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ALTAS HABILIDADLS

SUPLRDOTAÇÂO
RLILLXÔLS L PROCLSSO LDUCACIONAL






















Lditora da Universidade Lstadual de Maringá
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Aurea Maria Paes Leme Goulart
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Regina Lúcia Mesti
Rosana Aparecida Albuquerque
Síl·ia Ielena Altoé Brandao



ALTAS HABILIDADLS
SUPLRDOTAÇÂO
RLILLXÔLS L PROCLSSO LDUCACIONAL











2011
Copyright © 20JJ para os Autores.

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduçao, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletronico, reprograíico etc., sem a autorizaçao, por escrito, do autor.
Todos os direitos reservados desta ediçäo 20JJ para Lduem.

Projeto gráfico/diagramaçäo/Capa: Iugo Alex da Sil·a
Imagem da Capa: Athena, deusa grega da sabedoria e das artes ,por: Vitor Iugo Correia de
Souza,.
Iicha catalográfica: Ldilson Damasio ,CRB 9-1123,
Ionte: Garamond
Tiragem - versäo impressa: 1.500 exemplares
Iinanciamento: MLC-lNDL


Dados Internacionais de Catalogaçäo-na-Publicaçäo (CIP)
(Lduem - ULM, Maringá ÷ PR., Brasil)


A465

Altas habilidades : superdotaçao : reílexoes e processo educacional ,
Aurea Maria Paes Leme Goulart...| et al.|. - Maringa : Lduem,
2011.
124 p. : il. íotos.

Varios autores.
ISBN 9¯8-85-¯628-3¯8-2

1. Altas habilidades. 2. Superdotaçao. 3. Atendimento educacional
especializado. 4. Inclusao escolar. 5. Pratica pedagógica. I. Goulart,
Aurea Maria Paes Leme. II. Mori, Nerli Nonato Ribeiro. III. Mesti,
Regina Lúcia. IV. Albuquerque, Rosana Aparecida. V. Brandao, Síl·ia
Ielena Altoé. VI. 1ítulo.

CDD 21.ed. 3¯1.95







Lduem - Lditora da Universidade Lstadual de Maringá
A·. Colombo, 5¯90 - Bloco 40 - Campus Uni·ersitario
8¯020-900 - Maringa-Parana - lone: ,0xx44, 3011-4103 - lax: ,0xx44, 3011-1392
www.eduem.uem.br - eduem¸uem.br
LISTA DL QUADROS


Quadro I: Algumas terminologias relacionadas a
AI,SD ..............................................................



Quadro II: Acontecimentos internacionais sobre o
atendimento a pessoas com AI,SD ............


21
Quadro III: Açoes brasileiras relacionadas a educaçao
de pessoas com AI,SD .................................

24


LISTA DL IIGURAS


ligura 1: Jogando com o a·o ..........................................

10
ligura 2: Pensando o jogo ..............................................

31
ligura 3: lazendo um quadro ........................................

68
ligura 4: Desenhando ......................................................

80


SUMÁRIO



APRLSLN1A(AO........................................................................... 9


CAPÍ1ULO I

AL1AS IABILIDADLS,SUPLRDO1A(AO: IIS1ÓRICO
L POLÍ1ICAS LDUCACIONAIS ................................................... 15


CAPÍ1ULO II

1LORIA IIS1ÓRICO-CUL1URAL L lUN(OLS
COMPLLXAS DO PLNSAMLN1O......................................... 29


CAPÍ1ULO III

AL1AS IABILIDADLS,SUPLRDO1A(AO L PRÁ1ICA
PLDAGÓGICA.............................................................................. 45


CAPÍ1ULO IV

CRIA1IVIDADL L IMAGINA(AO......................................... 63


8
CAPÍ1ULO V

O CINLMA COMO RLCURSO PLDAGÓGICO:
IN1LRA(OLS SOCIAIS NAS NARRA1IVAS lÍLMICAS...........81


RLlLRLNCIAS ..............................................................................91


ANLXOS ..........................................................................................99


SOBRL AS AU1ORAS ................................................................123



APRLSLNTAÇÂO



Lxistem diíerentes termos utilizados para nos reíerirmos
aquelas pessoas que se destacam pelas altas capacidades e
habilidades que possuem. Os termos mais írequentemente
empregados sao: |...| mais capazes`, talentosos`, capacidade
ele·ada` ou ainda bem dotados`, expressao introduzida por
Ielena Antipoíí, na década de 30, e preíerida por seus alunos
e seguidores.` ,GULN1ILR, |200-|, p. 3,.
Na legislaçao brasileira, desde 19¯1, tem sido empregado
o termo superdotado, que nos documentos atuais aparece
modiíicado para altas habilidades,superdotaçao.
Para a pesquisadora acima reíerenciada, essa
terminologia nao é precisa. Pro·a·elmente por ter sido
publicada inicialmente em inglês e, em íunçao disto, além das
diíiculdades inerentes a traduçoes e adaptaçoes, ainda trouxe
consigo sentidos, conotaçoes e imprecisoes, íato comum
quando sao utilizados termos ou expressoes de outras culturas.
Guenther |200-| alerta que o termo mais usado é
giíted` ,dotado ou presenteado,, podendo ainda ocorrer
acompanhado de adjeti·os, como, ·ery giíted` ,bem dotado,,
ou highly giíted` ,altamente dotado,, o que pode ter
pro·a·elmente iníluenciado a criaçao do termo .v¡eraotaao,
empregado em nosso país.
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Lssa terminologia traz consigo a conotaçao de dom, de
algo inato, pronto e acabado, que nao precisa ser estimulado
ou desen·ol·ido.
Nesta obra, as
autoras deíendem
exatamente o oposto do
que esses termos
podem denotar. Base-
adas nas concepçoes
·igotskianas consi-
deram que a criança se
torna humana e
desen·ol·e suas habi-
lidades no entrelaça-mento das condiçoes biológicas, culturais
e históricas, em um processo de aprendizagem mediada
socialmente, isto é, na interaçao com outros seres humanos.
Vigotski ,1991, p. 101, em seus estudos demonstra que
aprendizagem e desen·ol·imento iníluenciam-se mutuamente
e constituem uma mesma unidade: |...| aprendizado nao é
desen·ol·imento, entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desen·ol·imento mental |...|`. Desse
modo, é importante considerar que o desen·ol·imento
ontogenético de qualquer criança, com maior ou menor
capacidade, esta intrinsecamente atrelado a apropriaçao da
história e da cultura uma ·ez que as íunçoes psicológicas
superiores correspondem as relaçoes culturais internalizadas.
Como nao tem ha·ido um consenso a respeito da
denominaçao a ser utilizada para reíerir-se a esse alunado,
lig. 1: Jogando com o a·o
lonte: Acer·o das autoras
APRL3LN1AÇA0

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mante·e-se aquela estabelecida pelo MLC: altas habilidades,
superdotaçao.
No primeiro capítulo sao apresentados alguns dados
históricos a respeito do atendimento a crianças com altas
habilidades,superdotaçao ,AI,SD, e a legislaçao em ·igor
quanto ao seu atendimento educacional no Brasil. Para isto,
íoram organizados dois quadros com os principais íatos que
marcaram a história da educaçao de crianças com altas
habilidades: o primeiro traz um panorama mundial reíerente a
educaçao dessas crianças desde a antiguidade e o outro, os
íatos educacionais mais rele·antes no Brasil.
No segundo capítulo, o objeti·o íoi o discutir as
contribuiçoes do ensino organizado e a necessaria mediaçao,
tanto da íamília quanto do proíessor para o desen·ol·imento
das íunçoes psicológicas superiores da criança com altas
habilidades.
O terceiro capítulo traz iníormaçoes a respeito de
praticas pedagógicas que podem contribuir para o
desen·ol·imento de crianças com AI,SD. Para discutir o
atendimento educacional especializado ,ALL, e o papel do
proíessor nesse processo sao analisados alguns dispositi·os
alternati·os como: Salas de Recursos, participaçao em
projetos, dentre outros.
A criati·idade e a imaginaçao, íunçoes psíquicas
complexas, normalmente associadas as altas habilidades, sao
tratadas no quarto capítulo. O objeti·o é demonstrar a
importância das experiências de aprendizagem e apropriaçao
do conhecimento para o desen·ol·imento dessas íunçoes.
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Nessa perspecti·a sao estabelecidas algumas relaçoes com a
imitaçao, ati·idade teatral e jogos dramaticos, criaçao literaria,
o jogo e a brincadeira.
No último capítulo sao apresentados alguns íilmes que
tratam do tema em questao e podem auxiliar o proíessor a
compreender o conceito de altas habilidades e a promo·er,
situaçoes de ensino, de conílito e de incenti·o a íormaçao
humana de crianças que de alguma íorma maniíestam
habilidades diíerenciadas.
Ao íinal do li·ro constam registros íotograíicos de
atendimento educacional especializado para alunos com
AI,SD realizados em escolas públicas de Maringa, Parana. As
imagens íoram autorizadas pelas escolas, proíessores e pais.
A preocupaçao de educadores como o atendimento
educacional a crianças com AI,SD no Brasil pode ser
constatada desde os anos 1930, mas íoi a partir da segunda
metade do século passado que é possí·el constatar maior
conscientizaçao e mobilizaçao da sociedade, direcionadas a
essa parcela da populaçao.
No Brasil, de·ido a múltiplos íatores, muitas crianças
nao têm encontrado oportunidades para ampliar todo seu
potencial. Ainda assim, acreditamos que, embora como
proíessores nao possamos mudar todas as condiçoes ad·ersas
que interíerem na íormaçao íísica, psicológica, social e aíeti·a
de nossos alunos, detemos a possibilidade de, enquanto
esti·erem conosco na escola, acolhê-los, compreendê-los,
incenti·a-los, e principalmente oportunizar lhes o
APRL3LN1AÇA0

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conhecimento possí·el para o desen·ol·imento de sua
potencialidade.

As autoras



CAPÍ1ULO I

ALTAS HABILIDADLS/
SUPLRDOTAÇÂO: HISTÓRICO L
POLÍTICAS LDUCACIONAIS



Na história da humanidade nos deparamos,
continuamente, com situaçoes de exclusao, discriminaçao,
preconceito, temor, apego, ·alorizaçao e, até mesmo,
mistiíicaçao írente a determinadas situaçoes ou personagens.
Di·ersos estudiosos ,BULNO, 2008, MAZZO11A 1996,
JANNUZZI 1992 e 2004, PLSSO11I 1984,, nos trazem a
história da exclusao e,ou eliminaçao de pessoas por terem
sido consideradas desiguais, perigosas, ligadas a poderes
malignos, em diíerentes períodos históricos. No grupo social,
muitas ·ezes, a aparência e a deíormidade íísica, a
incapacidade, ou ainda, a demonstraçao de um maior domínio
que os demais companheiros em determinados campos das
ciências, e,ou a maniíestaçao de habilidades incomuns,
pro·ocam reaçoes ad·ersas.
Atualmente, com o desen·ol·imento das ciências, com a
contribuiçao dos recursos mediaticos, tem sido possí·el
·islumbrar o íortalecimento de um no·o paradigma nessa
sociedade excludente e preconceituosa em que ·i·emos: o da
di·ersidade. Lntender que os homens, antes de tudo, possuem
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uma multiplicidade linguística, cultural, constituiçao íísica
di·ersiíicada, e ·alores di·ergentes, relacionados ao seu voav.
rirevai, isto é, a íorma como organizam e produzem sua ·ida, é
ainda algo que pouca atençao tem recebido como objeto de
reílexao, seja no grupo social mais amplo, seja no contexto
educacional.
L importante entendermos que nenhuma pessoa nasce
pronta, independentemente das potencialidades genéticas que
possua. Leontie· ,19¯8, p. 238-239, deixa isso claro ao usar as
pala·ras do proíessor Piéron
1
sobre a humanizaçao: |...| a
criança no momento de seu nascimento nao passa de um
candidato a humanidade, mas nao a pode alcançar no
isolamento: de·e aprender a ser um homem na relaçao com os
homens |...|`.
Para esse pesquisador russo, tudo o que ha de
especiíicamente humano em nosso psiquismo íorma-se no
trajeto da ·ida. 1odos nós temos aspectos comuns e nos
diíerenciamos pelas diíiculdades ou habilidades, apenas no
grau em que elas se maniíestam. Ainda, tomando como
reíerência esse autor, é preciso entender que nao basta trazer
iníormaçoes e colocar a criança írente aos objetos humanos
para que os conheça e deles se aproprie. Segundo o estudioso,
para que ela possa beneíiciar-se do con·í·io com os demais e
do usuíruto dos instrumentos criados pelos homens, implica
termos claro que: 1- a criança necessita interagir de forma
dinãmica no ambiente em que se encontra, 2- as relaçoes com

1
I. Piéron: O que é humanizaçao·`, Le courrier racionaliste, 1959, n. 10,
p. 211 ,apud LLON1ILV, 19¯8,.
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o mundo dos objetos humanos sao mediadas por outro ser
humano, por meio de um processo de comunicaçäo, 3- o
que nos animais é consequência de uma herança biológica, na
criança resulta da apropriaçäo, de um processo de
hominizaçao do psiquismo` iníantil ,LLON1ILV, 19¯8, p.
238,.
lrente a essas reílexoes podemos aíirmar: crianças que
apresentam algum tipo de deíiciência, em íunçao do processo
de aprendizagem e de mediaçoes especííicas, podem ·ir a
melhorar e, até mesmo, superar muitas de suas diíiculdades.
Da mesma íorma, crianças que maniíestam uma série de
habilidades diíerenciadas no início da iníância
,superdotadas,com altas habilidades,, poderao nao
desen·ol·ê-las, caso nao sejam orientadas para que possam
ampliar e direcionar esse potencial.
Isto posto, passamos a citar algumas terminologias
relacionadas a AI,SD discutidas por Virgolim ,200¯, que,
muitas ·ezes, sao coníundidas ou mal compreendidas: criança
precoce, prodígio, superdotada e gênio.


Crianças
Precoces
Podem apresentar habilidades especííicas de íorma
prematura, em qualquer area do conhecimento, como
por exemplo: música, matematica, artes, linguagem,
leitura. A criança podera apresentar um processo de
aprendizagem,desen·ol·imento mais rapido que
outras crianças de seu grupo, isso nao signiíica, no
entanto, que se tornara um adulto eminente. L preciso
acompanhar seu desen·ol·imento para ·eriíicar se
essas características se mantêm ,VIRGOLIM, 200¯,.
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Crianças
Superdotadas
Os superdotados ou talentosos progridem mais rapido
que outras crianças maniíestando maior íacilidade em
uma das areas do conhecimento. Lmbora para \inner
,1998,, todas as crianças superdotadas sejam precoces,
nem todos os pesquisadores concordam com isto,
de·ido ao íato de que existem adultos que se tornaram
eminentes e nao íoram precoces.
Os superdotados se tornam, geralmente, adultos
nota·eis, eminentes. Lxemplo: Criança que se
alíabetiza muito cedo, que realiza tareía complexas para
sua idade como por ex.: escre·er li·ros, pintar quadros
,VIRGOLIM, 200¯,.
Crianças
Prodigios
L como a criança é denominada ao apresentar um alto
desempenho, ao ní·el de um proíissional adulto em
uma area bastante especííica ,nao demonstra
desempenho maior em outras areas,. De acordo com
Virgolim ,200¯,, essas crianças sao especialistas
exímias, em um campo particular do conhecimento,
com rapido domínio na area, aparente-mente sem
esíorço. L relati·amente rara essa ocorrência e ha
necessidade da reuniao de uma série de situaçoes para
que possam desen·ol·er todo seu potencial. Um
prodígio em música, por exemplo, íoi \olígan
Amadeus Mozart que aos três anos ja toca·a cra·o e
aos sete compunha ,VIRGOLIM, 200¯,.
Crianças
Gênios
Lstima-se que ocorra um caso de genialidade para cada
milhao de pessoas. Genialidade, corresponde a um
grau superior de talento, que se maniíesta em ele·ada
criati·idade e com extraordinario signiíicado histórico
para a ·ida da sociedade. A genialidade pode ocorrer
nas mais di·ersas areas da criati·idade humana: ciência,
arte, tecnologia, política. A genialidade distingue-se do
talento, especialmente pelo ní·el e características da sua
obra. Os gênios correspondem a pioneiros de uma
no·a época histórica em seu campo. |...|`
,V\GO1SKI, a¡va DLLOU e BULNO, 2001, p. 98,.
Atingem patamares excepcionais. Lxemplo de gênios:
Leonard da Vinci, Gandhi, Ieitor Villa-Lobos, Stephen
Iawkins ,VIRGOLIM, 200¯,.
Quadro I - Algumas terminologias relacionadas a AI,SD.
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Delou e Bueno ,2001, utilizam-se da analise de Vygotski
para alertar a respeito do desen·ol·imento das aptidoes inatas
de qualquer criança e, em especial, daquela considerada com
altas habilidades. L necessario considerar as condiçoes
economicas e sociais ía·ora·eis. Lmbora a genialidade
dependa da constituiçao genética, somente o meio social e
cultural podera tornar real essa possibilidade. Uma ·ez que a
educaçao escolar íaz parte desse meio social, entendemos ser o
ensino o maior responsa·el por acionar o desen·ol·imento
desse potencial ,V\GO1SKI, 1989,.
Diíerentes íatores concorrem para esse processo e,
portanto, uma proposta de atendimento educacional ·oltado
ao desen·ol·imento de crianças ou jo·ens com altas
habilidades é apenas um dos passos a serem tomados pela
instituiçao escolar com ·istas a um desen·ol·imento integral.
Dessa íorma, a organizaçao do ensino, ja nos anos
iniciais da escolarizaçao íormal, necessita ser direcionada para
o incenti·o da in·estigaçao cientííica e da produçao criati·a,
·isando a aprendizagem de conteúdos cientííicos que
ultrapassem o mínimo estabelecido para o ní·el escolar em
que esses alunos se encontram, sem des·incular-se, porém, da
educaçao comum, objeti·ada no Projeto Político Pedagógico
da escola.
Uma proposta educacional com esses objeti·os podera
ser desen·ol·ida tanto em sala de aula comum quanto em Sala
de Recursos ,Atendimento da Lducaçao Lspecial- ALL,.
Além de ·isar equiparaçao de condiçoes, respeito a diíerença,
esse atendimento escolar de·e estar subordinado a educaçao
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em geral, ser integrante da educaçao comum, ainda que com
suas especiíicidades ,V\GO1SKI, 199¯,.
lrente a tais consideraçoes, é importante resgatar
marcos históricos do atendimento as pessoas com altas
habilidades e os dispositi·os legais que orientam e estabelecem
as normas para o atendimento educacional de alunos com
AI,SD no Brasil.
Como acenamos no início desse texto, o interesse a
respeito das pessoas que se destacam pela di·ersidade e as
reaçoes obser·adas junto a essas pessoas, desde a admiraçao
até in·eja e desprezo, sao discutidas por Virgolim ,199¯,. A
autora se reporta aos mitos e preconceitos que en·ol·em tais
pessoas, a cultura e o ambiente social nos quais elas estao
inseridas e onde sao construídos os ·alores e as concepçoes
relati·as as expressoes humanas.
Lxistem registros a esse respeito desde as ci·ilizaçoes da
Idade Antiga. Naquele período, uma grande atençao as
pessoas que se destaca·am por sua inteligência íoi dada pela
cultura grega. Platao denomina·a-as crianças de ouro`
argumentando da importância de serem identiíicadas logo na
primeira iníância, para que íossem transíormadas em líderes
,ALLNCAR L lLLI1I, 2001,.
No entanto, nem sempre essas crianças íoram tratadas
com o objeti·o de ·alorizar e desen·ol·er sua potencialidade.
Iou·e um período, principalmente entre os séculos XV e
XVI, em que pessoas que se destaca·am por suas habilidades e
íaçanhas, por pensar de íorma di·ergente ou ainda por
questionar as relaçoes de autoritarismo e submissao íoram
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consideradas perigosas, possuídas pelo demonio e maléíicas a
sociedade, sendo, por isso, discriminadas, perseguidas e
exterminadas. A medida que os homens deixam de dedicar-se
as questoes religiosas e passam a buscar o conhecimento da
natureza, no·as teorias começam, a ser engendradas. No
período do Renascimento, a obser·açao e a classiíicaçao dos
íenomenos da natureza passam a ser ·alorizadas. Lm íunçao
disto, todo tipo de des·io, tanto abaixo como acima do
comum, era interpretado como doença ner·osa, desequilíbrio
ou instabilidade mental. Lstas idéias contribuíram para o
entendimento de que crianças precoces íossem consideradas
diíerentes, íisicamente írageis e destinadas a ter problemas
emocionais.
Atualmente, a atençao aos alunos com AI,SD é
entendida como uma necessidade social, exigindo estudos,
pesquisas, implantaçao de políticas públicas e açoes concretas
para seu atendimento.
Procuramos trazer alguns pontos basilares do
atendimento a esse grupo de pessoas, primeiramente no
mundo e, a seguir no Brasil, baseando-nos em pesquisas
realizadas por Alencar e lleith ,2001,, Virgolim ,199¯,, Delou
e Bueno ,2001,, Brandao ,200¯, e Mori e Brandao ,2009,:

J869- Inglaterra: lrances Galton - Deíesa da transmissao hereditaria das
habilidades mentais: íereaitar, Ceviv.`. Introduz estatística as ciências
sociais
J880- Lstados Unidos: J.M. Cattell - Iníluenciado pelas ideias de Galton
utiliza testes psicométricos em doentes mentais.
J904 a J9JJ-lrança: Alíred, Binet e 1heodore Simon, Primeiros testes de
inteligência para identiíicar crianças com diíiculdades de aprendizagem.
J9JJ-Alemanha: \illiam Stern- Cria o conceito de Quociente Intelectual
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,QI,, equaçao resultante da Idade Mental di·idida pela Idade
Cronológica, multiplicada por 100. Inicia-se a era dos testes
psicométricos, utilizados durante anos para classiíicar, rotular e
discriminar aqueles que esta·am íora da média.
J9J6-LUA: Lewis M. 1erman, Lstudo das inteligências superiores.
Propoe a Lscala Staníord-Binet na Uni·ersidade de Staníord.
J92J- Inicio da pesquisa longitudinal mais longa ,seis décadas,, com
crianças com QI igual ou superior a 140. Concluiu que o QI continua a
ele·ar-se ao longo da ·ida e que nao teriam problemas de ordem aíeti·o-
emocional, uma crença corrente.
J924- Rússia: Vygotski. Valorizaçao do ambiente sócio-cultural para o
desen·ol·imento humano. Aprendizagem como íator que promo·e o
desen·ol·imento das lunçoes Psicológicas Superiores ,lPS,.
J936-Suíça: Jean Piaget. O íuncionamento mental depende da interaçao
dinâmica da pessoa com o ambiente e nao somente da iníluência
genética. Pri·ilegia o processo de desen·ol·imento humano e nao o
produto.
J940- LUA- Proía. Leta Iollinghworth Uni·ersidade de Columbia. A
escola de·e assumir a educaçao de crianças com inteligência superior-
currículo diíerenciado.
J960-,íinal, LUA: Joseph S. Renzulli. Começa suas in·estigaçoes com
superdotados. 1êm início os atendimentos educacionais.
J97S- Israel: Coníerência Mundial sobre Superdotaçao ,primeira,
2006- Argentina, Mar Del Plata: VI Congresso Ibero-Americano de
Superdotaçao, 1alento e Criati·idade - Participaçao de 16 países.

Quadro II- Acontecimentos internacionais sobre o atendimento a pessoas
com altas habilidades.

Os destaques indicam o cuidado com o atendimento a
crianças com altas habilidades passou a ser mais sistematizado
e incenti·ado, principalmente a partir do início do século
passado. Nos países em desen·ol·imento o mo·imento
internacional culminou nas declaraçoes de Lducaçao para
1odos ,Jomtien- 1ailândia, 1991, e Declaraçao de Salamanca
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,Lspanha, 1994,, estimulando-os a assumirem maior
compromisso com a educaçao.

O atendimento educacional ao aluno com AH/SD no
Brasil

Coníorme Delou ,200¯, hou·e inega·elmente um ganho
para a educaçao de crianças com AI,SD com a Lei de
Diretrizes e Bases da Lducaçao ,LDBLN- Lei no. 9394,96,
no que diz respeito ao reconhecimento de suas necessidades
educacionais especiais e atendimento educacional
especializado ,ALL,. Outras leis, de alguma íorma, também
contribuíram para o a·anço da compreensao da necessidade
de um atendimento diíerenciado a esse tipo de criança, como
por exemplo, a Lei 5692,¯1, ,BRASIL, 19¯1,.
Reíerindo-se ao artigo 9º desta lei, Delou esclarece:

Pela primeira ·ez uma lei de ensino pre·ia,
explicitamente, que os alunos que apresentassem
deíiciências íísicas ou mentais, os que
encontrassem atraso considera·el quanto a
idade regular de matrícula e os .v¡eraotaao.
de·eriam receber tratamento especial, de acordo
com as normas íixadas pelos competentes
Conselhos de Lducaçao ,DLLOU, 200¯, p. 29,.

Segundo essa autora, os princípios doutrinarios da
educaçao especial para os alunos superdotados íoram
deíinidos com base no conceito de que crianças superdotadas
e talentosas seriam aquelas que apresentassem desempenho
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nota·el e,ou ele·ada potencialidade nos seguintes aspectos
,combinados ou isolados,: capacidade intelectual geral,
capacidade acadêmica especííica, capacidade de liderança,
talento especial para artes ·isuais, dramaticas e musicais,
dança, pensamento criador ou produti·o, entre outros.
Como signatario da Declaraçao Mundial sobre
Lducaçao para 1odos, realizada em Jomtien - 1ailândia e,
posteriormente, participaçao em Salamanca - Lspanha, na
Coníerência Mundial sobre Necessidades Lducacionais
Lspeciais: Acesso e Qualidade, o Brasil assume o
compromisso de garantir o atendimento educacional a todos,
preíerencialmente na rede regular de ensino. L nessa
perspecti·a que o país assume a opçao por um sistema
educacional inclusi·o ,BRASIL, 1996,.
Apresentamos a seguir uma pequena síntese dos
acontecimentos mais signiíicati·os a respeito do atendimento
a pessoas com altas habilidades no Brasil.


1929 Registro das primeiras ·alidaçoes de testes de inteligência
americanos em Reciíe e no antigo Distrito lederal.
1931 Leoni Kaseí lança o li·ro Lducaçao dos Supernormais.
1932 Lste·ao Pinto edita as obras O de·er do Lstado relati·amente
a assistência dos mais capazes e O problema da educaçao dos
bem-dotados.
1939 As Lscalas \escheler de Inteligência ,\ISC, sao introduzidas
no Brasil.
Ielena Antipoíí utiliza, nos Lstatutos da Sociedade Pestalozzi,
o termo .v¡ravorvai., em contraposiçao aos ivfra vorvai. ou
aeficievte..
1945 No Rio de Janeiro, primeiro atendimento implantado por
Ielena Antipoíí na Sociedade Pestalozzi do Brasil ,alunos de
Colégios da zona sul para estudar literatura, teatro e música,.
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1950 Sao Paulo, Maria Julieta S. Ormastroni iniciou o concurso
Cientistas do Amanha` e a leira de Ciências`, que ocorre até
os dias de hoje.
1961 Primeiro registro íederal, com a Lei 4024 nos Artigos 8º e 9º
dedicados a educaçao dos excepcionais ,deíicientes mentais,
problemas de condutas e superdotados,.
196¯ O Ministério da Lducaçao e Cultura cria uma Comissao
encarregada de estabelecer os critérios para identiíicar e atender
alunos com AI,SD ,CLNLSP,.
19¯1 Lei de Diretrizes e Bases da Lducaçao 5692,¯1 inicia o
mo·imento a ía·or da inclusao de alunos com AI,SD. Neste
ano, ocorre em Brasília o I Seminario Nacional sobre
Superdotados.
19¯2 Na lazenda do Rosario ,MG,, Ielena Antipoíí cria um
Programa de atendimento a alunos superdotados das escolas
rurais e periíeria urbana, que continuou sendo desen·ol·ido
por seu íilho Daniel Antipoíí, até seu íalecimento.
19¯3 Criaçao do CLNLSP ,Centro Nacional de Lducaçao Lspecial,
no Ministério da Lducaçao e Cultura, com o objeti·o de
íornecer assistência técnica e íinanceira as iniciati·as em prol
dos deíicientes e superdotados.
19¯6 Lm Brasília, a lundaçao Lducacional de Distrito lederal
implantou o primeiro Programa para Atendimento ao
Superdotado.
19¯9 lundaçao da Associaçao Brasileira para Superdotados, no Rio
de Janeiro. Atualmente desati·ada, mas ·arios estados
brasileiros possuem associaçoes com íins semelhantes.
1988 III Congresso Ibero-americano sobre Superdotaçao em
Brasília.
1995 O Ministério da Lducaçao e Cultura - Secretaria de Lducaçao
Lspecial lança a Série Diretrizes, na qual é deíinido o conceito
de AI,SD e indicas normas gerais para o atendimento.
1996 A Lei 9394, atual LDBLN, no Capítulo V estabelece o carater
inclusi·o da educaçao de alunos com AI,SD.
2002 O MLC publica e distribui o documento Adaptaçoes
curriculares em açao: desen·ol·endo competências para o
atendimento as necessidades educacionais de alunos com
AI,SD`, dirigido a pratica docente no contexto escolar.
2003 Lm Brasília, é íundado o Conselho Brasileiro para
Superdotados - ConBraSd.
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2005 Criaçao dos Núcleos de Ati·idades de Altas Iabilidades,
Surperdotaçao - NAAIS.
2008 L publicado o documento: Política nacional de Lducaçao
Lspecial na perspecti·a da educaçao inclusi·a.
Quadro III - Açoes brasileiras relacionadas a educaçao de pessoas com
AI,SD.
lonte: Brandao e Mori, 200¯.

Podemos aíirmar que no Brasil, o atendimento a pessoas
com AI,SD ainda nao atingiu a todas as unidades da
íederaçao, ainda que o mesmo ·enha sendo proposto desde
19¯1 pela Lei 5692,¯1. De acordo com Delou ,200¯,, sao
inega·eis os esíorços que o go·erno íederal ·em realizando
para ampliar a capacitaçao de proíessores no âmbito da
educaçao especial, no entanto, ainda nao íoram suíicientes
para atender a demanda social nacional. Coníorme a autora,
para que o Capítulo V da LDBLN seja cumprido sera
necessario encontrar no restante do corpo da Lei, os
elementos legais que ·iabilizem este cumprimento, começando
pela organizaçao escolar que é tareía dos sistemas de ensino
íederal, estaduais e municipais, públicos e particulares` ,200¯,
p. 35,.

Conclusäo

Lmbora a LDBLN tenha sido reíormulada em 1996,
ainda nao podemos aíirmar que sua aplicaçao ja tenha atingido
a todo território brasileiro no que se reíere ao rompimento de
barreiras e preconceitos quanto a inclusao de alunos com
AI,SD e ao atendimento educacional especializado. Sem
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dú·ida, trata-se de uma questao complexa que en·ol·e a
íormaçao de proíessores, gestores da educaçao, íamília e
comunidade.
Coníorme Delou ,200¯,, as íormaçoes continuadas,
·oltadas para a inclusao de alunos com AI,SD, auxiliam o
proíessor a entender que estes alunos possuem necessidades
educacionais especiais e que, por essa razao, precisam ser
identiíicados e receber um atendimento educacional
especializado. Alerta ainda para a importância de uma
íormaçao continuada intensa e integral.
Nessa perspecti·a, é importante considerar ainda que,
indiscuti·elmente, todas as crianças precisam e merecem um
ensino de qualidade, ou seja, aquele ensino que, por diíerentes
mediaçoes, garanta a apropriaçao dos conteúdos cientííicos de
íorma eíicaz e signiíicati·a contribuindo eíeti·amente na
íormaçao de sua consciência.



CAPÍ1ULO II

TLORIA HISTÓRICO-CULTURAL L
IUNÇÔLS COMPLLXAS DO
PLNSAMLNTO



O objeti·o deste capítulo é discorrer a respeito do
desen·ol·imento das íunçoes complexas do pensamento,
relacionando-as as AI,SD, com base nos pressupostos da
1eoria Iistórico-Cultural, cujos principais pesquisadores sao
Le· Semeono·ich Vygotski ,1896-1934,, Alexander
Romano·ich Luria ,1902-19¯¯, e Alexis Leontie· ,1903-19¯9,.
Com os princípios in·estigati·os do materialismo
histórico, os teóricos analisam a origem da ·ida consciente e
do pensamento, a·eriguam causas, perspecti·as e
contradiçoes, bem como a iníluência da realidade concreta no
desen·ol·imento humano. Destacam a importância da
interaçao entre pessoas, mediaçao, cultura, modo de produçao
da ·ida, códigos linguísticos e instrumentos íísicos
disponibilizados na sociedade e das íormas histórico-sociais de
·ida da espécie humana. Deíendem a idéia de que a capacidade
para criar e íazer uso de instrumentos e objetos íísicos é
íundamental no e para o processo de hominizaçao, pois |...|
juntamente com o desen·ol·imento especííico dos métodos
psicológicos internos e com a habilidade de organizar
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íuncionalmente o próprio comportamento` ,V\GO1SKI,
LURIA, 1996, p. 183,, a mente desen·ol·eu-se ao longo da
história da existência humana de modo surpreendente. A
íormaçao e o desen·ol·imento das íunçoes complexas do
pensamento ocorrem por meio da utilizaçao de mediadores e
requisitam o relacionamento e a con·i·ência entre os seres
humanos para sua eíeti·açao.
Lm suas produçoes, os pesquisadores nao
desconsideram o biológico, mas aíirmam que a partir de certo
momento da e·oluçao da espécie, com o ad·ento do trabalho,
a história social e cultural passou a promo·er o
desen·ol·imento humano. Para Leontie· ,19¯8,, as bases
biológicas herdadas nao determinam as aptidoes psíquicas,
mas possibilitam condiçoes para a íormaçao destas. Aquilo
que íornece ao homem o que ele tem de ·erdadeiramente
humano é, segundo esse autor, o mundo dos objetos e
íenomenos que o rodeiam, criado pelo trabalho.
Assim, a açao do homem por meio do trabalho permite
a transíormaçao da natureza e de si mesmo, bem como o
desen·ol·imento de relaçoes sociais, a criaçao e utilizaçao de
no·os instrumentos. Analogamente aos instrumentos íísicos
utilizados pelos homens para aperíeiçoar a açao do trabalho,
os signos linguísticos sao os instrumentos da ati·idade
psicológica, destinados a operar mentalmente sobre os
íenomenos do mundo e da ·ida por meio do processo de
representaçao mental, pois substituem os objetos do mundo
real. A in·ençao e o uso de no·os instrumentos íísicos
modiíicam o trabalho e as estruturas sociais, tal como os
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no·os instrumentos do pensamento íazem surgir no·as
estruturas cogniti·as.
O desen·ol·imento de
íunçoes psicológicas tais
como atençao ·oluntaria,
percepçao, memorizaçao
ati·a, raciocínio lógico e
deduti·o, pensamento
abstrato, imaginaçao e os
processos mentais que
possibilitam a aquisiçao de
conceitos, associaçao de ideais, generalizaçao, abstraçao,
capacidade de planejamento e resoluçao de problemas
próprios do ser humano ocorrem desde o início da ·ida
humana. As íunçoes psicológicas se modiíicam de modo
dinâmico, qualitati·o e e·oluti·o ao longo do tempo, no
interior das interaçoes sociais estabelecidas. Llas constituem o
pensamento e podem expressa-lo por meio de diíerentes
representaçoes, tais como a escrita, o calculo, o desenho, a
arte, entre outras íormas criati·as do desen·ol·imento
cultural.
A habilidade para utilizar instrumentos e mediadores
culturais intrapsíquicos indica o ní·el de desen·ol·imento do
pensamento. A pessoa considerada com AI,SD, nesta
perspecti·a teórica, consegue utilizar suas íunçoes psicológicas
ao associar idéias, memorizar e apro·eitar a experiência ·i·ida
com rapidez e íacilidade, diíerentemente da pessoa com
deíiciência intelectual que pode requisitar mediaçao externa
lig. 2: Pensando o jogo
lonte: Acer·o das autoras
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constante. Quanto mais a·ança no processo de
desen·ol·imento geral e das íunçoes complexas do
pensamento, mais possibilidades a pessoa tem para imaginar e
criar dispositi·os culturais auxiliares a memorizaçao,
associaçao de idéias, raciocínio e soluçao de problemas
,V\GO1SK\ e LURIA, 1996,.
No desen·ol·imento humano, a ligaçao inicial com o
mundo ocorre por meio das ·ias sensoriais. A sensaçao de
íome e de saciedade possibilitam os primeiros íenomenos
psicológicos ·i·enciados pelo bebê. Graças a interaçao que a
criança estabelece com as outras pessoas ao seu redor, o
princípio das sensaçoes orgânicas de existência e dos reílexos
incondicionados começa a ser substituído pelo princípio da
realidade ad·inda do meio sócio-cultural. Para Vygotsky e
Luria ,1996,, em todos os órgaos do sentido, os aspectos
biológicos ·ao sendo superados, em sua íuncionalidade, pela
apropriaçao da cultura.
Vejamos como as íunçoes psicológicas se desen·ol·em
e sao superadas por outras mais complexas, por incorporaçao,
no decorrer da ·ida.

As sensações e a percepçäo.

As ·ias sensoriais ligam o homem ao mundo exterior,
que representa íonte basica de iníormaçoes, bem como
condiçao primaria de desen·ol·imento psíquico. Na medida
em que o princípio da realidade externa começa a incidir sobre
o organismo, o bebê humano reage a estímulos, inicialmente
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33
de modo instinti·o e, aos poucos, com direcionamento de
mo·imento corporal. Por ·olta de um mês e meio obser·a-se
o início dos mo·imentos coordenados dos olhos, condiçao
necessaria para ·er, aos três meses, o reconhecimento de
rostos e em torno de quatro a cinco meses o mundo ·isí·el se
torna acessí·el.
Gradati·amente, o princípio das sensaçoes orgânicas de
existência começa a ser substituído pelo princípio da realidade
percepti·a externa e social. O conhecimento do mundo inicia-
se, principalmente pela boca, depois por meio das maos e,
posteriormente, pelo uso da ·isao e audiçao.
Os estímulos luminosos, que os olhos recebem,
ultrapassam os limites das sensaçoes isoladas e passam a
compor um conjunto, na síntese de sensaçoes e nos
complexos sistemas de processamento das iníormaçoes, aos
poucos, as imagens ·isuais começam a ser percebidas com
signiíicado.
A criança, na íaixa etaria de dois a três anos, nao possui
ainda mecanismos neurais de perspecti·a, em geral percebe o
mundo como algo bem próximo ,espacialmente,, ao alcance
da mao. Sua orientaçao em relaçao ao espaço lhe permite
perceber objetos distantes como pequenos e os próximos
como grandes. Surge o período em que ha coníusao entre
sonho e realidade, imaginaçao, íantasia, brinquedo, íaz de
conta. Por exemplo, a criança se considera capaz de pegar a
lua com a mao ou brincar com a casinha que esta no alto da
montanha.
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A percepçao ·isual é um processo criati·o, pois o
estímulo luz, recebido pela retina, é processado, transíormado
em imagens mentais e a·aliado, sendo atribuído ao mesmo um
signiíicado, pois a imagem se íunde com imagens deixadas
pelas experiências anteriores. Como resultado dessa síntese
,uniíicaçao, é que transíormamos sensaçoes isoladas numa
percepçao integral. A percepçao de objetos conhecidos é
rapida, e se processa com dois ou três indícios. Ja a percepçao
de objetos no·os ou desconhecidos é mais complexa e
en·ol·e um trabalho de analise e síntese.
A criança com AI,SD consegue realizar um complexo
processo de discriminaçao e associaçao dos indícios essenciais
do objeto, compara hipóteses e suposiçoes da iníormaçao que
chega com os conhecimentos ja adquiridos e obser·a detalhes
relacionando-os aos seus possí·eis signiíicados ,hipóteses,.

A atençäo inicial e a atençäo voluntária

O processo de atençao en·ol·e a percepçao seleti·a e
dirigida a uma determinada íonte de estímulo, com esíorço de
concentraçao em uma determinada tareía. L um mecanismo
neuronal que regula e íocaliza o organismo, ao selecionar e
organizar a percepçao, permitindo que um estímulo possa dar
lugar a um impacto, isto é, que possa desencadear um
processo neuronal eletroquímico. Nas primeiras semanas de
·ida, a atençao é instinti·a e reílexi·a ,nao intencional, e
pro·ocada por estímulos externos como luz intensa, brilhante,
ruído, que geram mo·imento corporal e organizam o
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comportamento tal como ·irar a cabeça para a íonte do
estímulo, íazer careta, chorar. 1ambém sao acionadas reaçoes
corporais como a busca com a cabeça, o choro. Lssas reaçoes
podem ser ad·indas também de estímulos internos como a
íome.
Mediante a tranquilidade ou saciedade, quando o
estímulo eníraquece ou desaparece, a atençao se extingue e o
comportamento ·olta a condiçao indiíerenciada que oscila
entre o sono e a ·igília, posteriormente surge a atençao
·oluntaria.
As experiências - condiçoes culturais de ·ida - criam
estímulos adicionais ,artiíiciais, que adquirem um sentido além
dos ad·indos pelo comportamento natural. Começam, entao, a
aparecer íorças que prendem a atençao íocada e sustentada,
tais como o brincar, os objetos desejados do meio social, a
escola, os contextos ocupacionais em geral, gerando no·a
organizaçao da atençao.
O processo atencional ·oluntario gera no·a organizaçao
do comportamento e regula a entrada, a íocalizaçao, a seleçao,
a exclusao e a sustentaçao de iníormaçoes.
Na criança com AI,SD obser·a-se a agilidade e
íacilidade com a qual resol·e a competiçao entre estímulos,
pois consegue direcionar a atençao e a percepçao para recrutar
ou ati·ar iníormaçoes aprendidas emitindo respostas
interessantes, e por ·ezes, inusitadas. Além disso, organiza as
reaçoes num sistema correspondente, discernindo e
ordenando os indícios ou as açoes mais importantes e
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compreende como as situaçoes diííceis se submetem a
determinados íatores íundamentais, centrais.
A atençao ·oluntaria, a percepçao e a açao mediada pela
íala egocêntrica sao inicialmente reíorçadas por ampla
ati·idade pratica, que diminui gradati·amente de·ido a
internalizaçao e reorganizaçao do pensamento que assegura
seu planejamento, regulaçao e controle internos. Lste processo
atencional arbitrario consiste, segundo Luria ,1991,, em um
desen·ol·imento altamente complexo, cuja íonte é a
comunicaçao da criança com o adulto.

A memória

As aquisiçoes obtidas pela criança na primeira iníância,
decorrentes da experiência cultural, reconstroem as íunçoes
psicológicas basicas e estabelecem no·as conexoes neurais
equipando a criança com no·os recursos. A plasticidade do
aparelho neuropsicológico possibilita, além de outros
íenomenos, a íixaçao e armazenamento de impressoes
recebidas, isto é, a memorizaçao. O desen·ol·imento da
memória progride lentamente no decorrer da iníância e
adolescência e se mantém sem grandes ampliaçoes na idade
adulta, entretanto, no adulto, a memória assume características
diíerenciadas de ·igor, amplitude e ·ariabilidade de registro.
A ·ia do desen·ol·imento da memória, ao longo da
·ida, en·ol·e a transiçao de íormas naturais para íormas
culturais, aprendidas, de lembrança. A criança apropria-se de
sistemas ja prontos que a auxiliam e passa a relacionar o no·o
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material aprendido com a experiência anterior, ·alendo-se de
sistemas de associaçao mediados como tomar nota, griíar,
listar, entre outros. Coníorme Luria e Vygotski ,1996, p.188,,
a criança manipula objetos externos para conseguir o
controle do processo interno de memória`.
Ao discorrerem a respeito do íuncionamento da
memória da criança com AI,SD ,utilizam o termo bem-
dotada`,, Vygotski e Luria ,1996, destacam o íator
preponderante de sua considera·el capacidade para utilizar
dispositi·os culturais. Obser·aram que estas crianças
conseguem imaginar conexoes artiíiciais entre elementos para
serem lembrados posteriormente. Por meio de experimento
com estas crianças ·eriíicaram o uso de estratégias de
associaçao, como o estabelecimento de relaçao entre pala·ras e
íiguras, que ele·a a capacidade de memorizaçao. As escolhas
para a realizaçao de tais relaçoes ocorrem de íorma criati·a, de
acordo com sua ·i·ência social e aquisiçoes intelectuais como
dispositi·os auxiliares.
Os sinais de desen·ol·imento eíiciente da memória sao
maniíestos pelas crianças com AI,SD desde pequenas, pois
ja utilizam rede de estruturas mediadoras auxiliares como
recursos para a recordaçao, transitam de um sistema de
lembrança imediata para um sistema de notaçao - dispositi·o
cultural, artiíicial - e substituem métodos simples, com
características primiti·as, por sistemas mais complexos, que
íoram criados no decorrer do processo de e·oluçao histórica
e, írequentemente, sao aprendidos na escola: leitura, uso da
representaçao numérica de quantidades, calculo mental, entre
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outros. Como demonstraram Vygotsky e Luria ,1996,, essas
crianças utilizam recursos linguísticos por meio do uso de
mediadores culturais, como por exemplo, as íiguras, para
lembrar pala·ras, estabelecendo relaçoes diretas e, quando as
íiguras permitem, relaçoes complexas, em ní·el de abstraçao.
As mudanças das relaçoes entre os processos
psicológicos basicos se maniíestam com a transíormaçao dos
processos de memorizaçao da criança. De acordo com Luria
,1991,, se no início do desen·ol·imento a memória tinha
carater direto e traços de continuidade da percepçao ·isual,
por meio de registro de imagens, com o ad·ento da íala e
compreensao da linguagem ·erbal, o pensamento adquire
no·as e complexas coníiguraçoes mediadas por pala·ras e
signiíicados. Lstrutura-se a memorizaçao mediata, como
decorrência da diminuiçao de ligaçao imediata ,direta, com os
estímulos percebidos, íazendo com que o processo de
memorizaçao adquira no·as, importantes e decisi·as
correlaçoes com os processos de pensamento, raciocínio
lógico, imaginaçao e criati·idade.

A linguagem e o pensamento

Por meio da linguagem, o ser humano consegue nomear,
discriminar, íocalizar a atençao, conceituar e armazenar na
memória os objetos do mundo, suas açoes, intençoes,
qualidades, relaçoes entre os íenomenos, entre outras
possibilidades. Isto é possí·el porque a memória é um
conjunto de códigos, dados no âmbito social e construídos nos
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âmbitos histórico e cultural que, ao serem internalizados,
ser·em como instrumentos simbólicos mediadores para a
ati·idade pratica e reorganizam a ati·idade consciente do
homem, tornando-se meio de regulaçao das íunçoes
complexas do pensamento.
Inicialmente, íala e açao sao independentes e em
determinado momento se encontram. Lste momento é
considerado pelos autores da 1eoria Iistórico-Cultural como
o de maior signiíicado no curso do desen·ol·imento
intelectual, pois origina íormas especiíicamente humanas de
inteligência.
Os códigos linguísticos, estabelecidos pela sociedade e
pela cultura em seu tempo e contexto, reíletem o mundo real.
A criança aprende, em íunçao das circunstâncias em que ·i·e,
a organizar e regular seu pensamento e açoes e comunicar-se
paulatinamente, reíletindo os aspectos culturais existentes nas
relaçoes interpessoais do contexto em que se encontra.
Para Vygotsky ,1993, ha uma importante distinçao entre
signiíicado e sentido das pala·ras. O signiíicado, estabelecido
pelo contexto social e cultural, é a capacidade de analisar e
distinguir, no objeto, propriedades essenciais das nao
essenciais e relaciona-las a categorias especííicas. O sentido da
pala·ra surge com a escolha mais con·eniente que se íaz entre
di·ersos signiíicados.
O signiíicado da pala·ra é a unidade mínina e
íundamental da consciência humana. Por meio do signiíicado,
o pensamento e a linguagem se unem. Lsta coníluência
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possibilita o desen·ol·imento do pensamento linguístico e da
íala intelectualizada.
A pala·ra, unidade íundamental da língua`, coníorme
Luria ,1991, p. 18,, permite a mobilidade do pensamento para
analisar os objetos, reconhecer e delimitar, nestes, seus traços
essenciais para abstrair e relaciona-los a uma categoria
especííica generalizando.
A constituiçao do pensamento e da consciência,
instrumentalizada pela linguagem, se íaz por meio da aquisiçao
de conceitos, inicialmente comuns, ad·indos do cotidiano e,
posteriormente cientííicos, com as apropriaçoes de iníormaçao
obtidas, principalmente, na educaçao íormal ,escola,. Os
conceitos possuem estruturas quanto ao signiíicado, graças a
integraçao e correlaçao de diíerentes íunçoes psicológicas
superiores, tais como a percepçao, a memória, o pensamento
·erbal abstrato na medida em que se modiíicam e e·oluem nas
etapas sucessi·as do desen·ol·imento.
O embate das concepçoes que a criança possui, no início
da ·ida e as que sao apresentadas pelos outros, mo·imenta o
pensamento e dinamiza a linguagem por meio da apropriaçao
de no·os e diíerentes signiíicados que, dialogicamente,
e·oluem e passam a constituir no·os sentidos a serem
reíletidos, negociados, aceitos ou reíutados. Lstes processos
enriquecem e di·ersiíicam o pensamento discursi·o.
A coníluência da linguagem e do pensamento oíerece
condiçoes para a reconstruçao cultural signiíicati·a e singular,
para a diíerenciaçao entre realidade e íantasia e para o
desaparecimento das nítidas imagens ·isuais do pensamento
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concreto e absoluto. Lm seus experimentos, Vygotski e Luria
,1996, obser·aram que, no princípio da maniíestaçao do
pensamento íalado, a criança re·ela diíiculdades em conter
reaçoes imediatas, pois considera que sabe tudo e é mais íacil
dar uma resposta qualquer, até mesmo absurda, do que esperar
ou aíirmar que nao sabe. Com o desen·ol·imento e a
educaçao aprende a conter as reaçoes impulsi·as porque se
iniciam as condiçoes que irao auxiliar no processo de reílexao
do pensamento do homem cultural adulto.
Lm crianças com AI,SD é írequente obser·ar a
proíiciência linguística e o domínio de ·ocabulario elaborado.
Possi·elmente, ao se comunicarem, expressam as operaçoes
lógico-·erbais do pensamento, acionando íunçoes psíquicas
complexas e re·elam o interesse e, em certas situaçoes, o
conhecimento com base cientííica, resultado de in·estigaçoes
ad·indas do acesso aos mediadores culturais dispostos em seu
meio. Quando a educaçao escolar incide neste momento de
aquisiçao do conhecimento, ·eriíica-se que as operaçoes
mentais que a criança realiza sozinha se ampliam rapidamente
e, em curto inter·alo de tempo, um conceito no·o é
apropriado e utilizado com destreza, ele·ando os ní·eis de
raciocínio lógico. Assim pode surgir outro interesse pessoal,
ou curiosidade, de·ido a alguma iníormaçao, por utilizar o
pensamento associati·o e a complexa cadeia de íunçoes
psíquicas superiores de modo singular.
Vygotski e Luria ,1996, p. 209, analisam momentos
especiais em que pode ocorrer íalta de correspondência entre
íala e pensamento, em etapas ·ariadas da ·ida, e nao apenas
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nos estagios iniciais, primiti·os do desen·ol·imento, como a
expressao de reaçoes emocionais intensas maniíestadas por
gritos, sustos, choros, risos, brados. 1ambém discorrem a
respeito da reílexao no jogo de xadrez, que pode ocorrer |...|
sem íala interior, isto é, exclusi·amente com a ajuda de uma
combinaçao de imagens ·isuais`.

Abstraçäo, generalizaçäo e raciocinio lógico

A abstraçao é parte integrante e necessaria a todo tipo
de processo de pensamento. A transiçao do pensamento
concreto para o abstrato depende, inicialmente, do uso de
íerramentas externas e da pratica de técnicas complexas de
comportamento, como, por exemplo, o uso graíico de registro
dos números para realizaçao de contagem e operaçoes
quantitati·as.
As crianças pequenas manipulam objetos ,baseando-se
principalmente na íorma, na representaçao ·isual,, empilham,
montam torres, encaixam peças ou partes para compor o todo
a ser descoberto, comparam para dizer onde tem mais ou
menos, a íim de distribuir ou partilhar, por meio do uso
primiti·o do processo de percepçao ·isual e manual.
Quando as crianças sabem contar, organizam os objetos
em íileiras, mas a íorma ,concreta e ·isual, ainda iníluencia a
contagem quando sao posicionados de modo sobreposto. No
experimento de Vygotski e Luria ,1996,, no arranjo de cubos
em cruz, contam duas ·ezes o cubo central.
1L0RlA Pl310RlC0-CuL1uRAL L luNÇ0L3 C0MPLLXA3 L0 PLN3AMLN10

43
A capacidade de abstrair e generalizar liberta o homem
dos limites da experiência concreta e, por meio da aquisiçao,
associaçao e combinaçao de conceitos ou elementos, promo·e
ati·idades mentais dinâmicas e complexas, a partir da íunçao
comunicati·a e representati·a da linguagem. Algumas crianças
com altas habilidades conseguem realizar com íacilidade
ati·idades que en·ol·am o raciocínio lógico e o pensamento
abstrato generalizante de modo rapido e eíiciente e, por ·ezes,
realizam calculo mental e expressam a resposta conclusi·a.
Lssa comunicaçao, com írequência gera inquietaçao por parte
dos educadores que necessitam compreender o percurso do
raciocínio do aluno.
O raciocínio e o signiíicado das pala·ras transíormam-se
e amadurecem ao longo do desen·ol·imento, uma ·ez que
toma no·os sentidos, no contexto da reílexao e do discurso.


CAPÍ1ULO III

ALTAS HABILIDADLS/
SUPLRDOTAÇÂO L PRÁTICA
PLDAGÓGICA



Nesta exposiçao trazemos para a pratica pedagógica
algumas contribuiçoes de teorias que partem do pressuposto
de que o desen·ol·imento humano se realiza na interaçao
social, por meio de instrumentos e signos: a abordagem
Iistórico-Cultural e a 1eoria da Modiíicabilidade Cogniti·a,
aqui representadas por Vigotski Luria, Leontie· e leuerstein,
respecti·amente.
O atendimento educacional em sala de aula de·e estar
·oltado para o desen·ol·imento de todos os alunos, e, para
que isto se concretize, o proíessor precisa identiíicar as
possibilidades e diíiculdades de cada um deles. Lsse
le·antamento inicial podera auxilia-lo na organizaçao de um
conjunto de açoes pedagógicas direcionadas as necessidades e
especiíicidades de cada um ,GUIMARALS, OUROlINO,
200¯,.
Com o objeti·o de reíletir sobre a pratica docente, em
especial aquela destinada a alunos com AI,SD, apontamos
algumas das diíiculdades enírentadas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados em salas de
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46
ensino comum e em salas de recursos multiíuncionais ,ser·iço
especializado,. 1razemos também íormas de mediaçao
docente propostas pela equipe de Reu·en leuerstein e a
possibilidade de realizar adaptaçoes curriculares como
alternati·as para promo·er o desen·ol·imento desses
educandos.

Sala de ensino comum

A íorma como a escola se encontra organizada
atualmente nao tem minimizado as diíiculdades no
atendimento aos alunos, independentemente de suas
diíerenças. A uni·ersalizaçao do ensino nao oíerece condiçoes
adequadas a inclusao escolar de todos, ao contrario, aponta
para o restrito acesso de uma minoria ao conhecimento sócio-
histórico e cientííico-tecnológico, em detrimento de muitos
excluídos nao só do sistema educacional como também do
sistema produti·o.
O atendimento aos alunos com necessidades
educacionais em sala de ensino comum ainda tem se
deírontado com a íalta de materiais adequados, de íormaçao e
apoio aos proíessores para lidar com as diíerenças, sejam elas
na area de deíiciência ou AI,SD.
Muitos mitos em relaçao as crianças mais talentosas
íoram superados mediante a realizaçao e di·ulgaçao de
pesquisas. Dentre os mitos mais recorrentes destacam-se a
crença de que elas nao necessitariam de ajuda para se
desen·ol·erem, que seriam íisicamente íracas e
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47
emocionalmente insta·eis, o talento que possuem
desapareceria e, portanto, a criança nao permaneceria
produti·a na ·ida adulta. O bem dotado nasceria com certas
características que nao se modiíicariam e, desta íorma, nao
teriam sua potencialidade nem melhorada e nem piorada
,GULN1ILR, 2006,.
A escola, sem dú·ida alguma, pode desempenhar um
papel íundamental junto aos alunos talentosos, em sua
identiíicaçao e no desen·ol·imento de projetos educacionais
que atendam suas necessidades e contribuam para a promoçao
de suas potencialidades e habilidades. Mas, para isto ela precisa
descobrir e dedicar-se a estes alunos. Guenther |200-| destaca
alguns indícios que podem ser percebidos pelo proíessor ao
longo do processo escolar: 1, sinais de produçao superior ao
esperado para sua íaixa etaria e desen·ol·imento, 2, produçao
du·idosa, a qual demonstra que os educandos sao capazes de
íazer melhor ou ter uma produçao original e criati·a em areas
que nao sejam as curriculares, 3, interesse e atraçao por
ati·idades que os mantém concentrados por longo tempo,
rejeiçoes e íugas de ati·idades para executar outras de seu
maior interesse, 4, postura e posicionamento pessoal expresso
em idéias, açoes e atitudes em di·ersas situaçoes escolares.
lrente a esses dados, podemos considerar que, como
alerta lreitas ,2005,, apenas a íormaçao docente nao é
suíiciente para promo·er o desen·ol·imento da criati·idade e
das capacidades indi·iduais uma ·ez que outros íatores
concorrem para esse processo. Dentre estes íatores, a autora
aponta a necessidade de um currículo apropriado e ílexí·el que
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·iabilize a utilizaçao de praticas pedagógicas di·ersiíicadas.
Consideramos ainda que o en·ol·imento da comunidade
escolar e da íamília é imprescindí·el para que se estabeleça um
atendimento educacional articulado e coerente.
Os desaíios encontrados pelo proíessor no cotidiano
escolar exigem uma postura diíerenciada: compromisso com a
íormaçao humana de seus alunos, conhecimento para
identiíicar e corresponder as suas necessidades di·ersiíicadas,
potencialidades, diíiculdades, íormas e ritmos de
aprendizagem.

Sala de Recursos Multifuncionais

Para íalar de atendimento educacional a pessoas com
necessidades educacionais especiais ,e nessa categoria estao
incluídas tanto pessoas com deíiciências, distúrbios,
transtornos ou com AI,SD, precisamos entender como ele
·eio transcorrendo ao longo do tempo. Segundo Aranha
,2001,, o mo·imento de desinstitucionalizaçao de pessoas com
necessidades especiais realizado pelos países ocidentais
caracterizou-se por interesses di·ersos, desde a diminuiçao de
despesas nos coíres públicos até o retorno desta populaçao ao
sistema produti·o, o que justiíicaria a criaçao do termo
integraçao, baseado na ideologia da normalizaçao.
Na década de 19¯0 a disseminaçao do mo·imento
·oltado a integraçao soíreu muitas críticas por se pautar na
integraçao do aluno com necessidades especiais ao ensino
regular, sem se preocupar com suas diíerenças. Caberia ao
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aluno adaptar-se ao espaço escolar se aproximando o maximo
possí·el da tao esperada normalidade. Desta íorma, o
objeti·o das classes especiais nas escolas seria a preparaçao do
aluno para o ingresso na classe comum.
Lm 1980, o termo integraçao passa a ser substituído por
inclusao, uma tendência que se íortalece a partir da década de
1990, com a Declaraçao de Salamanca ,BRASIL, 1994, p. 5,, a
qual preconiza em seu item 10º:

O encaminhamento de crianças a escolas
especiais ou a classes especiais ou a sessoes
especiais dentro da escola em carater
permanente de·eria constituir exceçoes, a ser
recomendado somente naqueles casos
inírequentes onde íica claramente demonstrado
que a educaçao na classe regular seja incapaz de
atender as necessidades educacionais e sociais da
criança |...|.

Neste sentido, a Declaraçao de Salamanca eníatiza a
necessidade de elaborar e implantar na escola atendimentos de
apoio a inclusao de alunos com necessidades especiais
educacionais, com o objeti·o de apoiar, complementar ,para
aqueles com alguma deíiciência, ou suplementar ,para alunos
com AI,SD, os ser·iços ja existentes no ensino regular,
alguns destes atendidos anteriormente em classes e escolas
especiais.
As escolas caberia entao, oíerecer ser·iços de apoio
pedagógico especializado aos alunos com necessidades
educacionais especiais como consta nas Diretrizes Nacionais
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para a Lducaçao Lspecial na Lducaçao Basica ,BRASIL,
1995,.
O uso da sala de Recursos como atendimento
educacional especializado torna-se possí·el quando o
atendimento as pessoas com deíiciência passa a ser oíicial,
laico e educacional, apresentando-se como estratégia de
amenizaçao do íracasso escolar que atingia dimensoes
assustadoras. O início destas salas no Brasil data, segundo
Sil·a ,2003, da década de 19¯0, e ti·eram como base as
reíerências americanas em acordo com as discussoes
pertinentes a segregaçao das pessoas com deíiciência. A
intençao era reduzir a distância entre ensino regular e ensino
especial, oíerecendo-as como alternati·a para a integraçao
desses alunos, respeitando suas necessidades e se opondo ao
carater segregacionista das classes especiais. Lste apoio
indica·a a normalizaçao das condiçoes de escolarizaçao
oíerecidas a pessoas consideradas diíerentes pela sociedade.
A Política Nacional de Lducaçao Lspecial na
Perspecti·a da Lducaçao Inclusi·a e·idencia que os
atendimentos aos alunos com necessidades educacionais
especiais de·am ocorrer em Sala de Recursos ou em Centros
de Atendimento Lducacional Lspecializado, em contra turno
ao período da classe comum. O documento preconiza o
atendimento especializado aos alunos com AI,SD com o
objeti·o de enriquecer o currículo e promo·er o
desen·ol·imento de suas potencialidades nas areas acadêmica,
intelectual, psicomotricidade, artes, liderança e mecânica
,BRASIL, 2008c,.
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Aranha ,2001, aponta a necessidade de cada município
se organizar para: 1- identiíicar o períil de seu alunado, 2-
identiíicar as necessidades educacionais presentes nesse
conjunto, 3- promo·er estudos pilotos para produzir
conhecimento sobre a pratica e procedimentos mais eíicazes,
4- desen·ol·er um projeto pedagógico baseado nos resultados
dessas a·aliaçoes.
Os ser·iços de apoio e os recursos oíerecidos pela
escola aos alunos com necessidades educacionais especiais
íoram ratiíicados no Decreto 6.5¯1,2008 ,BRASIL, 2008a, e a
sua implementaçao ocorreu mediante a promulgaçao da
Resoluçao 4 de 2 de outubro de 2009, a qual institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Lducacional Lspecializado,
na Lducaçao Basica, modalidade Lducaçao Lspecial.
Lsse documento torna obrigatória a matrícula de alunos
com deíiciência, AI,SD e transtornos globais do
desen·ol·imento, no ensino regular e no Atendimento
Lducacional Lspecializado ,ALL, oíerecido em Centro de
Atendimento Lducacional ou em Salas de Recursos
Multiíuncionais na rede pública ou em instituiçoes sem íins
lucrati·os. O atendimento oíerecido de·era ocorrer em contra
turno a escolarizaçao e nao em substituiçao a classe comum.
Sera desen·ol·ido na Sala de Recursos Multiíuncionais da
própria escola, ou na mais próxima, caso nao haja o
atendimento na escola em que o aluno esta matriculado.
A organizaçao do Projeto Político-Pedagógico do ensino
regular de·e incluir o ALL e pre·er em sua organizaçao as
Salas de Recursos Multiíuncionais que en·ol·em espaço íísico,
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mobiliario, materiais didaticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade, equipamentos especííicos, sob a
responsabilidade de proíessor habilitado a docência com
íormaçao especííica em educaçao especial ,BRASIL, 2009, p.
2,.
A Sala de Recursos Multiíuncionais se caracteriza como
instrumento de natureza pedagógica, cujo objeti·o é
suplementar, no caso dos alunos com AI,SD, e
complementar nos casos de alunos com diíiculdades de
aprendizagem acentuadas, relacionadas ou nao a deíiciência.
Diíerentemente das Salas de Recursos, as Salas de
Recursos Multiíuncionais estao equipadas com materiais e
equipamentos diíerenciados, para atender, em um mesmo
espaço, alunos com deíiciência íísica, mental, surdez, cegueira,
AI,SD, déíicit de atençao, hiperati·idade e demais
necessidades educacionais especiais, cada qual com seu
cronograma especííico. O trabalho pedagógico docente podera
ocorrer indi·idualmente ou em pequenos grupos, em horario
contrario aquele em que o aluno írequenta na classe comum.
No período de 2005 a 2009, íoram oíertadas 15.551
Salas de Recursos Multiíuncionais, distribuídas em todos os
estados brasileiros, atendendo 4.564 municípios, o equi·alente
a 82° do total ,BRASIL, 2008b,.
A garantia de um atendimento educacional especializado
é indicada em documentos oíiciais como a Constituiçao
lederal ,BRASIL, 1988,, o Lstatuto da Criança e do
Adolescente ,BRASIL, 1990,, a Declaraçao de Salamanca
,BRASIL, 1994,, as Leis de Diretrizes e Bases ,BRASIL, 1996,
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e os Parâmetros Curriculares Nacionais ,BRASIL, 199¯,. As
leis estao postas, entretanto questoes economicas, políticas e
estruturais que en·ol·em o contexto educacional, muitas ·ezes
impedem sua real eíeti·açao comprometendo o acesso a uma
educaçao de qualidade a todos.

Adaptações curriculares: organizaçäo do ensino e o plano
de atendimento educacional

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Lducaçao Lspecial ,BRASIL, 2001,, o conceito de Lscola
Inclusi·a implica em:

|.| uma no·a postura da escola comum, que
propoe no projeto político pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na
a·aliaçao e na atitude dos educandos, açoes que
ía·oreçam a integraçao social e sua opçao por
praticas heterogênicas. |...| Inclusao, portanto,
nao signiíica simplesmente matricular os
educandos com necessidades especiais na classe
comum, ignorando suas necessidades
especííicas, mas signiíica dar ao proíessor e a
escola o suporte necessario a sua açao
pedagógica.

Ao assumirmos o entendimento de que a educaçao
especial é parte integrante da educaçao geral, nos
comprometemos em reíletir, planejar e desen·ol·er uma
pratica educacional ·oltada a di·ersidade de todos os alunos.
lrente a isto, é de íundamental importância repensar
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propostas curriculares como meios de ·iabilizar a
aprendizagem e desen·ol·imento dos alunos e, portanto,
ajustar o currículo as suas necessidades e nao o contrario.
Sob a perspecti·a histórico-cultural, o desen·ol·imento
do aluno ocorre em duas dimensoes: primeiro externamente,
sob a iníluência social e cultural e depois internamente,
quando o aluno se apropria do conhecimento reelaborando-o
e tornando-o seu. Vigotski tomando como exemplo a criaçao
literaria proposta por 1ostói argumenta que para auxiliarmos a
criaçao da criança precisamos incenti·a-la e íornecer-lhe o
material de que necessita para isto. Analisando os
procedimentos utilizados por esse escritor, Vigotsky ,2009,
mostra que 1olstoi, na medida em que desperta as crianças
para buscarem íormas de expressar suas experiências e
tomarem consciência de como se relaciona·am com o mundo,
ele as le·a para consigo construir, compor, combinar. Ao
contagia-las com sua preocupaçao o escritor proporciona
procedimentos de criaçao. Para Vigotsky ,2009, p. ¯2, isto
pode ser considerado ·erdadeiramente como educaçao:

Lducaçao, entendida correta e cientiíicamente,
nao signiíica iníundir de maneira artiíicial, de
íora, ideais, sentimentos e ânimos totalmente
estranhos as crianças. A educaçao correta
consiste em despertar na criança aquilo que
existe nela, ajudar para que isso se desen·ol·a e
orientar esse desen·ol·imento para algum lado.

Nessa perspecti·a, leuerstein e seu grupo de
pesquisadores, coníorme estudos realizados por Goulart
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,2000, sistematizaram íormas de mediaçao que podem auxiliar
o proíessor a promo·er a aprendizagem.
Segundo a autora, esses estudiosos ·oltaram suas
in·estigaçoes para as diíerenças e·idenciadas na aprendizagem,
ligadas a exposiçao do indi·íduo a própria cultura, por meio de
LAM ,Lxperiências de Aprendizagem Mediada,, ou seja, as
íormas de interaçao mediadas por outro ser humano, em um
dado grupo social.
Lxperiências de Aprendizagem Mediada ,LAM,,
portanto, sao situaçoes ·i·enciadas pelos indi·íduos, nas quais
existe a açao intencional de outro ser humano que íiltra,
direciona, enriquece ou íocaliza os estímulos, de acordo com a
necessidade de quem esta sendo mediado.
L na aprendizagem mediada que o proíessor podera
depositar toda sua açao para atender ao alunado em suas
especiíicidades. Sao estas experiências mediadas por situaçoes
de aprendizagem que podem promo·er a ílexibilidade` das
estruturas neuronais, oportunizando a pessoa a aquisiçao de
habilidades e competências que a auxiliam a questionar,
analisar, propor e a enírentar as situaçoes no·as.
No entanto, nao é qualquer interaçao que resulta numa
experiência de aprendizagem mediada. Para que a experiência
alcance seu objeti·o, é preciso le·ar em conta algumas
características basicas que de·em permea-la. Além da
intencionalidade, ja apontada como íundamental no
estabelecimento das mediaçoes, leuerstein et al. ,1980,
indicam outros critérios que podem auxiliar no processo de
mediaçao. Lntre eles, encontram-se: atribuiçao de signiíicado,
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sentimento de competência, de otimismo, regulaçao da
conduta, compartilhamento, indi·iduaçao e diíerenciaçao
psicológica no interior do grupo, sentimento de pertencer a
um determinado grupo, compreensao de que o ser humano
pode modiíicar-se.
O autodomínio ou controle da conduta, coníorme
destaca Núnez reportando-se a Vygostski, é a íunçao mais
completa: |...| na opiniao do reíerido teórico, a relaçao
domínio e personalidade signiíica o controle deliberado dos
processos mentais` ,NUNLZ, 2009, p. 29,.

Intencionalidade e reciprocidade

A intencionalidade e reciprocidade sao condiçoes
imprescindí·eis para que ocorra a aprendizagem ou uma
interaçao com resultados mais duradouros. L necessario que o
proíessor tenha a intençao de ensinar, clareza do que e a quem
pretende atingir. Ao conhecer e organizar o ensino para um
determinado tipo de aluno, o proíissional ira agir sobre os
estímulos, íiltrando-os moldando-os, repetindo-os,
reíorçando-os, transíormando-os, caracterizando-os ou ainda
eliminando-os, coníorme as necessidades desse aluno. Ao
mesmo tempo, a criança precisa en·ol·er-se nesse processo e
participar ati·amente dele ,três elementos estao presentes: o
mediador, o mediado e o estímulo,.
Ao le·ar a criança a perceber e registrar os estímulos, o
proíessor podera contribuir para que ela alcance certas
mudanças na maneira de processar, organizar e utilizar a
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iníormaçao. Ao mesmo tempo, ao deixar claro quais sao seus
objeti·os, o proíessor permite que o aluno compartilhe de
íorma ati·a no processo de apropriaçao de conhecimentos.
Assim, em qualquer ati·idade, é importante ter como
objeti·os mínimos: 1- Reconhecer os dados ,O que é isto·,, 2-
Deíinir o objeti·o ou problema ,O que íazer· O que é preciso
íazer·,, 3- Lstabelecer estratégias para atingir o objeti·o ou
solucionar o problema ,como ·amos íazê-lo·,, 4- A·aliar as
melhores estratégias ,estabelecer critérios,, 5- Veriíicar se o
objeti·o íoi alcançado ou se o problema íoi solucionado.

Lstabelecimento de relações ,transcendência,

O proíessor de·e auxiliar a criança a preocupar-se nao
apenas com as necessidades imediatas, mas com metas mais
amplas. A aprendizagem de uma série de dispositi·os ·erbais,
por exemplo, de·e auxiliar nao só na resoluçao de uma
situaçao momentânea, mas, ser·ir para outras situaçoes de
aprendizagem e da ·ida cotidiana. Isto signiíica que a criança
de·e ser le·ada a uma conduta de estruturaçao para que no
íuturo possa utilizar os conhecimentos ja adquiridos
,SANCILZ, 1985,. 1ranscendência implica em que a criança
aprenda a buscar e relacionar signiíicados. Para isto, de·era
utilizar-se de ati·idades anteriores, construir estratégias a
serem aplicadas em no·as situaçoes, descartar a iníormaçao
supérílua utilizando apenas o essencial e basico para a soluçao
de um problema.

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Atribuiçäo de significados

As situaçoes de aprendizagem de·em ser rele·antes e
interessantes para os sujeitos, quaisquer que sejam suas
possibilidades. O signiíicado cria uma no·a dimensao para o
ato de aprender le·ando a um en·ol·imento ati·o e emocional
no desen·ol·imento da tareía. Mais do que tudo é preciso que
a criança ou o adolescente aprenda a buscar e,ou atribuir
signiíicados aquilo que íaz.
A aprendizagem signiíicati·a se diíerencia da automatica
por relacionar-se a processos cogniti·os de íorma intencional,
resultado da aquisiçao de no·os signiíicados. A essência do
processo de aprendizagem signiíicati·a corresponde a relaçao
estabelecida entre as idéias expressas simbolicamente e as
iníormaçoes pre·iamente adquiridas pelo aluno. Lsse tipo de
aprendizagem, oposta a aprendizagem mecânica, ocorre
quando o ato de aprender implica em relacionar uma no·a
iníormaçao a outras com as quais o educando ja esta
íamiliarizado e utiliza uma estratégia para alcançar esse
objeti·o.
Lm íunçao do acima exposto, é preciso considerar a
importância da atuaçao do proíessor na organizaçao de tareías
que estejam adequadas a capacidade do sujeito, possibilitando-
lhe alcançar sucesso nos esíorços empreendidos e nao
limitando a sua curiosidade, a ·ontade de a·ançar em seus
conhecimentos, dando-lhe a oportunidade de ousar, a·enturar-
se no mundo das ciências, da arte, do inusitado.
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No âmbito da sala de aula, isto signiíica o cuidado do
proíessor em preparar, selecionar ati·idades, assim como
produzir materiais adequados ao interesse, a idade e a
capacidade do educando.
Lm determinadas situaçoes, uma tareía que garanta o
sucesso da criança e traga em seguida alguns desaíios que
possam ser superados, pro·a·elmente, auxiliara no
íortalecimento do sentimento de competência do aprendiz. As
pistas contidas nas ati·idades ou algumas estratégias sugeridas
pelo mediador podem possibilitar ao sujeito enírentar as
diíiculdades com maior segurança. Brincadeiras de caça ao
tesouro ,com mapas, é uma ótima ati·idade para desen·ol·er
as íunçoes cogniti·as relacionadas a organizaçao no espaço e
que podem ser exploradas de íorma lúdica e eíiciente.
L importante nao só promo·er a socializaçao do aluno
como também a consciência de sua indi·idualidade. O
mediador de·e ter como objeti·o le·a-lo a aceitar-se como
pessoa singular e diíerenciada e entendê-lo como participante
ati·o da aprendizagem capaz de pensar independentemente de
seus companheiros e até do próprio proíessor. Nesse sentido,
o conhecimento pré·io do desempenho das íunçoes
cogniti·as do aluno auxiliara o mediador a conduzir o
processo de aprendizagem de íorma mais en·ol·ente e
satisíatória. Miranda ,1996, aponta os cuidados a serem
tomados pelo proíessor nos seguintes aspectos: ·alorizar
respostas independentes, estimular a independência,
proporcionar desaíios que le·em a tomada de decisoes,
garantir a participaçao de trocas culturais estimulando seus
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aspectos positi·os, estimular o respeito a diíerença, garantir a
possibilidade do desen·ol·imento de trabalhos indi·iduais e
em grupo, combater a obediência cega e mesmo a
identiíicaçao irrestrita a ·alores e crenças, praticar e incenti·ar
a tolerância diante das opinioes alheias.
Por meio da auto-a·aliaçao, é possí·el auxiliar o aluno
na percepçao de que é capaz de produzir e processar
iníormaçoes. Lle toma conhecimento de seu potencial e de
suas diíiculdades passando a ter consciência do que de·e ou
pode ser modiíicado. A partir daí, a organizaçao de seus
processos cogniti·os, desencadeando mecanismos de
interiorizaçao, autocontrole e regulaçao passarao a ser
exercidos por ele mesmo.
Da Ros ,1999, aponta a eíicacia da proposiçao de
situaçoes que le·em a criança a identiíicar diíerentes
possibilidades para resol·er a mesma tareía. A tareía torna-se
interessante e a criança íica mais moti·ada quando nas
situaçoes de aprendizagem conta com o auxílio de outro para
descobrir pistas para a resoluçao do problema. O educando,
dessa íorma, além de controlar sua impulsi·idade, aprende a
trabalhar com a organizaçao e sistematizaçao, assim como, a
estabelecer relaçoes nao lineares com o objeto de
conhecimento. O ser humano de·e ser compreendido como
um complexo dialético que, em íunçao da plasticidade
íuncional de sua capacidade mental e do processo de interaçao
como outro, esta em constante busca do desen·ol·imento das
íunçoes cogniti·as ,MIRANDA, 1996,.
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61
lrente ao que íoi apontado tanto da perspecti·a
histórico-cultural como da modiíicabilidade cogniti·a
podemos aíirmar que para que a criança se en·ol·a e alcance
maior desen·ol·imento de todas as suas íunçoes é necessario
que sejam acionadas suas experiências anteriores, e que estas
sejam ele·adas a outros patamares com o auxílio de no·os
conhecimentos. Para que isto ocorra é preciso que haja um
en·ol·imento com a tareía, incenti·ado, planejado e
cuidadosamente colocado em pratica pelo proíessor,
pro·ocando ou alimentando no aluno a curiosidade e a
necessidade de ampliar seu conhecimento.
Como destacado, o Atendimento Lducacional
Lspecializado ,ALL,, ser·iço a ser oíerecido aos alunos com
necessidades educacionais especiais, ·ai legalmente se
íortalecendo e consolidando aspectos ja presentes nos
documentos oíiciais. Isso indica a elaboraçao e o
íortalecimento de políticas públicas educacionais direcionadas
a educaçao especial como alternati·a para a inclusao escolar.
Lntretanto, açoes coleti·as, en·ol·endo proíessores, equipe
pedagógica, pais e sociedade, serao indispensa·eis para o
sucesso desse ser·iço, nao delegando somente ao proíessor
dos ser·iços especializados a responsabilidade pelo
aprendizado e desen·ol·imento desses alunos.


CAPÍ1ULO IV

CRIATIVIDADL L IMAGINAÇÂO



Ao considerar que a imaginaçao criati·a tem como
ponto de apoio as percepçoes exteriores e interiores que
íormam a base da experiência da criança, ou seja, o que ·ê e o
que escuta, compoe os materiais que serao transíormados pela
dissociaçao e associaçao das impressoes percebidas, podemos,
entao, aíirmar que o conhecimento é base do processo
criati·o.
A imaginaçao e a criati·idade se apoiam nas experiências
e conhecimento produzidos em condiçoes históricas de
desen·ol·imento da técnica e da ciência, coníorme as
necessidades e as possibilidades criadas em cada tempo e meio
social. L, portanto, o conhecimento da cultura, da arte e da
ciência, imprescindí·el para a imaginaçao criati·a.

Qualquer in·entor, mesmo um gênio, é sempre
íruto de seu tempo e de seu meio. Sua criaçao
surge de necessidades que íoram criadas antes
dele e, igualmente, apóia-se em possibilidades
que existem além dele. Lis por que percebemos
uma coerência rigorosa no desen·ol·imento
histórico da técnica e da ciência. Nenhuma
in·ençao ou descoberta cientííica pode emergir
antes que aconteçam as condiçoes materiais e
psicológicas necessarias para seu surgimento. A
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64
criaçao é um processo de herança histórica em
que cada íorma que sucede é determinada pelas
anteriores ,VIGO1SK\, 2009, p. 42,.

A analise do que signiíicam as condiçoes necessarias
para a imaginaçao e a criati·idade contribui para determinar o
objeti·o da mediaçao pedagógica no atendimento educacional
especializado. Se o processo criati·o resulta da atuaçao da
imaginaçao, que depende das signiíicaçoes constituídas nas
interaçoes sociais em relaçao as necessidades e aos interesses
construídos historicamente, a íinalidade do trabalho
educacional, que busca promo·er condiçoes a imaginaçao e a
criati·idade, de·e ser o conhecimento da cultura, da arte e da
ciência.
Neste capítulo, desen·ol·emos o estudo do processo de
criati·idade e imaginaçao e apresentamos alguns recursos
educacionais para a promoçao do processo criati·o. Como
aponta Vygotsky ,1991,, é importante que se crie na escola um
espaço maior para a utilizaçao da imaginaçao, da íantasia e do
jogo imaginario e dramatico. Lntre as íormas de organizaçao
da pratica pedagógica, destacamos a ·alorizaçao de
experiências que contribuem de íorma especial a imaginaçao e
a criati·idade: a criaçao teatral ou dramatizaçao, o desenho e as
artes plasticas, o jogo e a brincadeira, a criaçao literaria.

A criaçäo e as experiências de aprendizagem

L importante entender que a criati·idade nao é um dom,
pri·ilégio de algumas pessoas, mas uma habilidade que pode
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65
ser desen·ol·ida no decorrer do processo educacional da
criança no qual o proíessor tem um papel diíerenciado.
A inter·ençao pedagógica promo·ida pelo proíessor
pode contribuir para o desen·ol·imento das íunçoes
psicológicas ,imaginaçao, atençao e memória ·oluntarias,
percepçao, generalizaçao e abstraçao,, bem como da
sensibilidade, da ampliaçao do sentimento do autoconceito,
por meio de um ensino orientado para a soluçao de
problemas, e da preparaçao do aluno para a produçao do
conhecimento incenti·ando-o a busca de soluçoes criati·as e
ino·adoras.
Algumas características do pensamento criati·o, de
acordo com Alencar ,2001,, sao: íluência, ílexibilidade,
originalidade, capacidade de elaboraçao e de a·aliaçao. A
íluência distingue-se pela capacidade de apresentar diíerentes
idéias a respeito de assuntos distintos. A ílexibilidade permite
ao sujeito alterar o pensamento ou imaginar categorias
di·ersiíicadas de respostas. A originalidade maniíesta-se no
indi·íduo por meio da capacidade de emitir respostas
inírequentes ou incomuns. A capacidade de elaboraçao pode
ser obser·ada no estabelecimento de critérios e de
planejamento para a realizaçao ou analise de algo, de
acrescentar uma ·ariedade de detalhes a uma iníormaçao, ou
produçao.
As íormas tipicamente humanas de pensar surgem com
a capacidade de utilizar instrumentos simbólicos para
complementar uma ati·idade, por exemplo, quando uma
criança pega um cabo de ·assoura e o transíorma em um
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66
ca·alo, ou em um íuzil, ou em um cajado. Ja os chimpanzés,
por mais inteligentes que sejam, podem no maximo utilizar o
cabo de ·assoura para derrubar bananas e jamais para criar
uma situaçao imaginaria ou planejar algo. A linguagem consiste
em uma espécie de "cabo de ·assoura" especial, capaz de
transíormar decisi·amente os rumos de uma ati·idade,
pensamento ou sentimento. Quando aprendemos a linguagem
especííica de nosso meio sociocultural, transíormamos o
nosso próprio desen·ol·imento.
O que nos torna humanos, segundo Vygotsky, é nossa
capacidade de imaginar e planejar. A mudança e a criaçao sao
maniíestaçoes da criati·idade, pois o ato criati·o ad·ém da
transíormaçao de algo em um produto no·o, resultado de um
trabalho que depende da organizaçao do pensamento, dos
sentimentos e das atitudes, bem como da consciência da
necessidade da inadaptabilidade da qual surgem necessidades,
aspiraçoes e desejos que a impulsionam ,VIGO1SKI, 2009,.
A ati·idade reprodutora, a imitaçao em estreita relaçao
com a memória, consiste em um comportamento
representati·o da repetiçao de normas de condutas sociais ja
íormadas e criadas anteriormente, decorrência do aprendizado
adquirido nas interaçoes sociais, por meio da con·i·ência
,interpsíquico,. Lste processo en·ol·e ati·idades objeti·as,
num contexto de relaçao com os indi·íduos mais espertos e
depende da riqueza e di·ersidade de conhecimentos.
Utilizando-se de elementos de experiências anteriores, o
cérebro humano é capaz de combinar, transíormar ou criar
no·as idéias e açoes nao se limitando a, simplesmente,
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67
reproduzir o que ·ê, pois e·oca o passado e as adaptaçoes
com ·istas as possibilidades íuturas. Portanto, é exatamente a
ati·idade criadora que íaz do homem um ser que se ·olta para
o íuturo, erigindo-o e modiíicando o seu presente`
,VIGO1SK\, 2009, p. 14,.

A criatividade e a imaginaçäo

A imaginaçao e a íantasia sao entendidas como
ati·idades criadoras íundamentadas na capacidade de nosso
cérebro para combinar elementos, assim todos os objetos e
in·entos da ·ida cotidiana, sao produtos da imaginaçao,
inicialmente, e, posteriormente, da criaçao humana baseada na
imaginaçao. 1al como no campo do pensamento, uma idéia
íormada traz a mente no·as combinaçoes e correlaçoes. Nas
pala·ras do autor, |...| a imaginaçao, base de toda ati·idade
criadora, maniíesta-se, sem dú·ida, em todos os aspectos da
·ida cultural tornando também possí·el a criaçao artística, a
cientííica e a técnica` ,VIGO1SK\, 2009, p.14,. lrente a isso,
podemos aíirmar que a íunçao criadora da imaginaçao é
possí·el ao homem comum, ao cientista, ao técnico na medida
em que reproduzem mentalmente aspectos combinados,
retirados da realidade.
Lm outras pala·ras, todos os seres humanos, em geral,
podem criar e tudo o que excede ao con·encional e possui
algo no·o, por mínimo que seja se comparado as obras dos
grandes gênios, tem sua origem no processo criador. Assim, o
autor destaca a capacidade criati·a como característica de
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todos os homens, nao apenas de poucos pri·ilegiados como os
artistas.
No processo criati·o, as diíerenças se re·elam, na
maioria das ·ezes, como produto de íatores sociais e culturais.
Quando as condiçoes permitem uma cota signiíicati·a de
descobertas ou criaçao coleti·a, que congrega pequenas
no·idades resultantes de criaçoes indi·iduais que isoladamente
nao possuem importância, se ·era a criaçao coleti·a resultante
da uniao dos in·entos anonimos, alias, a maioria das in·ençoes
pertence a autores desconhecidos.
Ao longo do
desen·ol·imento hu-
mano, cada momento
tem uma maneira de
expressar a criati·i-dade
a depender da
acumulaçao de expe-
riências. A íunçao
imaginati·a e a
ati·idade criadora têm
um ·ínculo estreito com a realidade, podendo se apresentar
sob quatro leis ou íormas.
Ao longo do desen·ol·imento humano, cada momento
tem uma maneira de expressar a criati·idade a depender da
acumulaçao de experiências. A íunçao imaginati·a e a
ati·idade criadora possui um ·ínculo estreito com a realidade,
podendo se apresentar sob quatro leis ou íormas.
lig. 3: lazendo um quadro
lonte: Acer·o das autoras
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69
Na primeira, toda criaçao se constitui a partir de
elementos extraídos da realidade, da experiência anterior, ou
seja, toda ati·idade criadora da imaginaçao mantém relaçao
direta com a riqueza e a ·ariedade do conhecimento
acumulado pelo homem. A imaginaçao se apóia na experiência
e a combinaçao de elementos da experiência é o material com
o qual a mesma se estrutura.
A segunda se pauta na íantasia e em determinados
íenomenos complexos da realidade. Nesta íorma de ati·idade
criadora, a experiência de conhecimento é apoiada na íantasia
a partir de outrem. Ao admirarmos um quadro ·i·enciamos,
por meio da percepçao, da memória, da imaginaçao e dos
sentimentos no·as combinaçoes a partir da percepçao de algo
que outra pessoa criou. A experiência mediata se apóia na
imaginaçao e cria no·as combinaçoes desta experiência
anterior, a partir do relato ou descriçao de outrem.
A terceira íorma de ·inculaçao entre a ati·idade criadora
e a realidade é a emoçao. A emoçao seleciona impressoes,
idéias e imagens de acordo com nosso estado de ânimo em
dado momento. Inicialmente, os sentimentos iníluenciam a
imaginaçao e esta, por sua ·ez, exerce iníluência sobre os
sentimentos. 1odas as íormas de imaginaçao criati·a contém
em si elementos aíeti·os` ,VIGO1SKI, 2009, p. 28,. As
emoçoes que nos contagiam diante das paginas de um li·ro,
cenas de teatro, obras musicais, sao imagens artísticas
íantasticas e completamente reais, criadas pelos seus autores,
que possibilitam a apreciaçao com sentimentos, seriedade e
proíundidade.
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As imagens da íantasia emprestam também linguagem
interior a nossos sentimentos selecionando determinados
elementos da realidade e combinando-os de tal maneira que
respondam a nosso estado interior de ânimo e nao a lógica
exterior destas próprias imagens.
Isto é, pode ocorrer a imaginaçao sem estar em contato
direto com a realidade, graças ao pensamento constituído por
impressoes combinadas. Lx. Lstudo da re·oluçao lrancesa.
Assim, a relaçao entre imaginaçao e emoçao se
maniíesta de duas maneiras: a, o sentimento tende a expressar-
se em determinadas imagens, como se a emoçao pudesse
escolher impressoes, idéias e imagens correspondentes com o
estado de ânimo que nos domina em dado momento ,o
sentimento inílui na imaginaçao,, b, as imagens da íantasia
atribuem signiíicados linguísticos a nossos sentimentos,
selecionam determinados elementos da realidade e os
combinam de tal maneira que respondem ao nosso estado
interior de ânimo e nao a lógica exterior ,a imaginaçao inílui
no sentimento,.
A base psicológica do íazer criati·o consiste em ampliar
e aproíundar os sentimentos, reelaborando-os de íorma
criadora.
A quarta íorma de relaçao entre íantasia e realidade
reíere-se a apresentaçao de algo totalmente no·o. Aquilo que
ad·ém da íantasia, e pode representar algo no·o, ja esta·a
posto em uma condiçao embrionaria, mas ao tomar íorma a
no·a imagem, con·ertida em objeto, passa a existir de íato no
mundo real e a iníluenciar outras ati·idades ou produçoes
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71
criati·as. A realidade concretizada consiste no reíerencial de
onde o homem retira os elementos constituintes da
imaginaçao. 1oda produçao de um in·entor, por mais simples
ou genial que seja, é sempre produto de sua época e de seu
ambiente, possui uma história atras de si. Isto explica a
correlaçao e sequência no desen·ol·imento histórico da
ciência e da técnica. Nenhum descobrimento ou in·ençao
aparecem antes que surjam as condiçoes materiais e
psicológicas necessarias para sua criaçao.
Ambos os aspectos - intelectual e emocional - sao
importantes e necessarios ao processo criati·o.
A imaginaçao é o instrumental psíquico ati·ado
internamente a partir da experiência perceptual que
mo·imenta o pensamento no sentido da constituiçao da
ati·idade criati·a, por ·ezes para resol·er um problema
quando ha íalta ou insuíiciência de instrumentais concretos,
postos na realidade externa, possibilita e·ocar ou produzir
imagens, por meio da mediaçao simbólica independente da
presença do objeto ao qual se reíere.
O mecanismo da imaginaçao criati·a ad·ém de uma
longa história de elaboraçao de iníormaçoes captadas,
inicialmente, pelas percepçoes sensoriais externas e internas,
baseadas nas ·i·ências, matéria prima para a constituiçao das
íantasias e imaginaçoes. As impressoes percebidas passam por
processos de associaçao e de dissociaçao ou íragmentaçao do
todo em partes, cujos íragmentos sao selecionados sendo
alguns destacados e outros esquecidos. Coníorme Vigotsky
,2009, p.36, |...| esse processo é de extrema importância em
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todo o desen·ol·imento mental humano, ele esta na base do
pensamento abstrato, da íormaçao de conceitos`.
A medida que algumas partes das impressoes percebidas
sao destacadas, processa-se a modiíicaçao ou distorçao e
subsequente re-elaboraçao. Segue-se o momento de
associaçao, uniao dos elementos dissociados ou modiíicados,
que culmina com a combinaçao de imagens indi·iduais e sua
organizaçao num sistema subjeti·o e complexo. Quando se
cristaliza em imagem externa, real, a ati·idade da imaginaçao
criadora é concluída.
As necessidades, anseios e desejos, decorrentes da
inadaptabilidade, originam a íorça motriz do processo de
imaginaçao e a ati·açao de impulsos ner·osos, resultado de
registros mnemonicos impressos no sistema ner·oso central
por meio das sinapses, eíetuadas a partir das experiências,
íornecem material para a ati·idade imaginati·a e criadora.
A importância do contexto social, histórico e cultural é
imperati·a na constituiçao do impulso criador. Para Vigotsky
,2009, o ímpeto para a criaçao é proporcional a complexidade
do meio ambiente.

Recursos educacionais e o processo criativo

O percurso de criaçao da ati·idade teatral e jogos
dramaticos é uma condiçao especialmente ía·ora·el para
aquisiçoes das impressoes que se tornam materiais a serem
transíormados pela capacidade de dissociaçao e associaçao,
um dos momentos do processo de imaginaçao e criaçao. Para
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73
Vigotsky ,2003,, a atuaçao das crianças nas etapas de produçao
de peças teatrais é uma oportunidade rica de imaginaçao e
criati·idade.
A dramatizaçao ou representaçao teatral constitui o tipo
de criaçao iníantil muito próximo a íorma da criança
apresentar as impressoes do meio. Lssas impressoes captadas
sao concretizadas pela criança de íorma imitati·a. Na íorma
dramatica, a imagem criada com os elementos da realidade se
materializa e se realiza de no·o com a participaçao do
processo de imaginaçao ,VIGO1SK\, 2003,.
Um exemplo de íorma dramatica em que o processo de
imaginaçao se concretiza pode ser aquele no qual a criança
atua de diíerentes íormas para representar simbolicamente o
trem. Apresenta suas impressoes, desenha no papel a
locomoti·a, assobia para imitar o apito, imita sons, íaz gestos
que indicam o mo·imento da maquina. A íorma dramatizada
tem identiíicaçao com o jogo onde reside a raiz de toda
criaçao iníantil. Na representaçao - encenaçao teatral iníantil -
as próprias crianças criam, impro·isam papeis, ensaiam uma
peça, encenam alguma produçao literaria. Lssa preparaçao
torna-se um jogo ·erdadeiro e recreati·o, um campo para
criaçao técnica e imaginati·a com a coníecçao de acessórios de
teatro, decoraçao e trajes. As crianças desenham, recortam e
costura, todas essas ati·idades correspondem ao sentido e
objeti·o de um plano que emociona as crianças.
O próprio jogo consiste na representaçao dos
personagens, todo esse trabalho contribui para uma expressao
completa. O jogo é identiíicado como uma íorma primaria de
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encenaçao e dramatizaçao, nestes casos de produçao teatral o
ator, o espectador, o autor da peça, o cenógraío, o diretor e o
técnico estao na mesma pessoa - a criança.

Na brincadeira a criaçao da criança tem o carater
de síntese, suas esíeras intelectuais, emocionais e
·oliti·as estao excitadas pela íorça da ·ida, sem
tensionar, ao mesmo tempo e excessi·amente, o
seu psiquismo ,PL1ROVA a¡va VIGO1SK\,
2009, p.100-101,.

O texto para a dramatizaçao iníantil que melhor
colabora para o jogo de dramatizaçao de·e resultar de um
processo de criaçao desen·ol·ido pelas crianças. As peças
escritas por autores adultos podem apresentar maior coerência
no texto, mas conseguem apenas a memorizaçao e reproduçao
de pala·ras distantes do sentimento e da compreensao das
crianças que entendem melhor os textos impro·isados ou
criados por elas mesmas.

Na ·erdadeira encenaçao iníantil, tudo - desde
as cortinas até o desencadeamento íinal do
drama - de·e ser íeito pelas maos e pela
imaginaçao das crianças e somente assim a
criaçao dramatica adquire para elas todo o seu
signiíicado e toda a sua íorça ,VIGO1SK\,
2003, p. 101,.

A criaçao teatral ou a dramatizaçao relaciona e expressa
a criati·idade artística e a ·i·ência pessoal. O ato de dramatizar
en·ol·e a dimensao emocional, íísica, pessoal e social, o
indi·idual e coleti·o sao contemplados na interpretaçao e,
CRlA1lvlLALL L lMA0lNAÇA0

75
consequentemente, a signiíicaçao das experiências de ·ida sao
representadas. No exercício dramatico a criança experimenta,
elabora e internaliza diíerentes papéis e posiçoes empaticas,
bem como planeja, antecipa e projeta conhecimentos e
sentimentos. A preparaçao cênica possibilita momentos
di·ertidos e sérios, brincadeiras, montagens, coníecçao de
íigurino, cenario, luz, som, organizaçao de tempo, sequência,
relaçao de causa e eíeito, que contribuem para a interaçao
social, ·isao de mundo, íormaçao do carater e da
personalidade.
A dramatizaçao ·aloriza o processo de criaçao teatral
iníantil e nao o resultado propriamente dito, pois o resultado
podera ser a·aliado tendo como reíerência o desempenho do
adulto. O importante nao é o que criam, mas sim o íato de
criar. A dramatizaçao representa a natureza motriz da criaçao
iníantil.

A lei principal da criaçao iníantil consiste em ·er
seu ·alor nao no resultado, nao no produto da
criaçao, mas no processo. O importante nao é o
que as crianças criam, o importante é que criem,
componham, exercitem-se na imaginaçao
criati·a e na encarnaçao dessa imaginaçao
,VIGO1SK\, 2009, p. 101,.

O desenho para Vigotski é a criaçao típica da primeira
iníância, do período pré-escolar e se coníigura em expressao
obser·a·el da imaginaçao criadora do ser humano como
íunçao psicológica superior redimensionada pela linguagem,
resultado da constituiçao social e cultural.
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No início do desen·ol·imento iníantil, o desenho
esboça simbolicamente os objetos, mas sua coníiguraçao esta
muito distante da representaçao real. Neste período, a criança
desenha utilizando a memória e nao a obser·açao direta, por
isso seu desenho expressa o que sabe das coisas ou o que sente
em relaçao a elas, com indícios essenciais ou superíiciais do
que ja ·iu, juntamente com a aquisiçao inicial da linguagem,
em que predomina a nomeaçao, o que indica seu processo de
aquisiçao de conhecimento expresso por meio da narrati·a
graíica, pois a linguagem acompanha as ati·idades da criança e
ajuda na sua constituiçao e organizaçao.
Lm seguida, surge o período simbólico-íormalista, com
o início do traçado da íorma e da linha com a caracterizaçao
de aspectos concretos do objeto, isto é, rudimentos próximos
ao real com mais detalhes e relaçao entre as partes, íormalista
·erossímil quando surge o desenho dos objetos com traços
bem próximos ao real, com aparência de silhueta ou contorno
mais precisa.
A grande maioria das crianças nao ultrapassa o terceiro
período, pois o quarto é caracterizado pelo estilo íormalista
plastico porque ja se consegue identiíicar a imagem
propriamente dita com noçoes de rele·o, luz e sombra,
perspecti·a, mo·imento e plasticidade, bem como
representaçao espacial do objeto. Lste último período exige a
capacidade de obser·açao sensorial ·isual, atenta e detalhada,
de ·arios aspectos representati·os do objeto ou cena a ser
desenhada de modo integrado com a coordenaçao ·iso
motora. Isso é obser·ado no desenho de sujeitos que possuem
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77
altas habilidades e sao incenti·ados por pessoas do seu
con·í·io a aperíeiçoarem sua técnica e conhecimentos.
Algumas crianças, com ele·ado desempenho no desenho,
conseguem dedicar longos períodos de tempo de
contemplaçao para esta obser·açao.
As artes plasticas resultam da percepçao sensorial,
memorizaçao, combinaçao e expressam registros signiíicati·os
e representati·os da subjeti·idade transíormada em elemento
concreto, real, de mediaçao entre a criança e o mundo.
Retratam o pensamento de íorma li·re` em relaçao ao
modelo, utilizando suas impressoes internas mais do que o
estímulo ·isual concreto.
A criaçao literaria, realizada por meio da expressao
escrita, é característica da idade escolar e predomina na
adolescência, pois en·ol·e amadurecimento sexual, experiência
de ·ida e domínio da linguagem graíica com consequente
restriçao da continuidade da expressao ·ia desenhos. A
elaboraçao e registro por escrito dos textos escolares exigem
mais do que a expressao ·erbal que, írequentemente, mostra-
se íluente e rica em detalhes, de·ido ao íato de que o
desen·ol·imento da oralidade precede o da escrita, graças a
internalizaçao da linguagem, cultura e praticas sociais, pois
caracteriza o pensar de modo simbólico. A íala egocêntrica
indica que a íala esta sendo interiorizada para tornar-se um
instrumento interno, do pensamento, do discurso interior ,a
íala para mim, norteadora das minhas açoes, passos de
raciocínio, soluçao de conílitos, entre outros,. A língua é ·ista
como suporte ou instrumento do pensar para resol·er
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problemas. A escrita é uma representaçao abstrata e
condicional, cuja produçao implica na compreensao de sua
íunçao social, sentido e signiíicado e depende da necessidade
interna do sujeito ao utiliza-la. Quando os temas sao estranhos
e nao se relacionam a imaginaçao nem ao sentimento do
sujeito, a produçao literaria íica restrita ao cumprimento de
tareía e o pensamento criati·o nao se re·ela.

Por isso, o desen·ol·imento da criaçao literaria
iníantil torna-se de imediato bem mais íacil e
bem sucedido quando se estimula a criança a
escre·er sobre um tema que para ela é
internamente compreensí·el e íamiliar e, o mais
importante, que a incenti·a a expressar em
pala·ras seu mundo interior ,VIGO1SK\,
2009, p. 66,.

Quanto mais no·a a criança, mais sua íala reílete as
especiíicidades de suas impressoes da realidade ad·indas da
·i·ência, bem como seu pensamento e emoçoes
representati·os deste período de desen·ol·imento, diíerindo
da íala do adulto. Com a imitaçao, necessaria ao processo
inicial de aprendizagem, obser·a-se a iníluência externa na
criaçao literaria da criança, que, ao escre·er, procura
reíerenciais na íala do adulto ou em obras literarias que
conhece. As exigências de uma produçao literaria, que
corresponda as normas-padrao de uma obra reconhecida
socialmente, diíicilmente sao possí·eis a uma criança, as
imperíeiçoes, o conteúdo técnico, a estruturaçao íormal das
írases nao atende as expectati·as dos reíerenciais postos pela
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cultura. Assim, Vigotski alerta que nao é correto nem justo
aplicar a uma criança os mesmos critérios de exigência
utilizados com escritores adultos. Lntretanto, o eíeito da
aceitaçao da produçao da criança é extremamente importante
para seu desen·ol·imento e encorajamento no sentido de
continuar sua trajetória iminente como escritor.
Nas pala·ras do autor,

|...| a brincadeira é necessaria para a criança do
mesmo modo que a criaçao literaria iníantil o é,
antes de mais nada, para desencadear,
adequadamente, o empenho do próprio autor
,V\GO1SK\, 2009, p. 93,.

Por isso destacamos a importância do incenti·o a
criaçao literaria da criança que pode ser realizado por meio de
estímulo e direcionamento externo, ·alorizando-se o sentido e
o signiíicado da mesma para quem o íaz. Isto permite o
aproíundamento, ampliaçao e elaboraçao de emoçoes e
sentimentos, o exercício dos impulsos e o domínio da
linguagem por meio das capacidades criadoras expressas na
escrita e na literatura.
A brincadeira se constitui em um estagio preparatório,
origem para a criaçao artística. A brincadeira surge de uma
necessidade e possibilita uma descarga rapida de energia e
sentimentos, tal como a criaçao que surge rapidamente para
satisíazer os mesmos íins, sempre ·inculados ao interesse e
·i·ências pessoais e subjeti·as. Ja na adolescência obser·amos
aspectos da realidade externa, com tendência a representaçao
objeti·a da realidade. Lntretanto de·emos considerar a
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e·idência de diíerentes
estilos a depender do
autor e suas
peculiaridades.
Lm síntese, as
praticas pedagógicas
que ía·orecem a
representaçao teatral e
o jogo dramatico, o desenho, as artes plasticas e a criaçao
literaria, ía·orecem a atuaçao da criança na obser·açao,
represen-taçao e conhecimen-to, íormas de aquisiçao dos
materiais de experiências a serem transíormados pela
imaginaçao e criati·idade.


lig. 4: Desenhando
lonte: Acer·o das autoras
CAPÍ1ULO V

O CINLMA COMO RLCURSO
PLDAGÓGICO: INTLRAÇÔLS SOCIAIS
NAS NARRATIVAS IÍLMICAS



As representaçoes íílmicas sao consideradas excelentes
recursos pedagógicos, uma ·ez que, além da apreciaçao da
composiçao da obra cinematograíica, proporcionam rico
in·entario de traços característicos do contexto sócio-cultural
de cada obra apresentada.
Neste estudo, buscamos conhecer as histórias
representadas nos íilmes íavce. ívocevte. ,LUA, 1993,, ßiíí,
íííiot ,Inglaterra, 2000,, . ro¸ ao coraçao ,lrança, 2004,. A
apreciaçao e a analise dessas narrati·as têm por objeti·o
reconhecer a participaçao de diíerentes tipos de interaçoes
sociais construídas entre os personagens, adultos e crianças e
entre crianças. Sao histórias com diíerentes tramas, mas nossa
analise e·idencia que em todas podem ser obser·adas di·ersas
íormas de interaçoes sociais desencadeadoras de experiências
de aprendizagem e desen·ol·imento.
Apresentamos um roteiro dos principais aspectos
interacionais de cada íilme. A síntese de cada história é seguida
da sequência de narrati·as com as açoes, aquisiçoes e
transíormaçoes dos personagens. Identiíicamos o contexto da
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história e, portanto, as condiçoes sócio-históricas de produçao
dos ·alores educacionais relacionados ao tema de nosso
estudo: atendimento educacional especializado e AI,SD.
L importante considerar nosso roteiro como um recurso
que auxilia o processo de conhecer o conteúdo do íilme.
Nessa perspecti·a, propomos aos docentes que: ampliem o
estudo desen·ol·endo a analise, assistam cada um dos íilmes
com atençao, íaçam uma síntese da história, obser·em cada
sequência narrati·a, cada cena e cada cenario. A descriçao da
atuaçao de cada personagem, sua açao e modo de agir, como
íez, o que e como diz, quais sentimentos maniíesta, em quais
conhecimentos se apoia, propostas, oposiçoes, conquistas e
perdas, possibilita o aproíundamento no tema abordado. O
personagem expoe sua interpretaçao das situaçoes nas quais
esta en·ol·ido ele próprio e o outro· Lxistem íormas di·ersas
de interaçoes sociais entre as pessoas· Quais os traços
predominantes nas interaçoes entre os adultos e as crianças·
Sao mediaçoes de conhecimento, colaboraçao, cooperaçao,
compreensao, respeito, oposiçao, disputa, imposiçao, coerçao·
Quais sao as aquisiçoes dos personagens crianças: no·os
conhecimentos, habilidades, açoes, gestos, atitudes· Ao
realizarmos um in·entario dos traços característicos do
contexto sócio-cultural da história poderemos identiíicar e
descre·er os percursos de experiências dos personagens
crianças. Quais interaçoes sociais retratadas nos íilmes estao
comprometidas com o percurso de aprendizagem e
desen·ol·imento da criança· Lssa íorma de interaçao social
esta relacionada aos estudos que desen·ol·emos neste li·ro.
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A VOZ DO CORAÇÂO

Iicha tecnica
Direçäo: Christophe Barratier
Roteiro: Christophe Barratier e Philippe Lopes-Cur·al
Gênero: drama
Música: 1rilha Sonora com a participaçao de Bruno Coulais ,Vois
surton Chemin, e Jean-Phililppe Rameau ,La Nuit,
Pais: lrança. 2004
Tempo de duraçäo: 95 minutos, colorido

Resumo

Pierre Morhange, íamoso maestro, retorna a sua cidade-
natal ao saber do íalecimento de sua mae. La recebe a ·isita de
um colega de internato, Pipenót que lhe entrega um diario
escrito por seu antigo proíessor de música, o inspetor
Clémente Mathieu. Por meio desse diario, começa a relembrar
sua própria iníância.
Lm 15 de janeiro de 1949, o músico Clement Mathieu
chega ao internato lond de L`Ltang, destinado a crianças
problematicas, para assumir uma ·aga de inspetor. Seu
primeiro contato com o Diretor do internato Sr. Rachin nao é
nada amistoso, homem se·ero, írio e extremamente
autoritario, cujo lema é açao-reaçao, adota praticas cruéis com
aqueles que desrespeitam as regras da instituiçao.
Logo de início, lhe sao apresentados alguns nomes de
crianças com péssimos comportamentos, entre eles Pierre
Morhange. Mathieu assume algumas aulas e ao ter contato
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com as crianças ·ai, aos poucos, despertando o desejo em
trabalhar com a música, acreditando ser esse um instrumento
que possibilitaria aqueles garotos, tidos como casos
perdidos`, no·as oportunidades de se reconhecerem enquanto
pessoas.
Mathieu, com a autorizaçao do diretor, organiza um
coral, que se torna conhecido na lrança. Ali, em meio aos
garotos, identiíica em Morhange, que possui muita habilidade
para música e que, mais tarde, se tornaria um grande maestro.
Por nao concordar com os métodos de ensino utilizados por
Mathieu, Sr. Rachin o demite e logo em seguida também perde
o emprego de·ido ao uso de praticas ·iolentas. Morhange
·olta a morar com sua mae, ganha uma bolsa de estudos,
alcança reconhecimento social ao íormar-se em música e
tornar-se um grande maestro.

Destaques

O íilme retrata a sensibilidade e aíeti·idade de um
proíessor que acredita na música como um instrumento
importante para o desen·ol·imento humano. A relaçao entre
proíessor e alunos nos re·ela a importância da mediaçao, do
planejamento, da organizaçao e intencionalidade das aulas, o
que possibilita a aprendizagem e o desen·ol·imento de
potencialidades. Mathieu identiíica no garoto, considerado
delinquente, um talento para a música, o qual se desen·ol·e a
partir do momento que tem acesso as letras, partituras e a
música por meio das mediaçoes do proíessor.
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As características genéticas reíerentes ao talento musical
de Pierre Morhange, só podem se maniíestar quando este tem
acesso as condiçoes necessarias para o desen·ol·imento de
suas habilidades. Como indicam Delou e Bueno ,2001,, desde
que existam condiçoes ía·ora·eis, o desen·ol·imento de
habilidades pode ocorrer em toda parte e com írequência, ou
seja, como resultado das relaçoes sociais.
Para o processo de humanizaçao, a criança

|...| precisa se apropriar da íorça social potencial
que esta construída no interpsíquico e torna-la
intrapsíquica, constituindo assim seu arcabouço
de potencialidades. Quanto mais a pessoa tem
acesso ao acer·o cientííico, íilosóíico e artístico,
mais possibilidade tem de a·ançar do primiti·o
ao cultural, subjeti·ando talentos, habilidades,
aptidoes ou capacidades ,BIlON, 2009, p. 69,.

Superar a ·isao puramente inatista, reíerente as AI,SD,
requer compreender a importância das relaçoes sociais e de
condiçoes adequadas para que tais habilidades se desen·ol·am.
O acesso aos bens produzidos culturalmente pelo homem,
educaçao, arte, música, cultura e tecnologia sao
imprescindí·eis para o desen·ol·imento mental de qualquer
cidadao seja ele superdotado ou nao.





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LANCLS INOCLNTLS

Iicha tecnica
Direçäo: lred \aitzkin
Gênero: drama
Pais: USA, 1993, colorido
Tempo de duraçäo: 111 minutos

Lste íilme, classiíicado como drama, é uma adaptaçao
do li·ro ´earcbivg for ßobb, íi.cber ,Procurando Bobby
lischer`, sem ediçao em língua portuguesa, de lred \aitzkin,
baseado em íatos reais a respeito da ·ida do íilho do autor,
Josh \aitzkin. loi produzido para o cinema pela Paramount
Pictures em 1993.

Resumo

Josh é um menino norte-americano de sete anos de
idade que aprende a jogar xadrez obser·ando um grupo de
moradores de rua em uma praça de No·a Iorque, local em que
re·ela seu interesse e habilidade. Sua mae o obser·a com
atençao, curiosidade e amor e pede ao pai que jogue com o
menino. O pai, um cronista esporti·o mostra-se inicialmente
distantes do íilho, entretanto passa a dedicar-se ao recém-
descoberto aprendizado do garoto após o mesmo ·encê-lo
seguidas ·ezes. Resol·e contratar o melhor proíessor para lhe
ensinar a técnica do jogo e começa a inscre·ê-lo em
campeonatos, nos quais é tido como uma re·elaçao. O sucesso
ameaça tornar-se obsessi·o e o garoto demonstra o desejo de
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treinar com o pessoal da praça, mas o pai o impede. Após a
derrota em uma partida, pai e íilho têm uma rara oportunidade
de rea·aliar sua relaçao. O menino expressa seus sentimentos
em relaçao ao distanciamento aíeti·o do pai e este retoma suas
idéias e postura e passa a acompanhar o seu treinamento na
praça. O que se sucede sao conquistas de prêmios que o
projetam no mundo do xadrez.
Josh re·ela íacilidade de aprendizagem, raciocínio e
memória, passa a perceber as jogadas com interesse e
demonstra excelente capacidade de atençao e concentraçao,
bem como para examinar e armazenar as iníormaçoes
recebidas, associar e íazer combinaçoes utilizando princípios
de analise e síntese ·isual e ·iso motora com êxito, coragem,
ousadia e criati·idade. Quando necessario, age com
ponderaçao, programa e ·eriíica suas açoes, reíormula
mentalmente e reíaz os lances para obter melhores resultados,
pois a ati·idade de jogar xadrez exige a criaçao de intençoes,
planos e estratégias.

Destaques

O drama apresenta a alta habilidade de Josh que, dentre
as situaçoes apresentadas, passa pelo desgaste da competiçao
de alto ní·el e de problemas íamiliares com o
desentendimento dos pais. A experiência da ·itória e da
derrota, as pressoes, írustraçao e alegrias sao ·i·enciadas com
base na importância dos processos de ensino e aprendizagem
com os dois proíessores que lhe transmitem a técnica e arte do
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jogo de xadrez. Além disso, ·ale destacar a preser·açao do
amor em íamília.
Uma história com liçoes de ·alores essenciais ao
relacionamento humano e com acontecimentos
surpreendentes da ·ida de um menino com altas habilidades
no jogo de xadrez, íaz deste um íilme para todos,
independentemente do gosto ou conhecimento técnico deste
esporte milenar, em especial para os proíessores que podem
reíletir e coníerir um no·o signiíicado a sua atuaçao
pedagógica.

BILLY LLLIOT

Iicha tecnica
Direçäo: Stephen Daldry
Roteiro: Lee Iall
Gênero: drama
Música: Stephen \arbeck
Pais: Inglaterra, 2000
Tempo de duraçäo: 111minutos

Resumo

O íilme conta a história de um garoto de íamília
humilde, que írequenta o ginasio para lutas de boxe, mas acaba
se deparando, coincidentemente, com a dança, por meio de
uma amiga. Lle interessa-se pela dança, mas tem que enírentar
o preconceito de seu pai contra a dança, de toda a populaçao
de mineiros com os quais con·i·e na cidade de Durighan,
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Inglaterra. Com o apoio e a mediaçao segura de sua
proíessora, ele consegue ser pro·ado na escola de dança Royal
Ballet. O íilme quebra um tabu sobre a orientaçao sexual de
bailarinos.

Destaques

Lsse íilme mostra, inicialmente, as pistas que apontam
para a pro·a·el habilidade de Billy para a dança: ritmos,
mo·imentos sincronizados e elaborados, a sensibilidade
musical e o en·ol·imento com a dança. Possui uma íamília
composta pela a·ó, pelo pai e irmao que sao mineiros e estao
en·ol·idos com a gre·e nos mineiros.
Lmbora em um ambiente rústico, Billy encarregado de
cuidar de sua a·ó, ou·ia constantemente as histórias sobre
como ela e sua mae ,íalecida, gosta·am de assistir íilmes sobre
dança e ou·ir músicas. Ao entrar em contato com a dança, no
próprio ginasio em que pratica·a o boxe, o menino optou por
írequentar o curso dado pela proíessora - Mrs. \ilkinson
,Julie \alters,, a qual percebe no aluno habilidades incomuns
para a essa arte. Lla sera responsa·el por sua aprendizagem e
en·ol·imento com a dança auxiliando-o a estabelecer
signiíicados para as tareías necessarias a preparaçao para o
exame de seleçao na escola Royal Ballet.
Lsse íilme mostra diíerentes íormas de mediaçao que
contribuíram para que Billy pudesse desen·ol·er a habilidade
que possuía em potencial. Destaca-se a mediaçao da a·ó, do
pai e do irmao quando conseguiram compreender a
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importância dessa aprendizagem para Billy, da proíessora, que
o incenti·a, corrige e lhe impoe os limites necessarios para
alcançar seu objeti·o, dos colegas que o apoiam.
O íilme mostra que nao basta ter potencial. Para
desen·ol·er-se, a criança ou o jo·em, mesmo com todas as
possibilidades, precisa que lhe seja oíertado o conhecimento
necessario para que possa lograr êxito, desen·ol·er as
habilidades que se encontram em estado de embriao e que
dependem da mediaçao, da organizaçao do ensino, do apoio
íamiliar e social.
Como aíirma Vigotski ,2009,, toda ati·idade de criaçao
da imaginaçao esta diretamente relacionada a riqueza e as
experiências pessoais anteriores, as quais constituem a matéria
prima da íantasia. L, nesse aspecto as mediaçoes estabelecidas
com a criança têm um ·alor extraordinario.


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V\GO1SK\, L. S. A formaçäo social da mente: o
desen·ol·imento dos processos psicológicos superiores. Sao
Paulo: Martins lontes, 1991.
V\GO1SK\, L. S. Pensamento e linguagem. Sao Paulo:
Martins lontes, 1993.
\INNLR, L. Crianças superdotadas: mitos e realidades.
1rad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

IILMLS
A VOZ do coraçao. Direçao de Christophe Barratier e Philippe
Lopes-Cur·al. lrança: Playarte, 2004, VCD ,95 min,, son., color.
BILL\ Llliot. Direçao de Stephen Daldry. Produçao de Greg
Brenman e Jonathan linn. Inglaterra: UK,lR, 2000 ,111
min,, son., color.
LANCLS inocentes. Direçao de lred \aitzkin. Lstados
Unidos: Paramount Pictures, 1993, VCD ,111 min,, son,
color.











ANLXOS











ATLNDIMLNTO LDUCACIONAL
LSPLCIALIZADO PARA ALUNOS COM
AH/SD


PLSQUISA, CONSTRUÇÂO DL BONLCOS L
CONILCÇÂO DL VLSTUÁRIO

Proíessora: Lliane Belmont Moraes






COLLGIO LSTADUAL DR. GASTÂO
VIDIGAL
Lnsino Iundamental Medio e Profissional


SALA DL RLCURSOS SLRILS INICAIS
Séries iniciais do Lnsino lundamental


ÁRLA: ALTAS
HABILIDADLS/SUPLRDOTAÇÂO

Professora: Rosangela Maria Ienriques



PROJLTOS DLSLNVOLVIDOS LM 20J0




As íotos apresentadas íoram íeitas pelas proíessoras das salas
de recursos e pelas autoras, com autorizaçao dos pais para
publicaçao.
ANIMAIS L PLANTAS MARINHAS DA COSTA
BRASILLIRA




TORRL LIIILL L CATLDRAL DL NOTRL DAML



AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

108
O QUL O HOMLM LSTÁ IAZLNDO COM O MLIO
AMBILNTL




A NLVL NOS LSTADOS UNIDOS



ANLX03

109
DLSMATAMLNTO DA AMAZONIA




ARTL L PINTURA










AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

110
OIICINA L TLATRO DL BONLCOS





COLLGIO LSTADUAL DR. GASTÂO
VIDIGAL
Lnsino Iundamental Medio e Profissional


SALA DL RLCURSOS S°/8° SLRILS


ÁRLA: ALTAS
HABILIDADLS/SUPLRDOTAÇÂO

Professora: Maria Oriza R. dos Santos



PROJLTOS DLSLNVOLVIDOS LM 20J0




Parcerias:
UNIVLRSIDADL LS1ADUAL DL MARINGÁ
Proresíduos e Departamento de Matematica
CLSUMAR
Departamento de Mecatronica
SLNAI C1M Maringa
COLLGIO DR.GAS1AO VIDIGAL
Proíessores: Reinaldo Al·es Souto e Marcos Antonio P. Costa
LDUCAÇÂO AMBILNTAL: RLCICLANDO COM
GARRAIAS PLT L CAIXAS TLTRA PAK


Aquecedor solar


Isolamento térmico


Objetivo:
Conscientizar os alunos da importância da reciclagem, na
preser·açao do meio ambiente, mostrando que é possí·el, com
o processo da reciclagem direta, ou seja, sem processo
industrial, reutilizarmos essas embalagens ,pós-consumo,, na
construçao de objetos como aquecedor solar e isolamento
térmico. Lsta iniciati·a é de grande ·alia para a comunidade
escolar e outros seguimentos da sociedade.
AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

114
INICIAÇÂO A ROBÓTICA





Objetivo:
Oportunizar aos alunos o conhecimento cientííico na area da
mecatronica e seus segmentos, bem como mostrar a
importância que a mesma tem para o mundo do trabalho na
sociedade atual. L ainda maximizar a criati·idade e
coordenaçao dos alunos trabalhando com materiais
alternati·os.
ANLX03

115
TRABALHANDO COM JOGOS MATLMÁTICOS




Objetivo:
Desen·ol·er habilidades de organizaçao, atençao, raciocínio,
concentraçao e também despertar nos alunos o prazer pelo
estudo da matematica.

AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

116
LDUCAÇÂO AMBILNTAL: RLCICLAGLM DL
PAPLL






Objetivo:
Conscientizar os alunos da importância da reciclagem do papel
na construçao do meio ambiente sustenta·el, mostrando as
·antagens da reciclagem do papel, principalmente na escola,
onde pode ser usado na coníecçao de matérias didatico
alternati·os.

ANLX03

117
CONSTRUÇÔLS GLOMLTRICAS






Objetivo:
Lstimular as habilidades matematicas dos alunos, atra·és das
construçoes geométricas, utilizando apenas régua e compasso.
AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

118
LDUCAÇÂO AMBILNTAL LDUCANDO PARA A
VIDA: RLCICLANDO COM GARRAIAS PLT






Objetivo:
Conscientizar os alunos da importância da reciclagem na
preser·açao do meio ambiente, mostrando que é possí·el, com
o processo da reciclagem, além minimizar os eíeitos danosos
que estes causam a natureza, construir objetos interessantes
podendo agregar ·alores.

ANLX03

119
OS GRANDLS IÍSICOS DA HISTÓRIA




Objetivo:
Organizar um li·reto sobre ·ida e obra dos grandes íísicos da
história, abordando conceitos íísicos e experiências.

AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

120
MITOLOGIA GRLGA






Objetivo:
Lstimular os interesses dos alunos pelo estudo da Grécia
Antiga, principalmente pela mitologia.

ANLX03

121
VULCANISMO






Objetivo:
Aproíundar o conhecimento sobre ·ulcao, íazendo um ·ulcao
em erupçao com reaçoes químicas ,acido,base,.

AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

122
ROBÓTICA LDUCACIONAL


Robo de esco·a de dente




Objetivo:
Lstimular o interesse dos alunos pela area da robótica. L
também maximizar a criati·idade e coordenaçao dos alunos,
trabalhando com materiais alternati·os. Montar um pequeno
robo com esco·a de dente.

SOBRL AS AUTORAS



AURLA MARIA PALS LLML GOULART
Graduada em Pedagogia pela laculdade de lilosoíia Ciências e
Letras Oswaldo Cruz-SP. Lspecialista em lundamentos da
Lducaçao pela Uni·ersidade Lstadual de Maringa ,ULM,.
Mestre e Doutora em Lducaçao pela laculdade de Lducaçao
da Uni·ersidade de Sao Paulo ,lLUSP,. Proíessora
aposentada do Departamento de 1eoria e Pratica da Lducaçao
e Proíessora Voluntaria do Programa de Pós-Graduaçao em
Lducaçao da Uni·ersidade Lstadual de Maringa ,PPL-ULM,.
Atua na area de educaçao, com êníase em Lducaçao Lspecial,
Mediaçao Docente, Desen·ol·imento e Aprendizagem.


NLRLI NONATO RIBLIRO MORI
Graduada em Psicologia pela Pontiíícia Uni·ersidade Católica
do Parana ,PUC-PR,. Lspecialista em Psicopedagogia ,ClP e
ABPp,. Lspecialista em lundamentos da Lducaçao pela
Uni·ersidade Lstadual de Maringa ,ULM,. Mestre em
Psicologia da Lducaçao pela Pontiíícia Uni·ersidade Católica
de Sao Paulo ,PUC-SP,. Doutora em Psicologia Lscolar e
Desen·ol·imento Iumano pelo Instituto de Psicologia da
Uni·ersidade de Sao Paulo ,IPUSP,. Proíessora do
Departamento de 1eoria e Pratica da Lducaçao e do Programa
de Pós-Graduaçao em Lducaçao da Uni·ersidade Lstadual de
Maringa ,PPL-ULM,. Autora de li·ros e artigos sobre
Di·ersidade e Inclusao.



AL1A3 PABlLlLALL3 / 3uPLRL01AÇA0: RLlLLX0L3 L PR0CL330 LLuCACl0NAL

124
RLGINA LUCIA MLSTI
Graduada em Pedagogia pela Uni·ersidade Lstadual de
Maringa ,ULM-PR,. Mestre em Lducaçao pela Uni·ersidade
Lstadual Paulista ,UNLSP,, Marília-SP. Doutora em
Comunicaçao e Semiótica pela Pontiíícia Uni·ersidade
Católica de Sao Paulo ,PUC-SP,. Proíessora do Departamento
de 1eoria e Pratica da Lducaçao da Uni·ersidade Lstadual de
Maringa.


ROSANA APARLCIDA ALBUQULRQUL
Graduada em Psicologia pela Uni·ersidade Lstadual de
Maringa ,ULM,. Mestre em educaçao pelo Programa de Pós-
Graduaçao em Lducaçao ,PPL - ULM,. Psicóloga na Unidade
de Psicologia Aplicada - ULM, Maringa - PR. Proíessora da
laculdade do Noroeste Paranaense ,lANP- No·a Lsperança-
PR,.


SILVIA HLLLNA ALTOL BRANDÂO
Graduada em Psicologia pela Uni·ersidade Lstadual de
Maringa ,ULM,. Lspecialista em Metodologia do Lnsino
,ULM,. Lspecialista em Lducaçao Lspecial
,CLSULON,Londrina,. Mestre em Lducaçao pelo Programa
de Pós-Graduaçao em Lducaçao ,PPL- ULM,. Proíessora da
Lducaçao Basica, pela Secretaria Lstadual de Lducaçao
,SLLD-PR,.