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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

EDUARD ANGELO BENDRATH

O PROGRAMA ESCOLA DA FAMLIA E QUA TO POLTICA PBLICA: Polticas Compensatrias e Avaliao de Rendimento

Presidente Prudente 2010

EDUARD ANGELO BENDRATH

O PROGRAMA ESCOLA DA FAMLIA E QUA TO POLTICA PBLICA: Polticas Compensatrias e Avaliao de Rendimento

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao da UNESP/FCT, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes. Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas, Organizao Escolar e Formao de Professores.

Presidente Prudente 2010

B397p

Bendrath, Eduard Angelo. O Programa Escola da Famlia Enquanto Poltica Pblica: Polticas Compensatrias e Avaliao de Rendimento / Eduard Angelo Bendrath. - Presidente Prudente : [s.n], 2010. xviii, 198 f. : il. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Tecnologia Orientador: Alberto Albuquerque Gomes Banca: Antonio Bosco de Lima, Everaldo dos Santos Melazzo Inclui bibliografia 1. Polticas pblicas. 2. Unesco. 3. Programa Escola da Famlia. I. Autor. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III. Ttulo. CDD(18.ed.) 370

DEDICATRIA

A voc minha pequena filha, que transformou a minha vida, mudou a minha forma de ver o mundo, e me trouxe a felicidade e a alegria de ser pai. icole papai de te ama muito! Aos meus pais, Zlia e Wolfgang (Bendrath Jr.) pelo apoio e fora em todos os momentos de minha vida, e pelo sempre incentivo para que eu seguisse a carreira acadmica. E a minha companheira Luciane, por me suportar nos momentos de fria e tristeza, de alegria e felicidade.

AGRADECIME TOS

A Deus, pela vida. A toda minha famlia, pelo apoio e pelos momentos de unio e compreenso. Ao meu irmo Richard pelo apoio nesta pesquisa, e pela disposio de sempre me ajudar. As minhas irms Lucy e Martha pelos conselhos. Ao meu amigo, Alberto Albuquerque Gomes, por agentar a minha impacincia e as minhas inquietudes. A todos os meus amigos que fazem ou fizeram parte da construo da minha histria de vida. FCT/UNESP e aos professores que nela atuam, pela formao acadmica que recebi, desde a Graduao at o Mestrado. Agradeo FAPESP, pelo auxlio financeiro recebido durante parte do desenvolvimento desta pesquisa. As alunas de graduao do curso de pedagogia, Andria Guilhen, Claudiele Carla, Iara Maria Rocha Garcia e Sara Regina dos Santos, pelo auxlio na coleta de dados. Aos colegas do Programa Escola da Famlia, no qual tive a oportunidade de conviver durante 5 anos de minha vida. Aos professores Bosco, Yoshie e Everaldo, pela imensa contribuio para com esta pesquisa. E a todos aqueles que, direta ou indiretamente auxiliaram na construo deste trabalho.

EPGRAFE

Tomei a deciso de fingir que todas as coisas que at ento haviam entrado na minha mente no eram mais verdadeiras do que as iluses dos meus sonhos. (Ren Descartes)

RESUMO

Este projeto foi desenvolvido no mbito da Linha de Pesquisa Polticas Pblicas, Organizao Escolar e Formao de Professores do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista. Entendemos polticas pblicas como medidas e estratgias de carter pblico definidas pela ao do Estado em virtude de necessidades e interesses da sociedade. Tendo como horizonte tais polticas, o governo paulista instituiu em 2003 com apoio da UNESCO e outros rgos no-governamentais, o Programa Escola da Famlia, favorecendo o acesso das comunidades intra e extra-escolar a modelos de educao no formal, abrangendo toda a rede de escolas da Secretaria de Educao de So Paulo. No final de 2006 com a troca de governo estadual houve um corte drstico de recursos destinados ao programa, e mais de 50% das escolas da rede estadual tiveram as atividades aos finais de semana encerradas por medida direta da Secretaria de Educao. Dessa forma, o objetivo geral deste estudo foi analisar o Programa Escola da Famlia tomando-o como poltica pblica compensatria, averiguando o seu desenvolvimento junto s populaes-alvo; nesse caso dados oficiais foram analisados e um censo foi aplicado para a verificao resultante da relao entre as propostas do Estado e o processo de Cultura da Paz da UNESCO. A metodologia usada obedeceu aos princpios fundamentais descritos na literatura para avaliao de polticas pblicas, sendo dessa forma caracterizada como uma pesquisa de avaliao de processo. O lcus do estudo foi circunscrito Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, tendo como base quatro escolas estaduais posicionadas em regies distintas da cidade. Verificou-se atravs do censo aplicado e das anlises dos documentos, que a verticalizao de algumas aes por parte da Secretaria de Educao no levou em considerao as especificidades das localidades onde as escolas esto inseridas, comprometendo os conceitos de eficincia, eficcia e efetividade do programa. Palavras Chave: Polticas Pblicas, U ESCO, Programa Escola da Famlia, Programa Abrindo Espaos.

ABSTRACT This project was developed under research line Public Policy, School Organization and Teacher Education Program Master Education in the Faculty of Science and Technology of the U ESP - So Paulo State University. We can understand public policy measures and strategies of a public character that regulate and define the activities of the state. The direct economic influence of international organizations in the state characterized as a result of multilateral agreements with pre-set targets. Education is the starting point for many of these agreements, the reduction of marginal youth, cultural openness and qualification of manpower processes are typical of social and economic development. The horizon of such policies, the So Paulo government established in 2003 with support from UNESCO and other nongovernmental organizations, the Family School program, encouraging community access and intra-school models of non-formal education, covering the entire network Schools Department of Education of Sao Paulo. At the end of 2006 with the exchange of state government was a drastic cut in funds for the program, and more than 50% of schools in the state have activities on weekends closed by direct measurement of the Department of Education. Thus, this work aims at analyzing the Family School program, taking it as a public policy allowance. We intend to investigate the impact of those outputs to the target populations, in which case the official parameters will be analyzed to verify results of the relationship between the proposals of the process and the Culture of Peace of UNESCO. The methodology used follows the principles described in the literature for evaluation of public policies, and thus characterized as a research assessment process. The locus of the study was limited to the Board of Education of Presidente Prudente, and analysis were made based on four schools within a range of social exclusion. Thus we aim to make a comparative study of the implementation of the Family School program in areas opposite and in different areas of the city. It was found through the census apply, and analysis of documents, that vertical integration of certain actions by the Department of Education did not take into account the specificities of the localities where the schools are inserted, affecting the concepts of efficiency, efficacy and effectiveness of the program.

Keywords: Public Policy. International Policy, UNESCO, Program Family of School, Open Space Program.

Lista de Quadros

Quadro 1: Escala de Excluso Social da Pesquisa ...................................................................28 Quadro 2: Marcos Importantes da UNESCO ...........................................................................50 Quadro 3: Recursos da SEE destinados ao PEF .....................................................................105 Quadro 4: Recursos destinados manuteno do PEF nas UEs ............................................106 Quadro 5: Equipes da Coordenao Regional e Local na DE de Presidente Prudente ..........108 Quadro 6: Caracterstica das Escolas quanto ao PEF e rea de excluso...............................114 Quadro 7: Quadro de aplicao do censo ...............................................................................118 Quadro 8: Cidade e Regio.....................................................................................................120 Quadro 9: Atividades e Participaes na Diretoria de Ensino no Ms de Outubro de 2009..124 Quadro 10: Caracterstica da Unidade Escolar 1....................................................................126 Quadro 11: Caracterstica da Unidade Escolar 2....................................................................127 Quadro 12: Caracterstica da Unidade Escolar 3....................................................................129 Quadro 13: Caracterstica da Unidade Escolar 4....................................................................130 Quadro 14: Distritos Policiais e quantidade de escolas..........................................................135 Quadro 15 Homicdio envolvendo menores...........................................................................135 Quadro 16: Leso Corporal Dolosa envolvendo Menores .....................................................136 Quadro 17: Furto envolvendo menores ..................................................................................136 Quadro 18: Roubo envolvendo menores ................................................................................136 Quadro 19: Porte de Armas envolvendo menores ..................................................................137 Quadro 20: Resultados das Avaliaes do Saresp 2007 e 2008 .............................................138 Quadro 21: Quantidade de projetos cadastrados no PEF por escola ......................................140 Quadro 22: Projetos cadastrados nas escolas por Eixo ..........................................................141 Quadro 23: Total de Respostas Equipe de Trabalho ..............................................................152 Quadro 24: Legenda da Tabela de Indicador..........................................................................165 Quadro 25: Quantidade de Respostas sobre Impacto do Programa na Melhoria da Qualidade da Educao............................................................................................................................165 Quadro 26: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Ampliao do Acesso ao Ensino Superior Gratuito ....................................................................................................................166 Quadro 27: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Aproximao entre Comunidade e Escola .....................................................................................................................................167

Quadro 28: Quantidade de respostas sobre o Impacto Socioeconmico na Comunidade atravs das oficinas de qualificao profissional ................................................................................168 Quadro 29: Quantidade de respostas sobre o Impacto Social com acesso a bens culturais e de lazer ........................................................................................................................................169 Quadro 30: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Reduo da Criminalidade Local.170 Quadro 31: Legenda da Tabela de Indicador de Concordncia..............................................172 Quadro 32: Total de Respostas Avaliao do PEF ..............................................................172 Quadro 33: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia contribui para a melhoria da qualidade da educao do Estado de So Paulo.......................................172 Quadro 34: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia oferece a oportunidade de manifestar talentos ignorados pela escola regular...................................173 Quadro 35: Quantidade de respostas sobre a frase: As atividades do Programa Escola da Famlia fortalecem a relao entre a comunidade e a escola .............................................174 Quadro 36: Quantidade de respostas sobre a frase: Agresses pessoais e brigas acontecem com freqncia perto e dentro da escola. ............................................................................176 Quadro 37: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia auxilia na reduo da marginalidade local e violncia escolar ...........................................................177

Lista de Tabelas

Tabela 1: Tabela comparativa IPVS Estado e Cidade............................................................121 Tabela 2: Variao percentual do Saresp ...............................................................................139 Tabela 3: Graduao dos Bolsistas.........................................................................................152 Tabela 4: Relao Estudo e Trabalho .....................................................................................153 Tabela 5: Idade da equipe de trabalho ....................................................................................153 Tabela 6: Gnero da equipe de trabalho .................................................................................154 Tabela 7: Local de residncia da equipe de trabalho..............................................................154 Tabela 8: Contribuio do Programa para a formao acadmica e profissional ..................155 Tabela 9: ndice de acompanhamento das IES em relao as atividades dos bolsistas..........155 Tabela 10: ndice de considerao sobre a funo de Educador ............................................156 Tabela 11: Forma de elaborao dos projetos ........................................................................157 Tabela 12: Dificuldades encontradas no Programa ................................................................158 Tabela 13: Pontos positivos do Programa Escola da Famlia................................................159 Tabela 14: Faixa Etria dos Participantes...............................................................................159 Tabela 15: Gnero dos participantes ......................................................................................160 Tabela 16: Vnculo com a Escola ...........................................................................................160 Tabela 17: Local de Moradia..................................................................................................161 Tabela 18: Ocupao ..............................................................................................................161 Tabela 19: Tempo de Participao no Programa Escola da Famlia ......................................162 Tabela 20: Quantidade de participaes nas atividades .........................................................162 Tabela 21: Principal motivo para participar do PEF ..............................................................163 Tabela 22: Como conheceu o PEF .........................................................................................178

Lista de Grficos

Grfico 1: Aplicao de Recursos ano a ano..........................................................................109 Grfico 2: Indicador de Impacto na Melhoria da Qualidade da Educao segundo Equipes de Trabalho..................................................................................................................................165 Grfico 3: Indicador de Impacto na Ampliao do Acesso ao Ensino Superior Gratuito......166 Grfico 4: Indicador de Impacto na Aproximao entre Comunidade e Escola ....................167 Grfico 5: Indicador de Impacto Socioeconmico na Comunidade.......................................168 Grfico 6: Indicador de Impacto Social atravs de acesso a bens culturais e lazer................169 Grfico 7: Indicador de Reduo da Criminalidade Local .....................................................171 Grfico 8: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia contribui para a melhoria da qualidade da educao do Estado de So Paulo .................................173 Grfico 9: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia oferece a oportunidade de manifestar talentos ignorados pela escola regular...................................174 Grfico 10: ndice de concordncia sobre a frase: As atividades do Programa Escola da Famlia fortalecem a relao entre a comunidade e a escola .............................................175 Grfico 11: ndice de concordncia sobre a frase: Agresses pessoais e brigas acontecem com freqncia perto e dentro da escola .............................................................................176 Grfico 12: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia auxilia na reduo da marginalidade local e violncia escolar ...........................................................177 Grfico 13: Custo por participante nas UEs 1, 2, 3 e 4 ..........................................................179 Grfico 14: Custo Mensal da abertura das Escolas aos Finais de Semana.............................180

Lista de Figuras

Figura 1: Recorte de Pesquisa ..................................................................................................27 Figura 2: Organograma da ONU ..............................................................................................46 Figura 3: Dados do Programa Abrindo Espaos/UNESCO nos primeiros Estados implantados ..................................................................................................................................................84 Figura 4: Organograma de funcionamento do PEF ..................................................................97 Figura 5: Imagem do Sistema On Line de Registro de Projetos ............................................104 Figura 6: Participaes no Programa Escola da Famlia, Escolas da Rede Pblica Estadual, Matrculas e Populao Residente, segundo Grupos do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social IPVS - Estado de So Paulo 2003 2005 .............................................................122 Figura 7: Violncia no Estado de So Paulo antes e aps o Escola da Famlia segundo a SEE ................................................................................................................................................133

Lista de Mapas Mapa 1: Escolas integrantes do PEF antes da reestruturao..................................................29 Mapa 2. Escolas integrantes do PEF aps a reestruturao......................................................30

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ATP CEI CEMESPP CO EP COGESP CLT DE DP EJA EPT FCT FDE FGTS FMI IBGE IDEB IDESP IES I EP IPHA IPVS MOBRAL MOVA OIT OCDE OMS O G O U PAC PAI

Assistente Tcnico Pedaggico Coordenadoria de Educao do Interior Centro de Estudos e de Mapeamento da Excluso Social para Polticas Pblicas Comisso Nacional de tica em Pesquisa Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo Consolidao das Leis do Trabalho Diretoria de Ensino Distrito Policial Educao de Jovens e Adultos Educao Para Todos Faculdade de Cincias e Tecnologia Fundao para o Desenvolvimento da Educao Fundo de Garantia sobre Tempo de Servio Fundo Monetrio Internacional Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo Instituio de Ensino Superior Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional ndice Paulista de Vulnerabilidade Social Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos Organizao Internacional do Trabalho Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico Organizao Mundial de Sade Organizao No-Governamental Organizao das Naes Unidas Programa de Acelerao do Crescimento Programa de Alfabetizao e Incluso

PEF PIB PISA SAEB SAP SARESP SEADE SEE SEDUC SIGI SSP UE U ESCO U ESP U IRIO

Programa Escola da Famlia Produto Interno Bruto Programme for International Student Assessment Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Administrao Penitenciria Sistema de Avaliao de Rendimento Educacional de So Paulo Sistema Estadual de Anlise de Dados Secretaria de Estado da Educao Secretaria de Educao Municipal de Presidente Prudente Sistema de Informao para Tomada de Deciso Municipal Secretaria de Segurana Pblica Unidade Escolar Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura Universidade Estadual Paulista Universidade do Rio de Janeiro

SUMRIO Introduo ...............................................................................................................................20

PRIMEIRA PARTE O Panorama Poltico Global CAPTULO I: A OVA ORDEM MU DIAL: DA REGULAO ECO MICA AOS DIREITOS SOCIAIS .............................................................................................................34 1.1 A Economia mundial no Ps-Guerra..................................................................................35 1.2 A Atuao das Agncias Financeiras Internacionais a partir da metade da dcada de 1940: Da Teoria Geral de Keynes ao movimento Neoliberal.............................................................38 1.3 O Consenso de Washington................................................................................................42 1.4 Desenvolvimento Social: A criao da ONU e da UNESCO ............................................44 1.5 A UNESCO ........................................................................................................................47 CAPTULO II. ESTADO E I FLU CIA I TER ACIO AL A PARTIR DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO ........................................................................52 2.1. A Concepo de Estado e Governo e as Relaes Internacionais.....................................52 2.2 Polticas Pblicas e Organismos Internacionais .................................................................57 2.3 A UNESCO e os 4 pilares da Educao ............................................................................59 2.4 Educao Emancipatria e Educao Individualista ..........................................................62

SEGU DA PARTE Poltica Pblica Educacional Brasileira CAPTULO III. A POLTICA EDUCACIO AL O BRASIL........................................66 3.1 Poltica e Poltica Educacional Brasileira de 1985 a 2009 .................................................66 3.1.1 A Poltica Educacional do Estado de So Paulo .............................................................72 3.2 A Educao No-Formal no contexto brasileiro ................................................................75 3.3 A UNESCO e a criao e expanso do Programa Abrindo Espaos no Brasil ..................80 3.4 O Programa Escola da Famlia e as definies sobre os termos Programa e Projeto ........87 3.4.1 A Concepo do Programa ..............................................................................................87 3.4.2 Excluso Social, Violncia e Criminalidade ...................................................................91 3.4.3 Os Atores .........................................................................................................................96 3.4.4 O Pblico Alvo ..............................................................................................................100 3.4.5 O Sistema de Registro de Projetos e Atividades ...........................................................103 3.4.6 Os Recursos ...................................................................................................................105 3.4.7 A Reestruturao do Programa Escola da Famlia ........................................................107

TERCEIRA PARTE Avaliao de Processo de uma Poltica Pblica CAPTULO IV. AVALIAO DE RE DIME TO DO PEF ........................................112 4.1 O Modelo Avaliativo ........................................................................................................113 4.1.1 O Estudo Quantitativo ...................................................................................................115 4.1.2 O Estudo Qualitativo .....................................................................................................119 4.2 O Lcus da Pesquisa.........................................................................................................120

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4.2.1 A Cidade ........................................................................................................................120 4.2.2 O Sistema Educacional..................................................................................................123 4.2.3 Caracterizao das Escolas da Pesquisa e seu Entorno Escolar ....................................125 CAPTULO V. DADOS DA PESQUISA DE CAMPO ....................................................132 5.1 Mapeamento da Criminalidade Local...............................................................................132 5.2 Situao Educacional das Escolas ....................................................................................137 5.3 Anlise dos Projetos .........................................................................................................139 5.3.1 Eixo Esportes.................................................................................................................145 5.3.2 Eixo Cultura...................................................................................................................146 5.3.3 Eixo Trabalho ................................................................................................................148 5.3.4 Eixo Sade.....................................................................................................................148 5.4 Participaes no Programa de 2005 a 2008......................................................................150 5.5 O Censo do PEF nas UEs da Amostra..............................................................................152 5.5.1 Censo com a Equipe de Trabalho .................................................................................152 5.5.2 Censo com o Pblico Participante .................................................................................159 5.6 Avaliao do Programa ....................................................................................................164 5.6.1 Avaliao segundo as Equipes de Trabalho ..................................................................164 5.6.2 Avaliao segundo o Pblico Participante ....................................................................171 5.7 Anlise de Custo...............................................................................................................178 CO SIDERAES FI AIS ...............................................................................................181 A. Eficincia do Programa......................................................................................................183 B. Eficcia do Programa.........................................................................................................184 C. Efetividade Social do Programa ........................................................................................185 D. O que funciona no Programa Escola da Famlia?..............................................................186 E. O que no funciona no Programa Escola da Famlia? .......................................................186 REFER CIAS ...................................................................................................................188 AP DICE A .......................................................................................................................196 Questionrio aplicado s Equipes de Trabalho ......................................................................196 AP DICE B........................................................................................................................200 Questionrio aplicado ao Pblico Participante.......................................................................200

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Introduo O foco desta pesquisa baseado na poltica educacional paulista compreendida no perodo de 2003 a 2008, perodo em que foi implantado o Programa Escola da Famlia em todas as escolas da rede estadual de So Paulo. A estrutura do trabalho foi definida com o intuito de se estabelecer uma concepo geral dos aspectos que influenciaram a elaborao, implantao e execuo do programa na rede estadual de educao. Dessa forma a diviso do texto da pesquisa em trs partes separadas, denota a forma com o qual o quebra cabeas de uma poltica pblica como o Programa Escola da Famlia foi concebida dentro da proposta do estudo. A primeira parte, congregando os captulos 1 e 2, apresenta de forma geral com vistas a uma anlise histrica, como o surgimento dos organismos internacionais e as aes polticas dentro da concepo do Estado exerceram (exercem) influencia nas aes concretas envolvendo a sociedade. A segunda parte do trabalho, com referncia ao captulo 3, traa o perfil da poltica educacional brasileira nos ltimos vinte anos, fazendo uma evoluo progressiva ao passar dos anos at o surgimento da poltica da UNESCO para o Programa Abrindo Espaos e consequentemente a proposta do Programa Escola da Famlia. O fechamento do trabalho envolve a terceira parte, congregando os captulos 4 e 5, onde realizada uma avaliao de processo do Programa Escola da Famlia na cidade de Presidente Prudente, tendo como base de anlise dos dados a metodologia de avaliao em polticas pblicas. A opo por esse esquema estrutural define para o leitor o recorte de pesquisa adotado, iniciando as discusses dentro de um nvel macro, amplo e de cunho histrico, partindo para uma aplicao real de tais pressupostos dentro das polticas educacionais ao longo das ltimas duas dcadas, at analisar efetivamente como o desenvolvimento da proposta da UNESCO se consolidou no Estado de So Paulo, mais especificamente envolvendo a cidade de Presidente Prudente, tendo como foco escolas em regies distintas da cidade. No incio de cada parte do trabalho optou-se pela insero de epgrafes de grandes intelectuais das reas econmica e educacional, como forma de apresentar ao leitor as concepes dos mesmos sobre temas relevantes que sero tratados nos captulos

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subseqentes. Assim a partir das epgrafes dos autores, deixo uma questo para reflexo: Qual o real sentido da educao para a sociedade? Meu interesse em estudar e pesquisar o Programa Escola da Famlia (PEF) se confunde com a minha histria profissional na rea da Educao. Durante 5 anos, de 2003 a 2008, atuei em vrias funes dentro do PEF pela Secretaria de Educao e pela prpria UNESCO como coordenador de rea, o que me possibilitou conhecer realidades opostas, pontos positivos, pontos negativos, e como as comunidades se comportam em funo das aplicaes das atividades e projetos em cada escola, seja ela escola em posio central ou de periferia dentro das cidades. Durante os anos em que atuei como coordenador de rea do programa, tive a oportunidade de participar de vrios encontros de planejamento e gesto, onde notava as contradies claras existentes no discurso oficial baseado na teoria e nos interesses do Governo, e a prtica, com a realidade pura das comunidades e as dificuldades encontradas pelos educadores e universitrios que atuavam nas escolas aos finais de semana. O Programa Escola da Famlia (PEF) iniciou suas atividades em 23 de Agosto de 2003, e foi elaborado em conjunto com a UNESCO para desenvolver no estado de So Paulo a Cultura da Paz atravs da abertura das escolas estaduais aos finais de semana para a comunidade local. A abertura das unidades escolares aos sbados e domingos teve o objetivo central de fortalecer os laos entre comunidade e escola, na tentativa de reduzir a violncia em seu entorno, oferecendo um espao de lazer e cultura, alm de fortalecer a escola pblica como um todo. Com efeito, a descoberta da escola como lugar de convvio, divertimento e acesso cultura nos fins de semana um fato da maior relevncia na histria da educao brasileira. Particularmente se tivermos em conta as condies socioeconmicas e culturais vividas pela grande maioria dos beneficirios do programa, marcadas por carecimentos radicais, perceberemos de forma mais acurada o que significa ter escolas que ofeream alternativas de lazer, esporte, arte e cultura, alm de oficinas que desenvolvam habilidades para a gerao de emprego e renda. O que o programa est, na verdade, propiciando aos jovens das periferias aquilo que os jovens das classes mdias e dos segmentos mais abastados sempre tiveram: oportunidades. (ROLIM, 2008, p.86) As atividades do PEF so desenvolvidas dentro de quatro eixos que norteiam a elaborao dos cursos, oficinas e atividades desenvolvidas nas escolas aos finais de semana. So eles:

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Cultura: onde so desenvolvidos projetos que visam a ampliao e o acesso a cultura como um todo. Trabalho: atravs desse eixo so elaborados projetos que visam o aprimoramento das atividades profissionais da comunidade local. Esporte: atravs de projetos esportivos busca-se trazer o jovem para dentro da escola, proporcionando-lhe um espao de convivncia saudvel, distante das drogas e da criminalidade. Sade: dentro deste eixo so desenvolvidos projetos de preveno, e atividades que busquem a promoo da sade da comunidade envolvida. A estruturao do Programa Escola da Famlia dentro dos quatro eixos apresentados, faz referncia direta aplicao do relatrio Delors (2000) da UNESCO, em que a educao vista do prisma das relaes sociais diretas, e pautadas nos 4 pilares; Ser, Fazer, Conhecer e Conviver. A UNESCO esteve presente no perodo de 2003 a 2008, e sua funo sempre esteve ligada ao assessoramento tcnico nas questes macro do programa. Durante o perodo de 2003 a 2006 foi responsvel pela contratao dos Consultores que atuavam tanto nas escolas aos finais de semana, exercendo a funo de chefia sob a denominao de Educadores Profissionais, quanto nas Diretorias de Ensino (DEs), exercendo as funes de Coordenadores de reas e Coordenadores Tcnicos. Os profissionais contratados como consultores pela UNESCO para atuar nas funes PEF, eram em sua grande maioria professores da rede estadual, ativos e aposentados, que viam no programa uma possibilidade de incremento salarial. importante registrar que a UNESCO, como rgo das Naes Unidas, no se submete s leis de emprego dos pases nos quais possui acordos: direitos e benefcios trabalhistas como frias, dcimo terceiro salrio ou fundo de garantia, nunca foram pagos aos Consultores que trabalharam no PEF de 2003 a 2006. Tendo em vista a amplitude do PEF ao atingir em seu incio 100% das escolas da rede estadual, a complementao da equipe do programa que atuaria nas escolas veio com a criao pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE), do Programa Bolsa Universidade. O Programa Bolsa Universidade concede a alunos egressos da rede pblica paulista e com baixas condies financeiras, uma bolsa de estudos integral em Instituies de

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Ensino Superior Privadas (IES) que fixarem convnio com a SEE. Assim a SEE arca com 50% do valor da mensalidade at o teto de R$267,00 e o restante arcado pela IES. Os alunos que so selecionados pelas DEs atravs do nmero de vagas disponveis e da comprovao da condio scio-econmica, so designados para trabalharem 6 horas aos sbados e 6 horas aos domingos nas escolas participantes do PEF. Porm houveram alteraes desse formato ao passar dos anos, a carga horria de trabalho desses alunos foi reduzida, tendo no ato da implantao no ano de 2003 uma carga horria semanal de 4 horas na sexta, 8 aos sbados e 8 aos domingos, passando em 2004 para apenas 8 horas aos sbados e 8 horas aos domingos, at chegar em 2009 quando entrou em vigor o atual sistema. So esses alunos, sob a denominao de Educadores Universitrios, os responsveis pela execuo dos projetos dentro dos 4 eixos do Programa. Os Educadores Universitrios desenvolvem os projetos e atuam sob a superviso dos Educadores Profissionais; estes por sua vez so responsveis pelo envio semanal SEE de um relatrio quantitativo sob a participao do pblico dentro dos projetos desenvolvidos pelos Educadores Universitrios. A Coordenao Geral de toda a logstica de atividades pedaggicas, desenvolvimento e ligao entre SEE e Escola, at o ano de 2006 ficava a cargo dos Coordenadores de rea. J a operacionalizao tcnica e financeira do PEF dentro das DEs at o inicio de 2008 era responsabilidade dos Coordenadores Tcnicos. Alm desses atores vinculados UNESCO, a SEE ainda disponibilizava no quadro de funcionrios das DEs um Supervisor de Ensino e um Assistente Tcnico Pedaggico (ATP) em regime integral de trabalho (mais 4 horas aos sbados e 4 horas aos domingos), alm dos diretores das Unidades Escolares (UEs) participantes do PEF, que atuam 4 horas aos sbados e 4 horas aos domingos nas suas respectivas UEs. Outro fator a grande ateno dada pela SEE ao processo de busca de voluntrios para atuarem nas atividades do PEF. Sob a designao de Educadores Voluntrios, eles podem, dentro da estrutura do Programa, atuar de maneira idntica aos Educadores Universitrios, desenvolvendo projetos e respondendo pela responsabilidade de execuo pedaggica e organizacional de tais atividades. Assim, com toda a estrutura organizacional elaborada atravs da parceria SEE/UNESCO, o PEF entrou em atuao em todas as escolas estaduais paulistas em 2003. Cidades, regies, populaes diferentes, todas foram contempladas com a proposta inicial do PEF.

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Os questionamentos sobre os resultados de um programa de tamanha magnitude, forou o governo do estado a apresentar um estudo comparativo1 elaborado pela SEE indicando uma reduo do ndice de violncia no entorno e dentro das escolas aps a implantao do PEF. Estudo esse questionvel tendo em vista que a competncia para a coleta e apresentao de dados sobre violncia e aspectos de criminalidade oficiais no Estado de competncia da Secretaria de Segurana Pblica (SSP). O pice do PEF aconteceu em 2005 quando foi atingida a marca de 100 milhes2 de participaes no Estado todo, porm em 2006 com a troca de governo e com a sinalizao do futuro desligamento na UNESCO, o PEF sofreu uma grande reestruturao e das 5.306 escolas integrantes, apenas 2.650 continuaram a oferecer as atividades do programa nos finais de semana. Tal reestruturao trouxe mais garantias aos profissionais envolvidos, tendo em vista que a contratao3 de pessoal passou a ser feita pela SEE atravs do processo de atribuio de aulas; porm, mais de 50% das escolas ficaram excludas do Programa, muitas delas em regies carentes. O corte das escolas ocorreu baseado em uma pesquisa quantitativa4 realizada on line pela Fundao SEADE no incio do ano de 2006, atravs de um questionrio fechado aplicado aos principais atores do PEF em cada escola: Pblico Participante, Educador Universitrio e Voluntrios. Tal estudo levou em considerao a opinio sobre as atividades desenvolvidas, sobre a equipe do PEF na escola, alm do questionamento sobre as opes de lazer e cultura disponveis no entorno escolar, desconsiderando os laos fixados com a educao formal e a articulao das necessidades da comunidade com os interesses da escola em um processo de educao no-formal, contrariando por completo os laos e os pressupostos estabelecidos pelo relatrio Delors (2000) da prpria UNESCO. Aps anlises da pesquisa SEADE e com o processo de mudana na forma de contratao de pessoal, o PEF sofreu as alteraes em sua estrutura a partir do incio de 2007, e desde ento atua de forma bastante reduzida em comparao com a proposta inicial estabelecida no ano de 2003, data de sua implantao. Considerando que at o ano de 2006 as atividades do PEF englobavam 100% das escolas da rede estadual paulista, com uma fundamentao de suas atividades
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Publicado no Dirio Oficial do Estado de So Paulo em 24 de junho de 2005 (Poder Executivo I, Seo I) Publicado no Dirio Oficial do Estado de So Paulo em 2 de junho de 2005 (Poder Executivo, Seo II) 3 Resoluo SE n 82 de 11 de Dezembro de 2006 4 Formulrio disponvel em: <http://escoladafamilia.fde.sp.gov.br/pesquisa_seade.html> Acesso em 11 de maio de 2009.

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pautada na estrutura da Cultura de Paz da UNESCO, e que com a Resoluo SE n 82 de 11 de Dezembro de 2006 o nmero de escolas integrantes do PEF foi reduzido a menos da metade, onde escolas tiveram as atividades do Programa encerradas sem que as condies scio-econmicas e o grau de excluso social da comunidade envolvida fossem considerados; a questo que fundamentou esse trabalho : O Programa pode fortalecer os laos entre comunidade e escola, reduzindo o ndice de criminalidade do entorno escolar e contribuindo para a melhoria da educao, ou seu modelo baseado em uma poltica compensatria estaria desconectada com a realidade local tornando sua aplicao irrelevante? Dessa forma o objetivo geral da pesquisa se pautou em analisar o Programa Escola da Famlia (PEF) enquanto poltica compensatria e o seu papel na melhoria da escola pblica, tendo como objetivos especficos trs tpicos que refletem os propsitos do programa dentro de sua proposio poltica: Analisar as polticas pblicas imediatistas dos Organismos Internacionais (processo de Cultura de Paz e aproximao comunidade/escola) dentro do Programa Escola da Famlia e a sua relao com os interesses do Estado. Apresentar indicadores de ao do Programa Escola da Famlia em regies distintas da cidade de Presidente Prudente, estabelecendo parmetros concretos sobre onde o Programa Escola da Famlia atua de forma eficaz/ineficaz tendo como base a diversidade e situaes especficas em que se encontram as Unidades Escolares (UEs) selecionadas na amostragem. Analisar a relao estabelecida entre o Programa Escola da Famlia, as comunidades e as escolas, como forma de mudana e transformao das realidades locais.

O embasamento terico e a apropriao de tcnicas adequadas de coleta e analise dos dados, levou a uma busca de referenciais que pudessem auxiliar da maneira mais adequada a escolha do melhor mtodo de pesquisa, com vistas a se atingir os objetivos propostos pelo estudo. De acordo com Richardson (2008), a escolha do mtodo cientfico exige do pesquisador procedimentos adequados a serem seguidos com rigor. Delimitar um problema, realizar observaes e interpret-las com base nas relaes encontradas, fundamentando-se, nas teorias existentes, so normas elementares requeridas do pesquisador. Assim, optamos pelo mtodo quanti-qualitativo, mantendo a abordagem de uma pesquisa em

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avaliao de processo em polticas pblicas. A avaliao de processos visa aferir se o programa est sendo (ou foi) implementado de acordo com as diretrizes concebidas para a sua execuo e se o seu produto atingir (ou atingiu) as metas desejadas (FIGUEIREDO, FIGUEIREDO, 1986) Nesse caso os procedimentos de anlise quantitativos mostram-se significativos no estudo pela representatividade da unidade amostral dos dados coletados junto aos rgos oficiais (Secretaria de Educao, Secretaria de Segurana Pblica), sendo as anlises realizadas utilizando-se do software SPSS5 15.0. Porm, destaco, de relevante importncia, o estudo qualitativo, que representa um grande aprofundamento de anlise do objeto de estudo, no caso 4 escolas em situaes especficas e nicas dentro de um contexto. Dentro desta perspectiva, foram analisados os projetos do PEF em cada escola, alm da aplicao de um censo junto ao pblico alvo do PEF com o intuito de se estabelecer parmetros de segurana que possam validar ou no os dados oficiais do Estado e justificar medidas de correo na gesto do programa enquanto poltica pblica. Como forma de escolha das escolas da pesquisa, levouse em considerao o mapa de excluso social elaborado pelo Centro de Estudos e de Mapeamento da Excluso Social para Polticas Pblicas (CEMESPP), da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT), definindo as escolas da amostra de acordo com a intensidade crescente da excluso a que a regio onde se encontram est submetida, sendo definido esse conjunto de critrios pelo pesquisador como Escala de Excluso Social. Assim, consideramos que compreender o impacto do Programa Escola da Famlia enquanto poltica pblica nas Unidades Escolares selecionadas dever ser feito tendo como base toda a abrangncia e objetivos ao qual o programa se prope.

. STATISTICAL PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCES

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Figura 1: Recorte de Pesquisa

De acordo com a poltica adotada pela Secretaria de Educao de So Paulo, aps a reestruturao ao final de 2006, s ficariam abertas as escolas localizadas em regies mais carentes e com necessidades mais acentuadas.
S ficaram de fora as escolas localizadas em bairros-dormitrios, a que os alunos s vo durante a semana. So escolas localizadas em reas muito centrais, longe de bairros residenciais. A abertura de todas as escolas foi um marco para a educao de So Paulo e possibilitou a reflexo sobre o papel social da instituio. (NOLETO, 2008, p.68)

Assim sendo, para a compreenso das anlises, e tendo em vista a problemtica que fundamenta a pesquisa, escolhemos as escolas participantes com base em dois prognsticos tcnicos: Critrio 1: As 4 escolas selecionadas deveriam se enquadrar em duas categorias, onde 50% tiveram as atividades encerradas atravs da reestruturao do Programa (2 escolas), e 50% mantiveram as atividades normalmente aps a reestruturao (2 escolas). Apesar deste critrio estabelecer parmetros desiguais (2 escolas abertas e 2 escolas fechadas), induzindo a um mtodo experimental de anlise de polticas pblicas, informa-se que as duas escolas que tiveram o fechamento do programa por medida da SEE ao final de 2006, retomaram as atividades meses aps a deciso. Critrio 2: As 4 escolas deveriam se enquadrar em uma escala de excluso social que varia de 0 a 3. Sendo para tanto, cada uma alocada em uma posio de acordo com sua localizao estratgica.

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Quadro 1: Escala de Excluso Social da Pesquisa

Grau de Excluso Social Situao Escolas da Pesquisa


Fonte: Cemespp, 2000, Autor

0
Incluso

1
Baixa/Mdia Excluso

2
Mdia Excluso

3
Alta Excluso

UE 1

UE 2

UE 3

UE 4

Consideramos como escala de excluso social escolas posicionadas em regies scio-demogrficas distintas. De acordo com o posicionamento da SEE e de Noleto (2008) sobre a reestruturao do PEF, escolas em regies centrais deveriam ser preteridas em favor de escolas mais perifricas, onde a participao da populao seria mais efetiva. Nesse sentido adequamos o posicionamento da SEE a uma anlise espacial da cidade de Presidente Prudente tomando como referncia os mapas de excluso social6 do Sistema Municipal para a Tomada de Deciso Municipal, publicado em 2000 e desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Polticas Pblicas da UNESP/FCT denominado CEMESPP7, onde obtivemos o seguinte panorama antes e aps a medida de reestruturao promovida pela SEE.

6 7

Mais sobre o conceito de Excluso Social ver Captulo III Para maiores informaes acesse: http://www4.fct.unesp.br/grupos/cemespp/

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Mapa 1: Escolas integrantes do PEF antes da reestruturao

Fonte: CEMESPP, SIGIntersetorial/LAGHU/PMPP, 1999/Pesquisa de Campo

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Mapa 2. Escolas integrantes do PEF aps a reestruturao

Fonte: CEMESPP, SIGIntersetorial/LAGHU/PMPP, 1999/Pesquisa de Campo

Pautando o desenvolvimento da pesquisa atravs do mtodo de avaliao de processo, cuja finalidade trazer subsdios para o aprimoramento das polticas pblicas, procuramos escolher escolas que apresentassem diferenas considerveis entre si, onde a

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aplicao do Programa Escola da Famlia pudesse apresentar vises diferentes de acordo com a posio da comunidade e equipe executora. A alocao de escolas dentro da cidade de Presidente Prudente ocorreu tendo como fundamento o mapeamento da excluso social promovido pelo CEMESSP. O mapa da excluso usado nesta pesquisa e elaborado atravs do SIGI, levou em considerao variveis como; cadastro a procura de emprego, imveis precrios, cadastro no Programa de garantia de renda mnima, excluso escolar de jovens e crianas por setor censitrio, sistema de sade e acesso a transporte coletivo. Acreditamos que tais variveis possam ser significativas o suficiente para caracterizar a excluso social da cidade de acordo com a proposta da pesquisa, e garantir que o Programa Escola da Famlia possa, enquanto poltica pblica favorecer a incluso das comunidades locais, e como bem aponta Gomes (2008) fortalecendo o papel fundamental da educao na reduo de desigualdades sociais.
O conceito de excluso social remete, portanto, discusso das novas feies da pobreza e da desigualdade em suas dimenses objetivas, restando ainda um campo aberto a ser explorado para a apreenso e compreenso dos processos subjetivos que diferenciam social e individualmente grupos e segmentos que, cada vez mais, perdem seu lugar e suas referncias enquanto participantes de uma dada comunidade de valores. (CEMESPP, 2002,

p13). A diminuio da excluso por meio da educao e a oportunidade de exercer a cidadania, aumentando e fortalecendo as relaes sociais com o Estado, atravs da relao entre comunidade e escola, esto estreitamente relacionadas proposta da UNESCO para o Programa Escola da Famlia. Noleto (2004) afirma que a UNESCO advoga uma estratgia de fomento a um programa nacional de abertura das escolas nos finais de semana e a disponibilizao de espaos alternativos para atrair os jovens, colaborando para a reverso do quadro de violncia e construo de espaos de cidadania. Nesse sentido a escola enquanto espao pblico tem a funo social de acolher aos jovens e as comunidades a sua volta, oferecendo acesso bens culturais, esportivos e de qualificao. Em se tratando de escolas em posies consideradas de excluso, tendo como participantes do PEF comunidades em posies sociais diferentes, optou-se pela garantia absoluta do sigilo das informaes coletadas de acordo com a prerrogativa estabelecida pela Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP). Assim a confidencialidade das informaes coletadas junto s escolas da pesquisa e conseqentemente o seu pblico foram estabelecidas, preservando a identidade das mesmas como forma de manter os padres ticos exigidos em um trabalho acadmico. Acreditamos que, em se

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tratando de escolas em localidades distintas, variando desde reas de incluso a reas de alta excluso social, a divulgao pblica dos nomes e conseqentemente dos dados especficos atrelados s instituies poderiam gerar comparaes inadequadas e aqum dos objetivos especficos dessa pesquisa, que versa sobre a poltica pblica do governo paulista para o Programa Escola da Famlia. De acordo com a Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP), a confidencialidade se refere responsabilidade sobre as informaes recebidas ou obtidas em exames e observaes pelo pesquisador em relao aos dados coletados. Neste caso, o pesquisador deve estabelecer salvaguardas seguras para a confidencialidade dos dados de pesquisa (CONEP, 2006, p.37) Ainda de acordo com as normas da CONEP (2006), as pesquisas que envolverem dados institucionais que possam de alguma forma expor de forma negativa as organizaes devem da mesma forma preservar a privacidade e confidencialidade das informaes coletadas. Garantindo a privacidade das instituies selecionadas para a pesquisa, optou-se por usar a denominao de siglas, atravs da representao dos caracteres UE (unidade escolar), ao invs dos nomes oficiais das mesmas, acrescido da terminao numrica 1, 2, 3 e 4, em uma seqncia crescente de rea de excluso social (1 sendo escola em rea de incluso, at 4, escola em rea de alta excluso).

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PRIMEIRA PARTE O Panorama Poltico Global

Educao: a imposio do incompreensvel ao diferente pelo incompetente. ( John Maynard Keynes)

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CAPTULO I: A OVA ORDEM MU DIAL: DA REGULAO ECO MICA AOS DIREITOS SOCIAIS

Vivenciamos nos dias atuais a presena constante de polticas pblicas nas reas de educao, sade e segurana, influenciadas por diretrizes, normas e prerrogativas de ordem transnacional, conclamadas por agncias e organismos de origem internacional, que, sob o argumento de unio e estabilidade, fixam as bases para a incurso de sua ideologia econmica e social nos Estados em que se inserem. Conhecer a ideologia de tais organismos nos parece a primeira etapa para se compreender as formulaes de polticas pblicas em seu nvel macro, e aqui em especial, a educao. O desenvolvimento mundial, a erradicao da pobreza, do analfabetismo, a incluso social, a cultura da paz e a estabilidade financeira, so termos comuns que se confundem no pensamento de tais organismos e revelam aes conjuntas com objetivos especficos. A funo do Estado enquanto representao do poder social o de validar e conclamar tais propostas, mesmo que os resultados muitas vezes se mostrem incipientes no contexto em que se inserem. O caminho que percorreremos a partir desse ponto o de apresentar e resgatar a fundao e o incio das atividades dos principais organismos internacionais, que direta ou indiretamente, influenciaram o Programa Escola da Famlia como poltica pblica compensatria dentro do Estado de So Paulo. Destacamos de relevante importncia tal estudo, tendo em vista a cooperao tcnica estabelecida entre a Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo (SEE) e a UNESCO na elaborao, implantao e execuo em conjunto do Programa Escola da Famlia no perodo de 2003 a 2008. Dessa forma faz-se necessrio a compreenso da postura poltica dos organismos internacionais adotadas ao longo das ltimas seis dcadas. Compreendemos para tanto, que os principais organismos apresentados neste trabalho so frutos de uma mudana radical estabelecida com o fim da segunda guerra mundial. So eles: BANCO MUNDIAL, FMI, ONU e UNESCO. As crises mundiais e o re-ordenamento poltico global estabelecido no psguerra e ratificado pela guerra fria, conferiram a tais organismos internacionais o papel de agentes fiscalizadores e instncias de suporte nas relaes entre interesses internos dos Estados (interesses econmicos e sociais) e desenvolvimento mundial (interesses econmicos e sociais), confluindo para um movimento cclico de dependncia e subordinao.

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Ao longo de toda trajetria, tais instituies passaram por ajustes e transformaes, assim como o cenrio econmico e educacional mundial. As divergncias existentes entre as polticas foram substitudas pela cooperao mutua em prol do desenvolvimento global e sero apresentados ao longo deste captulo. 1.1 A Economia mundial no Ps-Guerra Com o final da segunda grande guerra mundial em 1945, a vitria militar do grupo dos aliados significou apenas o comeo de uma grande mudana nas posies de liderana poltico-estratgica no cenrio mundial. O novo re-ordenamento poltico global trouxe consigo mudanas em todos os setores, dentre eles a educao, que passou a ter papel fundamental na construo do novo iderio social. Tais alteraes polticas foram fundamentais para se estabelecer o panorama global do sculo XX. Dentro deste princpio, Kuznets (1966) destaca 3 grandes mudanas como aes decorrentes do ps-guerra e com influncia direta no crescimento econmico mundial. Segundo o autor, a supresso do fascismo agressivo e militarista de pases como Alemanha, Itlia e Japo, a sobrevivncia e expanso do padro de organizao comunista, e a rpida passagem de reas at ento coloniais na sia e frica para situao de independncia das metrpoles desenvolvidas no-comunistas, foram conseqncias diretas do ps-guerra e trouxeram grandes impactos econmicos e sociais em grande parte do mundo.
[...] Exorcizando a guerra, cujo poder destrutivo fora evidenciado, as lideranas mundiais postularam, num momento de esperana na vitria e de complexas negociaes, a construo de uma nova ordem econmica fundada na cooperao entre as naes [...] (EVANGELISTA, 1999, p.13)

O impacto sofrido durante a guerra por muitos pases abalou sensivelmente as estruturas econmicas e os setores diretamente ligados a ela, gerando uma dvida sobre as perspectivas futuras da populao. Assim a ampliao e expanso do estado capitalista dentro da nova ordem mundial no ps-guerra, como continuidade do seu processo civilizatrio8 e modo de produo, trouxe a necessidade de modificaes do sistema financeiro mundial com intuito de possibilitar a reconstruo da ordem econmica e social. o perodo em que a Teoria Keynesiana de um Estado planificador difundida e amplamente adotada, revelando as bases das estruturas econmicas e sociais da poca, levando ao chamado Estado de Bem Estar (BIANCHETTI, 2001). Sua concepo de economia previa a interveno do Estado em todos os setores, podendo para tanto equilibrar os nveis de emprego e produo. Villarreal (1984)
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Grifo meu.

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destaca que desde o movimento Keynesiano, o Estado assumiu papel determinante na atividade econmica; segundo o autor, esta tese foi na prtica, origem de um intervencionismo estatal que recuperou as economias da crise no ps-guerra. John Maynard Keynes9, economista britnico, pai da Teoria Keynesiana, questionava os modelos at ento pautados na microeconomia, que se baseavam nas relaes individuais como elemento da regulao econmica, onde a lei da oferta e procura traria por si mesma os ajustes necessrios para o equilbrio econmico. Para Keynes esse sistema no garantiria o equilbrio necessrio, e, para que isso ocorresse a interveno do Estado seria fundamental. Keynes tambm questionava os postulados liberais, que tiveram como grande mentor o economista escocs Adam Smith10. O modelo liberal de Smith sofreu grandes alteraes ao longo do sculo XX, porm suas bases e concepes serviram de eixo para o aparecimento do modelo Neoliberal. Diferente dos postulados atuais da frente neoliberal pautados nas regras do Consenso de Washington, Keynes no acreditava na livre economia de mercado, e afirmava que esse modelo de capitalismo no garantiria o equilbrio do pleno emprego. A tese de Keynes era a de afirmar que o Estado deveria intervir na economia de mercado, com o fim de diminuir o desemprego involuntrio e aumentar a produo. (VILLAREAL, 1984, p.68) Dentro dessa teoria, as aes do Estado deveriam estar focadas no equilbrio entre emprego e produo, e na acumulao de capital; assim sendo aes em diversas reas deveriam ser empregadas para se atingir o objetivo desejado. O modelo capitalista de Keynes foi um dos grandes responsveis ao auxiliar a retomada econmica aps a Grande Depresso11 do final dos anos 1920 e incio da dcada de 1930, adentrando o perodo da segunda guerra e se estabelecendo como soluo na reconstruo dos pases afetados pelo ps-guerra. Com economias devastadas pela segunda guerra mundial e com o rompimento do modelo econmico clssico para o modelo Keynesiano, a preocupao com o ps-guerra, e as possveis crises globais e o estabelecimento de uma nova ordem mundial,

1883 1946. 1723 1790. 11 A quebra da Bolsa de Nova Iorque em 1929 resultou em uma grande depresso nos pases capitalistas, e atravs dos preceitos de Keynes, assegurando ao Estado o papel intervencionista na economia, que a reduo do desemprego e a retomada do crescimento foram possveis.
10

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trouxeram tona a discusso para a criao de organismos internacionais que pudessem de alguma forma, regular as atividades econmicas dos pases, oferecendo-lhes auxlio tcnico ou financiamentos para reconstruo dos pases afetados pela guerra. E foi em 1944, na conferncia de Bretton Woods, que se estabeleceu a criao de duas instituies financeiras de ordem global, o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial. No campo econmico, pela primeira vez, um sistema de regras pblicas foi adotado para disciplinar as relaes financeiras entre os diversos pases. (HADDAD, 2008, p.7) Assim, coube a John Maynard Keynes, atuando no governo britnico, o compromisso de criar um banco capaz de no s atuar na reconstruo da Europa, mas tambm auxiliar os pases do sul. (SILVA, 2002)
Keynes [...] sugere a arquitetura de uma nova ordem econmica mundial articulada sobre a gide de um Banco Central internacional, Clearing Union, emissor de uma moeda de conversabilidade internacional autnoma, denominada Bancor. Segundo Keynes o Banco Central internacional deveria ser capaz de (i) expandir a demanda efetiva global, (ii) prover um mecanismo que restaurasse, autonomamente, os equilbrios de balano de pagamentos dos pases,19 (iii) estabelecer controles sobre os movimentos de capitais, essencialmente de portflio, e (iv) manter estvel, seja pela rigidez relativa das taxas de cmbio, seja pela regulao da oferta monetria, a moeda de liquidez internacional. (FERRARI FILHO, 2006, p. 229)

As idias de Keynes frente ao comando da economia inglesa e a preocupao com uma recesso global no ps-guerra, traduziram-se no movimento de Bretton Woods, resultando na criao das instituies financeiras globais (FMI e Banco Mundial), que ao passar dos anos, modificaram suas formas de operao e as bases do modelo econmico adotado. Para Haddad (2008), as diferenas existentes entre as duas instituies so de ordem de atuao no cenrio global, enquanto coube ao Banco Mundial o papel de auxiliar na reconstruo e desenvolvimento dos pases membros no ps-guerra, coube ao FMI o controle e a superviso do sistema monetrio internacional com o objetivo de garantir uma estabilidade econmica. O Banco Mundial teve sua fundao vinculada do FMI, sendo ambas as instituies resultado da preocupao dos pases centrais com o estabelecimento de uma nova ordem internacional no ps-guerra (SOARES, 1996, p.16). A atuao das duas instituies foi decisiva na consolidao do capitalismo e na retomada do crescimento econmico interrompido no perodo da segunda guerra mundial. As aes decorrentes dos auxlios concedidos aos pases necessitados possibilitaram investimento em infra-estrutura e

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industrializao, o que de certa forma forou os pases a reverem suas polticas sociais mediante a grande necessidade de mo de obra nos centros urbanos.

1.2 A Atuao das Agncias Financeiras Internacionais a partir da metade da dcada de 1940: Da Teoria Geral de Keynes ao movimento eoliberal Com o surgimento do Banco Mundial e do FMI na dcada de 1940 se estabeleceu pela primeira vez uma srie de regras para controle do fluxo financeiro mundial. Com a prerrogativa de ajuste e equilbrio da economia global, tais instituies reproduziram a ordem hegemnica militar imposta ao fim da segunda guerra, evidenciando assim as lideranas globais e conseqentemente os pases subordinados. Os Estados Unidos no

apenas tinham as credenciais econmicas e militares, mas tambm a capacidade e a necessidade de imprimir a direo poltica da nova situao (LEHER, 1998;

LICHTENSZTEJN & BAER, 1987, apud SILVA, 2002, p51). Dentro dessa nova ordem reguladora possvel observar que a presidncia do Banco Mundial foi, e at hoje, ocupada sempre por um norte-americano, enquanto a presidncia do FMI sempre por um europeu, mantendo os padres de lideranas globais estabelecidos no ps-guerra.
No sentido de garantir a perpetuao da liderana, o estatuto do Banco Mundial estabelece que o poder de deciso e veto proporcional participao no aporte de capital da instituio, o que, desde a sua origem tem assegurado aos Estados Unidos a sua presidncia. (SOARES, 1996).

A importncia do Banco Mundial e do FMI no ps-guerra, significou aos pases vitoriosos do conflito, alm da regulao da economia global, a vitria tambm da imposio ideolgica capitalista e da demonstrao de poder, no s militar, mas tambm econmico. Haddad (2008, p.7) destaca que os primeiros anos de atuao do FMI e do Banco Mundial foram complementados por uma srie de negociaes no campo do comrcio internacional, na tentativa de se reduzir o protecionismo dos governos nacionais. A partir de 1947, os emprstimos passaram a ser avalizados pela cpula do Banco que averiguava a potencialidade de execuo do projeto e quitao da dvida pelo pas solicitante; dessa forma a concesso de crdito passou a ter como critrio pontos de retomada econmica e de potencialidade do cumprimento dos prazos e metas estabelecidas. Assim ficou decidido que antes de proceder qualquer emprstimo o Banco deveria conhecer a economia do pas solicitante (SILVA, 2002, p.54). Com algumas mudanas, essa prtica vem constituindo as bases da instituio at hoje e servem para alinhar as polticas econmicas locais s polticas econmicas de interesse do Banco.

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Com grandes alteraes no cenrio global, a necessidade de se rever as polticas at ento desenvolvidas pelo Banco Mundial, trouxeram consigo uma srie de modificaes na estrutura e objetivos do banco. A partir do incio da dcada de 1950, o Banco comea a focar suas aes nos pases em desenvolvimento da Amrica do Sul e da frica. Segundo Soares (1996), at 1956, 65% das operaes do Banco concentravam-se na Europa, quando a partir de ento a participao dos pases em desenvolvimento cresceu progressivamente. O incio da guerra-fria12 trouxe para o centro das atenes a assistncia econmica, poltica e militar aos pases do Terceiro Mundo, com o objetivo de integr-los rapidamente ao bloco no-comunista (IBID, 1996). O financiamento de projetos nesses pases possua o objetivo de acelerar os setores econmicos e garantir o estabelecimento das bases capitalistas. Dentre as principais atividades financiadas pelo Banco, as relacionadas infraestrutura e industrializao concentravam o seu principal setor de atuao. Silva (2002) relata que a instituio havia se estruturado poltica e organizacionalmente para gerir a captao de recursos externos, conceber e exigir dos pases solicitantes alteraes em suas economias nacionais. Iniciava-se a partir de ento a interveno direta de organismos internacionais nas polticas de Estado em pases com necessidade de crdito. As relaes entre Banco Mundial e FMI se estreitaram sobre o pressuposto do desenvolvimento e da segurana. (IBID, 2002) Mas foi a partir do final da dcada de 1960, que a atuao do Banco Mundial ganhou notoriedade. Sob a presidncia de Robert McNamara13 foi constituda uma srie de estratgias de apoio concesso de emprstimos para setores at ento pouco explorados pelo Banco.
[...] devo acentuar que o BIRD um organismo de investimento para fins de desenvolvimento. No uma instituio filantrpica, nem um organismo de bem estar social. Nossa poltica creditcia se baseia em dois princpios fundamentais: o projeto deve estar bem concebido e o prestatrio deve apresentar capacidade creditcia. S concedemos emprstimos quando ocorrem estas duas circunstncias de modo absoluto. Alm disso, insistimos para que a economia do pas prestatrio esteja em condies de reembolsar nosso emprstimo e pagar os juros e outros encargos, nas datas previstas [...] (MCNAMARA, 1974, p110, apud SILVA, 2002, p56)

12

Disputa militar e tecnolgica entre os dois grandes blocos Capitalistas e Comunistas, liderados respectivamente pelos Estados Unidos e Unio Sovitica. 13 Exerceu a presidncia do Banco Mundial de 1968 a 1981.

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Constata-se, nas palavras do presidente do Banco, o incio da crise da teoria econmica de Keynes e a abertura para os postulados da poltica neoliberal. A grande preocupao concentrava-se na reduo da pobreza mesmo com intenso crescimento da economia, uma contradio recorrente at hoje, presente no discurso da poltica econmica neoliberal. A partir da dcada de 1970, com o crescimento de instituies financeiras privadas, a importncia do Banco Mundial foi reduzida, e a concesso de emprstimos como fonte principal de arrecadao dos pases em desenvolvimento foi substituda pelo crdito facilitado do sistema bancrio privado. Tais mudanas no sistema capitalista mundial foram acompanhadas pelo progressivo declnio da influncia das concepes Keynesianas que haviam dominado as polticas macroeconmicas desde o ps-guerra (SOARES, 1996). Dessa maneira, coube ao Banco rever sua forma de atuao e garantir a continuidade de sua influncia ideolgica/econmica no sistema financeiro e poltico internacional. Apesar de ser na dcada de 1970 que os ideais do sistema neoliberal comearam a ganhar fora, sua origem data do incio do sculo XX, poca que o discurso entre tericos se baseava na alegao do surgimento da crise econmica como consequncia do poder do movimento operrio, e que como soluo, a estabilizao monetria e a reduo de gastos sociais seriam medidas capazes de garantir a estabilidade da economia. Porm, tais idias sucumbiram anos mais tarde frente ao movimento econmico iniciado por Keynes quando da publicao de sua Teoria em 1936, intitulada: Teoria Geral do Emprego, Juro e Moeda. Com a proposta econmica de um Estado forte e atuante, Keynes nunca defendeu a estatizao da economia, sua concepo era pensar em um Estado atuante em todos os segmentos, alavancando o progresso scio-econmico e garantindo o crescimento dentro dos moldes capitalistas. Com a economia mundial passando por um perodo de declnio de crescimento acentuado na dcada de 1970, pela primeira vez na histria, as formas de capital atingiram uma escala global no seu processo de circulao, o que causou uma deteriorizao do controle dos Estados nacionais (SOARES, 1996, p.20). Com o poder estatal em crise, a poltica econmica comeou a adotar um sistema capaz de garantir a estabilidade e o retorno da taxa de crescimento. Comeava ento a ser disseminada a teoria monetarista neoliberal, que entre outros aspectos, previa a descentralizao do Estado e a reduo do investimento em setores sociais. Tal teoria vem constituindo-se no alicerce ideolgico e fundamentando a atuao do Banco Mundial e do FMI desde ento (IBID, p.20).

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Observa-se o modelo de democracia neoliberal como uma competio ampla e aberta entre todos os segmentos, assim possvel constatar as bases de sua fundamentao poltica: A democracia simplesmente um mecanismo para escolher e autorizar governos, e no uma espcie de sociedade, nem um conjunto de fins morais; O mecanismo consiste em uma competio entre dois ou mais grupos, escolhidos por si mesmos, de polticos (elites) agrupados em partidos polticos para os votos que os qualificaro a governar at as eleies seguintes (MACPHERSON 1978, apud BIANCHETTI 2001, p.19) O neoliberalismo que serviu de eixo para governos como Ronald Reagan nos Estados Unidos e Margareth Thatcher na Inglaterra no incio dos anos 1980, previa a ampliao da livre concorrncia entre os pases e disputas desiguais, oferecendo grande retorno financeiro s elites dominantes e acentuando o grau de desigualdade social. Na Amrica do Sul o Chile foi o pioneiro a adotar as medidas neoliberais como imprescindveis para o crescimento econmico. Os Chicago Boys14 revolucionaram a economia chilena ao seguir a risca os preceitos estipulados pelo neoliberalismo americano e ingls dos anos 1980. Assim, na dcada de 1980 que a atuao tanto do Banco Mundial quanto do FMI comea a influenciar diretamente as polticas internas dos pases devedores. Sob um cenrio de crise mundial, e com grande endividamento dos pases mais pobres, a atuao de tais organismos centralizou as operaes de crdito internacional, condicionando os emprstimos no mais vinculao de projetos especficos e acompanhamento dos mesmos como era feito at ento, mas adequao da economia do Estado atravs de ajustes estruturais estabelecidos pelos Bancos. Dessa forma as atuaes entre FMI e Banco Mundial ganham fora e as relaes entre as duas instituies se fortalecem.
At ento, diferentemente do FMI, o Banco Mundial no aplicava condicionalidades stricto sensu, restringindo suas exigncias a aspectos especficos dos projetos que poderiam afetar sua rentabilidade. Alm disso, o emprstimo de ajuste estrutural requer acordo prvio com o FMI, o que caracteriza, embora formalmente negado por ambas as instituies, a existncia de condicionalidade cruzada (SOARES, 1996, p.21)

Com a crise de crdito internacional, a nica opo aos pases mais pobres foi a submisso s exigncias contratuais estabelecidas pelo Banco Mundial e FMI,

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O termo Chicago Boys faz referncia a um grupo de 25 jovens chilenos, ps-graduados na Universidade de Chicago, que usaram o modelo neoliberal para formular a poltica econmica do governo de Augusto Pinochet no incio dos anos 1980.

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ocasionando grande impacto nas polticas internas. Nesse sentido, Silva (2002, p.75), destaca que o Banco Mundial adota polticas antidemocrticas e anti-sociais, reduzindo de forma superficial e simplista, questes complexas e conflituosas na sociedade.

1.3 O Consenso de Washington Tratado como uma regra de dez medidas capazes de garantir o crescimento econmico e assegurar a estabilidade da moeda, o termo Consenso de Washington, foi criado pelo economista americano John Williamson em 1989 para determinar o conjunto de diretrizes do Banco Mundial, FMI e Departamento de Tesouro dos Estados Unidos para a poltica econmica dos pases da Amrica Latina. As dez regras bsicas15 para o crescimento da economia segundo o Consenso de Washington seriam baseadas em: Disciplina fiscal; Controle dos gastos pblicos; Reforma tributria; Liberalizao do setor financeiro; Liberalizao comercial Taxas de juros competitivas; Abertura para investimento estrangeiro; Privatizao de empresas estatais Desregulamentao da economia; Proteo aos direitos autorais; Silva (2002, p.26) destaca que tais medidas serviram de instrumento de interveno dessas instituies financeiras internacionais na poltica interna e do ponto de vista poltico e ideolgico fortaleceu o poder dos Estados Unidos em escala mundial. Amplamente aprovada pelo governo norte-americano, as medidas sugeridas por Williamson resumiam-se na recomendao de que o Estado se retirasse da economia, quer como empresrio, quer como regulador das transaes domsticas e internacionais, a fim de que toda a Amrica Latina se submetesse s foras do mercado. (BANDEIRA, 2002, p.136)
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In: SILVA, Maria Abadia da. Interveno e Consentimento. a poltica educacional do Banco Mundial. 2002. p.26

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A crise das dvidas dos anos 80 e o fim da guerra fria tornaram impossvel para os governos sustentar polticas econmicas que no fossem fundamentadas em princpios econmicos estveis ou que fossem baseadas em idias que se opusessem ao investimento estrangeiro. Muitos pases em desenvolvimento no tiveram outra opo alm da de se entregar aos braos acolhedores, porm severos, do Consenso de Washington. (NAM, 2000, p.4)

O Consenso de Washington traduz de forma clara e objetiva as polticas internas que deveriam ser adotadas pelos pases que almejassem o suporte financeiro do FMI e Banco Mundial. Tal poltica fortalecia a concorrncia, descentraliza o poder estatal, e conferia poder de deciso ao setor privado. A falsa iluso de que tais regras fossem infalveis, levou os pases da Amrica do Sul a adotarem tais medidas como forma de aliviar as contas pblicas. O que se pode perceber anos depois da implantao de tais medidas na regio que os resultados no foram to promissores quanto o esperado, e que o crescimento fora muito discreto. Bandeira (2002) afirma que os problemas econmicos, sociais e polticos nos pases da Amrica do Sul pr-existiam desde as dcadas de 1960 e 1970, e que as polticas neoliberais seguidas com exatido nos anos 1980 e inicio dos anos 1990, apenas agravaram consideravelmente o problema da dvida externa. Mediante a necessidade de reforma interna dos pases que se submetiam s regras do consenso, ficou evidenciado que as dificuldades econmicas encontradas eram apenas uma de vrios outros indicadores negativos. A realidade social em grande parte dos pases que solicitavam acordos era precria, e segundo Nam (2000) poderia influenciar diretamente a economia. Para o autor a desigualdade no considerada apenas uma ameaa estabilidade poltica, mas tambm principal obstculo para a competitividade internacional. As tentativas de reformas muitas vezes naufragavam e evidenciou que a interpretao as 10 regras do consenso poderia variar de circunstncia para circunstncia.
No h crescimento econmico sem investimento, e sem crescimento econmico no h poltica econmica que se sustente. O crescimento econmico nem sempre o suficiente para combater a pobreza e certamente no sinnimo de desenvolvimento. Por outro lado, sem crescimento todas as demais tentativas de combater a pobreza fracassam. De acordo com essa perspectiva, tanto as taxas de poupana domstica, quanto o investimento estrangeiro tornam-se variveis crticas. (NAM, 2000, p.8)

As medidas de carter reformista do Consenso de Washington, adotado por muitos pases como soluo terica para seus problemas de ordem financeira, foram revistas

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pelos governos e gradativamente abandonadas mediante as crticas e ao grande aumento da dvida externa dos pases que a adotaram.

1.4 Desenvolvimento Social: A criao da O U e da U ESCO Assim como o ocorrido com o sistema financeiro internacional no PsGuerra com a criao do FMI e Banco Mundial, a necessidade de se estabelecer uma forma de relao de cooperao geral e direta entre todos os pases do planeta, culminou no surgimento da Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1945, 2 anos aps as primeiras negociaes ocorridas na conferncia dos aliados em Moscou. Em 1945, na cidade de So Francisco, Califrnia, sob a presena de 50 pases foi elaborada a Carta das Naes Unidas que definitivamente criaria a ONU, organizao instituda com o objetivo de atuar como promotora da paz e da igualdade entre as naes. Sua criao veio a consolidar a idia de unio e cooperao entre os pases concebida ao final da primeira guerra mundial, que tivera a Liga das Naes16 como precursora. A data de sua fundao, 1945, posterior a data de fundao do FMI e Banco Mundial (1944), onde se percebe a tentativa dos pases em assegurar primeiramente um mecanismo global capaz de garantir a ordem financeira e a liquidez internacional e posteriormente as causas sociais e a garantia da paz. Sob a aprovao dos seus ento membros, a Carta das Naes Unidas, consolidou os pilares da instituio e inaugurou uma nova era nas relaes internacionais. Foi assinada em 26 de junho de 1945, e ratificada por 51 pases em 24 de outubro de 1945 (ONU17, 2009) Assim, dentro da sua estrutura organizacional, a ONU adotou como lnguas oficiais, o ingls, francs, espanhol, rabe, chins e russo. Todos os seus documentos so, obrigatoriamente, publicados nesses idiomas. Seu organograma, desde a sua fundao, composto de vrias instncias representativas. Agncias paralelas complementam seu campo de atuao ampliando as reas de abrangncias e setores diplomticos envolvidos. Em 1948 a ONU, baseada nos pilares que constituram a criao da organizao, lanou a assinatura da Declarao Universal dos Direitos Humanos pelos seus

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Criada em 1919 a partir do Tratado de Versalhes, assim como a ONU nos dias de hoje, a Liga das Naes tinha como objetivo a garantia da paz. A dissoluo da organizao ocorreu em virtude do seu fracasso diplomtico em tentar conter o incio da segunda guerra mundial. 17 Disponvel em: <http://www.onu-brasil.org.br/conheca_hist.php> Acesso em: 30 de mar 2009

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pases membros, documento que enumera os direitos de todos os seres humanos independentemente de origem ou nacionalidade. Pode-se considerar tal declarao como um dos maiores marcos do sculo XX, rompendo barreiras, e garantindo aos menos favorecidos, o direito dignidade, liberdade e justia e ao princpio de igualdade universal. A Declarao Universal dos Direitos Humanos composta por trinta artigos que versam sobre questes de justia e direito. Ao que nos cabe destacar, o artigo XXVI conferiu educao, restringida e limitada no texto ao reducionismo simplista do termo instruo, a sua real importncia como direito inalienvel de todo e qualquer indivduo, servindo de modelo para uma tendncia posterior que acarretou no que hoje chamados de acesso democratizado escola.
1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos. (ONU, Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948)

Ao reduzir o significado da educao ao simplrio termo de instruo, bem como ao estipular acesso gratuito aos modelos elementares e acesso por mrito nos nveis mais elevados, nota-se um posicionamento alinhado com as correntes liberais, que primam pela livre concorrncia entre os sujeitos como forma de crescimento e avano da sociedade. A representao do Direito Universal a todos os indivduos corrobora para a atuao da ONU como representao dos interesses supranacionais, conferindo aos Estados Membros, papel de legitimador de suas decises. Atualmente, a estrutura base da ONU esta dividida da seguinte maneira: Assemblia Geral Conselho de Segurana Conselho Econmico e Social Conselho de Administrao Financeira Corte Internacional de Justia Secretariado

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Tais rgos so responsveis pelo andamento das agncias paralelas vinculadas a si. A Figura 2 mostra a diviso da ONU em todas as suas esferas, a ligao entre os diversos setores de atuao bem como os projetos desenvolvidos pelas suas agncias.
Figura 2: Organograma da ONU

Fonte: Site Oficial da O U

Como possvel observar na Figura 2, a composio da ONU forma uma slida base de atuao em todos os seguimentos, consolidando a instituio como representao da direo poltico-econmica global. Agncias das reas de sade como a Organizao Mundial de Sade (OMS), da rea de educao como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e Organizao Internacional do Trabalho (OIT), so exemplos diretos da atuao da ONU como representao mundial em questes diversas. Vale aqui destacar, a posio estratgica do Conselho de Administrao Financeira. Dentro dele, os principais organismos internacionais atuam como fonte de

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influncia externa nas polticas de desenvolvimento local dos pases membros. A exemplo disto temos o Banco Mundial e o FMI, organismos financeiros internacionais, cuja influncia e direcionamento ao longo do tempo j foram aqui citados, integrantes direto do Sistema das Naes Unidas, bem como a UNESCO.

1.5 A U ESCO A criao da UNESCO surgiu das discusses ocorridas entre 1942 e 1945 em Londres, quando foi aprovado o Ato Constitutivo de sua fundao (EVANGELISTA, 1999). Porm suas atividades tiveram inicio apenas em 1947 em um momento conturbado do ps-guerra.
[...] Os reordenamentos geopoltico-ideolgicos e econmicos, as guerras localizadas desde o imediato ps-guerra e as relaes desses acontecimentos, num mundo que vai ganhando novas configuraes, parecem contraditrios s intenes norteadoras da idealizao da UNESCO[...] (EVANGELISTA, 1999, p.13)

Atuar de forma coordenada e com o iderio da educao e cultura sob seus pilares em um mundo unificado resultou em movimentos de questionamento sobre a real funo da UNESCO no novo cenrio global. A bipolarizao entre estados Capitalistas e Comunistas, colocava os objetivos da instituio sob desconfiana, principalmente pelo disposto ocorrido entre 1947 e 1954, na qual a Unio Sovitica reitera sua inteno de fazer parte da organizao, situao que culminou em uma crise interna18. A imposio da ideologia norte-americana de democracia fica evidenciada ao final da segunda guerra mundial atravs dos tratados de Bretton Woods e So Francisco e contamina com suspeitas os demais pases membros sob a perspectiva de uso da UNESCO como disseminadora da cultura americana mundo afora. Assim na 1 Conferncia Geral da UNESCO em 1946 a colocao da organizao como uma instituio supranacional se evidencia e se faz necessria no entendimento dos rumos da educao e cultura dentro da nova ordem mundial, bem como o esclarecimento sobre o eixo motriz de sua base filosfica. Questes conflitantes que perduram at a 2 Conferncia Geral em 1947, onde, segundo Evangelista (1999, p.34) atravs das

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Segundo Evangelista (1999), em 1951, sob as vistas da segunda grande avaliao a qual passara a UNESCO, o ento Diretor Geral, Luther Evans, foi acusado pelo Conselho Executivo de manter atitudes nacionalistas com funcionrios originrios dos EUA, atitude que culminou com a perda de autoridade do Diretor Geral da organizao.

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palavras do filsofo e chefe da delegao francesa Jacques Maritain, encontram o caminho orientador de suas diretrizes. O mesmo advoga contra o pensamento especulativo e afirmava que um feixe de convices orientadas para a ao o suficiente para o incio de uma grande obra. A colocao de Maritain, segundo a autora, constitui-se uma forma sbia de unir as naes desiguais, atuando de forma prtica na elaborao e aprovao de projetos voltados para a necessidade dos Estados-Membros. Com as bases solidificadas sob os preceitos que regeriam a organizao, a UNESCO inicia as atividades de cooperao com os pases membros, tendo para tanto, conceitos ainda difusos sobre a sua real importncia no cenrio global, e alocando para si iderio e funes correlatas aos seus primos-financeiros19, FMI e Banco Mundial.
Trabalhar no sentido de eliminar as barreiras legais, tarifrias, ou psicolgicas que possam se opor a um novo ciclo de ocidentalizao e modernizao das sociedades consiste numa das formas de a UNESCO promover a racionalizao do intercmbio e de possibilitar a livre circulao das mercadorias e das idias. Nesse sentido, fazia-se necessrio racionalizar a burocracia estatal, preparar os Estados-naes para um novo momento do processo de internacionalizao do capital e para as novas formas de interdependncia ento exigidas. (EVANGELISTA, 1999, p.36)

Coube a UNESCO trabalhar no sentido de dar luz livre circulao das idias e da abertura cultural aos seus pases membros. Dessa forma projetos educacionais comeam a ser implantados mundo afora, dentro dos alicerces que regem as bases da organizao. Os primeiros projetos trazem como objetivo a educao de base, abrangendo a alfabetizao funcional e educao permanente, que, segundo Evangelista (1999) desdobraro, no futuro, nas distines entre educao formal e no-formal e no aprimoramento da noo de educao como tcnica social em suas relaes com a sociedade. Como observado, a concepo de educao no-formal da UNESCO pode ser encarada como uma medida de poltica pblica educacional da instituio desde a sua criao e que percorre o tempo, tendo atravs do Programa Escola da Famlia e seus expressivos nmeros, sua marca mais forte dentro do Brasil no perodo de 2003 a 2008. A atuao da UNESCO ao longo das dcadas desde a sua fundao percorreu caminhos e orientaes diversas. O desenvolvimento da educao e cultura no
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Termo do autor.

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mundo no poderia se abster do conceito mr que regia a ONU e seus tratados multilaterais estabelecidos pelos Estados-membros. Dessa maneira, para se ter uma viso completa e mapeada dos tratados, conferncias e declaraes da ONU e a sua influncia direta na posio estratgica da UNESCO, Gomes (2001) diferenciou 3 categorias de documentos elaborados por esses organismos, onde se pode observar as diretrizes que servem de base para a aplicao da poltica internacional desde a dcada de 1940. Para o autor, as categorias em que se enquadram os documentos oficiais podem ser caracterizadas em: valores basilares, princpios e orientaes gerais para a educao, e princpios e orientaes especficas para a educao. Os valores basilares corresponderiam aos documentos oficiais elaborados pelos Estados-membros da ONU, onde so elencados o eixo comum e os pontos mais importantes dos tratados multilaterais. Entre alguns exemplos: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1945), a Conveno Relativa aos Direitos da Criana (1989), a Ao da Reunio Declarao do Milnio (2000) Tais documentos servem de referncia para aes e projetos diversos dentro das demais instncias da ONU, e orientam o andamento das polticas sociais. Os princpios e orientaes gerais para a educao so resultados de aes mais amplas decorrentes dos documentos estabelecidos do eixo dos valores basilares e compreendem a declaraes, relatrios e conferncias internacionais de maior importncia. Alguns exemplos: Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien 1990), Frum Mundial de Educao Dakar (2000), Declarao de Princpios sobre a Tolerncia (1995). Assim, os princpios e orientaes especficas para a educao so caracterizados por documentos, conferncias e declaraes orientadoras que versam sobre diferentes nveis e modalidades de educao, que, ainda segundo Gomes (2001) representam sub-ramificaes do ramo da educao, chegando a aspectos mais especficos. Alguns Exemplos: Declarao de Salamanca (1994), A UNESCO e a Sociedade de Informao para Todos (1996), Declarao de Hamburgo sobre Educao de adultos (1997). Com uma relao estreita e direta com a ONU ao longo dos anos, durante as dcadas que se passaram desde a sua criao, a UNESCO passou por fases que marcaram a sua atuao no cenrio global e ratificaram a instituio como fomentadora do acesso educao e cultura, e servem de referncia para conhecermos a sua poltica atual.

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Quadro 2: Marcos Importantes da UNESCO

Dcada de 1940

Dcada de 1950

1945 Assinatura da Constituio da U ESCO, que entrou em vigor em 1946 1948 Recomendao da U ESCO aos seus Estados Membros para a adoo do ensino primrio obrigatrio e universal. 1952 Conferncia da U ESCO onde estabelecido o Copyright (proteo aos direitos autorais) 1956 Retirada da frica do Sul da U ESCO sob alegao de interferncia nos problemas raciais do pas 1958 Inaugurao da Sede permanente em Paris. 1960 Influncia da U ESCO na campanha da bia para deslocar o templo de Abu Simel para evitar a submerso pelo rio ilo aps a construo de uma represa. Envolvimento de vrios pases 1968 Organizao da U ESCO da primeira conferncia intergovernamental sobre meio ambiente 1972 - adotada a conveno Proteo do Patrimnio Mundial Cultural e atural. 1974 A U ESCO recebe do Papa Paulo VI o prmio de paz Joo XXIII 1975 Criada em Tquio a Universidade das aes Unidas. 1978 A U ESCO adota a declarao sobre Raa e Preconceito Racial 1980 Publicao dos dois primeiros volumes da U ESCO sobre a Histria da frica. Outras colees focalizavam a sia Central e o Caribe 1990 Conferncia Educao Para Todos em Jomtien, Tailndia 1992 Criao do Programa Memria do Mundo 1997 Retorno do Reino Unido aps ter deixado a instituio em 1985 1998 A O U endossa a Declarao Universal sobre Genoma Humano e Direitos Humanos, desenvolvida e adotada pela U ESCO em 1997 1999 Grande reforma na instituio visando reestruturar descentralizar suas aes 2001 Adoo da Declarao Universal sobre diversidade Cultural 2003 Retorno dos Estados Unidos U ESCO aps terem se retirado da instituio em 1984 2005 A U ESCO juntamente com a sua comisso de oceanografia lanam um sistema provisrio de aviso de Tsunamis

Dcada de 1960

Dcada de 1970

Dcada de 1980

Dcada de 1990

Dcada de 2000

Fonte: U ESCO. O que , o que faz? 2007

Como observado no quadro acima, os marcos representativos da evoluo da organizao passam pelas mais diversas reas representativas e apresentam um crescimento considervel em se tratando do seu poder de deciso poltica. A ONU confere UNESCO as causas nobres relativas educao, cultura e cincia, e a sua atuao nos pases membros acontece atravs acordos de cooperao. A formao do quadros de pessoal da organizao e a hierarquia interna seguem o seguinte padro:

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Conferncia Geral, rgo decisrio e formulador das polticas da instituio; Conselho Executivo, responsvel por garantir a execuo do programa adotado pela Conferncia Geral; Secretariado, formulador de propostas concretas para as aes aprovadas pela Conferncia Geral e Conselho Executivo; Comisses Nacionais que fazem a ligao entre a sociedade civil dos Estados Membros e a instituio. Atualmente o foco da organizao est centrado no cumprimento das metas estabelecidas nos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio20 da ONU.

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Documento da ONU estabelecido no ano 2000 que prev at o ano de 2015 o cumprimento de metas prestabelecidas em diversas reas, dentre elas a Educao.

CAPTULO II. ESTADO E I FLU CIA I TER ACIO AL A PARTIR DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO

2.1. A Concepo de Estado e Governo e as Relaes Internacionais Refletir sobre o processo educacional que vivemos na atualidade, as diversas formas e modelos implantados na escola pblica brasileira e os objetivos a serem atingidos com uma proposta de educao para todos, exige antes de tudo, uma anlise tomando como princpio a articulao entre os interesses do Estado e a sociedade. As definies das polticas pblicas seguem quais modelos e influncias? Qual o papel da educao frente s propostas provenientes de modelos internacionais de gesto? A quem se destinam as polticas compensatrias no setor? Essas so algumas questes recorrentes na sociedade contempornea e tentaremos de forma articulada apresentar subsdios para uma reflexo mais aprofundada do que realmente venha a ser o conceito de educao dentro das polticas compensatrias do Estado. Compreender os movimentos que influenciam as tomadas de decises em nvel macro da poltica educacional requer, antes de qualquer coisa, uma definio do que venha a ser o papel do Estado perante a sociedade. Mabbott (1965) descreve a base da concepo de Estado a partir do pensamento de grandes filsofos ao longo dos tempos. Segundo o autor, a Filosofia de Aristteles exerceu grande influncia nas anlises polticas que percorreram os tempos tendo como base a sua definio da doutrina do fim do Estado. Hobbes foi mais alm, e discorreu sobre a questo do que venha a ser o Estado sobre a base de uma teoria poltica na forma do contrato entre os homens, a questo do direito em favor do soberano. J para Locke a questo do Estado est associada ao direito vida, liberdade e a propriedade, em que a sociedade deve preservar e respeitar. Podemos considerar as posies individualistas de Locke como o alicerce futuro do liberalismo clssico. Rousseau traz consigo a posio do Estado enquanto agente da ordem pblica, enfatizando o conceito de lei como expresso da vontade geral da sociedade para o bem comum. Hegel, atravs do movimento dialtico, apresenta o Estado como uma instituio natural, liberalizadora e moralizadora, um conceito de autodesenvolvimento do conceito de liberdade. As relaes entre sociedade e interesses do Estado esto amplamente interligadas, e estabelecem parmetros e objetivos em comum como j apontavam os estudos de Marx e Gramsci.

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[...] Marx subordina claramente o Estado sociedade civil, e ela que o define e estabelece a organizao e os objetivos do Estado, de acordo com as relaes materiais de produo num estgio especfico do desenvolvimento capitalista [...] Para Marx e Gramsci, a sociedade civil o fator chave na compreenso do desenvolvimento capitalista. (CARNOY, 1994, p.92)

Mas qual a abordagem e conceito que pretendemos usar para definir o papel do Estado atual na execuo de polticas pblicas educacionais? A definio de Estado uma questo que tem suas origens na Filosofia, passando pelos naturalistas Locke e Rousseau, adentrando os conceitos de movimentos de classe e sociedade de Marx, Gramsci e Lnin, porm nossa inteno aqui realizar um posicionamento atual frente s demandas existentes no processo educacional, que tem por base as polticas pblicas adotadas pelo Estado brasileiro. As abordagens terico/filosficas so fundamentais para a construo do que venha a ser o Estado durante a evoluo dos sistemas sociais at a chegada ao movimento do Estado Moderno, mais especificamente o Estado Capitalista. Definimos como Estado Capitalista aquele no qual a poltica macroeconmica dita as diretrizes das polticas pblicas em seus mais diversos setores, tendo como parmetro o acesso ao mercado, os ndices de produo, taxas cambiais, metas inflacionais, e o desenvolvimento social como aporte ao desenvolvimento econmico. Para uma definio mais conceitual do termo, possvel considerar o Estado Capitalista a partir de duas vertentes antagnicas que percorreram os ltimos 60 anos e destacados no captulo anterior, so elas: O movimento Keynesiano (Estado do Bem Estar Social) e o movimento Neoliberal (Estado Mnimo). Dessa forma, a partir das duas vertentes propostas, podemos identificar as relaes estabelecidas entre as aes do Estado e a sociedade como complementares, assim, a partir do momento em que os indivduos se unem em esforos para realizar objetivos em comum, as organizaes por eles formadas, tal qual o Estado, passam a ter o seu sistema prprio de objetivos e meios de ao (HAYEK, 1977, p.57). Podemos acreditar ento, que o princpio geral que norteia as polticas pblicas do Estado deva emanar dos anseios da sociedade, da vontade de uma nao. Abordando uma viso e uma definio conceitual mais local, e adotando o discurso terico de Bresser-Pereira (2008) podemos compreender de uma forma geral que uma nao s existe realmente quando o povo possui um Estado ou est lutando por ele.

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[...] o Estado sempre a expresso da sociedade; a instituio que a sociedade cria para que regule o comportamento de cada um, e assim assegure a consecuo dos seus objetivos polticos. [...] Quanto menores forem diferenas de poder derivado do dinheiro e do conhecimento, e quanto coesas forem tanto a nao quanto a sociedade civil, mais democrtico e mais forte ser o Estado mais capaz, portanto, de desempenhar seu papel de instrumento de ao coletiva da sociedade. (BRESSER-PEREIRA, 2008, p.175)

Em uma definio mais sucinta, Hofling (2001) define que o Estado caracterizado como o conjunto de instituies permanentes, como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente, e que possibilitam a ao do governo. Assim, a definio de Estado Capitalista enquanto poder e representao da sociedade ganha fora a partir do final da Segunda Guerra Mundial, juntamente com o surgimento da nova ordem mundial e dos Organismos Internacionais de monitoramento global. O fato que as dcadas posteriores ao encerramento da guerra assistem ao crescente intervencionismo estatal no campo econmico e social, em pases muito, pouco, ou nada industrializados (VIEIRA, 1992). Com o re-ordenamento poltico aps o final da segunda guerra mundial, destaco de grande importncia quatro acontecimentos que influenciariam as relaes internacionais nos mais diversos campos de aplicao: a conferncia de Bretton Woods em 1944, evento que culminou com a criao do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e Banco Mundial; a assinatura da Carta das Naes Unidas em 1945, que culminou no surgimento da prpria Organizao das Naes Unidas (ONU); e o incio das atividades da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) em 1947. Assim, o estabelecimento de uma posio de consenso internacional sobre determinados temas, tendo como legitimador de tais posies, os organismos internacionais, conferiu ao Estado, em especial os mais pobres, a funo de executor de programas e medidas de origem transnacional para salvaguardar a macro-economia e assegurar o desenvolvimento dentro do modelo capitalista. A educao nesse sentido foi, e ainda caracterizada como fator de reduo de desigualdades e como elemento de desenvolvimento social dentro do conceito democrtico de Estado. Porm a crtica ao modelo Keynesiano de um Estado do Bem Estar Social, seria pautada no conservadorismo econmico, e na incapacidade de garantir em longo prazo os direitos sociais e a garantia de pleno emprego, gerando um crescimento do custo estatal alm do esperado. O que pode ser questionvel, tendo em vista que, como modelo econmico

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capitalista, um de seus objetivos consistia em liberar o fluxo de capital. J os neoliberais, enfatizavam a necessidade de abertura comercial, a desregulamentao do custeio estatal (Estado mnimo) e o equilbrio econmico pautado nas leis de mercado. Com a derrocada do movimento desenvolvimentista do Estado de Bem Estar Social, e com a efervescncia do projeto neoliberal, impulsionado principalmente pela poltica internacional adotada pelo Banco Mundial e FMI a partir da dcada de 1970, a concepo de Estado enquanto provedor e impulsionador do desenvolvimento econmico e social deu lugar s regras das leis de mercado. O desaparecimento do Estado centralizador dentro do capitalismo e a conseqente sociedade capitalista sem Estado derivam da complexidade na definio de mnimo estatal, dificultando assim o estabelecimento das fronteiras de atuao do governo (VIEIRA, 1992, p.94). Dessa forma abriu-se o leque de possibilidades de interferncia internacional na elaborao de polticas pblicas locais que garantissem a disponibilidade ao mercado de reas at ento de responsabilidade do Estado, tais como, sade, infra-estrutura e educao. Inaugura-se, pois, a era do movimento neoliberal, e da influncia direta dos Organismos Internacionais na gesto de recursos e emprstimos a pases endividados. Hayek (1977), prmio Nobel de economia em 1974, e um grande entusiasta neoliberal ao lado de Friedman, j sugeriria que o planejamento econmico deveria ser realizado em nvel internacional, por alguma autoridade supranacional.
Uma autoridade internacional que limite efetivamente o poder do Estado sobre o indivduo ser uma das melhores salvaguardas da paz. O regime internacional da Lei deve tornar-se uma salvaguarda tanto contra a tirania do Estado sobre o indivduo, como contra a tirania do novo superestado sobre as comunidades locais. Nossa meta no deve ser nem um superestado onipotente nem uma frouxa associao de naes, mas uma comunidade de naes compostas de homens livres. (HAYEK, 1977, p.221)

A adoo de propostas e pacotes de polticas pblicas prontas, idealizados pelo Banco Mundial e FMI a partir da dcada de 1970, trouxe aos pases onde foram inseridos, graves problemas estruturais e sociais com o passar dos anos. Atualmente, no Brasil - e aqui nos referimos especificamente educao - a escola pblica a partir das polticas neoliberais implementadas ao longo das ltimas dcadas, assentada sobre estruturas capitalistas, distancia-se cada vez mais de sua funo e significado enquanto instituio social (SILVA, 2002, p.167). O papel da UNESCO enquanto instncia internacional na rea de educao manteve sua ateno e suas aes nos pases mais pobres com programas de alfabetizao, muitos desses programas financiados pelo prprio Banco Mundial, tendo agora, ateno

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especial a programas mais abrangentes, em especial os relacionados educao no-formal. Para Gohn (2008), a atuao da ONU e da UNESCO na ampliao do acesso ao modelo de educao no-formal, tendo como pano de fundo as alteraes econmicas, contribuiu para a formulao da Declarao mundial sobre educao para todos atuao da agncia nos pases membros. Dentre as aes e propostas22 especficas da UNESCO para a educao, muitas amparadas por recursos financeiros do Banco Mundial ou recursos dos Estados onde contratos de consultoria so firmados, interessante destacar duas de suas principais medidas de interveno direta: Assistir aos pases na formulao de polticas pblicas Intermediar parcerias entre atores pblicos, privados e no21

, ampliando as esferas de

governamentais

para garantir uma melhor coordenao de

esforos e para sustentar o momento poltico favorvel; Amparada pela anuncia do Estado e com respaldo financeiro, programas de interveno na rea da educao so implantados pela UNESCO observando-se o seu sentido pblico compensatrio. Desta forma com a consolidao do Estado Capitalista e a influncia de organismos internacionais na gesto e implantao de polticas pblicas, tendo como modelo agora as bases neoliberais, criaram-se inmeros ndices e sistemas de metas para avaliao de rendimento e retorno de investimento. Grande parte dos sistemas avaliativos acordada em conferncias internacionais entre Estados e colocados em prtica nos pases atravs da implantao de polticas pblicas especficas, voltadas exclusivamente para se atingir os ndices e metas pr-estabelecidos pelos Organismos Internacionais. A poltica internacional de validao, metas e ndices, adentra todos os setores da sociedade, incluindo sistemas econmicos e sociais, e tenta estabelecer comparaes relativas entre Estados. Podemos considerar tais polticas como pr-requisitos para concesso de emprstimos internacionais, onde os sistemas de metas funcionam como reguladores das polticas vigentes, contribuindo para a adequao entre os interesses do Estado e dos Organismos Internacionais, colocando a educao como fator de anlise creditcia. Segundo essa poltica, os crditos concedidos educao so fraes de crditos

21 22

Declarao Mundial sobre Educao para Todos EPT 1990 Jomtien, Tailndia UNESCO. O que ? O que faz? Disponvel em: <www.unesco.org/bpi> Acesso em 20 julho 2009

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econmicos e parte deles deve ser destinada aos projetos educacionais aprovados segundo critrios, por exemplo, do prprio Banco Mundial (SILVA, 2002, p.12). Nesse sentido a UNESCO trabalha alinhada aos movimentos internacionais ao realizar parcerias com o prprio Banco para execuo e financiamento de seus projetos, colocando em dvida as prticas contratuais e os encargos sociais, advindos de tal parceria.
Alm das aes de mbito interagencial, a UNESCO com freqncia se apia em parcerias com outros organismos internacionais, como a USAID ou Bancos Internacionais de Desenvolvimento, como forma de financiar ou apoiar atividades de grande importncia e que exigem o intercmbio de experincias. (UNESCO, 2009)

2.2 Polticas Pblicas e Organismos Internacionais


A delegao de encargos tcnicos particulares a organismos autnomos, embora seja fato freqente, no , contudo, seno o primeiro passo no processo pelo qual uma democracia abre mo progressivamente de seus poderes. (HAYEK, 1977, p.63)

A citao acima, apesar de proferida por um dos grandes intelectuais do movimento neoliberal, traz tona uma das questes mais importantes no processo de globalizao ocorrido nas ltimas dcadas: a articulao de aes do Estado sob assuntos de seu interesse em conjunto com agentes privados ou organizaes de origem transnacional. Faleiros (1991) argumentando sobre essa questo, afirma que o Estado se posiciona politicamente de acordo com as foras dominantes, com certa autonomia de dividir e articular os nus e as vantagens imediatas e de mdio prazo entre as foras interessadas na questo. Assim compreendemos que as polticas pblicas do Estado podem sofrer influncias de natureza hegemnica, sendo para tanto formuladas a partir de um consenso supranacional. Para Cassassus (2001), o movimento de globalizao no est apenas no campo da economia; para o autor, importante consider-lo tambm a partir do campo da desterritorialidade, no qual o Estado nacional perde suas fronteiras e emergem outros espaos para a configurao da identidade e da cultura. Mas a qual cultura e qual identidade podemos nos referir? A uma cultura liberal? A uma identidade burguesa? notrio que os movimentos internacionais fluem no sentido de dar educao apenas o valor da formao do capital humano.

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Assim podemos considerar as propostas educacionais voltadas para o desenvolvimento de competncias e habilidades especficas para o mercado como ponto de partida para a construo da sociedade capitalista. Movimentos nesse sentido vm amplamente sendo divulgados pela UNESCO e outros rgos internacionais, em destaque, o Relatrio de Monitorao Global: Meta de 2015 do programa Educao Para Todos (EPT), que traou seis marcos a serem atingidos pelos pases at o ano de 2015 na rea da educao. A meta trs do relatrio coloca de forma clara, a educao como fator de diferena entre os sujeitos, apontando a ela a responsabilidade pelo treinamento para a vida, uma aluso direta ao mercado de trabalho e ao sistema concorrencial gerado pelo sistema capitalista.
Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos atravs de acesso eqitativo a programas apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida. (UNESCO, Relatrio de Monitoramento Global EPT, 2008, p.15)

Ao elencar tal medida, refora-se a idia de uma proposta voltada para as adequaes ao mercado internacional e para uma fragmentao do conceito de educao, tendo em vista que o prprio documento afirma ser difcil monitorar tais aes tendo em vista os conceitos difusos sobre quais atividades educacionais devam ser includas.
O Relatrio de Monitoramento Global de EPT de 2008 reconhece que h dificuldades para definir e monitorar esse terceiro objetivo definido em Dacar, entre elas a ausncia de uma meta quantitativa que deveria ser atingida e a falta de compreenso comum de que atividades de aprendizagem devem ser includas. A principal estratgia para responder s necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos a expanso da educao secundria e superior. (IDEM)

Com uma grande dificuldade de monitoramento quantitativo dos ndices da meta pr-estabelecida, a ateno em programas de cunho imediatista e de rpida absoro de seus egressos pelo mercado de trabalho, ampliou em grande escala as polticas compensatrias na rea da educao. Tomando como base o Estado Capitalista e a posio de Vieira (1992), podemos compreender que a poltica econmica e a poltica social nesse sentido esto intimamente relacionadas. Atravs de tais proposies, os modelos de polticas pblicas adotados pelos Organismos Internacionais tendem a favorecer movimentos educacionais que fogem da rigidez e burocracia estatal, ampliando o acesso da sociedade a projetos, por exemplo, de educao no-formal. Gohn (2009, p.124) destaca bem esse movimento ao colocar que a educao no-formal lida com outra lgica de espao e tempo, e possui como abordagem a

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linha da educao social, abordando propostas educacionais que se caracterizam por serem desenvolvidas com populaes em situaes de vulnerabilidade ou excluso social, ou seja, setores sociais onde o Estado possui imensa dificuldade em sanar seus problemas atravs de polticas pblicas permanentes, e que atravs das polticas compensatrias conseguem ameniz-los favorecendo o (re) ingresso dessas populaes no mercado.

2.3 A U ESCO e os 4 pilares da Educao Publicado em 1996, o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (Relatrio Delors), liderado pelo francs Jacques Delors, apresentou bases e conceitos inovadores, adequando e lanando questes referentes cultura, globalizao, economia e valores plurais como centrais ao processo educacional do novo milnio. Ento aprovado, o relatrio passou a ser a estrutura terica da UNESCO para o desenvolvimento da educao, especialmente nos pases mais pobres. Economista formado pela Sorbonne, Jacques Delors sempre esteve engajado na causa poltica, especialmente atravs da sua ligao com o partido socialista francs, foi ministro da economia da Frana nos anos 1980 e presidente da Comisso Europia. Apesar da sua forte atuao no movimento poltico econmico da Frana, sua mais conhecida obra remete ao campo da Educao globalizada e tem a chancela da UNESCO. Alinhando questes de desenvolvimento econmico junto atuao no campo do desenvolvimento humano e social, o Relatrio Delors, enftico ao elencar a necessidade de adequao dos organismos internacionais frente ao desenvolvimento de polticas pblicas eficazes e coerentes com as realidades dos pases onde inseridas.
[...] nos domnios poltico e econmico, se recorre cada vez mais a aes de nvel internacional para tentar encontrar solues satisfatrias para os problemas mundiais, quanto mais no seja, devido ao fenmeno de crescente interdependncia para o qual j se chamou vrias vezes a ateno. Lastima, igualmente, os fracos resultados obtidos e a necessidade de reformar as instituies internacionais, para que se tornem mais eficazes nas suas intervenes. Esta anlise aplica-se, em igualdade de circunstncias, s reas abrangidas pelo social e pela educao. (DELORS, 1996, p.29)

A interveno internacional, em especial nos campos social e educacional, deve garantir o necessrio desenvolvimento dos pases mais pobres, obedecendo-se suas particularidades no que tange sua cultura local e a forma de aplicao das polticas pblicas de acordo com os objetivos e metas estabelecidas. Assim, para Delors (1996), a base concreta

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que fundamenta o Relatrio, define que a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social, devendo para tanto, ser esse o marco inicial para o processo de desenvolvimento de polticas e programas educacionais apoiados pela organizao. A educao deve ser tratada ao longo da vida, e deve ultrapassar os limites que separam educao inicial e educao permanente, devendo para tanto ser uma questo nica e de direitos a todos, partindo dessa afirmao, o Relatrio Delors toma como princpio quatro conceitos a serem trabalhos de forma integrada. Tais conceitos refletem o posicionamento da UNESCO frente demanda por uma educao para todos e uma educao de qualidade, fundamentam suas aes nesse campo e servem de referncia para que os pases membros adotem programas e propostas que possuam tais conceitos como referenciais a serem seguidos. Para a UNESCO os conceitos so tratados como pilares da educao e esto divididos em: Ser, Fazer, Conhecer e Conviver. Tratar um tema to recorrente nos pases mais pobres como o processo educacional, de forma desarticulada e fragmentada da realidade onde a sociedade local est inserida, sempre foi um problema a ser resolvido pelas polticas educacionais. Ao abordar a educao como um processo contnuo ao longo da vida, subdividindo os conceitos a serem trabalhados de maneira a contemplar e valorizar todo o indivduo, extingue-se as lacunas, e amplia-se o horizonte de possibilidades para uma educao globalizada. A articulao entre indivduo e sociedade fortemente presente nas bases dos quatro pilares da educao propostos pela UNESCO e estabelece parmetros concretos ao alinhar educao e mercado de trabalho (saber fazer), educao e valores humanos (saber conviver), educao e cultura (saber conhecer) e educao e valores pessoais (saber ser). Partindo desse princpio, Gomes (2001, p. 50) destaca que preciso unir pensamento, sentimento e ao, numa educao que tem os valores como ncleos. Os valores de tolerncia, paz, igualdade, respeito diversidade e outros precisam estar presentes em palavras e exemplos. Saber Ser, saber Fazer, saber Conhecer e saber Conviver, trazem tona a questo da educao para a valorizao e compreenso do sujeito enquanto responsvel pelo desenvolvimento da sociedade qual pertence, uma posio nitidamente de cunho liberal adotada pela UNESCO como base de sua concepo ideolgica de educao. O conhecimento de si prprio e conhecimento acerca da sociedade, remete a uma questo fundamental estabelecida pelo Compromisso de Dakar;

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A educao um direito humano fundamental e constitui a chave para um desenvolvimento sustentvel, assim como para assegurar a paz e estabilidade dentro de cada pas e entre eles e, portanto, meio indispensvel para alcanar a participao efetiva das sociedades e economias no sculo XXI afetadas pela rpida globalizao. (UNESCO, 2001, p8)

A adequao das necessidades provenientes das demandas da sociedade com a proposta de um modelo educativo coerente com seu tempo foi a aposta de Delors ao estabelecer pilares fundamentais para a educao como um todo. Assim, todo e qualquer modelo educacional, seja ele formal ou no-formal est sujeito a essa adequao, desde que as polticas fluam para esse sentido. A Educao, segundo a UNESCO, e baseada no Relatrio Delors, deve estar fundamentada em: Aprender a conhecer - Combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer A fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes a trabalhar em equipe. Mas tambm aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos - Desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Aprender a ser - Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se (UNESCO, 1996, p.101-102) A crtica ao modelo apresentado, fundamenta-se na percepo de uma valorizao do individualismo e da funo da escola como principal formadora do capital humano. Nesse sentido Arce (2001) enftica ao afirmar que os quatro pilares apresentados aparecem impregnados de subjetividade, enfatizando as diferenas individuais como saudveis e necessrias, sendo a chave para o indivduo achar seu lugar em nossa sociedade.

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[...] Quatro novos pilares se erguem para a educao, fundamentados no prazer, no utilitarismo e no individualismo, encarados como investimento em Capital Humano competitivo no mercado de trabalho ( ARCE, 2001, p.260) A participao do Estado enquanto representao da sociedade na deciso final da implantao de suas polticas educacionais, sofre em grande parte influncia externa aos seus propsitos. A onda neoliberal da dcada de 1980 e a forte presso econmica para a adoo de medidas pautadas no Consenso de Washington, foram fatores determinantes para uma viso positiva do propsito dos quatro pilares da Educao da UNESCO. Uma formao voltada ao crescimento individual em saberes, competncias e tcnicas, supre as necessidades bsicas do modelo econmico pautado no liberalismo, na individualidade e na competitividade enquanto fator de qualidade, e se torna a partir de ento, ponto de referncia para o desenvolvimento de polticas internas com base nos pressupostos internacionais.

2.4 Educao Emancipatria e Educao Individualista Com um discurso voltado para uma educao com concepes liberais, a proposta de Jacques Delors foi adotada pela UNESCO como referencial, incorporando-se no discurso da valorizao do indivduo ante o coletivo, na superao das limitaes por meio da busca individual de transformaes potenciais, fortalecendo a ideologia de uma educao como forma de capital humano, com lucros e dividendos a serem colhidos por meio do esforo individual empregado.
[...] a educao ao longo de toda a vida, no sentido em que a entende a Comisso, vai mais longe ainda. Deve fazer com que cada indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao para modificar a relao que homens e mulheres mantm com o espao e o tempo. As alteraes que afetam a natureza do emprego, ainda circunscritas a uma parte do mundo, vo, com certeza, generalizar-se e levar a uma reorganizao dos ritmos de vida. A educao ao longo de toda a vida torna-se assim, para ns, o meio de chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao exerccio de uma cidadania ativa.(UNESCO, 1996, p.105)

Contrapondo-se a esse movimento, Mszros (2007), coloca de forma enftica os objetivos e a lgica presentes na educao como aporte ao capital.

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Aqui a questo crucial, sob a regra do capital, assegurar a adopo por cada indivduo das aspiraes reprodutivas objectivamente possveis da sociedade como "o seu prprio objectivo". Por outras palavras, num sentido verdadeiramente amplo do termo educao, trata-se de uma questo de "interiorizao" pelos indivduos [...] As instituies de educao formais so uma parte importante do sistema global da interiorizao. Mas apenas uma parte. Quer os indivduos participem ou no durante menores ou maiores, mas sempre bastante limitados, nmeros de anos nas instituies de educao formais, eles devem ser induzidos a uma aceitao activa (ou mais ou menos resignada), dos princpios reprodutivos orientadores dominantes da prpria sociedade, adequados aos seu posto na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhe foram assinaladas. (MSZROS, 2007, p.116)

Com a lgica de Mszros sobre a influencia do capital no modelo educativo, e consequentemente a reproduo pela sociedade dos valores e crenas produzidos pelos grupos dominantes, detentores da grande concentrao de renda, parte-se do entendimento de que a ampliao das formas de acesso educao, no apenas traduz-se em aes de natureza social mas principalmente econmica. Para o autor a educao deve ser compreendida como um processo amplo e emancipatrio, na perspectiva de uma coletividade social.
Os princpios orientadores da educao formal devem desta forma ser destrinados do seu envolvimento com a lgica de conformidade impositiva com o capital, movendo-se ao invs disso na direco de um intercmbio activo e positivo com prticas educacionais mais amplas. Eles precisam muito um do outro. Sem um intercmbio progressivo consciente com processos de educao abrangentes como "a nossa prpria vida" a educao formal no pode realizar as suas muito necessrias aspiraes emancipadoras. Se, entretanto, os elementos progressistas da educao formal forem bem sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direco perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podem dar uma contribuio vital para romper a lgica do capital no s no seu prprio limitado domnio como tambm na sociedade como um todo. (IDEM, p.122)

Porm, reduzir o conceito de educao apenas ao modelo formal de ensino, remete a um erro proporcionalmente grande frente aos interesses da formao do capital humano. Atravs das lacunas existentes deixadas pelo modelo formal de ensino, a educao tanto informal, quanto no-formal23, vem ganhando espao na sociedade, especialmente atravs de organizaes no-governamentais (ONG) e organismos internacionais, financiados com capital externo, e objetivos ainda pouco claros.

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A Educao no-formal, um modelo educacional que no segue os padres e determinaes estipulados pelo Estado. Um aprofundamento maior sobre a temtica discutido na pgina 72.

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Quanto s organizaes no-governamentais (ONGs), podem desempenhar um papel decisivo ajudando as comunidades a assumir suas responsabilidades sociais. Podem ser muito teis contribuindo para a sensibilizao e eficincia e promovendo a participao de todos os membros da comunidade. (UNESCO, 1996, p.214)

A UNESCO ao citar a questo de responsabilidade social como um fator a ser desempenhado pelas ONGs, absorve para si um papel que deveria ser desempenhado pelo Estado, e coloca em questo o que efetivamente a organizao concebe como responsabilidade social: a educao? O meio ambiente? A questo de habitao? Nesse sentido, muitas vezes de interesse do Estado a adoo de programas oriundos das ONGs e Organismos Internacionais, tendo em vista a sua iseno parcial ou total de custos na sua operacionalizao e com resultados prticos para a sociedade na qual representa. Assim a educao vista pelo sistema capitalista como a redeno para a superao de desigualdades, usada dentro dos conceitos competitivos de vitria e derrota, criando por tanto, grandes lacunas entre os que possuem acesso educao, e por tanto aceitos pelo mercado, e aqueles que no possuem acesso e esto margem de todo o processo de concentrao de renda. nesse aspecto que a interveno no setor da educao tornou-se um dos pontos mais fortes na agenda internacional e de prioridade para os Estados: a incluso das camadas com menor acesso educao no mercado, e como fazer isso? Ampliando o ingresso aos nveis elementares de educao, e oferecendo propostas educacionais baseadas no modelo no-formal, sempre pautando seus objetivos na superao individual. Mszros (2007), citando as posies capitalistas frente ao modelo de educao que vivenciamos hoje, afirma que devemos transpor tal sistema, partindo para uma nova ordem social sustentada pelas suas prprias concepes:
Contudo, a tarefa histrica que temos de enfrentar incomensuravelmente maior que a negao do capitalismo. O conceito de ir para alm do capital inerentemente positivo. Ele tem em vista a realizao de uma ordem social metablica que positivamente se sustente a si prpria, sem nenhuma referncia auto-justificante aos males do capitalismo. (MSZROS, 2007, p.123)

Para o autor a educao deve ser vista como uma situao emancipatria, uma formao global e social, contrapondo-se ao modelo proposto por Delors (1996), que foca as aes em pilares especficos, pautados no individualismo e em uma convivncia coletiva dentro dos princpios competitivos.

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SEGU DA PARTE Princpios da Poltica Educacional Brasileira

O grande segredo da educao consiste em orientar a vaidade para os objetivos certos. (Adam Smith)

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CAPTULO III. A POLTICA EDUCACIO AL O BRASIL

A poltica educacional no Brasil passou por grandes transformaes ao longo do tempo, assim como o prprio acesso educao tornou-se mais amplo e democrtico. Neste captulo apresentaremos alguns pontos importantes dessas alteraes, tendo como recorte temporal o perodo a partir do fim do regime militar e ascenso do movimento democrtico, at os dias atuais e os novos movimentos e novas vises sobre o conceito de educao. Os ltimos vinte e cinco anos selecionados nesta anlise enquadram-se tambm como momentos de mudana da poltica econmica mundial; assim, a poltica partidria e a poltica educacional sero apresentadas governo a governo, como forma de anlise do momento mundial em ambos aspectos. O aspecto especfico do Estado de So Paulo ser apresentado atravs de sua poltica educacional nos ltimos quinze anos, recorte esse realizado com objetivo de mapear os objetivos de uma poltica a longo prazo, fato determinado pela permanncia no perodo, do mesmo partido poltico. Apresentando as novas concepes de educao, baseadas nas exigncias estabelecidas pelo desenvolvimento global, o modelo no-formal ser debatido de acordo com os seus objetivos e definies, e a sua direta relao com a melhoria da educao. E estabelecendo os laos concretos entre poltica, poltica educacional e educao no-formal, o Programa Abrindo Espaos da UNESCO ser colocado e apresentado como uma opo diferenciada baseada nos modelos internacionais, tendo sua base e estrutura, uma ampla disseminao Brasil afora como uma possibilidade de aproximao entre sociedade e escola.

3.1 Poltica e Poltica Educacional Brasileira de 1985 a 2009 Com o retorno ao Estado Democrtico e o fim do regime militar em meados dos anos 1980, poca da efervescncia da poltica neoliberal, o Brasil ingressa em um novo momento no cenrio mundial, acompanhado de novas perspectivas e um futuro mais promissor. Do governo de Jos Sarney24 a Luiz Incio Lula da Silva25 muitas alteraes nos

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Presidente da Republica de 15/03/1985 a 14/03/1990

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planos econmicos, sociais e educacionais percorreram os ltimos vinte e quatro anos, configurando grandes ajustes que diretamente afetaram o modo de vida do povo brasileiro. Incorporando a expresso Nova Repblica, o governo de Jos Sarney foi marcado por atribulaes polticas e grande instabilidade na rea econmica; porm nesse perodo em que promulgada, em 1988, a Constituio nacional, a carta magna que define o Estado nacional, os direitos e deveres de seus cidados, incluindo nesse aspecto, a educao como direito de todos e dever do Estado. No final dos anos 1980 a economia nacional comea a sofrer as primeiras influncias externas, principalmente as exercidas pelas agncias financeiras internacionais como o FMI e Banco Mundial na concesso de emprstimos. O Consenso de Washington passou a ser tratado na Amrica do Sul como uma eficaz ferramenta do controle da inflao e retomada do crescimento. Mesmo assim, os planos econmicos adotados pela poltica nacional no eram eficazes e em fevereiro de 1990, quando a taxa de inflao mensal alcanou 73%, j no havia dvida que a inflao no Brasil se transformara em uma hiperinflao (BRESSER PEREIRA, 1990) Da mesma forma, a poltica educacional no encontrava um plano concreto em longo prazo a ser seguido, e como bem afirma Viera e Farias (2007), o perodo de transio entre o regime militar e a democracia no teve um projeto educacional com contornos definidos, como ocorreu no perodo do regime militar com a reforma universitria (1968) e a profissionalizao do ensino mdio (1971). Com o governo de Fernando Collor de Mello26 o Brasil passa por grandes e significativas alteraes nos planos econmicos e sociais, adentrando definitivamente no cenrio poltico internacional, ao adotar medidas de corte de gastos, privatizaes, abertura do mercado para capital estrangeiro, demisso de funcionrios e extino de rgos pblicos realizando uma reforma do Estado, nos moldes da orientao do receiturio do Consenso de Washington que recomendava vrias medidas de ajustes ao quadro econmico mundial. No campo educacional o governo de Collor destaca-se pelo PNAC, Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania, lanado em 1990, e recebido com muito ceticismo pela imprensa e pelos educadores (VIEIRA e FARIAS, 2007). O perodo da gesto tambm marcado pela extino dos rgos pblicos o que provocou grande alvoroo na comunidade

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Presidente da Repblica de 01/01/2003 at o presente momento Presidente da Repblica de 15/03/1990 a 02/10/1992

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acadmica sobre os futuros rumos da Capes27 e do Inep28, que apesar das medidas de reforma do Estado, permaneceram em atividade. Marcado pelas crises de corrupo at ento nunca antes vistas e pela grande mudana no sistema econmico que afetou diretamente milhes de brasileiros, o governo de Collor chega ao fim com um movimento de impeachment29, cuja marca histrica fora traduzida pelos rostos dos caras pintadas, estudantes que foram s ruas protestar contra o governo exigindo medidas imediatas. Com a cassao do mandato do presidente Fernando Collor de Mello, a presidncia da repblica fica para seu vice, Itamar de Franco. O governo de Itamar30 foi marcado pelo surgimento do Plano Real, plano que modificou a moeda nacional, denominada agora de Real, e estabilizou a economia reduzindo a taxa de inflao. Na rea educacional sob a presidncia de Itamar de Franco que ocorre a tentativa de retomada da definio de uma poltica educacional (VIEIRA e FARIAS, 2007). Particularmente destacam-se a criao dos Planos Decenais de Educao, elaborados por Estados e Municpios, e a Conferncia Nacional de Educao para Todos, ocorrida em 1994, em que o tema da educao posto em pauta com uma ampla agenda de temas. Esses encaminhamentos revelam uma sintonia do Pas com a agenda de organismos internacionais (IBID). A sucesso do governo de Itamar Franco levou ao poder o at ento Ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso (FHC). Com uma base slida criada pela estabilidade econmica do Plano Real, Fernando Henrique Cardoso eleito duas vezes31 consecutivamente para ocupar a presidncia da repblica. A estabilidade econmica no perodo foi garantida atravs do controle da inflao, e do enxugamento da mquina pblica atravs da privatizaes de empresas estatais sucateadas, mostrando nitidamente a adequao de uma poltica econmica nacional em consonncia com as diretrizes do Consenso de Washington. Em sua primeira gesto, o tema de campanha pautava as aes em 5 eixos fundamentais, agricultura, educao, emprego, sade e segurana, o que no impediu uma adequao liberal s recomendaes do Banco Mundial e FMI. modificada a estrutura do Estado, como mencionado anteriormente, alavancando uma onda de privatizaes de
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. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior . Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira 29 Termo de origem inglesa que define o status de impugnao de mandato. Movimento de cassao de mandato de chefes do Poder Executivo 30 02/10/1992 a 31/12/1994 31 Primeiro mandato de 01/01/1995 a 31/12/1998, e segundo mandato de 01/01/1999 a 31/12/2002

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empresas nacionais sucateadas, e fixando o valor do Dlar atrelado ao Real, com paridade 1 por 1, o que avanou a onda de importaes e prejudicou o balano das exportaes nacionais. No plano educacional no perodo que so aprovadas as Leis n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que versa sobre as Leis de Diretrizes e Bases da educao nacional, a Lei n 9.424 de 24 de dezembro de 1996 que trata sobre o financiamento da educao atravs do FUNDEF, e o Plano Nacional de Educao32 (PNE), previsto na Constituio de 1988 mas que no governo Fernando Henrique obteve sua promulgao atravs da Lei n10.172/2001. Neste perodo tambm so revisadas e ampliadas as avaliaes externas do governo federal, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a avaliao dos estudantes de ensino superior (Provo) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Ao lado dessas medidas, desencadeada uma ampla reforma curricular no Ensino Fundamental, atravs da proposio de Parmetros Curriculares Nacionais, os PCN, que viriam dar subsdios aos professores na reelaborao dos currculos visando um projeto pedaggico voltado construo da cidadania do aluno (VIEIRA e FARIAS, 2007). O acesso educao comea definitivamente a ser tratado como um direito de todos juntamente com a ampliao das vagas nas escolas pblicas, o que segundo Vieira e Farias (2007, p.170), eleva a taxa de escolarizao lquida de crianas de 7 a 14 anos de 86% em 1991 para 95,3% em 1998. As medidas do governo de Fernando Henrique Cardoso na rea de educao podem ser colocadas como um conjunto de aes desencadeadoras, que definiram os rumos do Brasil e mudaram o cenrio sombrio alocado pela ausncia de polticas educacionais claras na era ps-militar. Com o final do mandato do governo de FHC e as eleies de 2002 apontando para uma vitria da oposio, grandes especulaes giraram em torno do Brasil no cenrio mundial, o que alavancou a alta do Dlar e incertezas sobre a poltica econmica a ser adotada pelo novo governo. Com a vitria de Luiz Incio Lula da Silva, candidato da oposio integrante de um partido de esquerda, rumores de uma mudana abrupta em relao ao plano Real no se concretizaram, e o que se viu foi uma continuidade dos planos econmicos adotados pelo governo FHC, acalmando os agentes do mercado e os investidores internacionais. O incio do governo Lula foi marcado pela poltica de ao social, planos como o Fome Zero, foram lanados no pas com objetivo de reduzir grandes desigualdades
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O Plano Nacional de Educao, estabelece diretrizes e metas a serem cumpridas no decnio pela Unio, Estados e Municpios, a partir de seus planos correspondentes.

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sociais e garantir direitos bsicos a todos os cidados. Outros planos como o Bolsa Famlia, criados no governo anterior, foram aperfeioados alm da implantao de novos programas como Bolsa Escola, Luz para Todos e o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI), em todo territrio nacional, beneficiando as camadas mais carentes da populao brasileira. O governo de Lula caracterizou-se pela estabilidade e baixa inflao, dvidas contradas pelo governo FHC junto ao FMI, mesmo que a juros baixos, foram quitadas antecipadamente. Em seu segundo mandato, lanou o Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), com grandes investimentos em infra-estrutura e setores ligados diretamente ao desenvolvimento, alavancando o setor primrio de emprego, garantindo o menor nvel de desemprego em 13 anos. Em 2008 anunciou a descoberta pela Petrobras nos campos de Tupi, Iara e Parque das Baleias, de uma grande concentrao de petrleo localizada na camada pr-sal, uma regio com extenso localizada de Santa Catarina ao Esprito Santo, capaz de colocar o Brasil como um dos maiores produtores mundiais do produto. Com a extrao de petrleo da regio pr-sal, a reserva nacional salta de 14 milhes de barris, para 33 milhes, podendo alcanar a marca de at 100 milhes, o que efetivamente elevar a arrecadao nacional, garantindo dividendos a serem aplicados no desenvolvimento nacional. De acordo com as intenes do governo Lula, uma das reas a serem beneficiadas com os valores arrecadados com a explorao desse petrleo sero as reas de educao e cincia e tecnologia33. O governo de Lula tambm se mostrou hbil no trato das relaes internacionais, fortalecendo o nome do Brasil em discusses de grande relevncia mundial, tal qual a Rodada Doha da OMC, as discusses sobre assuntos climticos na ONU, e a criao do G20 (os 20 maiores pases em desenvolvimento) e do BRIC (Brasil, Rssia, ndia e China), grupo dos pases em desenvolvimento mais influentes poltica e economicamente no atual cenrio global. O Brasil no governo Lula reforou o interesse em ter uma cadeira permanente no Conselho de Segurana da ONU, fato que culminou com o envio de tropas brasileiras, compostas por militares do Exrcito e do Corpo de Fuzileiros Navais da Marinha, para comandar a misso de paz no Haiti, com objetivo de mostrar a posio brasileira de comando operacional militar e potencia regional, o que teoricamente lhe habilitaria a pleitear uma cadeira permanente no Conselho de Segurana da ONU. A habilidade e a credibilidade do

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Jornal Estado, 27 de ago de 2009. Disponvel em: http://www.estadao.com.br/noticias/economia,dinheiro-dopre-sal-ira-para-educacao-e-ciencia-afirma-lula,425577,0.htm . Acesso em: 17 dez 2009.

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Brasil mundo afora ficou evidente aps a conquista dos direitos de sede dos jogos da Copa do Mundo de 2014 e dos Jogos Olmpicos de 2016 no Rio de Janeiro, indcios de um voto de confiana para o pas no mbito da gesto de recursos, organizao e infra-estrutura. Na rea da Educao, o governo Lula se destacou pela ampliao do acesso ao ensino superior criando o Programa Universidade para Todos (PROUNI), programa que garante o acesso de estudantes de baixa renda em universidades privadas com custeio parcial ou total por parte do governo federal atravs da concesso de bolsas de estudos. O modelo de concesso de bolsas universitrias do PROUNI remete ao modelo aplicado a partir de 2003 no estado de So Paulo atravs do Programa Escola da Famlia (PEF), que tambm garante o custeio total do curso para alunos com comprovada baixa condio socioeconmica em instituies privadas de ensino (IES). A diferena entre os dois programas fica por conta do retorno social imediato, pois, enquanto no PEF os bolsistas exercem atividades aos finais de semana em escolas pblicas, os bolsistas do PROUNI no possuem obrigaes sociais diretas por exigncia de concesso de bolsa. J o programa Brasil Alfabetizado, de iniciativa do governo federal, promove a cooperao e realiza parcerias entre Estados, Municpios e Organizaes No Governamentais, na busca da erradicao do analfabetismo em pessoas com mais de 15 anos em todo territrio nacional. Tambm readequou as bases oramentrias do antigo FUNDEF do governo FHC, lanando o FUNDEB que congrega toda a educao bsica e a valorizao dos profissionais da educao. Apesar dos significativos avanos e manuteno de uma economia equilibrada, o governo Lula tambm se destacou pelos escndalos envolvendo corrupo na sua gesto. Casos como o mensalo34, a nomeao de parentes para o Congresso Nacional via atos secretos, o desvio de verbas do BNDES envolvendo corrupo na liberao de recursos para beneficiar cidades, ficaram vinculados marca do Partido dos Trabalhadores (PT) pela mdia, gerando desconfianas sobre o sucesso do governo petista. De qualquer forma, notrio destacar que nos ltimos 25 anos o Brasil obteve um crescimento considervel nos campos econmico e social. Os avanos podem ser percebidos pela estabilidade econmica e reduo da inflao, um maior acesso ao mercado e ao crdito por camadas mais pobres, a ampliao do ensino pblico, tanto na educao bsica

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Neologismo usado pela mdia para designar a compra de votos de parlamentares

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quanto no ensino superior, e gradativa desvinculao35 das determinaes monetrias prescritas pelo Banco Mundial e especialmente pelo FMI.

3.1.1 A Poltica Educacional do Estado de So Paulo Nos ltimos 15 anos, o governo do Estado de So Paulo mantm a mesma base partidria, o que de certa forma indicou uma linha mestra a ser seguida em seus mandatos em diversas reas do setor pblico, dentre elas a educao. Uma srie de mudanas ocorreram nos ltimos anos impulsionada de certa forma por experincias e modelos incorporados de outros pases, em uma tentativa de adequao forada aos moldes e realidades locais, tal qual como ocorrem com as polticas educacionais implementadas pelos organismos internacionais e j descritas anteriormente na literatura por Tommasi (1996), Silva (2002) e Haddad (2008). Nesse sentido percebe-se a tentativa do governo estadual, em maximizar as reais potencialidades de cada proposta, tendo como pano de fundo uma influncia externa muito presente e forte, que prev a ampliao do acesso educao cada vez maior em contraste aplicao de recursos na melhoria da qualidade da educao. Desencontros, idas e vindas de propostas e projetos, so presentes na poltica educacional paulista nos ltimos anos. Para Silva (2002), muitas secretarias de Estado imprimem polticas educacionais de impacto reportando-se sempre s prescries polticas, econmicas e ideolgicas das instituies financeiras multilaterais. A orientao do Banco Mundial para o setor educacional a partir dos anos 1980, continha prescries para ampliao e universalizao do Ensino Fundamental, o que vai de encontro s posies estabelecidas por Castro (1998) que aponta a acelerada expanso deste setor nos ltimos 30 anos no sistema nacional. No Estado de So Paulo no foi diferente, o aumento do nmero de vagas nas escolas pblicas praticamente extinguiu o dficit educacional elevando-se a quantidade de alunos por sala de aula. Analisando os dados de matrculas no Ensino Fundamental do pas apontados por Castro (1998, p.14), possvel observar um aumento substancial que vai de 15

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Apesar da gradativa desvinculao de determinaes monetrias de origem internacional, ainda nota-se uma forte presena no setor educacional, especialmente da UNESCO, na implantao de projetos e avaliao da situao educacional no Brasil. Vide ampliao do Programa Abrindo Espaos e livro: O perfil dos professores brasileiros: O que fazem, o que pensam, o que almejam (2004).

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milhes em 1970 para 35 milhes em 1998, um aumento de 123% em 28 anos. A importncia da universalizao da educao em todos os seus nveis fundamental para o desenvolvimento da sociedade, porm a falta de planejamento em longo prazo causou o inchao da mquina educacional de tal forma, que uma das solues para a quantidade de retenes no sistema formal de ensino no Estado de So Paulo, foi aprovar o processo de progresso continuada36 em 1997, que em muito contribuiu para a fluidez do fluxo de alunos pelas seriaes subseqentes, evitando as superlotaes em salas de aulas decorrentes da repetncia. A partir da ampliao do acesso educao bsica no estado de So Paulo, tendeu-se a uma desconcentrao do poder do Estado no gerenciamento das aes administrativas do setor educacional. A gesto do governador Mario Covas37, em seu primeiro mandato sinalizou com o processo de municipalizao de escolas estaduais de 1 a 4 sries e transferncias de seus professores para o mbito da gesto municipal, corroborando com as posies de Silva (2002) sobre documentos com orientaes do Banco Mundial para uma gesto eficiente dos sistemas administrativos educacionais. Nesse sentido Martins (2003) parte do pressuposto de que a implementao de polticas alinhadas ampliao do exerccio da democracia, ou de polticas orientadas para as mudanas exigidas pela economia de mercado tem sido condicionadas por relaes de macro poder que criam as demandas e reorientam a gesto das polticas setoriais.
O desenho institucional que se formou na poltica educacional paulista em decorrncia do convnio que transferiu professores, alunos, prdios escolares e funcionrios da esfera estadual para os municpios fragmentado e forma um mosaico de interesses dspares [...] (MARTINS, 2003, p.231)

Alm do processo de municipalizao da educao, o governo estadual paulista adequou-se aos padres considerados de referncia pelos organismos internacionais, considerando metas e ndices educacionais como sinnimos de qualidade. Tais orientaes esto presentes no documento do Banco Mundial escrito no ano de 1986 e intitulado: El financiamento de la educacion em los pases em desarrolo: opciones de poltica (apud SILVA 2002, p.72), onde o banco sinaliza claramente suas intenes e prescreve que a eficincia do sistema educacional deve ser medida por objetivos e normas de rendimento de
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A progresso continuada foi aprovada no Estado de So Paulo em 30 de julho de 1997 e prev a avaliao do processo ensino-aprendizagem de forma contnua, teoricamente garantido ao aluno recuperao paralela, na tentativa de extinguir dessa forma a repetncia de srie/ano. 37 Primeiro mandato de 1 de janeiro de 1995 a 1 de janeiro de 1999. Segundo mandato de 1 de janeiro de 1999 a 6 de maro de 2001.

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aprendizagens. Percebe-se nesse sentido uma estreita ligao com os objetivos do governo paulista que, 11 anos mais tarde, adota como poltica educacional o sistema de avaliaes de aprendizagem para todos os seus alunos. A Poltica da SEE para avaliao externa dos seus alunos teve incio no ano 1997, e como referencial espelhou-se no modelo adotado pelo governo federal para a educao bsica SAEB. O uso desse mtodo de avaliao amplamente divulgado mundo afora pela Organizao para Cooperao do Desenvolvimento Econmico (OCDE) atravs do programa PISA, e serve como base para comparaes educacionais entre pases. O Sistema de Avaliao de Rendimento do Estado de So Paulo (SARESP) atualmente usado para medir o avano do sistema educacional estadual e aplicado ano a ano para todos os alunos da rede pblica. A matriz de avaliao do SARESP sofreu muitas mudanas desde sua aplicao, mantendo as mesmas bases a partir de 2007 com a avaliao baseada no conceito de competncias e habilidades. Alm da avaliao anual dos alunos, o SARESP serve atualmente tambm como ferramenta da poltica educacional meritocrtica do governo paulista, que estipula bnus financeiros para os professores das escolas que obtiverem os melhores ndices de acordo com as metas pr-estipuladas pela SEE. As bases dessa poltica de desempenho so pautadas na lgica do desempenho individual, da liberdade de ctedra para a busca solitria do melhor como educar, indo de encontro s posies de Rossi (1978) que define a meritocracia como parte fundamental da ideologia liberal. Com apoio da UNESCO na elaborao e implantao, o governo paulista atravs da SEE lana em 2003 o Programa Escola da Famlia, objeto tema deste trabalho, congregando ao mesmo tempo aes sociais pautadas no modelo de educao no-formal nas escolas pblicas aos finais de semana, com acesso ao ensino superior gratuito com concesso de bolsas de estudos a universitrios com baixas condies financeiras. Destaca-se a iniciativa do governo paulista na concesso de bolsas de estudos para alunos de graduao de instituies de ensino superior privada, anterior ao movimento desencadeado pela proposta do PROUNI do governo federal. Salientam-se tambm os objetivos sociais da bolsa de estudos do governo paulista via Programa Escola da Famlia, ante a concesso sem exigncia de contrapartida do governo federal atravs do PROUNI.

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Em 2006 a SEE lanou a proposta de uma educao de tempo integral, como forma de desenvolvimento pleno dos educandos, garantindo-lhes acesso a atividades de cultura, esporte e qualificao sobre os moldes de oficinas em conjunto com a proposta regular de ensino. As escolas de tempo integral garantem aos alunos acesso a mltiplas atividades de cunho educacional ao longo de uma jornada matutina e vespertina. Tal poltica no foi incorporada em 100% da rede pblica estadual, sendo aplicada em menos de 10% do total de escolas. Apesar do modelo de educao integral remontar meados da dcada de 1950 atravs de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro, o grande espelho do atual modelo empregado em So Paulo de origem Europia e Norte Americana, onde a proposta pedaggica de alinhamento entre disciplinas regulares e oficinas temticas, tal como ocorre em So Paulo, a base do modelo adotado.

3.2 A Educao o-Formal no contexto brasileiro Com uma mudana considervel nos padres econmicos e sociais em decorrncia do crescimento nacional, a educao como fator de condio humana imprescindvel ao desenvolvimento, estabeleceu novos padres de atuao frente s novas demandas e exigncias da sociedade e do mercado. Uma dessas modalidades, a educao noformal, teve grande expanso na ltima dcada principalmente impulsionada pela ao das ONGs. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) a Educao no-formal caracterizada como atividade ou programa organizado fora do sistema regular de ensino, com objetivos educacionais bem definidos, no estabelecendo seqncia gradual, no levando a graus ou ttulos e no se subordinando s normas e diretrizes estabelecidas pelo governo federal. Sua caracterizao marcada pela flexibilidade e ligao complementar ao sistema formal de ensino. Por sua prpria definio, a Educao no-formal se fortaleceu atravs do terceiro setor via organizaes nogovernamentais, como suporte qualificao e compensao educacional a comunidades carentes. Apesar de a sua definio atual estar compreendida e estreitamente relacionada com movimentos de organismos internacionais e organizaes nogovernamentais, a Educao no-formal no Brasil, como bem aponta Lima e Dias (2008, p.152) teve incio a partir dos movimentos sociais, que culminaram com programas

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educacionais especficos como o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) na dcada de 1970 e o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos (MOVA) na dcada de 1980. Porm, a Educao no-formal de hoje, no se restringe apenas aos processos de erradicao do analfabetismo e se insere em um contexto mais amplo, apoiada no discurso de grandes agncias internacionais (FMI, BIRD, UNESCO) e organizaes no-governamentais (ONGs) que vem na educao o fator principal para a reduo das desigualdades sociais e desenvolvimento de um pais.
Os problemas decorrentes da globalizao da economia e dos movimentos sociais foram aumentando e fortalecendo as criaes de ONGs, as quais, atualmente, j so uma realidade no Brasil e no mundo. Nessa manifestao, a educao do aprendizado vai abrindo horizontes e acaba servindo de escada para o cidado galgar degraus no trabalho e ter uma viso de mundo ampliada pelos conhecimentos adquiridos na Educao no-formal. (LIMA, DIAS, 2008, p.161)

Com a mudana nos padres educacionais frente avalanche da globalizao e a influncia de organismos internacionais a escola formal passou a ter um papel mais decisivo na formao no s do cidado do futuro, mas tambm do capital humano. Nesse sentido a escola se transformou em espao de paz, espao de cidadania e espao da comunidade, a escola educa e a escola forma para o mercado de trabalho, coube ao modelo no-formal a funo de se adequar s lacunas existentes na educao formal. necessrio esclarecer que o modelo de educao no-formal aqui explicitado, pautado em propostas educacionais que consideram a escola como centro de referncia, onde projetos educativos so desenvolvidos em seu mbito com temticas especficas baseadas em necessidades e interesses locais. A gesto desses modelos educativos prope a integrao e o rompimento de barreiras e o trabalho coletivo em prol da educao. A disseminao de tal modalidade vem se expandindo nos ltimos anos principalmente apoiados por iniciativas da UNESCO, que observa em tais modelos educativos uma oportunidade de estabelecer um vnculo concreto entre escola e comunidade, alm de um trabalho diferenciado no auxilio melhoria da qualidade de ensino. Atualmente o modelo de educao no-formal da UNESCO apoiado nas bases de seu projeto Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, est em execuo em alguns estados brasileiros e tem como iniciativa aes educativas no mbito no-formal. Mesmo assim, com vrias perspectivas para a escola pblica, o que se percebe que ainda estamos presos a um modelo educacional baseado nas ideologias desenvolvimentistas, que supe um sistema produtivo como eixo central da sociedade e suas

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relaes sociais (TARDIF, LESSARD, 2005, p.16). Considerando tal afirmativa de Tardif e Lessard, compreendemos o papel docente como base da sociedade, mesmo que sua produtividade possa ser questionada, da mesma maneira em que percebemos as mudanas nos conceitos educacionais como fatores inerentes s adequaes necessrias ao suprimento de capital humano dentro deste sistema produtivo. Assim uma das tentativas de mudana educacional apia-se no modelo de educao no-formal, onde sua fundamentao pautada nas bases da ampliao e acesso democratizado da escola, sua dimenso poltica perpassa os limites de uma educao rgida e burocratizada, sistematizada em seriaes e faixas etrias, e origina-se nos problemas localizados ou em situaes especficas de uma determinada comunidade. Alguns modelos de educao no-formal possuem base e reflexo considervel em termos de resultados promissores, Di Giorgi (2001, p.134) j relatava alguns exemplos bem sucedidos do que ele prprio chama de experincias artesanais de educao, que segundo o autor, obtm freqentemente resultados surpreendentes, no apenas no campo do conhecimento, mas da formao humana como um todo. Essa proposta vem sendo ampliada, por constituir uma importante alternativa de suporte ao modelo tradicional e representar melhoria nos aspectos de convvio comunitrio. Algumas iniciativas nesse sentido vm demonstrando a considervel reduo dos ndices de violncia no entorno escolar das escolas que se abrem para a comunidade e oferecem uma educao baseada nos modelos no-formais, onde oficinas direcionadas para as necessidades locais fortalecem o elo entre escola e comunidade. Tedesco (1989) destaca a funo da escola frente a evoluo das relaes sociais e em especial, as que afetam os jovens e dizem respeito a sua qualificao profissional, onde muitas vezes, direcionam as polticas compensatrias e que em alguns casos so transformadas em programas de educao no-formal.
O problema do emprego aparece cada vez mais associado ao problema juvenil, uma vez que o desemprego, a subutilizao de capacidades, a desvalorizao dos estudos, afetam mais intensamente os jovens. Deste modo o problema da juventude converteu-se num problema social de grande magnitude, diante do qual o sistema educativo passou a cumprir uma nova funo social. (TEDESCO, 1989, p.39)

Destacar a participao e o papel do professor nesse contexto essencial para compreendermos o que possa a vir ser considerado sucesso ou fracasso. No s de polticas pblicas e gesto da educao se fazem propostas educacionais concretas e eficazes, e sim de professores. Ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres

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humanos. (TARDIF; LESSARD, 2005, p.31) Porm, o alinhamento entre a educao formal e a no-formal coloca em xeque a escola e a capacidade organizacional e gerencial de seus representantes; a possibilidade de ligao entre tais propostas requer uma articulao entre as necessidades educacionais dentro das propostas curriculares do ensino formal e as necessidades da comunidade escolar em um patamar de educao no-formal. Assim, no s de planejamento e gesto se constri essa proposta, mas tambm de educadores qualificados e preparados para enfrentar a nova demanda e as novas exigncias. Leite e Di Giorgi (2004, p.136) relatam que, temos, portanto, alm de uma nova clientela, a necessidade de assumirmos novas caractersticas organizacionais e pedaggicas frente s atuais demandas oriundas do processo de desenvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico. Com esse pensamento podemos compreender que compete escola a adoo de uma poltica de ampliao de seus domnios, no se restringindo transmisso de contedos pr-determinados, mas de mudana de suas caractersticas educacionais. Mesmo com o debate educacional acerca do papel da escola e da educao no desenvolvimento social, tendo o que Singer (1996) classifica como viso produtivista, o posicionamento frente formao do cidado e do trabalhador fica evidente, e faz referncia direta ao modelo neoliberal que estimula a competio e o livre acesso ao mercado. A escola nessa perspectiva fica condicionada s exigncias desenvolvimentistas, da formao social e profissional, e ao professor cabe a responsabilidade de assegurar as condies de igualdade de disputa ao formar alunos de condies sociais, raciais e familiares diferentes, para um sistema de competio desigual. Modificar os conceitos e os pilares de sculos de um ensino tradicional alicerado nos modelos de produo em larga escala, passando do modelo Fordista e sua produo em srie para um modelo Toyotista com uma produo coletiva, ainda parece estar longe de suprir as necessidades e os anseios individuais. E com uma sociedade cada vez mais globalizada e com acesso rpido e imediato de informaes, estamos submetidos a uma modificao dos padres culturais que so muitas vezes estabelecidos pela mdia e o acesso ao mercado. O conhecimento hoje o diferencial do amanh, e a busca pela qualificao fortalece a necessidade de adequao da escola pblica por uma educao voltada para a construo do indivduo em sua essncia plena, no ignorando fatores que lhe so fundamentais. Di Giorgi (2001, p.135) fortalece o discurso por um modelo educativo individualizado, como os que acontecem no Ax na Bahia e o Projeto Quixote em So Paulo,

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acreditando que tais iniciativas tambm possam ser aplicadas escola. Essa proposta baseada na individualidade no nega o coletivo e segundo o autor passam necessariamente pela participao social. O modelo no-formal elencado nesse trabalho percorre a idia de uma educao voltada para as necessidades locais, no perfazendo os caminhos de um individualismo, mas sim construindo elementos que favoream a individualidade e o trabalho coletivo. A esta educao no-formal cabe a responsabilidade de assegurar a participao coletiva sem distino, de crianas e jovens, passando a adultos e idosos, apoiada na concepo de uma educao voltada para a incluso.
[...] a escola dever abrigar um amplo programa de educao de adultos. Este programa dever ser no apenas uma oportunidade de suplncia de conhecimentos no adquiridos na poca adequada, de reciclagem profissional, ou mesmo de atualizao cultural, mas de um espao para repensar a vida. Esse programa no importante apenas para os adultos que dele participam, mas dever tambm ter o sentido de trazer para dentro da escola os problemas sentidos pela populao ao seu entorno. fundamental que haja formas de integrao desse processo de educao de adultos com os espaos educativos voltados a crianas, adolescentes e jovens. (DI GIORGI, 2001, p.139)

Os notas de Di Giorgi apontam para uma escola aberta comunidade em uma perspectiva de educao diferenciada, que pode e muito, fortalecer as bases de uma educao de qualidade. As possibilidades de uma educao para todos, seja qual forma e modalidade, colaboram para o surgimento de novos projetos educativos. As bases que sustentam tais iniciativas devem surgir da prtica pedaggica dos principais agentes envolvidos, os professores. Porm ainda freqente que muitas dessas atividades sejam desenvolvidas por pessoas sem formao pedaggica. Se as propostas de uma educao no-formal que possuem a escola como centro de referncia, devem caminhar lado a lado com os anseios por uma educao de qualidade dentro de um mundo cada vez mais globalizado, devemos tambm focar a questo docente como requisito bsico na implantao e gesto de tais propostas. Talvez um dos fatores que possam influenciar o modelo atual o desprestgio da profisso docente perante outras atividades profissionais, caracterizando segundo Tardif e Lessard (2005), o ensino como uma ocupao secundria ou perifrica. Dessa forma o avano do voluntariado no qualificado na rea de educao se expande na medida em que a massificao de tal prtica se consolida na mdia, ao tempo em que a exigncia da sociedade perante a qualidade dos servios no considerada. Se em um mundo globalizado as exigncias em todos os setores produtivos

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se ampliam cada vez mais e a busca pela qualificao parte inerente do processo de adaptao a essas exigncias, porque temos na docncia da educao no-formal uma posio contrria? Alavancando iniciativas que partem da premissa da boa vontade, do ajudar, tal qual a grande nfase dada captao de voluntrios sem formao adequada para atuao no setor educacional, gerando um processo educativo baseado em conceitos dispersos e no fundamentados terica e tecnicamente. Tm-se na educao no-formal uma possibilidade de auxlio educao formal, essa base deve ser construda sobre pilares slidos. de responsabilidade da escola a educao que ela proporciona, seja em qual modalidade for.
Com a extenso do acesso escola para a maioria da populao e a diminuio dos postos de trabalho em virtude das novas tecnologias, atualmente a questo que est posta s pessoas no mais se elas so ou no escolarizadas, mas sim se dominam ou no certos conhecimentos. Isso mudou tambm o problema central da escola, que est se deparando com questionamentos a respeito da qualidade da experincia de aprendizagem que proporciona. (ALMEIDA, 1999, p.11)

Se a educao no-formal nos alicerces de sua concepo, tem por objetivo auxiliar o processo educativo como um todo, e trazer para si a responsabilidade de uma educao para a comunidade escolar, pais, alunos e funcionrios, seu acesso democratizado deve abranger e garantir uma efetiva qualidade educacional dentro do objetivo proposto.

3.3 A U ESCO e a criao e expanso do Programa Abrindo Espaos no Brasil Moldado pelas caractersticas de uma educao no-formal, o Programa Abrindo Espaos foi lanado no ano 2000 no Brasil e a iniciativa foi resultado das aes do Ano Internacional da Cultura da Paz (2000) promovido pela UNESCO. Tal proposta volta-se para elementos que combinam a incluso social e educao e tornou-se a primeira poltica pblica da organizao para o Brasil (UNESCO, 2008, p.13). O foco central do Programa Abrindo Espaos estabelecido pelo trip: Jovem, Escola e Comunidade. Seus princpios partem do conceito de transformao social em reas de risco por meio da educao e de novas oportunidades. Aprender a viver, um dos quatro pilares da educao estabelecido no relatrio Delors da UNESCO um dos grandes pontos e estratgias do Programa Abrindo Espaos. Ao abrir as escolas aos finais de semana, fomenta-se o primeiro passo para reconhecer o valor da comunidade e, de fato, passar a ouvila, criando, para isso, instncias de dilogo com poder de deciso. Isso tambm se aplica aos jovens, que so um dos focos do programa (UNESCO, 2008, p.34).

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Quando uma escola decide abrir suas portas para a comunidade no fim de semana, na realidade est abrindo muito mais do que o porto que d acesso quadra ou ao ptio. Est se abrindo para receber uma comunidade geralmente marcada pela pobreza, pela violncia e pela excluso social, constituda por adultos com baixos nveis de escolaridade, muitos vtimas do desemprego, e por crianas e jovens com poucas oportunidades. Paralelamente, a escola est oferecendo acesso a bens culturais, lazer, atividades esportivas, artesanato e a um leque de atividades que podem revelar talentos locais e ajudar a transformar a vida de milhares de jovens da regio, construindo e consolidando o capital social de uma comunidade.(UNESCO, 2008, p.33)

Com a abertura das escolas para a comunidade em geral, a proposta da UNESCO assume uma posio de transformao das realidades locais, porm ignora as especificidades que variam de unidade para unidade, especialmente a rigidez da escola, o despreparo dos responsveis pelos projetos e a cobrana imediata por resultados prticos. A questo que fica, como as realidades locais podem se adequar ao programa, ou como o programa pode se adequar a cada realidade? Os resultados so positivos em todas as escolas? De fato a proposta deixa uma lacuna ao simplificar a abertura das escolas aos finais de semana como a nica soluo para a valorizao da comunidade e soluo para as dificuldades scio-educacionais encontradas pela juventude. A base conceitual e terica estabelecida para o Programa Abrindo Espaos norteada nas concepes de educao ao longo da vida, educao para valores e educao para o protagonismo juvenil, indicadores fortemente presentes nos quatro pilares estipulados pela organizao em meados da dcada de 1990 para a educao no novo milnio. Alinhando questes sociais como a excluso e a violncia, juntamente com questes que envolvem a melhoria da educao, a UNESCO conseguiu no Brasil a participao efetiva dos governos na proposta de abertura das escolas pblicas aos finais de semana. As primeiras iniciativas desta natureza aconteceram no Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia e tiveram incio no ano 2000, e mesmo com alteraes de governo federal e estaduais em 2003, os programas no foram encerrados, e novas parcerias foram firmadas em novos estados (NOLETO, 2004, p.55). O modelo de aplicao tcnica e desenvolvimento dos projetos varia de lugar para lugar, tendo neste caso os estados autonomia para o gerenciamento dos projetos desenvolvidos nas escolas aos finais de semana. A base proposta pela UNESCO para o Programa Abrindo Espaos fundamenta-se no desenvolvimento de oficinas focadas no modelo de educao no-formal, alinhado s propostas da educao formal, ampliando a bagagem scio-educacional da populao e reforando as concepes estabelecidas pela

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prpria ONU que afirma que o futuro dos pases ser pautado no poder do conhecimento e no mais no poder da economia (GOHN, 2008). Credita-se ao modelo no-formal de educao a flexibilidade possvel para adequao entre as necessidades da comunidade e os contedos a serem trabalhos aos finais de semana, possibilidade essa difcil de ser atingida no modelo formal de educao e sua sistematizao de contedos orientados pela ao Estatal. Como poltica pblica o programa favorece a intercomunicao entre setores da sociedade, e preenche lacunas deixadas pela burocratizao do sistema educacional, muitas vezes excludente, ampliando o acesso educao a camadas que possuem pouco ou nenhum acesso ao sistema escolar formal. Nesse sentido Delors (1996) destaca a precariedade dos pases em desenvolvimento na distribuio de sua educao, gerando dficits de conhecimento, fato esse que pode ser minimizado com aes compensatrias de curto prazo para o setor, tal qual o Programa Abrindo Espaos Como bem aponta Noleto (2004), a estratgia da UNESCO para o programa se apia em experincias bem sucedidas nos Estados Unidos, Frana e Espanha, e vem representando um marco conceitual na educao brasileira com a consolidao de sua proposta como poltica pblica em vrios Estados da Federao. Destacamos abaixo o processo de implantao nos 3 primeiros Estados que aderiram ao convnio com a UNESCO para a celebrao da parceria para a execuo do Programa Abrindo Espaos. Com a participao de 70 escolas, o Rio de Janeiro inaugurou a parceria entre Estado e UNESCO com a implantao do Programa Escola de Paz no ano 2000. De acordo com a prpria organizao, a mdia de beneficirios por ms no estado atingiu a marca de 20.000 pessoas nos anos de 2003 e 2004. O foco central da proposta carioca est na reduo da violncia local, ampliando-se o acesso cultura, lazer e esporte, estimulando a mobilizao social. Para o desenvolvimento das atividades, contou-se com uma equipe de animadores remunerados (na maioria dos casos funcionrios das escolas, principalmente professores) e tambm com voluntrios no remunerados (ABRAMOVAY, et al 2001, p.22 apud NOLETO, 2004) O acompanhamento do desenvolvimento do Programa Escola de Paz no Estado do Rio de Janeiro contou com a participao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da UNIRIO e da prpria UNESCO. Responsveis pela avaliao do programa, as instituies realizaram pesquisas in loco nas escolas para avaliar o grau de aceitao da comunidade com a proposta do programa, sendo possvel dessa maneira, a criao de indicadores mais eficazes para o aprimoramento da gesto.

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Tambm institudo no ano de 2000 o Programa Escola Aberta Cultura de Paz e Lazer nas Escolas aos Finais de Semana, iniciou as atividades no Estado de Pernambuco como proposta de incluso scio-educacional. A realidade do Estado urgia por programas que abordassem a incluso social de jovens como forma de se diminuir os nveis de violncia, encontrando no Abrindo Espaos uma resposta eficiente a esses problemas (NOLETO, 2004, p.61); assim a implantao em 450 escolas aconteceu atravs da parceria entre Secretaria Municipal de Educao, Diretorias Executivas de Educao, Secretaria Estadual de Educao e UNESCO. O desenvolvimento das atividades aos finais de semana estabelecido de acordo com as necessidades locais da comunidade, no havendo um modelo fixo aplicado a todas as escolas. A coordenao feita por uma pessoa indicada pela direo da escola, e conta com dinamizadores temticos, pessoas geralmente da prpria localidade, remuneradas pelo programa com comprovada experincia tcnica para desenvolver oficinas especficas para a comunidade aos finais de semana. Alm das atividades desenvolvidas nas escolas de acordo com o interesse da comunidade, o programa firmou parceria com diversas organizaes que oferecem projetos paralelos. Um exemplo parceria com o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN) que atravs de uma metodologia desenvolvida especialmente para as comunidades do Projeto, so trabalhados assuntos como patrimnio pessoal, familiar, comunitrio, alm dos princpios de reconhecimento e valorizao do patrimnio histrico e material local (Ibid, 2004). Com o nome de Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, o Estado da Bahia iniciou a abertura das escolas aos finais de semana em dezembro de 2001 com 5 escolas envolvidas, sendo gradualmente ampliado at o total de 57 escolas no ano de 2004. Para a implantao do programa nas UEs a Secretaria de Estado da Educao levou em considerao a localizao da escola de acordo critrios de vulnerabilidade social, ndices de violncia e falta de acesso a opo de lazer e esporte. O diferencial nesse sentido foi a busca de escolas que possuam experincias anteriores em trabalhos com a comunidade, o que fortaleceria as aes diretas do programa. A efetividade das aes nas escolas aos finais de semana composta por uma equipe que possui um supervisor da prpria escola, um coordenador representante da

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comunidade, dois jovens colaboradores, sendo um aluno da escola e outro membro da comunidade, e um assistente de apoio responsvel pelo acesso infra-estrutura da escola e condies materiais para a viabilidade do programa. A articulao entre esses diversos atores possibilita uma efetiva cooperao no sentido de oferecer aos oficineiros voluntrios, os responsveis diretos pelo desenvolvimento das oficinas para a comunidade, todo o suporte tcnico e subsdio real para a execuo do programa na escola aos finais de semana.
Figura 3: Dados do Programa Abrindo Espaos/UNESCO nos primeiros Estados implantados

Fonte: U ESCO. Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, 2004

A expanso do Programa Abrindo Espaos at o ano de 2009 compreendeu a abertura das escolas pblicas aos finais de semana nos Estados do Rio de janeiro, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Sul, So Paulo, Piau, Minas Gerais, alm da cidade de Juazeiro/BA e do prprio Governo Federal atravs das escolas federais. Ao total, entre escolas municipais, estaduais e federais, o Programa Escola Aberta est presente em mais de 3.000 estabelecimentos educacionais, sendo somente no Estado de So Paulo um total38 de 2.332 escolas. Para a adeso dos governos ao Programa Abrindo Espaos, a UNESCO lista 10 passos a serem analisados para a efetiva implantao nas redes escolares. O Programa deve ser visto como uma poltica pblica educacional, garantindo as flexibilidades necessrias s adequaes a cada realidade local e possibilita a cooperao tcnica com a organizao.

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At 2006 antes da reestruturao do Programa Escola da Famlia, verso paulista para o nome do Programa Abrindo Espaos, o total de escolas era de 5.306, ou seja, 100% da rede pblica estadual.

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[...] os procedimentos aqui sugeridos podem ter conformaes variadas ou acontecer de forma simultnea , de acordo com as necessidades dos estados, dos municpios e das escolas, mas, de modo geral, devem favorecer a interveno crtica e criativa das equipes de coordenao que implementam o programa, assim como dos profissionais que atuam diretamente nas escolas. Mesmo com essa flexibilidade, o programa dever manter sua unidade, com um fio condutor nico, e com seus objetivos essenciais preservados, que so a incluso social, a transformao e a abertura da escola, uma educao de qualidade, a valorizao do papel do professor e a construo da cultura de paz. (UNESCO, 2008, p.36)

Com base no Guia da UNESCO para a Implantao do Programa Abrindo Espaos (2008), a organizao estabelece um pr-roteiro a ser seguido pelos governos interessados em implantar o programa nos seus domnios. A definio como poltica pblica dever atentar aos seguintes passos at a sua efetiva implantao: Passo 1: Faz referncia a posio e vontade poltica do governo na aceitao da proposta do programa enquanto poltica pblica. Discusso sobre aspectos tcnicos e financeiros, infra-estrutura, e registro de acordo de cooperao internacional com organizao. Passo 2: Discusso tcnica e pedaggica sobre o formato do programa, definio dos interesses e objetivos a serem trabalhados. Passo 3: Formao da equipe de coordenao central do programa, colocado a possibilidade de atuao da UNESCO junto a esta coordenao, porm a deciso fica a cargo de cada governo no ato de estabelecimento do acordo de cooperao. Passo 4: Definio das escolas integrantes do programa. A UNESCO prioriza os critrios de localizao baseado em reas de acentuada vulnerabilidade social; reas com pouco ou nenhuma opo de lazer, esporte, cultura e entretenimento; altos ndices de violncia escolar e em seu entorno; boa infra-estrutura com quadras, espao fsico amplo, bibliotecas e laboratrio de informtica; e boa receptividade da direo escolar em acolher o programa. Passo 5: Formao das equipes locais que iro atuar diretamente nas escolas. A organizao atenta para o fato de a contratao estar

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atrelada ao perfil do candidato, ou seja, necessrio ter uma identificao com a escola e comunidade com o intuito de se estabelecer uma relao prxima e com isso uma maior chance de xito no desenvolvimento local do programa. Passo 6: Diagnstico do universo scio-cultural da comunidade local para elaborao das atividades a serem executadas pelo programa aos finais de semana nas escolas. Passo 7: Elaborao das oficinas e projetos a serem desenvolvidos com base nos recursos humanos e financeiros disponveis, agrupamento das oficinas de acordo com eixos temticos, divulgao das atividades. Passo 8: Abertura das escolas para a comunidade. Nesse sentido a UNESCO destaca o fato de acolhimento de todas as faixas etrias que por ventura possa a vir freqentar a escola ao final de semana, adequando para tanto, oficinas e projetos de acordo com a demanda da populao. Passo 9: Monitoramento das aes desenvolvidas pelo programa como forma de aperfeioamento. Destaca-se a necessidade de avaliaes de cunho qualitativo e quantitativo podendo as mesmas ser realizadas pela prpria UNESCO, Universidade, ou centro de pesquisa especializado contratado para este fim. Passo 10: O ltimo passo refere-se documentao do programa como forma de registro para futura reviso do seu

desenvolvimento enquanto poltica pblica, bem como material de auxlio pedaggico para as escolas participantes. Ao analisar as exigncias da UNESCO para a implantao do Programa Abrindo Espaos pelos governos interessados, nota-se que apesar da flexibilidade mostrada em alguns aspectos, o conceito fundamental da proposta deve ser preservado, ou seja, o trip, jovem, escola e comunidade. Assim possvel observar que o Programa Abrindo Espaos sofre alteraes em seu modo de gesto em cada local em que implantado, porm mantmse o conceito de uma educao baseada no modelo no-formal, que possui como foco aes de natureza scio-educacional em reas de grande excluso social.

3.4 O Programa Escola da Famlia e as definies sobre os termos Programa e Projeto Antes de iniciar as definies que fundamentam o Programa Escola da Famlia, preciso informar as concepes e tratamentos especficos que sero dados aos termos Programa e Projeto, dentro da viso estrutural da UNESCO para a poltica pblica do Abrindo Espaos. Considera-se o termo Programa, a rede organizacional, fundamentada terica e tecnicamente pela UNESCO em parceria com Estados e Municpios, cuja matriz definida pelo nome de Programa Abrindo Espaos. A esse programa, algumas estruturas como foco, pblico alvo e eixos norteadores, so seguidas por todos os parceiros em seus respectivos contratos de consultoria entre a organizao internacional (contratada) e a esfera pblica (contratante), sendo possvel portanto, as devidas correes e adequaes de acordo com a realidade e interesse local dos contratantes. Nesse sentido, a autonomia para a definio do nome local para o Programa Abrindo Espaos total, dessa forma, cada Estado e Municpio atribuem um nome especfico definido pela coordenao central contratante. No caso do Estado de So Paulo a opo de nome escolhida foi: Programa Escola da Famlia, enquanto no Rio de Janeiro, o nome escolhido foi Programa Escolas de Paz, e assim por diante. Considera-se como Projeto, atividades especficas desenvolvidas dentro de cada unidade escolar (UE) participante do Programa. Os Projetos enquadram-se em eixos norteadores definidos pelo foco de aes e pblico alvo. No caso do Programa Escola da Famlia, cada Projeto deve-se enquadrar em um dos eixos estabelecidos nos campos de Cultura, Esporte, Sade e Trabalho. Cada UE tem total autonomia para implantao dos Projetos, os quais devem atender as definies tericas do Programa, e estar em consonncia com as necessidades da comunidade local.

3.4.1 A Concepo do Programa A iniciativa de implantao deste tipo de programa em So Paulo, no nova, e traz na bagagem experincias da UNESCO na execuo e acompanhamento de programas semelhantes em outros Estados e pases. De acordo com Noleto (2004) as experincias bem sucedidas na Frana, Estados Unidos e Espanha, foram fundamentais para a elaborao de um programa de abertura das escolas pblicas aos finais de semana no Brasil.

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Com o intuito de atender principalmente jovens em situaes de vulnerabilidade, o foco das aes dessa poltica internacional se concentrou em atividades culturais, artsticas e esportivas, contribuindo para um ciclo de enfrentamento violncia. Dessa forma que, em 2000, a UNESCO lanou oficialmente o Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz, programa esse que serviu de modelo para o desenvolvimento da verso paulista, o Programa Escola da Famlia anos mais tarde. Publicado no Dirio Oficial de So Paulo em 02 de setembro de 2003, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE), a Unio, atravs da Agncia Brasileira de Cooperao (ABC) do Ministrio das Relaes Exteriores e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), firmaram convnio de cooperao tcnica para a implementao do Programa Escola da Famlia no Estado de So Paulo. O Prodoc, primeiro documento do acordo de cooperao entre a SEE e a UNESCO, define a intencionalidade em abrir caminhos para uma poltica pblica que beneficia a comunidade em geral (So Paulo, 2004, p.142). A inteno: abrir as escolas estaduais e transform-las em centros de convivncia e espaos scio-educativos para alunos e membros da comunidade local. A cooperao internacional da UNESCO com o Estado de So Paulo, confirmou definitivamente a validade de um projeto piloto desenvolvido pela SEE, conhecido como Parceiros do Futuro, que desde 1999 abria escolas estaduais em regies vulnerveis e com problemas de violncia, proporcionando atividades semelhantes s desenvolvidas hoje pelo Escola da Famlia (GOMES, 2008, p.138). Em 23 de agosto de 2003 as escolas estaduais do Estado abriram pela primeira vez as suas portas para a populao em geral. A grandiosidade da proposta paulista superou a marca estabelecida pela UNESCO atravs do Programa Abrindo Espaos em outros Estados e pases. Inicialmente com 5.306 escolas em 645 municpios, mais de 6.000 profissionais de educao envolvidos diretamente, 25 mil universitrios bolsistas em 89 diretorias de ensino, o Programa se tornou a maior cooperao tcnica j realizada pela UNESCO em todo o mundo. Assim a UNESCO contribuiu com o Escola da Famlia, oferecendo sua expertise (sic) no desenvolvimento da cultura da paz, adquirida pelas experincias aplicadas em vrios pases, inclusive no prprio Brasil (IBID). Com a abertura dos espaos escolares at ento limitados parcela da sociedade em idade escolar, a proposta transformou a realidade local das comunidades, manifestando a oportunidade do acesso educao no-formal, com atividades culturais e

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esportivas, de qualificao profissional e de hbitos saudveis, contribuindo para o encontro de geraes e para a promoo da cultura da paz. Como bem afirma Rolim (2008), a descoberta da escola como lugar de convvio, divertimento e acesso cultura nos fins de semana um fato da maior relevncia na histria da educao brasileira. Concebendo as intenes do programa enquanto poltica pblica, nota-se que a realidade em que esto inseridas algumas comunidades reflete as necessidades e os anseios da populao por aes sociais que objetivem a melhoria de vida e a construo de oportunidades. Muitas vezes a escola acaba se tornando o centro de referncia em localidades mais afastadas ou com grande ausncia de espaos pblicos e polticas sociais, assim coube ao PEF a disseminao de valores como igualdade, respeito aos direitos humanos, respeito diversidade cultural, tolerncia, dilogo, reconciliao e solidariedade, combate a excluso social, incentivo participao cultural, cuidado com o meio ambiente, contribuindo tanto para a diminuio da violncia e da vulnerabilidade socioeconmica, como para a promoo da cultura da paz e do desenvolvimento social (SO PAULO, 2004, p.47). Para Bezerra Neto e Ferreira (2006), o desafio aproximar, cada dia mais a comunidade da escola, estimulando a interao democrtica entre os alunos, pais, funcionrios e toda a populao em seu entorno, bem como a busca de mecanismo de facilitao de seus acervos para aumentar a divulgao de informaes e obteno de conhecimentos, desafio esse lanado ao Programa Escola da Famlia atravs da amplitude de suas aes. A base terica do PEF, assim como os outros Programas fundados sob a matriz do Programa Abrindo Espaos da UNESCO, concebe o sentido de educao como contnua ao longo da vida, onde as necessidades e demandas da sociedade trazem consigo a busca por uma formao permanente e voltada para a emancipao dos indivduos. A UNESCO traz em sua proposta de abertura das escolas aos finais de semana alguns aportes tericos que fundamentam suas aes concretas na elaborao de uma poltica pblica de tamanha insero nos Estados brasileiros. As concepes terico-metodolgicas esto descritas na literatura e nos documentos da organizao, e servem de referncia para a elaborao e implantao do Abrindo Espaos mundo afora, assim como ocorreu no Estado de So Paulo atravs do Programa Escola da Famlia. De acordo com Noleto (2008), para a organizao, os quatro pilares da educao de Jacques Delors fator predominante na estrutura de desenvolvimento dos programas sob sua tutela, assim como os sete saberes necessrios para a educao do

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futuro, de Edgar Morn, encarado como uma posio diferenciada e multidisciplinar frente escola regular durante a semana. O conceito de abertura das escolas aos finais de semana ainda deve ressaltar o valor da identidade local onde est sendo inserida, trazendo para isso, as concepes de Paulo Freire para uma educao voltada para a autonomia e exerccio da cidadania. Os projetos desenvolvidos em cada escola devem ainda ser construdos coletivamente, de acordo com os anseios dos jovens e da comunidade, posio amplamente defendida por John Dewey. Na mesma linha, a UNESCO acredita que os projetos devem ser oferecidos com possibilidade de manifestao de talentos, estimulando os jovens a conhecer suas potencialidades em diversas reas, e nesse sentido que as posies sob transformao social e a relao direta com a educao de Ansio Teixeira fundamentam o desenvolvimento das atividades do Programa em eixos norteadores. Fundado em 4 eixos norteadores, o Programa Escola da Famlia, estabeleceu seus campos de ao dentro dos conceitos de Cultura, Esporte, Sade e Trabalho. Para cada eixo de ao, um projeto especfico desenvolvido e tem suas metas, objetivos e planos de ao definidos por cada escola de acordo com os interesses e demandas locais.
Todas as aes do Programa Escola da Famlia devem ser organizadas em projetos, que so o caminho entre a palavra e a ao do educador. O projeto a inteno que se concretiza no conjunto de atividades planejadas e interrelacionadas, aliadas ao contexto para alcanar um objetivo especfico. (SO PAULO, 2004, p.142)

Assim toda e qualquer atividade embasada pelo registro descritivo da metodologia utilizada e dos objetivos propostos, facilitando a articulao entre os interesses e necessidades da comunidade com as finalidades do programa. O diferencial do PEF em relao aos outros programas da UNESCO moldados atravs do Abrindo Espaos, a participao de universitrios bolsistas como educadores responsveis pelo desenvolvimento dos projetos junto s populaes alvo. Para isso foi firmando um convnio com instituies de ensino superior privado (IES), denominado Bolsa Universidade, que permite a distribuio de bolsas de estudos para alunos que comprovem no possurem condies econmicas para cursar o ensino superior. Em contrapartida, os universitrios beneficiados atuaro nos finais de semana nas escolas, desenvolvendo projetos de acordo com as expectativas locais, compatveis com a natureza de seu curso de graduao e/ou de acordo com as suas habilidades pessoais (NOLETO, 2004). Dessa forma o Estado arca com 50% do valor da mensalidade at o teto de R$267,00 e as IES com os 50% restantes, permitindo dessa forma, a

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execuo de duas medidas polticas em conjunto, a ampliao ao ensino superior gratuito e o provimento nas funes de educadores junto ao Programa Escola da Famlia. Destaca-se que essa iniciativa acontece apenas no Estado de So Paulo, nos outros Estados, as aes do Programa Escola Aberta so desenvolvidas na maioria dos casos por oficineiros ou animadores39 contratados diretamente pelas escolas.

3.4.2 Excluso Social, Violncia e Criminalidade O Programa Escola da Famlia assim como os demais programas da UNESCO criados sobre a mesma base, traz consigo a iniciativa de transformar espaos escolares pblicos, historicamente conhecidos como rgidos e sistematizados dentro da ideologia de educao estatal, como fonte de integrao entre os jovens e espao de convivncia entre geraes, atuando como um sistema de preveno delinqncia e marginalidade juvenil. Rolim (2008), em uma publicao apoiada pela organizao, advoga que programas que atuam diretamente com aes de natureza preventiva, so os que apresentam resultados mais efetivos quando a questo sobre violncia colocada em debate.
Os estudos disponveis a respeito das relaes entre custo e benefcio de programas de preveno para o crime e a violncia oferecem a certeza de que opes desta natureza so preferveis, ainda quando comparadas aos melhores resultados obtidos por estratgias variadas como a qualificao dos policiais, o aumento do nmero de prises ou a reduo dos indicadores de impunidade.(ROLIM, 2008, p.35)

A posio da UNESCO na elaborao do Programa Abrindo Espaos, assim como o apoio e parceria com a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo para a implantao do Programa Escola da Famlia (nome local da proposta), corroboram para essa afirmativa, pois:
O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram, como ainda so, o grupo que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas. A maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo, sobretudo, jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade. (UNESCO, 2008, p.15)

As questes que versam sobre o futuro e as perspectivas desses jovens em um pas com grandes desigualdades sociais, ganham fora no discurso para elaborao de
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A nomenclatura varia de Estado para Estado, prevalecendo nesse caso, a autonomia dos rgos de gesto para a designao da forma de contratao e requisitos necessrios para a investidura na funo.

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polticas pblicas que minimizem tais efeitos. Violncia e excluso social so fatores potencializadores de atitudes e comportamentos negativos em que jovens e adolescentes podem estar expostos quando o Estado no se faz presente. Com um discurso voltado para a minimizao dos efeitos causados pela ausncia do Estado em temas especialmente de interesse das comunidades mais carentes, como educao, segurana e trabalho, a proposta da UNESCO para o programa toma para si o conceito de vulnerabilidade social como o fator preponderante dentro de suas anlises e polticas, desconsiderando o termo excluso social e suas demandas. A adoo do termo vulnerabilidade ao invs de excluso, vem sendo adotado pela ONU e suas agncias como forma de identificar carncias e necessidades imediatas de populaes, incorporando questes mais amplas e subjetivas como forma de definio do termo. Neste trabalho, optei pelo termo excluso social, pois de acordo com o estudo do grupo de pesquisa CEMESPP (2002), no qual me baseei, a excluso social pode ser resultado da submisso de um indivduo ou grupo pobreza, mas pode tambm resultar de valores culturais que definem o que deve ser considerado benigno ou no, o que especialmente pode ter influncia pelas aes propostas pelo PEF nas regies analisadas. O sentido de excluso social pode ser considerado amplo e demasiadamente genrico se tratado superficialmente, assim necessrio compreender o posicionamento de alguns autores sobre o que efetivamente podemos considerar como uma excluso social. Para Castel (1998) a excluso social pode ser considerada como o ponto mximo da marginalizao do indivduo, levando este a um afastamento progressivo da sociedade, para o autor, necessrio atentar para a precariedade e vulnerabilidade dos vnculos sociais, onde a viso da sociedade sobre a inutilidade social de alguns indivduos agrava a questo social. Questes como pobreza, violncia, desemprego, abandono, apesar de intimamente relacionadas com a situao de excluso, sozinhas por si s no representam o termo por completo. A somatria dessas situaes aplicadas a uma frao da sociedade denota a ausncia da ao integradora do Estado, caracterizando assim um posicionamento efetivo do termo excluso social. Para Santos (2001) o processo de globalizao alavancou a excluso social transformando o novo cenrio mundial do capitalismo, pois, diante de uma tendncia intrnseca do sistema concentrao da riqueza, de um lado, e a expanso da pobreza, de outro, o Estado se apresenta como a nica salvaguarda real dos interesses vitais dos excludos em cada pas.

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excluso associa-se um processo de desvinculao social/espacial. O excludo no escolhe a sua condio; ela se d numa evoluo temporal como resultado das mudanas na sociedade como, por exemplo, as crises econmicas. (FEIJ, ASSIS, 2004, p.158)

Ao abordar o sistema econmico como fator potencial da elevao de sujeitos expostos situao de excluso, Santos (2001), Feij e Assis (2004) reforam as teses de Castel (1998) sobre a vulnerabilidade de certa parcela da sociedade perante os processos econmicos. O ser excludo traduz-se na falta de ganhos, de alojamento, de cuidados, de instruo, de ateno, de poder exercer sua cidadania. A falta de oportunidades para o indivduo e sua famlia afeta seu sentido de existncia e suas expectativas de futuro (FEIJ e ASSIS, 2004). Nesse sentido o programa de abertura das escolas aos fins de semana promovido pela UNESCO, seria a possibilidade de transformao das realidades das comunidades locais, porm o sistema implantado, especialmente no Estado de So Paulo trouxe questionamentos sobre sua eficcia e sobre a apropriao por parte da populao de suas aes. J Ribeiro (2006) aponta para a concepo de excluso como uma questo de opresso, discriminao e dominao, exigindo uma nova abordagem das relaes sociais de explorao e expropriao no modo capitalista. O fator da excluso social, usado neste trabalho a partir do mapeamento da cidade de Presidente Prudente feito pelo CEMESPP em 2000, traz a tona as necessidades locais, sobre questes de desigualdades e ausncia de polticas pblicas que reduzam as lacunas deixadas pelo poder pblico. O estudo que serviu de base para a definio das escolas selecionadas para essa pesquisa, afirma que:
Ao discutir as diferentes teorias das causas da excluso social, o fator econmico aponta-se como determinante, reforando assim no s a necessidade de conhecer suas diferentes manifestaes, mas fundamentalmente de encar-las como uma situao relativa, onde a cada momento, se alteram as posies individuais e/ou familiares. (CEMESPP, 2000, p.18-19)

Apesar dos discursos fortemente presentes na literatura sobre o fenmeno da excluso social em decorrncia do lucro das elites dominantes dentro do sistema capitalista, o termo no presente no discurso dos organismos internacionais, onde preterido em favor da chamada vulnerabilidade social como j mencionado anteriormente. O prprio governo do Estado de So Paulo usa a denominao no mapeamento dos municpios paulista atravs do ndice paulista de vulnerabilidade social (IPVS). O indicador desenvolvido pela Fundao SEADE parte da compreenso de que a vulnerabilidade social decorre de fenmenos diversos, com causas e conseqncias distintas, sendo possvel uma viso mais abrangente das

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condies de vida e dos riscos sociais que atingem os vrios segmentos populacionais, bem como das possibilidades de sua superao ou minimizao.40 Os termos vulnerabilidade e excluso social partem de um mesmo princpio comum, a carncia scio-econmica de grupos dentro de um determinado setor da sociedade, afetando inclusive, crianas e jovens. Em publicao da UNESCO sobre a questo da juventude, Castro e Abramoway (2002) relatam a posio de vrios autores onde tratam a vulnerabilidade social como a desconstruo de um sentido nico, estabelecendo padres de vulnerabilidade negativos e positivos (quando se aprende, pelo vivido, a tecer formas de resistncias, formas de lidar com os riscos e obstculos de modo criativo). Intimamente relacionada com as questes da excluso social, encontram-se os seus produtos diretos, dentre eles a violncia. A violncia pode ser caracterizada como um dos fatores decorrentes das dificuldades econmicas e sociais em que grupos socialmente excludos e vulnerveis esto sujeitos. Apesar da complexidade que envolve o debate em torno da conceituao de violncia existem elementos comuns sobre o tema que ajudam a delimit-lo: a noo de coero ou fora e o dano que produzido a um indivduo ou grupo social (UNESCO, 2006). A caracterizao da violncia como fenmeno social vem ganhando fora e repercusso na mdia atravs de medidas de forte represso por parte do Estado, o que nem sempre se traduz em efetivo resultado.
Ao mesmo tempo em que a violncia, hoje, se torna espetacular, notcia, diversos atos se entranham pelo cotidiano, tomando a forma ora de conflito, ora de altercaes que se acercam do fatal e que provocam dor, mas que se naturalizam em comportamentos e prticas sociais que muitas vezes passam desapercebidos (...) Apesar de a violncia chocar, muitas vezes, aqueles que a experimentam so cmplices da sua banalizao pelo fato de que ao sofrerem tanto e tantas vezes, passam a conviver com o horror, sem questionar a trama e sem hierarquizar o vivido e o testemunhado. (UNESCO, 2005, p.54)

A violncia considerada parte da histria, est na humanidade, sendo uma estratgia de sobrevivncia, de preservao da vida. Mas se destaca que hoje a violncia est assumindo propores maiores do que no passado (IBID). O conceito de violncia pode estar atrelado a uma violncia fsica, material, poltica, e permear todas as entranhas da sociedade em que vivemos, contudo, limitamo-nos a centrar nossas anlises no conceito de violncia ao quais os jovens esto mais expostos. Assim uma das facetas da violncia traduzida em nmeros, e diretamente relacionada aos aspectos socioeconmicos, a criminalidade

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Disponvel em: http://www.al.sp.gov.br/web/ipvs/index_ipvs.htm . Acesso em 09 Dez 2009.

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envolvendo menores de idade. A criminalidade pode ser considerada como uma conduta que viole as regras jurdicas estabelecidas por uma sociedade, culpvel, com aplicao da lei penal. Dessa forma a violncia pode ser compreendida como um processo amplo e complexo, tendo como uma de suas ramificaes direta a criminalidade. O fator socioeconmico pode ser caracterizado com um dos principais elementos constituintes da elevao da criminalidade em reas de excluso social. Nessas reas, segundo a UNESCO (2003) elevado o crescimento de grupos e gangues, trfico de drogas e o colapso da estrutura familiar. A ausncia de pontos de referncia entre os jovens, segundo a organizao, tambm contribuem para o surgimento de atos infracionais e aumento da criminalidade local. Medidas de carter repressivo por parte dos rgos estatais aumentam o sentimento de excluso e potencializam aes violentas como forma de revide direto. Ausncia de reas pblicas de lazer e esporte, oportunidades de qualificao profissional e falta de acesso a bens culturais, geram a ociosidade juvenil, traduzida nas reas de maior excluso, como indicativo de crimes e conflitos.
[...] os jovens (20% da populao brasileira) representam um dos grupos sociais mais vulnerveis, com altas taxas de evaso escolar que resultam em baixa escolaridade, conseqentemente em grande vulnerabilidade social, e so os principais envolvidos em mortes violentas. Sendo que nos finais de semana os ndices de homicdios envolvendo a populao jovem cresceu 68,2% e atingem mais os jovens com menor escolaridade e em situao de vulnerabilidade social. (GOMES, 2008, p.77)

Muitas vezes o ponto de referncia nessas localidades a escola pblica, o que refora a idia de uma rea que necessita de uma ateno especial por parte do poder pblico.
Os estudos da UNESCO indicaram tambm a importncia de proteger o entorno imediato das escolas. De fato, como apontado no livro "Violncia nas Escolas", as reas adjacentes escola so tambm fontes de risco, na medida em que elas, freqentemente, se caracterizam pela presena de estabelecimentos como bares, restaurantes etc. Todas as medidas de proteo devem ser usadas para assegurar um ambiente seguro para nossos jovens, quer dentro ou fora do permetro da rea escolar. (UNESCO, 2003, p.9)

Como centro de referncia em reas de excluso, a escola pblica pode se tornar agente de transformaes e mudanas sociais dentro do contexto em que est inserida. A ampliao do acesso as seus bens por parte da comunidade local e dos jovens podem fortalecer a relao local contribuindo para um sentimento de pertena e incluso, minimizando os efeitos gerados pela excluso social. Dessa forma a poltica de abertura das escolas pblicas aos finais de semana, possui dentro dos seus objetivos direto, a incluso de

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jovens e adolescentes a um processo educativo no-formal, com intuito de garantir e propagar uma cultura de paz.

3.4.3 Os Atores A partir da implantao do Programa Escola da Famlia no Estado de So Paulo, e a conseqente abertura da totalidade das escolas estaduais aos finais de semana, tornou-se necessria a criao de uma estrutura logstica de recursos humanos que fosse capaz de suportar a demanda necessria para o bom funcionamento das atividades nas unidades escolares. O estabelecimento das coordenaes foi o primeiro passo para a definio do atores que executariam tal proposta de poltica pblica, dessa maneira foram institudas as seguintes ordens hierrquicas: Coordenao Geral: composta pela SEE e pela UNESCO Coordenao Central: composta pelos membros da Coordenadoria de Educao do Interior (CEI) e pela Coordenadoria de Educao da Grande So Paulo (COGESP) Coordenao Regional: composta por membros das Diretorias de Ensino (DE): 1 Assistente Tcnico Pedaggico, 1 Supervisor de Ensino, 1 Coordenador Tcnico, Coordenadores de rea (definidos de acordo com a quantidade de escolas por DE), Educadores Profissionais Substitutos e Professores de Educao Fsica e Educao Artstica da equipe de fortalecimento. Coordenao Local: composta por membros das escolas: Diretor, Educador Profissional, Educadores Universitrios, Educadores Voluntrios, Representantes do Grmio Estudantil, Conselho de Escola e Associao de pais e mestres.

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Figura 4: Organograma de funcionamento do PEF

Fonte: Manual Operativo do Programa , 2006

Com esse sistema organizacional o PEF funcionou at o final de 2006 quando foi reestruturado pela SEE. Cada ator dentro da estrutura do programa possua uma funo especfica, o que tornava o PEF um grande departamento dentro das Diretorias de Ensino. De acordo com o Manual Operativo do Programa Escola da Famlia (2006) as principais atribuies dos atores do Programa, nas coordenaes regionais e locais estavam bem claras e compunham o hall de ao de cada membro na estrutura organizacional. As Coordenaes Regionais ficaram compostas da seguinte maneira: Um Supervisor de Ensino, designado para o PEF pelo Dirigente Regional, tendo como principais

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atribuies a mediao nas atividades pedaggicas das reunies da coordenao regional, o assessoramento e encaminhamento de aspectos de legislao, verificao do cumprimento de normas regimentais, visitao das unidades escolares para acompanhamento e avaliao do Programa, contratao e desligamento de coordenadores de rea e educadores profissionais. A remunerao dos Supervisores de Ensino feita via SEE atravs de carga horria especfica da funo acrescida de R$400,00 de ajuda de custo para acompanhamento das atividades do PEF aos finais de semana nas escolas. Assistente Tcnico Pedaggico (ATPs), 1 para cada DE, sendo os responsveis diretos pela ligao entre as escolas, as diretoria de ensino e a SEE. Trazem como principais atribuies diretas de sua funo a elaborao de relatrios indicadores de sucesso e de aspectos a serem melhorados nas escolas, acompanhamento e orientao aos coordenadores de rea e educadores profissionais em aspectos tcnicos e pedaggicos, auxilio ao Dirigente Regional na execuo e gerenciamento das aes do programa, organizao de encontros de formao continuada para os educadores, realizao de visitas as escolas aos finais de semana para acompanhamento e avaliao das atividades. A remunerao dos ATPs feita via SEE atravs de carga horria especfica da funo acrescida de R$400,00 de ajuda de custo para acompanhamento das atividades do PEF aos finais de semana nas escolas. Da mesma maneira, mas em um nvel hierrquico abaixo, os Coordenadores de rea, funo existente no PEF de 2003 at o final de 2006, que tinham como principais atribuies a elaborao de reunies pedaggicas semanais com os educadores profissionais jurisdicionados a sua rea de atuao na DE, a definio de estratgias de ao e correo do PEF nas unidades escolares, levantamento e organizao de dados sobre o programa, validao de relatrios quantitativos de atividades enviados pelas escolas, auxilio ao ATP no desenvolvimento de suas aes. A quantidade de Coordenadores de rea dependia da quantidade de escolas por Diretoria de Ensino, a indicao da SEE fazia referncia a 1 Coordenador para cada 15 escolas. A funo de Coordenador de rea sempre esteve ligada funo de Consultor da UNESCO, dessa forma, os profissionais contratados assinavam um contrato de consultor da organizao e recebiam os vencimentos diretamente dela, no havendo qualquer ligao com o Estado e a SEE. Assim como os Coordenadores de rea, os Coordenadores Tcnicos tambm recebiam seus vencimentos diretamente da UNESCO no caracterizando qualquer tipo de vnculo com a SEE. A funo de Coordenador Tcnico entrou em operao em 2004 e foi desativada no incio de 2008 com a sada total da UNESCO da parceria com o PEF. Cada

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DE possua um profissional dessa funo, e suas principais atribuies faziam referncia aos aspectos burocrticos do programa, ou seja, cadastro de profissionais no sistema intranet do PEF, validao de freqncia de profissionais para pagamento, enviar e recolher contratos assinados dos profissionais envolvidos, prestar atendimento geral sobre questes relativas bolsa universidade, analisar o registro de utilizao e prestao de contas de verbas destinadas as escolas do programa. Os Educadores Profissionais Substitutos, funo que entrou em operao em 2005 e foi desativada no final de 2006, possua como principal atribuio a substituio dos Educadores Profissionais nas escolas em caso de faltas ou licenas. Tambm contratados sob as normas regimentais da UNESCO, no possuam vnculos com o Estado. A quantidade de profissionais para essa funo estava atrelada a quantidade de Coordenadores de rea, ou seja, para cada Coordenador de rea havia um Educador Profissional Substituto. A equipe de fortalecimento, composta por Professores de Educao Fsica e Educao Artstica, ficaram ativas no PEF at a reestruturao no final de 2006, e suas funes estavam ligadas ao suporte especfico nos setores de Esporte e Cultura em escolas que necessitavam de um auxlio tcnico desses profissionais. A contratao desses professores ocorria via SEE atravs do processo de atribuio de aulas via projeto de pasta, o que caracterizava vnculo com a SEE. A quantidade de professores integrantes da equipe de fortalecimento era atrelada a quantidade de escolas jurisdicionada DE. A Coordenao Local, composta pela equipe executora do programa na unidade escolar, a responsvel pelo desenvolvimento das atividades do programa in loco, ou seja, diretamente com a populao alvo da proposta. A composio da equipe local comea com o Gestor do PEF. O gestor deve obrigatoriamente ser o Diretor da escola, ou o ViceDiretor ou o Coordenador Pedaggico, e sua funo principal abrir os espaos escolares para as atividades aos fins de semana e acompanhar, orientar e apoiar o Educador Profissional nas aes propostas, bem como zelar pela conservao do patrimnio pblico. A remunerao do Gestor feita via adicional de R$400,00 para acompanhamento presencial de 8 horas aos finais de semana na escola. O Educador Profissional teve de 2003 a 2006 sua funo atrelada funo de Consultor da UNESCO, no havendo, portanto vnculo com o Estado. Com a reestruturao ao final de 2006 a funo passou a ser incorporada pela SEE atravs da atribuio de aulas como Professor de Educao Bsica I (PEBI), recebendo vencimentos para uma jornada de 24h/a para desenvolvimento de 16 horas aos finais de semana e 8 horas em

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reunies pedaggicas. As principais atribuies do Educador Profissional fazem referncia a orientao dos Educadores Universitrios, acompanhamento e desenvolvimento dos projetos, planejamento e execuo de aes em vista do crescimento do programa, bem como elaborao de uma programao de atividades para a comunidade, alm do envio de relatrios quantitativos de freqncia e atividades realizadas para a coordenao regional. Ainda dentro da Coordenao Local, fazem parte os Educadores Universitrios, bolsistas do Programa Bolsa Universidade que em troca de iseno total de mensalidades dos seus respectivos cursos superiores, trabalham aos finais de semana nas escolas do PEF onde foram designados. No ano de 2003 a carga de trabalho dos Educadores Universitrios era de 18 horas semanais, sendo 2h s sextas-feiras, 8h aos sbados e 8h aos domingos. A partir de 2004 as horas referentes s sextas-feiras foram extintas, e a partir de 2009 o tempo de trabalho foi reduzido para 6h aos sbados e 6h aos domingos. Podem compor ainda nas Coordenaes Locais os Educadores Voluntrios, pessoas que se dispe a ajudar a escola atravs de algum projeto ou atividade especfica, porm, sem vnculo algum com a mesma, sendo para tanto, enquadrada na Lei N 9.608 de 18 de Fevereiro de 1998 que trata sob o servio voluntrio. A composio dos quadros tcnico-pedaggicos do PEF apresentam a maneira como a proposta foi formulada e implementada no Estado de So Paulo, e como a UNESCO atuou diretamente atravs da contratao de mais de 6.000 profissionais da educao via contrato de Consultoria Tcnica.

3.4.4 O Pblico Alvo A instituio do Programa Escola da Famlia na totalidade da rede de ensino do Estado de So Paulo se configurou na possibilidade de agregar s suas aes os mais diversos pblicos em cada regio das cidades. O estabelecimento das atividades do programa baseados em eixos norteadores, ampliou o repertrio de projetos nas escolas, onde cada uma, com suas especificaes, se adequaram aos anseios da comunidade local. A proposta da UNESCO ao celebrar o convnio com a SEE para a implantao do PEF, pautou seus interesses para o estabelecimento de um dilogo entre a comunidade e a escola, criando um espao de cidadania para crianas, jovens e adultos.

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Ao abrir a escola nos finais de semana, no apenas aos jovens, mas tambm a todas as demais geraes, e ao estimular que os membros da comunidade escolar participem no desenho das atividades desse espao/tempo, promovem-se encontros entre geraes, contribuindo para reapresentaes de identidades, o ouvir e o estar com o outro. Chamadas para a cidadania, em suas mltiplas referncias, remetem participao ampla e democrtica. O conceito de participao sugere mobilizao: ter voz e lugar no sistema de tomada de decises em distintas esferas sociais, visando lugar ativo na produo, gesto e usufruto dos bens que uma sociedade produz. Entretanto, participar pressupe acesso educao, a conhecimentos sobre alternativas, instrumental para o exerccio da criatividade, da negociao e da comunicao, como tambm acesso a atividades esportivas, artsticoculturais e de lazer, uma vez que essas tambm tm contedo educacional amplo. Participar, brincar, se divertir, alimentar o esprito, cultivar o gosto pelo belo so formas de aprendizagem que se relacionam tanto com o aprender fazendo, quanto com o estar junto, assim como implicam aprender a ser. (NOLETO, 2004, p.28)

Com um discurso generalista, ampliando o acesso do PEF a todas as camadas da sociedade, tanto UNESCO quanto SEE, no descartam nos documentos e publicaes oficiais, o pblico efetivamente alvo da proposta: os jovens. A viso do jovem como um problema , hoje, um dos mais nocivos vcios do mundo adulto (So Paulo, 2004), e os programas sociais devem colaborar no sentido de ampliar as oportunidades desses jovens nos campos do conhecimento, da convivncia, e das novas exigncias da sociedade. Assim, influir junto mdia e aos decisores pbicos e privados imprescindvel quando se almejam transformaes sociais como esta: reconhecer os jovens como parceiros de seu desenvolvimento e do desenvolvimento de suas comunidades (IBID). Jovens em situaes de vulnerabilidade social, expostos a questes como violncia, baixa qualificao profissional, privao de acesso a bens culturais e esportivos, bem como a falta de acesso a oportunidade de reverso deste quadro, assim o PEF configurou-se em programa social, com objetivo de instituir uma poltica de educao noformal que desse conta das demandas e exigncias da sociedade frente a questo da juventude no Estado de So Paulo. A vulnerabilidade social est igualmente relacionada com a questo da violncia e da excluso social e afetam os jovens com maior fora. Em publicao sobre o tema, a UNESCO (2003) aponta que fatores como condio socioeconmica, a exacerbao da excluso social, de raa e gnero, bem como a falta de pontos de referncias entre os jovens, contribuem para a ampliao cada vez maior dessa violncia. De acordo com Castro e Abramovay (2002, p.146), anlises sobre vulnerabilidades contemporneas na Amrica

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Latina, como a juvenilizao da mortalidade, em particular entre grupos na pobreza e por causas violentas, sugeririam, por exemplo, que no basta referir-se a direitos individuais, mas tambm de grupos e geraes e a caractersticas de um tempo e de sociedades. Nesse sentido a instituio do Programa Abrindo Espaos pela UNESCO em todo Brasil, e em especial ao Programa Escola da Famlia (nome local) no Estado de So Paulo, indicam aes de natureza corretiva para situaes crticas, em especial aquelas que acometem a juventude brasileira.
O Programa Abrindo Espaos foi criado com base em uma srie de pesquisas sobre juventude feitas pela UNESCO no Brasil. Tais pesquisas revelavam que os jovens eram como ainda so o grupo que mais se envolve em situaes de violncia, tanto na condio de agentes quanto de vtimas. E a maior parte desses atos violentos acontece nos fins de semana, nas periferias, envolvendo, sobretudo, jovens de classes empobrecidas e em situao de vulnerabilidade. Alm disso, grande parte das escolas, especialmente as localizadas nas periferias das grandes cidades, estava envolvida em situaes de extrema violncia. (GOMES, 2008, p.15)

A parceria com o Instituto Ayrton Senna (IAS), no desenvolvimento do projeto SuperAo Jovem nas escolas do PEF, fortalece essa posio da UNESCO tambm para o Estado paulista. O SuperAo Jovem um projeto que trabalha questes ligadas ao protagonismo juvenil, a educao para valores e a trabalhabilidade, e seu foco de aes so jovens com faixa etria entre 14 e 18 anos. Esse projeto fez parte do PEF de 2003 a 2008, quando o IAS deixou de fazer parte da parceria com a SEE.
[...]o protagonismo juvenil uma potente ferramenta de construo de atitudes solidrias do jovem em relao ao outro e ao mundo a seu redor, a educao para valores a ferramenta pedaggica necessria para que esse mesmo jovem enfrente o ciclo de desafios envolvidos no desejo de autocompreenso, auto-aceitao, auto-estima, autoproposio e autodeterminao, na busca da autorezalizao e da plenitude humana [...] promover a trabalhabilidade das geraes jovens no incerto mundo do trabalho no sculo XXI significa promover uma nova cultura. Uma nova atitude diante da vida e do trabalho. Essa nova atitude est marcada pelo desenvolvimento de novas competncias produtivas, como a metacognio, o empreendedorismo e a capacidade de auto, hetero e co-gesto. (SO PAULO, 2004, p.105-106)

Trabalhar as questes que afligem mais profundamente os jovens, como violncia, drogas, pobreza e excluso, apesar de includas em temas transversais do currculo da escola pblica regular, tiveram via PEF, aes de natureza concreta atravs de projetos especficos que, direta ou indiretamente, abordam a temtica no apenas de forma terica, mas como pratica tambm.

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3.4.5 O Sistema de Registro de Projetos e Atividades A presena do Programa Escola da Famlia em cada escola tem um acompanhamento tcnico, que mede, via relatrios de participao e cadastro de projetos, o desenvolvimento do programa de acordo com os objetivos a que ele se destina. Esse acompanhamento permite que coordenaes regionais e coordenao central tenham acesso a informaes especficas de cada comunidade onde o programa se insere. Todos os dados relativos ao programa nas Unidades Escolares (UEs) devem ser cadastrados na intranet do PEF, um sistema on-line onde registrado pelo Educador Profissional toda a movimentao de atividades e pblico na escola ocorrido aos finais de semana. Esse sistema permite um gerenciamento quantitativo de rendimento e seus indicadores baseiam-se na quantidade de pblico por atividade. O modelo de registro de projetos no sistema do PEF nos permite analisar o foco central de cada proposta, pois o modelo padronizado obedece aos critrios bsicos de elaborao de projetos. Todo o sistema de gerenciamento em rede do sistema do PEF foi implantando em Junho de 2004 com o objetivo de garantir um gerenciamento e um controle mais eficaz de todos os processos envolvendo o programa. Atravs dele realizado o acompanhamento total das atividades das escolas, tais quais atividades desenvolvidas, pblico, freqncia da equipe de trabalho e projetos, alm do gerenciamento do programa pela Diretoria de Ensino, que engloba o processo de pagamento de funcionrios, freqncia de profissionais, incluso e excluso de universitrios do sistema, cadastro de voluntrios, inscrio de candidatos a bolsa universidade, a classificao final dos contemplados, entre outras funes. De acordo com informao do Dirio Oficial do Estado (20 de Dezembro de 2005, p.115), o site facilitou a implementao do Escola da Famlia em todo o Estado, permitindo a disseminao rpida e eficiente de informaes, o atendimento de melhor qualidade ao usurio e a rapidez no processamento de informaes gerenciais, fato esse que lhe rendeu o Prmio Mrio Covas41 de 2005 na categoria uso de Tecnologias de Informao e Comunicao Atravs desse sistema o gerenciamento feito pelo responsvel por cada rea, no caso das escolas, pelo educador profissional, que atravs de uma senha de acesso

41

O Prmio Mrio Covas faz referncia a iniciativas desenvolvidas por equipe de servidores estaduais comprometidos com a melhoria da prestao de servios pblicos no Estado de So Paulo

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pessoal, tem autonomia para finalizar ou implantar novos projetos, registrar a freqncia de pblico em cada atividade, registrar a freqncia da equipe de trabalho, alm de fazer consultas sob o histrico dos relatrios anteriores. O registro de cada projeto em execuo nas escolas segue um padro especfico, onde possvel observar e analisar cada proposta. Os itens seguem os modelos j descritos na literatura para elaborao de projetos e so compostos de: Justificativa, Objetivo, Grupo de Trabalho, Plano de Ao, Avaliao, Registro, Recursos e Cronograma. Cada atividade a ser desenvolvida no PEF deve, obrigatoriamente ter seu projeto cadastrado seguindo as fundamentaes apresentadas acima.
Figura 5: Imagem do Sistema On Line de Registro de Projetos

Fonte: Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, 2009

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3.4.6 Os Recursos Ao longo dos anos de funcionamento, o PEF recebeu anualmente quantias distintas destinadas a manter as atividades do programa aos finais de semana nas escolas pblicas do Estado. A constituio da receita proveniente de recursos da Secretaria de Estado da Educao, e de 2003 a 2006 a UNESCO recebeu quase que a totalidade dos recursos destinados ao programa. O acordo de cooperao tcnica, o PRODOC, firmado entre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e a UNESCO, celebrando a inteno da promoo de uma cultura de paz no Estado, mediante aes baseadas no modelo do Programa Abrindo Espaos, colocou a organizao internacional na funo de consultora, prestadora de servios tcnicos, na qual a esfera pblica destinava os recursos para o assessoramento e implementao da proposta, no caso especfico paulista, denominado Programa Escola da Famlia (PEF). Durante os quarto primeiros anos de funcionamento do PEF, a UNESCO foi a responsvel pela contratao dos profissionais que atuavam nas escolas e nas diretorias de ensino, exercendo para tanto, seu papel de organizao das naes unidas, realizando tal contratao sob o modelo de consultoria. O modelo de contratao via consultoria, exercido pela UNESCO e pelas demais agncias da ONU, estabelece que o contrato no se apia em leis especficas dos pases signatrios onde inseridos, isentando a organizao de obrigaes contratuais tpicas de cada nao, no caso especfico do Brasil a consolidao das leis do trabalho (CLT). Os profissionais contratados durante os anos de 2003 e 2006, no usufruram de quaisquer direitos trabalhistas previstos pela constituio brasileira, tais quais, dcimo terceiro salrio, frias remuneradas, aviso prvio, fundo de garantia sobre tempo de servio e contribuio previdenciria, gerando processos jurdicos contra o Estado e a SEE.
Quadro 3: Recursos* da SEE destinados ao PEF

Ano 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total

Verba Geral destinada ao custeio do PEF ano a ano 59.800.000,00 155.400.000,00 190.497.502,00 208.508.000,00 109.498.393,00 61.335.394,00 35.113.877,42 820.153.166,42

Fonte: UNESCO, Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo, 2009. * Valores brutos no deflacionados

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Alm dos recursos gerais para pagamento dos profissionais envolvidos no programa, o custo operacional do PEF em cada escola tambm leva em conta o gasto com equipamentos e materiais usados nos projetos. Assim o repasse direto de verbas para aquisio desses produtos em cada unidade escolar sempre foi realizado via Fundao de Desenvolvimento da Educao (FDE), diretamente para a conta corrente das escolas. Esse repasse esteve sempre atrelado Associao de Pais e Mestres (APM), na qual a responsvel pela aprovao e liberao do uso dos recursos para o Programa Escola da Famlia. Com esse valor, as escolas podem adquirir materiais de consumo como artigos esportivos, materiais de papelaria, armarinhos, e quaisquer outros bens no durveis, que seja justificvel em uso nos projetos cadastrados no site do PEF. A metodologia do repasse de verba direta para as escolas sofreu alteraes ao longo dos anos, sendo inicialmente usado o modelo de verba fixa, onde todas as escolas recebiam os mesmos valores. Posteriormente foi alterado para o modelo de produtividade, onde as quantias de recursos destinados ao programa eram atreladas mdia de participaes no programa ao final de semana em cada unidade escolar, e nos ltimos anos a SEE/FDE resolveu adotar novamente o modelo de verba fixa, independentemente da quantidade de participaes aos finais de semana nas escolas.
Quadro 4: Recursos* destinados manuteno do PEF nas UEs

Ano 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Verba Direta destinada s escolas 4.000,00 Sistema de Produtividade do PEF Sistema de Produtividade do PEF Sistema de Produtividade do PEF 4.198,30 4.200,00 4.450,00

Fonte: Secretaria de Estado da Educao, Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, 2009. *Valores brutos no deflacionados.

Alm da aquisio de materiais com recursos do Estado, as escolas podem fazer uso do sistema de parcerias com a iniciativa privada. Nesse sentido a SEE apia a iniciativa de empresas idneas que desejam de alguma maneira contribuir diretamente com o

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programa, dessa forma parcerias locais podem ser firmadas escola a escola, sendo para tanto necessria antes uma avaliao da Diretoria de Ensino sob os aspectos jurdicos e legais.

3.4.7 A Reestruturao do Programa Escola da Famlia Com quatro anos de funcionamento e com a troca do governo estadual42, o Programa Escola da Famlia passou por uma reformulao total, prevendo corte de gastos e a reduo das despesas oramentrias. A iniciativa da reestruturao teve como base o fim do contrato de consultoria tcnica com a UNESCO, contrato este previsto at o final do ano de 2006, no sendo possvel por tanto, a renovao e contratao de profissionais para o programa mediante o modelo de consultoria internacional a partir de ento. Dessa forma foi necessria uma avaliao que identificasse quais escolas necessitariam mais de uma poltica pblica social como a proposta pelo PEF e quais escolas poderiam ser fechadas, pois a aplicao do PEF seria irrelevante no contexto. Com os dados levantados foi possvel fechar escolas cortando gastos, e conseqentemente mudar a forma de contratao dos profissionais, garantindo a partir de ento, todos os direitos previstos pelo Estado. A avaliao de corte foi baseada em uma pesquisa On Line promovida pela Fundao SEADE no incio de 2006. Pblico Participante, Educadores Universitrios e Voluntrios avaliaram aspectos como a relao entre a escola e a comunidade, opes de lazer e cultura, bem como opes de praas esportivas prximas a escola, caracterizando assim as necessidades de cada comunidade. Destaca-se que a pesquisa realizada via internet, desconsiderou o fato de algumas escolas no terem acesso algum internet, outras sem acesso internet nos finais de semana, e outras com acesso a internet discada, o que inviabilizou a rapidez de resposta aos questionrios no sendo possvel atingir as metas de pblico respondente estipuladas pela fundao para cada escola. Mesmo com erros metodolgicos a pesquisa foi validada pela SEE e serviu de parmetro para o fechamento do PEF em mais de 50% das escolas estaduais. As equipes de Coordenao Regional foram reduzidas ao mximo e funes existentes at ento no programa, como Coordenadores de rea, Equipe de Fortalecimento, Educadores Substitutos, foram extintas. Dos dezenove profissionais envolvidos na

42

Troca do Governo Estadual Geraldo Alckmin, 2001-2006 Jos Serra, 2007-2010.

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Coordenao Regional da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, apenas trs foram mantidos, tendo apenas a funo de Coordenador Tcnico mantido pela UNESCO at o ano de 2008 quando, em virtude da finalizao total da parceria da organizao com o Estado, sua funo tambm foi extinta. Em seu lugar foram incorporadas as atividades de oficial administrativo, exercida por profissionais com vnculo com a Secretaria de Estado da Educao. As Coordenaes Locais, compostas pelas escolas participantes do PEF e seus respectivos quadro de pessoal tambm foram reduzidas de acordo com o estudo da Fundao SEADE. Das 30 escolas da cidade de Presidente Prudente, apenas 10 ficaram ativas no programa, sendo as demais fechadas para o programa. Os gestores e educadores profissionais das escolas fechadas perderam seus empregos dentro do PEF, e os Educadores Universitrios dessas escolas foram remanejados para as escolas que continuaram abertas, o que gerou um excesso de pessoal. Algumas escolas da cidade que possuam em seu quadro uma equipe de 15 educadores universitrios, no inicio de 2007 voltaram s atividades com uma equipe composta de 50 educadores universitrios.

Quadro 5: Equipes da Coordenao Regional e Local na DE de Presidente Prudente

Coordenao Regional Cargo ou Funo Supervisor ATP Coordenador de rea Coordenador Tcnico Educadores Prof. Substitutos Equipe de Fortalecimento Oficiais Administrativos Total Escolas
Fonte: Diretoria de Ensino de Presidente Prudente

at 2006 1 1 4 1 4 8 0 19 Coordenaes Locais 30

Atualmente 1 1 0 0 0 0 2 4 10

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O oramento foi reduzido pela metade como mostra o grfico 1 de evoluo das verbas destinadas ao programa e desde ento est em tendncia de queda, e apesar da pesquisa da fundao SEADE objetivar a permanncia de escolas mais vulnerveis em atividade, presenciou-se o fechamento de escolas em regies perifricas, com acentuado grau de excluso e violncia, mantendo escolas em regies centrais onde a aplicao do programa questionvel. A indicao de fechamento das escolas no levou em considerao aspectos locais ou indicao das Coordenaes Regionais, sendo a medida uma ordem direta da SEE baseada na avaliao realizada pela fundao SEADE. Cada DE recebeu uma demanda de escolas a integrarem o PEF, denominada tecnicamente de mdulo, e modificaes como abertura de novas escolas s podem ser feitas com justificativa plausvel e com o fechamento de outra escola do mdulo. Desde 2007 no se tem aumento de mdulo na DE de Presidente Prudente

Grfico 1: Aplicao de Recursos ano a ano

20 850 800 0,00

Dot/Lines show Modes

19 049 750 2,00

15 540 000 0,00

a rb e V

10 949 839 3,00

61 335 394 ,0 0

59 800 000 ,0 0

35 113 877 ,4 2

20 03

20 04

20 05

20 06

20 07

20 08

20 09

Ano Fonte: Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo, U ESCO

No final do ano de 2006 uma resoluo da SEE definiu os rumos do PEF a partir dos anos subseqentes, apresentando as bases jurdicas legais que compuseram a estrutura do programa enquanto poltica pblica do governo paulista desde ento.

110

A Resoluo SE 82/2006 de que trata esse aspecto, regulamenta a contratao dos Educadores Profissionais das escolas, que passou ento a ser feita via admisso pela Lei 500/74 (que dispe sobre profissionais temporrios admitidos para exerccio de funo nos rgos do Estado). Dessa forma, os educadores profissionais passaram a ter os mesmos direitos, garantias e obrigaes dos docentes do nvel de Professor de Educao Bsica (PEB1) da SEE, sendo-lhes atribuda uma jornada semanal de 24 horas/aula, conforme descrito no artigo stimo.
Artigo 7 A unidade escolar contar com um docente, portador de diploma de licenciatura plena, em qualquer componente curricular, que ser admitido nos termos da Lei n 500/74, como Professor Educao Bsica I - PEB I, Faixa 1 e Nvel I, no campo de atuao relativo a aulas dos Ensinos Fundamental e Mdio, pela carga horria de 24 (vinte e quatro) horas semanais, a fim de exercer as atribuies de Educador Profissional, que integra a estrutura do Programa Escola da Famlia. (SO PAULO, Resoluo SE82/2006)

O documento ainda fundamenta os objetivos do programa, define a participao das instituies de ensino superior privada atravs da concesso de bolsas de estudos a universitrios que atuem no programa, e coloca a Fundao para Desenvolvimento da Educao (FDE) como rgo responsvel pela gerencia e operacionalizao do PEF em vistas as aes de consolidao da poltica pblica.

111

TERCEIRA PARTE Avaliao de Processo de uma Poltica Pblica

A educao um processo social, desenvolvimento. o a preparao para a vida, a prpria vida. (John Dewey)

112

CAPTULO IV. AVALIAO DE RE DIME TO DO PEF Avaliar o Programa Escola da Famlia na cidade de Presidente Prudente significa garantir um olhar externo, orientando os melhores procedimentos de gesto para que a populao beneficiria possa definitivamente fazer uso dos melhores recursos disponibilizados pelo Governo Paulista. Os conceitos tericos de avaliao em polticas pblicas so os pilares de sustentao dessa pesquisa, e assim contribuiro para uma reflexo do Programa Escola da Famlia enquanto poltica pblica proveniente de uma proposta internacional da UNESCO. A adoo dos conceitos tericos de avaliao de polticas pblicas e polticas sociais tomou como referncia o trip baseado no critrio dos trs E; eficcia, eficincia e efetividade social. Tais critrios analticos funcionam, ao mesmo tempo, como indicadores gerais de avaliao das aes de planejamento e execuo e dos resultados alcanados pela poltica (BELLONI, MAGALHES, SOUSA, 2007). A eficcia foi analisada de acordo com os resultados prticos que o programa obteve enquanto poltica pblica, efetivamente qual o beneficio direto que a populao obteve com a sua implantao. Neste sentido, Cohen e Franco (1993) descrevem a eficcia na avaliao de polticas pblicas como sendo o grau em que se alcanam os objetivos e metas do projeto na populao beneficiria. Analisar a eficincia do Programa Escola da Famlia, significa avaliar at que certo ponto ele dialoga com outras polticas no sentido de reduzir custos, aumentando o desempenho e garantindo os resultados que dele se espera. A eficincia envolve, portanto, a comparao das necessidades de atuao sobre o fenmeno com as diretrizes e os objetivos propostos, e com o instrumental disponibilizado para nele intervir (IBID, 2007). O resultado concreto estabelecido pelo programa, de acordo com os seus objetivos prticos definido como efetividade social. Assim a anlise do campo da efetividade leva em considerao como so estabelecidas as carncias e metas, qual o padro de referncia do programa; verificar entre os beneficirios, a presena de grupos no visados pela poltica; verificar a relao das aes com as necessidades dos usurios; verificar a forma de atuao e as condies dos beneficirios; verificar o potencial de mudana presente nas

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aes implementadas; examinar a interao com outras polticas governamentais (BELLONI, MAGALHES, SOUSA, 2007, p71).

4.1 O Modelo Avaliativo O modelo utilizado para a avaliao do Programa Escola da Famlia na cidade de Presidente Prudente dentro deste trabalho obedece aos princpios e critrios utilizados para avaliao de polticas pblicas e descritos na literatura por vrios autores, tais quais Cohen e Franco (1993), Belloni, Magalhes e Sousa (2000), Cano (2006) e Rico et al (2007). A avaliao de rendimento do Programa Escola da Famlia teve como objetivo caracterizar o antes e depois da medida de reestruturao aplicada pela SEE no final do ano de 2006. Assim foi possvel compreender como o desenvolvimento do programa aconteceu em escolas diferentes, includas em regies sociais distintas. A proposta foi baseada em um modelo de avaliao no-experimental, onde optamos por desenvolver a pesquisa em escolas que possuam o programa em execuo, porm em contextos distintos umas das outras. A avaliao no-experimental caracterizada fundamentalmente por trabalhar com um nico grupo, a populao-objeto do programa (COHEN E FRANCO, 1993). Dessa forma exclu-se a necessidade de trabalho com grupos controle, focando o desenvolvimento da pesquisa apenas nas escolas integrantes desta poltica pblica. A escolha das Unidades Escolares integrantes da pesquisa levou em considerao a escala de excluso social43, onde as variveis determinantes foram os fatores de localidade, continuidade ou excluso do programa na escola baseado na reestruturao de 2006 e posio no grupo de excluso social apontado no estudo SIGI. Assim a caracterstica central das escolas da pesquisa ficou estabelecida como:

43

Classificao crescente das escolas em nveis que variam desde reas de Incluso Social at reas de Alta Excluso Social. Para maiores detalhes ver Escala de Excluso Social, pgina 24.

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Quadro 6: Caracterstica das Escolas quanto ao PEF e rea de excluso

Escola UE 1

Caracterstica da Escola na proposta da Pesquisa Escola em regio central da cidade, no houve interrupo dos trabalhos com a reestruturao em 2006. Encontra-se em rea de incluso social

UE 2

Escola em regio perifrica isolada, no houve interrupo dos trabalhos com a reestruturao em 2006. Encontra-se em rea de pouca excluso social

UE 3

Escola em regio perifrica da cidade, houve interrupo dos trabalhos com a reestruturao em 2006, onde a escola ficou 6 meses inativa para o PEF. Encontra-se em rea de mdia excluso social.

UE 4

Escola em regio perifrica da cidade, houve interrupo dos trabalhos com a reestruturao em 2006, onde a escola ficou 1 ano inativa para o PEF. Encontra-se em rea de grande excluso social.

Fonte: Pesquisa de campo, 2009., SEE, SIGI, 2009.

De acordo com a escala de excluso social adotada nessa pesquisa, percebese que as escolas em regies com maior grau de excluso, foram as que sofreram diretamente com a reestruturao do programa sendo fechadas aos finais de semana, s retornando meses aps a deciso. Dessa forma a definio do Programa Escola da Famlia e a comparao entre situaes diversas em contextos especficos poder trazer subsdios para uma melhor adequao de sua proposta enquanto poltica pblica do governo do Estado de So Paulo. Para tanto, essa adequao obedeceu ao princpio central das pesquisas em polticas pblicas, e seu produto final foi caracterizada como sendo uma avaliao de processo do Programa Escola da Famlia.
Avaliao de Processo determina a medida em que os componentes de um projeto contribuem ou so incompatveis com os fins perseguidos [...] Procura detectar as dificuldades que ocorrem na programao, administrao, controle e etc., para serem corrigidas oportunamente, diminuindo os custos derivados da ineficincia. (COHEN, FRANCO, 1993, p. 109)

O desenvolvimento de polticas pblicas de cunho social e educacional cresceu nos ltimos anos, impulsionadas por uma demanda cada vez mais acentuada de solues capaz de incorporar grande massa da populao no mercado ativo. A educao o caminho para o futuro, e nesse sentido garantir acesso a educao em todos os nveis, dentre eles o modelo no-formal, pode tornar-se uma soluo para a rpida absoro de mo de obra

115

capaz de se adaptar as novas exigncias e leis do mercado, um mercado dinmico e cada vez mais exigente. Avaliar a contribuio de algumas dessas polticas ponto de partida para assegurar que os objetivos traados esto sendo alcanados ou que correes sero necessrias para maximizar resultados e minimizar custos operacionais. Com uma abordagem focada na metodologia de avaliao de processo, a anlise nos permite traar um panorama real do PEF enquanto poltica pblica dentro do seu patamar de metas e objetivos, oferecendo indicadores para possveis correes e futuras avaliaes ex-post.

4.1.1 O Estudo Quantitativo O estudo quantitativo teve como referncia os dados tcnicos estatsticos obtidos junto aos rgos oficiais do Estado, aliado em conjunto ao censo realizado nas escolas da pesquisa. Para a coleta de dados oficiais foram usadas duas fontes distintas para a obteno das informaes. Sobre a questo da violncia envolvendo a populao e menores de idade nas proximidades das escolas, foi realizada uma pesquisa junto a Delegacia Seccional de Presidente Prudente, especificamente no setor de estatstica. Foram analisados todos os relatrios baseados nos Distritos Policiais (DPs) onde as escolas da pesquisa esto situadas geograficamente, correspondendo o perodo de anlise aos relatrios do ano de 2002 a 2008. Destaca-se, contudo a dificuldade na transcrio dos dados tendo em vista que o sistema da Secretaria de Segurana Pblica (SSP) para as ocorrncias gerais todo manual, no havendo dados tabulados em planilhas eletrnicas ou sistemas on-line; assim foram analisados no total 420 relatrios de ocorrncias mensais nos DPs. A mesma dificuldade no aconteceu com as ocorrncias envolvendo menores de idade, para esse tipo de infrao os Distritos Policiais possuem uma planilha a parte, denominada de Modelo44 160, onde os

dados so lanados em um sistema de intranet da prpria SSP. O acesso a esse sistema foi gentilmente autorizado e cedido para consulta e registro de dados pela Delegacia Seccional de Presidente Prudente.

44

O Termo Modelo N160 um jargo comum usado pelos policiais para descreverem os relatrios relativos os delitos praticados por menores de idade.

116

A outra vertente de coleta de dados quantitativos foi baseada nas informaes coletadas junto a Secretaria de Estado da Educao. Dados tcnicos de gesto do Programa Escola da Famlia, como quantidade de projetos em execuo nas escolas e total de pblico mensal em cada uma das escolas no perodo de 2005 a 2009, alm dos dados relativos s avaliaes educacionais do Saresp e o ndice e meta educacional do Estado, o IDESP, tambm foram coletados junto a SEE, atravs dos rgos da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) em So Paulo. Em relao ao Censo aplicado nas escolas participantes da pesquisa, consideramos duas variveis distintas a serem analisadas: equipe de trabalho e pblico participante. Aps apresentar a pesquisa e aps vrias conversas com o coordenador do curso de Estatstica da FCT/UNESP, foi indicado como opo mais adequada a esse tipo de anlise o mtodo de censo ao invs de amostragem, tendo em vista a dificuldade de se garantir uma amostra representativa de todos os segmentos da populao integrante das atividades do PEF. O calculo amostral nessas circunstncias poderia gerar um erro de vis, tendo em vista que o pblico freqentador do programa no obedece a um critrio pr-estabelecido, tampouco segue um cronograma obrigatrio de freqncia; as atividades aos finais de semana podem ser desenvolvidas com alunos da escola, alunos de outras escolas, membros da comunidade, funcionrios, etc., ou seja, o acesso s atividades completamente livre. Assim, consideramos a varivel equipe de trabalho, os educadores universitrios designados a trabalharem nas escolas, responsveis pelo desenvolvimento dos projetos junto ao pblico participante. O censo para essa populao teve como objetivo conhecer que so os responsveis pelo contato direto com a populao alvo da poltica do PEF, analisar a concepo dos mesmos sobre o impacto do Programa Escola da Famlia na comunidade e na escola, e averiguar a possvel aplicao dos conhecimentos acadmicos junto aos objetivos do programa. A varivel pblico participante foi composta pela comunidade que freqenta as escolas aos finais de semana. O objetivo do censo para com essa populao foi identificar que so, onde vivem, o que querem do Programa, e como vem o PEF em questes sociais importantes como melhoria da educao, reduo da violncia e aproximao escola e comunidade.

117

A coleta de dados do censo foi realizada no ms novembro de 2009, e como forma de abordagem do pblico optamos por permanecer um dia completo em cada escola da pesquisa, coletando 100% das informaes junto aos grupos equipe de trabalho e pblico participante. Os questionrios foram elaborados baseados no modelo da escala Likert e a aplicao junto aos sujeitos da pesquisa foi realizada individualmente. De acordo com Dittrich et al (2007)
Likert-scale items are commonly used to investigate the attitudes of respondents to a Series of written or verbal statements (items).Typically, the statements form sets of questions, with respondents asked to represent their strength of feeling on a common categorical scale (DITTRICH et al, 2007, p.3)45

A opo pela escala Likert levou em considerao a sua melhor adequao para avaliao de processos, tendo em vista que mede os graus de concordncia dos sujeitos sobre determinados temas, o que no poderia ser feito se basessemos o questionrio apenas no modelo dicotmico. Os itens avaliados em ambas variveis foram compostos de dois grupos: item 1 perfil e item 2 avaliao do PEF. Para a equipe de trabalho, foi solicitado que avaliassem o impacto do Programa nos aspectos de melhoria da educao, relao comunidade e escola e aspectos de violncia local, e a escala foi composta das alternativas e seus valores: enhum (1), Pequeno (2), Mdio (3), Grande (4), Muito Grande (5). Alm disso, o questionrio com a equipe de trabalho analisou o perfil desse universitrio, que procurou identificar suas concepes sobre as aes implementadas pelo PEF na escola onde atua. O questionrio com o pblico participante, mapeou o perfil do freqentador do PEF (sexo, idade, onde mora, onde estuda) e foi aplicado em todos os participantes presentes. A avaliao dos itens de melhoria da educao, relao comunidade e escola e violncia, apenas foram aplicados a freqentadores com mais de 13 anos de idade, ou seja, apenas aqueles que se enquadrariam como pblico alvo da proposta da UNESCO. Assim o item de avaliao aplicado ao pblico participante baseou sua escala nas alternativas: Discordo Plenamente (1), Discordo (2), em concordo nem discordo (3), Concordo (4),

Concordo Plenamente (5). As anlises dos dados e o cruzamento das informaes quantitativas foram feitos atravs do software SPSS 15.0.
45

. Itens da Escala Likert so comumente utilizados para investigar as atitudes dos entrevistados a uma srie de declaraes escritas ou verbais (itens). Normalmente, as declaraes formam um conjunto de perguntas, com os entrevistados respondendo de acordo com a intensidade, em uma escala de categorias comuns.

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Para a realizao do censo nas escolas, contamos com a ajuda de 5 auxiliares de pesquisa, que foram treinadas sobre aspectos de abordagem aos sujeitos da pesquisa, esclarecimentos sobre o estudo, e modo de aplicao dos questionrios. As auxiliares de pesquisa foram recrutadas no curso de pedagogia da FCT/UNESP e a atuao das mesmas ocorreu apenas no ms de novembro de 2009, perodo da coleta de dados sobre o censo do PEF. Com esse auxlio foi possvel abordar 100% da equipe de trabalho e 100% do pblico participante das atividades do PEF em cada escola no perodo correspondente a um dia de trabalho aos finais de semana. Devido reposio de aulas em virtude do recesso causado no meio do ano por conta do alarme decorrente do vrus da gripe H1N1 (gripe suna), a SEE elaborou um cronograma de reposio dessas aulas aos sbados at o final de Novembro. Assim o Programa Escola da Famlia teve sua carga de trabalho reduzida nos meses de Agosto a Novembro, no havendo portanto, atividades aos sbados, concentrando dessa forma tudo aos domingos. De acordo com o cronograma de pesquisa aprovado pela FAPESP e pela UNESP, a coleta de dados in loco nas escolas estava prevista para os meses de Setembro a Novembro de 2009, e mesmo com as dificuldades provenientes da reduo de dias e carga de trabalho do PEF em decorrncia da reposio de aulas, optamos por manter o cronograma e realizar as coletas dentro do previsto. Portanto, a realizao do censo foi realizada tendo como padro os dias de Domingo do ms de Novembro de 2009 conforme a tabela de aplicao:

Quadro 7: Quadro de aplicao do censo

Dia 08 UE 4 09h00 s 17h00 41


Fonte: Autor, 2009

ovembro de 2009 Dia 15 Dia 22 UE 2 09h00 s 17h00 66 UE 3 09h00 s 17h00 39

Dia 29 UE 1 09h00 s 17h00 68

Total de Questionrios Aplicados junto ao Pblico e Equipes de Trabalho

Para a definio dos dias de aplicao em cada escola foi realizado um sorteio aleatrio entre as 4 escolas e os 4 domingos previstos.

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4.1.2 O Estudo Qualitativo O objetivo da pesquisa qualitativa foi diagnosticar e avaliar a capacidade funcional do programa de acordo com o planejamento e proposta da SEE. Foram analisados todos os projetos cadastrados pela escola no sistema intranet do PEF no perodo de janeiro de 2005 a julho de 200946, envolvendo projetos em andamento e projetos finalizados. Incorporando os conceitos de Marino (2003) sobre avaliao de projetos sociais, podemos compreender que analisar todos esses documentos permite a construo do histrico do Programa e serve de base para o avaliador formular as questes que vo orientar o processo. Segundo os critrios de avaliaes de documentos em polticas pblicas e projetos sociais descritos por Marino (2003), as informaes centrais para essa anlise fazem referncia ao pblico-alvo, objetivo, metodologia e metas, alm dos princpios que regem as aes. A primeira classificao dos projetos foi feita de acordo com as indicaes estabelecidas pela prpria unidade escolar, e alocada dentro dos Eixos e conceitos do PEF, na qual esto subdivididas em: Esporte, Sade, Trabalho e Cultura. Cada projeto recebe sua orientao, objetivos e metas, de acordo com o eixo em que se enquadra dentro do Programa Escola da Famlia. Estabelecida a classificao inicial, foi realizada a classificao secundria, que analisou especificamente os objetivos e justificativas dos projetos, enquadrando-os dentro da proposta da UNESCO para a educao do novo milnio. Cada projeto foi analisado de acordo com seu contedo, e o objetivo foi verificar a existncia de indicadores pautados nos 4 pilares da educao; ser, fazer, conhecer e conviver. Dessa forma os projetos poderiam estar enquadrados em todos os pilares, em apenas um, dois, trs ou em nenhum deles, isso possibilita verificar at que ponto os documentos oficiais produzidos em cada escola corroboram com as intenes dos Organismos Internacionais para com a educao, em especial neste caso a UNESCO. Dentro desta perspectiva Bardan (1977 apud Belloni, Magalhes, Sousa, 2003) descreve que a anlise de contedo, permite tomar em considerao o contexto scio46

Optou-se por esse perodo pelo fato do ano de 2005 incorporar definitivamente o sistema de gerenciamento online do programa, bem como o marco representativo de 100 milhes de participaes ter ocorrido neste ano. At meados de 2004 o registro de projetos e atividades do PEF ainda acontecia de forma manual, via formulrios em papel, e muitos desses dados se perderam ao passar dos anos.

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poltico-econmico no qual a poltica setorial formulada e implementada; possibilita, ainda, contemplar as caractersticas da clientela visada e suas necessidades e expectativas, sendo para tanto, possvel estabelecer quais os planos e metas traados e seguidos ao longos dos anos para cada escola dentro do PEF.

4.2 O Lcus da Pesquisa 4.2.1 A Cidade A presente pesquisa foi desenvolvida tendo como lcus a cidade de Presidente Prudente, interior do Estado de So Paulo, cidade com 207.411 habitantes segundo dados da Fundao SEADE de 2009. Considerada pelo Estado a capital da regio Administrativa de Presidente Prudente, a cidade o maior centro urbano e econmico do oeste paulista, regio caracterizada nacionalmente pela alta concentrao de estabelecimentos carcerrios, totalizando 19 centros prisionais e uma populao carcerria de 17.013 presos. A populao jovem da cidade, pblico alvo da proposta da UNESCO para o Programa Abrindo Espaos, totalizam 33.403 pessoas, sendo destes 15.983 com idade entre 15 e 19 anos, e 17.420 com idade entre 20 e 24 anos de acordo com o levantamento estatstico do SEADE.

Quadro 8: Cidade e Regio

Municpio rea Populao: Populao em idade escolar (0 a 19 anos) Populao de 15 a 24 anos Populao Carcerria Escolas Integrantes do PEF 33.403 994 10 Presidente Prudente 207.411 58.937

Regio Administrativa Presidente Prudente mais 52 municpios 838.044 241.326 141.649 17.013 49

Fonte: Seade, Secretaria de Educao, Secretaria de Administrao Penitenciria, 2009

121

No ano de 2008 os indicadores oficiais apresentam a cidade com um PIB per capita de R$13.527, e com arrecadao municipal da ordem de R$332.018.825,27. Sua economia pautada principalmente pelo comrcio e servios, recebendo poucos investimentos de indstrias privadas. Dados da fundao SEADE, indicam que o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social47 (IPVS) da cidade de Presidente Prudente apresenta oscilaes, mantendo seu maior nvel no Grupo 2 (Muito baixa vulnerabilidade) com 31,61% da populao, seguido do Grupo 3 (Baixa vulnerabilidade) com 25,00%, e Grupo 5 (Alta vulnerabilidade) com 24,64%, como mostra a tabela comparativa entre os dados gerais do Estado e da cidade:
Tabela 1: Tabela comparativa IPVS Estado e Cidade

ndice Paulista de Vulnerabilidade Social em % - 2000 Grupo 1* Nenhuma Vulnerabilidade Condio de Vida Grupo 2* Vulnerabilidade Muito Baixa Grupo 3* Vulnerabilidade Baixa Grupo 4* Mdia Vulnerabilidade Grupo 5*- Vulnerabilidade Alta Grupo 6* Vulnerabilidade Muito Alta
Fonte: Fundao SEADE. 2009 * Indica populao exposta

Estado 6,86 23,31 22,17 20,25 17,58 9,83

Cidade 5,22 31,61 25,00 11,69 24,64 1,85

Para a criao de um ndice capaz de avaliar em um grau de confiana os municpios paulistas de acordo com os riscos e situaes de excluso, a Fundao SEADE se pautou em dois pressupostos:
O primeiro foi a compreenso de que as mltiplas dimenses da pobreza precisam ser consideradas em um estudo sobre vulnerabilidade social. Nesse sentido, buscou-se a criao de uma tipologia de situaes de exposio vulnerabilidade que expressasse tais dimenses, agregando aos indicadores de renda outros referentes escolaridade e ao ciclo de vida familiar. O segundo pressuposto foi a considerao de que a segregao espacial um fenmeno presente nos centros urbanos paulistas e que contribui decisivamente para a permanncia dos padres de desigualdade social que os caracteriza. (Site da Fundao SEADE, 2009)

47

O IPVS, ndice Paulista de Vulnerabilidade Social, criado pela Fundao SEADE, avalia os municpios levando em considerao aspectos como pobreza, escolaridade, renda e habitao.

122

Com informaes mais precisas sobre a questo da vulnerabilidade social possvel notar uma diferena considervel nos dados estaduais e municipais dentro dos Grupos 2 e 5, respectivamente antagnicos entre si. Ao mesmo tempo em que o municpio obtm uma margem 8,3% superior ao estado na relao de pessoas expostas a uma vulnerabilidade muito baixa, obtm-se um ndice 7,06% inferior ao apresentado pelo Estado quando se refere ao percentual da populao exposta a um grau de vulnerabilidade considerado alto pelo estudo. Considerando tais informaes, destaca-se de relevante importncia, polticas pblicas que possam amenizar ou neutralizar situaes de excluso, oferecendo acesso educao, segurana e sade. Em 2005, a Secretaria de Estado da Educao publicou uma tabela onde apresenta a relao direta entre a participao da populao no Programa Escola da Famlia de acordo com o IPVS estadual.
Figura 6: Participaes no Programa Escola da Famlia, Escolas da Rede Pblica Estadual, Matrculas e Populao Residente, segundo Grupos do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social IPVS - Estado de So Paulo 2003 2005

Fonte: Secretaria de Estado da Educao/ Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE); Fundao IBGE; Fundao SEADE, 2008.

A relao estabelecida entre a mdia de participao nas atividades do PEF de acordo com o grupo de alocao no IPVS, indica que a grande participao nas atividades do programa se concentra nos grupos 3 e 4 (baixa e mdia vulnerabilidade), sendo pouco eficaz nos grupos 5 e 6 (vulnerabilidade alta e muito alta) onde deveria concentrar sua atuao. Apesar do aspecto geral, levando-se em considerao apenas a localizao espacial das escolas pblicas da pesquisa, percebe-se um nmero mdio maior de participaes (mdia de 8 participaes) por habitante no programa envolvendo o grupo 6 (alta vulnerabilidade), sinalizando a necessidade de ampliao ao acesso a esse sistema no-formal de educao em regies de alta excluso. A pesquisa no avaliou o status e a situao especfica de cada

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municpio paulista, apresentando apenas um resultado global do Estado, o que refora os pressupostos desta pesquisa, onde se faz necessrio a avaliao do PEF enquanto poltica pblica de acordo com a localizao das UEs no contexto social.

4.2.2 O Sistema Educacional A educao no municpio de Presidente Prudente comporta todos os nveis, do ensino fundamental ao ensino superior. De acordo com os dados de 2008 do IBGE, o setor da educao na cidade registrou o montante de 6.452 matrculas no ensino pr-escolar, 23.376 matrculas no ensino fundamental, 9.219 no ensino mdio e 16.441 no ensino superior. Totalizando 55.488 matrculas para 207.411 habitantes, uma taxa de 26,75 % da populao matriculada nos sistemas formais de ensino. A Secretaria de Educao Municipal (SEDUC) responsvel pelas modalidades de ensino na educao infantil (0 a 6 anos), ensino fundamental (1 ao 4 ano) e Educao de Jovens e Adultos (EJA), com 41 escolas no total. O total de despesas municipais com a educao no ano de 2008 chegou a R$52.854.389,00. No nvel Estadual, a Diretoria de Ensino (DE) o rgo que regulamenta o sistema educacional dos ensinos fundamental (5 ao 9 ano) e mdio (1 a 3 ano) e educao supletiva, e a responsvel pela articulao entre as propostas da Secretaria de Estado da Educao (SEE) e as escolas estaduais. Fazem parte desta Diretoria de Ensino 11 municpios com um total de 46 escolas estaduais sob sua jurisdio, sendo deste total 26 dentro do municpio de Presidente Prudente. Dentro do sistema particular de ensino, 46 escolas esto credenciadas, e envolvem desde a educao infantil, ensino fundamental e mdio a cursos profissionalizantes. O ensino superior na cidade representado por duas universidades, uma estadual pblica (UNESP) e outra privada (Unoeste), outras duas instituies de ensino superior privado (Faculdades Toledo e Uniesp), alm de uma faculdade pblica de tecnologia do Estado de So Paulo (Fatec), somando um total de 87 cursos superiores entre licenciatura, bacharelado e tecnlogo, envolvendo as trs reas do conhecimento, Cincias Humanas, Biolgicas e Exatas.

124

O sistema educacional na cidade de Presidente Prudente oferece uma boa estrutura de oferta em todos os nveis, a taxa de evaso escolar de acordo com dados do SEADE, no ensino fundamental da ordem de 1,1% (1,2% mdia Estadual), enquanto no ensino mdio chega a 7,5% (6,0% mdia estadual) do total de matriculas efetuadas no modelo formal de educao. No existem dados sobre a situao educacional da cidade envolvendo o modelo de educao no-formal, no se sabe ao certo a quantidade de ONGs ou entidades que oferecem esse modelo, nem a quantidade de alunos ou quantidade de oferta de vagas. Em muito essa dificuldade se caracteriza pelo prprio sistema no-formal de ensino, entendido por Ghanem e Trilla (2008) como procedimentos que se separam das formas escolares tradicionais, no havendo, portanto, regulamentao Estatal. A esta regra, foge-se o modelo no-formal, aplicado no Programa Escola da Famlia e direcionado e orientado pela ao do Estado. Na cidade de Presidente Prudente o Programa Escola da Famlia jurisdicionado Diretoria de Ensino, onde um setor especfico, com trs funcionrios, cuida de toda a organizao do programa em nvel regional, executando as matrizes provenientes da SEE. Atualmente a Diretoria de Ensino possui 23 escolas em toda sua regio de atuao com atividades do PEF em andamento, sendo 10 somente na cidade de Presidente Prudente. Com 215 bolsistas, 87 voluntrios e 23 educadores profissionais, o total de atividades no ms de setembro de 2009 chegou a 741, angariando um total de 7.592 participaes como mostra o quadro abaixo.

Quadro 9: Atividades e Participaes na Diretoria de Ensino no Ms de Outubro de 2009

Atividades e Participaes da Diretoria de Ensino Eixo Cultura Esporte Sade Trabalho Total Atividades 194 302 67 178 741 Participaes 1.894 3.440 993 1.265 7.592 Mdia Participao 9.76 11.39 14.82 7.10 10.24

Fonte: Secretaria de Estado da Educao SEE/SP, Autor

125

Com atividades scio-educacionais dentro dos eixos propostos para o programa, as escolas atraem um pblico variado de acordo com a sua localizao, porm as anlises da SEE se baseiam apenas nos relatrios quantitativos de participao de pblico, no havendo avaliaes qualitativas das atividades desenvolvidas.

4.2.3 Caracterizao das Escolas da Pesquisa e seu Entorno Escolar As Unidades Escolares (UEs) selecionadas para a pesquisa representam o posicionamento em diferentes regies de uma mesma cidade. De acordo com a escala elaborada para a obteno das melhores variveis (UEs) para a pesquisa, obtivemos a cobertura da cidade de Presidente Prudente em setores importantes para a anlise de uma poltica pblica compensatria como a demonstrada pelo Governo Estadual para o Programa Escola da Famlia. Neste tpico sero listadas as respectivas UEs e a caracterizao de seu entorno escolar, como forma de contextualizao do PEF e sua relao com a comunidade local.

U IDADE ESCOLAR 1 UE 1 A UE1 est localizada em uma regio central da cidade de Presidente Prudente, e de acordo com o mapeamento do SIGI (CEMESPP, 2000) para excluso social usado nesta pesquisa, a escola encontra-se em rea de incluso social, no sendo afetada por variveis como desemprego, dficit de saneamento bsico, dficit de transporte urbano, etc. Pde-se observar que a disposio da escola favorece seu acesso por bairros adjacentes, sendo amplo o acesso a transporte urbano pblico. O bairro onde est situada a escola composto por residncias, em sua maioria de classe mdia. Fica prxima a um Shopping Center e a um parque pblico da cidade. A anlise da infra-estrutura na UE1 apresentou aspectos importantes e relevantes a serem pontuados, a escola no apresenta muros externos, apenas grades que fazem a cobertura do permetro, no apresenta marcas de pichaes ou depredaes internas, existe uma grande preocupao com a limpeza e aspectos estticos. A escola possui duas

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quadras cobertas, dois pisos de sala de aulas, um ptio interno coberto, sala de informtica, biblioteca e anfiteatro prprio. O acesso do Programa Escola da Famlia ao uso das dependncias da escola apresentou-se amplo, sendo vetado apenas o uso da biblioteca, sala de vdeo e salas de aula do piso superior nos fins de semana, sob a alegao de falta de controle e acesso devido ao tamanho da escola.
Quadro 10: Caracterstica da Unidade Escolar 1

Unidade Escolar 1 Grau de Excluso PEF N de Alunos N de Professores N de Bolsistas do PEF 0 Encontra-se em rea de incluso da cidade Atividade no Programa desde 2003 ininterruptamente 1520: em 20 salas de ensino Fundamental e 20 de ensino mdio 70 professores regulares 13 Bolsistas sendo: 3 Direito, 6 Administrao, 1 Enfermagem, 1 Pedagogia, 1 Biologia, 1 Sistema de Informao

Uso da Infra-estrutura (Possui acesso: Sim / No) Quadra Coberta Salas de Aula Sala de Vdeo Biblioteca Ambiente Murado Pichaes
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Sim Sim Parcialmente No No

Sala de Informtica Cozinha Ptio Coberto Banheiros Grades Depredao

Sim Sim Sim Sim Sim No

Ambiente Escolar No No

A equipe de trabalho da unidade escolar composta por 13 bolsistas, sendo que desse total, apenas 2 so da rea de licenciatura, o que de certa forma coloca em dvida a aplicabilidade dos projetos desenvolvidos pelo conjunto do grupo, tendo em vistas as possveis necessidades de ordem pedaggica da escola em relao ao PEF. Alm disso, ainda existe restries por parte da direo da unidade para uso de todos os setores da escola, as salas de vdeo e biblioteca no podem ser usadas pelo programa nos finais de semana.

U IDADE ESCOLAR 2 UE 2 A UE2 est localizada em regio perifrica da cidade de Presidente Prudente, sendo o seu acesso o mais isolado de todas as escolas da pesquisa devido a distncia. De acordo com o mapeamento de excluso social do SIGI (CEMESPP, 2000), a

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escola encontra-se em rea de excluso 1, sendo suas adjacncias cercadas por reas consideradas de baixa e mdia excluso. O bairro onde est situada a escola composto exclusivamente por um conjunto habitacional, com acesso de outros bairros a escola com certa dificuldade devido ao isolamento causado pela distncia geogrfica. Mesmo por se tratar de um conjunto habitacional, o bairro conta com toda a infra-estrutura possvel para seu desenvolvimento, posto de sade, escola estadual, escola municipal, espaos de lazer e prtica esportiva e acesso a transporte urbano pblico. De acordo com a anlise que foi feita quanto da utilizao da infra-estrutura da escola pelo PEF, pde constatar o amplo acesso a todas as dependncias, no havendo restries quanto ao seu uso aos finais de semana. Destaca-se na UE2 o acesso a uma quadra coberta, sala de informtica, ptio coberto, biblioteca e sala de vdeo. A escola apresenta pichaes internas e externas, porm ausente de depredaes, destaca-se o aspecto murado da escola em todo o seu permetro e grades de separaes internas, tanto no ptio quanto na quadra.
Quadro 11: Caracterstica da Unidade Escolar 2

Unidade Escolar 2 Grau de Excluso PEF N de Alunos N de Professores N de Bolsistas do PEF 1 Encontra-se em rea de baixa excluso da cidade Atividade no Programa desde 2003 ininterruptamente 1.352: em 22 salas de ensino fundamental e 18 de ensino mdio 81 professores regulares 14 Bolsistas sendo: 5 Administrao, 1 Sistema de Informao, 3 Servio Social, 1 Direito, 1 Letras, 1 Pedagogia, 1 Farmcia e 1 Cincias Contbeis

Uso da Infraestutura (Possui acesso: Sim / No) Quadra Coberta Salas de Aula Sala de Vdeo Biblioteca Ambiente Murado Pichaes
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Sim Sim Sim Sim

Sala de Informtica Cozinha Ptio Coberto Banheiros Grades Depredao

Sim Sim Sim Sim Sim No

Ambiente Escolar Sim Sim

128

Assim como na UE 1, de todo o grupo de trabalho da UE 2, apenas 2 bolsistas so da rea de licenciatura, os outros 12 bolsistas esto vinculados a cursos de graduao na modalidade bacharel e no possuem formao no campo do conhecimento pedaggico. O uso do espao escolar no restringido, havendo amplo e total acesso da populao aos finais de semana nas dependncias da escola, tendo o PEF total liberdade para desenvolvimento de projetos em qualquer rea da escola. Foi notado que apesar da ausncia de depredaes internas, a questo da pichao um problema ainda presente na unidade, durante a primeira visita escola os muros externos recm pintados no apresentavam marcas de vandalismo, porm menos de trinta dias aps, durante a segunda visita tcnica, foi verificado a total pichao dos muros externos da escola. Nesse sentido a apropriao da comunidade e a escola, com um sentimento de pertena e apropriao, proposto pela UNESCO, no surtiu efeito, e a escola continua a ter um aspecto de embate com os pichadores.

U IDADE ESCOLAR 3 UE 3 De acordo com os dados de excluso social do SIGI (CEMESPP, 2000), a UE3 est localizada em uma regio de nvel 2, tendo para tanto o status de prioridade de nvel mdio a alto. Sua posio geogrfica compreende setores compreendidos pelo SIGI em reas de baixa, mdia e alta excluso, alm de que, enquanto unidade escolar do PEF, teve suas atividades encerradas em 2006 quando da reestruturao do programa pela Secretaria de Educao, retornando em Junho de 2007. A escola encontra-se nas imediaes de dois conjuntos habitacionais populares, destaca-se sua localizao na encosta de um fundo de vale em processo de urbanizao. fcil o acesso a UE3, tendo ampla cobertura de transporte pblico, assim como vias pblicas que favorecem o translado das comunidades de bairros prximos. Ao seu entorno nota-se a presena de avenida de grande porte, parque pblico e delegacia de polcia civil. A infra-estrutura da escola para o PEF conta com uma quadra coberta, ptio coberto, sala de informtica, cozinha, sala de vdeo, no apresentando restries quanto ao seu uso por parte da administrao escolar. O ambiente escolar caracterizado pelos muros que

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circundam a escola e das vrias grades que separam cada dependncia interna, constatou-se a presena de pichaes externas e depredaes internas.

Quadro 12: Caracterstica da Unidade Escolar 3

Unidade Escolar 3 Grau de Excluso PEF N de Alunos N de Professores N de Bolsistas do PEF 2 Encontra-se em rea de mdia a alta excluso da cidade Ingresso em 2003, sendo encerrada no final de 2006. Retornando em junho de 2007 (6 meses aps o fechamento) 458: em 12 salas de ensino fundamental e 3 de ensino mdio 37 professores regulares 10 Bolsistas sendo: 5 Administrao, 3 Servio Social, 1 Direito e 1 Secretariado Executivo

Uso da Infraestutura (Possui acesso: Sim / No) Quadra Coberta Salas de Aula Sala de Vdeo Biblioteca Ambiente Murado Pichaes
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Sim Sim Sim Sim

Sala de Informtica Cozinha Ptio Coberto Banheiros Grades Depredao

Sim Sim Sim Sim Sim Sim

Ambiente Escolar Sim Sim

O grupo de trabalho da UE 3 composto exclusivamente por bolsistas de cursos de bacharelado, a escola no possui nenhum bolsista da rea de licenciatura que possa oferecer atividades aos finais de semana usando o conhecimento pedaggico que recebe no curso superior de origem. A direo da unidade libera todos os espaos escolares para uso aos finais de semana, porm as atividades se concentram no ptio coberto e na quadra de esportes. Foi notado graves problemas de depredaes internas e pichaes em toda a escola, relatos da equipe de trabalho do PEF fazem referncia ao roubo de materiais da escola, principalmente alimentcios.

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U IDADE ESCOLAR 4 UE 4 Posicionada em uma regio de alta excluso, a UE4 est localizada nas dependncias de bairros de classe baixa, com acesso a transporte urbano limitado. Ao seu entorno encontra-se um clube particular, residncias e imveis precrios alm de um fundo de vale. De acordo com o mapeamento e anlise espacial da excluso social de Presidente Prudente elaborado pelo SIGI (CEMESPP, 2000) , a UE4 encontra-se cercada por regies consideradas de alta excluso, nvel 3, alm de ter as atividades do PEF encerradas em 2006 pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), retornando apenas no incio de 2008 aps interveno direta da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente junto a SEE. A infra-estrutura da escola passou por grandes reformas no ano de 2009, sendo totalmente reformulado os aspectos fsicos, adequando-se inclusive, ao acesso de alunos portadores de necessidades especiais. A UE4 conta com quadra coberta, ptio coberto, salas de aulas, sala de informtica, sala de vdeo, biblioteca e cozinha, nota-se a restrio de alguns setores da escola para o desenvolvimento de atividades do PEF, sala de informtica e sala de vdeo no ficam disponveis para utilizao aos finais de semana.
Quadro 13: Caracterstica da Unidade Escolar 4

Unidade Escolar 4 Grau de Excluso PEF 3 Encontra-se em rea de alta excluso da cidade Ingresso em 2003, sendo fechado no final de 2006. Retornando em janeiro de 2008 (1 ano aps o fechamento) N de Alunos N de Professores N de Bolsistas do PEF 880: em 16 salas de ensino fundamental e 7 de ensino mdio 48 professores regulares 11 Bolsistas sendo: 2 Direito, 1 Educao Fsica, 2 Cincias Contbeis, 3 Administrao, 2 Pedagogia, 1 Servio Social

Uso da Infraestutura pelo PEF (Possui acesso: Sim / No) Quadra Coberta Salas de Aula Sala de Vdeo Biblioteca Ambiente Murado Pichaes
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Sim Sim No Sim

Sala de Informtica Cozinha Ptio Coberto Banheiros Grades Depredao

No Sim Sim Sim Sim No

Ambiente Escolar Sim Sim

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Existem limitaes para o uso das dependncias da escola, reas como sala de vdeo e sala de informtica so proibidas de serem usadas aos finais de semana pela equipe do PEF. A equipe de trabalho, composta por 11 bolsistas possui desse total 3 que esto vinculados a cursos da rea de licenciatura. O aspecto fsico da escola, apesar da recm reforma e do alto investimento por parte do Estado na recuperao fsica da unidade, j apresenta pichaes internas. Destaca-se no caso dessas pichaes, o tom desafiador a que elas remetem, fazendo referncia direta direo da unidade, ficando ntido o embate existente entre a posio rgida e inflexvel da direo e a ausncia de valores por parte dos vndalos.

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CAPTULO V. DADOS DA PESQUISA DE CAMPO

5.1 Mapeamento da Criminalidade Local O termo violncia remete a um conceito mais amplo que pode compreender aspectos fsicos e morais que envolvem a sociedade, e que muitas vezes no enquadra-se no cdigo das leis penais existentes, nesse sentido sua avaliao de tal modo complexa e subjetiva. Dessa forma, a criminalidade encontra-se como aspecto da violncia, e diretamente est enquadrada nos termos jurdicos das leis penais, o que pode ser diretamente medido e quantificado.
Crime um conceito jurdico. Diz respeito violncia codificada nas leis penais. Sabe-se, porm, que nem todo fenmeno socialmente percebido como violento categorizado como crime. Do mesmo modo, h modalidades de violncia que, embora codificadas como crime, no encontram adequado enquadramento na legislao penal correspondente. (ADORNO, 2002, p.88)

O discurso oficial da UNESCO e da Secretaria de Educao, fazem referncia direta ao termo reduo da violncia, mas ao assumir o termo violncia aspectos subjetivos do prprio conceito do termo dificultam a verificao efetiva dos dados apresentados, tendo em vista a definio nos termos da lei, de que tipo de violncia se trata, violncia moral? Violncia fsica? Violncia psicolgica? A violncia poderia ser na verdade criminalidade? Violncia ou criminalidade? O mapeamento da criminalidade no entorno escolar foi elaborado considerando a proposta da UNESCO de transformao social das escolas do programa, agregando os valores descritos por Delors (1996) em uma educao ao longo da vida, como princpios fundamentais do prprio indivduo (ser) e a coletividade (conviver). De acordo com a proposta da UNESCO para o Abrindo Espaos (Escola da Famlia em So Paulo), a reduo da violncia48 no entorno das escolas integrantes do programa seria uma realidade de acordo com os dados do Dirio Oficial do Estado de So Paulo.

48

Destaco que, nesse sentido, apesar deste trabalho tomar como referncia o termo criminalidade para quantificar as ocorrncias ao entorno das escolas, tanto a UNESCO quanto a SEE adotam o termo genrico violncia, no fazendo distino entre o que venha efetivamente ser violncia dentro de suas concepes.

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Figura 7: Violncia no Estado de So Paulo antes e aps o Escola da Famlia segundo a SEE

Fonte: Dirio Oficial do Estado de So Paulo, 24 de junho de 2005

Questiona-se a metodologia empregada na pesquisa acima, tendo em vista que as informaes apresentadas fazem parte da coleta de dados realizada pela Secretaria de Estado da Educao, o que, oficialmente, no pode ser considerada como dados oficiais sobre violncia ou criminalidade, cuja anlises e apresentaes de relatrios so de competncia exclusiva da Secretaria de Segurana Pblica (SSP). Mediante o exposto salienta-se que, polticas pblicas de combate violncia e criminalidade so oficializadas pela SSP, inclusive com parcerias com outras secretarias, quando anlises oficiais indiquem tais necessidades. Considero que a pesquisa apresentada e publicada no Dirio Oficial do Estado de So Paulo reflete a tentativa do Governo Paulista de validar a proposta do Programa Escola da Famlia enquanto poltica pblica, desconsiderando os conceitos centrais que separam os termos violncia e criminalidade, ignorando dados oficiais estatsticos oriundos da Secretaria de Segurana Pblica (SSP) e assumindo para si, no caso a Secretaria de Educao, o poder de avaliar aspectos que lhes so completamente alheios.

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Em contato com o rgo mximo representativo da SSP na regio, a Delegacia Seccional de polcia, atravs do seu setor de estatstica, constatou-se alguns equvocos que induzem a erros nos nmeros apresentados no Dirio Oficial e lanados mdia como resultados positivos das aes do PEF. Erro 1: No estudo apresentado pela SEE, no existe distino entre violncia e criminalidade. Todos os dados so tratados resumidamente tomando-se como parmetro o conceito genrico de violncia. Erro 2: As escolas pblicas possuem uma planilha a ser preenchida e enviada aos distritos policiais (DP) de sua rea, informando mensalmente atos infracionais eventualmente praticados por alunos dentro de sua alada (dentro da escola ou em seu entorno). De todas as escolas da cidade de Presidente Prudente, apenas duas, esporadicamente enviam os relatrios. Erro 3: Os tipos de ocorrncias descritos no estudo apresentado no Dirio Oficial pouco se assemelham s tipificaes policiais descritas nos registros da SSP, ou seja, os nomes das ocorrncias so diferentes e no condizem com a nomenclatura especfica da rea. Erro 4: Se os dados no so registrados pela SSP, conseqentemente nenhum inqurito policial poder ser instaurado, tampouco o ministrio pblico poder ser acionado. Se os dados no esto descritos nos relatrios enviados pela Delegacia Seccional SSP ms a ms, logo no existem para a justia. Erro 5: Os dados apresentados no fazem meno de qual a quantidade de escolas analisadas no estudo dentro do Estado, tendo em vista que, na Diretoria de Ensino de Presidente Prudente, nenhum estudo dessa natureza envolvendo o PEF foi solicitado. Dessa forma, objetivou-se fazer um mapeamento da criminalidade local das escolas de acordo com os dados da SSP na cidade de Presidente Prudente. Optou-se por utilizar como referncia a base de dados envolvendo menores de idade, o que, teoricamente, deveriam estar matriculados em escolas pblicas e conseqentemente em maior contato com PEF. Para mapear a cidade, foi utilizada a referncia por Distrito Policial (DP), porm como

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as reas em DPs so extensas49, pode-se notar que a concentrao de escolas integrantes do PEF antes e aps a sua reestruturao do programa so diferentes.
Quadro 14: Distritos Policiais e quantidade de escolas

Respectivos Distritos Policiais Quantidade de escolas do PEF at 2006 A partir de 2007 Escolas Integrantes da Pesquisa
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

2 DP 7 escolas 1 escola UE 1

6 DP 2 escolas 1 escola UE 2

3 DP 6 escolas 1 escola UE 3

1 DP 6 escolas 2 escolas UE 4

Com as referncias estabelecidas de cada escola alocada em sua respectiva rea de DP, partiu-se para a coleta dos dados sobre criminalidade envolvendo menores de idade em cada regio. Optou-se por sistematizar a coleta apenas com o ndice de freqncia, ou seja, mediante a quantidade de tipificaes, foram coletados apenas os registros das variveis com maior quantidade de ocorrncia, ou seja, as variveis; Leso Corporal Dolosa, Homicdio, Roubo, Furto e Porte de Arma. Com tais informaes possvel mapear o posicionamento das escolas antes e aps a re-estruturao do PEF no que tange exposio a situaes crticas envolvendo graves atos infracionais de menores de idade. Os dados envolvendo homicdio de menores de idade apresentam informaes que nos do conta de que, as incidncias ocorrem nas regies de DPs que, segundo a escala de excluso social, esto posicionadas em regies de maior excluso social. Sendo que, no passar de seis anos, houve variaes positivas e negativas nas reas das UEs 1, 2 e 3, havendo progresso negativa apenas na UE 4, a que est posicionada na regio de maior excluso social da cidade.
Quadro 15 Homicdio envolvendo menores

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4

2002 0 0 2 5

2003 3 2 4 18

2004 1 3 4 15

2005 3 3 6 11

2006 0 1 2 10

2007 2 2 1 10

2008 1 1 3 5

Fonte: Delegacia Seccional de Presidente Prudente, Pesquisa de campo, 2009.

49

Tendo cincia de que as reas de DPs possuem extenso ampla, optou-se pelo uso das mesmas tendo em vista que o nmero de ocorrncias policiais corresponde igualmente escala de excluso social usado na pesquisa, ou seja, quanto maior o grau de excluso onde encontra-se o bairro da escola, maior o nmero de ocorrncias policiais registradas.

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Da mesma forma, as leses corporais de menores passaram por oscilaes ao longo dos anos nas reas das quatro unidades, no sendo possvel a classificao positiva ou negativa de aes de polticas pblicas para o enfrentamento dessas questes, dentre elas o PEF. O que contata-se que a partir de 2006, uma reduo gradual ocorreu nas UEs 2, 3 e 4.
Quadro 16: Leso Corporal Dolosa envolvendo Menores

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4

2002 57 46 56 112

2003 115 55 92 229

2004 101 60 104 195

2005 105 85 62 181

2006 100 118 80 296

2007 94 85 57 197

2008 96 66 49 165

Fonte: Delegacia Seccional de Presidente Prudente, Pesquisa de campo, 2009.

Os furtos envolvendo os menores nas regies analisadas so variveis com oscilaes positivas e negativas, mas com uma tendncia espacial de crescimento nas UEs 1 e 4, onde presenciou-se um aumento crescente das ocorrncias entre o anos 2002 e 2005.
Quadro 17: Furto envolvendo menores

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4

2002 413 176 206 232

2003 862 304 499 757

2004 936 265 573 792

2005 893 314 406 911

2006 985 333 411 914

2007 1024 330 342 762

2008 1058 278 389 710

Fonte: Delegacia Seccional de Presidente Prudente, Pesquisa de campo, 2009.

Em relao aos roubos, nota-se especial relao com os dados relativos furto, tendo em vista o crescimento das ocorrncias nas UEs 1 e 4 durante os anos de 2002 a 2005, com reduo a partir de 2006, enquanto nas outras duas unidades houve pequenos picos de crescimento e retrocesso.
Quadro 18: Roubo envolvendo menores

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4

2002 43 16 11 35

2003 83 31 31 110

2004 140 33 72 138

2005 187 40 70 171

2006 130 34 51 93

2007 133 29 37 75

2008 134 29 49 71

Fonte: Delegacia Seccional de Presidente Prudente, Pesquisa de campo, 2009.

Uma das grandes preocupaes envolvendo a criminalidade juvenil o porte de armas, o que diretamente potencializa aes de natureza criminosa. Nos dados

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coletados destaca-se a grande quantidade de ocorrncias de porte de armas envolvendo menores na regio da UE4, sendo que a partir de 2005 houve reduo gradual positiva, caindo de 65 ocorrncias em 2005, para 7 em 2008. J nas reas das outras unidades escolares a variao mostrou-se inconstante ao longo dos anos.
Quadro 19: Porte de Armas envolvendo menores

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4

2002 9 5 6 13

2003 23 9 9 70

2004 12 7 3 54

2005 8 10 8 65

2006 4 10 7 23

2007 3 5 6 27

2008 12 9 4 7

Fonte: Delegacia Seccional de Presidente Prudente, Pesquisa de campo, 2009.

Os dados apresentados no coincidem com a reduo da criminalidade aps a implantao do PEF nas reas das escolas envolvidas na pesquisa. Destaca-se contudo, a relao estreita entre criminalidade e excluso social, onde a varivel Homicdio nas UEs 3 e 4 coincide com as reas apontadas como as de maior excluso social da cidade pelo estudo sobre a excluso social apontado pelo Cemespp, e no caso especfico, a UE4, caracterizada no estudo como a escola em maior situao de excluso social, tambm apresenta os maiores ndices de criminalidade nas variveis Homicdio, Leso Corporal e Porte de Armas.

5.2 Situao Educacional das Escolas Aps o mapeamento da situao das escolas nos aspectos relativos criminalidade nos bairros onde esto situadas, partiu-se para o levantamento de dados referentes ao posicionamento das escolas no nvel educacional oficial do Estado, com o objetivo de se averiguar se a excluso e os aspectos do contexto local poderiam de alguma forma estar refletidos no desempenho escolar. Parte-se do princpio de que, enquanto poltica pblica, o Programa Escola da Famlia poderia contribuir com a educao formal das escolas onde est inserido. Os dados analisados fazem referncia ao Saresp dos anos 2007 e 2008, as ltimas duas avaliaes aps a re-estruturao do PEF. As avaliaes do Saresp dos anos anteriores a 2007 no servem de parmetro de comparao tendo em vista que o desenho tcnico da avaliao sofreu grandes ajustes, inviabilizando qualquer tipo de comparao. A

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avaliao de Cincias foi realizada apenas a partir do ano de 2008 tendo em vista que em 2007 a concentrao ocorreu apenas nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.

Quadro 20: Resultados das Avaliaes do Saresp 2007 e 2008 Lngua Portuguesa 2007 4EF 6 EF 8 EF 3 EM 4EF Estado 210,4 242,6 263,2 UE 1 236,6 287,3 UE 2 203,4 236,0 255,5 UE 3 208,3 217,0 266,1 UE 4 203,9 224,9 260,8 2008 4EF 6 EF 8 EF 3 EM 4EF Estado 180,0 206,0 231,7 272,5 190,5 UE 1 231,4 260,9 300,3 UE 2 190,4 211,8 267,2 UE 3 199,0 231,0 274,1 UE 4 206,0 221,6 271,3 Cincias 2008 4EF 6 EF 8 EF 3 EM Estado 226,9 250,0 274,4 UE 1 255,5 278,8 294,8 UE 2 209,0 239,6 272,0 UE 3 215,0 252,1 261,8 UE 4 220,3 239,9 274,9 Fonte: Secretaria de Estado da Educao

Matemtica 6 EF 8 EF 194,1 231,5 231,9 188,0 227,9 188,1 217,0 195,6 223,4 6 EF 8 EF 209,1 245,7 234,8 276,1 199,5 229,5 197,5 244,1 207,8 235,2

3 EM 263,7 286,1 253,9 259,9 251,8 3 EM 273,8 296,0 270,2 283,9 273,0

O resultado das avaliaes nos mostra que das 4 escolas envolvidas na pesquisa, apenas a UE1, situada em uma rea de incluso da cidade, apresenta ndices acima da mdia estadual em todas avaliaes, enquanto as demais escolas tendem em sua maioria a permanecer abaixo dos valores mdios obtidos pelo Estado. possvel notar que o posicionamento das escolas na escala de excluso social e no mapeamento da violncia local, no traduz na mesma proporo o posicionamento educacional oficial do Estado de So Paulo. A UE 4, considerada em uma rea de alta excluso, obteve 7 ndices nos anos de 2007 e 2008 superiores ao da UE 3, e 12 ndices superiores ao da UE 2 no mesmo perodo, escolas estas situadas em regies de maior incluso social e menor patamar de violncia e criminalidade. Contudo, a variao anual geral de 2007 para 2008 mostra uma grande evoluo em praticamente todas as seriaes em relao aos contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica.

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Tabela 2: Variao percentual do Saresp Variao de 2007 para 2008 Lngua Portuguesa M Matemtica 4EF 6 EF 8 EF 3 EM 4EF 6 EF 8 EF UE 1 - 2.19% +4.52% +1.25% UE 2 - 6.39 % - 10.25% + 4.57% +6.11% +0.7% UE 3 - 4.46% + 6.45% + 3.0% + 4.99% + 12.4% UE 4 + 1.02% - 1.46% + 4.02% + 6.23% + 5.28% Fonte: Autor

3 EM +3.46% + 6.41% + 9.23% + 8.41%

Com o panorama educacional e o mapeamento da criminalidade local definidos, a anlise dos projetos do Programa Escola da Famlia apresenta subsdios para verificar se existe uma co-relao direta, oficialmente explicitada em um documento de formulao de projeto, que possa influir nas posies estatsticas apresentadas.

5.3 Anlise dos Projetos


Os eixos de atividades, desenvolvidos por meio de projetos, funcionam como um fio condutor que subsidia, orienta, organiza e fundamenta as aes desenvolvidas aos finais de semana, dando espao para a disseminao da cultura local, para o atendimento das necessidades contextuais e para as manifestaes regionais. Essa valorizao revela uma caracterstica que essencial para o sucesso do Programa: o respeito pelas pessoas. Dessa forma, espaos organizados e aes intencionais favorecem a convivncia na prtica, promovendo a cultura de paz.[...] preciso ter clareza dos diferentes papis de atuao dos educadores quando se pensa em projetos sociais. Cada um precisa ter a sua especificidade respeitada e valorizada para que o projeto se torne uma ao transformadora das condies sociais atuais. (SO PAULO, 2004, p.143)

A anlise dos projetos levou em considerao a sua proposta de acordo com os objetivos gerais do Programa Escola da Famlia e a especificidade de cada comunidade, pblico participante e equipe de trabalho. Os projetos cadastrados em cada escola nos permite compreender que a equipe de trabalho de cada unidade, tem total autonomia para a sua elaborao e implementao. A variao acontece em virtude dos focos a serem trabalhados em cada escola, sendo nesse caso, distinguvel pelos eixos a quem so relacionados. possvel observar que, apesar da quantidade de registros de projetos sofrerem alteraes de escola para escola, a forma de escrita dos projetos no sistema on-line se assemelha muito entre as escolas. Nesse caso a semelhana vem por conta da simplicidade,

140

no havendo, portanto grandes aprofundamentos sobre tpicos como Objetivos, Justificativas e Plano de Ao, por exemplo.

Quadro 21: Quantidade de projetos cadastrados no PEF por escola

Cadastro de Projetos por Escola Unidade Escolar UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Total


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Quantidade de Projetos Cadastrados 94 56 36 69 255

De acordo com os 4 eixos propostos pelo programa o panorama estabelecido desde o ano de 2005 at 2009, denota uma grande quantidade de projetos estabelecidos sob o eixo da Cultura em todas as escolas como mostra o quadro abaixo:
Grfico 2: Total de projetos cadastrados por eixo

35 30 25 20 Total de Projetos 15 10 5 0 UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Unidades Escolares

Cultura Trabalho Esporte Sade

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

A grande concentrao das reas de atuao das escolas de acordo com cada eixo nos faz perceber que a rea da Cultura grandemente valorizada em todas as escolas, pois, apesar das diferenas de localizao geogrfica das UEs ela aparece como o eixo que possui maior quantidade de projetos cadastrados. No mesmo sentido o eixo do Trabalho

141

aparece com forte presena em trs das quatro escolas, apenas na UE3 sendo superado pelo eixo Esportes. Percebe-se atravs dos dados coletados, uma forte tendncia nas atividades relacionadas a habilidades manuais e individuais, e que especialmente, se enquadram nos eixos com maior quantidade de projetos cadastrados, Cultura e Qualificao. Surpreende-nos a baixa quantidade de projetos cadastrados relacionados ao eixo Esporte e principalmente no eixo Sade, o que possui menor adeso em todas as escolas analisadas. A tabela 9 apresenta o quadro geral dos projetos cadastrados nas escolas, observa-se a variao de escola para escola, o nico ncleo comum encontrado nas UEs da pesquisa so os projetos: Jogo Limpo, Futsal, Voleibol e Basquete. A relao direta estabelecida entre os projetos desenvolvidos pelo PEF nas escolas e os resultados das avaliaes oficiais do Estado (Saresp), so insignificantes, tendo em vista a baixssima quantidade de projetos cadastrados com foco em recuperao escolar, reforo escolar, ou atividades que diretamente possam ter contedos semelhantes aos abordados pelo currculo oficial da SEE. Grande parte dos projetos cadastrados no sistema que poderiam de alguma forma contribuir para a melhoria da ndices oficiais, no mais esto em execuo nas escolas, e os que ainda esto, possuem grandes limitaes, especialmente as provocadas pela ausncia de participaes efetivas da comunidade. A tabela 9 apresenta o mapeamento geral de toda a produo das quatro escolas em relao aos projetos por eixo, desde 2003 at o ano de 2009.

Quadro 22: Projetos cadastrados nas escolas por Eixo

Eixo

Projeto Apresentaes Artsticas Arte em Jornal Artesanato Artesanato com material reciclado Artesanato Confeco de Bonecas de L Aula de Jazz Aula de qumica Bandeira da Paz Brinquedoteca Capoeira UE1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 UE2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Escola UE3 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 UE4 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 Total 1 1 3 1 1 1 1 2 3 3

CULTURA

142

Cinema Cinema na Escola Colagem Comemorao de datas comemorativas Comemorao de datas festivas Confeco de bijuterias Curso de Biscuit Curso de teclado Curso de Vilo Dana Dana Ax Decoupagem com material reciclado Desenho Artstico Desenho Livre Desenho Manga Dobradura Exibio de filmes Fanfarra Festa de confraternizao Filmagem na Escola Game Superao Grafite Hip Hop Incluso Digital Jogo Limpo Manifestao Religiosa Meio Ambiente Msica Oficina 1001 Utilidades Oficina Boneca de Pano Oficina de Artes Oficina de EVA Oficina de meia de seda Oficina de Pipas Orientao Educacional Origami Palestra de Cidadania Pintura Pintura em Gesso Pintura em Tecido Pintura em tela Planto de Dvidas: Ingls, Sociologia,Gram. Filos Projeto Cine Famlia Projeto Dana Projeto E.V.A.

1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0

0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0

1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 4 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1

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Projeto Hip Hop Projeto Jovens Tardes Projeto Orientaes Jurdicas Projeto Pintura Projeto Sala de Leitura Quilling Reforo Extra de Lngua Portuguesa Reforo Extra de Matemtica Revistoteca Sala de Leitura Vagonite Videogame Total Adivinhao Agita Mundo/Agita Famlia Baralho Basquete Basquete Masculino Bets Campeonato de Tnis de Mesa Campeonato de Voleibol Campeonato entre escolas Corda Dama Domin Escolinha de Basquete Escolinha de Futsal Masculino Escolinha de Voleibol Frescobol Futebol de Boto Futsal Futsal Feminino Ginstica Laboral Ginstica Localizada Jiu Jitsu Jud Karat Projeto Tnis de Mesa Recreao Recreao Esportiva Recreao Infantil Tnis de Mesa Trilha Video Game Voleibol Xadrez

0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 34 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1

1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 25 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1

0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 12 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1

0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 29 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 2 1 3 2 2 1 1 100 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 4 1 1 1 1 1 3 1 2 1 2 3 1 2 4 4

ESPORTE

144

Total Agita Famlia Almoo Comunitrio Animal saudvel o bicho Caminhada Campanha AntiTabagismo Combate a dengue Curso de Nutrio Depilao Embelezamento Facial Esttica Facial Natural Higiene Corporal Horta comunitria Manicure e Pedicure Massagem anti-stress Mutiro de limpeza Preveno e Promoo da sade Preveno Geral Projeto Explorando a Natureza Spa Sade Terapia Alternativa Unhas artsticas Total Artesanato com garrafa pet Biscuit Bordado em Chinelo Bordado em fita Cabeleireiro Chaveiro de Miangas Chaveiros artesanais Confeco de bolsas Criatividade no Gesso Curso de Administrao Curso de Alfabetizao Curso de Bijuteria Curso de Bordado Curso de Cabeleireiro Curso de cestaria com jornal e revista Curso de Confeco de Caixas Curso de Contabilidade Curso de Culinria Curso de Decoupagem Curso de eletrnica Curso de embalagens e caixas de presente Curso de Espanhol

17 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 12 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1

13 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 4 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1

11 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 4 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0

15 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 7 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0

56 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 27 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 4 1 2 2

SADE TRABALHO

145

Curso de Informtica Curso de Ingls Curso de manicure e pedicure Curso de manuteno e configurao de micros Curso de Modelo e Manequim Curso de panificao artesanal Curso de ponto cruz Curso de sabonetes artesanais Curso de tapearia Curso de tric e croch Empreendedorismo social Fuxico Game Superao Horta Incluso Digital Informtica Manicure e Pedicure Miangas Mutiro trato na escola Oficina Arte no papel Oficina de EVA Oficina de Meia de Seda Oficina de Tear Oficina Produo de Jornal Panificao Artesanal Pintura em Sabonete Pintura em Tecido Pintura em Unhas Projeto de Alfabetizao Projeto Game SuperAo Reciclagem Tear no prego Total
Fonte: Pesquisa de campo, 2009

1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 31

0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 14

0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 9

1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 18

2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 72

5.3.1 Eixo Esportes Os projetos do eixo esportes caracterizam-se nas quatro escolas por compor atividades de cunho recreativo, no sendo observado na pesquisa in loco o desenvolvimento de atividades de iniciao ou formao especfica para o esporte. Em alguns projetos cadastrados no sistema on line do programa, percebe-se a inteno de realizar atividades no modelo de escolinhas, mas a falta de pessoal capacitado inviabiliza a sua execuo.

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Apesar da quantidade de projetos cadastrados no eixo ser menor do que os dos outros eixos, as atividades esportivas so as que concentram as maiores quantidades de pblico nas quatro escolas, superando todos os demais projetos. Como princpio do PEF, trabalhar a convivncia harmoniosa (pilar conviver) entre jovens torna-se o principal ponto positivo do eixo. A atividade esportiva com maior freqncia de pblico o Futsal, e as escolas abordam oficialmente a atividade como sendo de cunho social e interacional, como mostra os fragmentos abaixo, extrados da justificativa e objetivos dos projetos: Promover a socializao entre toda a comunidade e praticar a cidadania. (UE3) Promover a socializao dos alunos, pais, e da comunidade em geral. Despertar a auto-estima da comunidade na prtica esportiva, atravs de exerccios fsicos bem dirigidos, trazendo benefcios para sade. (UE1) Alm da interao da comunidade com a escola, tirar as crianas e jovens da rua e traz-las para a escola, direcionando-as para um atividade recreativa esportiva. Alm de tomar cincia de suas possibilidades (UE2) Constata-se mediante os fragmentos apresentados a acima, bem como a anlise individual dos projetos cadastrados, que o eixo esporte fundamenta-se nos aspectos de lazer, sem haver para tanto, uma fundamentao metodolgica ou pedaggica das prticas existentes nas quadras.

5.3.2 Eixo Cultura As atividades relacionadas aos projetos do eixo cultura nas escolas esto caracterizadas pela multidisciplinaridade dos contedos propostos. A variao acontece desde aulas de pintura em tela, at cursos de biscuit ou reforos extra de matemtica. Nota-se certa confuso com o eixo de Trabalho, onde muitos projetos com finalidades de qualificao, acabam cadastrados como atividades culturais. A participao nos projetos do eixo variada e engloba desde crianas at pessoas da terceira idade, como observado na Pesquisa de campo, 2009. Foi localizado no eixo Cultura alguns poucos projetos com objetivos claros de ligao com o contedo regular formal da escola. Nesse sentido o PEF poderia estar

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atuando como elemento facilitador e complementador do processo de ensino e aprendizagem nas escolas, porm seus registros constam apenas no histrico do PEF nas unidades, tendo em vista que no mais esto em execuo. Os projetos observados que possuam definies de enquadramento e relao direta com os contedos escolares so: Oficina de meio Ambiente, Palestra de Cidadania, Planto de dvidas em Ingls, Sociologia, Gramtica e Filosofia, Aula de qumica, Reforo Extra de Matemtica (UE1), Projeto Sala de Leitura (UE2 e 4), Reforo Extra de Lngua Portuguesa (UE4) Os fragmentos abaixo, mostram os objetivos e justificativas de alguns projetos do eixo cultura relacionados diretamente com a proposta educacional da educao formal do Estado: Construir significado a partir do texto. O texto deixa de ser um conjunto de regras a serem aprendidas para se tornar algo que se usa socialmente em aes efetivas do cotidiano. uma chance para a criana e o adolescente experimentar, compreender, optar pela participao cidad, aprendendo a lidar com as questes e problemas reais, dentro da escola, no entorno scio-familiar, comunidade da escola e sociedade mais ampla. (Projeto Sala de Leitura, UE2) O projeto tende atender as necessidades dos alunos e a comunidade no que diz respeito ao contedo dos vestibulares e provar que a qumica esta ligada diretamente ao nosso cotidiano ( Projeto Aula de qumica, UE1) Atravs de palestras sero abordados temas como sexualidade, drogas, gravidez indesejada e doenas sexualmente transmissveis, preservao do meio ambiente, direito ambiental (Projeto Palestra de cidadania, UE1) Visto a dificuldade encontrada pelo pblico escolar, resolvemos criar uma sala de aula nos fins de semana para sanar este problema. (Projeto Reforo Extra de Lngua Portuguesa, UE4) Alm dos projetos relacionados com a educao formal, destaca-se tambm no eixo cultura, projetos com temticas variadas, muitos voltados a habilidades manuais como artesanato e pintura, e outros de expresso artsticas, como dana e festas comemorativas. Porm assim, como o ocorrido com o eixo esporte, foi identificado a ausncia de contedos pr-determinados e de cronogramas de execuo bem definidos.

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5.3.3 Eixo Trabalho Com o intuito de focar a questo da qualificao profissional, o eixo Trabalho, apresenta no seu rol de projetos, atividades voltadas para a formao da comunidade para aes de auto sustentabilidade econmica. A idia parte do princpio de que com uma pequena orientao e uma qualificao bsica, a comunidade pode, atravs de sua prpria iniciativa, empreender pequenas atividades econmicas que gerem seu sustento. Os projetos so variados nas quatro escolas, e possuem como maior pblico freqentador, jovens e adultos. A variao dos projetos vai desde atividades para confeco de materiais artesanais, at cursos de montagem e conserto de microcomputadores. Abaixo alguns objetivos dos projetos deste eixo nas escolas da pesquisa: Capacitao pessoal visando uma possvel fonte de renda. (Projeto Pintura em Sabonete, UE4) Qualificar os participantes atravs do aprendizado de profisso uma alternativa para uma renda extra. Aumentando assim sua alta estima, preparando-o para o mercado de trabalho e oferecendo noes de higiene. ( Projeto Panificao Artesanal, UE4) Qualificar da melhor forma possvel os alunos para a incluso no mercado de trabalho. (Projeto de Alfabetizao e Incluso, PAI, UE2) Ensinar a confeccionar caixas artesanais, proporcionando aos

participantes fonte de renda alternativa. (Projeto Curso de Embalagens e Caixas de Presente, UE3) A finalidade desse projeto proporcionar as mulheres de nossa comunidade a chance de inserir-las no mercado de trabalho, atravs da venda de seus artesanatos . (Projeto Curso de Bordado, UE1) Os projetos do eixo trabalho, em sua maioria, so voltados para a confeco de artesanatos e culinria, no sendo possvel identificar at que ponto efetivamente a comunidade se apropria das aes, culminando diretamente com gerao de renda.

5.3.4 Eixo Sade O eixo sade o que apresenta a maior dificuldade de aplicao em todas as escolas pesquisadas. As atividades previstas nessa rea deveriam compreender aspectos de

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preveno e sade, favorecendo o acesso da comunidade ao conhecimento e a manuteno do bem estar fsico. Em todas as escolas pesquisadas foram encontrados apenas 27 projetos cadastrados envolvendo o eixo sade, percebe-se tambm pouca participao da comunidade nas atividades oferecidas. Alguns dos projetos em execuo nas escolas foram implantados pela SEE e Diretoria de Ensino, e compreendem aes de natureza preventiva na comunidade. So eles: Projeto Agita Famlia e Projeto de Combate Dengue. Tais projetos devem, obrigatoriamente estar cadastrados em todas as escolas da DE integrantes do PEF, no exigindo, portanto, adequao aos interesses locais das comunidades nesse caso. Os demais projetos da rea envolvem atividades de preveno, cuidado e higiene pessoal, e seus objetivos e justificativas so apresentados da seguinte forma: Trazer exames preventivos (cncer de colo de tero, presso arterial) assessoria jurdica, empresa Junior, palestras sobre dengue, D.S.T., higiene bucal e Raa negra, corte de cabelo gratuito, com comodidade e fcil acesso para a comunidade participante ao som de bandas. (Projeto Preveno e Promoo da Sade, UE4) ecessidade de maior conhecimento de hbitos higinicos e orientao para preveno de doenas causadas pelo fumo, bebidas alcolicas, sedentarismo, excesso de doces, entre outros. (Projeto Preveno Geral, UE3) Ensinar, atravs dos preceitos nutricionais, as melhores maneiras de preparar alimentos saudveis no dia-a-dia das pessoas ( Projeto Curso de utrio, UE1) O Stress uma doena dos dias modernos e deve ser combatido sempre que possvel. Usar a massagem como forma de prevenir o Stress. (Projeto Massagem Anti Stress, UE1) Fica evidente, baseando-se nos nmeros, que o eixo sade possui uma baixa adeso por parte da comunidade, e que muitos projetos so verticalizados, ou seja, so implantados por orientao da SEE e DE e agregam pouqussimo ou nenhum pblico em suas atividades.

150

5.4 Participaes no Programa de 2005 a 2008 Os relatrios tcnicos quantitativos do programa, nos permite identificar o desenvolvimento e a participao do pblico nos ltimos anos. Optou-se pelos relatrios dos anos de 2005 a 2008 pelo fato de, temporalmente, estar situado em um perodo 2 anos antes e 2 anos aps a re-estruturao do PEF que ocorreu no final de 2006. Assim pode-se observar a evoluo mensal e anual da presena do pblico nas atividades propostas pelas UEs para o PEF. A dificuldade encontrada para ter acesso aos dados especficos das escolas foi muito grande, no obtive respostas, tanto por parte da SEE quanto por parte da Diretoria de Ensino, sobre os dados especficos de participao do pblico por atividade e eixo nas escolas. O que a SEE disponibiliza, apenas o registro geral por diretoria de ensino, e os dados apresentados no grfico 3 foram coletados in loco nas escolas atravs de seus arquivos de participaes, porm no sendo possvel a discriminao dessas participaes dentro dos projetos e eixos do programa. Estranha-se a reteno de informaes importantes sobre o programa e sobre o desenvolvimento das aes das escolas por parte da SEE atravs do setor da escola da famlia na capital. Outros setores da SEE colaboraram prontamente com essa pesquisa, tal qual a FDE e os dados sobre as avaliaes do Saresp enviados via correio diretamente a este pesquisador aps minha solicitao formal, o que no ocorreu aps o contato com o PEF em So Paulo, onde nenhuma resposta foi dada.

151

Grfico 3: Evoluo anual de participaes

35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0 -5.000 UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 2005 13.538 21.052 14.735 14.344 2006 13.936 18.441 10.386 8.720 2007 12.910 32.957 4.215 0 2008 16.196 27.488 11.542 21.511

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.Secretaria de Educao, 2009.

As informaes sobre a evoluo das participaes ano a ano no PEF das escolas, mostra uma tendncia de estagnao da participao na UE1 onde a evoluo mostrou pouca alterao; na UE2 apresentou significativa evoluo das participaes a partir de 2006, o que pode demonstrar a adeso por outras comunidades pela proposta da UE2 aps o fechamento do PEF nas escolas de bairros prximos. A UE3 apresentou forte tendncia de queda desde 2005 e a UE4 uma grande evoluo em 2008, um ano aps a reabertura da escola aos fins de semana depois da reestruturao do PEF. Tais dados so contrrios informaes apresentadas pela SEE, que justificava o fechamento de algumas escolas do PEF sob a alegao de que a comunidade se deslocaria para escolas prximas; isso efetivamente ocorreu apenas na UE2, tendo a UE1 uma ligeira queda de pblico no ano subseqente reestruturao, retomando o crescimento apenas em 2008. As UEs 3 e 4, posicionadas nas regies de maior excluso social, obtiveram ndices considerveis de participaes aps as suas reaberturas, o que vai contra os diagnsticos iniciais da SEE que apontavam tais escolas com baixa adeso da comunidade.

152

5.5 O Censo do PEF nas UEs da Amostra O censo realizado nas escolas identificou o perfil dos atores envolvidos diretamente com o PEF nas escolas analisadas, e nos d informaes relevantes sobre aspectos como opinio e forma de atuao dentro do programa.

5.5.1 Censo com a Equipe de Trabalho


Quadro 23: Total de Respostas Equipe de Trabalho

Quantidade de Bolsistas nas Escolas UE 1 13 11


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 2 14 10

UE 3 10 7

UE 4 11 7

Quantidade de Questionrios Respondidos Total respondido 35

A quantidade de bolsistas por escola, como apresentado no quadro 16, mostra que a definio dos mdulos50 de cada escola no est relacionada com aspectos de localizao, e sim obedece critrios internos do programa. A concesso das bolsas no equiparada pelo nvel de formao recebida pelos estudantes, e sim obedece critrios econmicos baseado nos acordos estabelecidos entre a SEE e as Instituies de Ensino Superior Privado.
Tabela 3: Graduao dos Bolsistas

Bacharelado
Percentual Freqncia

Licenciatura
Percentual Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

84,6% 85,7% 100,0% 72,7% 85,4%

11 12 10 3 41

15,4% 14,3% 0% 27,3% 14,6%

2 2 0 3 7

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

No mesmo sentido, percebe-se que a quantidade de bolsistas oriundos de cursos de licenciatura muito menor em comparao com a quantidade de bolsas destinadas aos cursos de bacharelado. A concesso de bolsas de estudos para atuao no PEF, para estudantes de cursos de licenciatura, no poderia de alguma forma auxiliar no processo de
50

Mdulo a terminologia dada pela SEE para a designao da quantidade de bolsistas por escola, obedecendo critrios de demanda, como quantidade de pblico participante das atividades na escola e vagas para concesso de bolsa.

153

melhoria da educao e dos ndices educacionais? Estaria o bolsista de bacharelado minimamente preparado para atuar em condies de docncia dentro dos projetos do PEF e em condies sociais adversas? Outro fator de relevncia a ser considerado, a falta de dedicao exclusiva dos bolsistas para o estudo.

Tabela 4: Relao Estudo e Trabalho

Apenas Estudando
Percentual Freqncia

Estudando e Trabalhando
Percentual Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

55,4% 20,0% 28,6% 0% 28,6%

6 2 2 0 10

45,5% 80,0% 71,4% 100% 71,4%

5 8 5 7 25

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Atualmente voc est: apenas estudando ou estudando e trabalhando?

Do total de bolsistas que responderam ao questionrio, 71,4% trabalham durante a semana e ainda exercem as atividades do PEF aos sbados e domingos; um nmero muito elevado de estudantes que possuem seu tempo quase que total ocupado por atividades obrigatrias (trabalho, estudo, PEF), o que seriamente compromete a qualidade dos servios ofertados nas escolas aos finais de semana levando em considerao o desgaste fsico e psicolgico no qual tais bolsistas esto submetidos. Destaque especial para a UE4, em que 100% dos bolsistas entrevistados possuem acumulo de bolsa e trabalho. Ainda de acordo com os dados coletados, a idade dos bolsistas gira em torno de 18 e 25 anos, predominando as bolsistas do sexo feminino em relao ao masculino.

Tabela 5: Idade da equipe de trabalho

De 18 a 25 anos
Percentual Freqncia

De 26 a 35 anos
Percentual Freqncia

Acima de 36 anos
Percentual Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

81,8% 60,0% 71,4% 85,7% 74,3%

9 6 5 6 26

18,2% 30,0% 14,3% 14,3% 20,0%

2 3 1 1 7

10,0% 14,3% 5,7%

1 1 2

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual a sua idade?

154

Tabela 6: Gnero da equipe de trabalho

Masculino
Percentual Freqncia Percentual

Feminino
Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

36,4% 40,0% 42,9% 14,3% 34,3%

4 4 3 1 12

63,6% 60,0% 57,1% 85,7% 65,7%

7 6 4 6 23

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual seu sexo?

A relao entre o local de moradia e o local de atuao do PEF mostrou certo equilbrio, tendo em vista que 54,3% dos bolsistas moram prximos s escolas, o que, pela teoria, seria um ponto positivo levando-se em relao o fato do estudante conhecer a comunidade local, seus interesses e suas particularidades. Essa alterao s diferentemente significativa na UE1, regio central, onde 72,7% dos bolsistas entrevistados, afirmaram morar distante da escola.
Tabela 7: Local de residncia da equipe de trabalho

Mora Prximo a Escola


Percentual Freqncia

Mora Distante da Escola


Percentual Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

27,3% 80,0% 85,7% 28,2% 54,3%

3 8 6 2 19

72,7% 20,0% 14,3% 71,4% 45,7%

8 2 1 5 16

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Onde voc mora?

Outro fator de relevncia a ser destacado, a opinio dos bolsistas sobre a contribuio do programa para a sua formao acadmica. Assim ficou claro que apesar das dificuldades apresentadas em relao ao acmulo de tarefas (estudo, trabalho, PEF), os bolsistas possuem uma viso positiva da contribuio do PEF para sua formao acadmica e profissional.

155

Tabela 8: Contribuio do Programa para a formao acadmica e profissional

o Contribuem Pouco Contribuem Contribui Razoavelmente Contribui Bastante

UE 1 % F 9,1% 1 9,1% 45,5% 36,4% 1 5 4

UE 2 % F 30,0% 3 50,0% 20,0% 5 2

UE 3 % F 42,9% 3 42,9% 14,3% 3 1 -

UE 4 % F 14,3% 1 28,6% 57,1% 2 4

Mdia % F 22,9% 8 11,4% 37,1% 28,6% 4 13 10

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: As atividades que voc desenvolve no Programa Escola da Famlia de alguma forma contribuem para a sua formao acadmica e profissional?

Dentro deste conceito, percebeu-se que, apesar da viso positiva da relao entre ensino superior e aes do PEF, os cursos de graduao ao qual esto vinculados no realizam um acompanhamento sistematizado das aes que seus alunos desempenham aos finais de semana nas escolas. Em 47,1% dos casos, os bolsistas apenas entregam um relatrio enunciando as aes desenvolvidas no ms, no havendo retorno por parte das instituies de ensino superior sobre possveis correes, enquanto que 52,8% no possuem nenhum tipo de acompanhamento por parte de seus cursos e faculdades.
Tabela 9: ndice de acompanhamento das IES em relao as atividades dos bolsistas

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Entrego relatrio de atividades desenvolvidas Entrego relatrio de atividades e tenho reunies de acompanhamento Tenho reunies de acompanhamento

54,5%

33,3%

28,6%

71,4%

47,1%

16

0%

0%

o existe acompanhamento

45,5%

66,7%

71,4%

28,6%

52,9%

18

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: A sua Faculdade/Universidade faz algum acompanhamento de sua participao no Programa Escola da Famlia?

A ao e o termo educador universitrio, segundo os dados coletados, no inibem os universitrios sobre as suas consideraes sobre educao, sendo que a maioria,

156

considera-se apta a atuar como educadores, mesmo tendo como origem, cursos diversos na modalidade bacharelado.
Tabela 10: ndice de considerao sobre a funo de Educador

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

o me considero preparado Considero-me pouco preparado Considero-me preparado Considero-me totalmente preparado

18,2% 81,8% -

2 9 -

10,0%

28,6% 57,1%

2 4 1 -

42,9% 57,1% -

3 4 -

8,6% 25,7% 60,0% 5,7%

3 9 21 2

70,0% 20,0%

7 2

14,3% -

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Voc se considera preparado para atuar como Educador nas atividades e projetos do Programa Escola da Famlia?

Um dado importante coletado na pesquisa, e que diretamente pode estar relacionado com a freqncia e adeso da comunidade ao programa, faz referncia forma de elaborao dos projetos por parte dos bolsistas. Contrariando a posio e a orientao da UNESCO para o Programa Abrindo Espaos, os dados coletados mostram que apenas 6,1% das atividades e projetos so elaborados e concebidos a partir das idias e interesses das comunidades locais, e que nos outros casos, os projetos foram elaborados mediante a comodidade das equipes de trabalho, o que, evidentemente mostra uma ausncia de dilogo entre escola e comunidade. De acordo com a UNESCO, as grades de atividades deveriam ser elaboradas em conjunto com os jovens e com os membros das comunidades, o que, dentro das anlises no est acontecendo.
[...] a metodologia do programa prev que os jovens sejam ouvidos na elaborao da grade de atividades [...] com isso, a escola abre-se para a comunidade, atendendo a suas necessidades e, ao mesmo tempo, conjuga uma srie de elementos favorveis formao do jovem dos pontos de vista pessoal, profissional educacional. Esse um investimento importante do programa no processo de incluso social. (NOLETO, 2008, p.53)

157

Tabela 11: Forma de elaborao dos projetos

UE 1
% Elaborei sozinho F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

9,1%

42,9%

12,1%

Elaborei em parceria com o educador profissional Elaborei em parceria ou atravs das idias das pessoas da comunidade O projeto era de outro universitrio e passou pra mim O projeto veio pronto da DE ou SEE

45,5%

50,0%

57,1%

28,6%

45,5%

15

9,1%

12,5%

6,1%

27,3%

25,0%

42,9%

28,6%

30,3%

10

9,1%

12,5

6,1%

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Ao elaborar o(s) projetos(s) que desenvolve no Programa Escola da Famlia, como voc procedeu?

E com a ausncia de uma forte relao estabelecida para a consolidao das atividades entre a comunidade e a escola, as equipes de trabalho, julgam ser o descompromisso do pblico o grande fator e a maior dificuldade encontrada no PEF. Ora, se a comunidade no participa efetivamente da elaborao das atividades que seria de seu interesse, conseqentemente a sua participao ser descompromissada em todos os sentidos! A culpabilizao da comunidade pelo fracasso das atividades, demonstra uma ausncia de conhecimento sobre a fundamentao terico/prtica do programa por parte das equipes de trabalho e gestores, e replica na escola a excluso j existente fora dela.

158

Tabela 12: Dificuldades encontradas no Programa

UE 1
% Falta de verba e/ou materiais para desenvolvimento dos projetos O Trabalho ser aos sbados e domingos A cobrana da coordenao por pblico nas atividades O descompromisso do pblico participante nas atividades A burocracia do programa na exigncia de relatrios F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

18,2%

44,4%

28,6%

42,9%

32,4%

11

11,1%

42,9%

11,8%

9,1%

11,1%

28,6%

11,8%

72,7%

11,1%

28,6%

28,6%

38,2%

13

22,2%

5,9%

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual o maior empecilho ao desenvolvimento do Programa Escola da Famlia?

Apesar da culpabilizao e da ausncia de dilogo estabelecido entre as equipes de trabalho e a comunidade, os dados coletados mostram que 48,6% dos bolsistas entrevistados acreditam que a integrao entre a escola e a comunidade o maior ponto positivo do programa, o que demonstra uma tremenda contradio com o disposto sobre as dificuldades encontradas frente ao descompromisso da comunidade, mostrando incoerncia e ausncia de noes especficas sobre os objetivos do PEF. Enquanto que 22,9% acreditam que o ponto mais positivo do programa seria a participao de jovens socialmente excludos, seguido pelo auxlio da reduo da violncia no entorno escolar (11,4%), tendo como ltimas posies, o auxlio na melhoria da educao (8,6%), e capacitao profissional da comunidade (8,6%).

159

Tabela 13: Pontos positivos do Programa Escola da Famlia

UE 1
% Integrao entre a comunidade e a escola F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

63,6%

50,0%

42,9%

28,6%

48,6%

17

Auxlio na reduo da violncia no entorno 30,0% 3 escolar Capacitao profissional da 9,1% 1 14,3% 1 comunidade A participao de jovens e adolescentes 18,2% 20,0% 28,6% 2 2 2 socialmente excludos A possibilidade de melhoria da 9,1% 1 14,3% 1 qualidade da educao Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual a maior vantagem do Programa Escola da Famlia?

14,3% 14,3% 28,6% 14,3%

1 1 2 1

11,4% 8,6% 22,9% 8,6%

4 3 8 3

5.5.2 Censo com o Pblico Participante O censo com o pblico participante objetivou conhecer quem so e o que pensam os participantes sobre o Programa Escola da Famlia. Assim como na proposta da UNESCO, identificou-se que a grande concentrao de participantes est situado na faixa dos 14 a 24 anos, com uma grande participao efetiva de crianas tambm, tendo baixa adeso de pessoas maiores de 25 anos.

Tabela 14: Faixa Etria dos Participantes

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

At 13 anos De 14 a 24 anos Acima de 25 anos Total

19,3% 66,7% 14,0% 100%

11 38 8 57

57,1% 28,6% 14,3% 100%

32 16 8 56

34,4% 59,4% 6,3% 100%

11 19 2 32

73,5% 23,5% 2,8% 100%

25 8 1 34

44,1% 45,3% 10,6% 100%

79 81 19 179

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Desse montante, a grande maioria composta pelo sexo masculino (75,4%), tendo baixa participao do sexo feminino (24,6%). Essa tendncia observada nas quatro escolas pesquisadas, no havendo inverso de posio em nenhuma delas.

160

Tabela 15: Gnero dos participantes

Masculino
Percentual Freqncia Percentual

Feminino
Freqncia

UE 1 UE 2 UE 3 UE 4 Mdia

82,5% 72,7% 80,6% 62,5% 75,4%

47 40 25 20 132

17,5% 27,3% 19,4% 37,5% 24,6%

10 15 6 12 43

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Em relao ao vnculo estabelecido com a unidade escolar, os dados mostram que a maioria dos freqentadores (36,6%), no possui um vnculo direto com a escola onde participa do PEF, sendo nesse caso, alunos de outras escolas, migrando aos fins de semana para participar das atividades. Essa tendncia geral s alterada nas UEs 1 e 4, onde o vnculo com a escola estabelecido pelo aluno da prpria unidade em nmero superior a 50% dos freqentadores. Destaque negativo para a baixa adeso por parte de pais e funcionrios das escolas pesquisadas, o que nos fora a repensar o por qu da ausncia desses atores aos finais de semana. Seria a ausncia de dilogo estabelecida entre a escola e as partes como comprovado anteriormente?
Tabela 16: Vnculo com a Escola

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Aluno da Escola Aluno de outra Escola Pai ou Me de aluno da escola Funcionrio ou Professor da escola Membro da Comunidade Outro Total

8,8% 43,9% 0% 1,8% 33,3% 12,3% 100%

5 25 1 19 7 57

55,4% 26,8% 0% 0% 14,3% 3,6% 100%

31 15 8 2 56

31,3% 37,5% 0% 0% 31,3% 0% 100%

10 12 10 32

52,9% 38,2% 2,9% 0% 2,9% 2,9% 100%

18 13 1 1 1 34

35,8% 36,6% 0,6% 0,6% 21,2% 5,6% 100%

64 65 1 1 38 10 179

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual seu vnculo com a Escola?

Do total de participantes no programa, a grande maioria possui residncia fixa prxima unidade escolar, identificando o interesse pelas aes que acontecem nas escolas de seus prprios bairros.

161

Tabela 17: Local de Moradia

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

o mesmo bairro prximo a escola Em outro bairro distante da escola Em outra cidade Total

59,6% 36,8% 3,5% 100%

34 21 2 57

91,1% 8,9% 0% 100%

51 5 56

68,8% 25,0% 6,3% 100%

22 8 2 32

94,1% 5,9% 0% 100%

32 2 34

77,7% 20,1% 2,2% 100%

139 36 4 179

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Onde voc mora?

Composta predominantemente por estudantes, 69,1% dos entrevistados afirmaram ter apenas essa ocupao, enquanto que inversamente, apenas 4,6% dos participantes declararam estar a procura de emprego, o que teoricamente desqualifica as aes do eixo trabalho, mostrando a baixa credibilidade que a comunidade atribui s aes de formao semi-profissional do eixo.
Tabela 18: Ocupao

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Apenas Estudando Apenas Trabalhando Estudando e Trabalhando A procura de emprego Total

57,1% 25,0% 12,5% 5,4% 100%

32 14 7 3 57

81,1% 7,5% 7,5% 3,8% 100%

33 4 4 2 56

50,0% 18,8% 25,0% 6,3% 100%

16 6 8 2 32

88,2% 5,9% 2,9% 2,9% 100%

30 2 1 1 34

69,1% 14,9% 11,4% 4,6% 100%

121 26 20 8 175*

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual sua ocupao no momento? * Discarte Missing SPSS 4 questionrios em branco

O tempo mdio de participao no programa ficou entre 1 e 2 anos, sendo a grande concentrao estabelecida entre os perodos de menores que 3 anos, o que mostra uma participao efetiva aps a reestruturao do programa ocorrida aps 2006. Dos grupos com participao anterior a 2006, apenas 10,7% continuam a freqentar as atividades do programa. Nesse sentido, seria correto afirmar que sem a reestruturao de 2006 as participaes seriam maiores e mais efetivas?

162

Tabela 19: Tempo de Participao no Programa Escola da Famlia

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Menos de 1 ms Menos de 1 ano Entre 1 e 2 anos Entre 2 e 3 anos Entre 3 e 4 anos Mais de 4 anos Total

28,1% 26,3% 28,1% 5,3% 1,8% 10,5% 100%

16 15 16 3 1 6 57

12,5% 26,8% 32,1% 19,6% 5,4% 3,6% 100%

7 15 18 11 3 2 56

15,6% 25,0% 31,3% 12,5% 9,4% 6,3% 100%

5 8 10 4 3 2 32

17,6% 20,6% 41,2% 8,8% 8,8% 2,9% 100%

6 7 14 3 3 1 34

19,0% 25,1% 32,4% 11,7% 5,6% 6,1% 100%

34 45 54 21 10 11 179

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: A quanto tempo freqenta o Programa Escola da Famlia?

De acordo com os dados coletados, verificou-se tambm, que o ndice de participaes nas atividades do PEF corresponde a 1 atividade apenas, havendo alterao apenas na UE2 que obtm ndice mdio de 2 atividades.
Tabela 20: Quantidade de participaes nas atividades

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

1 atividade 2 atividades 3 atividades 4 atividades 5 atividades Mais de 5 atividades Total

61,4% 21,1% 7,0% 5,3% 0% 5,3% 100%

35 12 4 3 3 57

29,1% 30,9% 12,7% 16,4% 3,6% 7,3% 100%

16 17 7 9 2 4 55*

43,8% 25,0% 15,6% 3,1% 6,3% 6,3% 100%

14 8 5 1 2 2 32

32,4% 17,6% 17,6% 5,9% 11,8% 14,7% 100%

11 6 6 2 4 5 34

42,7% 24,2% 12,4% 8,4% 4,5% 7,9% 100%

76 43 22 15 8 14 178*

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Quantas atividades (oficinas) em mdia voc participa aos finais de semana no PEF? * Discarte Missing SPSS 1 questionrio em branco

A viso que o pblico tem sobre o PEF refora a tese de que as atribuies educacionais so colocadas em segundo plano, mesmo pela comunidade, que aponta como principal motivo de participao, o enquadramento do PEF como uma opo de lazer, com 54,6%, sendo unnime tal opo nas quatro escolas pesquisadas sendo que as opes de reforo escolar e gerao de renda, foram os que obtiveram os menores ndices de apontamento na pesquisa.

163

Assim a descaracterizao do PEF enquanto ao educativa direta como aporte ao sistema educacional formal, fica evidente nos dados coletados com a comunidade e, nos fora a repensar o moldes e objetivos a que se prope o programa no Estado.
Tabela 21: Principal motivo para participar do PEF

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Por ser uma opo de lazer

56,1%

32

57,1%

32

54,9%

19

52,9%

18

56,4%

101

Por gostar da programao

12,3%

16,1%

18,8%

26,5%

17,3%

31

Para encontrar os amigos

22,8%

13

14,3%

12,5%

5,9%

15,1%

27

Por ser uma opo de reforo escolar Por ser a nica opo de atividade aos finais de semana no bairro Para aprender alguma atividade que gere renda Total

0%

1,8%

0%

2,9%

1,1%

1,8%

10,7%

9,4%

2,9%

6,1%

11

7,0%

0%

0%

8,8%

3,9%

100%

57

100%

56

100%

32

100%

34

100%

179

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Qual o principal motivo para participar do Programa Escola da Famlia?

Os participantes tambm atribuem nota mxima ao programa em todas as escolas sendo que a maior concentrao de notas 10 ficou com a UE4, seguida pela UE 1, 3 e 2 respectivamente. A grande concentrao das notas so superiores a 8, havendo baixo indicativo de reprovao das aes do programa frente a comunidade local nas escolas analisadas.

164

Grfico 3: Indicador de avaliao do Programa na UE, em percentagem, segundo os participantes.


60

50

40 UE 1 % 30 UE 2 UE 3 20 UE 4

10

0 Nota 0 Nota 1 Nota 2 Nota 3 Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: De 0(zero) a 10(dez) que nota voc atribui ao programa?

5.6 Avaliao do Programa 5.6.1 Avaliao segundo as Equipes de Trabalho A avaliao do Programa Escola da Famlia segundo as concepes das equipes de trabalho, levou em considerao os provveis nveis de impacto scio-educacional de acordo com os objetivos oficiais previstos pela SEE. Foi solicitado s coordenaes locais que, pautadas em uma escala crescente de avaliao de itens (Escala Likert), indicassem o tamanho do impacto do programa nas seguintes reas: Melhoria da qualidade da educao, ampliao do acesso ao ensino superior, relao comunidade e escola, qualificao profissional da comunidade, impacto social nas reas de lazer e cultura e reduo da violncia escolar e entorno local. A tabela utilizada na pesquisa foi baseado no modelo da escala Likert, que visa aferir a opinio direta dos agentes envolvidos no processo. Dessa forma a tabela foi construda seguindo os indicadores:

165

Quadro 24: Legenda da Tabela de Indicador

enhum Valor 1
Fonte: Autor

Pequeno Valor 2

IMPACTO Mdio Valor 3

Grande Valor 4

Muito Grande Valor 5

Em relao aos aspectos da melhoria da qualidade da educao, as equipes de trabalho das quatro escolas, acreditam que o impacto do PEF nessas aes considerado mdio, no atingindo patamares suficientes que possam modificar as relaes ensinoaprendizagem dentro da educao formal da escola. Os dados sobre os projetos e as atividades desenvolvidas analisadas anteriormente, j indicavam uma tendncia de no relao do PEF com a educao formal do estado.
Quadro 25: Quantidade de Respostas sobre Impacto do Programa na Melhoria da Qualidade da Educao

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 1 0 4 2 5 7 1 1 0 0

UE 3 0 1 5 1 0

UE 4 1 2 3 1 0

Grfico 2: Indicador de Impacto na Melhoria da Qualidade da Educao segundo Equipes de Trabalho

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 9,1 36,4 45,5 9,1 0,0

UE 2 0,0 20,0 70,0 10,0 0,0

UE 3 0,0 14,3 71,4 14,3 0,0

UE 4 14,3 28,6 42,9 14,3 0,0

166

Em relao ampliao do acesso ao ensino superior, o ndice mostra que as concepes das equipes de trabalho fazem referncia aos maiores ndices. Nas UEs 1 e 3 os ndices apontam para um grande impacto, enquanto nas UEs 2 e 4 para muito grande impacto, reforando a idia de que a concesso de bolsas de estudos atravs do PEF, alavanca aes de propaganda positiva para o governo em relao ao acesso facilitado ao ensino superior gratuito.

Quadro 26: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Ampliao do Acesso ao Ensino Superior Gratuito

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 1 0 0 4 2 5 3 2 4

UE 3 0 0 1 5 1

UE 4 1 1 0 2 3

Grfico 3: Indicador de Impacto na Ampliao do Acesso ao Ensino Superior Gratuito

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 0,0 36,4 45,5 18,2

UE 2 10,0 0,0 20,0 30,0 40,0

UE 3 0,0 0,0 14,3 71,4 14,3

UE 4 14,3 14,3 0,0 28,6 42,9

167

Em relao aproximao comunidade e escola, os ndices so divergentes entre as escolas. As UEs 1 e 4, segundo as equipes de trabalho, apresentam ndices de mdio impacto na aproximao da escola e comunidade, enquanto a UE3 apresenta ndice grande e a UE2 ndice muito grande. A unidade 4 em situao de maior excluso social apresenta ndice inferior unidade 2 (considerado com ndice muito grande), mesmo no estando posicionada em rea de excluso social. Tais dados reforam a idia de uma falta de sentimento de pertena das populaes em reas mais excludas e uma no apropriao dessas escolas por parte das aes do PEF, o que diretamente est relacionado com problemas de gesto localizados.
Quadro 27: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Aproximao entre Comunidade e Escola

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 0 1 7 2 3 3 1 4

UE 3 0 0 3 4 0

UE 4 0 0 4 2 1

Grfico 4: Indicador de Impacto na Aproximao entre Comunidade e Escola

70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 UE 1 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 2 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0

UE 3 0,0 0,0 42,9 57,1 0,0

UE 4 0,0 0,0 57,1 28,6 14,3

0,0 0,0 63,7 27,3 9,1

168

As atividades relacionadas s oficinas de qualificao profissional, foram classificadas pelas equipes de trabalho como aes de mdio impacto, sendo apenas destoante na UE3 onde 57,1% dos membros da equipe de trabalho entrevistada acreditam ter um pequeno impacto suas aes e atividades de qualificao profissional. Tal informao modifica as concepes a cerca dos objetivos do PEF que em suas diretrizes, objetiva trabalhar a formao e qualificao profissional bsica de jovens e adultos para a insero no mercado de trabalho, o que segundo as prprias equipes possui pouca eficincia.
Quadro 28: Quantidade de respostas sobre o Impacto Socioeconmico na Comunidade atravs das oficinas de qualificao profissional

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 2 3 5 6 4 0 0 1

UE 3 0 4 1 2 0

UE 4 0 1 4 2 0

Grfico 5: Indicador de Impacto Socioeconmico na Comunidade

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande UE 1 0,0 18,2 45,5 36,4 0,0 UE 2 0,0 30,0 60,0 0,0 10,0 UE 3 0,0 57,1 14,3 28,6 0,0 UE 4 0,0 14,3 57,1 28,6 0,0

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

169

O impacto relativo ao acesso a bens culturais e de lazer, segundo os bolsistas das equipes de trabalho, possui nveis mdio e grande, destacando-se nas UEs 2 e 3, com nvel grande, e nas UEs 1 e 4, uma porcentagem semelhante de nveis mdio e grande.

Quadro 29: Quantidade de respostas sobre o Impacto Social com acesso a bens culturais e de lazer

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 1 0 5 2 5 6 0 2

UE 3 0 2 2 3 0

UE 4 0 0 3 3 1

Grfico 6: Indicador de Impacto Social atravs de acesso a bens culturais e lazer

60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 9,1 45,5 45,5 0,0

UE 2 0,0 0,0 20,0 60,0 20,0

UE 3 0,0 28,6 28,6 42,9 0,0

UE 4 0,0 0,0 42,9 42,9 14,3

170

Os dados sobre a criminalidade local mostram uma completa divergncia entre as escolas, reforando a tese de que em reas de maior excluso social a criminalidade mais ativa. Na UE1 escola em rea de incluso, as opinies das equipes de trabalho tendem para um mdio e grande impacto na reduo dessas aes. Na UE2, rea de pouca excluso, a tendncia recorre sobre um mdio impacto, enquanto na UE3, rea de mdia/alta excluso, a tendncia tambm centrada no mdio impacto, mas com fortes evidncias de nenhum ou baixo impacto do PEF sobre esses quesitos. Na UE4, a posicionada em regio de maior excluso da cidade, a contradio fica por conta dos ndices, que apresentam nmeros iguais para nenhum impacto e grande impacto, demonstrando uma ausncia de opinio consensual por parte dos executores do PEF na unidade. De acordo com a proposta da UNESCO para o modelo do Programa Abrindo Espaos no Brasil, denominado Programa Escola da Famlia no Estado de So Paulo, acreditava-se que as opinies especficas sobre a reduo da violncia e criminalidade nas escolas integrantes do programa seria unnime, o que os dados da pesquisa no mostraram, evidenciando a necessidade de adequao dos interesses e objetivos do PEF com a realidade das equipes de trabalho e das comunidades envolvidas.

Quadro 30: Quantidade de respostas sobre o Impacto na Reduo da Criminalidade Local

enhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 1 2 5 4 5 2 0 2

UE 3 2 1 3 0 1

UE 4 0 3 1 3 0

171

Grfico 7: Indicador de Reduo da Criminalidade Local

50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Nenhum Pequeno Mdio Grande Muito Grande
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 9,1 45,5 45,5 0,0

UE 2 0,0 20,0 40,0 20,0 20,0

UE 3 28,6 14,3 42,9 0,0 14,3

UE 4 0,0 42,9 14,3 42,9 0,0

5.6.2 Avaliao segundo o Pblico Participante


A avaliao do programa baseado nas opinies de seus usurios foi realizada com aqueles que estariam enquadrados na faixa etria estipulada pela UNESCO como foco das aes, ou seja, jovens de 14 a 24 anos. Optou-se por excluir crianas menores de 14 anos em virtude da dificuldade de compreenso do questionrio, assim como tambm se optou por incluir nas avaliaes adultos maiores de 24 anos em virtude de uma anlise mais ampla do PEF. Assim como a avaliao aplicada nas equipes de trabalho, a avaliao aplicada no pblico participante do PEF nas UEs tambm foi baseada na escala ordinal do tipo Likert, com a diferenciao de, neste caso especfico, usarmos frases de afirmao (htero-referente) nos itens avaliados como forma de facilitar o entendimento do entrevistado sobre a avaliao em nvel escalar.

172

Esta mensurao mais utilizada nas Cincias Sociais, especialmente em levantamentos de atitudes, opinies e avaliaes. Nela pede-se ao respondente que avalie um fenmeno numa escala de, geralmente, cinco alternativas. (GNTHER, 2003, p.26)

Quadro 31: Legenda da Tabela de Indicador de Concordncia

Discordo Plenemente Valor 1


Fonte: Autor

Indicador de Concordncia Discordo em discordo, Concordo em concordo Valor 2 Valor 3 Valor 4

Concordo Plenamente Valor 5

Quadro 32: Total de Respostas Avaliao do PEF

Quantidade Total de Respondentes ao Censo

UE 1
57 46
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 2
56 23

UE 3
32 21

UE 4
34 09

Quantidade Respondentes avaliao do PEF de acordo com o critrio de seleo


Total: 99 de 179 (taxa de 55,3%)

Analisando o programa com base na opinio dos seus usurios, a grande maioria concorda que o PEF de alguma maneira contribui para a melhoria da qualidade da educao. Ao nos referirmos ao termo melhoria da qualidade da educao, nos remetemos aspectos gerais do conceito, deixando para o entrevistado analisar e responder de acordo com as suas prprias concepes sobre o que o termo venha representar. Dessa forma, os dados mostram uma populao confiante nas aes do PEF, indiferente da posio geogrfica das escolas analisadas.

Quadro 33: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia contribui para a melhoria da qualidade da educao do Estado de So Paulo

Discordo Plenamente Discordo em discordo, nem concordo Concordo Concordo Plenamente


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 2 1 5 3 38 17 1 2

UE 3 0 2 0 17 2

UE 4 0 0 0 5 4

173

Grfico 8: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia contribui para a melhoria da qualidade da educao do Estado de So Paulo

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 Discordo Plenamente Discordo Nem Discordo, Nem Concordo Concordo Concordo Plenamente
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 4,3 10,9 82,6 2,2

UE 2 0,0 4,3 13,0 73,9 8,7

UE 3 0,0 9,5 0,0 81,0 9,5

UE 4 0,0 0,0 0,0 56,5 44,4

De acordo com a propositura da UNESCO, os programas baseados no Abrindo Espaos, teriam a oportunidade de colocar jovens marginalizados e excludos socialmente como protagonistas de aes locais, seja ela esportiva, cultural ou educacional, proporcionando novas oportunidades de talentos que a escola tradicional no reconhece. A pesquisa nas quatro escolas evidenciou a opinio da populao envolvida nas aes do PEF de acordo com as intenes da UNESCO onde mais de 60% do entrevistados em todas as escolas afirmam concordar que o programa favorece a oportunidade e o despertar de novos talentos ignorados pela escola formal.
Quadro 34: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia oferece a oportunidade de manifestar talentos ignorados pela escola regular

Discordo Plenamente Discordo em discordo, nem concordo Concordo Concordo Plenamente


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 7 2 3 1 31 20 5 0

UE 3 0 2 2 16 1

UE 4 0 1 1 6 1

174

Grfico 9: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia oferece a oportunidade de manifestar talentos ignorados pela escola regular

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 Discordo Plenamente Discordo Nem Discordo, Nem Concordo Concordo Concordo Plenamente
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 15,2 6,5 67,4 10,9

UE 2 0,0 8,7 4,3 87,0 0,0

UE 3 0,0 9,5 9,5 76,2 4,8

UE 4 0,0 11,1 11,1 66,7 11,1

Em relao aproximao escola e comunidade, as informaes do conta de que nas UEs 1, 2 e 3 existe uma grande aceitao da comunidade perante o programa, enquanto que na UE4, a escola em posio de maior excluso social, os dados mostram variaes para discordncia e posies neutras frente a afirmao de fortalecimento da relao escola e comunidade, reforando os dados j apresentados pela equipe de trabalho da escola que classificaram com ndice mdio as aes do PEF para uma melhoria das relaes entre ambos segmentos.

Quadro 35: Quantidade de respostas sobre a frase: As atividades do Programa Escola da Famlia fortalecem a relao entre a comunidade e a escola

Discordo Plenamente Discordo em discordo, nem concordo Concordo Concordo Plenamente


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 0 5 0 1 3 38 17 2 3

UE 3 0 0 2 18 1

UE 4 0 1 3 4 1

175

Grfico 10: ndice de concordncia sobre a frase: As atividades do Programa Escola da Famlia fortalecem a relao entre a comunidade e a escola

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 Discordo Plenamente Discordo Nem Discordo, Nem Concordo Concordo Concordo Plenamente
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 10,9 2,2 82,6 4,3

UE 2 0,0 0,0 13,0 73,9 13,0

UE 3 0,0 0,0 9,5 85,7 4,8

UE 4 0,0 11,1 33,3 44,4 11,1

Com relao aos aspectos de violncia e criminalidade local, o censo com o pblico detectou que nas UEs 1 e 3 a populao discorda da afirmao de que agresses e brigas ocorrem com freqncia perto e dentro da escola, enquanto que na UE2 e na UE4, os dados mostram uma concordncia com a afirmao, indicando que nessas regies a violncia e a criminalidade se fazem presentes no entorno da escola. Destaca-se na UE4 o fato de que 33,3% dos entrevistados concordam plenamente com a afirmao, mostrando um indicativo de forte tendncia de crimes na regio, indo de encontro s posies realizadas no mapeamento da criminalidade local e da escala de excluso social da pesquisa.

176

Quadro 36: Quantidade de respostas sobre a frase: Agresses pessoais e brigas acontecem com freqncia perto e dentro da escola.

Discordo Plenamente Discordo em discordo, nem concordo Concordo Concordo Plenamente


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 0 1 27 6 7 5 9 9 3 2

UE 3 1 15 2 3 0

UE 4 0 1 0 5 3

Grfico 11: ndice de concordncia sobre a frase: Agresses pessoais e brigas acontecem com freqncia perto e dentro da escola

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Discordo Plenamente Discordo Nem Discordo, Nem Concordo Concordo Concordo Plenamente
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

UE 1 0,0 58,7 15,2 19,6 6,5

UE 2 4,3 26,1 21,7 39,1 8,7

UE 3 4,8 71,4 9,5 14,3 0,0

UE 4 0,0 11,1 0,0 55,6 33,3

Porm, mesmo com ndices variando sobre criminalidade, e levando em considerao a posio das escolas na escala de excluso social, a pesquisa identificou uma forte referncia positiva do PEF em relao sua atuao na reduo desses ndices. Em todas as escolas os indicativos sobre a reduo da marginalidade local e violncia local, apresentam nmeros superiores a 55% de concordncia, o que mostra um efeito direto das suas aes em vrias reas, como positivos para o auxlio e combate violncia e criminalidade nas proximidades das escolas.

177

Quadro 37: Quantidade de respostas sobre a frase: O Programa Escola da Famlia auxilia na reduo da marginalidade local e violncia escolar

Discordo Plenamente Discordo em discordo, nem concordo Concordo Concordo Plenamente


Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Taxa de Resposta UE 1 UE 2 1 1 8 6 3 2 27 14 7 0

UE 3 0 4 0 15 2

UE 4 0 0 0 7 2

Grfico 12: ndice de concordncia sobre a frase: O Programa Escola da Famlia auxilia na reduo da marginalidade local e violncia escolar
80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Discordo Plenamente Discordo Nem Discordo, Nem Concordo Concordo Concordo Plenamente UE 1 2,2 17,4 6,5 58,7 15,2 UE 2 4,3 26,1 8,7 60,9 0,0 UE 3 0,0 19,0 0,0 71,4 9,5 UE 4 0,0 0,0 0,0 77,8 22,2

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

Em relao forma de primeiro contato da populao com o PEF, identificou-se que 54,5% dos entrevistados conheceram o PEF por indicao de amigos e colegas, o que mostra a importncia de aes bem realizadas na escola, onde a propaganda boca-a-boca torna-se a mais efetiva ao de marketing. Outra ao de propaganda direta elencada pela populao foi a ao dos professores, que, 23,2% dos freqentadores do PEF iniciaram suas aes por indicao dos docentes da escola. A sequncia ainda mostra que, apenas 10,1% dos entrevistados iniciaram suas aes aps verem algum cartaz sobre o

178

programa dentro da escola, e 5,1% em cartazes fora da escola. Aes na mdia como televiso (4,0%), rdio (1,0%), jornal (1,0%) e panfletos (1,0%), surtem baixssimo efeito como fator de atrao das comunidades para a escola.

Tabela 22: Como conheceu o PEF

UE 1
% F %

UE 2
F %

UE 3
F %

UE 4
F

Mdia
% F

Professores Cartazes na Escola Cartazes fora da escola Indicao de Colegas Rdio Televiso Jornal Panfletos Total

17,4% 13,0% 4,3% 54,3% 0% 8,7% 2,2% 0% 100%

8 6 2 25 0 4 1 0

21,7% 17,4% 8,7% 52,2% 0% 0% 0% 0% 100%

5 4 2 12 0 0 0 0

28,6% 0% 4,8% 61,9% 0% 0% 0% 4,8% 100%

6 0 1 13 0 0 0 1

44,4% 0% 0% 44,4% 11,1% 0% 0% 0% 100%

4 0 0 4 1 0 0 0

23,2% 10,1% 5,1% 54,5% 1,0% 4,0% 1,0% 1,0% 100%

23 10 5 54 1 4 1 1 99

46

23

21

Fonte: Pesquisa de campo, 2009. Foi perguntado: Como conheceu o Programa Escola da Famlia?

5.7 Anlise de Custo


Dentro do mtodo de avaliao de processo em polticas pblicas, a anlise de custo torna-se uma importante ferramenta para a tomada de decises gerenciais., assim adotou-se o modelo de anlise de custo direto entre as quatro escolas da pesquisa. Segundo a literatura cientfica, o sistema de custeio direto o mais simples e de maior solidez conceitual (VASCONCELOS, 1996, p.12, apud GOMES, 2008). Foram analisados o custo participante e o custo mensal por abertura das escolas aos finais de semana de cada escola da pesquisa, com o objetivo de se verificar onde a relao entre gasto e posicionamento dentro da escala de excluso social.

179

Grfico 13: Custo por participante nas UEs 1, 2, 3 e 4

R$ 8,00 R$ 7,00 R$ 6,00 R$ 5,00 R$ 4,00 R$ 3,00 R$ 2,00 R$ 1,00 R$ 0,00 Custo UE 1 R$ 5,45 UE 2 R$ 3,07 UE 3 R$ 7,06 UE 4 R$ 4,29

Fonte:Pesquisa de campo, 2009.51

Os valores foram calculados com base na mdia mensal de despesas informadas para realizao das atividades no ano e dividido pelo nmero mdio mensal de participantes. (GOMES, 2008, p.93). Para as escolas da pesquisa foram analisados os custos com bolsas de estudos52 dos educadores universitrios, e remunerao mensal mdia dos educadores profissionais e gestores. Percebe-se pelos dados que o maior custo por participante est situado na UE3 que chega a ser 100% mas elevado do que o custo na UE2, enquanto que no custo mdio mensal, a UE3 se posiciona como a com menor investimento. Essa diferena ocorre principalmente pela baixa procura da populao, o que eleva o custo participante mesmo tendo custo mensal inferior s demais. Em relao ao custo mdio mensal, foi identificado que as escolas em reas de incluso ou baixa excluso recebem mais investimentos mensais em relao disponibilizao de bolsistas, elevando os custos mensais, enquanto que nas escolas

51

Os dados referentes aos custos dos programas nas escolas da pesquisa fazem referncia ao perodo de Janeiro a Agosto de 2009, sendo para tanto analisados atravs da mdia mensal no perodo, o que no afeta os clculos de custo direto. 52 Para clculo de gastos com bolsistas, tomou-se como referncia os valores das mensalidades disponibilizados nos sites de cada IES at o teto estipulado pela SEE de R$267,00 ou 50%

180

posicionadas em regies de maior excluso, os custos so menores, e, conseqentemente menos bolsistas para atuarem aos finais de semana nas escolas.
Grfico 14: Custo Mensal da abertura das Escolas aos Finais de Semana

R$ 5.000,00 R$ 4.000,00 R$ 3.000,00 R$ 2.000,00 R$ 1.000,00 R$ 0,00

UE 1

UE 2

UE 3

UE 4

Custo Mensal R$ 4.697,00 R$ 4.842,00 R$ 3.930,00 R$ 4.153,00

Fonte: Pesquisa de campo, 2009.

181

CO SIDERAES FI AIS
O Programa Escola da Famlia enquanto poltica pblica do Governo do Estado de So Paulo, em execuo desde 2003, modificou as relaes entre comunidade e escola, proporcionando ento uma nova concepo de educao pblica, agora atrelada a formao global do indivduo, incorporando aspectos relacionados formao profissional, ao bem estar fsico e mental, e ao processo de socializao atravs da educao no-formal, tal qual a prerrogativa da UNESCO para uma educao ao longo da vida. Porm identifica-se que, enquanto poltica pblica, o programa sofre grandes influncias do momento poltico partidrio do governo vigente, ficando ntido tal posio com o corte arbitrrio de mais de 50% das escolas do programa ao final de 2006 com a troca de governo e secretrios estaduais. Dessa maneira estranha-se a rompimento da parceria com a UNESCO em 2008, o que no aconteceu nos outros Estados que tambm implantaram a matriz do Programa Abrindo Espaos. A gesto macro do PEF pela coordenao central, foca os resultados em metas quantitativas de participao de pblico, como observado no sistema de registro de projetos e pblico, ignorando os fatores qualitativos decorrentes do processo ensinoaprendizagem, ou de outros aspectos sociais que diretamente podem apresentar ndices positivos para as comunidades, o que de certa forma incoerente, tendo em vista os propsitos iniciais do programa. A atribuio de bolsas de estudos de maneira exponencial para a atuao no PEF caracteriza o posicionamento do Estado tal qual o descrito por Singer (1996), de Estado Paternalista, onde a concesso deste benefcio realizada de forma a compensar os dficits de vagas no ensino superior pblico do Estado, aumentando a popularidade do governo para com a populao, mas ignorando fatores centrais relacionados ao PEF, tal qual o correto direcionamento do bolsista para a atuao no programa de acordo com seu conhecimento adquirido no curso de origem e o interesse da comunidade onde a escola est inserida. Os profissionais envolvidos com o PEF, em especial os Educadores Profissionais que atuam nas escolas aos finais de semana, colocam o programa como uma complementao de renda, exercendo outras atividades profissionais durante a semana. O fator central para esse posicionamento est diretamente atrelado baixa remunerao ocorrida durante a parceria com a UNESCO, onde os profissionais no possuam direitos trabalhistas por conta da conveno internacional da organizao, se perpetuando aps a reestruturao por parte da SEE, onde a incorporao dos educadores profissionais ao quadro de docentes da

182

secretaria privou os mesmos da devida retribuio por titulao, ou seja, professores com diploma de nvel superior que deveriam receber de acordo com a sua formao, no caso docncia de nvel PEB 2 (5 ano ensino fundamental ao 3 ano ensino mdio), recebem na verdade sob uma titulao inferior, no caso PEB 1 (docncia do 1 ao 4 ano do ensino fundamental), mostrando as precariedades ao qual esto submetidos por determinaes do Governo Estadual. A visibilidade que o programa pode trazer para o Governo torna-se o grande atrativo para sua manuteno enquanto poltica pblica, dessa forma escolas com baixa demanda de pblico so cobradas por resultados mais efetivos (e principalmente quantitativos). Da mesma maneira a continuidade de atribuies de bolsas de estudos cresce a cada ano, no observando as devidas necessidades especficas de projetos por escolas. No existe estudo ou acompanhamento por parte da SEE ou DE, da devida implantao do PEF em reas consideradas de risco ou de excluso social, o direcionamento do programa para as escolas acontece de forma vertical (definio direta da SEE), ou em raros casos, por manifestao da direo escolar e comunidade. Os laos estabelecidos entre a educao formal da escola e o PEF, so pequenos e insipientes, muitos projetos oriundos da SEE destinados s disciplinas regulares so direcionados para sua execuo dentro do PEF, em especial aqueles que envolvem temas transversais, inversamente a isso, identifica-se que o pblico participante das atividades aos finais de semana no possui interesse em reforo educacional regular, ou seja, a escola aos finais de semana encarada como um espao de lazer, esporte e convivncia, no possuindo, na viso do pblico, espao para atividades formais de competncia das disciplinas da grade curricular dos ensinos fundamental e mdio. Assim, apresenta-se as consideraes finais da pesquisa diretamente relacionada com os objetivos especficos e objetivo geral propostos por este estudo; contudo, atravs da pesquisa de campo e pesquisa documental, com aporte de um referencial terico voltado para a educao e avaliao de polticas pblicas, pde-se realizar um diagnstico sobre a relao estabelecida entre as comunidades e as escolas, sobre os indicadores de ao do programa em regies distintas e como a poltica de organismos internacionais e da SEE verticalizaram o sistema de tomada de decises de gesto do PEF, desconsiderando as especificidades de cada escola e cada regio. Dessa forma, dividimos esta parte do trabalho em cinco tpicos especficos e bem delimitados: os trs primeiros fazem referncia s consideraes baseadas no modelo de avaliao de processo escolhido nesta pesquisa, os conceitos de eficincia, eficcia e

183

efetividade social. Os dois ltimos tpicos, apenas elencam de forma resumida o que podemos considerar como funcional e no funcional no PEF, de acordo com os dados levantados e atravs da observao in loco na aplicao do censo na unidades escolares.

A. Eficincia do Programa
Usando os critrios de avaliao de processo em polticas pblicas, baseados na literatura especfica que norteou esta pesquisa, o Programa Escola da Famlia na cidade de Presidente Prudente, em regies distintas, apresentou alguns indicadores importantes referentes Eficincia. Considerando o conceito de Eficincia como a articulao entre propostas com objetivo direto de reduzir custos financeiros e maximizar objetivos, os dados coletados nos mostram que existe uma proposta de interligao entre aes, o que contribuiria para a eficincia direta do programa. Assim a relao existente entre o Programa Bolsa Universidade e o Programa Escola da Famlia (PEF), com a incluso de universitrios como educadores do PEF, reduz os custos na contratao de mo de obra especfica para o programa, porm ignora fatores importantes como experincia e qualificao. O censo aplicado na pesquisa apresenta de forma clara a opinio positiva no qual os universitrios vem a concesso de bolsas para o programa, assim como a populao tambm possui uma posio bastante otimista em relao s expectativas do que o PEF possa oferecer. Da mesma forma, diversas aes focadas na educao formal das escolas so delegadas ao PEF, como forma de executar aquilo que a escola regular no tem interesse em desenvolver. Projetos como meio-ambiente, combate dengue, aes de protagonismo juvenil, agita-famlia, cuidado com sade animal, so exemplos de propostas da SEE que a escola formal reduz a segundo plano, delegando a sua execuo aos sbados e domingos para as equipes do Escola da Famlia. Tais aes no fazem parte das intenes e muito menos partiram de idias dos membros das comunidades, o que se transformam em apenas aes no papel, que surtem pouqussimo ou nenhum resultado prtico frente ao pblico, mediante a falta de interesse na participao. Apesar de haver uma indicao muito forte e uma tendncia de Eficincia do programa, os dados coletados e a observao in loco, mostra que existe uma completa desconexo entre os objetivos de cada proposta, resultando na maioria das vezes em aes pontuais, sem preocupao com a sua continuidade, focando-se apenas nos interesses

184

imediatos de execuo por determinao superior, mostrando a verticalizao do sistema de gesto e a inadequao s realidades especficas de cada comunidade.

B. Eficcia do Programa
Considerando a Eficcia do programa como os resultados prticos diretos provenientes dos objetivos propostos pela poltica pblica, podemos considerar que o PEF pouco eficaz de acordo com as suas proposies. Os dados sobre criminalidade vo contra a metodologia utilizada pela SEE para validar o programa e apresentada em 2005 tendo como resultado a reduo da violncia nas escolas e nas proximidades de onde o PEF est em execuo. A primeira indagao que fazemos : qual o conceito de violncia a qual a SEE se refere? Violncia um termo genrico que pode ser usado de forma equivocada e apresentar indicadores falhos. Usando o conceito de criminalidade, e o mapeamento das regies prximas as Escolas, no foi identificado nenhuma reduo significativa de ocorrncias policiais envolvendo menores de idade no perodo de 6 anos de anlises estatsticas. Mesmo antes e aps a reestruturao do programa em 2006, os dados no sofreram alteraes significativas, o que demonstra que, tanto o PEF quanto qualquer outra poltica de reduo da criminalidade envolvendo menores de idade na cidade de Presidente Prudente nulo. Em relao melhoria da qualidade da educao, os dados das avaliaes do Saresp mostram pouca evoluo das escolas no perodo analisado. Destaca-se porm a dificuldade em analisar criteriosamente as avaliaes do Saresp num perodo longitudinal, tendo em vista que, as mesmas sofreram varias alteraes no seu desenho tcnico ao longo dos ltimos anos. Porm de acordo com as anlises de projetos do PEF em cada escola, possvel observar que existe pouca ligao entre as atividades da semana, com as atividades que ocorrem aos finais de semana. Mesmo os projetos do PEF direcionados especificamente escola formal, como os reforos escolares, so pouco procurados pela comunidade, e saem de execuo muito rapidamente, o que pouco podem influenciar nas avaliaes oficiais do Estado. As prprias equipes de trabalho, na avaliao do programa, indicaram o impacto do PEF na melhoria da qualidade da educao com ndices variando do pequeno a mdio, ou seja, desacreditando nas suas intenes educacionais diretas. Em relao ampliao do acesso ao ensino superior, o Programa Bolsa Universidade em parceria com o PEF, mostra-se eficaz ao conceder um grande nmero de

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bolsas a estudantes universitrios, porm o retorno dessas aes para a populao no entorno das escolas torna-se duvidoso, tendo em vista a inadequao dos interesses das comunidades com os projetos oferecidos pelos universitrios. O censo mostra que apenas 6,1% dos educadores universitrios elaboraram o (s) projeto (s) que desenvolve (m) em parceria com a comunidade ou atravs de idias e sugestes da mesma, contrariando o discurso da UNESCO, que foca essa parceria como o fator de sucesso dos projetos de cada escola. Dessa mesma forma, as equipes de trabalho culpabilizam o pblico participante pelo insucesso de suas aes, creditando em 38,2% o descompromisso do pblico nas atividades como o maior fator de empecilho ao sucesso do PEF nas escolas, o que mostra graves erros de gesto e desconhecimento pleno dos objetivos e metas de aes propostos para o programa.

C. Efetividade Social do Programa


Tendo a Efetividade Social como conceito de apropriao direta pela populao dos objetivos e servios oferecidos, o PEF apresenta indicadores que mostram a aceitao da comunidade perante suas aes. Nas quatro escolas analisadas, a populao participante concorda que o PEF auxilia de forma positiva na melhoria da qualidade da educao, na manifestao de novos talentos, no fortalecimento da relao entre escola e comunidade, e na reduo da marginalidade e violncia local, o que mostra uma apropriao dessa populao com as aes propostas pelo programa, mesmo que muitas delas se tornem incipientes no dia-a-dia. A grande maioria dos participantes encontra-se na faixa etria que a UNESCO determina como o foco e pblico alvo do Programa Abrindo Espaos, jovens entre 14 e 24 anos (45,3% do total), seguido de crianas (44,1%). Os jovens dividem-se em alunos da escola (35,8%) e alunos de outras escolas (36,6%), mostrando o deslocamento de estudantes de outras UEs que no possuem o programa para as atividades em escolas em que o PEF existe. Ficou claro no censo aplicado, que a participao da comunidade no PEF aos finais de semana, ocorre em virtude de uma opo de lazer, e no por questes como reforo escolar, ou por gerao de renda. Os dados informam que 56,4% dos freqentadores participam do PEF por ele ser uma opo de lazer, 17,3% por gostar da programao, 15,1% para encontrar os amigos, 6,1% por ser a nica opo de atividade aos finais de semana no bairro, e apenas 3,9% para aprender alguma atividade de gerao de renda, e 1,1% por ser

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uma opo de reforo escolar, desencontrando-se das proposituras oficiais da SEE que visam, entre outras coisas, atividades de gerao de renda e atividades relacionadas ao contedo formal da escola como forma de melhoria da educao. Assim a efetividade social direta, estabelecida pelas relaes de apropriao dos contedos adquiridos pela comunidade nas atividades do PEF, torna-se de difcil quantificao, tendo em vista que a participao ocorre por via de lazer e recreao, e no de atividades de formao educacional ou profissional.

D. O que funciona no Programa Escola da Famlia?


Atividades baseadas no fluxo livre, sem a obrigatoriedade de participao regular e a flexibilidade de horrios, funcionam como elementos facilitadores da participao da comunidade nas atividades e projetos do PEF. O oferecimento de atividades de esporte e lazer para jovens socialmente excludos, potencializando a incluso social por meio do esporte. A transformao do prdio pblico escolar, de um lugar restrito e sombrio a um lugar de acesso geral amplo por parte da populao. A transformao da escola como ponto de referncia entre jovens aos finais de semana, favorecendo o dilogo com temas pouco abordados na escola regular da semana. Transformao das escolas aos sbados e domingos em espaos de novas oportunidades para crianas, jovens, adultos e idosos. O desenvolvimento de atividades de cultura, como forma de interao entre geraes.

E. O que no funciona no Programa Escola da Famlia?


A verticalizao das aes e determinaes das coordenaes sem levar em considerao as especificidades das regies em que cada escola est inserida. O deslocamento de educadores universitrios para atuao nas UEs sem conhecimento dos projetos a serem desenvolvidos e sem acompanhamento presencial das IES ao qual esto vinculados. A ausncia de uma participao mais efetiva das IES privadas que recebem verba do governo para a destinao das bolsas de estudos.

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A atuao da direo da escola em tempo reduzido aos finais de semana, comprometendo a gesto e a participao efetiva nas decises envolvendo as aes do PEF. A tentativa de focar as aes do PEF na melhoria da escola formal, tendo em vista que os dados da pesquisa mostram que a participao da comunidade aos finais de semana ocorre em virtude de uma opo de lazer e no por procura de outras formas de educao. A implantao de projetos institucionais, oriundos da SEE ou DE, no qual a obrigatoriedade se transforma na nico motivo de sua execuo, tendo em vista a baixa adeso e interesse da comunidade para essas aes verticais.

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AP DICE

AP DICE A
Questionrio aplicado s Equipes de Trabalho

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ANLISE DO PROGRAMA ESCOLA DA FAMLIA

U.E

NO PREENCHER

Gostaramos de avaliar o Programa Escola da Famlia em alguns setores, sua participao muito importante e acontecer de forma annima, somente o pesquisador ter acesso as respostas deste questionrio. Voc pode deixar de participar dessa pesquisa quando quiser. Caso escolha participar faa um crculo na opo que achar mais adequada em cada questo.

A) Avalie o Impacto do Programa Escola da Famlia nos seguintes aspectos:


1) Impacto na Melhoria da Educao das Escolas Pblicas do Estado de So Paulo: a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande 2) Impacto na ampliao do Acesso ao Ensino Superior Gratuito: a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande 3) Impacto na aproximao da Relao entre a Comunidade e a Escola: a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande 4) Impacto Socioeconmico na Comunidade atravs das Oficinas de Qualificao Profissional a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande 5) Impacto Social na Comunidade atravs das Atividades de Lazer e Cultura: a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande

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6) Impacto na Reduo da Violncia Escolar e do Entorno Local (proximidades da escola): a) Nenhum b) Pequeno c) Mdio d) Grande e) Muito Grande

B) Gostaramos de conhecer um pouco mais sobre voc


7) No momento voc est: a) apenas estudando b) estudando e trabalhando 8) Qual a sua idade: ______ 9) Sexo: [ a ] Masculino [ b ] Feminino

10) Onde voc mora? [a] No Bairro prximo a esta escola distante desta escola

[b] Em outro Bairro

11) As atividades que voc desenvolve aqui na Escola da Famlia de alguma forma contribuem para sua formao acadmica e profissional? a) no contribuem b) pouco contribui c) contribui razoavelmente d) contribuem bastante 12) A sua Faculdade/Universidade faz algum participao no Programa Escola da Famlia? acompanhamento de sua

a) Entrego relatrio de atividades desenvolvidas b) Entrego relatrio de atividades desenvolvidas e tenho reunies de acompanhamento c) Tenho reunies de acompanhamento d) No existe acompanhamento 13) Voc se considera preparado para atuar como Educador nas atividades e projetos do Programa Escola da Famlia? a) no me considero preparado b) considero-me pouco preparado c) considero-me preparado d) considero-me totalmente preparado 14) Ao elaborar o(s) projeto (s) que desenvolve na Escola da Famlia, como voc procedeu: a) elaborei sozinho b) elaborei em parceria com o educador profissional c) elaborei em parceria ou atravs das idias das pessoas da comunidade d) o projeto era de outro universitrio e passou para mim e) o projeto veio pronto da Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educao

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15) Qual o maior empecilho ao desenvolvimento do Programa Escola da Famlia? a) Falta de verba e/ou materiais para desenvolvimento dos projetos b) O Trabalho ser aos sbados e domingos c) A cobrana da coordenao por pblico nas atividades d) O descompromisso do pblico participante nas atividades e) A burocracia do programa na exigncia de relatrios 16) Qual a maior vantagem do Programa Escola da Famlia? a) Integrao entre comunidade e escola b) Auxlio na reduo da violncia no entorno escolar c) Capacitao profissional da comunidade d) A participao de jovens e adolescentes socialmente excludos e) A possibilidade de melhoria da qualidade da educao

AP DICE B
Questionrio aplicado ao Pblico Participante

201

ANLISE DO PROGRAMA ESCOLA DA FAMLIA

U.E
NO PREENCHER

Gostaramos de avaliar o Programa Escola da Famlia em alguns quesitos, sua participao muito importante e acontecer de forma annima. Voc pode deixar de participar dessa pesquisa quando quiser.

Item A) Informaes Pessoais 1) Idade: ______ Sexo [1] Masculino [2] Feminino

(Maiores de 13 anos respondem tambm ao item B no verso)

2) Vnculo com a escola: A B C Aluno da Escola Aluno de outra escola Pai ou me de aluno D E F Funcionrio ou Professor da escola Membro da comunidade Outro

3) Local de Moradia: A B C No mesmo bairro: prximo a Escola Em outro bairro: distante da Escola Em outra cidade

4) Ocupao: A B Apenas Estudando Apenas Trabalhando C D Estudando e Trabalhando A procura de emprego

5) Tempo de participao no Programa Escola da Famlia: A B C Menos de 1 ms Menos de 1 ano Entre 1 e 2 anos D E F Entre 2 e 3 anos Entre 3 e 4 anos Mais de 4 anos

6) Quantas atividades (oficinas) em mdia participa aos finais de semana no PEF? A B C 1 atividade 2 atividades 3 atividades D E F 4 atividades 5 atividades Mais de 5 atividades

7) Principal motivo para participar do Programa Escola da Famlia: A B C D Por ser uma opo de lazer (brincadeiras, esportes) Por gostar da programao (oficinas, projetos) Para encontrar os amigos Por ser uma opo de reforo escolar

202

E F

Por ser a nica opo de atividade aos fins de semana no bairro Para aprender alguma atividade que me gere renda

8) De 0 (zero) a 10 (dez), qual a nota que voc atribui ao Programa Escola da Famlia? [0] [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]

Item B) Avaliao do Programa Escola da Famlia: Como voc considera as atividades e projetos desenvolvidos pelo Programa Escola da Famlia com relao s frases de afirmao a seguir: 9) O Programa Escola da Famlia contribui para a melhoria da educao do Estado de So Paulo a) Discordo Plenamente b) Discordo c) Nem concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo Plenamente 10) O Programa Escola da Famlia oferece oportunidade de manifestar talentos ignorados pela escola regular a) Discordo Plenamente b) Discordo c) Nem concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo Plenamente 11) As atividades do Programa Escola da Famlia fortalecem a relao entre a comunidade e a escola. a) Discordo Plenamente b) Discordo c) Nem concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo Plenamente 12) Agresses pessoais e brigas acontecem com freqncia perto e dentro da escola a) Discordo Plenamente b) Discordo c) Nem concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo Plenamente

203

13) O Programa Escola da Famlia auxilia na reduo da marginalidade local e violncia escolar a) Discordo Plenamente b) Discordo c) Nem concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo Plenamente

14) Como conheceu o Programa Escola da Famlia? A B C D Professores Cartazes na Escola Cartazes fora da Escola Indicao de Colegas E F G H Rdio Televiso Jornal Panfletos