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P O I S I S REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

UNISUL, Tubaro, v. 6, n. 10, p. 497 - 523, Jul./Dez. 2012.

By Zumblick

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NO CONTEXTO DAS TEORIAS DE EDUCAO Amanda da Silva Menger1 Vera Lcia Chacon Valena2
RESUMO O presente artigo A Pedagogia Histrico-Crtica no contexto das Teorias de Educao uma reviso bibliogrfica a respeito dos pressupostos que fundamentam a Pedagogia Histrico-Crtica. Esta pedagogia surgiu no Brasil nos anos de 1980 como uma alternativa s pedagogias existentes. O artigo procura contextualizar a Pedagogia Histrico-Crtica dentro das teorias da educao e explicitar como a dialtica pode ser um mtodo para chegar ao conhecimento assim como pode ser utilizado como um princpio educativo. O presente artigo faz parte da dissertao A teledramaturgia em sala de aula: as minissries como recurso pedaggico para o ensino de Histria, com financiamento do Prosup/Capes. Palavras-chave: Pedagogia Histrico-Crtica; Dialtica; Teorias da Educao; Teorias do Conhecimento.

THE HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY IN THE CONTEXT BY THEORIES OF KNOWLEDGE AND THEORIES OF EDUCATION
ABSTRACT This article The Historical-Critical Pedagogy in the context by Theories of of Education is a literature review about the bases of Historical-Critical Pedagogy. This pedagogy is originates in Brazil, in 1980s how alternative by others pedagogies. This article wanted to put in context the Historical-Critical Pedagogy in the Theories of Education and show how the dialectic can be a knowledge method and can be used how education. This article is part of the dissertation A teledramaturgia em sala de aula: as minissries como recurso pedaggico para o ensino de Histria. That dissertation had funding by Prosup/Capes. Key-words: Historical-Critical Pedagogy; Dialectic; Theories of Education; Theories of Knowledge.

Mestra em Educao pela Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul; Jornalista; licenciada em Histria. Especialista em Histria da Arte.
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Doutora em Psicologia Aplicada, Paris V Ren Descartes Sorbonne. Professora do Mestrado em Educao da Universidade do Sul de Santa Catarina.

Esta obra est licenciada sob uma Licena Creative Commons.

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INTRODUO

O tema educao complexo. Sua prpria conceituao no fcil, porque implica outras questes: educar para qu? Para qual sociedade? Qual homem ser formado? por isso que Saviani (2008, p.13) ressalta que a educao: o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. Desta forma, pode-se concluir, que toda proposta educativa contm uma concepo de mundo e de conhecimento, e consequentemente de sociedade e de homem. Concepes que, como observa Kassick (2000), so historicamente construdas. At mesmo a associao de educao com a escola. Muitas vezes no nos damos conta de que a escola uma instituio historicamente construda. Nem sempre ela foi o que , e por outro lado, no precisar no futuro ser como . E modificar a escola e a sociedade em que vivemos um dos objetivos da Pedagogia Histrico-Crtica, foco deste artigo. Essa proposta de educao teve origem no Brasil, na dcada de 1980, elaborada pelo professor Dermeval Saviani e sua ao educativa tm como base a dialtica. Este texto pode ser dividido em dois momentos. O primeiro uma reviso sobre as Teorias de Educao, isso necessrio para entender o contexto em que a Pedagogia Histrico-Crtica proposta por Saviani. O segundo momento deste artigo trata especificamente sobre a Pedagogia Histrico-Crtica, enfocando como a dialtica, mtodo desenvolvido por Marx para entender e analisar o capitalismo, pode ser um mtodo para chegar ao conhecimento e tambm como pode ser utilizado em uma perspectiva educativa, ou seja, como um mtodo de ensino-aprendizagem.

TEORIAS DE EDUCAO Quando se fala de Educao, a associao imediata que se faz com a escola. Mas

nem sempre as duas palavras so sinnimos como observa Brando (1993). Para ele, Educao tem um significado e ensino, a ao feita na escola, outro. Educao nem sempre ensi-

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no, mas, ensino sempre Educao. Para ele, Educao um processo abrangente de apropriao dos saberes adquiridos pelo homem ao longo da histria e, portanto, est condicionada e condiciona um grupo/sociedade historicamente constitudos. A Educao pode ser informal ou formal. Na informal entram as relaes familiares e religiosas, por exemplo. Este conhecimento difuso, j que a sua apropriao no pressupe metodologias fixas e rgidas. J a formal, ou seja, o ensino sistematizado pressupe inclusive um local especfico para sua apropriao, entre outros requisitos. A escola, portanto, o lcus do ensino como Educao. Esta conceituao inicial entre Educao e ensino importante, porque neste artigo a nfase sobre as teorias que suportam o trabalho desenvolvido na escola, ou seja, o ensino. Para isso, no entanto, tambm preciso entender o conceito de escola e para isso recorremos novamente a Brando. Ele lembra que a escola da Antiguidade era diferente da escola Medieval e mais ainda da atual. Na Grcia, existiam tutores e depois, a formalizao de iniciativas particulares, como a Academia de Plato e o Liceu de Aristteles, porm, voltados aos filhos dos nobres. Em algumas cidades-estados existiam escolas populares para ensinar a ler, escrever e fornecer rudimentos de aritmtica, contudo, os filhos dos escravos no as podiam frequentar. Em Roma, a educao era responsabilidade das famlias. O ensino elementar surgiu em Roma no sculo IV a.C. . O ensino secundrio na metade do sculo III a.C. e o superior, universitrio, no sculo I a.C.. O Estado Romano no tomava para si a tarefa de educar e isso era destinado iniciativa particular. Com a oficializao do Cristianismo como religio do Estado romano, no sculo IV d.C. foi implementada a schola pblica mantida pelo Estado, modificada pouco tempo depois com a queda do Imprio Romano em 476 d.C. Kassick (2000) afirma que na Idade Mdia, a educao era restrita as escolas funcionais, dirigidas pela Igreja Catlica. O objetivo era traduzir textos bblicos; eram voltadas para uma parcela nfima da populao e estavam localizadas em mosteiros e conventos. Alm disso, havia as Escolas Pias, tambm sob o controle da Igreja, para atender as crianas abandonadas e que depois formariam o baixo clero. Nesta escola ensinava-se a ler e a escrever. Kassick (2000) relata que ainda na Idade Mdia comearam a serem organizadas e articuladas pelos burgueses, as chamadas escolas municipais ou do burgo. A partir da Idade Moderna essas escolas (municipais) passam a desempenhar um papel de suma importncia: a de se opor Escola do Estado Eclesistico divulgando o iderio
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da burguesia emergente. Encontramos ainda as Escolas Gremiais - escolas profissionais que tinham por objetivo a profisso especfica da agremiao, eram as escolas de artesos (KASSICK, 2000, p. 87). Estas escolas municipais foram ao longo do sculo XVI, com a formao dos Estados nacionais, incorporadas ao Estado e administradas por ele. A instituio escola comeava a ganhar os contornos que tem hoje. Kassick (2000) segue a linha defendida por Decca (1993), de que o sculo XVI, o da transio da Idade Mdia para a Idade Moderna, aquele onde surgiram duas instituies inter-relacionadas: a escola e a fbrica. Uma influencia a outra. A escola como conhecemos hoje, avalia Kassick (2000), uma instituio burguesa que nasceu revolucionria, porque sua inteno era criar uma nova sociedade e um novo homem. A partir do sculo XIX, com este projeto de sociedade consolidado, a finalidade da escola mudou: de construtora de sociedade passou a de ser a perpetuadora das condies sociais e econmicas. Durante o sculo XX, a escola continuou com o papel de reproduzir a sociedade, o que se introduz de tempo em tempo so mudanas no sentido de adequar a formao do homem s formas de produo, exemplo disso so as Teorias de Educao que surgiram no ltimo sculo, como a Escola Nova, o Tecnicismo, o Construtivismo, a Qualidade Total, entre outras. Desta forma, inegvel a ligao entre as mudanas na forma de produo econmica e a educao. Na Idade Mdia, com sistema econmico asitico/feudal, a educao tinha como objetivo a formao de uma sociedade de soberania, com hegemonia da Igreja; na Idade Moderna e Contempornea, com produo mercantilista/pr-capitalista/capitalista ou socialista, at meados do sculo XX, a inteno era criar uma sociedade disciplinar; e hoje, com produo capitalista, uma sociedade de controle. Significa que nestas diferentes formas de organizar a produo, tivemos diferentes formas pelas quais se procurou educar o homem (KASSICK, 2000, p.86). Estas diferentes formas so agrupadas por Saviani (1996) em dois grandes grupos: Teorias de Educao No-Crticas e as Crticas.

2.1

AS TEORIAS NO-CRTICAS

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A Educao tem sido utilizada para explicar muitos problemas do Brasil. Por isso, por muitos, considerada a salvadora da ptria, a redentora e a nica possibilidade de ascenso e mudana social. Para Saviani (1996), as teorias que propem a educao como equalizadora das desigualdades sociais so Teorias No-Crticas. J as Crticas, mostram que a Educao um instrumento de discriminao social. O autor situa como No-Crticas as Teorias Tradicional, Nova Escola e Tecnicista. Saviani (1996) lembra que a escola Tradicional a escola burguesa, surgida a partir do sculo XVI, como uma reao a escola jesutica, mantida pela Igreja Catlica. Segundo Kassick (2000), a inteno da escola burguesa era contrapor-se a escola religiosa, em especial, na formao do currculo. A inteno era propor contedos mais realsticos, ou seja, que estivessem mais prximos do cotidiano, da vida real dos alunos, enquanto na escola jesutica os contedos eram voltados formao humanstica e a transcendncia. Contudo, a estrutura da escola Tradicional manteve da escola religiosa: a diviso das turmas por sries e estas agrupadas por idade; a forma de avaliao, com aprovao e reprovao; entre outras caractersticas. A diferena entre elas reside no objetivo da formao. Na escola religiosa, era a obedincia aos dogmas catlicos; j na escola Tradicional, a inteno era formar a mo de obra que atuaria nas fbricas, por isso, era importante o mnimo de instruo, de apropriao do conhecimento; o fundamental era a adequao do comportamento dos futuros trabalhadores. Desta forma, relata Decca (1993), a escola burguesa fragmentou o tempo, exigiu o silncio e a concentrao, porque esta a forma do futuro empregado da fbrica. Como demonstra Kassick (2000), com as mudanas na forma de produo algumas alteraes se fizeram necessrias na escola, j que ela tem como objetivo formar os homens e, por conseguinte, a sociedade. por este motivo, que a escola Tradicional passou a ser questionada j no fim do sculo XIX, mas com mais nfase nas primeiras dcadas do sculo XX: sua estrutura, e, principalmente seu currculo, no davam mais conta das necessidades do modo de produo capitalista. A reorganizao do trabalho nas fbricas por Taylor e Ford exigiu um novo tipo de trabalhador, no bastava mais saber um pouco, era preciso saber muito sobre a sua funo. Alm disso, a obedincia cega j no era mais interessante, era preciso que o trabalhador
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tambm fosse ativo e cada vez mais adaptvel s mudanas tecnolgicas. E para isso era necessrio uma nova escola. E este o nome pelo qual a teoria de Educao surgida nas dcadas de 1920 e 1930: Escola Nova. No Brasil, este movimento ganhou impulso a partir de 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educao, liderado por Ansio Teixeira, que tinha sido aluno de John Dewey, um dos expoentes da Escola Nova nos Estados Unidos. Segundo Saviani (1996), a Escola Nova tem como ponto de partida a escola Tradicional, porm, com nfase no indivduo e no respeito s caractersticas individuais. Alm disso, neste perodo a Educao se apropria das teorias biolgicas e da psicologia ocorrendo ento a biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola (SAVIANI, 1996, p.19). Para Duarte (2001), a diferena entre a Escola Nova e a Tradicional que na primeira, o foco o aluno e o processo de ensino-aprendizagem est baseado nos interesses destes, j na Tradicional, o centro o professor e o processo fundamentado na transmisso de conhecimento. Saviani (1996) alerta que com a Escola Nova surgem as pedagogias do Aprender a Aprender:

Compreende-se ento que essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos, do professor para o aluno, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, do diretivismo para o no-diretivismo, da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 1996, pp.20-21).

Segundo Kassick (2000), aps a Escola Nova surgem dois movimentos: na dcada de 1940, a Educao para Todos, e em 1950, a Educao Popular, com Paulo Freire. Nos anos de 1960, o Tecnicismo predomina, mas esta Teoria de Educao comeou a ganhar fora ainda na dcada de 1940, em decorrncia do processo de industrializao do pas. Um dos exemplos a criao, a partir de 1946, do Sistema S, compreendido pelo Senai, Sesi, Senac, Sesc e Senar, que seria responsvel pela qualificao dos trabalhadores da indstria, do comrcio,

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da agricultura e da assistncia social dos mesmos. Segundo Saviani (1996), com o Regime Militar que o Tecnicismo ser consolidado como poltica pblica para a rea da educao. De acordo com Mizukami (1986), a teoria behaviorista da psicologia serviu como fundamento para a Teoria de Educao Tecnicista. A ideia era que o comportamento dos alunos poderia ser condicionado por meio de treinamentos, de programao. Assim, o importante no nem o aluno, nem o professor, e sim os meios, a tecnologia utilizada para obter as mudanas de comportamento necessrias. O planejamento ganhou importncia e com isso surgiram os especialistas, os orientadores e os supervisores escolares. A funo deles era garantir que aquilo que foi planejado fosse de fato, realizado. O atrelamento do Tecnicismo ao Regime Militar fez com que as crticas forma de governo tambm se estendessem s polticas educacionais adotadas por eles. J no fim da dcada de 1970, com a abertura gradual do regime e tambm impulsionada pelas crticas provenientes de estudos e pesquisas realizadas sobre a escola em outros pases, surgiram com maior fora movimentos para repensar a Educao no Brasil. Saviani (1996) afirma que, a dcada de 1980 foi marcada por um intenso debate sobre os rumos das polticas pblicas de Educao e como reao surgiu uma nova tendncia: a das Pedagogias Crticas, que ser analisada a seguir. Nos anos de 1980 e 1990, o Construtivismo, apoiado nas pesquisas de Jean-Piaget ganhou espao no Brasil. Para alguns autores, como Duarte (2001) o Construtivismo a retomada de pressupostos j abordados pela Escola Nova h algumas dcadas, porm, ressignificando alguns conceitos e desta forma, vinculando-se ao pensamento ps-moderno. Entre os princpios desta abordagem pedaggica est a valorizao do indivduo. Assim, aquilo que o indivduo aprende sozinho superior ao que aprende por meio da transmisso (Pedagogia Tradicional). Outro ponto que o mtodo de construo do conhecimento mais importante que o conhecimento j produzido histrico e socialmente. A atividade do aluno para ser educativa deve ser impulsionada e dirigida pelos seus interesses e necessidades. E por fim, o objetivo mximo da Educao passa a ser preparar os indivduos para a sociedade em constante mudana. Alm do Construtivismo, Kassick (2000) aponta outra teoria que ganhou amplo espao no pas, a partir dos anos de 1990: a Pedagogia da Qualidade Total. Esta pedagogia seria
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uma transferncia para o meio educativo do que foi proposto pelos diretores da construtora japonesa Toyota, como reorganizao da produo na fbrica. De certa forma, uma atualizao do modelo taylorista-fordista. Com o surgimento do operrio-gerente, responsvel por toda a produo, diminuiu-se o nmero de funcionrios. Com a terceirizao e a possibilidade de trabalhar em casa, ampliaram-se os muros da fbrica e assim, todo tempo tempo de trabalho. Neste novo modelo produtivo, o miolo do processo feito pelo trabalhador, mas as pontas, e principalmente a deciso de como fazer do capital. A exigncia um trabalhador que seja criativo, crtico, solidrio e cooperativo, contudo, estes conceitos no esto ligados vida em sociedade e sim ao capital e ao processo de produo. O processo produtivo moderno, engendrado pelo capital, necessita de um trabalhador capaz de ajustar-se e, sobretudo discernir tanto sobre a sua prpria ao, quanto sobre o prprio processo produtivo. Em decorrncia, o novo trabalhador necessrio a esse processo produtivo, no deve restringir-se e constituir-se num mero executor de tarefas, faz-se necessrio um trabalhador que pense o processo produtivo para gerenci-lo, tendo em vista a sua otimizao em termos de produtividade (KASSICK, 2000, p.99). Segundo Becker (1993), em termos epistemolgicos, as teorias pedaggicas se dividem em trs: empirista, inatista e relacional. Ao empirismo ele atribui s Teorias Tradicional e Tecnicista, j que ambas so pedagogias diretivas, com nfase no objeto. A ontologia delas o realismo. Nesta linha, Kassick (2000), tambm encaixa a Pedagogia da Qualidade Total. Entre os inatistas, Becker situa a Escola Nova, que possuiria ainda ontologia idealista. Na episteme relacional, o autor cita as pedagogias cognitivistas, tanto as fundamentadas em Piaget quanto as baseadas em Vigotski. Ainda na episteme relacional, Becker situa a Pedagogia Scio-Cultural (ou Histrico-Crtica de Savini), a Crtico-Social dos Contedos (de Libneo) e a Libertadora/Humanista (de Paulo Freire), As teorias relacionais, segundo Becker seriam de ontologia realista. Becker (1993) afirma que nas teorias relacionais o conhecimento advm das relaes entre sujeito e objeto, portanto, a ontologia tambm relacional, dialtica. Contudo, discordamos deste posicionamento de Becker ao exemplificar o cognitivismo apenas pela linha piagetiana. Ele no cita os trabalhos desenvolvidos por Vigotski na psicologia infantil e sobre o pensamento infantil.
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Para Duarte (2001), Piaget e Vigotski so autores cujos trabalhos so completamente diferentes quanto epistemologia. Segundo o autor, Piaget tem uma epistemologia biolgica, com ontologia realista, porque para o suo, o desenvolvimento depende, sobretudo, da maturao biolgica que ocorre em ordem cronolgica, a influncia do meio social secundria. J Vigotski, tem epistemologia dialtica, para ele a filognese fundamental no desenvolvimento do embrio, depois disso, a ontognese preponderante e isso se d pela influncia do meio social. J a ontologia de Vigotski realista, seguindo pela vertente materialista-histrica. Estas diferenciaes de epistemologia e de ontologia so importantes para entender o projeto de sociedade e de homem envolvidos nas teorias de educao, j que a ideia do empirismo e do inatismo explicar a realidade e no mud-la, por isso, elas esto ligadas s prticas pedaggicas de reproduo da sociedade. Diferente, portanto, da dialtica, cuja essncia a contradio que leva mudana e a transformao do meio. Estas so as bases das teorias crticas que veremos a seguir.

2.2

AS TEORIAS CRTICAS

Diversas pesquisas cientficas realizadas durante a dcada de 1970, em especial na Frana, comearam a desvelar a face oculta da escola. Isso porque hoje praticamente impossvel pensar em apropriao de conhecimento e no vincular isso instituio escola. Os trabalhos de Althusser so divisores de gua neste sentido. Para ele, o Estado est a servio da classe dominante, - no capitalismo, portanto, a burguesia -. E para que esta sociedade se reproduza, so criadas ou incorporadas instituies que desenvolvem dois papis: ideolgico ou repressivo. Entre os aparelhos ideolgicos do Estado esto: a religio, a famlia, a escola, sistema jurdico, a poltica sindical, sistemas de informao e o cultural. Entre os repressores esto o governo, a administrao, exrcito, polcia, tribunais e o sistema carcerrio (ALTHUSSER apud SAVIANI, 1996). Segundo Saviani (1996), Althusser defende que o aparelho ideolgico do Estado dominante a escola porque durante anos ela inculca nos alunos a ideologia dominante. Ao mesmo tempo, porm, argumentam os autores, que se a escola o alvo da luta, ela tambm
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pode ser o local da luta. E evidenciar estas contradies da escola foi o que fundamentou as Teorias Crtico-Reprodutivistas. Elas so crticas, uma vez que postulam no ser possvel compreender a educao seno a partir dos seus condicionantes sociais (SAVIANI, 1996, p.27). Entre as Teorias Crticas est a Escola Dualista, elaborada por C. Baudelot e R. Establet (apud Saviani, 1996). Para elas, a escola aparenta ser unitria e unificadora, mas dividida em duas e reproduz a sociedade capitalista em suas duas classes: burguesia e proletariado. Eles retomam a ideia dos aparelhos ideolgicos do Estado de Althusser, e assim argumentam que a escola tem duas funes: inculcar a ideologia dominante e preparar a mo de obra para o mercado de trabalho. Saviani (1996) lembra que estas teorias evidenciaram o comprometimento da Educao com os interesses dominantes, mas disseminaram o pessimismo e o desnimo dos professores nas dcadas de 1970 e 1980. Segundo a concepo crtico-reprodutivista o aparente fracasso , na verdade, o xito da escola; aquilo que se julga ser uma disfuno , antes, a funo prpria da escola (SAVIANI, 1996, p. 40). As Teorias Crtico-Reprodutivistas criaram um beco sem sada. Isso porque evidenciaram o carter de manuteno do status quo da sociedade, mas no apontaram nenhuma alternativa para superar as contradies. Ao observar isso e o contexto brasileiro, de resistncia Ditadura Militar, Saviani sugeriu, no incio da dcada de 1980, a criao de uma teoria que trabalhasse para esta superao. Para ele, a escola pode reproduzir a sociedade ou produzi-la. Ele ressalva que tanto a reproduo quanto a produo no ocorre de forma mecnica, determinista, portanto, contraditrio. A pedagogia revolucionria crtica. E por ser crtica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educao como determinante principal das transformaes sociais, reconhece ser ela elemento secundrio e determinado (SAVIANI, 1996, p. 75). Inicialmente ele chama esta Teoria de Crtica dos Contedos, depois de Dialtica e por fim, de Pedagogia Histrico-Crtica, e nela que nos deteremos agora.

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

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A Pedagogia Histrico-Crtica surgiu no Brasil na dcada de 1980, tendo como principal expoente o professor Dermeval Saviani. Esta Teoria de Educao desenvolveu-se aos poucos, mas desde o seu princpio, assumiu alguns pressupostos tericos vindos de outras reas. o caso da ontologia realista, fundamentada no materialismo histrico marxista e na epistemologia dialtica; na psicologia, os trabalhos da Escola de Vigotski tem importncia capital. Na rea da educao as influncias so de George Snyders e Antonio Gramsci, Mario Alighiero Manacorda e Bogdan Suchodolski, (SAVIANI, 2008). O contexto histrico da dcada de 1980 no Brasil foi a base para o desenvolvimento da Pedagogia Histrico-Crtica. O pas vivia o fim da Ditadura Militar (1964-1984) e os movimentos populares saam s ruas para pedir a volta da democracia. A redemocratizao que no era apenas entendida no mbito poltico, de eleies diretas, mas em outros setores sociais, incluindo a escola. E foi alicerado na ideia de escola para todos que Saviani se tornou conhecido no Brasil. Seu primeiro livro Escola e Democracia, de 1982, reuniu uma srie de artigos relacionando a escola, a Educao necessidade de revoluo social e como a Educao uma das formas de promover as mudanas. Isso claro na obra de Saviani. Ele no v a escola como salvadora da ptria, como redentora dos males brasileiros, mas como uma das formas que precisa ser articulada a outras e que tambm influencia outras. Assim, a escola no apenas reprodutora da sociedade, mas tambm pode ser uma das molas propulsoras para a mudana da sociedade na medida em que educa, forma-se um novo homem. Mas como formar este novo homem? Saviani defende que a mudana social s ser possvel quando o proletrio tiver acesso aos meios de produo e desta forma, altere o modo de produo, superando o capitalismo. Para isso, primeiramente necessrio dotar o proletariado dos mesmos conhecimentos que a burguesia detm. A isso, Saviani (2008, p.76) chama de socializao do saber, e no seu entendimento o saber produzido socialmente uma fora produtiva, um meio de produo. O autor argumenta que o saber produzido nas relaes sociais, ou seja, na prxis social e , portanto, histrico. Por isso, o trabalho, categoria fundamental em Marx o tambm em Saviani. A essncia da realidade humana o trabalho, pois atravs dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a s suas necessidades (SAVIANI, 2008, p.94). Ao mesmo tempo em que
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transforma o meio, o homem transforma a si mesmo, a ideia marxista de que o homem fruto de condicionantes, mas tambm autnomo para construir a sua prpria histria. Quando explicita a Pedagogia Histrico-Crtica, Saviani (2008, p.9) ressalta que esta Teoria de Educao tem trs tarefas. A primeira a identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como as tendncias de transformao. A segunda tarefa a converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilvel pelos alunos no espao e tempos escolares e a terceira: provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao. Os contedos ganham uma importncia fundamental para a Pedagogia HistricoCrtica. Exatamente por isso, Saviani foi muito criticado e sua pedagogia taxada como uma renovao da Escola Tradicional conteudista. Interpretao que foi diversas vezes rebatida por ele, e com um argumento bastante simples: a Escola Tradicional, de origem jesutica, tem uma base terica radicalmente oposta Pedagogia Histrico-Crtica, e sua inteno por isso mesmo diferente: conservao do status quo social, enquanto a Pedagogia Histrico-Crtica quer a mudana da sociedade e de sua organizao. O conhecimento visto como uma arma, como instrumento de luta e de emancipao do proletrio. A prioridade de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas (SAVIANI, 1996, p. 66). E a que contedos se refere Saviani? quilo que foi produzido historicamente pela humanidade, com destaque para a produo cientfica. Para ele, a escola deve ensinar os contedos clssicos, e o clssico entendido como aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto (SAVIANI, 2008, p.101). A Pedagogia Histrico-Crtica tambm defende outro pressuposto marxista: a Educao no para o trabalho, mas a Educao com o trabalho. O objetivo deve ser a formao do ser humano como um todo e baseada na prtica social, para que ao fim do perodo escolar
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as desigualdades de incio no tenham sido ampliadas pela apropriao do saber historicamente produzido pela humanidade (SAVIANI, 2008). A proposta de Marx para as escolas eram as politcnicas, nas quais o aluno no apenas aprendia uma profisso, como se faz hoje no Brasil com as escolas tcnicas de nvel mdio e com os cursos superiores de tecnologia, mas tambm compreende o processo, elabora novas formas de produo, e ainda preparase para intervir e participar da realidade social.

No se trata apenas de aprender uma profisso, mas de compreender o processo de produo e organizao do trabalho. Para isso no basta conhecer apenas algumas tcnicas, saber manusear ou operar um instrumento. O ensino politcnico tem por finalidade fazer compreender e viver a estrutura econmico-social, a partir de sua insero na atividade de produo e intensificar assim suas capacidades de ao (GADOTTI, 1995, p.55).

A Teoria Histrico-Crtica se preocupa com a forma como o aluno ir se apropriar deste conhecimento historicamente produzido. Para isso, busca na dialtica no apenas uma teoria do conhecimento, mas a adapta como um mtodo de ensino-aprendizagem por entender (e para isso usa os trabalhos da psicologia educacional de Vigotski), que o movimento dialtico o mesmo que o pensamento faz para apropriar-se da realidade. Desta forma, Saviani (1996) sistematiza a dialtica em uma metodologia de ensino, propondo cinco movimentos. A esta metodologia, Duarte (2008) chama de mtodo inverso, indo do complexo ao simples e voltando ao complexo reelaborado. Os cinco movimentos propostos por Saviani (1996) so: 1: ponto de partida a prtica social, comum a professores e alunos. 2: problematizao detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social. 3: apropriao de instrumentos tericos e prticos para resolver os problemas detectados o que Saviani chama de instrumentalizao. 4: catarse: incorporao dos instrumentos culturais transformados em elementos ativos em transformao social. 5: prpria prtica social. a elevao dos alunos ao nvel do professor para se compreender a especificidade das relaes pedaggicas.

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Como se pode observar, tanto o ponto de partida quanto o de chegada a prtica social. Contudo, o ponto de chegada diferente da partida, a realidade no como um caos, mas como totalidade, porque o aluno apreendeu e reelaborou a realidade por meio do conhecimento.

Depois de passar pela teoria, isto , pelo abstrato, o educando pode se posicionar de maneira diferente em relao prtica, pois modificou sua maneira de entend-la. Em consequncia, sua prtica tambm no seria a mesma. Seu pensar e agir podem passar a ter uma perspectiva transformadora da realidade. Ao colocar em prtica os conhecimentos adquiridos, o sujeito modifica sua realidade imediata (GASPARIN, 2009, p.7).

O mtodo dialtico tambm pode ser observado sob outro aspecto: a passagem do senso comum (ponto de partida) para a conscincia filosfica (ponto de chegada). Passar do senso comum conscincia filosfica, significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 2000, p.2). Saviani admite no livro Pedagogia Histrico-Crtica que ainda h muito o que fazer para estruturar esta teoria de Educao. Ele afirma que h lacunas, por exemplo, a questo metodolgica precisa ser melhor trabalhada, assim como a sistematizao de tcnicas que condizem com a metodologia dialtica. Ele no quer apenas apresentar uma frmula para que os professores deem aulas, e sim, propostas que sirvam de exemplo e incentivo para o trabalho pedaggico e que tenham a Pedagogia Histrico-Crtica como base terica. A provocao a respeito da questo metodolgica foi aceita pelo professor Joo Luiz Gasparin, que publicou em 2002 o livro Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica, no qual ele prope exatamente isso: uma didtica baseada nos cinco movimentos do mtodo dialtico/inverso mencionado anteriormente. Ao fim de cada captulo ele exemplifica como cada um dos movimentos pode ser aplicado em sala de aula. Gasparin (2009, pp. XI e XII) afirma que um dos pontos crticos para colocar a Pedagogia Histrico-Crtica em prtica a falta de suporte para os professores, ou seja, no existem, na educao bsica, materiais de apoio ou manuais didticos, das diversas reas do conhecimento, elaborados dentro des-

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ta nova proposta de trabalho. Antes de nos atermos ao trabalho de Gasparin preciso entender melhor o que o mtodo dialtico.

3.1

O MTODO DIALTICO A Teoria Dialtica do Conhecimento3 pode ser interpretada como um mtodo cient-

fico para a produo do conhecimento. Marx no chegou a desenvolver sistematicamente seu mtodo, mas o aplicou na anlise do capitalismo, e este exemplo utilizado por outros pesquisadores. Saviani (2008) define o mtodo dialtico de produo do conhecimento como mtodo inverso. Simplificando, o mtodo dialtico consiste em partir da realidade imediata, emprica, at a abstrao, ideal e terica, e retornar realidade. Este movimento tambm pode ser explicado pelas trs fases: tese (empiria), anttese (abstrao) e sntese (real pensado). Outros autores preferem dar a este movimento outros nomes. por isso que se pode dizer que o mtodo marxiano um processo que nos leva do emprico ao concreto pensado, mediado pelos movimentos heursticos de abstrao, anlise e sntese (MARTINS, 2008, p. 137). O mtodo dialtico de Marx leva em conta tanto as observaes feitas pelos inatistas/racionalistas quanto empiristas, ao mesmo tempo em que os supera. De acordo com Carvalho (2008), as sensaes so a forma primria de apropriao da realidade imediata. Os cinco sentidos, viso, audio, tato, paladar, olfato fornecem uma srie de informaes sobre o objeto, sobre a realidade. Porm, alerta Carvalho (2008, p. 21) a sensao a porta de entrada do conhecimento, mas ainda no constitui conhecimento. O autor explica que em ato praticamente simultneo, ocorre a formao das percepes, que o reflexo em conjunto das sensaes dos objetos e dos fenmenos. Este sim, explica Carvalho (2008),

Alm da dialtica h outras Teorias de Conhecimento, conhecidas como Empirismo e Racionalismo/Inatismo. Estas teorias foram propostas a partir do sculo XVI. A primeira o Empirismo, proposto pelo ingls John Locke. Ele retoma as ideias de Aristteles de que o homem pode conhecer e isso ocorre a partir da experincia. Esta teoria conhecida por ver o homem como uma tbula rasa, na qual a vivncia, a experincia o molda (CHAU, 2000). Entre os racionalistas ou inatistas est Ren Descartes, que por sua vez, retoma as ideias de Plato. O conhecimento vem da razo e esta opera por si mesma. Esta teoria tambm se chama de Inatismo (porque a razo considerada inata ao ser humano). A dialtica surgiu na Grcia Antiga, mas retomada efetivamente por Hegel e depois por Marx, como uma forma de superar as limitaes de outras duas teorias do conhecimento, o Empirismo e o Inatismo. Sobre este tema ver Chau (2000) e Menger (2012).
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um primeiro e imperfeito ato de conhecimento, de sntese e de ideao. A percepo determina a si, bem como s sensaes por ela e nela articuladas, no serem meros reflexos (cpias) lineares do real na conscincia, mas apreenses reflexivas resultantes de serem tambm fatos e de serem fatos teleolgicos fato j dessa forma direcionados a uma objetivao por meio do trabalho (CARVALHO, 2008, p.22). Ele aponta que as sensaes no provm como linhas retas do objeto para o sujeito. O ser cognoscente ativo, porque ele tem que apreender estas informaes. No processo de produo do conhecimento, as percepes so seguidas pelas representaes. Estas representaes tambm podem ser chamadas de conceitos rudimentares, apesar de Carvalho (2008) apresentar as representaes em escala, as mais simples ou de senso comum e as complexas ou cientficas:

De modo que so pelo menos estas as ordens de representaes: as ideaes que refletem singularidades (Maria, minha casa, aquele tatu, etc.); as ideaes que refletem classes primrias de singularidades, conceitos simples (mulher, casa, tatu, etc.); e as construes meramente ideolgicas do pensamento e as ideaes conceituais cientficas (trabalho concreto, sobretrabalho, tomo, gravitao, etc.). (CARVALHO, 2008, p.24).

Desta forma, as representaes podem ser divididas em sensorial e conceitual, esta ltima dividida em trs: emprica, ideolgica e cientfica (CARVALHO, 2008). Para Abrantes e Martins (2007, p.317), a produo do conhecimento dialtico supera a lgica formal:

Pautando-se em princpios da lgica formal, o conhecimento emprico absolutamente racional, revelando aspectos do objeto que se expressam pela categoria da existncia presente, a exemplo de quantidade, qualidade, propriedade, medida, classe etc. Diferentemente, o pensamento terico apreende o objeto em suas relaes internas e leis que regem o seu movimento, compreensveis por meio de elaboraes racionais dos dados dispostos pelo conhecimento emprico Sua forma lgica constituda pelo sistema de abstraes que explica o objeto, isto , pelos conceitos, visando reproduzir os seus processos de transformao. (MARTINS, 2007, p.317).

Tanto Carvalho (2008) quanto Abrantes e Martins (2007), afirmam que para a produo do conhecimento dialtico fundamental o movimento de aproximao e distanciamento do sujeito com o objeto e isto se d tambm na produo de conhecimento cientfico.
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O conhecimento terico prenhe de contedos empricos, que, por sua vez, se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas mediaes terico-abstratas. Esta a sntese representativa da concepo materialista de prxis. Se, por um lado, as abstraes, os conceitos se distanciam do objeto, por outro lado, nada h mais apto para se aproximar da sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento no nos dado pela contemplao viva ou pelo contato imediato (ABRANTES E MARTINS, 2007, p. 317). Carvalho (2008) diz que a abstrao a mediao entre as sensaes e percepes e o concreto pensado. Esta concretude pensada que possibilita a criao de teses, de ideografia e equaes, que segundo Abrantes e Martins (2007), se aplicam e guiam a prtica concreta sustentada por estes conhecimentos. Os autores ressaltam que tambm neste ponto que se revela a importncia da Educao escolar. Para eles, uma formao terica slida que permite a superao frente ao imediatismo pragmtico, e assim, possibilita a transformao da realidade.

Os indivduos necessitam de uma educao formal que possibilite a apropriao de conceitos de modo que se tornem instrumentos do pensamento na relao com a realidade, que d cincia de seu movimento; do movimento dos prprios conceitos e do pensamento na busca de compreenso do real. Este desafio somente pode ser enfrentado com a organizao intencional de atividades educativas que atuem com determinao neste sentido. No demais lembrar a importncia do ensino para se efetivar a apropriao do conhecimento (ABRANTES E MARTINS, 2007, p.321).

Para Saviani (2008), a atividade educativa, ao utilizar o mtodo dialtico de partir da realidade para a abstrao e voltar realidade (tese, anttese e sntese), faz com que os sujeitos cognoscentes se apropriem do conhecimento produzido historicamente pelo homem e assim, se instrumentalizam para mudar a realidade. Exatamente por isso, Saviani prope o uso da dialtica como mtodo de ensino-aprendizagem, e como colocar isso em prtica o que ser exposto na sequncia.

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3.2

A DIALTICA COMO PRINCPIO EDUCATIVO O uso da dialtica marxista como mtodo educativo foi proposto no Brasil inicialmen-

te pelo professor Dermeval Saviani. Outros pesquisadores seguem uma linha semelhante, como o caso de Gadotti (1995), Libneo (1993) e Wachowicz (1991), entre outros. Eles propem o uso em sala de aula do mtodo dialtico marxista, que vai da prtica social ao concreto pensado e retorna prtica social. A ideia possibilitar aos alunos que eles se apropriem do conhecimento e com isso, se modifiquem e modifiquem a realidade em que esto inseridos, provocando assim alteraes na infra e na superestrutura. Mas como efetivamente fazer isso? Como possvel utilizar este mtodo de produo do conhecimento em sala de aula? Como transformar essa teoria em prtica e ainda em prxis? Este foi o desafio aceito pelo professor Joo Luiz Gasparin (2009). Em 2002 ele lanou o livro Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica e desde ento, foram publicadas cinco novas edies. O livro como um manual, que retoma a teoria ao mesmo tempo em que apresenta o procedimento prtico e ainda exemplifica cada um dos momentos da didtica proposta.

O ponto de partida do novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula, mas a realidade, social mais ampla. A leitura crtica dessa realidade torna possvel apontar um novo pensar e agir pedaggicos. Deste enfoque defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para especificidade terica da sala de aula e desta para a totalidade social novamente, tornando possvel um rico processo dialtico de trabalho pedaggico. Para o desenvolvimento dessa proposta pedaggica, toma-se como marco referencial epistemolgico a teoria dialtica do conhecimento, tanto para fundamentar a concepo metodolgica e o planejamento de ensinoaprendizagem, como a ao docente-discente. (GASPARIN, 2009, p.3).

Importante frisar que Gasparin (2009) utiliza as trs fases do mtodo dialtico, mas as desdobra em cinco, com uma nomenclatura semelhante aos movimentos sugeridos por Saviani no livro Escola e Democracia: prtica social inicial do contedo, problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social final do contedo. Vamos agora explicitar cada uma dessas fases.

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3.2.1 PRTICA SOCIAL DO CONTEDO A primeira fase a Prtica Social do Contedo, esta a fase de aproximao do aluno ao contedo. Segundo Gasparin (2009, p.15), os contedos no interessam a priori e automaticamente, aos aprendentes. necessrio relacion-los aos conceitos empricos trazidos por eles. No mtodo dialtico, este a primeira fase, a tese. o olhar para a totalidade ainda de modo catico. Por isso, afirma Gasparin, importante que o professor mobilize o aluno para a aprendizagem, isso se consegue, diz o autor, quando o professor incentiva o aprendente a olhar para a sua realidade, para a sua prtica social e aos poucos associ-la ao contedo que ser proposto. Alm da primeira fase do mtodo dialtico, Gasparin (2009) utiliza-se da teoria de aprendizagem de Vigotski para fundamentar esse procedimento. Na teoria vigotskiana, este estgio o nvel de desenvolvimento atual, no qual o aluno atua com autonomia, resolvendo as tarefas dirias por si mesmo. Em outras palavras, a aprendizagem do educando inicia-se bem antes da escola. (GASPARIN, 2009, p.15). Gasparin justifica este ponto de partida, como sendo a partir do senso comum, daquilo que o aprendente j domina por suas relaes com o meio em que vive. Ele afirma que isso importante porque pesquisas realizadas, como as de Natadze, em 1977, mostram que as crianas possuem dificuldade para compreender aspectos essenciais dos conceitos, e que os fazem mais facilmente quando as caractersticas que definem o conceito se apresentam visualmente. As dificuldades voltam a aparecer se a imagem no coincide com o contedo do conceito ou esto em contradio com ele. Por isso, diz o autor (2009, p.17): para o estudo dos conceitos cientficos em aula, faz-se necessrio, antes de mais nada, determinar ou tomar conhecimento de qual a compreenso que as crianas possuem, no seu dia a dia, sobre esses conceitos. (GASPARIN, 2009, p.17). Na prtica, Gasparin (2009) sugere duas aes relativas a esta fase: a primeira o anncio dos contedos e dos tpicos que sero estudados naquela unidade; e a segunda ao, ouvir os alunos, saber o que eles j sabem ou entendem a respeito do contedo, e anotar o que os alunos gostariam de saber mais sobre o assunto. Sobre a primeira ao, Gasparin faz uma ressalva importante. Quando traar e explicitar os objetivos daquele contedo o professor deve deixar claro duas dimenses: o que aprender e para que aprender.
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Sobre a segunda ao, o autor sugere que o professor possa levar materiais motivadores, entre eles jornais, revistas, livros, slides, e filmes. exatamente neste momento que pode ser utilizada a primeira forma da tcnica para uso das minissries em sala de aula. Como fazer isso e qual a tcnica efetivamente ser explicitado no quinto captulo.

3.2.2 PROBLEMATIZAO A segunda fase do mtodo proposto por Gasparin (2009) e por Saviani (1996) a Problematizao. Esta etapa, diz Gasparin, a chave para a passagem entre a prtica e a teoria, entre o senso comum e o conhecimento cientfico. A Problematizao representa o momento do processo em que essa prtica social posta em questo, analisada, interrogada, levando em considerao o contedo a ser trabalhado e as exigncias sociais da aplicao desse conhecimento (GASPARIN, 2009, p.34). Gasparin (2009) defende que neste momento em que a totalidade da prtica social comea a ser desmontada, e importante para o aluno o questionamento desta multiplicidade de aspectos, muitos deles contraditrios. Mas, quais os problemas que devem ser expostos e buscar sua soluo?

A Problematizao tem como finalidade selecionar as principais interrogaes levantadas na prtica social a respeito de determinado contedo. Essas questes, em consonncia com os objetivos de ensino, orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. Esta fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir problemas que tm sua origem na prtica social, descrita no primeiro passo desse mtodo, mas que se ligam e procedem, ao mesmo tempo, do contedo a ser trabalhado. So, portanto, grandes questes sociais, porm inseridas e especificadas no contedo da unidade que est sendo desenvolvida pelo professor. A Problematizao tambm o questionamento do contedo escolar confrontado com a prtica social, em razo dos problemas que precisam ser resolvidas no cotidiano das pessoas ou da sociedade. Ao relacionar o contedo com a prtica social, definem-se as questes que podem ser encaminhadas e resolvidas por meio desse contedo especfico (GASPARIN, 2009, p.35).

Gasparin ressalva que esta escolha dos contedos pode ser difcil, at pelo aspecto fragmentado das disciplinas escolares. Por isso, ele afirma que ao professor cabe avaliar a

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situao social e em conjunto, com outros professores, definir estes contedos e quais as questes sociais que esto relacionadas a eles.

Quem prope os contedos, portanto, a prpria sociedade. Cabe aos professores, nesse caso, ler as necessidades sociais, e de acordo com elas, selecionar os conhecimentos historicamente produzidos que mais adequadamente satisfaam s exigncias do grupo. Os contedos escolhidos, em consequncia, no partem das necessidades imediatas e locais de cada aluno ou de cada grupo de alunos. As necessidades do aluno, enquanto indivduo, de um grupo de estudante ou mesmo de uma escola toda, no so critrios definidores do que deva ser ensinado nessa escola para esses educandos (GASPARIN, 2009, p.37).

Na prtica, a Problematizao retoma os questionamentos feitos pelos alunos na Prtica Social Inicial e outros elaborados pelo professor, j que muitas vezes, a participao do aluno no grande, especialmente quando se comea a utilizar este mtodo. Assim, Gasparin (2009) sugere que para cada tpico do contedo sejam formulados dois questionamentos, que podem ser feitos em conjunto com os alunos. As dimenses como esttica, artstica, econmica, poltica, social, entre outras, envolvidas nos questionamentos devem ser claros para os alunos. Estas perguntas devem estar presentes ao longo dos demais passos e mostrar aos aprendentes como elas se relacionam ao contedo programtico e a realidade social.

fundamental explicitar para os educandos que a tarefa de transformar o contedo formal, esttico, em questes dinmicas, muda completamente o processo de construo do conhecimento. No consiste mais em estudar apenas para reproduzir algo, mas sim, em encaminhar solues, ainda que tericas, para os desafios que so colocados pela realidade. Este o momento em que se inicia a tomada de conscincia crtica (GASPARIN, 2009, p.43).

nesta fase que os alunos devem compreender que o contedo que eles esto em contato uma construo social e histrica da humanidade. Gasparin (2009) afirma que esta uma fase preparatria, j que esses questionamentos sero respondidos na prxima fase, a Instrumentalizao.

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3.2.3 INSTRUMENTALIZAO A terceira fase, a Instrumentalizao, o momento em que os alunos sero confrontados com o contedo. Isso ocorre a partir das questes levantadas na Prtica Social Inicial e sistematizadas com a Problematizao. nesta etapa em que os alunos, sujeitos do conhecimento, so apresentados aos conceitos cientficos e com ajuda do professor, compara-os com seus prprios conhecimentos (GASPARIN, 2009).

Em virtude disso, os educandos, com auxlio e orientao do professor, apropriam-se do conhecimento socialmente produzido e sistematizado para enfrentar e responder aos problemas levantados. Dentro dessa perspectiva, no mais se adquire o contedo por si mesmo; a apropriao dos conhecimentos ocorre no intuito de equacionar e/ou resolver, ainda que teoricamente, as questes sociais que desafiam o professor, os alunos e a sociedade (GASPARIN, 2009, p.51).

Gasparin lembra que este momento do processo de aprendizagem no neutro ou imparcial. Ele reflete a vivncia de professor e aluno, bem como suas crenas e ideologias, religiosas, polticas, e o lugar de onde vem e de seu lugar na sociedade. Ao mesmo tempo, este o momento em que, apropriando-se do conhecimento produzido socialmente pela humanidade ao longo da Histria, que os alunos adquirem os instrumentos necessrios para mudarem a sua realidade, exatamente por isso, esta etapa chamada de Instrumentalizao. Pela teoria vigotskiana, diz Gasparin (2009), a Instrumentalizao se localiza na Zona do Desenvolvimento Imediato (tambm conhecida como Zona de Desenvolvimento Proximal), j que a orientao do professor decisiva para a assimilao dos conceitos cientficos. Gasparin reafirma que essa apreenso dos contedos uma relao dialtica entre aluno e professor.

O conjunto de aes sempre perpassado pela contradio cognoscitiva entre a subjetividade dos alunos e a objetividade do contedo a ser aprendido. O confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o contedo cientfico apresentado pelo professor implica que o educando negue o primeiro pela incorporao do segundo. O processo ocorre sem a destruio do o conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento, mais elaborado e crtico, sempre construdo a partir do j existente (GASPARIN, 2009, pp.52-53).
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Na prtica, a Instrumentalizao consiste na apresentao dos conceitos cientficos aos alunos. Isso pode ser feito de diversas formas, por meio das tcnicas didticas, como aula expositiva, expositiva-dialogada, seminrios, experimentao em laboratrio, debates, entrevistas, palestras, anlise de filmes e vdeos, debates, entre outros. O importante que eles propiciem aos alunos a realizao das seguintes atividades mentais: memorizar, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar (GASPARIN, 2009). 3.2.4 CATARSE A quarta fase a Catarse. Segundo Gasparin (2009), se na Instrumentalizao a operao mental por excelncia a anlise, na Catarse a sntese. Como foi escrito antes, os questionamentos levantados no incio do trabalho pedaggico devem estar sempre presentes. nesta etapa em que os alunos devero mostrar o quanto se aproximaram da soluo destes, mesmo que de forma ainda incompleta, ou com os conceitos j assimilados, mas ainda no totalmente construdos. Esta a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto , que assimilou a si mesmo os contedos de trabalho usados na fase anterior (GASPARIN, 2009, p.123). Este o momento de expresso do aluno, daquilo que ele aprendeu, de forma oral ou escrita. A Catarse a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do prtico a que o educando chegou, marcando sua nova posio em relao ao contedo e forma de sua construo social e sua reconstruo na escola (GASPARIN, 2009, p.124). Saviani (1996) considera a Catarse o ponto culminante do processo educativo.

Esse momento consiste numa viso de totalidade integradora daquilo que antes aparecia como um conjunto de partes dispersas. o novo posicionamento intelectual do aluno, situando o contedo histrico-concreto na totalidade. Passa a existir uma forma diferente de mostrar o conhecimento adquirido. O novo contedo de que o aluno se apropriou no , portanto, algo dado pelo professor, mas uma construo social feita com base em necessidades criadas pelo homem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma funo explcita: a transformao social. No neutro, nem natural. um produto da ao humana, e atende a interesses de classes ou de grupos sociais determinados (GASPARIN, 2009, p.125-126).

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Na prtica, a Catarse o momento da avaliao. Gasparin (2009) afirma que esta avaliao no deve ser feita de qualquer forma, apenas para que o aluno mostre que aprendeu o contedo para uma prova, naquilo que popularmente se chama de decoreba. Ao contrrio, a avaliao deve permitir ao aluno que mostre a sua sntese, como ele se apropriou deste contedo e como este conhecimento o permite apropria-se tambm e compreender a realidade em que est inserido. O autor prope que o professor ao fazer a avaliao a faa de duas maneiras: informal e formal. Na primeira, o aluno espontaneamente fala sobre o que aprendeu; na segunda o professor seleciona e apresenta ao aluno situaes em que ele possa manifestar o que aprendeu. ainda importante, diz Gasparin, que o professor deixe claro quais so os critrios que levar em conta ao fazer esta avaliao.

Qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliao, sempre deve possibilitar ao aluno que reelabore e expresse o contedo aprendido, enfatizando todas as dimenses que foram explicitadas na Problematizao e trabalhadas na Instrumentalizao, passando de uma viso naturalizada, a uma viso histrica, de conjunto, dos contedos em sua funo social. Isto significa que no basta ter aprendido um contedo para uma prova, mas um contedo em funo de uma necessidade social, de uma transformao social. A avaliao a manifestao de quanto o aluno se aproximou das solues ainda que tericas, dos problemas e das questes levantadas e estudadas (GASPARIN, 2009, p.133).

3.2.5 PRTICA SOCIAL FINAL DO CONTEDO A quinta fase do mtodo proposto por Gasparin e Saviani a Prtica Social Final do Contedo. o ponto de chegada. a realidade, que tambm o ponto de partida. Porm, apesar da referncia ser a realidade, ela diferente. Isso porque no incio a viso do todo, naturalizada, catica. No final, a viso do todo novamente, mas reconstrudo, compreendido pelo todo e pelas partes. Neste momento, o aluno tem um novo posicionamento perante a prtica social. Todavia, esse processo de compreenso do contedo ainda no se concretizou como prtica. Esta exige uma ao real do sujeito que aprendeu, requer uma aplicao (GASPARIN, 2009, p.140). Gasparin ressalva que no bastam aes reais e efetivas, como realizar uma atividade material, e sim, uma nova ao mental. O autor tambm diferencia esta prtica social da prtica profissional, comum em estgios propostos em cursos de formao profissional, seja
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em nvel mdio ou superior. Nestes casos, ela uma prtica pedaggica-escolar. Todavia, a prtica do perodo de formao extrapola a dimenso acadmica porque a finalidade da escola, em todos os nveis e reas do conhecimento, no apenas preparar um profissional, mas um cidado (GASPARIN, 2009, p.141). Segundo Gasparin, muitas vezes os professores conseguem chegar apenas ao momento da Catarse, e no se passa para a ao, ficando apenas na compreenso puramente intelectual.

Entende-se que no so as aes individuais que transformaro a escola e as estruturas sociais. No entanto, se o educando no for desafiado a pr em prtica, numa determinada direo poltica, os conhecimentos adquiridos ou construdos na escola, todo o trabalho despendido para usar esse mtodo de ensino-aprendizagem se assemelhar aos tradicionais, aos escolanovistas e tecnicistas: no ir alm da sala de aula (GASPARIN, 2009, p.142).

Na prtica, este o momento do dilogo entre professor e aluno, no qual iro propor intenes de uso dos contedos apreendidos e ainda quais as aes que permitiro colocar isso em prtica. Essa fase em que o aluno assume seu compromisso social, para isso so estipuladas aes e prazos para que elas se realizem.

S desta maneira o compromisso com a transformao da prtica social comea a ser efetivamente exercido. Devem ser planejadas aes de curto e mdio prazo. Aes cabveis, exequveis, pertinentes, no necessariamente grandes. A proposta de ao tem como base o contedo estudado e, por isso, uma consequncia lgica. O novo procedimento prtico pode referirse tanto a ao intelectuais quanto a trabalhos de ordem social ou atividades mentais, fsicas (GASPARIN, 2009, p.145).

CONSIDERAES FINAIS A Pedagogia Histrico-Crtica surgiu em um momento conturbado do Brasil, a dcada

de 1980. O pas vivia os ltimos anos da Ditadura Militar e a luta pela democracia tambm passava pela educao. Era necessria uma teoria que fosse crtica, reconhecesse a face reprodutiva da educao formal, mas no deixasse de lado a possibilidade de transformao social, que pode ser iniciada na escola.

Poisis, Tubaro, v. 6, n. 10, p. 497 - 523, 2012.

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Hoje, a situao poltica e econmica do pas outra, mais estvel, mas ainda assim h muito o que fazer. Estamos longe de viver em uma sociedade justa, com igualdade de oportunidades para todos. O capitalismo tem passado por crises cada vez mais frequentes e tem se reinventado e com isso, passa a exigir mudanas na educao, como se observou com a chegada da pedagogia da Qualidade Total. No Brasil, isso tambm ocorre, exemplo disso o incentivo a criao de uma rede de escolas tcnicas para dar conta de qualificar a mo de obra para o mercado de trabalho. Mas ser que isso suficiente? No seria uma volta do Tecnicismo, ressignificado? O objetivo da Pedagogia Histrico-Crtica, a mudana social se faz mais necessria do que nunca. A tarefa no fcil, e a educao a nica responsvel. Mas, como diz Saviani, a socializao do conhecimento uma forma de produo e pela educao formal que as transformaes comeam. Ao formar um novo homem, ele pode ao intervir em sua sociedade e revolucion-la, em um movimento que se pretende dialtico.

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RECEBIDO EM 20 DE SETEMBRO DE 2012. APROVADO EM 01 DE DEZEMBRO DE 2012.

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