisam confiar na professora como comandante
desse barco, com o que o Grupo 1 concordou. Todos os alunos de ambos os
grupos afirmaram ter uma tima relao com a professora e os colegas e
consideram importante sentirem-se aceitos por eles. Metade dos alunos em
ambos os grupos afirmaram que o comportamento dos colegas no afeta o seu.
Os alunos que consideraram o apoio da professora e dos colegas como
fundamental para que continuem estudando so metade do Grupo 1 e a maioria
do Grupo 3 (oito).
131
Quanto aos estado de nimo que mais experimentam em aula, o Grupo 3
marcou os mesmos itens do Grupo 1 (satisfao, entusiasmo, perseverana,
ateno, concentrao, esforo) e acrescentou alegria, prazer, motivao,
confiana e solidariedade. Da mesma forma, os sentimentos negativos apontados
tambm foram os mesmos do Grupo 1 (inibio, preocupao, ansiedade,
bloqueio e frustrao) acrescidos de desorientao, impacincia, estresse e
nervosismo. Porm, de maneira geral, os alunos de ambos os grupos sentem-se
interessados e contentes. As situaes especficas em que as diferentes emoes
se manifestam tambm so muito similares s referidas pelo Grupo 1. O prazer
est associado ao sucesso, quando no encontram dificuldade para realizar uma
atividade e conseguem execut-la. O que consideram mais chato o fracasso,
no conseguir alcanar o desempenho esperado por encontrar dificuldade.
As informaes obtidas do Grupo 3 so surpreendentemente parecidas
com as do Grupo 1. Embora este tenha sido entrevistado e acompanhado pela
pesquisadora aula a aula, enquanto o Grupo 3 apenas respondeu ao questionrio
e foi observado, os resultados de ambos se complementam. Entretanto, quando
comparados com os alunos mais jovens, algumas diferenas fundamentais
aparecem.
4.4 Comparando os Alunos Maduros aos Jovens
Os quatro alunos de 21 a 27 anos de idade so universitrios ou
profissionais formados e bem sucedidos que estudaram ingls desde a quinta
srie (ou antes). No eram aulas com a desejada nfase na conversao, mas
permitiram-lhes passar no Vestibular e chegar na escola de ingls j com algum
conhecimento, no precisando comear do zero. Como a maioria dos alunos de
meia-idade, dois jovens fizeram tambm cursos livres, um j visitou os Estados
132
Unidos duas vezes a trabalho e dois tambm j estudaram outras lnguas
estrangeiras.
Seus propsitos apresentaram algumas diferenas. Ao contrrio dos
alunos maduros, nenhum apontou fatores relacionados a mente, crebro ou
memria nem mencionou viagem, embora dois queiram ser capazes de falar com
estrangeiros. Almejam falar ingls o melhor possvel porque consideram a
lngua fundamental para sua carreira profissional, diferente dos alunos de meia-
idade. Dois jovens apontaram aspectos sociais, como o gosto pelo ambiente
escolar, pelo convvio com os colegas ou pelo estmulo da professora. Portanto,
esses alunos no levam em considerao a utilidade do estudo para a mente e o
crebro, mas metade se preocupa com o prazer que o processo de aprendizado
de ingls pode proporcionar durante seu andamento (convvio social). Priorizam
o conhecimento da lngua por razes profissionais e prticas, como leitura,
computador e msica. Seu prazo desejado (at trs anos) menor do que o dos
alunos maduros (at seis anos).
Seus professores de ingls anteriores foram alguns bons e outros, ruins.
Gostam mais das aulas que recebem hoje, como os mais velhos. Suas
experincias prvias com aula de ingls tambm foram mais positivas para
alguns e mais negativas para outros. Porm, no geral, parece que os mais jovens
receberam aulas de melhor qualidade.
Esses alunos tm curiosidade de conhecer palavras novas e o que mais
gostam de estudar a compreenso oral, a conversao informal e a cultura
bem diferente dos alunos de meia-idade, que preferem a palavra escrita em
textos e exerccios. Consideram como a parte mais difcil da lngua a
compreenso oral, a fala e o vocabulrio. Os mais velhos concordam, mas
acrescentaram a pronncia e a gramtica. Para os jovens, a gramtica simples e
fcil, como tambm a leitura. Portanto, todos concordam que a palavra falada
133
mais difcil de compreender e de produzir. No entanto, o que os maduros
desejam, mas no gostam de estudar, ao contrrio dos jovens, que demonstram
preferncia pela fala. Vale recordar que os alunos de meia-idade tiveram
experincias prvias com lnguas estrangeiras baseadas no estudo de textos,
gramtica e vocabulrio. A maioria se sente inseguro com sua pronncia e sua
competncia comunicativa, enquanto os mais jovens j tiveram acesso lngua
falada desde cedo na escola ou atravs dos meios de comunicao. Talvez
tambm por isso preocupam-se menos com a pronncia.
Exatamente como os alunos de meia-idade, os jovens apontam como sua
experincia mais positiva com a lngua quando conseguem fazer algo
(conversar, ler, aprender), enquanto sua experincia mais negativa quando
no conseguem. Reconhecem que poderiam ter um desempenho melhor se
tivessem mais tempo ou disciplina. Portanto, como os mais velhos, tambm tm
conscincia de que so capazes de aprender mais. Seu nvel de persistncia
diante de um exerccio difcil variado: um declarou-se persistente, outro, mais
ou menos e dois, no. Entre os de meia-idade, a persistncia prevaleceu. Quanto
afirmao bom tentar coisas novas nos exerccios de aula, mesmo correndo
o risco de errar, um concordou e trs responderam mais ou menos, diferente
dos alunos de meia-idade, onde o sim foi maioria. Porm, quase todos (jovens e
maduros) concordaram que errar normal e consideram-se capazes de aprender
com os prprios erros. O nvel de autoconfiana declarado foi mediano (trs
alunos) ou alto (um aluno) entre os jovens e mediano (onze alunos), baixo (trs
alunos) ou alto (um aluno) entre os mais velhos. De acordo com esses dados, o
ndice de autoconfiana maior entre os jovens.
Ser um bom aluno significa, para os jovens, ser assduo, interessado,
participativo, dedicado e esforado, buscar conhecimento tambm fora da sala
de aula e evoluir no aprendizado. Esse perfil no muito diferente do traado
134
pelos alunos maduros (ser disciplinado, interessado, participativo, dedicado,
atento, revisar, fazer os temas e buscar novas informaes). Porm, trs dos
quatro jovens se consideram bons alunos, enquanto, entre os de meia-idade,
apenas cinco dos quinze se consideram bons.
Suas crenas sobre si mesmos parecem um pouco mais positivas do que
as dos alunos de meia-idade. Tambm no h consenso sobre se aprender torna-
se mais difcil com o passar dos anos. Todos afirmaram que conseguem prestar
ateno em aula, como a maioria dos alunos de meia-idade. Metade declarou ter
uma boa memria, metade no um ndice maior do que o verificado entre os
estudantes maduros. Sua capacidade de aprendizado considerada muito boa
(25% dos alunos), boa o suficiente (50%) e mediana (25%) um resultado um
pouco mais otimista do que o dos outros alunos: muito boa (13%), boa o
suficiente (40%), mediana (33%), abaixo da mdia (7%) e muito ruim (7%).
Todos os jovens confiam em sua capacidade para aprender ingls, o que no se
verificou entre os mais velhos. Um aluno declarou ter facilidade para aprender
palavras novas e dois, regras de gramtica uma relao inversa encontrada
nos alunos de meia-idade, que preferem as palavras. A correlao entre memria
e capacidade dos estudantes mais velhos no se verificou nesse grupo. Os dois
alunos que declararam ter boa memria, consideram sua capacidade de
aprendizado boa o suficiente, mas entre os que declararam no ter boa memria,
um considera sua capacidade mediana e o outro, muito boa. Portanto, memria e
capacidade no necessariamente andam juntas para os mais jovens.
Na fala, um aluno se considera ruim, dois, medianos e um, bom (nenhum
aluno de meia-idade marcou esta opo). Um aluno concordou que as pessoas
esto estendendo melhor o que ele diz. Os demais responderam mais ou
menos. Esse ndice quase o mesmo que se verificou entre os alunos mais
velhos. Todos acham que esto entendendo melhor o que as pessoas dizem e que
135
conseguem captar o sentido geral do que foi dito mesmo sem conhecer todas as
palavras como a maior parte dos maduros. Porm, a maioria dos jovens se
considera boa na compreenso oral, enquanto s um no grupo de meia-idade
marcou essa opo. Todos declararam ser bons na leitura, ao contrrio dos
maduros. Na escrita, apenas um se considera bom, um nmero similar ao
encontrado entre os mais velhos (dois). Parece que suas crenas em relao s
suas habilidades so melhores do que as dos estudantes de meia-idade. Enquanto
a grande maioria dos alunos maduros no se considera mais do que mediano em
nenhuma habilidade, os jovens apresentaram confiana em sua habilidade de
leitura (todos os alunos), compreenso oral (trs), escrita (um) e fala (um).
A opinio que tm da lngua positiva, similar aos alunos de meia-idade.
Consideram-na importante (todos), til (trs), interessante (trs) e agradvel
(dois). Um jovem mencionou fcil. Entre os mais velhos, no houve meno a
fcil, mas houve quatro, a difcil e apenas uma, a agradvel. Quanto ao
ensino de ingls, os alunos desejam criatividade, coerncia, exerccios e prtica
(todos), organizao e inspirao (trs). Tambm foram mencionados duas vezes
cada um dos seguintes itens: conhecimento tcnico, transmisso de informao,
energia, orientao pelos alunos, diverso, amizade, tranqilizao. J ovens e
maduros concordam quanto ao grau de relevncia da criatividade, exerccios,
prtica, organizao, diverso e conhecimento tcnico. Porm, os alunos de
meia-idade deram mais importncia do que os jovens a explicao no quadro,
gentileza e aceitao da viso dos alunos e menos, a transmisso de informao.
A maioria dos estudantes de meia-idade acha que saber ingls consiste em ser
capaz de aprender, lembrar e aplicar regras gramaticais e vocabulrio, os quais
precisam ser memorizados. Somente um dos jovens concorda com esta viso.
Parece que confiam mais na prtica, na vivncia da lngua, do que na
memorizao.
136
Quanto aos fatores que influenciam o resultado do aprendizado, todos os
itens da lista foram marcados, pelo menos uma vez, pelos alunos de meia-idade,
exceto sorte. Os jovens deixaram de marcar tambm a quantidade de
conhecimentos de ingls que a professora tem, mas marcaram todos os outros
itens relacionados com a professora. Ao que parece, todos os alunos assumem a
responsabilidade pelo aprendizado e a compartilham com a professora em maior
ou menor grau, mas isso no tem relao com a idade. Quanto s causas de seus
erros e falhas, os jovens apontaram falta de ateno (trs), de tempo (dois) e
preguia (dois) justificativas no relacionadas capacidade de aprender. Os
mais velhos concordam com essas causas, mas acrescentaram idade e falta de
competncia, que, como foi visto anteriormente, corroboram a j mencionada
autoconfiana diminuda possivelmente em virtude dos (pre)conceitos da
sociedade.
A maioria dos alunos de meia-idade acredita que todos na turma
partilham dos mesmos objetivos e sentimentos, por isso esto no mesmo
barco. J no grupo dos jovens, a questo divide as opinies, mas a maioria
concorda com os mais velhos que preciso confiar na professora como
comandante. Todos os jovens e maduros afirmam ter uma tima relao com a
professora e os colegas e, exceo de um jovem, consideram importante
sentirem-se aceitos por eles. Semelhante ao que acontece com os alunos de
meia-idade, metade da turma de jovens afirma que o comportamento dos colegas
afeta o seu, um afirma que no e outro respondeu mais ou menos. A maioria
dos alunos mais velhos considera o apoio da professora e dos colegas como
fundamental para que continue estudando, enquanto metade dos jovens
concordam, um marcou mais ou menos e o outro preza o apoio da professora,
mas no dos colegas.
137
Quanto aos estado de nimo que mais experimentam em aula, os jovens
apontaram ateno, interesse, motivao, relaxamento, contentamento e
satisfao (todos), prazer, entretenimento, tranqilidade, concentrao,
confiana, perseverana e sucesso (trs). Os itens impacincia, bloqueio e
cansao foram mencionados uma vez. A maioria dessas respostas tambm foram
obtidas entre os mais velhos. Porm, os alunos de meia-idade no mencionaram
relaxamento, tranqilidade, sucesso, entretenimento e cansao. Em
contrapartida, apontaram esforo, inibio, preocupao, desorientao, estresse,
nervosismo, ansiedade e frustrao. No geral, os mais velhos experimentam
mais emoes negativas do que os jovens. Porm, as situaes especficas em
que os diferentes sentimentos se manifestam so muito similares em ambas as
faixas etrias. As emoes mais positivas esto associadas ao sucesso, quando
no encontram dificuldade para realizar uma atividade e conseguem execut-la.
O que consideram mais negativo o fracasso, no conseguir alcanar o
desempenho esperado por encontrar dificuldade.
Como o nmero de jovens observados pequeno, nem todos os ndices
encontrados podem ser tomados como referncia estatstica. Ainda assim,
levando em considerao todas as informaes obtidas, pode-se concluir o
seguinte. Os jovens e os maduros desta pesquisa fizeram (ou ainda fazem)
faculdade, estudaram ingls na escola e muitos fizeram tambm cursos livres.
Embora nenhum deles tenha tido a desejada nfase na conversao, em geral, os
jovens tiveram aulas de melhor qualidade, mas os alunos de meia-idade viajaram
mais. Os jovens objetivam falar ingls primordialmente porque consideram a
lngua fundamental para a carreira. Os maduros, alm de aprender ingls
simplesmente porque gostam, querem manter a mente ativa e conviver com os
colegas. Os jovens preferem estudar a palavra falada, os maduros, a escrita,
provavelmente por causa de seu histrico com o ensino. Porm, todos desejam
138
falar, e os mais velhos se preocupam e sentem mais dificuldade com a
pronncia. Tanto os jovens quanto os alunos de meia-idade tm conscincia de
que so capazes de aprender mais, bastaria que estudassem mais. Os maduros
so mais persistentes diante das dificuldades e tm menos medo de errar, mas se
consideram piores alunos. Suas crenas sobre si mesmos so um pouco mais
negativas, confiam menos em sua capacidade de aprender e em sua memria, e a
maioria no se considera bom em nenhuma das quatro habilidades. Todos tm
uma viso positiva da lngua inglesa, mas os mais velhos confiam mais na
memorizao de regras do que na prtica da lngua. Os alunos de meia-idade
costumam formar um grupo mais coeso todos no mesmo barco. Porm,
experimentam emoes mais negativas, como inibio, ansiedade e frustrao.
4.5 Misturar Jovens e Maduros na Mesma Turma?
Como foi mencionado na reviso da literatura, a formao de turma mais
apropriada a que une pessoas de mesmo perfil, neste caso, apenas alunos de
meia-idade. As semelhanas e diferenas entre esses estudantes e os adultos
jovens em relao aos fatores afetivos foram mostradas na seo anterior.
Porm, diferenas no necessariamente indicam incompatibilidade para o estudo
em grupo. Por isso, para esclarecer a questo, os depoimentos dos alunos so
preciosos.
Jamais eu daria numa aula comum, com outras pessoas,
principalmente gente mais jovem. No tem condies. Em outras escolas
no d porque tu no pega e vai te frustrar mais. (Vera Lcia)
139
No faria aula se fosse com adolescentes. Pode at ser com
pessoas mais jovens do que eu, mas no adolescentes. Tm de ser
adultos maduros, at para aceitar o meu tipo. (Vera)
No meu ltimo curso livre, j mais maduro, gostava das aulas,
mas estudava com colegas muito jovens e me sentia constrangido. Sentia
que atrapalhava um pouco os colegas. Ento desisti. (J os, do Grupo 3)
Fiquei muito tempo sem estudar ingls porque no queria entrar
em uma escola tradicional e, como no tinha uma boa indicao, uma
referncia, fui deixando o tempo passar, mas sempre imaginava um dia
encontrar um bom lugar para estudar. Escolas tradicionais gastam
muito dinheiro com a mdia, fazendo propaganda, e se tornam muito
caras e dispendiosas, pois repassam seus gastos para os alunos.
(Lenildo)
Fica claro atravs desses depoimentos que os alunos que passaram pela
experincia de compartilhar a aula com colegas muito mais jovens sentiram
desconforto. Aqueles que no passaram pela experincia no desejam passar.
Parece que sabem de antemo que seu perfil incompatvel com o dos jovens na
questo do aprendizado. Tambm j viveram o bastante para conhecerem a si
mesmos muito bem. Sabem quais so suas necessidades e desejos. So capazes
de avaliar o ambiente e as pessoas a seu redor e prever as conseqncias de suas
iniciativas. No querem impor sua presena a colegas mais jovens, para no
atrapalhar, mas querem aprender a lngua estrangeira e s precisam que as
condies adequadas sejam providenciadas.
H um certo receio em relao ao jovem porque ele tem mais
facilidade de aprendizado. A pessoa que est numa idade mediana tem
140
medo de ser deixada para trs, de no conseguir acompanhar o ritmo de
aula porque os jovens esto com a cuca mais fresca e cheios de idias.
Ento, busca-se uma certa similaridade de faixa etria e grau de
conhecimento geral. (Lenildo)
As escolas de idiomas normalmente separam crianas, adolescentes e
adultos em turmas diferentes, apesar de estarem no mesmo nvel de
conhecimento da lngua, porque os perfis so diferentes demais para conviver.
Ningum agruparia em uma nica turma um vestibulando, um pr-adolescente e
uma criana de oito anos, embora a diferena de idade entre os trs seja apenas
de dez anos. Esses trs indivduos nada tm em comum. Porm, normal uma
turma de adultos com idades variando de 20 a 50 anos, uma diferena de trs
dcadas, porque se supe que eles tenham maturidade para conviver. O que esta
pesquisa deixou claro que a faixa etria adulto tambm deve ser dividida. Da
mesma forma que se divide criana em categorias, como beb, pr-
escolar, pr-adolescente, os adultos tambm devem ser divididos em faixas
etrias. O perfil dos alunos desta pesquisa, chamados maduros ou de meia-
idade, de pessoas que j trabalharam a maior parte dos anos necessrios para
se aposentar ou j se aposentaram, mas mantm-se ativos realizando aquilo que
no tinham tempo ou dinheiro para fazer na juventude. So pessoas capazes
fsica e intelectualmente com pacincia e disposio para aprender.
Compartilham com os jovens dessa capacidade, mas j comeam a apresentar
crenas negativas em relao a si mesmos, mais comuns na idade avanada.
Porm, no se consideram idosos nem pertencentes terceira idade termo
inicialmente aventado para o ttulo deste trabalho porque tais definies
trazem consigo uma carga negativa que eles no desejam incorporar. Quando
um dos meus alunos descobriu que a pesquisa poderia ter o ttulo de ensino de
141
ingls para a terceira idade, declarou: no quero participar dessa pesquisa, no
sou terceira idade.
4.6 Histrias da Sala de Aula
Em novembro de 2003, em uma das reunies pedaggicas na escola, a
coordenadora perguntou quanto por cento da aula eu j falava em ingls com a
turma. Pensei um instante e respondi que era cerca de cinqenta por cento. Os
alunos, por sua vez, s usavam ingls nos exerccios, enquanto os comentrios
adicionais eram todos feitos em portugus. Ao refletir sobre esse percentual,
percebi que o ingls ocupava menos espao do que deveria em uma turma do
nvel deles, que j possua ferramentas para utilizar o presente e o passado
simples e, portanto, poderia dizer muito. Duas consideraes so importantes a
esse respeito. Uma o fato de que eu estava lidando com alunos que realmente
tinham muito a dizer, independente da lngua usada. Ao contrrio de crianas,
adolescentes e mesmo adultos jovens, meus alunos tinham uma considervel
experincia de vida, muito maior do que a minha. Tanta experincia no deveria
ser desperdiada. A maioria dos tpicos sugeridos nos livros didticos no era
novidade alguma para eles. Ao invs de apresentar o que o livro dizia, tornava-
se mais produtivo perguntar o que eles sabiam sobre o assunto muitas vezes,
mais do que o livro. Depois de terem estudado o passado simples, meus alunos
deveriam estar aptos, ainda que com limitaes, a contar sua histria de vida,
que no era pequena. Em uma das unidades do livro, por exemplo, que trata de
viagens e pases estrangeiros, h um exerccio onde os alunos praticam o uso do
modal should em sugestes como em Veneza, voc deve dar um passeio de
gndola, ao que um dos alunos acrescentou mas s se tu estiveres com um
grupo, porque muito caro. Da mesma forma, outras sugestes do livro foram
142
contestadas e modificadas a partir da experincia de vida deles. A cada
momento como esse, percebia o quanto a sala de aula era um local de trocas.
Enquanto eles tinham muito a aprender comigo (a lngua), eu tambm tinha
muito a aprender com eles (sua experincia de vida).
A segunda considerao a respeito da quantidade de ingls usada em
aula est relacionada com crenas e emoes. Percebi como era fcil cair na
armadilha das crenas negativas dos alunos eu tambm caa. Como disse a
coordenadora (professora do outro grupo de meia-idade), eles fazem aquela
carinha de coitadinhos, como se fossem morrer, implorando para a gente falar
em portugus, e a gente cai como um patinho! Esse um comportamento
parecido com o adotado por crianas para conseguir o que querem dos pais
que muitas vezes tambm caem como patinhos. Em geral, quando se fala
sobre o papel paternal/maternal do professor, pensa-se em crianas e
adolescentes, mas no se pode ignorar esse papel tambm na idade adulta.
Dentre os muitos professores que um adulto pode ter, o de lngua estrangeira
um dos que mais se assemelha a um pai ou uma me, pois a lngua uma
disciplina que lida com a fala, uma habilidade que remonta infncia. Em
ltima instncia, o professor ensina a falar.
Parece-me que o estudo de lnguas representa para os alunos de meia-
idade (e tambm de idade avanada) um meio de retornar a uma poca de suas
vidas na qual eram mais produtivos e tinham uma perspectiva de futuro. Fazer
algo que faziam na infncia e na adolescncia pode trazer de volta quela
sensao de estar vivo, de ser capaz e til. Vale lembrar que o termo
aposentado tem origem no latim pausa, sinnimo de repousar ou descansar
(pausat in pace), de onde tambm se originam aposento e pousada.
Aposentado originalmente significava instalado em aposento (segundo o
Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 1.0). O termo em ingls,
143
retired, deriva do verbo retire, que tambm pode significar retirar-se, isolar-
se ou ir para a cama, mas os alunos brincam que, na verdade, significa
recansado cansado em dobro (pois tired significa cansado).
Essa idia de recolhimento para descanso parece ainda estar presente na
mente de muitas pessoas quando se fala em aposentadoria. No so raras as
histrias de pessoas que se aposentam e acabam falecendo poucos anos depois.
como subitamente parar de utilizar uma mquina que estava funcionando em
perfeitas condies ela enferruja e deixa de ser til. Parece que dar incio a um
projeto de longo prazo, como aprender uma lngua, uma forma de continuar
usando a mquina e garantir a continuidade da vida. como fazer uma
promessa a pessoa se compromete a realizar determinada ao no futuro, ou
seja, ela afirma a si mesma que tem futuro, que estar viva at cumprir a
promessa. Por isso, considero pertinente levar em considerao a hiptese de
que um dos motivos para esses alunos no terem pressa de aprender a lngua
porque no querem cumprir logo a promessa, querem manter a sensao de estar
usando a mquina.
O aprendizado de uma lngua favorece essa sensao, principalmente
porque, em outras disciplinas, muitos assuntos so estanques, no constituem
pr-requisitos uns para os outros, podendo ser aprendidos sem uma ordenao
fixa. No estudo de ingls, entretanto, existe uma seqncia a ser respeitada, pois
um tpico pr-requisito para o outro, o que torna o processo longo e baseado
na prtica mediada pelo professor. Alm disso, muito similar ao que acontece no
aprendizado da lngua materna, o professor (como os pais) representa o modelo
bem acabado de uma fala que o aluno ainda no detm e que, ao tentar adquirir,
comete erros que os falantes nativos daquela lngua s cometem quando so
crianas. Observei em aula que admitir eu no sei falar isso envolve um certo
grau de constrangimento para um adulto, uma sensao de inabilidade com algo
144
que qualquer criana sabe. Tambm por isso, a aula de lngua tem de abrir
espao para lidar com questes afetivas, como sugerem Arnold e Brown
(1999:3).
Da mesma forma que os pais tentam resistir s chantagens emocionais
dos filhos, o professor tambm deve, quando os alunos se fazem de
coitadinhos, dizer no, vocs vo sobreviver e, depois do desafio vencido,
viram como vocs sobreviveram? Para que isso acontea, dois requisitos me
parecem essenciais: conhecer muito bem os alunos e desenvolver com eles uma
relao de confiana mtua duas condies que s se alcana com o tempo. A
primeira fundamental para impedir que o professor pressione seus alunos a
fazer aquilo para o qual no esto preparados, gerando insucesso e conseqente
frustrao. A segunda condio necessria para que o aluno acredite que vai
sobreviver, como seu professor disse.
Depois de um certo tempo de convivncia no qual o professor conduz
seus alunos a desafios (no a armadilhas) de nvel cada vez mais alto
17
, que eles
superam como o professor havia prometido, chega um momento no qual,
quando o professor prope que a turma fique um determinado tempo sem falar
portugus e promete que no vai perguntar nada que eles no saibam responder
em ingls, os alunos acreditam. Foi exatamente isso o que fiz na aula seguinte
reunio pedaggica, e meus alunos ficaram os vinte minutos finais da aula sem
usar uma nica palavra em portugus. Ao final, eu disse: quero comunicar que
vocs acabaram de sobreviver a vinte minutos falando s em ingls. Parabns!
O sorriso de satisfao deles ainda estava na minha mente quando iniciei
a aula seguinte j em ingls, mantendo a promessa de perguntar em ingls
apenas o que eles eram capazes de responder tambm em ingls e usando

17
Em consonncia com a idia Vygotskiana de que ensinar o que o aluno j sabe pouco desafiador e ir alm
ineficaz.
145
portugus quando achasse necessrio. Acabamos falando cerca de oitenta por
cento da aula em ingls, um aumento substancial, de uma aula para a outra, que
se manteve a partir de ento.
Na aula seguinte, como estava combinado, ocorreu a primeira
apresentao oral da turma. Lenildo apresentou a histria de um dos livros de
literatura facilitada que eles leram. Foram quinze minutos de narrao em ingls
impecvel, feita diante da turma, com interpretao dramtica e apenas algumas
consultas folha de anotaes. Ao trmino da apresentao, o suspiro de alvio
foi seguido de aplausos e elogios entusiasmados dos colegas e transformado em
um sorriso de satisfao. Meu comentrio, com o qual todos concordaram, foi:
eu diria que estava... perfeito! Por indicao minha, na festa de final de ano da
escola, Lenildo recebeu o prmio de Melhor Apresentao Oral concorrendo
com todos os outros alunos da escola, mais jovens do que ele.
Este sorriso no tem preo.
Esse grau de interao entre professora e alunos no aconteceu na minha
turma de jovens. Morandi (2002:60) aponta que os estudantes de terceira idade
tm dificuldade de adaptao ao sistema de professor facilitador porque na sua
poca de escola o professor era supervalorizado, tido como responsvel pelo
146
sucesso ou pelo insucesso do aluno. Berti (et al., 1998:184 e 188) descobriu que,
diante de dificuldades, a maioria dos alunos de 51 a 76 anos de idade insiste at
encontrar uma resposta, mas tambm significativo o percentual dos que
buscam auxlio externo, atravs de pergunta aberta ao professor ou ao colega, o
que pode sugerir uma autonomia cognitiva pouco pronunciada. Isso tambm
parece ocorrer no caso da meia-idade, talvez com menos intensidade, como
parecem apontar os resultados desta pesquisa. Ainda assim, considero que a
viso que os alunos tm do professor no como facilitador, mas como um ente
mais poderoso, responsvel pelo aprendizado (ainda que parcialmente), requer
do professor uma postura mais afetuosa e prxima do aluno, a fim de estabelecer
um vnculo afetivo. Para que isso seja possvel, o professor pode comear
ouvindo e valorizando a experincia de vida desses alunos, para estabelecer uma
relao de respeito e, posteriormente, de confiana mtua. O professor precisa
confiar genuinamente na capacidade dos alunos e deixar que isso transparea em
suas aes, jamais subestimando-os. Os alunos precisam saber que podem
confiar que o professor fala a verdade e prope desafios possveis com o nico
propsito de facilitar a aprendizagem. a partir dessa relao de apoio que o elo
afetivo se estabelece, e o professor passa a ser tambm amigo, como transparece
nos dizeres do carto de aniversrio que a turma preparou para mim em
setembro de 2003. Eles se esforaram para usar estruturas gramaticais que ainda
no conheciam, para que pudessem escrever exatamente o que pensavam, por
isso alguns erros apareceram, mas no comprometeram o entendimento da
pessoa endereada:
Simone, we want to wish you many happinesses and we hope that
God always illuminate your way so that you can meet the happiness
which craves. Congratulations on your birthday and we hope that you
147
continue always thus dear for everybody who surround you. Hugs of
your friends and students, Vera, Regina and Lenildo. (Original)
Simone, queremos te desejar muitas felicidades e esperamos que
Deus sempre ilumine teu caminho de forma que possas encontrar a
felicidade que desejas. Parabns pelo teu aniversrio e esperamos que
continues sempre to querida por todos a tua volta. Abraos de teus
amigos e alunos, Vera, Regina e Lenildo. (Traduo minha)
Estabelecido o lao afetivo, meu trabalho era aumentar o arsenal de
recursos lingsticos dos alunos ao mesmo tempo em que tentava convenc-los
de que eram bons aprendizes e que estavam aptos a se comunicar com os
recursos de que dispunham. Houve momentos nos quais no adiantava insistir,
era preciso ser paciente e gastar o tempo que fosse necessrio para mudar o
comportamento e, se possvel, as crenas dos alunos. Como parece que somente
um fato pode contestar uma crena, segundo a PNL, minha linha de ao era
mostrar o quanto eles j sabiam e os tipos de desafio que eles venciam. Por
exemplo:
Prof.
a
: Quantos livros tu j leu em ingls?
Aluno: Uns 60.
Prof.
a
: Lembra como foi difcil ler o primeiro?
Aluno: Lembro sim.
Prof.
a
: Como ler agora?
Aluno: Agora fcil, rapidinho.
Prof.
a
: porque vocs j so adiantados.
Tambm procurei dar-lhes uma meta anual, como havia sido decidido
em encontro pedaggico, para tentar manter a motivao a mais longo prazo,
148
incentivando-os a buscar um objetivo futuro comum. Para isso, no bastava um
mote abstrato como vamos aumentar nosso vocabulrio ou vamos melhorar
nossa pronncia. Precisava ser algo concreto e especfico que transmitisse aos
alunos a certeza de que se tratava de um objetivo simples e factvel. Queria que
falassem mais ingls em aula, ento propus que, at o final do ano, eles
estivessem usando todo o ingls que j tinham, ou seja, sempre que quisessem
dizer algo que sabiam como dizer em ingls, deveriam faz-lo. Expliquei que os
erros seriam encorajados, pois seria exigir demais que eles falassem em aula
somente ingls, em grande quantidade e com correo, ao mesmo tempo. H os
momentos de aula nos quais o objetivo a acurcia, como na prtica guiada pelo
professor, mas tambm h momentos nos quais a fluncia mais importante,
como na comunicao natural com colegas e professor.
O grupo estava, ento, progredindo mais rapidamente e, como havia sido
planejado no incio do semestre, estava falando mais ingls em aula. Ento
terminamos o primeiro livro (New Interchange Intro) e estvamos prestes a
iniciar o livro seguinte da srie (New Interchange 1B). Para os alunos, o impacto
de comear um novo livro sugere uma nova etapa, ainda que, na verdade, o que
ocorre nada mais do que a continuidade do trabalho que vinha sendo realizado.
Foi quando Regina pensou em desistir do curso:
Regina: No sei se eu vou comprar o livro novo. Acho que vou parar
com as aulas por um tempo.
Prof.
a
: Mas se tu sair, quem que vai nos salvar na hora de ouvir as
fitas? Tu a melhor de ns no listening.
Depois de alguma argumentao, ela finalmente se convenceu:
Regina: T, ento encomenda o livro pra mim tambm.
Esse foi o primeiro momento de deciso para Regina, um semestre
depois de Vera Lcia ter deixado o grupo, mas Regina resistiu mais um pouco,
149
at maio de 2004, quando realmente deixou a turma. Perguntada a respeito de
suas razes, Regina disse que gosta de tudo bem feito e que se sentia cobrada
por si prpria e pelos colegas e professora (pois a turma depende da boa
atuao de cada aluno individualmente) por no estar fazendo bem feito o seu
dever de aluna. Porm, por outro lado, ela no tinha vontade de faz-lo, ou seja,
no se sentia estimulada, tinha preguia de estudar. Afirmou tambm que talvez
estivesse um pouco ansiosa, e essa ansiedade estivesse prejudicando sua
capacidade de concentrao, no apenas para o estudo de ingls, mas tambm
para outras atividades intelectuais, como a leitura, por exemplo, de que sempre
gostou muito. Portanto, segundo Regina, fatores pessoais externos s aulas de
ingls (que considera sempre prazerosas), estavam afetando sua vontade e
concentrao.
Regina contou que levava uma vida atribulada antes de se aposentar e
agora se dava ao luxo de fazer o que queria na hora que queria, mas ao mesmo
tempo cobrava-se por no estar fazendo algo produtivo e bem feito o tempo
todo. Regina tem conscincia de que muito exigente consigo mesma, por isso
pretende dar um tempo com as aulas de ingls, sem porm deixar de se manter
em contato com a lngua durante essa parada. Props-se a revisar seus
conhecimentos com os livros que guarda em casa, pois tem receio de esquecer o
muito que aprendeu se parar de estudar. Regina ficou muito satisfeita em ter
conseguido se comunicar nas viagens que fez e gostaria de estar se comunicando
ainda melhor quando voltar s aulas mais adiante. Mas naquele momento ela
queria aprender outras coisas tambm, realizar outros velhos sonhos que no
pde concretizar ao longo da vida por falta de tempo ou dinheiro, como pintura
e piano, por exemplo. Regina acredita que nunca ser uma grande
impressionista, mas deseja chegar em um nvel bom de pintura, segundo seu
150
prprio conceito. Assim como no ingls, ela no segue padres externos, tem
metas prprias.
Perguntada sobre o relacionamento com a turma, Regina rompeu a dizer
que era nota mil, que a professora era tima, que sempre teve uma relao
excelente com os colegas e que por isso mesmo no queria atrapalhar o
rendimento deles. Regina parecia-me ser bastante rgida consigo mesma, assim
como Vera. Ambas revelaram um certo temor de atrapalhar a turma, mas por
motivos diferentes Vera acha que sabe menos do que os colegas. Porm, ao
contrrio de Regina, Vera no pensa em desistir, pois tem uma motivao
intrnseca muito forte, que lhe peculiar. Como ela mesma costuma dizer: eu
no vou desistir, tu vais ter de me agentar aqui o resto da vida. Vera muito
persistente. Ao que parece, a permanncia no curso est intimamente ligada
fora da motivao, ou seja, quando a motivao vai embora, o aluno vai
embora. Afinal, eles estudam porque querem e porque dispem do tempo e
dinheiro necessrios. Vera Lcia deixou o grupo quando faltou o dinheiro (ela
lamenta at hoje no ter podido continuar) e Regina quando faltou a motivao.
Somente o fator tempo no levou a nenhuma desistncia. Isso pode parecer
bvio, j que eles so aposentados e dispem de muito tempo, mas um
equvoco pensar assim. Os dois alunos que ficaram trabalham (professora e
corretor de imveis). Parece que quando o dinheiro e a motivao esto
presentes, o aluno arranja tempo.
Tendo Regina deixado o grupo, para minha surpresa, apesar da crise
financeira que se vive, os dois alunos que ficaram decidiram pagar cinqenta por
cento a mais na mensalidade para manter a turma funcionando nos mesmos
moldes (duas aulas semanais de uma hora cada). Com um aluno a menos, a
escola teria de diminuir o horrio de aula para uma hora e vinte minutos por
151
semana para compensar manter a turma aberta. Vera detestou a idia e
incentivou Lenildo a acompanh-la.
O que aconteceu a partir de ento pareceu-me impressionante. Tive a
sensao de que fiquei justamente com os alunos mais motivados. O
desempenho de ambos melhorou rapidamente. Vera tomou a iniciativa de
comear a fazer sesses de consultoria pessoal com o Prof. Heraldo para tentar
superar o que ela chamava de bloqueio emocional. Na aula seguinte primeira
sesso, j pude perceber mudanas. Vera, aquela que sempre dizia vais ter de
me agentar aqui pelo resto da vida tentando aprender ingls, estava mais
relaxada em aula e disse algo que no costumava dizer depois de um exerccio
de compreenso oral: isso difcil de pegar, mas ainda bem que eu estou
melhorando. Na aula seguinte, outro sinal de mudana. Propus mais um
exerccio de como se diz isso em ingls e Vera se mexeu na cadeira e disse:
eu gosto desses exerccios, estou aprendendo bastante. Na terceira aula,
novamente depois de um exerccio de compreenso oral, Vera disse: agora eu
j estou entendendo. Ela tinha de fato entendido mais do dilogo do que o
Lenildo, algo no muito comum. Uma ocasio, quando os dois presenciaram
uma pequena conversa entre mim e outro professor, Lenildo virou-se para Vera
e perguntou: Tu entendeu alguma coisa? Vera reportou a conversa com
facilidade. Depois da aula, esse mesmo professor falou com Vera inteiramente
em ingls e, pela primeira vez, ela respondeu sem tentar confirmar em portugus
o que tinha entendido (perguntando tu queres saber se...? antes de responder).
Isso tudo aconteceu no ms de outubro de 2004, quando a escola estava
decorada para o Halloween. Vera entrou na escola, viu a decorao e disse
hello-ween, ao invs de hello (ol), fazendo um trocadilho com a palavra
Halloween. Sabe-se que trocadilho algo que um aluno costuma levar muito
tempo antes de comear a fazer, pois precisa estar em um nvel alto de conforto
152
com a lngua. Todos na escola ficaram surpresos com a presena de esprito de
Vera e passaram a usar o trocadilho tambm. Seu comportamento mudou porque
algo mudou dentro dela. Entendi que Vera (1) estava feliz, (2) estava
aprendendo e (3) estava ciente de que estava aprendendo. Considero esses trs
itens essenciais na aula de lngua estrangeira para alunos de meia-idade como
forma de garantir a motivao, j que sobre fatores externos sala de aula
(como tempo, dinheiro e problemas pessoais) nada pode o professor fazer.
importante que o professor saiba que aprendizes mais velhos
geralmente precisam praticar mais, mas felizmente eles esto dispostos a fazer
isso. J ovens, ao contrrio, parecem mais imediatistas e no costumam se sentir
confortveis com longas repeties. Querem ir adiante, passar logo para o
prximo estgio. Aos mais velhos, a experincia de vida ensinou a ser paciente,
a no se importar com ter de trabalhar muito para alcanar um objetivo de longo
prazo. Essas pessoas pertencem a uma gerao cujo mundo girava em ritmo
mais lento do que agora e cuja escola exigia muito esforo e timos resultados.
Eles no se surpreendem com grandes quantidades de prtica em aula e tema de
casa.
Alm disso, a concepo de passagem do tempo relativa. Para um
adolescente, trs anos de estudo podem parecer muito, mas para quem j viveu
50 ou 60 anos, trs anos so uma parte pequena de sua vida. Supe-se que as
pessoas mais velhas deveriam ter mais pressa de aprender porque tm
conscincia de que o nmero de anos a frente menor do que o nmero de anos
que j passaram, mas justamente o contrrio que pude observar. Acredito que,
se um adolescente soubesse que morreria ainda jovem, que seu tempo de vida
estaria limitado a mais 20 anos, por exemplo, ele provavelmente teria pressa em
aproveitar o tempo ao mximo. No entanto, uma pessoa que j viveu mais de
meio sculo, tambm consciente de sua limitao de tempo futuro, parece
153
preferir aproveitar a vida ao mximo. Eles aprenderam a apreciar cada
pequeno passo adiante que conseguem dar e a perceber sua prpria alegria de
aprender. Nenhum professor tem o direito de tirar-lhes isso, mas justamente o
que alguns professores fazem. Ouvi um (em outra escola) dizer os meus
velhinhos nunca vo sair do nvel bsico mesmo. Se o prprio professor no
acredita neles, como passaro a acreditar em si mesmos?
O professor de estudantes de meia-idade deve, em primeiro lugar, refletir
sobre as prprias crenas, atitudes e emoes, comparando-as com a realidade
de seus alunos, que jamais deveriam ser subestimados, no importa a sua idade.
Por isso, levando em considerao os resultados mostrados nesta seo, acredito
que o professor deve utilizar com estudantes de meia-idade atividades nas quais
eles possam fazer uso de sua criatividade e experincia de vida de forma a se
sentirem capazes, amenizando assim os efeitos das emoes negativas que
costumam apresentar e fortalecendo sua confiana na prpria capacidade. Alm
de promover aprendizado, as atividades tambm devem aproveitar a persistncia
desses alunos para manter a motivao e a alegria de aprender, proporcionando
as desejadas convivncia em grupo e prtica da lngua, evitando a mera
memorizao. O Anexo 1 traz algumas sugestes de exerccios.

154
5
CONSIDERAES FINAIS
5.1 Limitaes do Estudo
As dificuldades encontradas ao longo da realizao deste trabalho foram
de diferentes ordens. Quando realizei a reviso da literatura, fiz uma longa busca
em bibliotecas e sites de universidades a procura de estudos relevantes para o
meu trabalho e constatei a escassez de material especificamente voltado para a
faixa etria em questo. Dentre os estudos que encontrei, no consegui ter
acesso a todos os que gostaria. Tentei contato com alguns autores atravs de e-
mail e fui bem sucedida na maioria das vezes, mas no obtive resposta de um
dos pesquisadores procurados, por isso, mencionei seu estudo utilizando o
recurso de apud.
Uma limitao desta investigao que as turmas pesquisadas so
pequenas, o que no permite uma extrapolao de peso estatstico. Porm, como
foi explicado no captulo sobre a metodologia, este um estudo de caso, que no
pretende dar conta do universo de estudantes de ingls de meia-idade. Em
155
relao aos jovens, enfrentei o problema da flutuao (entra e sai) de alunos na
turma, o que me obrigou a colher informao de dois alunos de outra professora
da escola para completar o nmero de questionrios respondidos.
Outra limitao deste trabalho foi a impossibilidade de mapear os
aspectos afetivos da professora, sendo esta a prpria pesquisadora, por falta de
distanciamento. O leitor deste texto tem acesso s minhas prprias crenas,
atitudes e emoes somente de forma indireta atravs da interpretao que dou
aos dados dos estudantes investigados. Por outro lado, foi exatamente o
envolvimento emocional com esses alunos que me permitiu ter com eles um
contato profundo e prolongado o suficiente para levar a cabo este estudo sobre
afetividade. Tambm considero que, alm dos aspectos afetivos, a questo dos
aspectos sociais deveria ser alvo de mais ateno e pesquisa, o que no foi
possvel fazer neste trabalho porque se trata de um campo muito amplo de
investigao que mereceria uma tese inteira (ou muitas teses) a respeito.
Como sugesto para outros pesquisadores, destaco algumas questes que
no foram respondidas neste estudo (porque no faziam parte de seu escopo),
mas que mereceriam ser investigadas. Quais efeitos um tratamento adequado em
termos afetivos tem sobre o resultado final da aprendizagem a longo prazo em
termos de competncia lingstica? Que prejuzos pode trazer um tratamento
afetivo inadequado? Que efeitos outros programas pedaggicos podem ter sobre
a aprendizagem na meia-idade? Como os estilos de aprendizagem se manifestam
na meia-idade e como podem ser combinados com o controle de fatores afetivos
em benefcio do aprendizado? Quais so de fato as perdas nas capacidades
auditiva, visual e mnemnica dos alunos maduros e de idade avanada e como
tais perdas podem ser compensadas? Que outros perfis podem ser encontrados
em alunos dessa faixa etria e quais influncias podem ter sobre o aprendizado?
Que tipos de avaliao so mais benficas para a auto-estima desses alunos?
156
5.2 Concluses
chegado o momento de retomar algumas questes da introduo.
Havia mesmo algo de diferente e bom na turma de meia-idade que estava de fato
ligado questo da faixa etria. Tratava-se de pessoas experientes e pacientes,
de alunos responsveis e afetuosos que desejavam aprender e confiavam em
mim para ajud-los a realizar essa tarefa. Por isso, sentia-me mais vontade
como professora deles do que de alunos mais jovens. Havia uma relao
afetuosa, de confiana mtua e de valorizao de parte a parte. Sentia-me na
obrigao de no decepcion-los.
Quanto ao domnio afetivo, foi possvel verificar que os alunos tm uma
atitude bastante positiva em relao lngua inglesa. Por outro lado, suas
crenas e emoes mostraram-se mais negativas do que as dos jovens. Os
questionrios confirmaram que a turma no compartilhava da minha percepo
de que se tratava de um grupo de timos alunos eles realmente no sabiam que
eram bons. Suas respostas revelaram um certo descrdito em relao prpria
capacidade de aprendizado. Acredito que a existncia de um preconceito quanto
s capacidades das pessoas nessa faixa etria pode ter uma parcela de
responsabilidade por esse descrdito, uma vez que o pensamento dos prprios
alunos reflete essa realidade, como explicou Bakhtin, mas ocorreu que dois
alunos relataram ter percebido claramente em si mesmos um enfraquecimento
gradual da memria que, segundo eles, dificultava o aprendizado. Nenhum
deles, porm, afirmou que tinha uma boa memria. Alm disso, aqueles que
consideravam sua memria ruim pensavam o mesmo de sua capacidade de
aprender ingls e sentiam dificuldade para progredir. Tais impresses dos alunos
(tanto em relao memria quanto capacidade de aprendizado) podem ser
reais ou reflexo de crenas falsas baseadas, como diz Bakhtin, no sistema
157
ideolgico de conhecimento da sociedade, mas o fato importante para os
professores que esses estudantes mostraram menos autoconfiana do que os
jovens tanto nas respostas dos questionrios quanto nos comportamentos
observados em sala de aula. As emoes que experimentaram tambm
continham mais elementos negativos (como inibio, ansiedade e frustrao).
Provavelmente, a falta de autoconfiana seja uma das responsveis pelo
surgimento desses sentimentos.
O que fazer para mudar essa situao uma questo complexa. As
estratgias de aprendizado pareceram atuar bem somente at o nvel das
capacidades. Meu conhecimento limitado de PNL foi utilizado no meu discurso
em aula, mas teve um efeito muito pequeno. Somente as sesses com o
profissional tiveram um impacto bem maior e imediato. Como o oferecimento
desse servio uma peculiaridade da escola investigada estudantes de outras
instituies no tero acesso, parece claro que a atuao do professor fica
limitada aos nveis mais superficiais da motivao do aluno. As razes
conscientes (aquelas que aparecem no questionrio) so bastante fortes para
gerar o primeiro e o segundo estgios da motivao (razes que levam a aes),
mas nem sempre so suficientes para o terceiro e mais profundo estgio
(persistir no esforo). Assim como em uma dieta, as pessoas tm razes claras
para no comer determinados alimentos, mas comem mesmo assim, porque a
busca pelo prazer mais forte. Parece que o prazer em aulas de lnguas ainda
mais relevante para a meia-idade e, provavelmente, terceira idade, do que para
os jovens. Como eles no tm necessidade da dieta de aprender ingls, a
persistncia depende do prazer que encontram no estudo e no aprendizado. As
aulas no precisam ser necessariamente divertidas o tempo todo (como no caso
das crianas), mas precisam proporcionar aprendizado genuno, pois dele que
vem o prazer para os alunos maduros.
158
O professor no poder impedir que estudantes desistam do curso por
problemas pessoais (como Vera Lcia) ou por falta de motivao intrnseca
(como Regina), mas dever atuar at o limite de suas possibilidades sobre os
fatores afetivos que prejudicam a aprendizagem. Se meus alunos estivessem em
outra escola, cuja metodologia no levasse em considerao fatores afetivos,
cujos colegas fossem mais jovens, cujo professor no percebesse os indcios de
crenas e emoes negativas ou duvidasse da capacidade desses estudantes,
provavelmente no estariam mais estudando, o que na minha viso seria um
desperdcio de talento.
Esses alunos no devem ser inseridos em turmas de adultos jovens, nem
de terceira idade, pois tm um perfil particular. A meia-idade um perodo de
transio entre a juventude e a idade avanada os alunos apresentam
caractersticas de ambos os grupos. O que os estudos mencionados aqui
descobriram que os idosos objetivam mais a socializao e menos o processo
cognitivo, ao contrrio dos jovens observados. Os estudantes maduros j
comeam a apresentar um desejo de socializao e afetuosidade atravs das
aulas de ingls, sem no entanto perder o forte interesse pela lngua, pois o prazer
que buscam est primordialmente no aprendizado, no no convvio social.
O professor precisa conhecer bem o grupo que tem em aula para no
correr o risco de trat-lo de forma inadequada. A formao acadmica do
profissional da educao ainda falha em relao a faixas etrias diferenciadas.
Verifiquei no meu Mestrado, com relao s crianas, que o ensino de lnguas
estrangeiras na educao infantil precisa de ajustes. Percebo agora que o ensino
de adultos tambm carece de formao mais especfica. Universidades recm
comearam a desenvolver programas para a terceira idade, o que, se espera,
possa contribuir para uma formao mais completa do professor, de forma que
ele seja capaz de ensinar grupos de faixas etrias diferentes.
159
Como este estudo revelou, em comparao com os jovens, os alunos de
meia-idade tm menos medo de errar, so mais perseverantes diante das
dificuldades (um dos fatores que contribui para a manuteno da motivao),
no se importam de gastar bastante tempo com longas prticas, mas so menos
confiantes, apresentam mais crenas negativas e respeito de sua capacidade de
aprendizado, alm de experimentarem mais emoes negativas.
O que pude observar durante a investigao que caractersticas como
perseverana e pacincia podem e devem ser aproveitadas pelo professor atravs
do incentivo ao exerccio da lngua, mas sem jamais sobrecarregar os alunos
com repeties desnecessrias. preciso encontrar um ponto de equilbrio entre
essas duas prticas em cada atividade de aula, para no minar a motivao. Os
alunos tambm devem ser alertados para o fato de estarem praticando, no
repetindo, para no terem reforada a falsa crena de que so lentos e pouco
capazes. Tudo o que o professor puder fazer para tornar a aula prazerosa,
proporcionando emoes mais positivas, vlido, desde que o aprendizado seja
a meta principal, pois parece haver uma relao cclica entre motivao,
emoes e crenas. Os alunos de meia-idade procuram uma escola de ingls
com a inteno de aprender, mas vm carregados de crenas negativas a respeito
de sua faixa etria. Quando estas aparentemente se confirmam no cotidiano da
aula (sou lento, tenho memria fraca, demoro para aprender, etc.),
emoes negativas encontram lugar propcio para aflorar, o que prejudica o
aprendizado (como revela a reviso da literatura) e, por conseqncia, mina a
motivao, j que um dos desejos desses estudantes ter a sensao de estar
aprendendo e, em ltima instncia, vivendo.
Penso que o professor deve rever suas crenas a respeito de alunos mais
velhos (como precisei fazer) e jamais subestim-los porque disso depende sua
continuao no curso. Alguns dos estudos que li para realizar a reviso
160
bibliogrfica deste trabalho deixaram-me a impresso de que os autores se
questionaram a respeito da possibilidade de haver ou no aprendizado entre os
alunos de terceira idade e concluram que eles tm limitaes, mas podem
aprender. Eu, porm, nunca sequer questionei se meus alunos de meia-idade
eram capazes ou no de aprender, tinha certeza. Queria apenas encontrar a
maneira mais adequada de ajud-los e descobri que o melhor que eu podia fazer
por meus alunos era acreditar neles genuinamente. Somente a partir desse passo
fundamental, passei busca de meios tcnicos e afetivos de ensinar. Como
afirma um dos autores pesquisados, administrar as emoes descuidando dos
propsitos da aprendizagem apenas manipulao sentimental (Stevick,
1999:56). Ambos precisam estar presentes.
importante ressaltar que, durante esta pesquisa, os encontros
pedaggicos semanais na escola foram o local de discusso, investigao e
aprendizado dos professores em relao s melhores formas de ensinar cada
turma e, muitas vezes, cada aluno em particular. J trabalhei em escolas nas
quais as reunies de professores eram apenas uma ocasio para o coordenador
pedaggico dizer aos professores o que estes deveriam fazer em aula. A meu
ver, isso pouco produtivo. O que ocorreu ao longo desta pesquisa foram
encontros que serviram para os professores compartilharem sucessos e
problemas e, juntos, encontrarem solues e aprimorarem sua maneira de ajudar
os alunos a aprender melhor. Considero que a pesquisa deveria ser uma
constante na prtica de ensino.
Esta pesquisa mudou minha forma de pensar. Aquele imaginrio inicial
que eu tinha antes de assumir a turma e o impacto que tive ao me deparar com a
realidade ensinaram-me que todas aquelas expectativas que professores e alunos
normalmente formam nos primeiros dias de aula podem corresponder
161
realidade ou no. Talvez tais expectativas devam ser substitudas por uma mente
aberta, pois conceitos prvios parecem inteis.
O perodo que eu e meus alunos passamos juntos trouxe mudanas para
todos. Eles aprenderam muito, mas vrias vezes sentia-me frustrada por no
conseguir fazer mais. Por outro lado, tambm percebia que eles estavam
satisfeitos, que gostavam do curso, de mim e dos colegas. Ns, professores, s
vezes somos meio psiclogos, mas h aqueles locais escondidos da psique
humana que no conseguimos penetrar. Somos capazes de perceber na fala e no
comportamento dos alunos algumas boas pistas de suas opinies e posturas, mas
ainda no sabemos ler pensamentos. Temos de confiar naquilo que os alunos
dizem e fazem e temos de confiar, principalmente, em nossa intuio. No
devemos nos deixar levar por preconceitos, por imagens mentais desatualizadas.
Cada aluno um universo, e o agrupamento deles deve ser criterioso. Mais do
que todas as tcnicas metodolgicas que possamos usar, a reflexo deve fazer
parte de nossa prtica de ensino. Nunca deveramos usar os mesmos mtodos e
exerccios com alunos diferentes. claro que o ensino em escolas particulares
envolve tambm uma relao de consumo, de prestao de servio, mas a
essncia desse trabalho a educao. Um professor de lnguas tambm um
educador para a vida e, objetivando realizar essa misso, deveria atentar para as
emoes, atitudes e crenas dos alunos e de si mesmo, tentando modific-las
quando necessrio.
162
Por qualquer coisa que queiramos na vida, temos de lutar com
todos os meios, para alcanar determinado objetivo e no termos de nos
arrepender mais tarde por no termos ao menos tentado fazer.
Lenildo de Oliveira Nogueira

163
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174
ANEXO 1
SUGESTES PARA OS PROFESSORES
Os livros didticos mais utilizados com adultos em escolas de lnguas
so feitos no exterior e destinam-se a estudantes genricos sem idade ou
perfil especficos. Os assuntos usados como pano de fundo para os contedos
lingsticos costumam ser variados, de modo a atingir o maior nmero possvel
de alunos em diferentes pases. Por esta razo, muitas atividades propostas nos
livros didticos precisam ser alteradas para favorecer os alunos que temos. Este
captulo apresenta algumas sugestes teis aos professores.
Para aproveitar a experincia de vida dos estudantes de meia-idade,
essencial dar voz aos alunos nos assuntos que conhecem, sobre os quais tm
mais a dizer do que o professor. Por exemplo, um dos livros utilizados com os
alunos durante esta pesquisa, New Interchange 1B, apresenta as seguintes
unidades.
1) Unidade 9 introduz formas de descrever a aparncia fsica das
pessoas e de identificar o que esto fazendo e vestindo. A atividade de leitura ao
final da unidade apresenta um texto sobre o estilo hip-hop de moda, que pode
ser muito interessante para adolescentes, mas no para adultos maduros. O
professor tem a opo de no praticar leitura naquela unidade, de trocar o texto
por outro mais adequado, ou de praticar escrita a partir do conhecimento dos
alunos sobre a moda dos anos sessenta e setenta, vivenciados por eles.
175
2) Unidade 11 pratica a descrio de cidades e pases, e introduz os
modais usados para pedir e dar sugestes sobre turismo. A apresentao e a
prtica dos contedos lingsticos pode ser feito com o livro, mas a produo
mais proveitosa se o conhecimento dos alunos for explorado, pois eles tm mais
informaes do que o livro. Uma boa idia pedir que eles descrevam uma
cidade que conheceram em suas viagens.
3) Unidade 12 trata sobre problemas de sade e sobre a compra de
medicamentos em farmcias. Tambm pratica como fazer pedidos e dar
conselhos. O livro apresenta algumas sugestes para a soluo de problemas
comuns, como resfriado, queimadura, dor de dente, entre outros, e apresenta
como atividade de leitura um texto sobre frmulas caseiras da poca da vov.
A leitura pode virar produo escrita ou oral sobre outras solues simples
usadas na poca em que os alunos eram crianas e que os mais jovens no
conhecem.
4) Unidade 13 trata de comida e de como fazer um pedido em cafs e
restaurantes. A atividade de escrita prope a criao de uma crtica culinria,
apresentando as qualidades e defeitos de um restaurante freqentado por eles
recentemente. Uma boa opo comparar vrios restaurantes na prpria cidade,
uma vez que no lhes falta tempo e senso crtico. uma atividade agradvel que
no requer alterao de rotina. Outra opo avaliar um restaurante que os
alunos visitaram no exterior, desde que a lembrana ainda esteja vvida.
Porm, antes dessa atividade de escrita, durante os exerccios da unidade,
o professor deve dar os subsdios necessrios para que os alunos saibam
exatamente o que vo fazer. O livro de exerccios traz uma atividade de leitura
que contm trs crticas de restaurantes. Meu procedimento foi o seguinte.
Primeiro, apresentei uma das crticas para leitura e anlise do grupo.
176
Trattoria Romana is an excellent Italian restaurant. It has a quiet and
relaxing atmosphere, and the service is very good. Its always crowded, so
make a reservation early. The menu is not very big. There are only four
entrees on the menu, but everything is fresh. The chicken with pasta is
wonderful. Desserts are their specialty rich and delicious! Its a little
expensive but very good. Youll spend about $25 per person.
(Traduo minha:)
Trattoria Romana um excelente restaurante italiano. Tem uma atmosfera
calma e relaxante, e o servio muito bom. Est sempre lotado, por isso
reserve antes. O menu no muito grande, h apenas quatro pratos
principais, mas tudo fresquinho. O frango com macarro maravilhoso.
Sobremesas so a sua especialidade substanciosas e deliciosas! um
pouco caro, mas muito bom. Voc gastar cerca de 25 dlares por pessoa.
Depois de bem entendido o texto, o seguinte exerccio foi apresentado
para que os alunos preenchessem a coluna relativa ao restaurante Trattoria
Romana com as informaes sobre a comida, atmosfera, especialidades, servio,
preo por pessoa e necessidade de reserva.
Trattoria Romana Dynasty Beirut Cafe
Food I t al i an ________________
_______________
Atmosphere ___________________ ________________ _______________
Specialties ___________________ ________________ _______________
Service ___________________ ________________ _______________
Price/person ___________________ ________________ _______________
Reservation yes no yes no yes no
177
Faltavam ento as outras duas colunas, referentes aos restaurantes
Dynasty e Beirut Cafe. Ao invs de simplesmente apresentar as duas crticas,
entreguei uma pgina contendo pedaos misturados e desordenados dos textos:
Last Sat ur day, I was t he onl y
cust omer at Dynast y, a new
Beirut Cafe is a great new
American food mostly steak Lebanese restaurant. The
and potatoes; but my steak
was raw, and the fries were about $18 a person, but you
need to make a reservation.
greasy. It isnt cheap either.
It cost me $22. If you go
to Dynasty, you certainly diner on 57
th
Street. Its not a
good place to go. The waiters
specialty is meze lots of
different small dishes, some are slow and unfriendly. The
atmosphere is boring, and
so
is the menu. It specializes
in
Lebanese musi c and danci ng
on weekends. Bei r ut Caf e i s
sur pr i si ngl y i nexpensi ve
withmeatorfish,others
withvegetables.Theatmosphere
won t need a r eser vat i on.
My advi ce, however , i s is lively, and the
service is
Don t go. very friendly. theres live
Minha expectativa era de que os alunos previssem com facilidade que
tipo de informao apareceria em cada uma das crticas e em que ordem. Mas
no foi isso o que aconteceu. Esse tipo de exerccio requer o uso de estratgias
s quais os estudantes jovens parecem estar mais acostumados, provavelmente
178
por causa de sua experincia escolar mais rica, de poca mais recente. Ento,
precisei guiar os alunos de meia-idade para cumprir a tarefa usando as
estratgias mais fceis e rpidas. Instru-los a primeiro separar as duas crticas
para s depois ordenar os pedaos, pois realizar as duas operaes ao mesmo
tempo mais difcil e demorado. Para fazer a separao, poderiam comear
identificando os nomes dos dois restaurantes presentes em quatro fragmentos:
1) Sbado passado, eu era o nico cliente no Dinasty, um novo...
2) Beirut Cafe uma timo restaurante libans novo. A...
3) ...gordurosas. Tambm no barato. Custou-me 22 dlares. Se voc
for ao Dinasty, certamente...
4) ...msica libanesa e baile nos fins de semana. Beirut Cafe
surpreendentemente barato - ...
Depois, poderiam associar as idias mostradas nos fragmentos aos tipos
de restaurantes descritos. Por exemplo, Beirut Cafe combina com msica
libanesa, mas no combina com ...comida americana principalmente bifes e
batatas; mas meu bife estava cru e as batatas fritas estavam.... Portanto, Dinasty
um restaurante de comida tipicamente americana e Beirut Cafe, libanesa. Alm
disso, cada um dos pedaos que menciona preo s pode pertencer a um dos
restaurantes. Portanto, se o fragmento (3) supracitado diz que a conta no Dinasty
foi de 22 dlares, o outro pertence ao Beirut Cafe (...cerca de 18 dlares por
pessoa, mas voc precisa fazer reserva.). Consequentemente, se a reserva
necessria neste restaurante, o pedao que diz ...no precisar de reserva. Meu
conselho, porm, no v. refere-se ao Dinasty. Alm disso, se este o
conselho do crtico, Dinasty um restaurante ruim, enquanto o outro foi descrito
como um timo restaurante libans. Dessa forma, os demais fragmentos
179
podem ser facilmente separados atravs da modalidade negativa da crtica
atribuda ao Dinasty:
...restaurante na Rua 57. No um bom lugar para ir. Os garons...
...so lentos e antipticos. A atmosfera chata, assim como o menu. Sua
especialidade em...
Os demais so, portanto, do Beirut Cafe:
...especialidade meze vrios pequenos pratos diferentes, alguns...
...com carne e peixe, outros com vegetais. A atmosfera...
... animada e o servio muito amigvel. H (...) ao vivo...
Seguidos todos esses passos, a tarefa de ordenar os pedaos fica mais
fcil, basta seguir a seqncia das palavras iniciais e finais de cada fragmento
dos textos. Assim, o exerccio proposto para que os alunos preenchessem as
colunas com as informaes relativas a esses dois restaurantes pde finalmente
ser realizado. Tudo isso pode parecer bvio para um estudante comum, mas no
o para alunos que passaram as ltimas dcadas de suas vidas fora dos bancos
escolares. Por isso, o professor de estudantes de meia-idade (e idade avanada)
no deve apenas dizer a eles o que fazer, precisa certificar-se de que sabem
como faz-lo e, se for o caso, mostrar as melhores maneiras de realizar os
exerccios de uma forma mais rpida e fcil. justamente o modo de cumprir as
tarefas que exige o uso de estratgias e precisamente isso que deve ser
treinado. Afinal, o exerccio de leitura, da mesma forma que os outros,
tambm uma desculpa para proporcionar ao aluno a oportunidade de raciocinar
cada vez melhor.
Ao final dessa unidade, os alunos devero poder criar, ento, suas
prprias crticas de restaurantes. Como exemplo, segue o texto de Vera.
180
Ristorante Tortoni
Its a very good Italian restaurant in Buenos Aires, Argentina. The
atmosphere is friendly, but the service is a little slow. Pizzas are their specialty.
They are really delicious and big. Three people can eat it. Restaurant Tortoni is
inexpensive. Youll spend about $10 for two people. The price includes service
charge. In this restaurant, you need to make a reservation. My advice is, when
you go to Buenos Aires, you should have dinner there.
(Traduo minha:)
Ristorante Tortoni
um restaurante italiano muito bom em Buenos Aires, Argentina. A
atmosfera agradvel, mas o servio um pouco lento. Pizzas so sua
especialidade. So realmente deliciosas e grandes, servem trs pessoas.
Restaurant Tortoni no caro, voc gasta cerca de $10 para duas pessoas. Esse
preo inclui o servio. Nesse restaurante, preciso fazer reserva. Meu concelho
, quando for a Buenos Aires, voc deveria jantar l.
Outra atividade desenvolvida na escola que profcua para estudantes
mais velhos Creating Somebody a Life (Criar uma vida para algum). Com a
experincia deles, esse exerccio resulta em produes muito criativas. Primeiro,
o professor seleciona figuras de pessoas que no sejam famosas nem paream
modelos posando. Quanto mais informaes estiverem aparentes no ambiente
em que a pessoa foi fotografada, mais fcil ser a tarefa de imaginar quem ela
e que vida leva, por exemplo, no ambiente de trabalho ou em casa, com vrios
181
objetos que possam ser associados a atividades, preferncias, gostos, estilo de
vida, famlia, etc.
182
Segue um exemplo de figura profcua para esse propsito.
Abaixo, uma figura menos adequada.
O professor escolhe, ento, uma figura de mulher compatvel com o
texto a seguir e apresenta-a como Carmem Santoro. Cada aluno recebe, ento, a
folha a seguir, que deve ser entregue dobrada de forma que o pargrafo inicial
no possa ser visto.
183
CREATING SOMEBODY A LIFE
Read the paragraph below
Her name is Carmem Santoro. Shes 42 years old. Shes married and has 3 children,
a boy and 2 girls. Shes a designer. She loves her job and she has a high salary, but
her job is sometimes stressful. She usually works 10 hours a day and doesnt have a
very regular schedule. She doesnt have to work on weekends, though, so she
usually travels with her husband in the summer. They love traveling. In the winter
they like to stay home and watch a video near the fire place.
a. Name: _________________________________ b. Age: ________________
c. Marital Status: __________________________ d. Family: ___________________________
e. Job: _______________________
f. Details about the job: __________________________________________________________
g. Free time activities: ___________________________________________________________
Pair work. Now write a similar paragraph based on your picture. First create the
information you are going to use.
a. Name: _________________________________ b. Age: _____________________
c. Marital Status: _________________________ d. Family: __________________________
e. Job: _______________________
f. Details about the job: __________________________________________________________
g. Free time activities: ___________________________________________________________
h. . ___________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________ .
Ento, a primeira fase da tarefa ouvir o professor ler o pargrafo sobre
Carmem (exerccio de compreenso oral):
184
Seu nome Carmem Santoro. Tem 42 anos, casada e tem 3 filhos, um
menino e duas meninas. Ela designer, adora o que faz e tem um alto salrio,
mas seu trabalho s vezes estressante. Ela geralmente trabalha 10 horas por
dia e no tem uma agenda muito regular. Porm, no tem de trabalhar nos fins-
de-semana, por isso ela costuma viajar com o marido no vero. Eles adoram
viajar. No inverno, gostam de ficar em casa e assistir um vdeo perto da lareira.
O prximo passo transferir para o formulrio de (a) a (g) os dados de
Carmem (nome, idade, estado civil, famlia, trabalho, detalhes do trabalho e
atividades de lazer) com base na leitura feita pelo professor. Os alunos devem
perguntar o que no ficou bem esclarecido e comparar suas respostas com as dos
colegas (exerccio de conversao). S ento, todos lem o texto para conferir
suas respostas (exerccio de leitura). Aps, cada aluno recebe uma figura e
dever inventar uma vida para aquela pessoa tambm. Primeiro, em pares ou em
grupo, os alunos preenchem o segundo formulrio com as informaes que
pretendem utilizar nos seus pargrafos, para s depois comearem a escrever. A
produo dos alunos pode ser utilizada, ento, como atividade de leitura
(correo do texto feita por um colega), de compreenso oral (o autor l e os
colegas escutam) e de fala (discusso em grupo sobre a vida dos personagens),
integrando assim as quatro habilidades.
Porm, o assunto mais profcuo para os alunos de meia-idade o que
permite contar histrias com o uso do passado simples. A partir do momento em
que esto aptos a falar do passado, podem contar desde o que comeram no dia
anterior at a histria de suas vidas. Para estimular essa prtica, uma das
atividades utilizadas foi o dirio semanal. Em uma quinta-feira, cada aluno
recebeu uma folha contendo os seguintes itens.
185
July 10
th
Wednesday Write 3 things you did yesterday E.g.:
I st udi ed Engl i sh
1. ______________________________________________________________________________
2. ______________________________________________________________________________
3. ______________________________________________________________________________
July 11
th
Thursday Write 5 things you did in class today.
1. _____________________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________________
4. _____________________________________________________________________________
5. _____________________________________________________________________________
July 12
th
Friday How was todays routine? What time did you ?
1. get up - I got up ar ound ei ght .
.
2. have lunch. - ________________________________________________________________
3. do my homework - __________________________________________________________
4. go to bed -__________________________________________________________________
July 13
th
Saturday Write 3 things you did today that you dont usually do.
1. _____________________________________________________________________________
2. ______________________________________________________________________________
3. _____________________________________________________________________________
July 14
th
Sunday Write 3 things you exceptionally didnt do today, but you
usually do.
1. _____________________________________________________________________________
2. ______________________________________________________________________________
186
3. _____________________________________________________________________________
July 15
th
Monday Write 2 things that made you happy. E.g.:
My daughter kissed me this morning.
1. _____________________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________________
July 16
th
Tuesday Write any two things that happened to you today.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Sendo a aula em uma quinta-feira (Thursday), no primeiro item os
alunos escrevem trs coisas que fizeram no dia anterior. No final da aula,
escrevem no segundo item cinco coisas que fizeram em aula. Por exemplo: I
compared my homework with Regina. (Comparei meu tema de casa com o da
Regina.) I asked Vera some questions. (Fiz algumas perguntas para a Vera.) I
learned the past tense of three verbs, told (tell), swam (swim), won (win).
(Aprendi o passado de trs verbos, contei (contar), nadei (nadar), venci
(vencer).) I answered some questions after a dialogue. (Respondi algumas
perguntas depois de um dilogo.) I played a game in class. (J oguei um jogo em
aula.) Essa tarefa auxilia a auto-avaliao e ainda promove a sensao de
realizao quanta coisa aprendi hoje. Preencher os demais dias da semana
o tema de casa. Na sexta, o aluno escreve sobre sua rotina, relatando a hora em
que realizou cada uma das aes listadas. No sbado, descreve trs aes que
no costuma fazer, mas que fez nesse dia. No domingo, escreve trs atividades
que costuma realizar, mas que no realizou nesse dia. Na segunda, relata duas
coisas que o deixou feliz. Na tera, o tema livre. Na semana seguinte, os
alunos escolhem os temas sobre os quais escrevero em cada dia.
Como esses estudantes tm muito a dizer, nessa fase, alguns podem se
sentir mais tentados a usar portugus nos momentos em que falta vocabulrio de
187
ingls para contar com exatido o que desejam. Histrias prprias
necessariamente trazem tona envolvimento emocional, o que as torna ainda
mais difceis de contar em uma lngua estrangeira de improviso. Por isso, o
professor deve disponibilizar tempo para o aluno preparar o que vai dizer e
incentivar o uso dos recursos lingsticos que ele j possui. Quando um deles
pergunta como se diz determinada frase em ingls, ao invs de dar a resposta
pronta, o professor pode perguntar como possvel dizer aquilo de outra
maneira, de uma forma que ele j conhea. Para que o aluno se acostume a essa
prtica, dizendo o que quer sem usar portugus, usei dois exerccios muito teis.
Um How do you say this in English? (Como se diz isso em ingls?).
O professor escreve ou dita uma sentena em portugus, e os alunos precisam
escrever a mesma idia em ingls. Quando j estiverem acostumados com o
exerccio, este pode passar a ser feito oralmente. O professor deve escolher
preferencialmente frases cuja traduo literal resulte em erro, para que os alunos
vejam-se obrigados a pensar na idia e no na linguagem utilizada. Como
exemplo, seguem algumas frases baseadas na linguagem oral.
1. De nada em resposta ao obrigado. (Youre welcome. / Most
welcome. / Any time. / No problem.)
2. At depois. (See you later.)
3. Tu que o Lenildo? (Are you Lenildo?)
4. Quantos anos tu tem? (How old are you?)
5. Quando tu faz aniversrio? (When is your birthday?)
6. Tu est precisando de po de hambrguer para o piquenique? (Do you
need any hamburger rolls for the picnic?)
188
7. No, estou precisando dos hambrgueres. No tem nenhum na
geladeira. (No, I need some hamburger meat. There isnt any in the
fridge.)
8. Tu sabe danar este tipo de msica? (Can you dance this kind of
music?)
9. No, no sei danar nada. (No, I cant dance at all.)
10. Frutas fazem bem sade. (Fruit is good for you.)
11. Eu acho manga uma delcia. (I think mangoes are delicious.)
12. Tem algum banheiro pblico por aqui? (Is there any public rest room
around here?)
13. Na frente do supermercado. No tem como errar. (Across from the
supermarket. You cant miss it.)
14. No caf, tomei um iogurte e comi um cacetinho com queijo. (I had a
yogurt and a cheese roll for breakfast.)
importante ressaltar para o aluno que no se trata de traduo, pois eles
no devem tentar traduzir as sentenas, mas sim comunicar a idia que a frase
traz, sem se importarem com a forma. Para estudantes mais jovens, isto pode
parecer bvio, mas no o para os mais velhos, por uma razo muito simples
suas experincias anteriores com lnguas estrangeiras eram a maioria baseadas
no estudo da gramtica e da traduo para o portugus. Ento, seu registro em
relao a esse tipo de atividade costuma ser bastante mecnico, traduzir
normalmente significa para eles traduzir palavra por palavra. Da tambm o
interesse em saber o que as palavras significam. Parece mais difcil para eles
aceitar que determinada palavra ou expresso serve para comunicar
determinada idia. Eles querem saber o que cada palavra significa, qual sua
traduo.
189
Um outro exerccio para estimular o uso da lngua e ainda desvincular os
alunos da traduo Getting words across (Explicando as palavras). O
professor deve lembrar aos alunos que dizer algo em portugus na hora em que
d um branco de nada adianta se eles estiverem conversando com algum que
no fala portugus. Nesse caso, a sada pedir ajuda ao interlocutor, explicando
a palavra que no lembra ou no sabe. Por exemplo:
I need to buy a... What do you call that object you use on rainy days?
Umbrella?
Yes, I need to buy an umbrella.
(Traduo minha:)
Preciso comprar um... Como se chama aquele objeto que se usa em
dias de chuva?
Guarda-chuva?
Sim, preciso comprar um guarda-chuva.
Para que um dilogo como esse seja possvel, preciso aprender a usar
as palavras que conhece para explicar as que no conhece. Para isso, algumas
estratgias desenvolvidas na EnglishTech so:
1. Categorizar: Its a fruit. ( uma fruta.)
Its a piece of clothing. ( uma pea de roupa.)
Its a season of the year. ( uma estao do ano.)
2. Listar caractersticas: Its the mixture of yellow and red.
( a mistura de amarelo e vermelho.)
190
Its a very hot season.
( uma estao muito quente.)
3. Exemplificar: Shirt, coat, skirt, blouse. (Camisa, casaco, saia, blusa.)
Summer, fall, winter and spring. (Vero, outono,
inverno e primavera.)
4. Comparar: The opposite of dry. (O oposto de seco.)
Its similar to lemon. ( parecido com limo.)
5. Fazer uma seqncia lgica: The day after Wednesday.
(O dia depois de quarta-feira.)
Monday, Tuesday, Wednesday and...
(Segunda, tera, quarta e...)
6. Usar excluso: Its not a pencil. (No um lpis.)
Its not red. (No vermelho.)
7. Dar um propsito ou contexto: We use it when its raining.
(Usamos quando chove.)
We use it to write.
(Usamos para escrever.)
8. Usar conhecimento compartilhado: My shoes are this color.
(Meus sapatos so dessa cor.)
We have class on this day.
(Temos aula nesse dia.)
Its your favorite fruit.
( tua fruta preferida.)
9. Usar conhecimento de mundo: Its the capital of France.
( a capital da Frana.)
Its an animal from Australia.
191
( um animal da Austrlia.)
Para praticar essas estratgias, o professor deve comear demonstrando
como elas podem ser utilizadas, ele mesmo usando as estratgias para descrever
palavras que os estudantes devem descobrir. Uma tcnica simples para os alunos
usarem a Back to the board (De costas para o quadro), na qual um colega
vem para a frente da sala e senta de costas para o quadro. O professor, ento,
escreve no quadro uma palavra que todos os alunos conhecem. A turma deve
explicar a palavra ao aluno que est de costas para o quadro at que ele descubra
qual . O propsito da tarefa explicar da forma mais simples possvel, com o
mnimo de frases. Por exemplo: We use it to write and its not a pencil. (Usamos
para escrever e no um lpis.)
importante ressaltar que, principalmente no caso dos alunos mais
velhos por razes j mencionadas simplesmente propor o exerccio sem
antes treinar as diferentes estratgias envolvidas no processo de descrever as
palavras pode ser infrutfero e at frustrante. O aluno que no usa as estratgias
conforme seu conhecimento e a natureza do vocabulrio envolvido no
consegue realizar o exerccio satisfatoriamente e, ao ver que um colega o faz,
pode sentir-se incapaz porque no percebe que basta treinar diferentes
estratgias para que consiga completar a tarefa to bem quanto o colega, ou seja,
o aluno no percebe que no se trata de desconhecimento da lngua (o outro sabe
mais ingls), mas sim de estratgias menos desenvolvidas.
O exerccio Back to the board tambm pode ser usado para revisar ou
para fixar palavras novas. Assim, o estudo de vocabulrio fica mais
independente da traduo, e os alunos podero montar suas prprias listas de
palavras, como no exemplo a seguir. A primeira coluna contem a palavra e sua
categoria entre parnteses: noun (substantivo), verb (verbo), pronoun
192
(pronome), etc. Cada categoria escrita em uma cor diferente, para facilitar a
memria dos alunos predominantemente visuais aqueles que lembram mais
facilmente de imagens do que de sons. A segunda coluna contem exemplos,
definies ou qualquer outro tipo de associao que permita ao aluno saber o
uso de cada palavra sem tentar traduzi-la. A terceira coluna apresenta a
referncia do contexto onde a palavra foi encontrada, por exemplo, no livro de
aula (unidade/pgina), no livro de atividades (ttulo do exerccio, pgina, data),
em um texto extra (ttulo, data), etc.
VOCABULARY STUDY
Word/expression Links (example, definition, etc.) Reference
TRAFFIC JAM
(noun)
When cars cant move fast because there
are too many of them
E.g.: About 7 oclock theres usually a
traffic jam on Ipiranga Av.
Unit 2
MUST (verb) Indicates obligation
E.g.: You must have a drivers license if you
want to drive a car.
Unit 5 (page 31)
CATCH UP ON
(verb)
To do something that is delayed and needs
to be done
E.g.: On my summer vacation Im going to
catch up on my reading to be ready for the
next semester.
Unit 5
WHO (question
pronoun)
Who is your English teacher?
Simone is my English teacher.
ROAST (verb) Cook food in the oven at a high
temperature. roast beef
E.g.: My mother likes to roast pork every
Sunday.
Unit 4
WANT (verb) Mario wants to be on the volleyball team.
Eileen studies engineering. She wants to be
an engineer.
Text International
Language School
(workbook, page 4)
date:
193
HANDSHAKE
(noun)
A western greeting custom
hand + shake
(milkshake)
Text Meeting and
Greeting Customs
(workbook, page 7)
date:
BOW (noun) A Japanese greeting custom
abauxo
pronunciation: /ba/
Text Meeting and
Greeting Customs
(workbook, page 7)
date:
Quando h muita resistncia por parte dos alunos a falar mais em ingls
ou a usar determinadas expresses e estruturas estudadas em aula, uma opo
que funciona bem para motiv-los distribuir tiras de papel com perguntas ou
frases que eles devero dizer durante a aula. O objetivo que todos encontrem
um momento apropriado para usar o que diz nas tiras antes que a aula acabe.
Essa tarefa acaba gerando uma competio saudvel entre os alunos, todos
querendo ser o primeiro a terminar suas tiras de papel. Tambm melhora a
ateno, pois preciso estar atento ao momento certo de dizer cada frase ou
pergunta fora de contexto, no vale.
Outra maneira de fixar vocabulrio atravs da repetio proporcionada
pelo treino de pronncia. Os alunos de meia-idade gostam de repetir as palavras
para praticar repetem mesmo sem que isso tenha sido solicitado. O professor
pode aproveitar essa caracterstica para a aquisio de vocabulrio. Basta usar
como pretexto vamos treinar um pouco de pronncia. Primeiro, o aluno repete
mentalmente e verifica se a seqncia de sons em sua mente corresponde ao que
foi dito (a maioria dos alunos relata que pronuncia melhor de boca fechada).
Depois, repete algumas vezes em voz alta, sem ainda ter visto a frase ou palavra
escrita, tentando aproximar sua produo oral sua produo mental o mximo
possvel. Feito isso, o professor apresenta no quadro ou no livro as frases que
sero repetidas de acordo com diferentes humores ou contextos. Por exemplo:
194
com voz de criana, como se estivesse chorando, com raiva, rindo, com lngua
presa, sussurrando, fanho, gago, em voz alta, imitando algum famoso ou um
personagem de televiso, etc. Depois, ao invs de repetir a mesma frase de
maneiras diferentes, o professor pode dizer cada frase com um item trocado. Por
exemplo: She likes to play the guitar. (Ela gosta de tocar violo.) He likes to
play the guitar. (Ele gosta de tocar violo.) She loves to play the guitar. (Ela
adora tocar violo.) She likes to play the piano. (Ela gosta de tocar piano.) A
cada vez que o professor fala uma verso da sentena original, os alunos
precisam estar atentos para identificar a parte que foi trocada e repetir de forma
correta. importante lembrar os alunos de que eles no esto fazendo tantas
repeties porque so menos inteligentes ou menos capazes do que os outros,
mas sim porque a repetio eficiente para internalizar um comportamento
desejado.
Porm, para que no fiquem dependentes do professor em relao
pronncia, uma boa idia fornecer-lhes os recursos para que possam estudar
atravs do dicionrio. Por isso, ensinei o alfabeto fontico internacional (IPA).
Comecei pelas vogais, depois apresentei os ditongos e, por ltimo, as
consoantes. Aproveitei a lngua materna, que os alunos conhecem, e propus uma
comparao com os sons do ingls. Assim, a forma mais fcil que encontrei
de explicar as vogais foi a seguinte: enquanto em portugus temos A, E, I, O, U,
podendo A, E, O serem pronunciadas abertas ou fechadas, em ingls temos
quatro tipos de A (aberto //, fechado gutural //, fechado tnico //, fechado
tono //), alm de E aberto /e/, E nasal //, I longo /i/, I curto //, O aberto //,
U longo /u/, U curto //. Os ditongos so mais fceis de explicar, pois so bem
parecidos com os ditongos do portugus ai, ei, oi, ou, au. Para trabalhar com as
consoantes, apresentei primeiro aquelas que temos tambm em portugus, como
os sons de S, F, P, etc., para depois ensinar os que no usamos, como os sons de
195
H, W, TH, etc. Na primeira aula, apresentei todas as vogais, na segunda, os
cinco ditongos e, a cada aula subsequente, um grupo de seis consoantes
(primeiro as mais fceis, por ltimo as mais difceis). Assim, ao final de seis
aulas, tinha trabalhado todos os fonemas da lngua. A apresentao foi feita
atravs de exemplos. Colocava o smbolo do fonema seguido de vrias palavras
onde aquele som aparece. Cada fonema foi praticado at que fosse corretamente
produzido. Depois, escrevia no quadro a transcrio fontica de uma lista de
palavras para que os alunos as identificassem. Na stima aula, trouxe a
transcrio de um pequeno texto para o tema de casa. Os alunos ficaram bastante
entusiasmados com o IPA e competiam pelo maior nmero de palavras que
conseguiam encontrar na lista de transcries.
Quanto s estratgias de aprendizagem, vale lembrar que cada exerccio
de aula pode ser uma oportunidade para praticar a lngua e tambm as
estratgias. Os pesquisadores divergem quanto maneira de ensin-las, se
abertamente ou subliminarmente, mas minha prtica de aula levou-me a crer que
o aluno tem o direito de saber por que est realizando determinada tarefa de
determinada forma. Especialmente com relao aos alunos mais velhos, no me
parece confortvel fazer algo s porque a professora disse. Ento, meus alunos
foram sendo apresentados s estratgias aos poucos. Depois de algum tempo
acostumados a us-las, fiz uma reviso simples para verificar se os alunos
estavam cientes das estratgias que usavam e que deveriam usar. Aproveitando o
tpico da unidade que trata de como dar conselhos e sugestes atravs de
estruturas como its useful ( til), its a good idea ( uma boa idia), its
necessary ( necessrio), its important ( importante), entreguei aos alunos uma
srie de sentenas que exprimiam estratgias corretas e incorretas. Os alunos
deveriam identificar quais afirmaes eram verdadeiras e quais eram falsas e
196
compreender por qu. Assim, as estratgias de leitura e de compreenso oral
foram colocadas da seguinte forma:
1) When listening or reading, its not necessary to understand all the
words to understand all the situation. (Ao escutar ou ler, no necessrio
entender todas as palavras para entender a situao.) J ustifiquei a veracidade
dessa afirmao escrevendo no quadro o seguinte: I had lunch at Phils Diner
yesterday and I tressed a salad and a bater, but I didnt like it flory calem and
the price was too spum. (Almocei na lanchonete no Phil ontem e tressed uma
salada e um bater, mas no gostei flory calem e o preo era spum demais.) As
palavras sublinhadas no existem. No entanto, se existissem, seria possvel
deduzi-las do contexto. A tendncia de muitos alunos trancar na palavra
desconhecida e dizer que no entendeu nada. Para lembrar que possvel
entender o texto sem conhecer o significado de todos os itens, pedi que os
alunos imaginassem que aquelas eram apenas palavras desconhecidas para eles.
No encontraram nenhuma dificuldade em deduzir que a sentena deveria ser:
Almocei na lanchonete do Phil ontem e pedi uma salada e um sanduche, mas
no gostei muito, e o preo era alto demais. Para reforar que eles no devem
trancar a leitura quando encontram uma palavra que no conhecem, escrevi no
quadro o seguinte: I _____ to the ______ mall last ______, but I ______
______ anything because it ______ ______ expensive. (Eu _____ ao ______
center no ______ passado, mas eu ______ ______ nada porque ______ ______
caro.) Pedi que eles completassem as palavras faltando. No tiveram a menor
dificuldade em responder eu fui ao shopping center no sbado passado, mas eu
no comprei nada porque estava muito caro. Ento escrevi o trecho but I
didnt purchase anything (mas no adquiri nada) e perguntei o que purchase.
Como eles no sabiam responder, apaguei a palavra e perguntei o que eles
tinham dito que cabia naquela lacuna. Responderam que era comprar. Ento
197
expliquei que a concluso lgica era que purchase uma forma de dizer
comprar. Aconselhei que, quando encontrassem uma palavra desconhecida,
tentassem apag-la (at literalmente, se possvel) e confiassem na sua intuio.
2) Its important to try to understand key words in a listening exercise.
( importante tentar entender as palavras-chave em um exerccio de
compreenso oral.) Para comprovar a veracidade dessa afirmao, escrevi no
quadro o seguinte dilogo:
A: .......... order? (pedir)
B: ............ fried chicken, ........? (galinha/frango frito)
A: ............ rice ........ potatoes ........? (arroz, batatas)
B: No, ..........
A: ............. drink? (beber)
B: ............ iced tea, ........ (ch gelado)
A: ........... five minutes. (cinco minutos)
Perguntei onde esse dilogo se passou e qual seu tema. Os alunos
entenderam perfeitamente que se tratava da conversa entre o garom e o cliente,
na qual o garom pergunta o que o cliente vai querer e este responde que quer
galinha frita, sem arroz e batatas, com ch gelado para beber. O garom avisa
que o pedido demorar cinco minutos para ser servido. Expliquei que dessa
forma (preenchendo as lacunas mentalmente) que as pessoas falam qualquer
lngua, inclusive a materna. Portanto, eles no deveriam se sentir frustrados
quando no entendem palavra por palavra o que foi dito em ingls, pois isso
raramente acontece em portugus tambm. O importante deduzir a conversa
inteira a partir de suas palavras-chave.
3) Its a good idea to translate the words into Portuguese in your mind
while you listen or read. ( uma boa idia traduzir as palavras para o portugus
na sua mente enquanto escuta ou l.) Para exemplificar o equvoco dessa
198
afirmao, escrevi no quadro a seguinte pergunta: Would you like to try our
brand new dessert with chocolate ice-cream? (Gostaria de provar nossa
novssima sobremesa com sorvete de chocolate?) Expliquei que, em um
exerccio de compreenso oral, se o aluno tentar traduzir tudo isso para o
portugus simultaneamente escuta da gravao, vai perder tempo precioso e
possivelmente no consiga prestar ateno na resposta dada pergunta.
4) Its useful to create images in your mind as you listen or read. ( til
criar imagens em sua mente ao escutar ou ler.) Expliquei que, de fato, uma
imagem mais fcil de lembrar do que uma frase inteira. Isso particularmente
til na hora de responder perguntas a respeito daquilo que foi escutado ou lido,
assim como quando preciso relatar o assunto do qual tratava o texto. Para
exemplificar, escrevi no quadro o seguinte: Venice has no roads. Instead,
people use boats to travel along the canals. (Veneza no tem estradas. Ao
invs disso, as pessoas usam barcos para viajar ao longo dos canais.) Nem todos
os textos sero to profcuos para a associao a uma imagem, mas sempre que
isso for possvel deve ser feito.
5) Usually, the pictures in a book are not important to help understand
the story. (Geralmente, as figuras de um livro no so importantes para ajudar a
entender a histria.) Para demonstrar a falsidade dessa afirmao, mostrei para
os alunos trs figuras de seu livro de aula, New Interchange 1. A primeira est
na pgina 2, exerccio 1:
199
Antes de escutar o dilogo, o aluno j sabe, atravs da figura, o nome das
pessoas que esto conversando (nos crachs l-se Elizabeth e Charles), a
situao em que se encontram (em um coquetel formal) e o provvel tema da
conversa (os personagens esto apertando as mos e devem estar se
apresentando).
A segunda figura est na pgina 23, exerccio 7:
200
O aluno capaz de identificar que se trata de um programa de televiso
onde trs candidatos a namorado (Whos my date? Quem meu namorado?)
disputam a preferncia de uma mulher que os escolher s cegas, somente com
base em suas respostas s perguntas da apresentadora do programa.
A terceira figura est na pgina 75, exerccio 7:
Nesta figura v-se uma mulher comprando medicamentos em uma
farmcia. Antes de escutar o dilogo, o aluno j sabe o que a cliente comprou,
pois est escrito no desenho: cough drops (pastilhas para tosse), vitamin C
(vitamina C) e lotion (loo para a pele). As figuras dos livros tm o propsito
de facilitar a compreenso e devem ser utilizadas.
6) When you find new words in a text, its helpful to highlight them with
a colorful pen. (Quando voc encontra palavras novas em um texto, til
marc-las com uma caneta colorida.) Ao fazer isso, o aluno poder encontrar as
palavras com mais facilidade quando quiser procur-las no dicionrio
posteriormente ou us-las em seus prprios textos. Alm disso, as palavras
ressaltadas permitem uma visualizao rpida e torna possvel passar os olhos
sobre elas muitas vezes, facilitando a memorizao.
201
7) When you find a new word in a text or book, you should immediately
ask its meaning to your teacher or check it in a dictionary. (Quando voc
encontra uma palavra nova em um texto ou livro, voc deve imediatamente
perguntar seu significado para o professor ou procur-la no dicionrio.) e 8)
When a new word appears in a text, its important to try to understand it by the
context or wait and observe if it appears in other sentences ahead. (Quando uma
palavra nova aparece em um texto, importante tentar entend-la pelo contexto
ou esperar e observar se ela aparece em outras frases mais adiante.) Para
exemplificar que a afirmao de nmero 8 est correta e a 7 no, escrevi no
quadro um trecho do exerccio supracitado sobre crtica de restaurantes: In
Beirut Cafe, the specialty is meze lots of different small dishes, some with meat
or fish, others with vegetables. (No Beirut Cafe, a especialidade meze
vrios pequenos pratos diferentes, alguns com carne e peixe, outros com
vegetais.) A palavra meze desconhecida, mas basta seguir na leitura do texto
para perceber que ela explicada aps o travesso. A definio ou explicao de
uma palavra raramente ser apresentada imediatamente aps sua apario, como
nessa frase, mas pode estar na pgina seguinte, por exemplo. Se no estiver,
podem ao menos haver pistas para que o leitor descubra seu significado ou
deduza-o pelo contexto, uma vez que dificilmente uma palavra ser escrita
apenas uma vez em um texto razoavelmente longo.
9) After you read all the book/text and could understand the general
meaning of it, its a good idea to look up new words in a dictionary. (Depois de
ter lido todo o livro/texto e entendido seu sentido geral, uma boa idia procurar
no dicionrio as palavras novas.) Esta estratgia complementa o que foi sugerido
a cerca dos dois itens anteriores (7 e 8). Se os alunos marcaram as palavras,
como aconselha o item 6, ser mais fcil localiz-las no texto para procur-las
no dicionrio.
202
10) In order to remember new vocabulary from texts or books, its a
good idea to write the translation of new words next to them. (Para lembrar o
vocabulrio novo de textos ou livros, uma boa idia escrever prxima
palavra nova a sua traduo.) e 11) In order to learn new vocabulary, its useful
to write a short definition of the word or put it in a sentence. (Para aprender
vocabulrio novo, til escrever uma definio curta da palavra ou coloc-la em
uma frase.) Para justificar por que a afirmao de nmero 10 falsa e a 11
verdadeira, expliquei que, quando o aluno escreve a traduo da palavra acima
dela, como a tendncia natural, na hora de ler, o crebro pode desconsiderar a
palavra em ingls e ler apenas a traduo. Por exemplo, dada a frase He spent
several days in the hospital. (Ele passou muitos dias no hospital.), se o aluno
escrever muitos junto palavra several, tender a ler He spent muitos days
in the hospital. e no se lembrar qual palavra foi usada no original. Por isso, a
melhor estratgia escrever uma definio ou um exemplo no p da pgina. Se
o aluno realmente necessitar de uma traduo, esta deve tambm ser escrita no
p da pgina, pois isso obriga o aluno a desviar o olhar para baixo at que isso
deixe de ser necessrio porque a palavra foi aprendida.
12) Categorizing words (e.g.: cough health problem; ointment a kind
of medicine) really works to help learning and memorizing new vocabulary.
(Categorizar as palavras [ex.: tosse problema de sade; pomada um tipo de
medicamento] realmente auxilia no aprendizado e memorizao de vocabulrio
novo.) A razo disso que o aluno inclui a palavra em um grupo de termos que
ele j conhece e que se relacionam com o assunto estudado. Ento, quando
estiver em uma situao que requeira aquele vocabulrio, o aluno ter um grupo
de palavras de mesmo campo semntico.
13) Knowing the correct pronunciation of words helps in listening
exercises. (Conhecer a pronncia correta das palavras ajuda nos exerccios de
203
compreenso oral.) Se o aluno sabe como uma palavra escrita, poder
reconhec-la imediatamente em um texto. Porm, se no souber como ela
pronunciada, dificilmente conseguir reconhec-la em um dilogo. Para
exemplificar esse argumento, expliquei que, se um aluno achar que a slaba
tnica de vegetable (vegetal) ta, assim que esperar ouvi-la e talvez no
a reconhea quando for dita com a slaba tnica correta. Ou ainda, se um aluno
espera ouvir a expresso in an office (em um escritrio) com as palavras bem
separadas, como in-an-o-ffi-ce, mesmo conhecendo essas trs palavras, talvez
no entenda o falante dizendo i-na-no-ffice, como o natural. Por isso, treinar
a pronncia importante, no apenas para a fala, mas tambm para a
compreenso oral.
Ao final de toda essa discusso a respeito das estratgias, propus duas
questes. Quantas estratgias boas voc realmente usa quando pratica leitura ou
compreenso oral? Quantas estratgias ruins voc ainda usa quando pratica
leitura e compreenso oral? Ao refletir sobre essas questes, os alunos do mais
um passo em direo conscincia da maneira como estudam, o que os ajuda a
tentar melhorar. Para reforar o uso das estratgias, seguem dois exemplos de
exerccios, um de leitura e outro de compreenso oral.
Leitura
18
:
The History of Money
Today, our currency is a mixture of xxxxs and paper money. But it
wasnt always that way. Before metal xxxxs and paper bills existed, people used
a lot of unusual things to buy what they needed. In one part of the world, for
example, people used cccccs teeth for money. In some places, ddddddly colored

18
Extrado de: LEE, Linda, BUSHBY, Barbara. Thoughts and notions: high beginning reading practice. Boston:
Heinle & Heinle, 2000. p. 170.
204
ttttttts and rare searrrrrs were money. People in one area yyyy used the
wwwwwwws from elephants ffffs for money.
A histria do dinheiro
Hoje, nosso dinheiro uma mistura de xxxxxs e notas de papel. Porm,
nem sempre foi assim. Antes de xxxxxs de metal e notas de papel existirem, as
pessoas usavam muitas coisas estranhas para comprar o que precisavam. Em
uma determinada parte do mundo, por exemplo, as pessoas usavam dentes de
cccccs como dinheiro. Em outros lugares, tttts ddddddmente coloridas e rrrrrrs
do mar raras eram dinheiro. As pessoas de outra rea yyy usavam wwwws de
ffffs de elefantes como dinheiro. (traduo minha)
As palavras que foram modificadas mantiveram, propositadamente, os
sufixos marcadores de plural e advrbio (s e ly, em ingls) e o mesmo nmero de
letras. Se os alunos fizerem as necessrias dedues lgicas, descobriro que
xxxxxs moedas (coins), ddddddmente um advrbio de modulao positiva
para o colorido dos tais objetos (cores vivas, fortes, luminosas, etc. brightly),
enquanto as demais referem-se a animais ou partes deles, com exceo de yyy.
Com a ajuda do professor, os alunos podem chegar concluso de que, para que
fossem usados como dinheiro, os animais no poderiam ser os mais comuns,
aqueles que qualquer pessoa seria capaz de caar, arranjando dinheiro fcil.
Assim, parece lgico concluir que cccccs se refere a um animal selvagem de
porte mdio (como bfalo, leo, tigre, etc. tigers), j que seus dentes no
poderiam ser pequenos demais a ponto de serem perdidos facilmente, nem
poderiam ser grandes demais a ponto de no poderem ser carregados com
facilidade. O termo tttts refere-se parte externa de um animal, j que
colorida. Como a pele grande demais para carregar como dinheiro, sobram
205
penas, unhas, chifres e escamas, mas somente as penas (feathers) so coloridas.
A expresso seguinte, rrrrrrs do mar, no deixa dvida, refere-se a conchas
(shells) ou cascos de animais marinhos pequenos. A palavra yyy poderia ser
ignorada totalmente sem que a compreenso do sentido do texto fosse
prejudicada. O professor pode dar a resposta: at (even). A ltima expresso
refere-se a um pedao de uma parte do elefante, como os plos (bristles) do rabo
(tale), a ponta da presa de marfim, da unha, etc.
Atividade de compreenso oral
19
:
PART A Listen to the tape and match each event with its correspondent date.
a. 1943 ( ) He won his first song contest.
b. 1963 ( ) His records sold over 100 million copies.
c. 1968 ( ) He was born.
d. 1972 ( ) He had a serious car accident.
e. by 1980 ( ) He won the Eurovision Song Contest.
PART B Listen to the tape and mark T for true statements and F for false
statements.
( ) He was born in Spain.
( ) He learned to sing and play the guitar in high school.
( ) He can play the guitar.
( ) He is famous all over the world, specially in South America.
( ) He never sang together with other singers.
A primeira parte do exerccio requer que os alunos associem cada data
ao evento ocorrido na vida do personagem que fala na fita: ganhou seu
primeiro concurso de msica, seus discos venderam mais de cem milhes de

19
Adaptado de: RICHARDS, J ack C. et al. Interchange 2: English for international communication. Cambridge:
Cambridge University, 1991. p. 4.
206
cpias, nasceu, teve um grave acidente de carro, ganhou o Concurso de
Msica Eurovision. Se os alunos estiverem usando as estratgias adequadas, s
precisam realmente descobrir uma data, quando ele teve o acidente de carro,
pois todas as outras tm uma ordem lgica perceptvel, qual seja, nascimento,
primeiro concurso, concurso Eurovision, vender 100 milhes. Somente o
acidente de carro pode ter ocorrido em qualquer poca depois do nascimento.
Na segunda parte do exerccio, os alunos devem identificar se as
sentenas dadas so verdadeiras ou falsas. Se estiverem usando as melhores
estratgias, percebero que, na frase Ele nasceu na Espanha., somente uma
informao pode estar errada, o pas. A segunda e a terceira frases esto
conectadas: Ele aprendeu a cantar e tocar violo na escola de segundo grau. e
Ele sabe tocar violo. Se esta ltima for falsa, a anterior tambm . Se for
verdadeira, a nica informao que pode estar errada o lugar onde ele
aprendeu. As duas ltimas frases so uma mera questo de sim ou no: Ele
famoso no mundo todo, especialmente na Amrica do Sul. e Ele nunca cantou
com outros cantores. Se ele for famoso no mundo todo, isso ser mencionado,
mas, se no for, isso no ser dito na fita, somente os lugares onde ele
conhecido. Da mesma forma, se ele nunca cantou com outros cantores, isso no
ser dito, mas, se for o contrrio, os nomes de outros cantores sero
mencionados. Raciocinando dessa forma, o aluno ter mais chances de acertar o
exerccio do que tentando ouvir cada detalhe do que dito na fita.
Para terminar, apresento a lista de perguntas na qual o professor da
EnglishTech baseia sua prtica de ensino de escrita.
Dou aos alunos vrios modelos antes de pedir que faam sua primeira
tentativa de escrever?
Deixo claro qual a funo comunicativa envolvida?
207
Proponho tarefas relevantes para eles?
Dou-lhes instrues claras sobre o que devem fazer?
Peo tarefas de escrita com freqncia suficiente?
Uso sua produo escrita em aula?
Digo aos alunos de nveis iniciantes quais tipos de estruturas e
vocabulrio devem usar em sua produo escrita e a quais materiais
usados em aula eles podem se reportar?
Enfatizo os pontos positivos pelo menos tanto quanto os negativos
quando avalio sua escrita?
Providencio exerccios de reforo sempre que descubro a presena de
erros recorrentes?
Proponho uma grande variedade de tarefas de escrita de forma que
sejam sempre diferentes?
Integro a escrita com as outras habilidades?
Dou a oportunidade de auto-avaliao e portfolio de forma que os
alunos experimentem senso de realizao?
Fao uso do conhecimento deles para propor tarefas?
Deixo espao para que estudantes de diferentes estilos de
aprendizagem possam se beneficiar igualmente?
Ajudo os alunos a desenvolver estratgias de aprendizagem para
basear sua escrita?
Testo as tarefas que crio antes de prop-las aos alunos?
Deixo claro que a escrita envolve vrias fases e enfatizo que se trata
de um processo?
Se todas essas perguntas forem respondidas com um sim, acredito que
o professor estar prestando um grande servio aos seus alunos, criando
208
condies para que o texto a seguir seja o tipo de produo escrita que os
estudantes de meia-idade em nveis iniciantes podem criar regularmente. Esse
foi escrito por Lenildo aps sua viagem ao Caribe em setembro de 2004
reforando a evidncia de que esses alunos tm muito mais a dizer do que sua
professora, que nunca saiu do Brasil. Trata-se da verso final do texto, depois de
poucas correes feitas em aula.
Walking in Aruba
My dream came true. I went to the Caribbean for seven days. I feel so
good after this trip, because Aruba is a beautiful island. I left Porto Alegre on
August, 31
st
. I went there with a friend. She lives in So Leopoldo and is an
architect. Our flight was to So Paulo, Caracas, and Aruba, finally. We left
Porto Alegre at 8 A. M. and arrived in Aruba at 9:30 P.M. We stopped in So
Paulo for two hours and in Caracas for 45 minutes. The flight between Caracas
and Aruba was 50 minutes long.
When we arrived in Aruba, we made a reservation for the Holliday Inn
Sunspree Resort, a big three-star hotel. The distance between Queen Beatrix
International Airport and the hotel takes 20 minutes by car. The taxi driver
charged 20 dollars. When we arrived at the hotel, the lobbys receptionist gave
us the apartment number 5774. It is big, has a king-size bed, air conditioning, a
small refrigerator, a table with two chairs, a sofa, a coffee maker, a safe with
security code, bathroom with bathtub. For each day, we paid one hundred
dollars without breakfast.
Our first day was wonderful: we had a nice view of the Caribbean Sea. It
is green and blue at the same time. There arent waves. There was native music
(reggae) playing. The beach is behind the hotel. There are many five-star resorts
around our hotel. In Aruba, there arent thieves, burglars, beggars, poor
209
children alone on the streets. The minimum wage is 650 dollars. There is
another currency for commercial circulation, not used by tourists: Aruban
Florin. The island has Dutch influence. The Florin fluctuates with the dollar on
the world market. Current exchange rates are 1.77 to the U.S. dollar and 1.34 to
the Canadian dollar. U.S. dollars are widely accepted in Aruba, and banks may
exchange other foreign currency.
The weather was sunny all the time. We liked it a lot to sunbathe every
day, to drink beer at the beach, to walk every day in the morning. Sometimes we
took a bus to Orangestadt, the islands capital. We bought souvenirs and T-
shirts. When we had lunch in a restaurant, I asked the waiter: Please, give us
the menu. After that, the waiter asked us: May I take your order, please? At
this moment, I remembered my classmate Vera and my teacher Simone. After
lunch, he brought the bill. Then I asked the waiter: Please, is there a bank
around here? I needed to change travelers checks. He asked me: Do you see
that church? (I said yes, of course.) Go ahead, turn right at the second corner,
and go to the square. You will be on Main Street. Next to the square you will see
the bank. When I arrived there, the bank was closed. Then, I changed the
travelers checks at the hotel.
For our everyday breakfast, we bought things in a supermarket in
Orangestadt. Everybody goes there. People, in general, speak English, Spanish,
Dutch, Portuguese and Papiamento. Papiamento is the native language, a
mixture of these languages. Its very difficult to understand it. In the airport,
there is a sentence on the wall: Bon bini. = Welcome. If I want to say How
are you? in Papiamento, I must ask: Con ta bai?
We met Canadian tourists in our city tour. There were five people: the
Canadian couple, me and my friend and the mini-bus driver. We visited the
other side of the island. There, the sea is rough. Every day, our favorite program
210
was going to the beach, and walking near the hotel to see the restaurants and
the people. Prices there are very high for us Brazilians. A meal of pasta and
green mixed salad with beverage costs 10 dollars or more. A glass of Coca-Cola
costs 2 dollars. A beer costs 3 dollars or more. But it was a great opportunity to
know Aruba. It was a great experience to live with foreign people during seven
days. Id like to go back there, but with more money.
(Traduo minha:)
Caminhando em Aruba
Meu sonho se realizou, passei sete dias no Caribe. Sinto-me to bem
depois dessa viagem, porque Aruba uma ilha linda. Sa de Porto Alegre em 31
de agosto. Fui com uma amiga. Ela mora em So Leopoldo e arquiteta. Nosso
vo era para So Paulo, Caracas e, finalmente, Aruba. Samos de Porto Alegre
s 8 horas da manh e chegamos em Aruba s 9h e 30 min da noite. Paramos em
So Paulo por duas horas e, em Caracas por 45 minutos. O Vo entre Caracas e
Aruba durou 50 minutos.
Quando chegamos em Aruba, fizemos uma reserva no Holliday Inn
Sunspree Resort, um hotel de trs estrelas. A distancia entre o Aeroporto
Internacional Queen Beatrix e o hotel era de 20 minutos de carro. O motorista
do taxi cobrou 20 dlares. Quando chegamos no hotel, o recepcionista nos deu o
apartamento 5774. amplo, tem uma cama extra grande, ar condicionado, uma
geladeira pequena, mesa com duas cadeiras, um sof, uma cafeteira, um cofre
com cdigo de segurana, banheiro com banheira. Pagamos cem dlares por dia,
sem caf-da-manh.
Nosso primeiro dia foi maravilhoso: tnhamos uma bonita vista do mar
do Caribe. Ele verde e azul ao mesmo tempo. No h ondas. Tocava msica
nativa (reggae). A praia atrs do hotel. H muitos resorts de cinco estrelas em
211
torno do nosso hotel. Em Aruba, no h assaltantes, ladres, mendigos, crianas
pobres sozinhas nas ruas. O salrio mnimo 650 dlares. H uma outra moeda
para circulao comercial, no utilizada pelos turistas: o Florin Arubano. A ilha
tem influncia holandesa. O Florin flutua com o dlar no mercado mundial. O
cmbio atual de 1,77 Florins Arubanos para cada dlar americano e 1,34 para
cada dlar canadense. Dlares americanos so amplamente aceitos em Aruba, e
os bancos podem cambiar outras moedas estrangeiras.
O tempo estava sempre ensolarado. Gostamos muito de tomar sol todos
os dias, de beber cerveja na praia, de caminhar todos os dias pela manh.
Algumas vezes, pegamos o nibus para Orangestadt, a capital da ilha.
Compramos lembraninhas e camisetas. Quando almoamos em um restaurante,
pedi ao garom: Please, give us the menu. (Por favor, traga o menu.). Depois
disso, o garom nos perguntou: May I take your order, please? (O que vo
pedir?). Nesse instante, lembrei da minha colega Vera e da minha professora
Simone. Depois do almoo, ele trouxe a conta. Ento, perguntei ao garom:
Please, is there a bank around here? (Por favor, h algum banco aqui perto?).
Eu precisava trocar alguns cheques de viagem. Ele perguntou: Do you see that
church? (Est vendo aquela igreja?). Eu disse que sim, claro. Go ahead, turn
right at the second corner, and go to the square. You will be on Main Street.
Next to the square you will see the bank. (Siga em frente, vire direita na
segunda esquina e v at a praa. Voc estar na Rua Main. Do lado da praa,
voc ver o banco.) Quando chegamos l, o banco estava fechado. Ento,
troquei os cheques de viagem no hotel.
Para o nosso caf-da-manh, comprvamos coisas no supermercado em
Orangestadt. Todo mundo vai l. As pessoas, em geral, falam ingls, espanhol,
holands, portugus e Papiamento. Papiamento a lngua nativa, uma mistura
dessas lnguas. muito difcil de entender. No aeroporto, h uma frase na
212
parede: Bon bini. = Bem-vindo. Se eu quiser dizer Como vai? em
Papiamento, devo perguntar: Con ta bai?
Encontramos turistas canadenses em nossa excurso pela cidade. Havia
cinco pessoas: o casal canadense, eu, minha amiga e o motorista do mini-nibus.
Visitamos o outro lado da ilha. L, o mar bravio. Todos os dias, nosso
programa favorito era ir para a praia e caminhar perto do hotel para ver os
restaurantes e as pessoas. Os preos l so muito altos para ns brasileiros. Um
prato de massa e salada verde mista com bebida custa 10 dlares ou mais. Um
copo de Coca-Cola custa 2 dlares. Uma cerveja custa 3 dlares ou mais. Mas
foi uma tima oportunidade de conhecer Aruba. Foi uma grande experincia
conviver com estrangeiros durante sete dias. Gostaria de voltar l, mas com mais
dinheiro.
Lenildo lembrou da colega Vera e da professora porque pouco antes da
viagem, o assunto estudado em aula tinha sido sobre como fazer um pedido em
um restaurante. Lenildo e Vera tinham praticado o papel do cliente e do garom.
Sabiam o que um garom pergunta e como responder. Tambm j tinham
estudado como pedir e dar informaes a respeito de como chegar a determinado
lugar. Lenildo usou o ingls que tinha aprendido na escola e verificou que o
mesmo usado na vida real. Tambm aprendeu que comear uma conversa com
Excuse me. Im Brazilian and I dont speak English very well. (Com licena.
Sou brasileiro e no falo ingls muito bem.) abre muitas portas, pois o
interlocutor torna-se mais compreensvel e prestativo. Assim foi com o casal de
canadenses que ele conheceu na excurso pela cidade. Lenildo conseguiu
conversar com pessoas que no falam portugus e ainda recebeu delas um elogio
ao seu ingls.
213

214
ANEXO 2 - QUESTIONRIOS
Questionrio 1: sobre as experincias prvias dos alunos com lnguas
Finalidade: descobrir o nvel escolar dos alunos, quando e onde eles estudaram
ingls, o que aprenderam, como eram as aulas, como eles se sentiam em
relao ao estudo, se foi uma experincia positiva, e se estudaram outras
lnguas alm do ingls.
I IDENTIFICAO
Nome completo: _________________________________________
Idade: ______________
Ocupao atual: _____________________
II - HISTRICO ESCOLAR
1
o
grau (de ____ a ____ anos de idade)
2
o
grau (de ____ a ____ anos de idade), curso: ________________________
3
o
grau (de ____ a ____ anos de idade), curso: ________________________
III - INGLS
Quando? Onde?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
O que aprendeu? Como eram as aulas?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Como se sentia? Foi uma experincia positiva?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
* Outra lngua?
_____________________________________________________________
215
Questionrio 2: sobre os procedimentos adotados pelos alunos
no estudo de ingls
Finalidade: investigar o dia a dia dos estudantes, sua dedicao ao estudo e seu
grau de conscincia em relao s prprias atividades.
Faa um relato de uma semana tpica na sua vida de estudante de ingls,
incluindo os horrios de aulas, de estudo em casa e de prtica da lngua em
outras circunstncias.
Aponte quantidade de tempo que voc utilizou com o ingls e tente
mencionar todas as oportunidades que voc teve de usar a lngua de forma
produtiva (falando e escrevendo) ou receptiva (ouvindo e lendo). Por exemplo:
ler um jornal ou revista em ingls, ver um filme legendado no cinema, assistir
um programa em ingls na TV a cabo, fazer o tema de casa, escrever um e-mail,
navegar na internet.
20
Dia da semana: Horrio: Atividade:
Segunda
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
Sbado
Domingo

20
Adaptado de Oxford (1990:175-176).
216
Questionrio 3: sobre os propsitos dos alunos com o estudo de ingls
Finalidade: descobrir qual o interesse dos alunos com o ingls, por que
freqentam as aulas, em que nvel de aquisio pretendem chegar e a que
velocidade, sua opinio sobre a escola, a professora e os colegas.
Parte I Por que voc estuda ingls? Marque dentre as opes abaixo aquelas
que fazem parte do seu conjunto de razes para aprender ingls.
1. Para ajudar a manter meu crebro ativo.
2. Porque proporciona desafio mental.
3. Para no ficar para trs no tempo.
4. Porque aprender ingls a realizao de um sonho antigo.
5. Porque me interesso pela lngua inglesa.
6. Porque me interesso pelas lnguas em geral.
7. Porque acho importante estudar (qualquer matria).
8. Porque tenho prazer em estudar ingls.
9. Porque bom voltar a freqentar uma escola.
10. Porque gosto do ambiente da escola em que estudo.
11. Porque gosto de conviver com meus colegas.
12. Porque a professora me estimula.
13. Para receber elogios da professora.
14. Porque gosto de realizar as tarefas de aula.
15. Porque estimulante superar meus colegas nos exerccios de aula.
16. Porque gosto de cooperar com meus colegas nos exerccios de aula.
17. Para me sair bem nas provas.
18. Para aprender a falar ingls o melhor possvel.
19. Para aprender a falar ingls o mais rpido possvel.
20. Para ter uma pronncia parecida com a dos estrangeiros.
21. Para ter uma boa pronncia.
22. Porque preciso do ingls.
23. Porque o ingls fundamental na minha carreira profissional.
24. Porque me interesso em saber mais sobre as culturas de pases de
lngua inglesa.
25. Porque pretendo morar em outro pas.
26. Porque estou planejando uma viagem de frias para um pas de lngua
inglesa em breve.
27. Para poder me virar caso venha a viajar para outro pas a passeio.
217
28. Porque conheo pessoas no exterior com as quais gostaria de me
comunicar em ingls.
29. Para ser capaz de conversar com um estrangeiro quando tiver a
oportunidade de encontrar um.
30. Para poder usar o computador e a navegar na internet com mais
facilidade.
31. Para ser capaz de ler livros originais em ingls.
32. Para conseguir escrever e-mails ou outros textos em ingls.
33. Para entender as letras das minhas msicas preferidas.
34. Para ir ao cinema sem ter de ler a legenda.
Indique suas outras razes para estudar ingls: _____________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Qual foi o principal motivo que o(a) levou a comear (ou recomear) a
estudar ingls agora? _______________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Parte II Responda as seguintes perguntas:
1. Em que nvel de aprendizado de ingls voc acha que est? Bsico,
intermedirio ou avanado. __________________________________________
2. Em que nvel de aprendizado de ingls voc pretende chegar?
Bsico, intermedirio, avanado, no importa. __________________________
3. Por que pretende chegar nesse nvel? Quais habilidades voc acha
que ter quando chegar l? __________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Quando voc acha que atingir esse objetivo? _________________
5. Voc est satisfeito com esse prazo? ________________________
6. Voc acha que possui as capacidades necessrias para cumprir esse
prazo? __________________________________________________________
7. O que leva voc a acreditar que esse prazo no pode ser menor? ___
________________________________________________________________
________________________________________________________________
218
Questionrio 4: sobre as atitudes dos alunos em relao lngua inglesa
Finalidade: descobrir as atitudes (curiosidade, interesse pela lngua e por sua
aprendizagem, satisfao, apreo e valorizao da lngua) que podem
estar por trs do comportamento manifestado pelos alunos em aula.
Parte I Complete as frases de acordo com sua opinio
21
:
1. Os professores de ingls que tive no colgio eram...
2. A principal diferena entre o ensino de ingls que tive no colgio e o
que tenho agora ...
3. Eu poderia aprender mais ingls se...
4. Minha principal motivao para aprender ingls ...
5. O que eu mais gosto de estudar em ingls ...
6. O melhor que um professor de ingls pode fazer por mim ...
7. Minha experincia mais positiva com o ingls acontece quando...
8. Minha experincia mais negativa com o ingls acontece quando...
9. A parte mais difcil da lngua inglesa ...
10. A parte mais fcil da lngua inglesa ...
11. Quando escuto a palavra ingls, eu...
Parte II Marque seu grau de concordncia com as seguintes afirmaes
22
:
1. Estudar ingls no me assusta nem um pouco.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
2. Tenho confiana em mim mesmo(a) nas aulas de ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
3. Fico calmo(a) e tranqilo(a) quando estou sendo testado(a).
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
4. Sinto uma grande satisfao quando acerto.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
5. No me altero quando tenho de escrever em ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo

21
Adaptado de Chacn (2003:166-167).
22
A maioria das afirmaes foram adaptadas de Chacn (2003:210,211,223).
219
6. No me altero quando tenho de ler algo em ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
7. No me altero quando tenho de ouvir algum falando em ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
8. No me altero quando tenho de falar em ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
9. S estudo o que vai entrar na prova.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
10. S estudo em casa quando o professor pede.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
11. Desisto facilmente quando um exerccio difcil.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
12. Gosto de falar com os colegas sobre o ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
13. Estou sempre em dvida sobre as minhas respostas, se esto certas ou no.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
14. Tenho curiosidade de conhecer novas palavras.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
Parte III Responda as seguintes perguntas
23
:
1. Voc acha possvel realizar um exerccio corretamente sem, no
entanto, t-lo compreendido? ________________________________________
2. Como voc sabe quando realizou uma tarefa da forma certa? _____
________________________________________________________________
3. O que significa para voc ser um bom aluno de ingls? _______
________________________________________________________________
________________________________________________________________

23
Perguntas adaptadas de Chacn (2003:181).
220
Questionrio 5: sobre as crenas dos alunos
Finalidade: descobrir as crenas dos estudantes sobre si mesmos, sobre a lngua
inglesa, sobre o ensino da lngua e sobre o contexto social no qual o
ensino acontece.
Parte I Crenas sobre si mesmo
1. Como voc v sua capacidade em relao ao aprendizado de ingls?
Marque as palavras que correspondem sua resposta.
extremamente capaz muito bom(boa) bom(boa) o suficiente
mediano(a) abaixo da mdia intil
muito ruim pssimo(a) outra? ____________
24
2. Marque seu grau de concordncia com as seguintes afirmaes:
a) Aprender torna-se mais difcil com o passar dos anos.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
b) Confio em minha capacidade de aprender ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
c) Tenho dificuldade para progredir no aprendizado de ingls.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
d) Aprendo rapidamente novas regras de gramtica.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
e) Tenho facilidade de aprender palavras novas.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
f) Tenho uma boa memria.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
g) Minha pronncia pssima.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo

24
Expresses adaptadas de Chacn (2003:157).
221
h) Sou um(a) bom(boa) aluno(a).
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
i) Consigo prestar ateno.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
j) bom tentar coisas novas nos exerccios de aula, mesmo correndo o
risco de errar.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
k) Errar normal.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
l) Sou capaz de aprender com os meus erros.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
m) Consigo captar o sentido geral mesmo sem saber todas as palavras
daquilo que foi dito.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
n) Sou bom na leitura.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
o) Sou bom na escrita.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
p) Sou bom na fala.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
q) Sou bom na compreenso oral.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
r) As pessoas esto entendendo melhor o que eu digo.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
s) Estou entendo melhor o que as pessoas dizem.
25
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo

25
As afirmaes de (h) a (s) foram adaptadas de Oxford (1990:186).
222
Parte II Crenas sobre a lngua inglesa:
1. Quais das seguintes palavras voc costuma associar lngua inglesa?
lgica imutvel cultural normativa irrelevante interessante
poderosa difcil fcil elitista agradvel importante
chata bonita til
26
Outras? __________________________
2. Para voc, o que significa aprender ingls?
27
____________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Para voc, o que significa saber ingls?
28
_______________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Parte III - Crenas sobre o ensino de ingls:
1. Quais das seguintes expresses voc usaria para descrever a maneira
de ensinar que um bom professor deve adotar
29
:

26
A maioria desses adjetivos foram retirados de Chacn (2003:155).
27
Chacn (2003:67)
28
Chacn (2003:67)
29
Expresses extradas de Chacn (2003:156).
transmisso
informativa
mecnica
lgica
organizada
coerncia
criativa
diverso
amizade estimulante
com energia
catica
rpida
relaxada
gentil
tranqilizador
sonfera
com inspirao
conhecimento tcnico
mistura de idias
exerccios e prtica
escrever no quadro
orientada pelos alunos
orientada pelas provas
orientada pelo livro didtico
aceitando a viso dos alunos
2. Que outras caractersticas um bom professor deve ter? ____________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
223
4. Marque seu grau de concordncia com as seguinte afirmaes
30
:
a) Saber ingls consiste em ser capaz de aprender, lembrar e aplicar
regras gramaticais e vocabulrio.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
b) Todas as regras e procedimentos necessrios para saber ingls esto
no livro ou podem ser explicadas pelo professor.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
c) Regras gramaticais precisam ser memorizadas.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
d) Vocabulrio precisa ser memorizado.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
e) Saber ingls implica ter uma tima pronncia.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
f) Aprender ingls implica pesquisar novas idias.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
g) Relaciono novos conceitos com as coisas j aprendidas.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
Parte IV - Crenas provocadas pelo contexto:
1. Assinale os fatores que voc acha que influenciam o resultado da sua
aprendizagem de ingls:
a) a quantidade de tempo que dedico ao estudo em casa
b) meu esforo nas atividades de aula
c) o modo como estudo
d) a quantidade de conhecimentos de ingls que minha professora tem
e) a quantidade de contedos que minha professora ensina
f) o modo como minha professora ensina
g) o modo como minha professora me trata
h) sorte

30
Essas afirmaes foram adaptadas de Chacn (2003:189, 209, 210).
224
i) minha inteligncia
j) minha capacidade de aprender
k) minhas emoes e sentimentos
l) minhas opinies sobre a lngua inglesa
m) a interao com meus colegas
n) outros? _________________________________________________
________________________________________________________
2. Quais desses fatores voc acha que podem ser responsveis por seus
erros e falhas de aprendizado:
a) falta de inteligncia
b) falta de competncia
c) falta de ateno
d) no ter entendido direito a explicao da professora
e) falta de tempo para estudar
f) preguia
g) azar
h) idade
i) nervosismo na hora do exerccio
j) preocupao com a opinio que a professora faz de mim
k) outros? _________________________________________________
3. Marque seu grau de concordncia com as seguintes afirmaes:
a) Acho que meus colegas partilham dos mesmos sentimentos e
objetivos que eu.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
b) Meus colegas e eu estamos no mesmo barco.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
c) importante confiar na professora como comandante desse barco.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
d) A minha relao com minha professora muito boa.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
e) A minha relao com meus colegas muito boa.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
225
f) importante para mim sentir-me aceito pela professora e pelos
colegas.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
g) O comportamento dos meus colegas influencia o meu
comportamento.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
h) O apoio recebido dos meus colegas fundamental para que eu
continue estudando.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
i) O apoio recebido da minha professora fundamental para que eu
continue estudando.
( ) totalmente
de acordo
( ) de acordo ( ) mais ou
menos
( ) em desacordo ( ) totalmente
em desacordo
226
Questionrio 6: sobre as emoes dos alunos
Finalidade: averiguar as emoes experimentadas pelos alunos em diferentes
situaes de aprendizado de ingls.
1. De maneira geral, como voc se sente nas aulas de ingls? Marque
a(s) palavra(s) que melhor descreve(m) sua resposta.
interessado confuso bem-sucedido relaxado
contente inteligente entediado preocupado
otimista impaciente
31
Outros? ______________________
2. O que lhe d mais prazer no estudo de ingls? ___________________
________________________________________________________________
3. O que voc acha mais chato no estudo de ingls? _________________
________________________________________________________________
4. Dentre os estados de nimo apresentados abaixo, marque aqueles que
voc mais experimenta durante o aprendizado?

31
A maioria desses adjetivos foram retirado de Chacn (2003:159).
Prazer
Tranqilidade
Confiana
nimo
Satisfao
Eficincia
Calma
Perseverana
Motivao
Esforo
Concentrao
Impacincia
Pessimismo
Medo
Pnico
Tdio
Bloqueio
Averso
Cansao
Desorientao
Pressa
Desespero
Alegria
Entretenimento
Entusiasmo
Felicidade
Solidariedade
Agilidade
mental
Contentamento
Autoconscincia
Ateno
Indiferena
Perplexidade
Confuso
Ansiedade
Estresse
Preocupao
Frustrao
Nervosismo
Inibio
Cautela
Outro?______
___________
227
5. Quais emoes voc experimenta quando:
a) chamado a apresentar algo em ingls diante da turma ___________
b) faz um exerccio de aula bem feito ______________
c) a professora lhe pede a resposta de um exerccio que voc sabe
_________________
d) a professora lhe pede a resposta de um exerccio que voc no sabe
________________
e) a professora lhe pede a resposta de um exerccio que voc no sabe,
mas um dos colega sabe e responde _______________
f) chamado a ler em voz alta _______________
g) no entendeu bem o que a professora explicou ______________
h) aprende uma coisa nova ____________
i) comete um erro _____________
j) a professora o corrige na frente dos colegas _______________
k) tem de repetir vrias vezes o mesmo exerccio at acertar _________
l) uma tarefa muito difcil de fazer _____________
m) faz um esforo muito grande e consegue realizar a tarefa proposta
____________
n) faz um esforo muito grande mas no consegue realizar a tarefa
proposta ____________
o) tem de ler um texto original em ingls ____________
p) faz prova _____________
q) faz prova de gramtica ______________
r) faz prova oral ____________
228
ANEXO 3 - ENTREVISTAS
Roteiro de entrevista com os alunos
Finalidade: confirmar as informaes obtidas atravs dos outros instrumentos,
esclarecer possveis dvidas encontradas nas respostas dos questionrios
e, se necessrio, aprofundar as questes afetivas.
Entrevista com Regina:
Qual era tua profisso antes de te aposentar? Como era tua rotina diria? Como
agora? Est satisfeita?
Afirmaste que poderia aprender mais se estudasse mais e que no ests te
dedicando realmente aprendizagem. Por qu?
Disseste que o melhor que um professor pode fazer por ti prover motivao.
Isso est faltando hoje? E isso tem alguma relao com tua deciso de
parar de estudar?
Afirmaste que os fatores responsveis por teus erros e falhas de aprendizagem
so falta de competncia, preguia e idade. O que tu queres dizer por
competncia? Habilidade no sentido geral, conhecimento necessrio para
realizar uma tarefa especfica? Por que tu sentes preguia? Em que
contextos? Como a idade influencia?
Relataste os fatores que influenciam o resultado de tua aprendizagem, mas
preciso saber se eles influenciam positiva ou negativamente. A
229
quantidade de tempo que dedica ao estudo em casa muito ou pouco?
Teu esforo nas atividades de aula muito ou pouco? O modo como
estuda ajuda ou atrapalha e como ele ? A quantidade de conhecimentos
que tua professora tem muita ou pouca? O modo como ela ensina
bom ou ruim? Tua capacidade de aprender boa ou no? Tuas emoes
e sentimentos so bons ou ruins? E tu acreditas que emoes ruins
prejudicam o aprendizado?
Afirmaste que o comportamento dos colegas no influencia o teu prprio
comportamento. Tu acreditas que o clima da aula influencia teu estado
de esprito ou ele responsabilidade unicamente tua? E o teu estado de
esprito influencia teu comportamento?
Disseste que e o apoio da professora e dos colegas no absolutamente
fundamental (mais ou menos) para que tu continues estudando. Qual o
papel desse apoio na tua deciso de continuar ou no estudando?
Afirmaste que te sentes tranqila quando faz uma apresentao diante da turma,
concentrada quando l em voz alta e nervosa ao fazer prova oral. Por
qu? Qual a diferena entre essas trs tarefas?
Como tu tens te sentido ultimamente nas aulas?
Que motivos te levaram deciso de parar de estudar no ms que vem? Qual o
peso que tm nessa deciso a tua vida pessoal, os teus sentimentos, as
aulas?
Entrevista com Vera:
Qual a diferena entre aprender italiano e ingls? Tu achas ingls mais difcil?
Por qu? Tu no achas que o fato de j teres aprendido italiano prova
230
cabal de que s capaz de aprender ingls tambm, ou qualquer outra
lngua?
Tu achas que o teu conhecimento de outras lnguas til para o aprendizado de
ingls, ou seja, que quando comparas uma regra gramatical do ingls
com outra lngua, isso te esclarece?
Disseste que a frustrao foi grande no curso livre de ingls que fizeste durante
o ginsio porque no te sentias capaz de memorizar os dilogos. Qual era
o problema? Memria fraca? Nervosismo na hora de recitar?
Discordncia da tarefa?
Por que decidiste voltar a estudar ingls depois de tanto tempo? O que te
motivou, qual foi o gatilho?
J viajaste para pases de lngua inglesa? Como foi?
Por que tu consideras aprender ingls a realizao de um sonho antigo?
O que significa aprender ingls o melhor possvel?
Tu achas que tua pronncia ruim? Que evidncias tens disso?
Qual a importncia da pronncia? Tu achas possvel saber ingls bem e ao
mesmo tempo ter uma pronncia ruim? Ou isso significa que a pessoa
no sabe ingls?
Disseste que pretende ter um domnio fluente da lngua em dois ou trs anos,
mas no est satisfeita com esse prazo. Quanto gostaria que fosse ento?
E tambm disseste que o prazo no pode ser menor tendo em vista os
resultados que vens apresentando e as poucas horas que dedicas ao
estudo. Achas que tens apresentado resultados ruins? Quantas horas
dedicas ao estudo e quantas deverias dedicar?
O que tu queres dizer com bloqueio? algo mental, como um lapso de
memria, um branco, ou algo emocional que afeta todo o processo
de aprendizagem?
231
Por que respondeste em desacordo afirmao estudar ingls no me assusta
nem um pouco? O que te assusta?
Consideras-te inteligente? Afirmaste que teu nvel de autoconfiana mediano,
que tua capacidade de aprender ingls muito ruim, que no tens uma
boa memria, que demoras para aprender, que tens dificuldade para
progredir. No confias na tua capacidade?
Tu tens persistncia para seguir estudando?
Realizar as tarefas corretamente o final do processo de aprendizagem. Tu
achas que aprender um processo de tentativa e erro, que errar
necessrio para acertar ou, ao menos, normal e compreensvel?
Disseste que ser um bom aluno realizar os exerccios de forma correta,
pronunciar as palavras de forma correta, dominar um vocabulrio mais
amplo, manter um dilogo (mesmo pequeno). Tu achas que tu fazes isso
ou no? s ou no uma boa aluna?
O que significa ser ruim na leitura? No entender o que est escrito ou ler mal
em voz alta?
O que significa ser ruim na fala? Dificuldade de se fazer entender, de passar a
mensagem desejada, ou dificuldade de se expressar de forma
gramaticalmente correta?
Por que tu te consideras ruim na escrita? O que h de errado, forma ou
contedo?
A lngua inglesa difcil em comparao com o qu? Com o portugus, o
italiano? Ou em relao a uma parte especfica da lngua, como
gramtica, pronncia, vocabulrio?
Disseste que no achas que todas as regras e procedimentos necessrios para
saber ingls esto no livro ou podem ser explicadas pelo professor. Onde
esto ento? Na prtica cotidiana, no convvio com a lngua?
232
Tu obtns da tua professora tudo o que consideras importante? Conhecimento
tcnico, transmisso, explicao no quadro, exerccios e prtica,
criatividade, aula orientada pelos alunos, pacincia, amizade,
afetuosidade, incentivo, ajuda para superar as dificuldades.
Disseste que os fatores que influenciam o resultado da tua aprendizagem so: a
quantidade de tempo que dedicas ao estudo em casa (pouco ou muito?),
o modo como a professora ensina (bom ou ruim?), o modo como a
professora a trata (bem ou mal?), suas emoes e sentimentos (positivos
ou negativos?), suas opinies sobre a lngua (boas ou ruins?). Como
esses fatores influenciam? Se forem positivos ajudam e se forem
negativos atrapalham?
Tambm disseste que os fatores responsveis por teus erros e falhas so: falta de
competncia e nervosismo na hora do exerccio. Por que ficas nervosa?
O que quer dizer falta de competncia, habilidade no sentido geral ou
conhecimento necessrio para realizar uma tarefa especfica?
Por que tu no concordas que tu e teus colegas no estejam no mesmo barco?
Quais sentimentos e objetivos vocs partilham e quais so diferentes?
Afirmaste que o comportamento dos colegas no influencia o teu prprio
comportamento. Faz diferena para ti se eles fizeram ou no o tema, se
esto entediados ou entusiasmados? Tu acreditas que o clima da aula
criado pela professora ou pelo grupo todo? E o clima influencia teu
estado de esprito? Teu estado de esprito influencia teu comportamento?
Disseste tambm que a aceitao e o apoio dos colegas e da professora no
absolutamente fundamental. Tu te sentes automotivada? Tua motivao
interna j suficiente? Tu tem interesse pelo convvio social no grupo?
De maneira geral, disseste que te sentes interessada, contente e preocupada em
aula. Qual o motivo da preocupao?
233
Declaraste que experimentas tambm bloqueio. Em que circunstncias?
Por que te sentes frustrada quando chamada a ler em voz alta?
Por que teu sentimento de pnico quando faz prova oral e apresentao oral?
Disseste que ficas irritada quando tens de repetir vrias vezes o mesmo exerccio
at acertar. Tambm te sentes assim quando a repetio tem o propsito
de prtica?
Achas que no geral tu experimentas mais emoes positivas ou negativas? Se
pudesses estabelecer uma percentagem, qual seria?
Quantos anos tu ainda tens de trabalho pela frente antes de te aposentares? Quais
so teus planos para quando a aposentaria chegar?
Entrevista com Lenildo:
s casado? J foste casado? Quando? Quanto durou? Tens filhos?
Como foi tua vida profissional depois da faculdade?
Por que mudaste para Porto Alegre?
No pensaste em estudar ingls depois do ginsio? Por qu?
Por que voltaste a estudar ingls logo depois de chegar em Porto Alegre?
Que motivos te levaram a parar de estudar francs depois de uma viagem bem
sucedida Frana?
Disseste que queres aprender de qualquer forma um idioma. O que queres
dizer? Tu no consideras o francs devidamente j aprendido?
Como foi a viagem a Miami e Orlando? Tu conseguias te comunicar em ingls?
Tu achas que o teu conhecimento de outras lnguas til para o aprendizado de
ingls, ou seja, que comparar uma palavra ou regra gramatical do ingls
com a de outra lngua te esclarece?
234
Por que precisas do ingls em termos profissionais? Em que situaes o utilizas?
realmente fundamental para tua carreira?
Assistes TV a cabo todos os dias?
Explica melhor qual a dificuldade que sentes para escrever e para falar.
Disseste que os verbos e a construo de textos so difceis. Ento tua
dificuldade de escrever est relacionada com a estrutura gramatical, no
com vocabulrio. Disseste tambm que faltam palavras na hora de falar,
para articular as frases. Ento tua dificuldade est relacionada com falta
de vocabulrio?
O que te assusta no estudo de ingls?
Consideras-te inteligente? Disseste que teu nvel de autoconfiana mediano.
Entretanto, demonstras o contrrio em aula, assim como em outras partes
do questionrio. Afinal, confias ou no na tua capacidade?
Concordaste mais ou menos com a afirmao fico calmo e tranqilo quando
estou sendo testado. Porm, apontaste que sentes confiana nas provas,
esforo nas provas de gramtica e inibio nas provas orais. Ento, como
te sentes afinal?
Tu achas que alguma coisa fica mais difcil com a idade em relao a aprender?
O qu?
Por que tu achas que mediano nas quatro habilidades (ler, escrever, falar,
entender)? No achas que s melhor em uma do que em outra?
Que evidncias tens de que as pessoas no esto entendendo melhor o que
dizes?
Qual a importncia da pronncia? Tu achas possvel saber ingls bem e ao
mesmo tempo ter uma pronncia ruim? Ou isso significa que a pessoa
no sabe ingls?
O que queres dizer por cultural enquanto atributo da lngua?
235
Disseste que vocabulrio e regras gramaticais precisam ser memorizados.
Queres dizer decorados? Ou existe outra forma?
Define de que forma os fatores que apontaste influenciam o resultado da tua
aprendizagem. muito ou pouco: a quantidade de tempo que dedicas ao
estudo em casa, teu esforo nas atividades, a quantidade de
conhecimentos que eu tenho, a quantidade de contedos que eu ensino, o
modo como eu ensino, tua capacidade de aprender, tua interao com as
colegas?
Como os fatores que apostaste so responsveis pelos erros e falhas? Eventual
falta de ateno (quando?), falta de tempo para estudar (por causa do
trabalho?), eventual desinteresse (em que circunstncia?), preguia (por
qu?) e preocupao com a opinio da professora (como?).
De que forma o comportamento das colegas afeta o teu prprio comportamento?
Faz diferena para ti se elas fizeram ou no o tema, se esto chateadas ou
entusiasmadas? Tu achas que o clima da aula criado pela professora,
pelos alunos ou pelo conjunto? E esse clima afeta o estado de nimo do
grupo?
Afirmaste que sentes inibio quando ls um texto original em ingls. Queres
dizer em voz alta? Ou porque tu no consegues entender? Pois disseste
que te sentes calmo quando ls em voz alta.
Entrevista com Vera Lcia:
s casada? Foste casada? Quando? Quantos filhos tens? Que idade eles tm?
Como foi tua vida profissional depois da faculdade? Em que trabalhavas?
Quando te aposentaste?
236
Fizeste algum curso livre de ingls antes de entrar na English Tech? Por quanto
tempo?
Depois do Magistrio, nunca mais voltaste a estudar ingls?
Por que resolveste estudar francs e no ingls, j que tinhas algum
conhecimento?
Quando fizeste o curso?
Como eram as aulas? O que te despertava interesse?
Como eram os colegas? Tinham a mesma idade, os mesmos interesses?
O quanto aprendeste? Sabias te comunicar bem?
Por que paraste de estudar francs?
Por que comeaste a estudar ingls em 2001 ao invs de retomar o francs?
J viajaste para outros pases? Quais?
Por que aprender ingls a realizao de um sonho antigo para ti?
Para que precisas do ingls?
Usas o computador e a Internet? O quanto o ingls te faz falta para isso?
Que peso a leitura tem na tua vida? Costumas ler bastante no teu dia a dia?
O que significa para ti chegar no nvel avanado de ingls? O que sers capaz de
realizar nesse nvel?
Por que no marcaste como razo para estudar ingls falar o melhor possvel?
Disseste que o que mais gostas de estudar traduo. O que queres dizer com
isso? saber o significado das palavras? tentar traduzir textos? Tu
consideras essencial saber a traduo das palavras?
Afirmaste que poderias aprender mais se estudasses mais. O que te
impede/impedia de dedicar mais tempo para o estudo?
J tiveste a oportunidade de falar com um estrangeiro? Como foi, conseguiste?
Disseste que tua experincia mais positiva acontece quando acerta os
exerccios, enquanto tua experincia mais negativa quando teu
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desempenho ruim apesar de ter estudado. Essas so experincias de
sala de aula. H outras experincias que consideras importantes para ti
fora da sala de aula?
O que achas mais difcil na hora de falar? E na hora de escrever? Qual a
diferena?
No concordas muito com a afirmao estudar ingls no me assusta nem um
pouco. O que te assusta?
Por que afirmaste que no tens confiana em si mesma nas aulas de ingls? Por
qu? O que te faria ser mais confiante?
Disseste que estudas em casa mesmo quando a professora no pede, mas
tambm disseste que s estudas o que vai entrar na prova. Como assim?
Estudas para a prova antes mesmo da professora anunciar que vai haver
prova? E no estudas outras coisas?
Afirmaste que sempre tens dvida sobre o quanto tuas respostas esto corretas,
mas suspeitas que acertaste quando elas parecem fazer sentido para ti.
H outras formas de tu saber se acertaste um exerccio? Quando tu tens
certeza? Depois que a professora corrige?
Para ti, um bom aluno aquele que adquire fluncia e aprende facilmente a
estrutura. Esse conceito est relacionado com o resultado do
aprendizado. E quanto ao processo? O que um aluno deve fazer durante
o processo de aprendizagem para conseguir adquirir fluncia e aprender
facilmente?
Por que te consideras uma aluna mais ou menos?
Concordas que aprender torna-se mais difcil com o passar dos anos? Quais
dificuldades advm com a idade?
Se tens facilidade de aprender palavras novas, por que achas que tua memria
ruim?
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Qual a diferena entre aprender palavras e aprender regras de gramtica?
Que evidncias tens de que tua capacidade de aprendizado abaixo da mdia?
Por que achas que tua pronncia pssima?
No concordas que as pessoas no esto entendendo melhor o que dizes. Que
evidncias tens disso?
Afirmaste que o melhor que um professor pode fazer por ti te incentivar a
estudar mais. Isso te faltou na escola?
Define de que forma os fatores que apontaste influenciam o resultado da tua
aprendizagem. muito ou pouco: a quantidade de tempo que dedicas ao
estudo em casa, teu esforo nas atividades, o modo como estudas, a
quantidade de contedos que a professora ensina, o modo como a
professora ensina e como ela te trata, tua capacidade de aprender, tuas
emoes e sentimentos, tuas opinies sobre a lngua e a interao com
teus colegas?
Como os fatores que apontaste so responsveis pelos teus erros e falhas: falta
de competncia (geral ou especfica para cada tarefa), falta de ateno,
falta de tempo para estudar, idade, nervosismo na hora do exerccio e
preocupao com a opinio dos colegas e da professora?
Quais os sentimentos e objetivos que tu e teus colegas partilham?
Afirmaste que o comportamento dos colegas influencia o teu prprio
comportamento. Faz diferena para ti se os colegas fazem o tema ou
no? E se esto chateados ou entusiasmados?
Tu acreditas que o clima da aula definido pelo grupo todo? E esse clima
influencia teu estado de esprito? E o teu estado de esprito influencia teu
comportamento?
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Disseste que e o apoio da professora e dos colegas fundamental para que tu
continues estudando. Qual o papel desse apoio ou da falta dele na tua
deciso de parar de estudar?
Apontaste que, de maneira geral, tu te sentes interessada, contente, inteligente e
preocupada em aula? Qual o motivo da preocupao?
Tambm apontaste pessimismo. Em que circunstncia?
Por que sentes bloqueio quando no entendes a explicao da professora? No
costumas perguntar ou pedir mais explicao?
Apontaste tarefas orais como as que mais geram ansiedade e desorientao. Por
que?
Por que te sentes inibida quando corrigida na frente dos colegas? No te sentes
a vontade com eles?
Por que te sentes entediada quando tem de repetir vrias vezes o mesmo
exerccio at acertar? No achas a repetio e o treinamento bons para o
teu aprendizado?
Disseste que no desistes facilmente quando um exerccio difcil, o que denota
persistncia, mas desististe do curso. Por qu?
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Roteiro de entrevista com os professores
Finalidade: investigar as crenas dos professores em relao ao ingls, ao ensino
e faixa etria em questo e esclarecer os procedimentos adotados em
aula, conforme as observaes e gravaes realizadas.
1. Quais das seguintes palavras voc costuma associar lngua inglesa? Lgica,
imutvel, cultural, normativa, bonita, interessante, til, difcil, fcil, elitista,
agradvel, importante, chata, irrelevante, poderosa.
32
2. Que outras palavras voc acrescentaria?
3. Quais das seguintes expresses voc usaria para descrever a maneira de
ensinar que voc adota? Transmisso, criativa, catica, mecnica, sonfera,
orientada pelos alunos, orientada pelas provas, orientada pelo livro didtico,
aceitando a viso dos alunos, mistura de idias, conhecimento tcnico,
coerncia, lgica, estimulante, rapidamente, informativa, escrevendo no
quadro, organizada, exerccios e prtica, com energia, com inspirao,
relaxada.
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4. O que voc entende por didtica de ingls?
5. O que voc entende por aprender e ensinar ingls?
6. Como ensinaram ingls para voc?
7. Como voc aprendeu ingls?
8. Como gostaria que seus alunos aprendessem?
9. Para voc, o que significa saber ingls?
10. Voc concorda com a idia de que as atitudes e crenas no podem ser
observadas diretamente, mas devem ser inferidas a partir da conduta do
aluno?

32
A maioria desses adjetivos foram retirados de Chacn (2003:155).
33
Essas expresses foram extradas de Chacn (2003:156).
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11. Quais os indcios de crenas e atitudes voc consegue perceber observando a
conduta do aluno?
12. Voc acredita que as atitudes e crenas negativas podem ser modificadas?
13. Como voc trabalha a formao ou mudana de atitudes e crenas negativas
dos alunos atravs dos contedos e atividades de aula?
14. Quais atitudes e crenas dos alunos voc considera mais prejudiciais e mais
benficas para o aprendizado?
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15. Voc acredita que as suas prprias crenas tambm podem influir no
aprendizado dos alunos? De que maneira?
16. Voc reconhece em si alguma crena negativa que gostaria de modificar ou
que j modificou?
17. Como voc enxerga seus alunos de terceira idade em comparao com os
mais jovens? O que os diferencia em termos de habilidades e crenas?

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As perguntas de 4 a 9 foram adaptadas de Chacn, 2003:154, as de 10 a 14, de Chacn, 2003:226-227.