De acuerdo con la LEY FEDERAL DEL DERECHO DE AUTOR

Ley publicada en el Diario Oficial de la Federaci6nel24dediciembrede1996,

Mexico.
Capitulo II
De la Limitaci6n a los Derechos Patrimoniales
Articulo 148.-
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
AREA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
IIMIV!HSIOAOAUTONOMAOfIAYAIIlr

SISJEMADfB/BUDTEW
DOCUMENTO RECEPCIONAL:TESINA
(MODALIDAD ENSAYO)
LOS PROYECTOS EN CIENCIAS CON ENFASIS EN QUiMICA EN EL 3
er
GRADO DE SECONDARIA DESDE LAS COMPETENCIAS. EDUCACION
PARA LA VIDA DESDE UNA VISION CONSTRUCTIVISTA
QUE PRESENTA:
ALEJANDRO GUERRERO RETES
PARA OBTENER El TiTULO DE:
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACI6N
DIRECTOR DE DOCUMENTO:
M.D. DELFINO CRUZ RIVERA
Tepk. Nayarit; febre-o det 2012
PREFACIO
Desde los ultimos tres lustros del siglo XX y durante todo el siglo XXI, es notable
la emergencia de una nueva era que esta transformando de manera
trascendental a la colectividad mundial; a la sociedad mexicana y par supuesto
a nuestra comunidad local: la sociedad nayarita. La revoluciones que se refieren
son de la informacion - comunicacion; y la cientifico - tecnolOgica. Se atestigua
entonces la emergencia de la nueva era del conocimiento.
La facilidad con la que una persona puede acceder facilmente a cualquier tipo
de informacion y los medios con los cuales la obtener, es sencillamente
sorprendente, 10 anterior sin tomar en cuenta a las multiples herramientas
tecnolOgicas que permiten accesar a esta informacion, las cuales evolucionan en
promedio cada seis meses, duplicando 0 triplicando la velocidad de
procesamiento de datos.
Las condiciones anteriores impactan a los centros de aprendizaje escolares,
pues estos tienen la necesidad de adecuar sus metodos de enseiianza y
coadyuvar a la adaptacion de sus alumnos a las nuevas condiciones que
significan navegar en medio de un universo de informacion y un mundo
hambriento de innovaci6n y cambio.
Para tener exito en esta tarea, el ser humano debe transformar su mentalidad y
actltudes, veneer Ia resistencia al cambio y mejorar su capacidad de adaptaci6n,
partldario de la cooperaci6n, la divisiOn del trabajo, Ia solidaridad y la
creatlvldad. Todos los anteriores conceptos que caracterizan y son propios del
trabajo par provectos.
Y es justamente en esta tesitura en la que se presenta al lector una serie de
reflexiones que valoran la importancia y el impacto, que tienen tanto para
formaci on integral del estudiante como en su proyecto de vida el trabajo por
proyectos. se analiza tambien el papel del docente en el uso de estrategias
didacticas y la evaluacion de los proyectos con una vision constructivista de la
educacion. Tambien, la huella perene que deja en los estudiantes el sentirse
utiles, capaces de generar bienes 0 productos innovadores, que al mismo
tiempo les proporciona un sentido de trascendencia en su vida. Las anteriores
son algunas de las tematicas centrales que se abordan en el presente
documento.
RESUMEN
EI presente documento pretende mostrar al lector como a partir de una vision
constructivistadelaeducacion, eltrabajo porproyecto en cienciasconenfoque en
qUlmica, puede mostrar infinidad de aristas que permiten algunas consolidar la
formaciondelestudianteen el desarrollo de competencias, otrasapoyanel crecimiento
desuautoestimaY,hastaexplorarsucapacidademprendedoraoinciuso,contribuirde
manera casi imperceptible a configurar su proyecto de vida. se parte de una vision
constructivista porque los proyectos partes de los intereses del estudiante, alude a sus
experienciasprevias,contribuyealaformaciondenuevosesquemasdeconocimientos,
a partir de fusionar de forma estrategicamente planeada la actividadte6rica, la practica
conlaexperienciapersonal;contribuyendoenlaconsolidaciondesushabilidades,
actitudesaptitudesydestrezas.
Desde el punta de vista de la psicologia educativa, el estudiante que trabaja por
proyectos, al comprometerse responsablemente, desarrolla una fuerte percepcion de
aumento de sus capacidades para generar productos deutilidadsocial,entenderaque
los mismos tienen que ver con su creatividad, actividad intelectual y competencias
desarrolladas, 10 quedetona el crecimientode suauto confianza yfortalece su auto
estima. Desde el punto de vista social, si asi se enfoca el proyecto, el estudiante
descubrlra la fascinante experiencia del trabajo en equipo, la satisfaccion que
proporclona el trabajo solidario y 10 conveniente que resulta la division del trabajo en
las tareascolectivas, sobretodosi el repartoserealiza con base en lascompetencias
delosestudiantes. Porotra partesi los beneficios del proyecto son comunicados a los
padres de familia y la comunidad, esto genera un sentido de pertenencia que a su vez
contrlbulra mas temprano que tarde, para que se reconozcan y se valoren como
mlembro propositivo de su familia ydela sociedad.
los proyectos tamblen pueden convertlrse en una altematlva viable para el estudiante,
pues se abre la posibilidad de utilizar los beneficios que hlpotetlcamente Ie pudiera
proporcIonarla explotaci6n de un proyectoexito, ytransformarlo en una altemativa de
ingreso para el y su familia, ademas de que 10 anterior tambien representa una prlmera
IncursiOn a Ia activIdad empresarlal. Se vierten ademas, algunas ideas sobre ef proceso
de evaluaeiOn de los proyeetos en dencias con enfoque en quimica, con los cuales se
completa ef ddo de aprendizaje, que no su derre, porque justamente es a partir de Ia
evaluaci6n de los proyectos, que se propone deber<i ser continua, se captara nueva
informaciOn que permitlra realizar los ajuste necesarios para optimizar ef trabajo por
proyecto. Quedando como beneficiarios de esre ultimo proceso tanto et estudiante
comoefpropiodocente.
ABSTRACT
This document is meant to show the reader how coming from a constructivist vision of
the education, the job based on science projects with chemistry approach may result
with infinite edges some of which allow the student to develop the competencies, while
others improve their self-esteem and even explore their enterprising abilities, or even
more, contribute in an almost unnoticeable way to create their life project. It is
stressed that it is from a constructivist vision because the projects come from the
students interests, it alludes his own previous experiences, it contributes to the
formation of new knowledge schemas, coming from combining in a strategic plan the
activity, theory, the practice with the personal experience. Besides that, theycontribute
to the consolidation of their abilities, attitude, aptitude and skill s.
From an educative-psychology point of view, the student, who works with projects, in
the way he committing himself responsible, produces a strong perception in the raise of
their abilities to generate socially useful products, and that those have to do with their
creativity, intellectual activity and acquired or developed competencies, which will
impact in their confidence and it will strengthen their self-esteem.
From a social point of view, if the project is oriented that way, the student will discover
the fascinating experience of team work, the satisfaction obtained by doing solidary
work, andtheconveniencethatresultsdividingthecollectiveassignments,especialIyif
it is split according to the students'competencies. In the other hand, if the benefits of
the projects are communicated to the parents and eventually to the community, this
generates a feeling of belonging which will contribute sooner than later to be accepted
and recognized as productive members of the family and the society.
The projects can also become an alternative for the student by using the possibility of
uslng the benefits that a successful project might hypothetically provide, and change it
into an Income for him and his family, besides that it could represent a first inclusion to
the enterprising world. In addition, pour some thoughts about the evaluation process
with a chemistry approach, those which the student will complete the learning cycles,
not to be dosed, because, .precisely after an evaluation, which has to be continuous,
Information will be obtained, that which will permit to do the proper adjustments to
optimize the project work. The student as the teacher will end up as the benefit
receiver of this last process.
INDICE
Prefacio
Resumen
Abstract
Indice
Introducci6n
capitulo I: EI nuevo paradigma del conocimiento y la informacion, el
constructivismo y las competencias
1.1 La emergencia del paradigma del conocimiento
informaci6n
y la
13
20
1.2 EI dilema de optar por una teoria del aprendizaje pertinente.... 14
1.3 Unldad en una visiOn mundial de la educaci6n.... . 15
1.4 Educacl6n constructlvista con enfoque en competencias. 17
1.5 EI COntraste de la realldad docente.... .. .... . .. 18
1.6 COnstructlvlsmos, las competencias, los proyectos, la intervenct6n
docente y el paradigrna de la complejldad....
capitulo 0: La utilizad6n de Ia estJ'ateg1c3 como herramlenta
para Ia fonnad6n Y desanollo de competendas mediante el trabajo
con proyec:tos de qulm1c3 en el3er grado de secundarla.
40
......... 37
38
39
2.1 Las competencias y el sistema educativo del Estado mexicano.... 24
2.2 Marco legal.... . 25
2.3 Acuerdos secretariales..... .. 27
2.4 Competencias para la vida y perfil de egreso de la educacion basica..... 28
2.5 Competencias para la vida.... .. 29
2.6 Acuerdo 384...... . 31
2.7 Rasgos deseables del egresado de educacion basica.... 31
2.8 EI trabajo per proyectos.... 33
capitulo III: La utilizaci6n de la docencia estrategica como
herramlenta para la formaci6n y desarrollo de competencias mediante
el trabajo con proyectos de quimica en el 3er grado de secundaria
3.1 La estrateglasdidacticas
3.2 Que son las estrategias....
3.3. Las estrategias y los proyectos unidad Indivisible....
3.4 Acciones clave para el trabajo con proyectos
3.5 Taxonomia de los proyectos.... 41
3.6 Fundamentos constructlvistas en los que se cimienta el trabajo per
proyectos.... 46
capitulo IV: Los proyectos de quimlca en el tercer grado de
secundarta, un Instrumento pertfnente para Ia e1I1uad6n de ....
del alumno con una vIst6n c:onstructIvtst.
48
49
53
4.1 Importancia de la evaluacion en las actividades humanas
4.2 LCual es el significado de evaluacion?................................................. 48
4.3 La evaluacion del grado de dominic de una competencia en los
proyectos ....
4.4 lCuales son las consecuencias en practica docente en la evaluacion de
competencias dentro de los proyectos?...................................................... 50
4.5 Identificacion de objetivos de aprendizaje y metas a valorar en los
prayecto....
4.6 LComo evaluar los proyectos?............................................................. 54
Conclusiones
Blbliografia Y. acervos de consulta ..
59
65
INTRODUCCION
EI presente documento no pretende convertirse un manual de procedimientos
para la elaboradon y, posterior aplicacion de proyectos del area de ciencias con
enfoque en la asignatura de qufmica que se imparte en el tercer grado del nivel
secundaria. Lo que si pretende hacer, es explorar el potencial educativo y
formativo que tanto el estudiante y el docente pueden encontrar en el trabajo
por proyectos.
En un primer capitulo, se subraya mediante un analisis los cambios vertiginosos
que han ocurrido en los ultimos alios en nuestras sociedades, como producto de
las revoluciones cientifico - tecnolOgica y, de la informacion - comunicacion,
estos dos fenomenos son los responsables de la emergencia de 10 que
actualmente se ha dado en lIamar, la nueva era del conocimiento. EI impacto
que han tenido estos fen6menos en la manera en cOmo se aprende y como se
conduce el proceso enseiianza - aprendizaje, es probablemente otra revolucion
enciemes.
En el segundo capitulo, se hace un recorrido por el marco legal educativo, al
proplo tiempo que se describe el largo camino que tuvo que recorrer el Estado
mexicano para plasmar en pollticas educativas, la modificacion del enfoque de
toda Ia educaci6n bclsica orientado a la formacion de competencias,
establedendo daramente eI perfil de egreso en este subsistema. COmenzando
par Ia refonna al articulo tercero constitucional, despues la Ley General de
EducacI6n, eI Plan Nacional de Desarrollo 2006 - 2012, eI Programa sectorial de
Ia EducacI6n 2007-2012, Los acuerdos secretariales, hasta llegar a los detalles
fines como 10 son la modificacion de planes y programas, diseiio de materiales y
propuestas didikticas.
En el tercer capftulo, se explorara la imperiosa necesidad de adaptarse a estos
cambios casi a la misma velocidad como estan ocurriendo. En este apartado se
concluye que los proyectos, vistos como estrategia, resultan una poderosa
herramienta de adaptacion, dado que precisan del desarrollo de las
competencias del estudiante, del trabajo tanto interdisciplinario como
multidisciplinario, del uso de sus habilidades y destrezas, ponen en juego su
escala de valores y, debido a la f1exibilidad que reclaman el trabajo por
proyectos, es necesario desarrollarlos preferentemente bajo una vision
constructivista de la educacion.
Se seiiala hasta que grade el trabajo por proyectos impactan al proceso
formativo del estudiante, en extremis, incluso su proyecto de vida, el potencial
formativo que detonan los proyectos es por decirlo de algun modo, i1imitado. AI
final del dfa se conflrma que los proyectos se convierten en un medio que
provocan, que la sociedad vaya al aula a mostrar los problemas reales de la vida
cotidiana, en un flujo y reflujo interminable, pero rico en aprendizajes,
experiencias signlflcativas y formativas, que sin lugar a dudas, impactan la
vision con la que el estudiante observa, interviene y trasforma el mundo que 10
rodea.
En el cuarto y ultimo capitulo, se explora el proceso de evaluacl6n de los
proyectos en dencias con enfoque en ia aslgnatura de qufmica. De nuevo,
nuestra 1ntencl6n no es Ia de hacer de este trabajo una propuesta de
evaluad6n, sino subrayar Ia Importancia formativa que tlene para el trabajo per
proyectDs el tener una propuesta adecuada de evaluadOn. en este punta se
abordan algunas estrategicas de evaluacion y se analizan sus fortalezas y
debilidades, tambien se podra conocer algunos de los instrumentos mas
apropiados para la evaluacion de los proyectos.
Finalmente, si el presente documento logra que el lector cobre conciencia y
profundice sobre las diferentes alternativas por las que pueden optar, en donde
por supuestos se encuentran los proyectos, para que desde los centros
escolares, sea haga realidad el proceso de adaptacion del estudiante a la nueva
era del conocimiento, este trabajo habra cumplido con su cometido.
CAPITULO I
El NUEVO PARADIGMA DEL CONOCIMIENTO Y LA
INFORMACION, El CONSTRUCTIVISMO Y LAS
COMPETENCIAS
1.1 La emergencia del paradigma del conocimiento y la informacion
los retos que enfrenta la educacion ante 10 que se Ie ha dado en llama la era de
la informacion y la comunicacion no tiene precedentes en los anales de la
historia de la humanidad. se vive una nueva epoca donde la unica constante
son los procesos de cambio, transformacion e innovaci6n, por ende 10 que
abunda en este mundo es la informacion, en tanto que a la par, los medios para
divulgarta se han multiplicado exponencialmente. Hoy por hoy, el ser humane
cuenta con herramientas tales como el correa electronico, redes sociales, blogs,
computadoras, Iibros electronicos, aparatos de comunicacion con una alta
movilidad, todo 10 anterior montado en una gran plataforma: la internet.
Cuando se analiza el crecimiento explosivo del planeta en algunos de los
ambitos de desarrollo como pueden ser: el industrial, eientitleo, tecnolOgieo 0
econ6mico, durante todo este auge, la educacion en nuestro pais, no habia
Iogrado conciliar el paradigma que representa el extraordinario desarrollo de los
conoclmlentos V las capacidades de asimilaci6n del ser humano y, responder
Iocalmente a un mundo que esta cambiando de modo eonstante. Estos camblos
se manlfiestan en Ia forma de una sociedad mas dlnamica V compet/tlva, al
propIo tiempo que demanda que las nuevas generaciones de mexlcanos esten
rMs preparadas para hacer frente a esta nueva era: del conoclmiento.
1.2 EI dilema de optar por una teoria del aprendizaje pertinente
En estas nuevas condiciones del mundo actual, la educacion basada en la
ensenanza de conocimientos en forma mecanica, repetitiva y memorfstica, debe
quedar en el pasado, pues resulta absurdo, por decir 10 menos, que se pretenda
consciente 0 inconscientemente (10 que resulta una autentica tragedia para la
educacion de las nuevas generaciones de mexicanos del siglo XXI), seguir
considerando al hombre como una tabula rasa; es decir, una tablilla vada, sin
escribir, una pagina en blanco que hace referencia a la tesis epistemolOgica de
que cada individuo nace con la mente vada y, por tanto, a partir de su
nacimiento habra que lIenar a su maxima capacidad para lograr hacer un el, un
hombre i1ustrado, conocedor de muchos saberes. Y es justamente en esta vieja
concepcion donde se encierra un inconveniente. EI modelo de la tabula rasa no
es compatible con la nueva sociedad del conocimiento.
Desde distintas posiciones epistemolOgicas, en un ejercicio de perspectiva
histOrica, los socraticos responderfan aplicando la mayeutica, metodo con que el
maestro, mediante preguntas, va haciendo que el discipulo descubra nociones
que en el est:an latentes, Conminando al individuo hacer parir los espiritus y, con
ello el conocimlento. En la contra parte, los constructivistas referirian estar
frente a un conflicto cognitivo, apelarfan a los conodmientos previos, otearian
desde los esquemas del sujeto cognoscente para construir su critica, realizando
recurrentes retomos reflexivos hasta lograr generar el nuevo conodmiento.
En todo caso es un buen momento para preguntarse: COmo formar a seres
humanos que no naufraguen en las inrnensas mareas de informaciOn. C6mo
fonnar a un hombre capaz desarrollar las competencias suficientes para ir en
busca de Ia InformaciOn pertinente. que sea capaz de discriminarla, organizarta.
c1asificarta, ordenarta y procesarla. Como hacer para que este ser humano sea
capaz de construir y reconstruir sus esquemas mentales, que produzca nuevo
conocimiento a partir de 10 que va conoce. Como hacer para que use esta
informacion en la produccion de bienes social mente utiles para el V su contexto
social V, como hacer que trascienda esta formaci on vinculada al desarrollo de
competencias del sujeto constructor del conocimiento. La aproximacion a la
resolucion de estos conflictos cognitivos planteados en forma de pregunta sera
el objeto del presente documento.
1.3 Unidad en una vision mundial de la educacion
En funcion de entrar a la busquedas de informacion, resulta relevante dar una
rapida mirada a los fundamentos que la Organizacion de las Naciones Unidas
para la Educacion, la Clencia V la Cultura (UNESCO par sus siglas en el idioma
ingles), propane con base en un informe mundial para sentar las plataformas
que orienten a las sociedades del conocimiento en su evolucion, es decir, en el
aprovechamiento compartido de los saberes V el logro del desarrollo pleno e
Integral de los seres humanos. "La educacion a 10 largo de la Vida se basa en
cuatro pllares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser" (Delors, J. 1996:34).
La sentencla de Ia UNESCO par conducto de la Comision Internacional sobre la
Educaci6n, refiere que Ia formad6n de una persona humana debe ser integral,
pero se debe tener el culdado de no cometerse I pecado de oIvidar I contexto
en que acontece: Ia emergenda de una nueva sodedad del conocimlento. En
este sentido, el-aprender a conocer, precisa de Ia voIuntad dellndividuo, de sus
intereses y necesidad de conocer, de su actividad comprometida como
constructor de conocimiento" (Delors, J. 1996:34).
Supone ademas; aprender a aprender para poder potenciar su propio proceso
educativo Que ha de durar toda su vida. Lo Que implica Que la educacion no
concluye con el proceso de educaci6n formal, sino Que 10 incorpora como una
actitud de manera permanente a su proyecto de vida.
Aprender a hacer; alude a la los fines practicos del conocimiento, a objetivarlo
en productos socialmente utiles para el y su contexto social, implfcitamente
evoca la autorrealizacion de la persona Que encuentra el senti do de
trascendencia en el trabajo fecundo y creador.
Aprender a vivir juntos posiciona al ser humane a su realidad social, en la toma
de conciencia de las distintas formas de interdependencia, en la realizacion de
proyectos, en la evaluacion de los conflictos y su resolucion padfica, 10 Que
implica la movillzaci6n de muchos valores sociales.
EI aprender a ser fortalece y construye su propia individualidad, 10 ayuda a
proceder con autonomfa, Ie muestra Que la accion 0 la inacci6n individual,
siempre tiene consecuencias Que debe asumir con integridad segun SU juicio y
responsabilidad personal.
EI enfoque par competendas ha tornado fuerza en el ambito educativo en los
ultimos ai'\os, aparece frecuentemente recomendado en los informes realizados
par Ia UNESCO. Como ya se via Ifneas arriba, algunas Ideas centrales de este
enfoque se resumen en cuestiones como eI de aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vMr juntos y aprender a ser.
1.4 Educacion constructivista con enfoque en competencias
Como primera aproximacion se puede afirmar que el enfoque por competencias
no tiene nada que ver con la competitividad, sino que es un concepto holistico
de la educacion, que mueve y acciona transversalmente todas la estructura
individual de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que soportan la
resolucion de problemas especificos de la vida cotidiana. Adicionalmente y
citando a Cesar Coli (2007:165):
EI interes fundamental del concepto de competencia reside -a mi juicio- en el
hecho de que proporciona una mirada originaly muysugerente para abordarun
aspectoalaveznuciearyextremadamentecomplejodelaeducaci6nescolar:es
decirlasdecisionesrelativasaquedebeesforzarseenaprenderel alumnadoy,
por tanto, a 10 que debe intentar enseiiar el profesorado en los centros
educativos.
Desde hace varias decadas muchos paises han tratado de innovar sus sistemas
educatlvos, teniendo como caracteristlca principal el de hacer que es sus centro
escolares se realicen aprendizajes slgnificativos con una vision constructivl5ta,
con enfoque basados en competencias. Asi sucedio en nuestro pais en 2004
con la educael6n preescolar y la Reforma Integral de la Educacion Baslca
(RIEB), despues en el 2006 con el nivel secundaria y, finalmente en el 2009 con
la reforma en la educacion prlmaria. Asi que se puede aseverar que en las
escuelas mexlcanas la educaci6n con enfoque en competendas es
relatlvamente una inslplente realidad.
Como va se him mend6n fa reforma en fa educad6n secundarla arranca con el
InlcJo del ddo escoIar 2006 - 2007, en ese ai'lo los docentes de este ntveI
acuden a cursos de capaeitaeian donde se les prepara al vapor para apliear los
Iineamientos seiialados, segun se eita en la RIEB, SEP (2006:12):
EnelcontextodelsigloXXI,laeducacionbasicadebeformarenlosalumnoslas
competencias que requieren para incorporarse con exito en la sociedad del
conocimiento, 10 que significa mejorar sus capacidades lectoras, matematicas,
cientificasytecnol6gicashacianivelesdealtacomplejidad,almismotiempoque
se les brinda una formacion integral para la vida y de desarrollo humano. Ello
implica formar en los adolescentes en las competencias para saber conocer,
saber hacer y aplicar el conocimiento; saber convivir en una sociedad
democraticaysaberserdireccionadohacialaautorrealizacionpersonal.
1.5 EI Contraste de la realidad docente
Dentro de esas capacitaelones, los docentes trabajan eolectivamente, reciben
Informacl6n por medio de documentos, se les haee entrega un euadernillo que
su vez Ie silVe de guia, en el trascurrir de las sesiones se les hace saber que la
RIEB, privllegia el aprendizaje sobre fa ensenanza, que el alumnos debe ser el
primer Interesado en fa construeeian de su propio conocimiento, pero que este
lIega al alumno a traves de la actlvidad de exploraci6n e investigaei6n, que hay
que partir de sus estructuras previas, que el aprendizaje es inductlvo que desde
la experiencla particular hasta lIega a conclusiones generales, que la funcian del
maestro debe ser fa de medlador, en tanto que fa del alumno partlclpa
activamente en la construed6n de su propio conocimlento. se Introduce un
concepto relaUvamente novedoso para elmaestro, eI alumno debe trabajar
mediante proyectos Y, que estes son eI espacio Ideal para que eI alumno
desarrolle tDdas sus oompetencias basicas. Que estes proyectos son los que
potencian sus destrezas, conocimientos, valores, habilidades, aptitudes y
actitudes, e incluso 10 disponen a aprender a aprender, al momento en el que
aborda una situacion problematica y convoca a la accion del alumno, ya sea en
10 individual 0 colectivamente para resolver de manera eficaz su proyecto 0
problematica.
Todo 10 anterior y muchos otros elementos, fueron abordados en interminables
sesiones, en donde los docentes no tuvieron oportunidad de practicar 0
experimentar, ya no digo con alumnos; sino con sus propios compaiieros, el
enorme volumen de informacion nueva, y decimos nueva porque para muchos
de ellos, si bien es cierto, apertrechados de mucha experiencia, no as! en la
exploracion de terrenos apenas i1uminados sino es que, todav!a oscuros de los
enfoque por competencias en el nivel secundaria.
Por supuesto que este nuevo enfoque por competencias representa un golpe de
tim6n a la actividad docente que tradicionalmente se venia realizando con una
vlsi6n centrada exclusivamente en la enseiianza dentro de las aulas de las
escuelas secundarias. Evldentemente para muchos docentes supuso y supone,
para hablarlo en terminos constructivistas, un verdadero confllcto cognltlvo, es
por eso que reglones atras para referimos a las competencias, hablabamos de
una prlmera aproximaci6n a las competencias. Parafraseando a Juan Luis
Hidalgo (1996). En el procesos de construccion del conocimlento la construccl6n
que hace el constructor no impllca hacer una copia de la realidad, sino que esta
se va construyendo mediante aproximaciones que eI sujeto realiza del objeto,
en un constante Ir y venlr, en un flujo y reflujo en donde a su Vel, y al proplo
tlempo se realizan los retomos reflexivos que sean necesarlos. Es como si
estuvtera subiendo una escalara escal6n por escat6n, donde cada escalOn viene
a slgnlfk:ar un nillel superior de entendlmiento y apropiaci6n del objeto a
conocer respecto del anterior paso, hasta el punta en el que ocurre el rito de
paso.
1.6 Constructivismos, las competencias, los proyectos, la intervencion
docente y el paradigma de la complejidad
Es de esta manera como en el nivel secundaria los docentes han aceptado el
rete de optar por la formacion y desarrollo de las competencia de ellos mismos
y de sus alumnos, algunos mas por obligacion, otros en un acto de plena
conviccion, dotando as! de un enfoque constructivista a su intervencion docente.
Lo que se ha observado de esta practica, es un aspecto muy interesante y
quizas generalizado en la mayor!a de las comunidades escolares del nivel
secundaria, nos referimos al hecho de que algunos docentes no alcanzan a
visualizar la enorme complejidad existente dentro de los procesos que realiza el
individuo que tiene y mantiene interes por conocer.
Es por eso que en algun momento, entre el desarrollo y la conclusion del
proyecto 0, en gran parte de ese trayecto por decirlo de algun modo, la
intervenci6n mediadora del docente, debe tener como una de sus mayores
responsabilidades, fa de orientacion y encauzamiento al alumno en el marco de
la actividad que se desarrolla, focalizandose en la importancia del hacer, en
sumergirse y acompanar al estudiante en una dlnamica de actividad y at mismo
tiempo, en Ia reflexion en cada paso que da, orientando la dinamlca anterior a
la oonstnJc.ciOn de nuevo conocimiento, realizando cuestionamientos,
potenciando Ia resoIudOn fundamentada de situaciones problematicas, que 10
l!even a tener ese f1ujo y reflujo de conceptos, mismos que at ser comparados
con su estructura cognitiva, Ie perrottan proponer cuando menos idealmente,
distintas altematlvas de soludOn, sin abandonar el plano de la plena concienda
de 10 que hace, para entonces si, escoger dentro de las distintas alternativas, la
que resulte mas eficiente, desde el otero de su reconstruida estructura
conceptual, aceptando de esta manera, los retos que Ie plantea lIevar a cabo
su proyecto hasta completarlo totalmente.
Sin embargo, una de las problematicas que nos muestra el paradigma de la
complejidad, es precisamente la cultura bastante esparcida dentro de las
colectivos docentes de educacion secundaria, en el sentido de ver a los
fenomenos cientificos como cuestiones en extrema simples, esta costumbre de
comprimir indivisiblemente a blanco 0 negro; bueno 0 malo, queriendo reducir
todo a una dualidad indestructible. Sin el menor recato se renuncia a hacer
enfasis en el matiz, es decir; a observar con detenimiento los detalles. Asi, entre
el blanco y 10 negro podemos apreciar las distintas tonalidades de grises, al
realizar un analisis de esta manera, se obtiene mas riqueza en la observacion
que hacerlo en terminos de dualidad.
Intentar entrar al terreno de 10 subjetivo al pretender asignar distintas
valoraciones entre \0 que es bueno y malo, no permite explorar desde otras
opticas las multiples visiones que se pueden desprenden de un simple analisis
como e5te parafraseando a Juan Luis Hidalgo (1996). En la nueva Imagen de
las dencias, 0 como se ha dado en llamar, el paradigma emergente de la
complejldad, se ha est:ablecido que el campo de la Investigacion cientiflca 10
constituyen los acontecimlentos y procesos complejo. Dicho de 000 modo, el
orden supuesto del mundo revela una actitud Simpllflcadora y reduceionlsta que
obviamente no corresponde a la realidad. La vida es mucho menos Simple de 10
que se habia supuesto.
Evidentemente que cuando se menciona parrafos arriba, que unos de los ejes
de formativos de la educacion basica es precisamente la formacion para la
ciencia y la tecnologfa, y que esta se vincula a niveles de alta complejidad,
resulta paradojico que siendo el area de desarrollo de proyeetos el espacio
idoneo para el desarrollo holfstico y transversal de las competencias del alumno,
el enfoque que realiza tanto el alumno, que de alguna manera cuenta con la
complicidad del docente, 5610 sea en terminos absolutos el de hacer, relegando
a un segundo termino el conocer, el ser y el convivir. Lo que de alguna manera
resulta ser una renuncia a la movilizacion de integral y en bloque, de los
conocimientos, destrezas, habilidades aetitudes y aptitudes del alumno. Es decir
poseer una pobre vision en este eje formativo.
Esto es como si en la voragine de su aetividad el alumno, este fueran posefdo
por el morbo de una dinamica centrada en construccion material, enfacado en la
estetlca, en la funcionalidad de las cosas 0 de los aparatos 0, de la redaccion
amena perc sin contenido relevante, carente de profundidad. Incluso pudiera
haber descuido de otras cuestiones mas sustantivas, desaprovechando esta
oportunidad acaso irrepetible, en el tiempo y las circunstancias.
EI rete del trabajo por proyectos es como a partir de la experiencia y acci6n
creadora del alumno, se Ie induzca a realizar amllisis de la implicaciones de su
proyecto, a recorrer los retomos reflexivos que nos aproximen a fa frontera del
nuevo conocimlento, a realizar de los cuestionamientos que probablemente Ie
generen conflletos cognitlvos, pero que no obstante, al final del proceso, Ie
permltiran reeonflgurar sus esquemas cognitivos. Y que decir del trabajo
coIeglado, el aprender de otros, pero desarrollando su propla autonomfa.
ExpIorar coIectIvamente Ia zona de desarrollo prOximo que senala VIgOtsky.
cesar Coli (2007:278). Observa este fen6meno cuando dice:
Laoriginalidaddelosenfoquebasadosencompetenciasnoresiden, pues, tanto
en la toma en consideracion de la funcionalidad como una dimension importante
del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de
aprendizaje Que se desea promover mediante la educacion escolar, 10 Que
ciertamentenoesunaspectomenor.
CAPITULO II
LOS PROYECTOS DE CIENCIAS CON ENFASIS EN QUiMICA Y
LAS COMPETENCIAS, CAMINOS PARALELOS EN LA REFORMA
INTEGRAL DE EDUCACION BAsICA DEL NIVEL SECUNDARIA
2.1 Las competencias y el sistema educativo del Estado mexicano
EI considerar a los proyectos con un enfoque en las competencias, como una de
las estrategias mas relevantes de la practica docente, es sin lugar a dudas, hoy
por hoy, una realidad novedosa dentro del sistema educativo mexicano. Pero 10
es mas dentro del subsistema de educaci6n basica.
La intenci6n de proporcionar una educaci6n de calidad que permitiera a los
egresados del ultimo tramo de de la educaci6n basica; el nivel secundaria, lIev6
al Estado mexicano a replantear las politicas educativas para este subsistema.
Para hacerlo realidad, se hacia necesario una reforma integral de la educaci6n
basica, cuyo centro fuera un modelo educativo basado en competencias, que
respondiera a las necesidades de desarrollo y a la vision de pais para el siglo
XXI, donde uno de los objetivos principales, 10 constituia la intencion de lograr
una mayor articulacion con los planes, programas de estudio de los con los
nlveles basicos Inferlores.
EI reto era predsamente asegurar que los planes y programas de estudio
estuvIeran dlrigidos al desarrollo de competencias. Para Iograr este escenario, se
hada Indispensable eI involucramient.o activo y comprometldo de los docentes
frente a grupo y, que estos contribuyeran con sus aportaciones a la mejora de
los procesos mediante su revision, adecuacion y evaluacion.
EI Estado mexicano, tuvo que recorrer un largo camino para disenar y
posteriormente plasmar en textos sus polfticas educativas, como fue las
reformas al articulo tercero constitucional, a la ley general de educacion, al plan
nacional de desarrollo, al plan sectorial de la educacion y los acuerdos
secretariales, para finalmente lIegar a detallar los planes y programas asf como
al diseiio de materiales y propuestas de estrategias didacticas.
2.2 Marco legal
EI articulo 30. de la Constitucion Polftica de los Estados Unidos Mexicanos,
seiiala que la educacion que imparte el Estado tendera a desarrollar
armonicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez,
el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia. (Reformado mediante decreta publicado en el
Dlario OfIclal de la Federaci6n (DOF), el OS de marzo de 1993).
Asimlsmo, el menclonado articulo en su fracci6n III, seiiala que, para dar
cumplimlento a 10 anterior, el Ejecutlvo Federal determinara los planes y
programas de estudlo de la educaci6n preescolar, primaria, secundaria y normal
para toda Ia RepUblica, considerando la opini6n de los gobiemos de las
entidades federatlvas y del Distrito ~ asi como de los diversos sectores
socIales Involucrados en Ia educad6n en los termlnos que Ia Ley sei'lale.
(Reformado mediante decreto publicado en el DOF eI 12 de noviembre del
2002).
En el articulo 70 de La Lev General de Educaci6n (Reformada mediante decreta
publicado en el DOF el 28 de enero del 2011), se senala que Ia educacion que
imparta el Estado, sus organismos descentralizados V los particulares con
autorizacion 0 con reconocimiento de validez oficial de estudios tendra, ademas
de los fines establecidos en el segundo parrafo del articulo 30. de la
Constitucion Politica de los Estados Unidos Mexicanos, Los siguientes:
1.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y
responsablementesuscapacidadeshumanas;
II.-Favorecerel desarrollo defacultades para adquirirconocimientos, asicomo
lacapacidaddeobservacion,analisisyreflexioncrfticos;
VII.- Fomentar actitudes Que estimulen la investigacion y la innovacion
cientificasy tecnolOgicas;
XI.-Inculcarlosconceptosyprincipiosfundamentalesdelacienciaambiental, el
desarrollo sustentable, la prevenci6n del cambio c1imatico, asi como de la
valoracl6n de la protecci6n y conservaci6n del medio ambiente como elementos
esenciales para el desenvolvimiento arrnonico e integral del individuo y la
socledad. Tamblen se proporcionaran los elementos baslcos de protecci6n civil,
mltlgadon V adaptadon ante los efectos que representa el cambio c1imatico V
otrosfeoomenosnaturales;
xm.- Fomentar los valores V prindpios del cooperativismo;
XIV Bls.- Promover y fomentar la lectura V el libra;
XV. Difundlr los derechos y deberes de ninos, ni"as y adolescentes y las formas
de proteccl6n con que cuentan para ejerdtarlos.
En eI Plan Naclonal de Desarrollo 2007-2012 dentro de su Objetivo 9, que a Ia
leba dice: -Elevar Ia calldad educativa
H
, se establece en su estrategla Ia
necesidad de actuallzar los programas de estudlo, sus contenidos, materlales V
metodos para eIevar su pertinenda V relevancla en eI desarrollo Integral de los
estudiantes, y fomentar en estos el desarrollo de valores, habilidades y
competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la
vida economica.
En el Programa Sectorial de la Educacion 2007-2012, seiiala en su objetivo
No.!.1, la estrategia de realizar una reforma integral de la educacion basica,
centrada en la adopcion de un modele educativo basado en competencias que
responda a las necesidades de desarrollo de Mexico en el siglo XXI, a fin de
lograr una mayor articulacion entre todos los tipos y niveles educativos.
2.3 Acuerdos secretariales
EI acuerdo No. 494 publicado en el Diario Oficial de la Federacion (DOF) el 7 de
septiembre del 2009 dice:
La principal estrategia para la consecuciondeesteobjetivoeneducacion basica
plantea realizar una reforrna integral de la educacion basica, centrada en la
adopci6n de un modele educativo basado en competencias que responda a las
necesidades de desarrollo de Mexico en el siglo XXI con miras a lograr mayor
artlculaci6nyefidencia entre preescolar, primariayseeundaria.
Por su parte, tamblen se firma el acuerdo denominado A1lanza por la calidad de
la Educacl6n (ACE), suscrito en mayo del 2008 por el Gobierno Federal y el
Slndleato National de Trabajadores de Ia Educaci6n, donde se establece la
necesIdad de Impulsar Ia reforma de los enfoques, asignatUras y contenldos de
Ia educacl6n bilsIca, con eI prop6sIto de formar dudadanos integros capaces de
desarrollar todo su potendaI:
De esta manera se podrfa decir que la articulacion de la educacion basica es
requisitofundamental para el cumplimiento del perfil deegresocontenidoen el
ultimo niveleducativodel subsistema. Implicaintegrarlosnivelesdepreescolar,
primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia
entre los conocimientosespedficos, las habilidadesy las competencias, a fin de
sentarlasbasesparaenfrentarlasnecesidadesdelasociedadfutura.
2.4 Competencias para la vida y perfil de egreso de la educacion basica
En el mundo contemporaneo cada vez son mas altas las exigencias a hombres y
mujeres para fonmarse, integrarse participativamente en la sociedad y resolver
problemas de orden practico. En este contexto es necesario ofrecer una
educacion basica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la
manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez mas compleja; par ejemplo,
el usa eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje, la tecnologia,
los simbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos
heterogeneos y de manera aut6noma.
La investigacion educativa ha buscado precisar el termino competencias,
coincldlendo en que estas se encuentran estrechamente Iigadas a conoclmlentos
sOlidos; ya que su realizaclon implica la incorporacion y la movilizaclon de
conocimientos espedficos, por 10 que no hay competencias sin conoclmientos.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conodmlento), asi como Ia valoraci6n de las coosecuencias de ese hacer
(valores y actItudes). En otras palabras, una competencia debe ser observable
pues esta revela Ia puesta en juego de conodmientos, habilidades, aetitlJdes y
valores para el logro de propasitos espedficos en contextos y situaciones
diversas, de ahi que se utilice la idea de movilizar 0 trasferir conocimientos.
Lograr que la educacion basica contribuya a la formacion de ciudadanos con
estas caracterfsticas implica plantear el desarrollo de las competencias como
propOsito educativo central.
2.5 Competencias para la vida
las competencias que se propone desplegar en el ultimo tramo de la educacion
basica, contribuyen al logro del perfil de egreso y deberan desarrollarse desde
todas las asignaturas, procurando proporcionar oportunidades y experiencias de
aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. Parafraseando 10
dicho en el ACUERDO No. 494, (2009):
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, adjudicarse y dirigir el propio aprendlzaje a 10 largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, as! como de movilizar los diversos saberes
culturales, IingOfsticos, sociales, cientificos y tecnol6gicos que lIeven al estudiante
a comprender su realidad.
Competenclas para el manejo de la informadon. Se relaciOnan con Ia bUsqueda,
identlficad6n, evaluacl6n, seleccion y sistematizad6n de informacion; el pensar,
reflexlonar, argumentar y expresar juicios criticos; anallzar, slntetlzar, utillzar y
compartlr informacJ6n; el conoclmiento y manejo de dlstlntas estTateglas l6gicas
de construcdOn del conocImiento en diversas disciplinas y en los dIstIntos
ambltosculturales.
Competencias para la vida en sociedad. 5e refieren a la capacidad para decidir y
actuar con juicio crltico frente conflictos de la convivencia cotidiana y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la Iibertad, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta
las implicaciones sociales del uso de la tecnologla; participar, gestionar y
desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones,
el pais y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir
la discriminacion y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, asu palsyalmundo.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseiiar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los historicos, sociales, politicos, culturales, geograticos,
ambientales, economicos, academicos y afectivos, y de tener iniciativa para
lIevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tamar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la
incertidumbre, plantear y lIevar a buen termino procedimientos 0 alternativas
para la resolucion de problemas, y manejar el fracaso y la desilusion.
COmpetencias para la convivencia. Implican relacionarse armonicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eflcacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demas; manejar arm6nicamente
las relaclones personales y emociOnales; desarrollar la ldentldad personal y
social; reconoc:er y valorar los elementos de la diversidad etnica, cultural y
IIngOistica que caracterizan a nuestro pais, sensibila.andose y sintlendose parte
de ella a partir de reconocer las tradlclones de su comunidad, sus cambios
personates y del mundo.
2.6 Acuerdo 384
EI acuerdo 384, Publicado en el DOF con fecha 12 de noviembre de 2002, por el
que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacion
Secundaria. Se instituye que:
Que el caracter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el
Estado proporcione las condiciones para quetodos los egresados de primaria
accedan oportunamente ala escuela secundaria y permanezcan en ella hasta
concluirla (idealmente, antes de cumplirlos 15aiios). En segundo lugar,significa
que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la
adquisicion de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as! como fa
construccion de valores y actitudes; es decir, la formaci on en las competencias
propuestasporel curriculocomun, a partir del contexto nacional pluriculturaly
de laespecificidaddecada contexto regional, estatal Ycomunitario.
Va sea que continuen con una educacion formal 0 ingresen al mundo laboral, la
escuela secundaria asegurara a los adolescentes la adquisicion de herramientas
para aprender. a 10 largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de
aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexion y el analisis critico; el
ejercicio de los derechos civiles y democratlcos; la produccion y el intercambio
de conoclmlentos a traves de diversos medios; el culdado de la salud y del
ambiente, asi como con la participaclon en un mundo laboral cada ve:z. mas
versatil.
2.7 Rasgos deseables del egresado de educadOn basica
Los planes y programas de estudIo han sldo formulados para responder a los
requerlmJentos formatIvos de los j6Yenes de las escuetas secundariaS, para
dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construccion de una sociedad democratica. Asi,
como resultado del proceso de formacion a 10 largo de la escolaridad basica, el
alumno. Acuerdo No.364, (2006).
a) Utiliza ellenguaje oral yescrito con claridad, f1uidezy adecuadamente, para
interactuarendistintoscontextossociales.Reconoceyaprecialadiversidad
IingUfstica del pais.
b)Emplealaargumentacionyel razonamientoalanalizarsituaciones, identificar
problemas,formularpreguntas,emitirjuiciosyproponerdiversassoluciones.
c) 5elecciona, analiza, evalua y comparte informacion proveniente de diversas
fuentesyaprovechalosrecursostecnolOgicosasualcanceparaprofundizary
ampliarsusaprendizajesdemanerapermanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar
procesos sociales, econ6micos, culturales y naturales, asi como para tomar
decisionesyactuar, individual ocolectivamenle. en arasde promoverlasaludy
elcuidadoambienlal,comoformasparamejorarlacalidaddevida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democratica, los pone en practica al analizarsituacionesytomardecisionescon
responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distlntas prcicticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivenda en Ia diversldad social, emica, cultural y lingUfstica.
g) Conoce y valera sus caracteristicas y polencialidades como ser humano, se
ldentlflca como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza par Iograr sus propOsrtos y asume con responsabilidad las
consecuendas de sus acdones.
h) Apreda y partldpa en diversas manifestaciones artisticas. Integra
conoclmlentos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los
sentlmlentos de otTOs, asi como para manifestar los propios.
5e reconoce como un ser con potencialidades fisicas que Ie permiten
mejorarsucapacidad motriz,favorecerun estilo de vida activoysaludable, as!
comointeractuarencontextosludicos,recreativosydeportivos.
2.8 EI trabajo por proyectos
EI programa de estudios 2006, "Educacion Basica. 5ecundaria. Ciencias" (SEP).
Observa que los proyectos son estrategias didacticas para organizar el trabajo
escolar favoreciendo la aplicacion integrada de los aprendizajes. Para que sea
exitoso, el trabajo por proyectos requiere una gran participacion de los
estudiantes en el planteamiento, el diseno, la investigacion y el seguimiento de
todas las actividades.
Los fines y prop6sitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos
encuentren espacios flexibles de accion que respondan a sus inquietudes,
tambien, ayudan a el alumno a construir los conocimientos cientfficos que
puedan integrarse a otros campos del saber (transversalidad), estableciendo y
consensuando sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la
conducci6n de sus procesos de aprendizaje, disei'lando procedimientos del
trabajo activo y relacionandose de una manera cada vez mas autonoma con la
cultura y el mundo natural. Ademas los proyectos en ciencias, se constltuyen en
un auxiliar lnsustituible para que los j6venes consoliden las competenclas
basicas. En concreto, trabajar por en proyectos, es asoclar conceptos con
prckticayaceJ6n.
EI mayor rete del trabajo en proyecto con enfoque en eI desarrollo de
competencia es, Ia trasferencia 0 movilidad de conodmientos y Ia motivacIOn de
los alumnos hacia el trabajo cientifico. Resaltar la dimension prcktica del
aprendizaje para construir una relacion rica entre teoria y pr,ktica; conocimiento
y aplicacion que de como resultado aprendizajes significativos, es sin duda una
estrategia deseable para ponerla en practica en la comunidad escolar del nivel
secundaria.
Otra dimension importante del trabajo por proyectos es favorecer la resolucion
de situaciones problematicas, cognitivamente desafiantes, de relevancia social,
tecnica 0 cientifica, mediante propuestas flexibles que exijan al alumno un
esfuerzo por investigar y aplicar sus aprendizajes de una manera integral en
terminos de sus competencias, estimularlo a tener una actitud positiva que
luche contra la frustracion ante las aspectos adversos a los que se enfrente.
De esta manera se puede decir que los proyectos de ciencias con enfasis en
quimica, se orientan a desarrollar determinas competencias especificas como 10
pudleran ser que el alumno: acuda en busca de informacion a distintas fuentes;
utillza la tecnologia que tiene a su alcance como herramienta auxiliar para la
elaboraci6n de su proyecto; reflexiona, analiza y toma decisiones
responsablemente; es aut6nomo en su forma de pensar; demuestra Interes y
creatividad con sus contribuciones al equipo de trabajo; participa en forma
aetiva en el trabajo de equipo; prioriza los esfuerzos del equipo con actltud
democratlca; reallza con sus companeros ejerciclos de comunlcaci6n tolerantes
y con respeto a fa diversldad de opinlones; busca que su proyecto tenga
impacto social.
Per supuesto que per economia de tlempo Yespacio en este ensayo, no es
posIbie enumerar todas las competencias que potendalmente se pueden
desanollar en un estudlante del tercer grade de secunclarla dentro de Ia
asignatura de qufmica, 10 anterior mas bien dependera del tipo de contexto
cultural, social y economico en donde se situe el proyecto, amen de los
intereses del grupo y de la propia motivacion de los alumnos.
En la signatura de Ciencias III con enfasis en qufmica, el programa de la
Secretarfa de Educacion Publica (2006), sugiere tres modalidades para
desarrollarsus proyectos:
Proyectos cientfncos; Son aquellos en la que los estudiantes tienen que
desarrollar actividades relacionadas con el trabajo cientffico formal, pues en
ellos tienen la oportunidad de sumergirse en los fenomenos qufmicos que
implica cambios en la estructura fntima de la materia, para explicar, describir y
predecir, los cambios que ocurren en los componente que participan en el
fenomeno, su relacion con el entorno y su aplicacion en la vida cotidiana.
Proyectos tecno/6gicos; Quizas estos sean del tipo que mas interesan a los
j6venes. Son proyectos que estimulan la creatividad, invitan a hacer, a disenar,
a construir, objeto 0 fabricar productos, amplia el conocimiento sabre las
propiedades fisicas y quimicas de los materiales, a la asimilacion de conceptos
como dureza, maleabllidad, ductilidad, viscosidad, densidad. Invita a la puesta
en accl6n del ingenio, a voltear la vista hacia fa disponibilidad y utilizacion de
los materiales del entorno donde vive y, a estabfecer relaciones costo-beneficio
en aspectos de mercado asi como tambien del ambiente y la sociedad.
Proyectos dudadanos. En este tipo de proyecto se busca encontrar y evaluar
critlcamente las reIacIones que se establecen entre Ia clencla quimtea y Ia
sociedad. La partlcipad6n de los j6venes en este tipo de proyectos, Ies brinda Ia
oportunldad de tener contacto Y al propio tiempo sensibilizarse con los
problemas sociales de la comunidad en la que viven, conocerlos estudiarlos y
proponer alternativas de solucion a problemas como, la utilizacion de energfa
alternativas, fertilizacion de suelos, explorar estrategias para mejorar la relacion
con el medio ambiente, fabricacion de productos para el consumo en el hogar,
tratamiento y potabilizacion de agua, 0 incluso intervenir en apoyo a proyectos
productivos de la comunidad, entre otros.
CAPITULO III
LA UTILIZACION DE LA DOCENCIA ESTRATEGICA COMO
HERRAMIENTA PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MEDIANTE EL TRABAJO CON PROYECTOS
DE QUiMICA EN EL 3er. GRADO DE SECUNDARIA
3.1 Las estrategias didacticas
Las tendencias actuales dentro de las corrientes del pensamiento educativo
donde el constructivista ocupa una posicion relevante, las estrategias didactlcas
han adquirido gran Importancia y estas demandan del docente un ejerclcio de
imaginaclon, creatividad y conocimiento para hacer realidad el enfoque
didactico.
"La didactico se reflere al conjunto sistematico de principios, normas, recursos y
procedimientos especificos que todo profesor debe conocer y saber aplicar, para
orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendlzaje, no sOlo en 10 referente
a los conoclmlentos, sino tambien a las habilidades y aptitudes." Estevez, E.
(2002:23).
En tal sentIdo, eI objeto en este capltulo es expIorar eI roI que Juegan las
est:rateglas dldactlcas, en eI campo de Ia apllcad6n de los proyectos de quimlca
en el ambito de Ia asignatura de dendas del tercer grado del nlvel secundarla.
3.2 lQue son las estrategias?
La construccion y perfeccionamiento de las competencias no es el resultado de
un acto de voluntarismo del estudiante ni much<> menos del docente. Es en todo
caso, el producto de la puesta en marcha de una planeacion estrategica que
desarrolla el docente, que tiene claridad sabre la pertinencia de los contenidos,
el contexte en el que se encuentra, el grade de significacion que estos tienen
para el estudiante, asi como el grado de involucramiento que debe de tener
durante el proceso aprendizaje - ensenanza entre otros.
Para entender este procesa debemos tratar de c1arificar el concepto de
estrategia. Segun el diccionario de la Real Academia Espanola (2001).
Determina que 'estrategia' deriva del latin 'strategia' y del griego 'stratos,
siendo este un concepto de caracter polisemico: el arte de dirigir operaciones
militares, la habilldad para diriglr un asunto 0 un proceso regulable, el conjunto
de las reglas que aseguran una decision optima en cada momento. En todos los
casos, 10 anterior significa ejercer un conjunto de acciones planificadas
sistematicamente en el tiempo que se lIevan a cabo para lograr un determinado
fin de manera inmejorable.
Desde el otero de las estrategias didckticas, estas hacen referencia a un
conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma
ordenada para alcanzar un determlnado prop6sito. -En el campo de Ia
pedagogia, las estrategias dldacticas se refleren a planes de acci6n que pone en
marcha el docente de forma sist.emcitica para lograr unos determinados
objetivos de aprendizaje en los estudiantes-. Perez,(1995), citado en Espinoza,
Y. (2010:3).
Las estrategia que se planean al momento de aplicarse, debe hacerse de
manera flexible y auto reflexionando sabre la manera en que trascurre cada
paso 0 etapa del proceso formativo que se desarrolla, en una especie de ensayo
y error, donde es necesario estar atentos para realizar los ajustes necesarios
que surjan en el camino. "EI enfasis esta en los estudiantes, buscando que estos
aprendan estrategias que les permltan auto regular su aprendizaje" Espinoza, Y.
(2010:3).
Asi las cosas, las estrategias tienen tres companentes fundamentales:
Rnalidades, contenidos par formar y concepcion que se tiene de los estudiantes.
3.3. Las estrategias y los proyectos unidad Indivisible
"Los proyectos, son una estrategia did,lctica originales, que contribuyen a
orientar a los estudiantes a la reflexion, a la toma de decisiones con
responsabilidad, a la valoracion de las actitudes y formas de pensar propias, a
concretar y desarrollar las competencias del perfil de egreso par medio de la
planeaeion, ejecucion y socializaeion de proyectos para resolver problemas
coneretes en el contexte social, ambiental-ecol6gico, cientitleo". TobOn, 5,
(2009:5).
EI proceso de formacion de competencias requlere de activIdades slgnltlcativas
para eI estudiante; motivaciOn, mediaci6n pedag6g1ca, practica constante,
recursos y trabajo en equlpo. De manera que, es en este punto donde proyecto
Yestrategia dldclctk:os se fusIonan en una unidad indivisible, que tanto al Inldo
como aI final del proyecto, contrIbuyen sustantivamente al desarrollo de las
competendas que se p1antean.
de parques y jardines. Visitar escuelas indigenas con la intension de establecer
una relacion de intercambio de opiniones, que favorezcan el respeto por la
diversidad cultural.
3.6 Fundamentos constructivistas en los que se cimienta el trabajo por
proyectos
Aunque de manera tacita hemos mencionado los principios constructivistas que
soportan la docencia estrategica que se trabaja en los proyectos, sin embargo,
consideramos relevante para este trabajo, el subrayar algunos de los principios
basico de manera formal, para que el futuro, el lector tenga un marco te6rico
referencial al que pueda acudir. De esta manera, algunos de los principios
constructivistas en los que se basa la docencia estrategica en la planeacion de
un proyecto, son los siguientes:
Que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccion propia del ser humano.
Partir siempre de los intereses del alumna y de sus experiencias previas,
asi como tambien de su contexto.
Reconocer que los saberes son producto de la interacci6n social y de la
cultura.
Reconocer en rerminos concretos Ia zona de desarrollo prOximo del
est1Jdlante, que es Ia distancla entre el nivel real de desarrollo,
deterrnlnado par Ia capacJdad real de resolver independientemente un
problema, V eI nlvel de desarrollo potencial, deterrnlnado a traves de Ia
resoIud6n de un problema bajo Ia guia del docente 0 en coIaboradOn de
un companero mas capaz.
Todo proyecto busca abordar situaciones problematicas en un contexto cercano
al estudiante, y en ese sentido es la estrategia mas integral para la formacion y
evaluacion de las competencias. As! mismo, los proyectos permiten la formacion
y movilizacion de los distintos saberes, y esto es esencial en el desarrollo de las
competencias, con base en la transversalidad.
3.4 Acciones clave para el trabajo con proyectos
TobOn, S. (2009:2). Senala cuales son las acciones clave en el trabajo con
proyeetos formativos. En este sentido senala diez acciones relevantes:
1. Tenerclaridaddelascompetenciasaformar.
2. Construirunproyectopertinenteconsiderandolosinteresesde los
estudiantesy los retosdel contexto.
3. Articularel proyectoconlosdistintossaberesde lasasignaturas.
4.Planificarelproyectoconlosestudiantes.
5. Establecer las actividades de evaluacion considerando los mismos produetos
del proyecto.
6. Gestionar losrecursos necesarios.
7. Buscar que se cumplan las normas necesarias para garantlzar ellogro de
lasmetas.
8. Medlar la metacognici6n para asegurar la formad6n de las competenclas.
9. Potendar la comunlcaci6n asertiva.
10. Generar un amblente 6ptimo de trabajo Yformaci6n.
Exlste una amplla gama de proyectos de ;Jprendizaje mediante serviclo a fa
comunidad, basados en trabajos escoIares 0 academicos. Pero los proyectos
autenticos tienen en comUn los siguIenteS elementos: Eduteka, (2006).
Centrados en el estudiante, dirigidosporelestudiante.
oCiaramentedefinidos,uninicio, un desarrolloy un final.
oContenidosignificativopara losestudiantes; directamenteobservable en su
.entorno.
oProblemasdelmundoreal.
oInvestigacionde primeramano.
o5ensibleala cultura local y cultural mente apropiado.
oObjetivosespedficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) como con los estandares del curriculo.
oUn productotangiblequesepueda compartircon laaudienciaobjetivo.
oConexiones entre 10 academico, la vida y las competencias laborales.
oOportunidadesde retroalimentacionyevaluacion por parte de expertos.
oOportunidadesparalareflexionylaautoevaluad6n porpartedelestudiante.
oEvaluacion ovaloracion autentica (portafolios, diarios, etc.)
3.5 Taxonomia de los proyectos
Comenzaremos por comentar que el objetivo general de los proyectos de la
asignatura de qUlmlca del tercer grado de secundaria, se basa en los saberes
prckticos de esta area de las ciencias, que el estudlante vincule, explore y
proponga alternativas de soludan de manera creativa e innovadora a problemas
concretos relaclonados con su contexto social, cultural, ambiental, asi como
ejercer su curiosidad cientifica, que Ie perrnita desarrollar las competencias de
bUsqueda, selecclOn, InterpretaelOn y anallsis de Ia informaciOn como parte
importante del proceso de investigaci6n, construcei6n y manejo de materiales, a
traves de Ia comunlcacl6n oral y escrita.
En este sentido Toron, S. (2009:2) propone que todo proyecto formativo tiene
tres fases, sin embargo, la anterior no es una expresion Iimitativa que impida
que el docente pueda explorar 0 innovar nuevos espacios donde potencial mente
se podrfan formar mas competencias dentro de los proyectos, ampliando asi su
campo de intervencion estrategica para la formacion, desarrollo 0 consolidacion
de otras competencias.
Fase 1. Planeacion del proyecto con los estudiantes buscando la transversalidad
de los saberes. En esta fase el estudiante desarrolla las competencias de
busqueda, seleccion, interpretacion y analisis de la informacion. Desarrolla
competencias relacionadas con las habilidades del pensamiento como son:
observacion, comparacion, medicion, c1asificacion y discriminacion de
informacion. Acciona la competencia de la investigacion, mostrando criterios de
desempeno que evidencian la adquisicion de esta competencia; como 10 son la
prediccion de resultados, formulaci6n de hip6tesis, relacion de variables, dlseno
experimental, clasiflcacion, serlacion, uso de modelos y elaboracion de
conclusiones. Las anteriores competencias detonan en el estudiante el
desarrollo de su autonomfa, mejoran 50 capacidad de gestion en la busqueda de
la informaciOn pertlnente para la primera fase del proyecto.
En esta fase en muy importante que el estudiante logre aprendizajes
slgniflcativos, reladonando la nueva informacion con sus saberes previos,
vinculandolos con eI fln de Jograr una conexiOn que a 50 vez Ie facilite que Ia
nueva intormacl6n se Integre en Ia memoria de largo p1azo como un
aprendlzaje slgnlflcativo, sin embargo es de resaltar que la propla dlnamlca de
Ia actIvIdad del proyecto, al ser est! releYante y motivadora para el, puede
IJevar al estudIante a ese estadIo de aprendizaje. Una vez que se Jogra
establecer Ia coneld6n entre 10 viejo y 10 nueYO (percepcIOn), Ia mente es capi1Z
de acomodar 0 incorporar la informacion nueva en las estructuras existentes.
Por eso se dice que los esquemas hacen posible el aprendizaje significativo."
Estevez, E.(2002:56).
Los aprendizajes significativos adquieren una relevancia particular en esta fase
del provecto derivado de su propia estructura, pues el estudiante mediante un
ejercicio de comunicacion escrita, tendra que intentar responder claramente a
los propositos del mismo, cual es el objeto de trasformacion V que cosas 0
propiedades pretende modificar mediante su provecto. Luego entonces, debercl
saber de las caracteristica V cualidades pasadas del objeto, de su situacion
actual 0 condicion presente, para que con base en 10 anterior V movilizando
integralmente todos sus saberes V habilidades, proponer nuevos e innovadores
atributos que hagan del objeto, una cosa total mente distinta, con caracterfsticas
diferentes al pasado V al presente del mismo. AI obtener el anterior logro,
seremos testigos del grade de metacognicion efectuada durante el proceso y
que, esto nuevos saberes seran por tanto significativos para el estudiante, pues
dejaran una huella emocional profunda en el. "La cognicion y el aprendizaje han
dejado de considerarse procesos racionales puros, y ahora se estudian como
procesos que tambien Implican emociones. Puede haber reslstencias al cambio y
al aprendizaje de nuevas estructuras debido a 10 afectivo 0 emocional". Estevez,
E.(2002:46).
Fase 2. Ejecucion del proyecto con el acompai'iamiento del docente. EI
estudiante incursiona en el terreno incierto pero apasionante de fa practica. En
este punto no se trata de reproduclr los fen6menos qufmicos, sino con base en
los lnsumas de infonnad6n que Ie proporclOO6 Ia primera fase al estudiante y
con los recursos materiales necesariOS, est!! se Ianza a fa construcci6n de su
nuevo objeto de trasformadOn, par supuesto que Ia demanda de competenoctS
es alta, se requiere un inteligente manejo de materiales, la manipulacion de
instrumentos de informacion y medida. Mediante distintas metodologfa como la
de ensayo y error, busca conocer los caminos que 10 conduzcan a encontrar
distintas alternativas, para que en su momento, se elija dentro de elias la que
produzca mejores resultados para la resolucion de su problematica.
Durante esta fase el docente monitorea, acompaiia y estimula las actitudes
positivas que debe mostrar los estudiantes. Como pueden ser la f1exibilidad de
pensamiento, interes, curiosidad, imaginacion, tolerancia a la frustracion,
responsabilidad, solidaridad etc. En este trayecto, el docente acompaiia at
estudiante e interviene estrategicamente, mediando entre los conocimientos y
la auto regulacion del proceso aprendizaje - enseiianza, con el fin de impulsar la
formacion de determinadas competencias, mostrando empatfa en sus procesos
de aprendizaje y continuamente planeando, monitoreando y valorando su
actividad. Todo 10 anterior sin perder de vista el propio rol de docente.
Fase 3. La comunicaci6n de los logres y productos del proyecto. Estes se
pUeden difundir con los padres, las familias y la comunidad cercana. En este
punto los estudlantes desarrollan competencias de comunlcaclon, con el fin de
Informar asertiva y eflclentemente. Son importantes los elementos de
transversalldad que intervlenen en esta fase, impllea manejar el
autoeonodmiento y autovaloraci6n en ejercicios de comunicaciOn oral, escrita y
grafica, utIlizando las herramientas que conoce y de las cuales es competente,
tales como et usc del cartel, tripticos y biptlcos, presentaciones par
computadora, video 0 totografia y de todos los recursos que sea capaz de
allegarse, para COOlunlcar efectivamente sus Iogros como estudIante y at propio
tlempo mostrar los atJibutos del objeto trasformado.
Todo 10 anterior, provoca un impacto psicol6gico positivo en el estudiante, pues,
como los deciamos Ifneas arriba, este se asocia en un proceso que impacta su
sistema afectivo - emocional; se revalora como individuo V como persona,
primero al sentirse V despues, saberse capaz de tener realizaciones concretas,
que Ie producen satisfaccion, V modifican el sentido de trascendencia e
impactan su provecto etico de vida.
Fase 4. Aunque no 10 menciona Tobon V como va 10 dijimos parrafos arriba, en
el senti do de que estas fases no eran en absoluto Iimitativas para la
construccion de un provecto V, que por tanto, no eran en ningun sentido
restrictivas, insinuaremos tan solo la posibilidad de poder explorar algunos
vinculos del provecto con la esfera social. Esto es con la finalidad de reforzar el
desarrollo de competencias relacionadas con la vida en sociedad, para favorecer
en el estudiante el aprender a convivir, el reconocimiento a la diversidad, la
practica de las virtudes ciudadanas como los son la solidaridad, la democracia,
la subsidiaridad, la resolucion no violeta de los problemas, el compromiso con el
medio ambiente. Todas estas competencias precisarnente contribuyen a
potenciar el provecto etico de vida del estudiante.
Algunos ejemplos de actividades son: programar visitas a asilos de ancianos,
orfanatario, para apoyarlos en alguna las necesidades materiales mas sentldas,
can el producto econ6mica de la venta de Ia producclon de los proyectos.
Programar vlsitas a centra escolares con la finalidad de motivar a otros
estudlantes del mismo nivel u, algun otro InferiOr a este, para compartlr sus
experiendas y emociones en Ia realizaci6n de sus proyecto, Participar con Ia
comunidad cercana al centro escoIar en alguna aetivldad de tipo amblental -
ecoI6glco, utillzando los recursos econ6mlcos de provenientes de las regalias del
proyecto, como los son Ia reforestaciOn urbana, separadOn de basura, IImpleza
Suponer que la informacion que provee el medio es importante, mas no
suficiente para que el sujeto conozca.
Considerar que a informacion provista por los sentidos esta fuertemente
relacionada par los esquemas conceptuales que orientan el proceso de
adquisicion de conocimientos.
Dar un papel activo al sujeto en el proceSO de construccion del
conocimiento.
Rescatar la dimension practica del aprendizaje para obtener una rica
relacion entre teorfa y practica; conocimientos y aplicacion que de como
resultado aprendizajes significativos.
Favorecer la resolucion de situaciones problematicas 0 la generacion de
conflictos cognitivos, que sean desafiantes, de relevancia social y tecnica.
CAPITULO IV
LOS PROYECTOS DE QUiMICA EN EL TERCER GRADO DE
SECUNDARlA, UN INSTRUMENTO PERTINENTE PARA LA
EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS DEL ALUMNO CON
UNA VISION CONSTRUCTIVISTA
4.1lmportancia de la evaluacion en las actividades humanas
EI hombre es por naturaleza un ser inconforme en su esencia, renuente a
permanecer en un mismo estatus por un largo tiempo. Frecuentemente busca
segun su estado cultural y motivacional, cambiar 0 transformar el estado de
cosas de su entorno y resolver problemas de su vida cotidiana. Esta dinamica
innata de transformacion caracteristica en los humanos no ocurre de manera
fortuita, antes al contrario, consciente 0 hasta espontanea, el hombre en su
busqueda de la mejora continua de su objeto de transformacion, hace usc
cotidianamente de una herramienta indispensable para impulsar los camblos. La
anterior, constituye una condidon '"sine qua non"'. Es declr, sin la cual no seria
posible el perfecdonamiento del proceso de trasformacion de su estado socio
cultural. La herramienta a que nos referimos es: Ia evaluacion continua.
4.2 Leual es el slgniftcado de evaluadOn1
EI concepm de evaluadOn, es un termlno de aparici6n rectente en eI campo de
Ia pedagogia, pues los trabajos datan del s1g1o pasado. 5e refIere a Ia acd6n y
efectD de evaluar, un verba cuya etimologia se remonta at trances evallJf!r
5egun el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espanola evaluar
significa: que permite senalar el valor de algo. Estimar, apreciar 0 calcular el
valor de algo. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos.
Si conceptualizaramos la evaluacion de un modo mas general y para
cualesquiera de las funciones que se pueden desempenar en el campo
educativo, se podria definir como la obtencion de informacion rigurosa y
sistematica para contar con datos y evidencias validos y confiables acerca del
estado educativo del estudiante, con objeto de formar y emitir un juicio de valor
con respecto de este. Estas valoraclones permitiriln tomar las decisiones
consecuentes y pertinentes que nos conduzcan a corregir 0 mejorar la situacion
evaluada.
4.3 La evaluaci6n del grado de dominio de una competencia en los
proyectos
Efectivamente, esta es la herramienta que funciona como motor de camblo e
Impulsa constantemente la revaloraci6n del objeto de trasformaci6n, el cual
tambten reflere al desarrollo de habilidades para resolver problemas de la vida
cotidiana. Lo anterior invariablemente nos conduce a un sencillo perc prcktico
anallsls de comparad6n entre 10 que se tlene como condld6n actual del objeto 0
problema y, los atrlbutos extras que se Ie pretende Incorporar al mJsmo objeto
0, eI grado de avance en Ia soIud6n de Ia sItuad6n probIem;itIca, para concebIr
asi a ambos de una manera nueva y trasformada.
En opinion de Malpica, F. (2011:1). "Una persona es competente cuando ante
una situacion problematica de la vida que se Ie plantea sea capaz de resolverla
a traves de un analisis de esa situacion y a partir de ahf escoger esquemas de
actuacion oportunos, adecuados para resolver esa competencia y sea capaz de
aplicarlo de manera estrategica, adaptada para resolver la situacion
probiematica."
Entonces probablemente se observara 10 que el alumno habra logrado, se
produce un aumento en los adjetivos calificativos y virtudes del objeto de
transformacion en comparacion con su predecesor. Estos logros no se pueden
explicar sin la aplicacion de las competencias del alumno. Es claro que este
proceso de evaluacion es cfclico, pues provoca una espiral de mejora continua
cada vez que el objeto de transformacion es tocado por el alumno, pero
ademas, este proceso ciertamente no 5010 se circunscribe al ambito educativo,
sino a todas las esferas donde en donde participa el ser humano. Los
responsables de estos cambio en el objeto de transformacion, es sin duda las
competencias adquiridas, desarrollas y fortalecidas por el.
4.4 ,Cuilles son las consecuencias de la prktica docente en la
evaluaci6n de competenclas dentro de los proyedos?
La evaluad6n bajo Ia visl6n traelicional de Ia educaci6n es conceblda par eI
docente como un proceso administratiYo escolar mas. Recordemos que bajo
esta practIca se tIende a una enseiianza magistral e InstructIva, Ia herramienta
principal del docente es su VOl, normalmente COOlienza y termina un lema
b'ansmltlendo su propIa visiOn, arrebatandoIes Ia oportunldad a los alumnos de
asImllar los conceptos, de tener contaeto con su realidad. La evaluad6n bajo
este enfoque tiene que ver mas con la memorizacion de contenidos, la
repeticion de los dichos del docente, incluso de los textos. EI es el protagonista,
el medio y la fuente del conocimiento, hablamos de una heteroevaluacion.
Las consecuencias para un docente que decida trabajar proyectos con enfoque
en el desarrollo de competencias, es definitivamente su cambio de actitud. EI
profesor necesita desarrollar nuevas competencias que Ie permitan al propio
tiempo, ampliar la capacidad de observacion de las competencias de sus
alumnos, ser sensible para escucharlos, dejar el protagonismo y cederles la
iniciativa. Emplear metodologias activas, donde el alumno en una atmosfera de
libertad, respeto y tolerancia de las ideas de sus companeros, participe, se
exprese, se mueva, proponga, se comprometa, interactue y a partir de ello,
genere conocimiento nuevo.
Para lograr 10 anterior, es fundamental disenar un proceso ensenanza-
aprendizaje en donde la evaluacion tlene otra dimension, en su diseno el
docente pugna porque que la vida y la realidad entre en contacto con sus
alumnos, cobra conciencia de que unos de los fines de la educacion es educar
para la vida. Este proceso debe ser de ida y vuelta, de manera tal que los
alumnos pUedan estar en contacto con su contexte social y cultural.
Todo comlenza con la p1anead6n y, como va 10 menclonamos 10 acompai'la a 10
largo de 50 desarrollo, obtlene Informaci6n y evtdenclas del desarrollo de
las competenclas de los alumnos al propio tlempo que retroallmenta el proceso.
SU enfoque debe set mayormente formatiIIo sin oIvldar el 5Omativo, pues bajo
est.a perspectIva Ia evaluad6n no soIal'l'lefV vale para eI docente sino tambien
para eI alumno, sobre todo cuando extrapoIarnos Ia dlmensi6n de Ia evaluad6n

Publica. (2011). Opina: "No es el momento final de un procesa y, aun cuando
asf sea, puede convertirse en el comienzo de un proceso mas rico y
fundamentado."
En los procesos de evaluacion podemos encontrar basicamente tres tipos de
evaluacion:
Heteroevaluacion: que es aquella que realiza el docente sabre el alumno,
y esta fuertemente arraigada en las comunidades educativas escolares, se
cimienta sabre una relacion de superioridad del docente, se describe como una
relacion docente - aprendiz.
2. Auto evaluacion: Esta modalidad de evaluacion es poco practicada en las
comunidades educativas escolares, su enfoque es para quien esta aprendiendo,
es el alumno quien evalua sus propios aprendizajes, sus actitudes y aptitudes. EI
exito de la auto evaluacion esta Iigado a las caracteriSticas 0 grade de madurez
del alumno, a su estado socio cultural para reconocer sus fortalezas y
debilidades. Contribuye y apuntala el desarrollo de la autonomfa y
responsabilidad del alumno.
3. COevaluaeion: Esta modalidad de evaluacion es el que ocurre cuando los
alumnos se evalUan entre sf 0 conjuntamente con el docente, esta prcktlca junto
con las auto evaluaci6n, son las que se deben promover en las comunidades
educativas, pues favorecen eI trabajo en equipo, y estimulan Ia cultura de
evaluaci6n al conservar el sentido de equidad e InclusI6n en Ia comunidad de
aprendlzaje.
4.5 Identificacion de objetivos de aprendizaje y metas a valorar en los
proyecto
Antes de lanzar la convocatoria del proyecto, el docente debera identificar las
habilidades 0 conceptos espedficos que el estudiante tendra que dominar 0
desarrollar, formular las competencias a desarrollar de manera clara y planear
de que manera estos objetivos cumpie los estandares establecidos por el
programa de ciencias con enfoque en quimica.
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) citados en Euduteka, (2006). Han
identificado cinco cuestiones 0 elementos que se deben tener en cuenta cuando
se plantean objetivos de aprendizaje:
lQue habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis
estudiantes?(Ej:utilizarelalgebrapararesolverproblemasdebalancedemasa
o energia). Es necesario utilizar como guia los estandares bilsicos de logro de
competencias.
lQue habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes?
(Ej: desarroUar habilidades para trabajar en grupo 0 en equipo, de busqueda de
informacion, procesamiento y discriminaciOn de informacion).
lQue habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:
reflexionar sobre el proceso de investigatiOn que realizaron, evaluar su
efectividad y determinar metodos para mejorarlo).
lQue tlpo de problemas qulero yo que esten en capacldad de resolver los
estudiantes? (Ej; saber indagar, apllcaf et metoda cientfflco, etc).
lQue conceptos Y prindplos qulero yo que los estudIantes esten en capaddad
de aplicar? (Ej: apllcar en sus vIdas prindpios basicos de ecoIogla y
conservad6n, comprender las reIaciones causa - efecto, etc).
Se puede ser tan espedfico como se quiera profundizar (en funci6n claro de la
realidad del grupo V su contexto), en determinar los resultados para que tanto
el docente como el estudiante entiendan con exactitud que es 10 que se va a
aprender V que competencias se pretenden desarroliar.
4.6 Como evaluar los proyectos
Cuando hablamos de evaluar provecto en ciencias con enfasis en quimica en el
nivel secundaria desde las competencias con una visi6n constructivista, tenemos
la obligaci6n, como va 10 hemos senalado anteriormente, de ubicarnos en el
contexto social, psicol6gico, biol6gico V cultural de los estudiantes que
participan en el diseno V puesta en marcha de este tipo de proyectos.
Es de especial menci6n, que para la vida del estudiante del nivel secundaria esta
seria la primera vez que de manera formal, se les presente en su curriculum la
asignatura que trata de la transformaciOn intima de la materia: la quimica. Sin
embargo, esta condicion de primera exposicion a los saberes quimlcos, no debe
representar un ot>staculo para que desde la perspectiva de sus conocimientos
previos, los estudiantes esten prestos para relacionarlos con los nuevos saberes
de la signatura de quimlca.
Con 10 anterior, 10 que pretendemos subrayar es que quiL1s los conoclmientos
formales de esta area de las cienClas, no contengan el suficiente rigor
dlsclplinarlo, ni Ia debIda profundidad, ni Ia extensl6n necesarla que un
estudiante de este grade y ntvet educativo, pud'1ef3 necesitar para reallzar un
proyeeto con un escrupuloso rigor dentifIco, sin embargo, I espacio que nos
brlnda I trabajo par proyectos, es una exceIente oportunldad para que eI
estudiante cobre conciencia de que cuenta con un sinnumero de competencias y
saberes por integrar, que muy probablemente, pudiera sorprenderle asf mismo.
En algunas ocasiones los estudiantes no tienen plena conciencia del grade de
progreso de las competencias que han desarrollada y de los saberes adquiridos
de manera informal.
Es entonces de 10 que se trata al evaluar el trabajo por proyectos es mandar el
mensaje al estudiante, que los conocimientos tienen una utilidad y aplicacion
practica, y que estas practicas ayudan a que los estudiantes encuentren el
vinculo entre el conocimiento qufmico y su aplicacion, perc tambien que "La
evaluacion es el estfmulo mas importante para el aprendizaje. Cada acto de
evaluacion da un mensaje a los estudiantes acerca de 10 que deberfan estar
aprendiendo y cOmo deberfan hacerlo. las tareas de evaluaci6n necesitan ser
elaboradas teniendo esto en mente". McDonald, Ro, Bound, D., Francis, J. y
Gonezi, A. (2000:8).
EI proyecto puede ser propuesto indivldualmente 0 en equipo. En los proyectos
en equipo, ademas de las capacidad es que se describen a continuacion, se
puede veriflcar, por ejemplo, la presencia de algunas actitudes tales como:
respeto, capaddad de escuchar, tomar clecisiones en conjunto, solidarldad.
Segun Ramirez, J., santander, E. (2003:14).
EI proyecto es un lnstrumento Utli para evaluar eI aprendizaje de los alumnos,
una vez que penniteveriflcar Iascapacldades de:
Representar objetivos que deben ser alcanzados.
Caratterlzar propiedades de 10 que sera trabajado.
Anticipar resultados intermedios y finales.
Escogerestrategiasmasadecuadas para la solucion de un problema.
Ejecutar las acciones paralcanzarprocesos o resultados espedficos.
Evaluarcondicionespara la solucion del problema.
Seguircriteriospreestablecidos.
En la evaluacion del Provecto se pueden utilizar dos formas de observacion:
Sistematica Vasistematica.
La observacion sistematica es aquella en que el observador tiene metas y
objetivos previamente definidos V, como consecuencia, sabe cuales son los
aspectos que se va a evaluar. Estos son algunos de los instrumentos que son
utiles para realizar una observacion sistematica: La rubrica, las listas de cotejo,
la escala de valores 0 calificaciones.
La observacion asistematica es aquella que se refiere a las experiencias
casuales, lIevando el observador a registrar el mayor numero poslble de
informacion, sin correlacionarlas previamente con objetivos daros y definidos.
Como 10 pudieran ser el anecdotario 0 registro de ocurrencia, registro de
acontecimlentos, etc.
Aqui se senalan algunas de las actividades que habran de desarrollar en su
planificacion los docentes, mismos que servlran de guia a los estudiantes desde
su fase iniclal, procesual y final, que de soporte a Ia observaciOn y verlficaclOn
de evidendas en forma de productos, con las que sera evaluada Ia formacl6n Y
consolldaclon de competencias en un proyecto:
Plan de aetlvidades. Inicial, procesual y final.
Ruta critica.
Texto que describe el problema u objeto de transformacion desde un
perspectiva esquematica de tres tiempos: pasado, presente y futuro.
Lista de descripcion de criterios con los que se evaluara el proyecto, asi las
evidencias que contendra el portafolio del proyecto.
Lista de Cotejo (Check-list), Lista de los aspectos a ser observados en el
desempeiio del estudiante.
Escala de clasificacion, conjunto de afirmaciones, que esta dirigida a verificar
el posicionamiento del proyecto que han alcanzado los alumnos.
Anecdotario 0 registro de incidencias, registro de aconteclmlentos, revelando
aspectos significativos del comportamiento del alumno.
Cualquiera que sea la forma del instrumento, 10 importante es que el slrva de
guion para que el alumno quede apercibido y consciente de los aspectos en los
cuales sera evaluado, y at propio tiempo el docente pueda observar con clarida<!
los aspectos que desea evaluar.
Deben ser tornados algunos culdados con relaci6n a Ia tecnlca de observacI6n:
Escoger los aspectos mas notables p importantes del provecto a ser
obsefvados.
Fijar los momentos de registro formal, para que no haya acumulacion de
informaciones sin utilizacion inmediata.
Utilizar la observacion como una funcion estrictamente formativa, de tal
forma que los datos sirvan para introducir ventajas en el proceso ensenanza
aprendizaje.
Desde la observacion tomar la iniciativa para crear una atmosfera
estimulante para la autoevaluacion del alumno.
5er prudente en los juicios que se emitan, se debe evitar generalizaciones e
interpretaclones destruetoras de autoestima en el joven.
Evitar juicios subjetivos 0 de naturaleza personal.
Constantemente mantener la comunicaclon entre el observador y el
estudiante.
I111V1II3IIJAOAUlOIOIlAIMIU"

SISJUM...ru,ll.
CONCLUSIONES
En este trabajo se concluye, que ante la emergencia del nuevo paradigma de la
informacion y la comunicacion, es cada vez mas claro y evidente que ella vieja
posicion epistemol6gica que considera al ser humane como una tabula raza 0
una Iibro en blanco sobre el cual habria que escribir toda el conocimiento
acumulado por la humanidad, esta mas que rebasado, resulta obsoleto ante la
produccion de enormes marejadas de informacion, que de un ano al otro
duplica 0 triplica la del anterior. Insistir en ese esquema solo lIevara al ser
humane a naufragar en el mar del conocimiento, 10 cual sera una perdida de
tiempo y esfuerzo.
Ante esta realidad la UNESCO en 1996 propuso en su Informe de la Comisi6n
Intemacional sabre la educacion, que "Ia educacion a 1o largo de la vida se basa
en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser" (Delors, J. 1996:34). Cuando se integran estes cuatro pllares
con una vision constructivista de la educacl6n en estrateglas didikticas dentro
de la practica docente, se amalgama un novedoso concepto para el sistema
educativo mexicano: las competencias. Y que estas se generan, fortalecen y se
despliegan con mayor exiro cuando se vinculan a proyectos formatlvos dentro
de los centros escoIares.
Sin embargo, todavia quedan muchos Iastres, resIstencias y elementos
estructurales dentro del sistema educative mexlcano, contra los que hay que
luchar: La resi5tenda al camblo como resuItado del conftk:to cognIttvo que
genera en algunos docentes et trabajar por proyeetos con base en las
competencias de los estudiantes. Elementos estructurales dentro del sistema
educativo, como 10 son las posiciones poco f1exibles V hasta intolerantes del
SNTE (Sindicato de Trabajadores de fa Educacion). La vision Iimitada sobre los
alcances que se pueden lograr el estudiante tanto en el terreno del
conocimiento como en su provecto de vida, cuando se trabaja con proVectos V
finalmente; la cultura bastante esparcida en el sentido de ver a los fenomenos
cientfficos como cuestiones en extremo simples, en contra posicion a los ejes de
formativos de la educacion basica que precisan que la formacion para la ciencia
V la tecnologfa, estan vinculadas a niveles de alta complejidad.
Como se ha observado, el trabajo por provectos en el area de ciencias con
enfasis en qufmica tiene un enorme complejidad, no 5610 tiene implicaciones
que refieren exclusivamente al ambito de los contenidos de la asignatura de
qufmica, sino que al trabajar por provectos con enfoque en el desarrollo de
competencias V, al estar involucrado el sistema de valores V creencias del
alumno con sus conocimientos V habilidades, inmerso en un contexto socio-
cultural particular, vinculado al propio contexto espedflCO del docente, nos
conduce a ubicar el trabajo por provectos desde una posicion clonde influyen
muchas variables V, que son estas basicamente las que determinan el exlto 0 el
fracaso de los proyectos como estrategia dldactica.
Por otra parte, cuando se analiza la problematlca de Ia formaciOn docente, ahi
se encuentra otro cuello de botella. A tres aiios de Ia firma de Ia A1ianza par Ia
calidad de la EducadOn (ACE), el numems de profesores reprobados aec16 de
67,3 % en eI 2008 a 73.2% en 2010. (Nieves, S, 2011).
Despues de lnvertlr 72 mil 400 mlllones de pesos desde que se ae6 Ia
ACE., en programas de intraestrUCtUra para escueIas, asi como programas de
actualizacion docente y carrera magisterial, esos recursos no se han traducido
en un mejor nivel de preparacion de los profesores, pese a que uno de los
objetivos del programa es "garantizar que quienes dirigen el sistema educativo,
los centros escolares y quienes ensenan a nuestros hijos sean seleccionados
adecuadamente, esten debidamente formados y reciban los estimulos e
incentivos que merezcan en funcion del logro educativo de ninas, nii'ios y
jovenes". (ACE, 2008).
Los datos anteriores nos muestran de manera cruda que una mayoria de
profesores no se encuentran 10 suficientemente capacitados para conducir y
aplicar los planes y programas de la SEP en el aula, por supuesto que adolecen
de la preparacion adecuada para coordinar proyectos.
De 10 anterior que algunos profesores se muestren incapaces de ahondar en el
estudio y preparacion, ni cobren conciencia de la importancia de 10 que slgnifica
los proyectos, para propiciar el desarrollo de competencias en los j6venes, no
tan 5610 para la vida academica, pues aqUI hay que recordar que la secundarla
es el ultimo tramo de de la educaciOn basica, y que para muchos j6venes
despues, en caso de concluir este nivel, solo existira una unica alternatlva,
incorporarse al mundo laboral. De manera que este desculdo u omisi6n t1ene
muchas y muy graves consecuencias para la concretizaclOn de los objetlvos de
la educacl6n y el perfil de egreso de los estudlantes del n/vel secundarla.
Los anterlores senalamientos no pretenden descalificar eI trabajo par proyecto,
sino sei'ialar los obstikulos en este tramo de Ia educacl6n basIca, que
prevalecen y que no permiten obtener Io!; resultados que potenciaImente son
esperados en este t1po de aetlvidad. Aun asi, es Importante acetar que en
algunos casa, los proyecto han sido eI media de comunlcad6n que Ie permlten
informar a la familia del alumno, de las capacidades hasta ahora desconoeidas
de sus hijos, 10 que deriva en una aumento del aprecio y compresion par los
jovenes, sabre todo si consideramos la etapa psicol6gica tan dificil par la que
atraviesa un adolescente.
En algunos ca50s los proyectos han abierto ventanas a los j6venes en aspectos
como el emprendimiento de micro empresas, donde los j6venes exploran el
campa de la produccion y comercializacion de productos como, mermeladas,
jabones, fruta deshidratada, articulos higienicos para el hogar, 10 que viene a
representar para los jovenes y sus familias otra alternativa a su ingre5O.
Para finalizar, diremos que la epoca que les toeo vivir a estos jovenes es
permeada par un pensamiento dominado por la globalizacion neollberal, que
crea la percepcion de un auge economico financiero, que se ampara en el
progreso tecnico y en la 16glca del mercado, donde consumir es sinonimo de
felicidad, entre mas capacldad de consumo tengo; mayor felicldad obtengo.
Esta es una era en que la escala de valores se ha deteriorado al tal grado, que
aquellos j6venes en situacion de pabreza 0 incluso de exclusl6n estan
dispuestos a hacer 10 que sea necesario para obtener una porcion de felicldad,
misma que es reforzada por los medios Ia publicidad en los medlos de
comunicadon. En otras palabras 10 expresa Gema Celorlo y Alicia lOpez de
Munaln (2007):
La cread6n regular de nuevas necesldades. La dinamlca de producd6n y
consumo fundona en la medida en QUe los consumidores y consumIdclras
adqulefiln productos, bienes y servicios. Pero eI Mercado es exIgente, tIene que
aauardefonnadrectasobrelamentedelaspersonaslndudendolas a creer
que aun existen elementos que no poseen y, que sin embargo, son necesarios,
esmas, .mprescindibles; deahl, que la creacion de nuevas necesidadessea un
factor fundamental del sostenimientodel sistema a escala mundial.
La producci6n de Deseo, unido a los aspectos anteriores se encuentra el
estimulo del deseo. La publicidad sera un aliado perfecto para este fin. La
publicidad no vende productos, vende estilos de vida, valores, emociones, es el
escaparate de la felicidad. Todas las frustraciones, todas las aspiraciones
personales, sean de la indole que sean: ascenso social, seguridad, IUjo,
admiraci6n 0 afecto, pUeden ser superadas V satisfechas gracias al consumo.
Esa quizas pueda ser una de las razones mas poderosas por la cual los j6venes
optan por un provecto de vida que Ie proporcione la maxima felicidad con un
minimo de esfuerzo; las drogas, el alcoholismo, la delincuencia 0 el ser sicario,
son las actividades seductoras por las que un joven se puede optar, al proplo
tiempo que es explotado poniendo en riesgo su salud, su integridad fisica y su
vida.
EI trabajo por provecto tiene en su sustento educativo la potencialidad de
cambiar el destine manlfiesto de estos j6venes muchacho, pues en ellos
descubren alternativas que no sOlo representan oportunldades para enrlquecer
su proVecto de vida, sino que tambien es posible encontrar otra dlmensi6n al
aprendizaje, at trabajo que se vincula con Ia creatividad, pues al generar SUS
propias oportunidades mediante sus proyectos, los exttos ahara allmentan SUS
autoestlma y Ie propordonan mayor seguridad, eI trabajo deja de ser un tortura,
para convertlrse en eI espacio donde se manifiestan Ia creatMdad, Ia producd6n
fecunda, eI joven puede sentir que su espirltu y Ia esenda de su ser trasdenden
al producir bienes utiles para el y su comunidad. Si se logra con el trabajo de
proyectos 10 anterior, habremos transformado el sistema de valores de nuestro
alumno y podremos decir: Misi6n cumplida.
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