Wpyw lku na jako pamici uczniw szkoy podstawowej

SPIS TRECI Wstp ...................................................................................................................... ROZDZIA I ......................................................................................................... Lk wedug rnych koncepcji psychologicznych .............................................. 1.1. ............................................................................................................ P ojcie lku ......................................................................................................... 1.2. Rne teorie lku .............................................................................................. 1.3. Rnice wystpujce pomidzy lkiem a strachem ......................................... Rozdzia II .............................................................................................................. Pojcie zapamitywania w procesie uczenia si.................................................. 2.1. Rola pamici w procesie uczenia si ................................................................ 2.2. W jaki sposb skutecznie zapamitujemy ........................................................ 2.3. Wpyw lku na zapamitywanie ...................................................................... ROZDZIA III ...................................................................................................... Metodologia bada ................................................................................................ 5.1. Cel i przedmiot bada ...................................................................................... 5.2. Problematyka badawcza ................................................................................... 5.3. Metody, techniki i narzdzia bada..................................................................

5.4. Charakterystyka terenu bada .......................................................................... 5.5 Organizacja bada ............................................................................................. ROZDZIA IV ...................................................................................................... Badania wasne wpyw lku na zdolno zapamitywania u uczniw wysoko i nisko osigajcych .................................................................................

PODSUMOWANIE I WNIOSKI ........................................................................... BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... WYKAZ TABEL .................................................................................................... ANEKS ....................................................................................................................

WSTP Wspczesne ycie kadego czowieka sprawia, e jednostka nie zawsze ma moliwo sprawnego funkcjonowania. W kadym okresie ycie trudniej jest nam zachowa normalny przebieg czynnoci, ktre bez zakce prowadziyby do zamierzonego celu, a coraz czciej si zdarza, e czowiek naraony jest na wpyw rnych czynnikw zagraajcych, ktre w znacznym stopniu zakcaj przebieg jego dziaalnoci. Wspczesna cywilizacja kryje w sobie elementy obcienia psychicznego, ukrywa czynniki, ktre le u podstaw zmian i zaburze w psychice. Wzmoony temp ycia, popiech, niepokj te czynniki zwikszyy dodatkowo obcienie w sferze psychicznej zwizane ze wzrostem wymaga stawianych jednostce. Obecno lku coraz bardziej wzrasta i zaznacza si silniej w yciu wspczesnym. Szczeglnie wanym terenem bada jest rodowisko dzieci i modziey szkolnej, ktre najczciej dowiadczaj przey lkowych. Sytuacja lkowa jest sytuacj trudn dla osb dorosych, a podwjnie dla dziecka, gdy zostaje zachwiana rwnowaga midzy zadaniami, warunkami i moliwociami jego wykonania. Niebezpieczestwo
1

lku jest produkowane lub wyolbrzymiane przez czynniki zagraajce, poniewa moe obniy poziom wykonania czynnoci, co powoduje pewne konsekwencje dla danej jednostki np. strach, zachwianie rwnowagi, obnienie samooceny. Przedmiotem mojej pracy jest lk, jest to jedna z emocji, ktrymi zajmuje si psychologia. W wielu opracowaniach dotyczcych emocji pojawia si problem lku, istnieje wiec pilna potrzeba poznania tego zjawiska i opracowania sposobw jego obniania. Na przyczyny lkw u dzieci skada si nie tylko szkoa, ale take rodzina, rodowisko rwienicze. Lk tkwi w czowieku od zawsze, najsilniej odczuwamy go w sytuacji wanej lecz niepewnej. Ucze bardzo czsto spotyka si z sytuacja lekow czy stresujc w szkole i wpywa to na niego dezorganizujco, wywouje czsto regresj, gdy obejmuje stref mylenia jak i emocje. Silny rodzaj lku moe nawet paraliowa jego procesy mylowe, a take by przyczyn niepowodze szkolnych. W zwizku z tym nasuwa nam si wiele pyta: jak lk wpywa na zdolno zapamitywania? od czego zaley? jak sobie radzi z lkiem? Naley podkreli, e lk jest pojciem bardzo subiektywnym rnie rozumianym przez ludzi a nie do koca zdefiniowanym przez naukowcw. Problem lku spotykany jest w rnych okresach naszego ycia, w wieku dziecicym jest on zawsze aktualny i wany, z powodu gdy wystpuje on najczciej i najbardziej zakca ich przygotowanie oraz funkcjonowanie w spoeczestwie. Lk o duym nateniu u nie wszystkich dzieci uniemoliwia im osignie pozytywnych wynikw w nauce.

Rozdzia I Lk wedug rnych koncepcji psychologicznych 1.1Pojcie lku Zagadnienie lku poruszone przez mnie w pracy nie osigno zdolnoci definiowania. Autorzy zajmujcy si problematyk lku, okrelaj j w rny sposb. Owe rozbienoci sigaj pogldw na temat struktur i podziaw reakcji lkowych ich genezy i rozwoju przejaww lku jego uwarunkowa i aspektw. Zygmunt Freud jako pierwszy by twrc lku. Freud traktowa lk jako subiektywne, nieprzyjemne uczucie majce fizjologiczne symptomy towarzyszce.1 Lki przeywane przez dzieci stanowi powany problem, z kt rym czsto spotykaj si nauczyciele w swojej pracy dydaktyczno wychowawczej.

Z. Freud, Wstp do psychoanalizy, wyd. PWN, Warszawa 1996.

Wincenty Oko mwi e lk to rodzaj emocji zblionej do strachu, ktrej przyczyn nie mona atwo rozpozna i usun.2 Lk mona rozpatrywa z wielu punktw widzenia. Jednym z gwnych problemw zwizanych z lkiem jest to takie zachowanie ktre wywouje lk oraz jakie dowiadczenia i zachowania s motywowane lkiem. Zachowania, ktre pomimo tego, ze wywouj lk, przyczyniaj si do lepszego przystosowania jak rwnie zachowanie, ktre blokuje przystosowanie. Nie kady czowiek ma wiadomo, e jego zachowanie jest motywowane lkiem. S to bowiem niewiadome rda lku, ale take ludzkie dziaania motywowane lkiem nie zawsze s uwiadamiane w bezporedniej introspekcji. Lk mona stumi do pewnego stopnia dziki mechanizmom obronnym. Kady lk jest wyrazem posiadania zdolnoci organizmu do reagowania na zagroenie. Ta zdolno opiera si na wrodzonym neurofizjologicznym systemie.3 Problematyka lku jest zoona i rozlega, a koncepcje teoretyczne odmiennie ujmuj jego genez oraz mechanizmy. Lk szczeglnie jest przypisywany w teoriach psychoanalitycznych. W literaturze przedmiotu przyjo si rozrnianie lku i strachu przy czym strach jest rozumiany jako reakcja na aktualne zewntrzne zagroenia, natomiast lk jako reakcja na zagroenia wyobraane, ktrego rdo tkwi w psychice czowieka. Lk jest emocj i kada ta emocja jest reakcj na zewntrzne lub wewntrzne bodce. Nie mona jednak zaprzeczy, e emocje, podobnie jak wszystkie zjawiska psychiczne, maj charakter subiektywny. Kade zjawisko psychiczne, a wic i emocje zachodz, s czym, co zachodzi tylko w podmiocie, w osobniku i poza nim nie istnieje. Emocja powstaje w ramach zakcenia i przywrcenia rwnowagi. Jeeli podmiot zakcajcy rwnowag ma pozytywne znaczenie dla osobnika,
2 3

W. Oko, Sownik pedagogiczny, Warszawa 1987r, s. 202. W. Tokiski, Lk zjawisko umotywowane, Drukarnia Naukowo Techniczna, Warszawa 1995.

zaspokaja jego potrzeb, nasila jego moc osobnicz, emocja ma warto dodatni. W odwrotnym przypadku gdy przedmiot zagraa osobnikowi, zmniejsza jego moc osobnicz emocja ma warto ujemn. Nie ma emocji zerowych. Tam gdzie przedmiot nie ma dla osobnika adnego znaczenia, nie moe powsta emocja. W aspekcie doznaniowym emocje dodatnie s przyjemne, a emocje ujemne nieprzyjemne. 4 Lk jak i emocje jest psychofizjologicznym zjawiskiem bazujcym na procesach nerwowych, ktre aktywizowane s przez struktury pnia mzgu. Lk jest wzmoeniem czynnoci automatycznego ukadu nerwowego, co wyraa si m. in. w zbledniciu skry lub zaczerwienieniu, szybszym biciu serca, drenie mini lub gosu, poceniu si, nagej potrzebie oddania moczu, w przypadku dziecka moe by nawet utrat wiadomoci lub przytomnoci. W dowiadczeniu z lkiem wyraa si jako przykry stan uczuciowy (tzn. emocja ujemna), ktry w wypadku nasilenia moe zdezorganizowa czynnoci paraliujc dziaanie lub wzmagajc je do tego stopnia w ktrym ulegnie zakceniu. Lk to jeden ze stanw emocjonalnych ale negatywnych przeywanych przez dzieci. Moe on wystpowa w formie stanu lku, bdcego reakcj na obiektywne sytuacje zagroenia, ktre wywouj napicie emocjonalne i rone objawy wegetatywne. Obok stanu lku mona u dzieci stwierdzi rwnie lk jako bardziej trwa skonno do reagowania podwyszonym niepokojem w sytuacjach obiektywnie niegronych. Skonno ta moe przybiera na sile i czstotliwoci manifestowania si prowadzc do utrwalenia si lku jako cech osobowociowej.5 Wikszo autorw rnych koncepcji jest zgodna co do tego, e ,, lk jest grup reakcji emocjonalnych na bodce dziaajce z zewntrz oraz z wntrza organizmu.
4 5

Charakteryzuje

je

negatywne

zabarwienie

emocjonalne,

W. Szewczuk, Podstawy psychologii, wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa 2000, s.167. L. Szewczyk, Lk, a okresy rozwojowe u dziecka, wyd. Drukarnia Naukowo - Techniczna, Warszawa 1993.

irracjonalnoci, niecelowo, uporczywo oraz wyrane objawy fizjologiczne. Jako reakcja mobilizacyjna organizmu pojawiajca si nie z powodu realnego niebezpieczestwa, ale spowodowana mylami, wyobraeniami oraz sdami innych ludzi.6 Lk nie ogranicza si tylko do okrelonych momentw, towarzyszy mu w cigu caego jego ycia. Bardzo czsto wyraany jest pogld, e lk jest emocj ktra dominuje w szkole. Przedmiotem gbokiego niepokoju i krytyki pedagogw, psychologw i socjologw stay si wspczesne systemy edukacyjne. System edukacyjny jest masowy i niepermisywny. Kara dominuje nad nagrod a sankcja nad zacht. W dzisiejszych czasach bardzo rzadko stosuje si kary fizyczne w szkole, ale to wcale nie znaczy, e repertuar zagroe si zmniejszy. Zmienia si raczej ich struktura. Ucze w may stopniu odczuwa lk przed sprawdzianem wiadomoci ni przed ponieniem, brakiem uznania wrd rwienikw, przed niesprawiedliwoci i lekcewaeniem jego osobowoci. Lk jest wynikiem poczucia zagroenia, jaki towarzyszy naszemu yciu. Nie ma lku bez poczucia zagroenia. Codzienne ycie stwarza mnstwo nieuniknionych sytuacji, w ktrych czowiek czuje si zagroony, doznaje lku obezwadniajcego jego ciao i umys.7 Badania wykazay, e dzieci wobec ktrych stawia si nadmierne wymagania, ktrym nie mog sprosta z rwnoczesnym brakiem okazywania im mioci oraz brakiem odczuwania przez nie poczucia bezpieczestwa ze strony najbliszego rodowiska, w ktrym przebywaj czciej o wikszym nateniu przeywaj lk z rwnoczesnym brakiem osigni w szkole. Im bardziej zaspokojona potrzeba bezpieczestwa czuoci, mioci wzgldem dziecka, im wyszy lk przed postaw nadmiernie krytykujcego, odrzucajcego rodowiska

6 7

T. Bach-Olasik, Lek w szkole, ,,Edukacja 1986, nr 3. L. Klichowski, Wszystko o leku przyczyny i zapobieganie, wyd. Printer, Pozna 2000, s. 28.

rodzinnego, szkolnego, koleeskiego wzgldem dziecka tym nisze osignicia w nauce szkolnej.8 A. Jankowski stwierdza e: ,,Niektrzy uczniowie sytuacje szkolne odczuwaj jako wyranie nieprzyjemne i zagraajce. Zwikszenie si poziomu lkliwoci wie si u uczniw zwykle z ich sposobem reagowania na szko i nosi nazw nerwicy szkolnej.9 Lk stanowi domieszk do wszystkich aktywnoci naszego ycia, kada bowiem aktywno wymaga wyjcia na wiat zewntrzny, ktry kryje w sobie znane i nieznane niebezpieczestwa. Kada taka aktywno jest sprawdzeniem siebie samego, przy czym moemy wypa dodatnio lub ujemnie, tym samym kada aktywno pociga za sob niebezpieczestwo poczucia winy. Dlatego bardzo wana jest troska o zdrowie fizyczne i psychiczne modego pokolenia, ktra nakazuje usuwanie wszystkich przyczyn rodzcych lk. Niejednokrotnie to jednak sami rodzice s rdem stanw lkowych u dzieci. Gdzie to wanie rodzice powinni bezwzgldnie zaspokaja potrzeby bezpieczestwa dziecka. Autorzy prac zwizanych z pojcie lku tworz rne teorie lku. Lk ktry wystpuje u dzieci ma trzy podstawowe postacie: niepokj lk przedmiotowy ataki lkowe Niepokj jest najczstsz postaci lkw dziecicych. Wystpuje na og wwczas, gdy sytuacje lkotwrcze maja charakter chroniczny. T posta lku wywouj np. powtarzajce si niepowodzenia szkolne, odrzucenie przez rwienikw, a przede wszystkim nieprawidowa atmosfera wychowawcza w rodzinie. Niepokj uzewntrznia si najczciej widocznymi objawami nadpobudliwoci ruchowej, trudnociami w skupieniu uwagi, zmiennoci nastrojw, brakiem aknienia i niespokojnym snem, a take rnorodnym i w
8

W. Budohoska, Z. Wodarski, Psychologia uczenie si. Przegld bada eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970. 9 A. Jankowski, Poznawanie uczniw, wyd. WSiP, Warszawa 1987, s.37.

rnym stopniu nasilonymi objawami neurofizjologicznymi (dziecko dry, poci si, blednie).10 Lk przedmiotowy jest zwizany z konkretnymi przedmiotami lub sytuacjami. Zaliczamy tu lki poznawcze, ktre wystpuj u dzieci majcych siln potrzeb poznania otaczajcego go wiata przerastaj ich aktualne moliwo jego rozumienia, jak rwnie lki wynikajce z reaktywnoci uczuciowej czy tez z wraliwoci dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym lk moe budzi niezrozumiae zjawiska przyrodnicze, jak burza, koysanie si drzew, jak rwnie zjawiska z otoczenia np. powikszony cie z kaktusa, skrzypienie drzwi czy nieznany zapach. Natomiast u dzieci starszych lk wywouje rne sytuacje spoeczne, w ktrych dziecko uczestniczy, jak rwnie sytuacje nierzeczywiste, ktre istniej tylko w ich wyobrani. Lki przedmiotowe pojawiaj si w postaci myli lub czynnoci, ktrych nie mona si wyzby. Ataki lekowe wystpuj najczciej jako tzw. leki nocne, podczas ktrych dziecko budzi si ze snu, krzyczc, paczc tuli si do rodzicw. Takie ataki pojawiaj si bez uprzedzenia i towarzysz im nage uczucia przeraenia. Przeycia lkowe rni si od siebie intensywnoci i zakresem, ale take specyfik zalen od wywoujcej je sytuacji. Nieokrelony lk powstaje w sytuacji, ktrej wynik jest niepewny, albo bardzo dla nas istotny. w lk si pogbia, kiedy reagujemy na ta sytuacj, prbujc opanowa bieg wydarze i jej wynik, zamiast pozostawi wszystko na swoim torze. I jeeli w tym momencie pucimy wodze fantazji, bdziemy skazani na powtarzanie po wielokro caego cyklu. Gdy nie dostaniemy tego, czego chcemy, poczujemy rozczarowanie i jednoczenie uwierzymy, e jeeli nastpnym razem podejmiemy jeszcze wikszy wysiek, to dostaniemy to, czego chcielimy. Taka sytuacja wywouje jeszcze wikszy lk odnonie do
10

I. Obuchowska, Lk, Lk Szkolny, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.

przyszoci. Jednak jeli nawet efekt tych wszystkich zabiegw jest dla nas korzystny, to nie otrzymujemy adnej wskazwki, jak wyrwa si z tego zakltego krgu niepewnoci. W rezultacie jeszcze mocniej wierzymy w to, e mamy wadze nad biegiem rzeczy i rozpdzamy kolejn karuzel niepewnoci, na ktrej moemy straci to wszystko, co zyskalimy. To wszystko przedstawione jest na poniszym wykresie.11

Wykres 1 Wykres przedstawia cykl lku Cykl lku Sytuacja wana, lecz niepewna Moliwe wzorce uzalenie Rozczarowanie jeeli rezultat nie jest taki, jaki chcemy, lub wzmocnienie poczucia panowania nad sytuacj Uczucie nieokrelonego lek leku Prba kontrolowania sytuacji

Fantazjowanie na temat korzystnego dla nas rezultatu

11

F. Wilks, Inteligentne emocje, wyd. Wilga, Warszawa 1999, s.115-116.

Akceptacja tej sytuacji, kontrola wyobrani i nie wnikanie w szczegy, umiejtno tolerowania nieprzyjemnych uczu

Koniec uczucia niepewnoci i nieokrelonego lku Przyczyna lku moe powsta w rodowisku rodzinnym. Za atmosfera w domu miedzy czonkami rodziny, spowodowana rkoczynami, alkoholizmem rodzicw powoduje nieustanne narastanie lku, a w konsekwencji doprowadzi do trudnoci dydaktyczno wychowawczych. Lk moe powsta u dzieci, take z rodziny normalnych, gdzie rodzice powicaj im duo czasu i swojej uwagi. Rodzice czasami wymagaj od swoich dzieci, eby byy lepsze od innych i nakaniaj je do nieustannego wspzawodnictwa o stopnie w szkole. Dla dzieci nauka przestaje by radoci, lecz staje si stresujcym wyzwaniem. Chodzenie do szkoy staje si koszmarem, a rodzice i nauczyciele wydaj si niesprawiedliwi i zbyt wymagajcy. Koledzy z klasy staj rywalami, a samo pjcie do szkoy napawa lkiem. Zdarza si take, e rodzice nie maja czasu zajmowa si dzieckiem, bo buduj dom czy rozwijaj zawodowo. Dziecko wtedy skazane jest na opiek obcych osb lub samotno, jest odtrcane lub zbywane drogimi prezentami. Bezradne i spragnione uczucia dziecko miewa ble gowy czy ataki dusznoci, a po pewnym czasie dostrzegaj e dziki tym dolegliwociom otrzymuje namiastk mioci i czasu mu powicanego. Dzieci s wraliwe i spostrzegawcze, ktre boj si rozpadu ich rodziny. Rodzice czsto nie zdaj sobie sprawy z tego, e wyleczy dziecko moe tylko uzdrowienie stosunkw w domu. Ze oddziaowywanie rodowiska rodzinnego czyli niewaciwe wychowywanie stanowi jedn z przyczyn powstawania lkw i stanw neurotycznych. Czsto to rodzice wywieraj szkodliwy wpyw na swoje dzieci poprzez swj bdny system wartoci, negatywne przeycia i
10

dowiadczenia. Dzieci atwo wyczuwaj maskowane postawy uczuciowe, wrogo midzy rodzicami. Jest ono wtedy bezradne, wyczuwa niebezpieczestwo i yje w cigym lku. W rodzinach rozbitych, ale zachowujcych wci formalna wie, dziecko spaja ja w jedna cao, co jest dla niego duym obcieniem emocjonalnym. Natomiast w rodzinach formalnie rozbitych dziecko pozbawione jest bezpieczestwa, odpowiedniego wzoru ycia rodzinnego, co rwnie sprzyja pojawianiu si stanw lkowych. W idealnym modelu rodziny matka stwarza klimat uczuciowy w domu, od ktrego zaley postawa uczuciowa dziecka. Ojciec natomiast tworzy hierarchi wartoci podstawowych ocen etycznych, oraz odgrywa gwn rol w formuowaniu wiata dziecka. U rodzicw mona czasami zauway ich niezrwnowaeni, ktrzy nie panuj nad swoimi emocjami i przy dzieciach s wybuchowi. W domu tworz klimat napicia i niepokoju, s zniecierpliwieni, silnie reaguj na to co si wok ich dzieje, wybuchaj bez powodu, drani ich najmniejsza sytuacja. Rodzice niezrwnowaeni emocjonalnie postpuj wobec dziecka niejednolicie i niekonsekwentnie, stosuj kary cielesne, zakazy gwnie w stanie silnego podniecenia nerwowego. To wanie takie postpowanie rodzicw wywouj u dziecka reakcje lkowe. Objawy lku w sytuacji trudnej to wycofanie si, ucieczka, milczenie, zaniechanie wykonywanej czynnoci, odgrodzenie si od wiata zewntrznego, unikanie nowych dziaa, izolowanie si. Pod wpywem tumionego lku u niektrych dzieci pojawiaj si wwczas objawy nerwowego zachowania si: rozmaite wspruchy, miny, lkliwe skojarzenia, jkania. Gdy takie reakcje utrwal si trudno je potem wykorzeni. Przezwycienie strachu i lku za pomoc niewaciwych rodkw prowadzi do wzmoenia negatywnych emocji. Zym przykadem jest wymiewanie i omieszanie dziecka, groenie mu czy te ignorowanie strachu i jego przyczyn. Stopniowe stykanie dziecka z przedmiotami wywoujcymi lk i kojarzenie ich z nagrod s skutecznymi metodami na stumienie tego lku. U dzieci starszych
11

rzeczowe i spokojne wyjanienie, wzmocnione przez przykad osobisty, sprzyja to racjonalizacji emocji strachu. 1.2.Rne teorie lku W rodowisku szkolnym wyrniamy dwa rodzaje lkw s to: lki szkolne fobie szkolne Lk przed szko jest jednym z najczstszych lkw wystpujcych u dzieci. Szkoa jest miejscem pracy zarwno nauczyciela jak i ucznia. Rozpoczcie nauki w szkole dla kadego dziecka stanowi sytuacje now, na ktr ma prawo reagowa lkiem. Obawa przed niepowodzeniami wie si czsto z lekiem w warunkach szkolnych. Dzieci, bdce w duym leku, zagroone w swym poczuciu bezpieczestwa, maja wiksze trudnoci z przystosowaniem si do obowizkw i wymaga ktre stawia szkoa. Gwn przyczyn powstawania lkw szkolnych u dzieci s nauczyciele, ktrzy s surowi i wymagajcy, oczekuj od dzieci cakowitego podporzdkowania si i posuszestwa. Za pomoc skali ocen nauczyciel okrela poziom wiedzy ucznia. Lk szkolny powstaje gwnie pod wpywem odpytywania na forum klasy, sprawdzianu wiadomoci, czcy si przy tym lk przed jedynka czy sab ocen. W subiektywnym dowiadczeniu lk wyraa si jako przykry stan uczuciowy (tzw. emocja ujemna), ktry w wypadku nasilenia moe dezorganizowa czynnoci w dwojaki sposb: paraliujc dziaanie lub wzmagajc je, a do stopnia, w ktrym ulegnie ono zakceniu. W sytuacjach szkolnych mamy do czynienia z obydwoma sposobami dziaania lku: w pierwszym wypadku dziecko nie potrafi odnale myli, wykrztusi sowa, rozpocz dziaania; w drugim mwi zbyt szybko, nie na temat, uywa zbdnych sw, jest pobudzone ruchowo. Lk, dezorganizujc struktur czynnoci umysowych, moe spowodowa, e np. zdolny ucze, ktry musi
12

rozwizywa zadania szkolne przy tablicy (a wic w sytuacji spoecznej ekspozycji) lub pod wpywem stresu czasu wykonuje te zadania poniej swoich moliwoci. Przynoszc wykonane na znacznie wyszym poziomie zadania domowe, naraa si na zarzut, e kto wykona je za niego.12 Dzieci w szkole boj si nie tylko zej oceny z przedmiotu czy sprawdzianu, ale take zego wiadectwa, nieotrzymania promocji do nastpnej klasy, oraz innych rodkw stosowanych przez nauczycieli obnienie oceny z zachowania czy uwagi w dzienniczku. Uczniowi w szkole poddawani s cigym lekom. Ogrom zadawanych prac domowych, niewaciwe traktowanie ucznia przez nauczyciela i rwienikw s przyczyn lkw szkolnych. W grupie rwieniczej ocena podlega przede wszystkim wygld zewntrzny, poziom moliwoci intelektualnych, oraz dodatkowe gadety. Wszelka odmienno jest le widziana. Podobiestwo do innych wzbudza poczucie bezpieczestwa, ale z drugiej strony wystpuje bark indywidualnoci, czemu towarzyszy lk przed utrata wasnej tosamoci. Dzieci przejawiajce lk maj wielk trudno do pokonania eby by sob, a jednoczenie nie narazi si grupie. Miar postpowania w grupie rwieniczej jest stopie popularnoci i uznania, jakim darz go koledzy rwienicy w danym zespole lub klasie. Grupy dzieci stawiaj swoim czonkom okrelone wymagania i oceniaj ich wedug okrelonych kryteriw wymaga. Osoba, ktra nie spenia tych wanie kryteriw jest odrzucona przez grup, zostaje odsunita i czsto jest wymiewana. Najwikszy wpywa na zmiany w obrazie samego siebie maj postawy innych ludzi, opinie i oceny wyraane o jednostce oraz pozycja w grupie, do ktrej ona naley. Regulacyjna funkcja obrazu wasnej osoby polega na tym, e stwarza on wewntrzny system odniesienia dla dziaa jednostki, pozwala jej na dokonywanie, wzgldnie niezalenej od opinii innych, oceny swego
12

I. Obuchowska, Lk, Lk Szkolny, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.

13

postpowania. Umoliwia to wczenie si do samokontroli, dokonanie przez czowieka korekty jego wasnych zachowa zgodnie z aprobowanymi przez niego standardami.13 Najwaniejsz cech charakterystyczn dziecka lkliwego jest to, e kade zadanie, w ktre wpltay je okolicznoci, przeywa jako sytuacj zagroenia i przewiduje porak dziaania. Przecena niebezpieczestwa i niedocenianie zdolnoci jednostki prowadzi do silnej lkliwoci.14 Fobie szkolne wystpuj rzadko i polegaj na silnym, nie do opanowania lku przed szko, ktry pod wzgldem symptomatyki moe przedstawi si rnorodnie. Fobie szkolne wystpuj w trzech podstawowych sytuacjach: u uczniw rozpoczynajcych nauk szkoln, u ktrych lk przed szko jest w zasadzie lkiem przed oddzieleniem od matki (wystpuje niekiedy u dzieci jedynych, ktre nie uczszczay do przedszkola); u uczniw, u ktrych kumuluj si niepowodzenia szkolne i ktrzy jako jedyne rozwizanie trudnoci przyjmuj unikanie nauki szkolnej; wreszcie u prymusw szkolnych, ktrzy niekiedy przeywaj silny lek przez utrat swojej pozycji.15 E. Hurlock podaje, e fobia szkolna jest to cakowita lub czciowa awersja do szkoy przyjmujca posta takich objaww fizycznych jak mdoci, moczenie si, podwyszona temperatura.16 Fobia szkolna jest jednym z rodzajw nerwic dziecicych zwizanych ze rodowiskiem szkolnym i wymaganiami, jakie s tam stawiane. Dziecko idc pierwszy dzie do szkoy przeywa niepokj, lek przez nieznanym lub oddzieleniem go od rodzica. Wikszo uczniw oswaja si z lkiem, ale s dzieci ktre nie mog sobie z nim poradzi ze wzgldu na problemy, jakie tkwi w nich samych lub na skutek rnego rodzaju urazw. To wanie lk

13

A. Brzeziska:, Struktura obrazu wasnej osoby i jego wpywu na zachowanie, ,,Kwartalnik pedagogiczny 1973, nr 3, s.40. 14 J. Ranschburg, Lk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 69. 15 I. Obuchowska, Lk, Lk Szkolny, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.346. 16 E. Hurlock, Rozwj dziecka, PWN Warszawa 1985, s. 288.

14

przed nieznanym, rozka od rodzicw moe prowadzi do fobii szkolnej. Przyczyn fobii szkolnej moe by negatywne nastawienie nauczyciela do dziecka. Nie naley wic lekceway sytuacji, w ktrych dziecko skary si, e jest le traktowane przez nauczyciela, zawsze naley dokadnie sprawdzi obawy dziecka. Podoem fobii szkolnej moe by take niewaciwa postawa rodzicielska ktra objawia si w nadopiekuczoci. Psychologicznym rdem nadopiekuczoci bywa czsto poczucie winny ktrego z rodzicw, ktre spowodowane s zym reakcjami w odniesieniu do dziecka. Rodzice wzgldem dziecka mog tumi chwilow zo i niech do niego, ukrywanie tych negatywnych uczu stopniowo przeksztaca si w nadmierne obawy o zdrowi i ycie dziecka. Rezultatem takich zachowa jest nadmierne ostrzeganie dziecka przed zagroeniami i niebezpieczestwem. Przy czym nastawianie swojego dziecka na niepowodzenia, przekazujc mu czsto w sposb nieuwiadomiony, e jego otoczenie jest wrogie, pene zaskocze, dziecko buduje swj wasny obraz jako osoby sabej, bezsilnej, bezradnej, oczekujcej najgorszego. J. Ranschburg, uwaa, e za fobi szkoln kryje si najczciej zbyt silny zwizek matka dziecko, podtrzymywany wanie przez matk. Matce wydaje si, e wiat jest peen niebezpieczestw czyhajcych na dziecko, miejscem najbardziej niebezpiecznym jest bez wtpienia szkoa. Ju sam budynek jest zimny i odpychajcy. ycie w szkole wydaje si jej wprost okrutne: same zakazy, sztywna, bezlitosna, koszarowa dyscyplina. Nic wic dziwnego, e prbuje ochroni swoje dziecko (...). Dziecko, ktre matka uwaaa dotychczas za wyczn wasno i ktre staraa si trzyma z daleka od wiata zewntrznego odczuwa zazwyczaj, e matka pragnie zachowa zwizek przynalenoci, przez co zwyky, pocztkowy lk przed szko przeradza si w fobi o charakterze paniki.17 K. Dbrowski pisze, i jednym z najwaniejszych wymaga w stosunku do dzieci lkliwych oraz tych z fobi szkoln jest wczesne zaprawianie do ycia
17

J. Ranschburg, Lk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 66-67.

15

koleeskiego w przedszkolu, szkole. Rzecz zrozumiaa, e w kadym wypadku dopuszczalne jest jak najwiksze indywidualizowanie postpowania wychowawczego. W stanach zbyt silnego napicia psychicznego, niespokojnego snu, spowodowanego zetkniciem si ze szko, zaleca si przerw w uczszczaniu do szkoy i zorganizowanie nauki w gronie dobranych dzieci, a podjcie zaj szkolnych dopiero po osabieniu napicia i przyzwyczajeniu si dziecka do zajcia zespoowego. Wsplne gry, zabawy, wspzawodnictwo stanowi naturalne rodki w walce z lkiem.18 Objawy fobii szkolnej zaczynaj si od dolegliwoci somatycznych i wegetatywnych. Dziecko syszc sowo ,,szkoa nagle atakuje go silny bl brzucha, nudnoci, biegunka. Wykorzystuje wtedy kady sposb, aby uzyska zgod od rodzicw na opuszczenie zaj. Kiedy rodzice pozwalaj ju dziecku zosta w domu, objawy zwykle te ustpuj po kilku godzinach lub natychmiastowo. Jeli jednak rodzice nie pozwol na zostanie w domu i dziecko idzie do szkoy, moe doj do takiego nasilenia objaww, e nauczyciel bdzie zmuszony odesa ucznia do domu jako ciko chorego. Czsto przyczyny lku nie s uwiadomione przez dziecko i usprawiedliwia si przed samym sob i rodzicami, e do szkoy i nie powinno, e lekcje s za trudne, nauczyciel niesprawiedliwy, a koledzy gupi. Stopniowo lk nasila si, a take i objawy dochodzi do tego gorczka, silny kaszel, symptomy infekcji bez przyczyny. W skrajnych przypadkach moe nawet doj do omdle, poprzedzone blami gowy i brakiem tchu. Takich objaww nie naley bagatelizowa i zarzuca dziecku lenistwa i zmusza do pjcia do szkoy mylc e to zwyke wagary. Moe to doprowadzi do zaostrzenia objaww i pogbienie si choroby.

Tabela 1 Rnica odrniajce ucznia wagarujcego od uczenia cierpicego na fobi szkoln.

18

K. Dbrowski, Nerwowo dzieci i modziey, wyd. WSiP, Warszawa 1976, s. 71.

16

Ucze wagarujcy

Ucze cierpicy na fobi szkoln zgod na opuszczanie zaj - boi si chodzi do szkoy, odczuwa - interesuje si sprawami dotyczcymi wikszo czasu przebywa z

- ukrywa przed rodzicami nieobecno - manipulujc rodzicami uzyskuje ich w szkole - oszukuje rodzicw i nauczycieli

- po lekcjach czsto przebywa poza przy tym lk, wrcz panik domem dolegliwoci fizyczne jest pod duym rwienikw - przed pjciem do szkoy nie odczuwa leku Fobia szkolna nie jest problem tylko dziecka, ale caej rodziny oraz szkoy. W procesie leczenia dziecka najwaniejszym ogniwem jest rodzina i to wanie ona odgrywa gwn rol. Bardzo czsto najskuteczniejszym sposobem wyleczenia si z tej choroby jest terapia caej rodziny. Gdy u dziecka zauwaymy niepokojce nas objawy bezzwocznie powinnimy zasign porady specjalisty, najlepiej u lekarza psychiatry. Dziecko, ktre nie uzyska profesjonalnej pomocy ze strony dorosych, zaburzony jest jego tok edukacji oraz rozwj spoeczny. W praktyce psychiatrycznej lek jest zagadnieniem gwnym, wszystkich zespow chorobowych, czsto wok lku narastaj inne objawy psychopatologiczne. W zaburzeniach psychicznych lk przybiera postacie i rne jest jego nasilenie. Najbardziej znany jest lk: 1. Lk nerwicowy niepokj lk hipochondryczny lek przed mierci lk przed chorob psychiczn
17

- idc do szkoy nie uskara si na nauki i szkoy wpywem rodzicami i niechtnie wychodzi z domu

 lek przed samotnoci lk sumienia 2. Lk depresyjny 3. Lk schizofreniczny 4. Lk psychoorganiczny 5. Lk urojeniowy Wedug Freuda lk dzieli si na dwie kategorie: 1. Lk realny 2. Lk neurotyczny jawny ukryty Lk realny jest reakcj na zewntrzne zagroenia np. zagroenie mierci. Ten rodzaj lku spenia poyteczna funkcj jest naturalny, racjonalny i poyteczny. Ten lk jest wyraeniem instynktu samozachowawczego i motywuje take zachowania, ktre staj na usugach tego instynktu. Czowiek uczy si radzi sobie z takim obiektywnym lkiem i nie powinny go zaskakiwa, uczy si take zetknicia z takimi lkami. W okresie dziecistwa Freud wyrni trzy rodzaje lkw obiektywnych 1. Lk przed byciem w samotnoci 2. Lk przed ciemnoci 3. Lk przed osobami obcymi W lku neurotycznym pacjent koncentruje si na przedmiotach budzcych lk albo fobi, nie dostrzega natomiast innych zagroe w najbliszym otoczeniu.19 Rnice wystpujce pomidzy lkiem a strachem

1.3.

Teoretycznie bardzo wana rzecz jest odrnienie lku od strachu, chocia w praktyce nie zawsze jest to moliwe. Strach jest reakcj na okrelone,
19

Z. Freud, Wstp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.

18

spostrzegane zagroenie czy niebezpieczestwo. Podczas gdy lk wywoany jest nieznanym lub domniemanym zagroeniem. Strach to takie uczucie, ktry ma charakter wrodzony, reakcja na sytuacje bezporednio zagraajce lub nage zmiany ktre trudno od razu oceni waciwie. Czasami syszymy od innych ludzi e opanowa ich silny lek albo te e czuj strach. Jednak bardzo rzadko zastanawiamy si co oznaczaj te pojcia i jakie istniej midzy nimi rnice. Lk i strach s zjawiskami bardzo podobnymi do siebie, poniewa s reakcjami emocjonalnymi na niebezpieczestwo, towarzysz im take podobne doznania somatyczne takie jak np. pocenie si, drenie rk czy przypieszone bicie serca. Reakcja strachu uksztatowaa si w filogenezie penic funkcj mobilizacji ustroju do walki bd ucieczki. U czowieka pierwotnego mechanizm strachu by prawdopodobnie dobrze przystosowany do biologicznej walki o byt. Natomiast u czowieka yjcego w warunkach cywilizacji wikszo zagroe pochodzi od ludzi z sytuacji spoecznych i ich zoono wymaga zaangaowania znacznie bardziej plastycznych ukadw funkcjonalnych mzgu. Bardzo silny lk zwizany z utrat poczucia bezpieczestwa i mioci dezorganizuje czynnoci dziecka. Dzieci, ktre posiadaj niski wskanik lkliwoci w sytuacji ycia szkolnego czuja si bezpiecznie, pozytywnie podchodz do nauki, nauczycieli i kolegw. Maja podwyszone wymagania wobec samych siebie oraz s bardziej motywowane do zdobywania wiedzy. K. Horney analizujc rnice midzy lkiem, a strachem uwaa, i obie te emocje s bardzo przykrymi dla jednostki reakcjami organizmu, wywoanymi przez okrelone niebezpieczestwo i proporcjonalne do niego. Jeeli jednak w przypadku strachu niebezpieczestwo jest widoczne, istnieje obiektywnie, uwiadomione jest przez jednostk, ktra na og potrafi sobie z ni poradzi, to w przypadku lku jest ono ukryte i subiektywne. Sia lku jest proporcjonalna do znaczenia, jakie dana sytuacja ma dla czowieka, ale przyczyny tego lku nie
19

s przez niego uwiadomione. Istotn treci lku jest przede wszystkim bezradno, szczeglnie trudna oraz widoczna irracjonalno, zdawanie sobie sprawy, e boimy si czego, czego ba si nie ma racjonalnych powodw i brak kontroli nad tym. Prowadzi to do zaburze obrazu ja, poczucia mniejszej wartoci, przekonania, e jest w czowieku co nie w porzdku. Stopie uwiadomienia sobie lku nie wiadczy o jego sile i zasigu wpywu na ycie psychiczne jednostki. Ranschburg mwi, i lk jest wywoany tkwicymi wewntrz czowieka, w jego obcionej konfliktami osobowoci.20 W grupie dzieci o rednim nateniu leku nie spotyka si wikszych problemw, maja na og motywacj i s chtne do nauki, nie sprawiaj take problemw wychowawczych. Natomiast dzieci, ktre wykazuj wysoki wskanik lku spotykane s u nich kopoty z zachowaniem si ale take i w uczeniu si. Jeeli rodzice troszczyli si o harmonijny rozwj dziecka nie tylko intelektualny ale motoryczny, fizyczny, spoeczny, oraz emocjonalny, jeeli pozwalano mu take na samodzielno, posiada poczucie obowizku, odpowiedzialnoci, jeeli przyzwyczajane byo do pokonywania trudnoci i wskazywali na moliwoci poznania wiata to istnieje due prawdopodobiestwo, e bdzie ono dobrze radzio sobie z nauk. Przeyte przez dziecko niepowodzenia, strach przed nastpnymi uwagami nauczycieli, rodzicw, rodzestwa czy rodowiska koleeskiego powoduje wytworzenie si napicia psychicznego, postawy lkowej oraz zachwiania poczucia bezpieczestwa.

20

http://agapaul.republika.pl/art10.htm

20

Rozdzia II Pojcie zapamitywania w procesie uczenia si 2.1. Rola pamici w procesie uczenia si Pami zdolno do zapamitywania, przechowywania, przypominania, rozpoznania i lokalizacji czego z przeszoci; zaburzenia pamici mog dotyczy jednego lub wicej wymienionych elementw, np. w utrwaleniu moe przeszkodzi brak rozumienia, przechowywanie moe by zaburzone uszkodzeniem komrek kory mzgowej.21 Pami zdolno ukadu nerwowego do przechowywania wzorcw uprzedniego dowiadczenia i wykorzystywania ich przy nastpnych dziaaniach; postawa uczenia si; etapy procesu pamiciowego: zapamitywani tj. kodowanie nabytej informacji w postaci ladu pamiciowego, tzw. engramu,

przechowywanie i odtwarzanie zakodowanej informacji oraz zapominanie; pami wiea polega na kreniu przez pewien czas impulsw, w ktrych jest zapisana informacja, po zamknitych obwodach neuronw; pami dugotrwaa
21

J. Pieszczachowicz, Popularna Encyklopedia Powszechna, Oficyna Wydawnicza Forga, Krakw 1996, s. 49.

21

 na zakodowaniu informacji w biochemicznej strukturze neuronw (w czsteczce RNA).22 Dzieci rozpoczynajce nauk w szkole podstawowej gbiej poznaj czym jest pami. W tym procesie du rol odgrywa wyobrania. Jest ona podstawowym warunkiem przyswajania przekazywanych przez nauczyciela nowych wiadomoci. Oprcz tego pozwala ona budowa dziecku wiat wasnych marze oraz projektowa wiat dla siebie i innych. W procesie pamici i uczenia si dziecko nie tylko syszy, ale take sucha, patrzy i przyglda si. W takie sposb przyswaja sobie wiedz i zapamituje po dawane wiadomoci. Okres w szkole podstawowej charakteryzuje si duym tempem rozwoju pamici. Dziki niej dziecko zdobywa wiedz, uczy si sw i znacze, ale take umoliwia intelektualny rozwj dziecka. Z istot procesu pamici i jego prawami naley si liczy przy przekazywaniu dzieciom wiedzy oraz przy organizowaniu ich nauki i pracy. W wieku wczesnoszkolnym jakociowe zmiany w rozwoju pamici charakteryzuj si przeobraeniami takich cech pamici jak pojemno, trwao pamici, szybko zapamitywani a i logicznego mylenia. Takie cechy pamici poczone z wysikiem wymagaj niejednokrotnie przezwycienia trudnoci samodzielnoci, samokontroli oraz poczucia obowizku. Pami wyrnia trzy procesy: 1 zapamitywanie 2 przechowywanie 3 przypominanie

Wykres 2
22

W. Kryszewski: Encyklopedia Popularna PWN wydanie VI, Pastwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 562.

22

Wykres zawierajcy trzy procesy pamici.23

Zapamitywanie stanowi pierwsze ogniwo. Informacje odbierane przez receptory (np. oko, ucho) przekazywane s drogami nerwowymi do mzgu i tam wywouj pewne zmiany nie jest dokadnie poznana, aczkolwiek prowadzi si intensywne badania biochemiczne i fizjologiczne. W ich wyniku stwierdzono szereg interesujcych zalenoci, sformuowano wiele hipotez. Mwi si czsto, e zmiany powstae w komrkach nerwowych, ktre ulegy zanikowi z chwil zaprzestania dziaania bodcw, stanowi lady pamiciowe. Nie wszystko jednak, co spostrzegamy, zostaje zapamitane. W przypadku obszernych treci w pierwszej kolejnoci zapamitujemy to, co wyrnia si i zwraca nasza uwag, co powizane jest z naszym wczeniejszym dowiadczeniem i aktualna aktywnoci, co nazwalimy w przypadku materiau obrazowego, co wyobrazilimy sobie w przypadku materiau sownego, co zorganizowalimy uporzdkowalimy zgodnie z posiadana wiedz i umiejtnociami, wic poszczeglne elementy przyswajanych treci ze sob oraz z odpowiednimi elementami treci przyswajanych dawniej.24 Dla dziecka rozpoczcie nauki w szkole jest wydarzeniem niezwykym w

23 24

Z. Wodarski, Pami, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogi czna, Warszawa 1997, s.525. Z. Wodarski, Pami, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.

23

jego yciu. Wie si to z systematyczn prac i obowizkami. Jest to zupenie nowy etap w jego yciu. Dzieci w modszym wieku szkolnym nie potrafi pocztkowo sprosta wszystkim obowizkom szkolnym. Dzieci chtnie przychodz do szkoy i z zapaem pracuj na lekcjach, jednak nie s zawsze w stanie zapamita, co jest zadane na nastpny dzie, gdy ich zdolno koncentracji i uwagi jest zbyt maa. Aby wdroy dziecko do zapamitywania co dzieje si w szkole bardzo wanym elementem jest jego samodzielno. Dziecko wykonujc samodzielnie prace domowe powtarza i utrwala wiadomoci zdobyte w szkole, pogbia je i rozszerza oraz wykorzystuje je w praktyce. Wykonujc swoje obowizki szkolne ucze musi wiedzie e to, co robi jest wane i potrzebne. yczliwa atmosfera w domu i zainteresowanie rodzicami sprawami dziecka stanowi dla niego ogromna zacht do dalszej pracy. Jest rwnie bodcem do pokonywania trudnoci. W budecie czasu dziecka odrabianie prac domowych i uczenie si powinno sta na pierwszym miejscu, a godziny przeznaczone na nauk musza by respektowane przez rodzicw. Dziecko chodzce do szkoy podstawowej jest w modym wieku i nie powinno uczy si zbyt pno, gdy traci w ten sposb cenne dla jego zdrowia godziny snu. Ucze podczas pracy w swym pokoju lub kciku stworzonym przez rodzicw, nikt nie powinien mu w niej przeszkadza, gdy raz oderwane dziecko od nauki bdzie miao trudnoci do jej powrotu. Rodzice powinni pozwoli dziecku na samodzielno w odrabianiu lekcji, ale take kontrolowa je i sprawdza czy s odrobione prawidowo. Wyrazem zainteresowania dzieckiem jest wanie kontrola, ktra powinna obejmowa sprawdzanie zeszytw czy odpytywanie. Dzieci uzyskujc dobre wyniki w nauce powinny to zawdzicza dziki swojej pracy, a czsto zdarza si tak, e rodzice pac dzieciom za dobre wyniki w nauce. Nie powinno stosowa si t akiego sposobu wynagrodzenia poniewa w ten sposb wyrabia to komercyjny stosunek do nauki. Natomiast mona dziecko nagradza ale za wysiek caoroczny i systematyczn prac jakim upragnionym prezentem.
24

Uczenie si nie byo by moliwe bez istnienia bardzo zoonego procesu, jakim jest pami. Twj mzg ma wybitnie rozwinit zdolno do przechowywania informacji o przebytych dowiadczeniach, w postaci tzw. ladw pamiciowych, oraz do wydobywania i wykorzystywania ich wtedy, gdy s potrzebne. Wanie t zdolno okrela si mianem pamici. Proces ten obejmuje trzy zasadnicze etapy. lady pamiciowe ulegaj po pewnym czasie zatarciu. To proces zapominania, ktrego kady czowiek na pewno nieraz dowiadczy. Trwao ladw pamiciowych zaley od tego, w jak im rodzaju pamici s przechowywane. Uczeni wyrniaj dwa zasadnicze jej rodzaje: pami krtkotrwa i pami dugotrwa. Pami krtkotrwaa suy do przechowywania wydarze aktualnych i moe zmagazynowa tylko niewielk ilo informacji(kilka sw lub liczb) lad pamiciowy w pamici krtkotrwaej trwa od kilku sekund do kilku minut, potem ulega zatarciu. Jeli kto podaje ci numer telefonu, pod ktry wanie chcesz zadzwoni, to zapamitujesz go tylko przez t chwil, ktra jest potrzebna do uzyskania poczenia. Gdy po upywie godziny chcesz ponownie zatelefonowa pod ten sam numer, musisz znw prosi o podanie go. Tak dziaa pami krtkotrwaa. Jej nietrwao chroni twj ukad nerwowy przed zamieceniem informacjami zbdnymi i nieistotnymi. Jeli lad pamiciowy, pojawiajcy si w pamici krtkotrwaej, zostaje utrwalony, co zwykle nastpuje przez powtarzanie zapamitanej informacji i skojarzenie jej z innymi informacjami, to jest on skierowany do pamici dugotrwaej. Pami ta charakteryzuje si bardzo du, waciwie nieograniczon pojemnoci, a zapisana w niej informacja jest zwykle przechowywana do koca ycia(czasami masz tylko problem z jej wydobyciem). Uczeni uwaaj, e podoem pamici dugotrwaej s m.in. trwae zmiany w mzgu, np. tworzenie si nowych pocze synaptycznych midzy neuronami. W mzgu nie ma jednego wydzielonego orodka (banku) pamici. Do przechowywania informacji s wykorzystywane rne obszary rozrzucone w caej korze mzgowej, stanowice okoo 80% cakowitej masy
25

mzgu. Poznanie sposobu funkcjonowania pamici dugotrwaej moe nam pomc w znalezieniu najlepszej indywidualnej metody uczenia si. Jak si uczy, by zapamitane informacje byy dugo przydatne, suyy w kolejnych latach nauki? Jeli w trakcie uczenia si bdziesz wiadomie tworzy silne skojarzenia midzy przyswajanymi informacjami, bdzie ci znacznie atwiej wydobywa je z zasobw pamici dugotrwaej, nawet po wielu latach. Pami dugotrwaa moe ulga uszkodzeniom i osabieniu pod wpywem przebytych chorb, urazw, alkoholu i niektrych lekw. Zaburzenia pamici, prowadzce nawet do nierozpoznawania czonkw najbliszej rodziny, s charakterystycznym objawem choroby Alzheimera, ktrej podoem jest postpujce zwyrodnienie kory mzgowej.25 Wykorzystujc naturalne mechanizmy, pami mzgu pozwala w peni kontrolowa proces zapamitywania. Dugo zachowania informacji w naszej pamici jest w peni kontrolowane, mona zapamita co na godzin, a mona te na cae ycie w zalenoci jak dana informacja, dowiadczenie lub przeycie wpywa na nasze ycie. Przechowywanie jako drugie ogniwo polega na magazynowaniu zmian powstaych w komrkach nerwowych w czasie zapamitywania. Nie ma ono jednak prawdopodobnie charakteru statycznego, powstae zmiany ulegaj przeksztaceniom rnokierunkowym. Mwimy, e lady pamiciowe ulegaj konsolidacji, sabn, zanikaj. Wiele czynnikw ma wpyw na to, co si dzieje z owymi ladami. Zalenie od tego, co nastpuje po zapamitywaniu, przechowanie okazuje si mniej lub bardziej trwae. Szczeglnie korzystny okazuje si sen, dobrze wpywa odpoczynek, natomiast obnia rezultaty zapamitywanie innych treci, zwaszcza gdy dokonuje si ono w podobnych warunkach, a materiay nie wi si ze sob na tyle, by elementy nowe utrwalay dawne. Przynajmniej w pewnym czasie (z uwagi na kontynuacj tego, co zostao zapocztkowane) przechowywanie jest prawdopodobnie procesem
25

A. Jerzmanowski, Biologia, wyd. WSiP, Warszawa 2002, s. 127-128.

26

czynnym, a nie tylko zachowaniem powstaego stanu.26 Przypominanie (opamitywanie) stanowi ostatnie ogniwo to, ktre dostarcza bezporednich dowodw, e istotnie pamitamy ( niektrzy uywaj terminu przypominanie w wszym znaczeniu, majc na uwadze tylko jeden rodzaj opamitywania, przeciwstawny rozpoznawaniu). W pamici ludzkiej przypominanie przybiera dwojaka posta. Wrd tego wszystkiego, co spostrzegamy, umiemy czsto odrni to, co spostrzegalimy po raz pierwszy. Z atwoci odrniamy na przykad ludzi dobrze nam znanych od obcych. Przypominanie, ktre polega na odrnieniu tego, co spostrzegalimy dawniej i co zostao zapamitane i jest przechowywane, od tego, co spostrzegamy po raz pierwszy, nazywa si rozpoznaniem.27 Z zapamitywaniem cile zwizane jest pojcie uczenia si i pamici. W yciu codziennym o uczeniu mylimy zazwyczaj o sytuacji w ktre kto przyswaja sobie jakie wiadomoci lub umiejtnoci. Indywidualne dowiadczenia s najoglniejszym warunkiem uczenia si, a jedynym wskanikiem s zmiany w zachowaniu. Nie mamy moliwoci bezporedniego badania procesu, w wyniku ktrego zachodz te zmiany, jeli nie rejestrujemy tych zmian nic nie potrafimy powiedzie o uczeniu si. Pami i uczenie si s to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych dowiadcze. Pami jest zdolnoci organizmu do przechowywania tych dowiadcze, a uczenie si jest przejawem tego przechowywania w zachowaniu si organizmu. Zarwno w procesie nabywania umiejtnoci jak i w procesie nabywania wiedzy zaangaowane s pami i uczenie si. Jako miar zarwno uczenia si, jak i pamici bdziemy traktowa zgodno tego, co zostao odtworzone, z jakim wzorcem, przy czym wzorzec moe by natury orientacyjno poznawczej w odniesieniu do przyswajanych

26 27

Z. Wodarski, Pami, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pe dagogiczna, Warszawa 1997, s.525. Z. Wodarski, Pami, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.

27

wiadomoci lub dziaaniowej w przypadku umiejtnoci.28

Wykres 2 Zmiany w zachowaniu 29

Zmiany w zachowaniu

Powstae w wyniku Indywidualnego dowiadczenia Nie powstae w wyniku indywidualnego dowiadczenia

trwae

nietrwae

28 29

I. Kurcz, Uczenie si i pami, [w:] Tomaszewski (red.), Psychologia, wyd. PWN, Warszawa 1976. W. Budohoska, Z. Wodarski, Psychologia uczenia si. Przegld bada eksperymentalnych i teorii. PWN, Warszawa 1970.

28

polegajce na pojawianiu si nowych elementw

nie polegajce na pojawianiu si nowych elementw

Pami dzielimy na: 2 pami bezporedni 3 pami dugotrwa 4 pami krtkotrwa 5 pami logiczn 6 pami mechaniczn 7 pami natychmiastow 8 pami obrazow 9 pami operacyjn 10 pami sown 11 pami specjaln 2.2. W jaki sposb skutecznie zapamitujemy Aby odpowiedzie na pytanie w jaki sposb skutecznie zapamitujemy chciaabym zacz od tego dlaczego zapominamy. Zapominanie to zmniejszenie moliwoci opamitywania (odtwarzania, przypominania, rozpoznania) tego, co wczeniej zostao zapamitane, wyuczone zapominanie jest szybsze w pocztkowym okresie po wyuczeniu, potniej stopniowo coraz wolniejsze.30 Zapominanie stopniowy zanik nagromadzonego wczeniej dowiadczenia osobniczego i wiadomoci, prowadzcy do utraty zdolnoci
30

29

przypominania lub rozpoznawania. Do najbardziej znanych teorii wyjaniajcych przyczyny zapominania nale: 1) teoria atrofii ladw, sformuowana przez E.G. Mullera wyjaniajca zapominanie zacieraniem si ladw pamiciowych w komrkach nerwowych, 2) teoria tumienia opracowana przez S. Freuda wg. ktrej zapominanie polega na spychaniu poza prg wiadomoci treci przykrych, niewygodnych lub zbdnych, 3) teoria hamowania retroaktywnego, sformuowana przez J.G. Jenkinsa, upatrujca przyczyny zapominania w negatywnym wpywie materiau wieo zapamitanego na materia zapamitany wczeniej.31 Uczc si kady z nas posiada jeden rodzaj pamici, a mianowicie kiedy jest wzrokowcem (musi widzie czego si uczy), suchowcem (lubi rozmai, myli sowami i dwikami, trudno mu skoncentrowa si w haasie), czuciowcem (aby si czego nauczy musi eksperymentowa, dotyka, by fizycznie wczonym w akcj nabywania wiedzy). Istniej obecnie trzy teorie dotyczce sposobu przechowywania w mzgu obrazw mentalnych. Wedug jednej z nich dowiadczenie: powiedzmy rozmowa pozostawia fizyczny lad w strukturze mzgu. Reaktywacja owego ladu, zwanego ladem pamiciowy, ma tumaczy pomniejsze przypominanie sobie treci rozmowy. Nieco pniejsza (cho nie najnowsza) koncepc ja zakada, e rejestracje pamiciowe przechowywane s w formie impulsw elektrycznych. Nie maj one staego miejsca w adnym szczeglnym obszarze mzgu, tworz jednak stae zapasy naszych dowiadcze w systemie komrek nerwowych. Tym wczeniejszym pogldom mona przeciwstawi teori najnowsz, odwoujc si do chemii. Zakada ona, e w procesach pamici aktywn rol odgrywaj czsteczki protein. Stwierdzono, e w komrkach nerwowych dokonuje si szybka synteza biaek przy udziale RNA (kwasu rybonukleinowego),
31

posiadajcego

zdolno

modyfikowania

komrek

30

mzgowych w sposb pozwalajcy im przechowywa informacje.32 W wieku szkolnym istotne miejsce zajmuje problematyka zwizana z pamici. Wraz z wiekiem dziecka powiksza si u niego zakres pamici bezporedniej. Dziecko zapamituje wiele elementw i potrafi powtrzy coraz wicej usyszanych elementw czy wypowiedzi. U dzieci w wieku szkolnym nauka stwarza warunki i bodce do ksztatowania si pamici dowolnej. Dziecko uczy si stawia przed sob zadania do zapamitywania i prbuje zdoby kontrol nad pamici. Wskazuje to na to, e pami logiczna u dziecka rozwija si dopiero w wieku dorastania, a w poprzednich okresach dominuje pami mechaniczna. Problem przeksztacenia si pamici mechanicznej w pami logiczn zdaniem S. L. Rubinsteina nie polega na tym, e pami mechaniczna nagle zostaje zastpiona pamici logiczna. Istotna przebudowa pamici u dziecka w wieku szkolnym polega nie tyle na przejciu od pamici mechanicznej do pamici logicznej, ile na przebudowie samej pamici logicznej, ktra przybiera charakter bardziej poredni.33 Wikszo problemw z nauk nie wynika jak mogoby si to wydawa z braku inteligencji, chci, czasu czy moliwoci u dzieci. Przyczyna tkwi zupenie gdzie indziej a mianowicie z braku wiedzy o zasadach dziaania naszego umysy i jak waciwie naley si uczy alby zapamita informacje szybko i skutecznie. Obecnie w szkole nie uczy, jak naley poprawianie si uczy. Nauczyciele zadaj uczniom ogrom nowych informacji do nauczenia, a przez to skomplikowanych i trudnych do zrozumienia. Jedynym proponowanym rozwizaniem jest uczenie si na pami i cho posiada ona pozytywne strony, okazuje si e nie wystarcza do efektywnego zapamitywania rnorodnych informacji. A wic aby trwale zapamita now informacj przede wszystkim naley ja zrozumie, by istniaa moliwo powizania jej z tym, co ju wiemy i
32

G. A. Dudley, Jak podwoi skuteczno uczenia si. Techniki sprawnego zapamitywania przywoywania informacji, wyd. Medium, Warszawa 1994. 33 S. L. Rubinstein, Podstawy psychologii oglnej, wyd. KiW, Warszawa 1962, s. 430.

31

umiemy. W przeciwnym razie kada nowa informacja niezrozumiaa przez nas bdzie dla naszego mzgu pojciem abstrakcyjnym, ktrego nie mona wykorzysta w praktyce. Jeli nie zrozumiemy tego czego si uczymy, nasz mzg bdzie si broni przed przyswojeniem takich informacji i pozostaje nam nauka na pami, a to usypia mzg i wycza mylenie. Powizanie now zrozumiaej informacji, z tym co ju wiemy, musi odbywa si wedug okrelonych zasad, tak by efektem byo trwae i skuteczne zapamitywanie. Istniej rne metody i zasady zapamitywania i usprawniania pamici jedne z nich to: 1 metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczeglnych obiektw do zapamitywania z miejscami w pokoju, domu czyli ulicy. 2 metoda powtarzania, utrwalaj zgromadzona wiedz w sowach i obrazach, a nastpnie w pami. 3 zasada wykorzystania wszystkich zmysw podczas uczenia si wykorzystaj such, wzrok, wch, dotyk. 4 zasada reorganizowania nadaj treciom przekazywanym przez nauczyciela wasna struktur. Wanym elementem przy zapamitywaniu jest aby na materiaach, ktrych si uczymy wykonywa jak najwicej rnorodnych operacji: czytajc gono, rysowa, analizowa czy porwnywa. Najwicej nauczonego materiau zapominamy w cigu kilku pierwszych godzin. Dlatego trzeba pamita, aby powtrzy go sobie przed zaniciem i na drugi dzie rano przed pjciem do szkoy, a take po tygodniu czy miesicu. W ten sposb wiczymy pami. Z prawa Josta wynika, e kolejne powtrzenia nie powinny nastpowa bezporednio po sobie, gdy niekorzystne jest komasowanie uczenia si i naley rozkada je w czasie. Negatywne efekty komasowania wyraaj si przede wszystkim w nietrwaoci przechowania. Ucze opanowujcy materia w krtkim okresie przedegzaminacyjnym, jeli nawet uzyskuje not zadowalajc szybko zapomina przyswojone treci. Poza rozoeniem powtrze w czasie,
32

w organizowaniu ich istniej inne problemy. Tak np. mona uczy si caociowo, bd dzieli poszczeglne jednostki na mniejsze fragmenty i przyswaja je kolejno. To, ktry z wymienionych sposobw daje lepsze rezultaty, zaley od wielu czynnikw: rodzaju materiau, objtoci, wieku ucznia i jego cech indywidualnych. Najbardziej oglne zastosowanie ma zalecenie nastpujce: najpierw ucze zaznajamia si z caym materiaem, nastawiajc si gwnie na zrozumienie, uchwycenie zwizkw, istniejcych midzy skadowymi elementami oraz powiza z treciami przyswojonymi dawniej. Nastpnie dzieli materia na czci z uwzgldnieniem jego logicznej struktury i kolejno uczy si ich przez powtrzenia. Ostatnia faz stanowi powtrzenie caej jednostki. Rozpoczyna si wic od poznania caoci, nastpnie powtarza kolejne czci i powraca znw do caoci.34 Aby lepiej zrozumie i pozna dziecko, trzeba pozna jego potrzeby psychiczne i sprawdzi, czy wszystkie s zaspokojone. Do najwaniejszych potrzeb dziecka nalez: 1 potrzeba bezpieczestwa 2 potrzeba poznawcza 3 potrzeba dziaania i aktywnoci 4 potrzeba z najblisz rodzin i rwienikami 5 potrzeba zwracania uwagi na siebie Najwaniejszymi wychowawcami dziecka s rodzice, odgrywaj najwaniejsz rol w jego yciu. Ich postpowanie, metody wychowawcze, stosunek do dziecka wpywaj najsilniej na osobowo modego pokolenia. Rodzice s przyjacimi, powiernikami i autorytetem dla swych dzieci. Dziecko powinno by przekonane, e rodzice interesuj si jego nauk i w przypadku kopotu w niej mu pomog. Powinno si take pamita e nauka dla modego czowieka to nie tylko mudna praca, to rwnie wielka przygoda nie pozbawiona zabaw i fantazji.
34

Z. Wodarski, Pami, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.863 -864.

33

Bardzo wiele rodzicw uwaa, e powodzenie szkolne i dobre wyniki w nauce zale przed wszystkim od iloci czasu powiconego nad lekcjami. Aby zdoby potrzebne wiadomoci i umiejtnoci, trzeba si uczy, trzeba wkada w nauk sporo czasu i wysiku. Bardzo wanym elementem usprawniajcym zapamitywanie u dzieci jest ich wypoczynek, zwaszcza po powrocie ze szkoy, w ktrej ciko pracuje. Byo ponadto naraone na haas, ruch, kontakt z liczn grup rwienicz, napicie emocjonalne wic ma prawo by zmczone. Najlepsz form wypoczynku dla dziecka jest forma czynna np. zabawa na podwrku. 2.3. Wpyw lku na zapamitywanie Lk mona rozpatrywa z wielu punktw widzenia, ale teraz chciaabym zwrci uwag na lk, ktry rozpatrujemy jako kracowy niepokj, irracjonalny strach. Odczuwany jako stan zego samopoczucia wywoany wraeniem niesprecyzowanego i bliskiego zagroenia wobec ktrego czowiek czuje si bezbronny i bezsilny. Takiemu stanowi towarzysz najczciej zmiany jakie mona zaobserwowa w szkole. Lk pojawia si u ucznia zazwyczaj ktry jest przed klaswk lub odpowiedzi, objawami mog by wstrzsy emocjonalne, pocenie si, drenie rk. Lk wywiera dezorganizujcy wpyw na wiadomo, wywouje regresje, obejmuje zarwno stref mylenia jak i emocje. Dzieci na sytuacje lkow reaguj rnie, dla jednych jest ona czym w rodzaju bodca pobudzajcego do pracy dla innego nie ma ona adnego znaczenia chocia myl o niej, dla jeszcze innych w ogle nie istnieje. W pewnym stopniu jest to uzalenione od charakteru dziecka, jego ambicji, zdolnoci i nastawienia. Wiadomo ju od dawna e, rozwijajcy si ukad nerwowy jest bardzo wraliwy na wpyw niekorzystnych czynnikw. Lk moe posiada poziom niski i bardzo wysoki. Pierwszy z nich nie jest w stanie wywoa odpowiedniego napicia emocjonalnego do podjcia zamierzonego dziaania. Natomiast bardzo wysoki poziom lku wyraa si zbyt silnym napiciem emocjonalnym zmniejsza
34

plastyczno zachowa ludzkich. Analizujc zaleno pomidzy lkiem a zapamitywaniem i szybkoci uczenia si stwierdzono e, im wyszy poziom lku, tym nisza sprawno funkcji percepcyjnych. Lk pojawia si wwczas, gdy powstaje moliwo, e zdarzy si co, co wpynie na obnienie poczucia wasnej wartoci i bezpieczestwa; przyczyny mog tkwi zarwno na zewntrz podmiotu jak i w nim samym jako pokusy i pragnienia. Wysoki poziom lku moe prowadzi do wystpienia reakcji paradoksalnych w postaci zmniejszonej reaktywnoci na informacje zagraajce. Wysoki poziom lku pobudza take do wypracowywania specjalnych mechanizmw, ktrych zdaniem jest zwikszenie stopnia samokontroli, a wic zabezpieczenie integracji osobowoci. Mechanizmy nosz nazw mechanizmw obronnych i polegaj zwykle na pewnych deformacjach obrazu rzeczywistoci i obrazu samego siebie, tak aby zabezpieczy si przed zdaniem sobie sprawy z de sprzecznych z idealnym obrazem wasnego ja. Przy wysokim poziomie lku nieprzyjemny stan, to te osobnik dy do jego zredukowania, uczc si w tym celu rnych zachowa, jednym z czstych sposobw redukcji lku jest spoywanie alkoholu lub narkotykw a w szkole rwnie wagary.35 Przyczyna lku zazwyczaj jest szkoa i sposb traktowania przez nauczycieli i wadze szkolne. Nauczyciele wykazuj wobec swoich uczniw: brak wyrozumiaoci, brak partnerstwa, rola sdziego i kata, gnbienie, niesprawiedliwe ocenianie, motywowanie przez zastraszanie a nie wykazywanie szansy. Jednak w pewnych przypadkach lk moe peni rol konstruktywn i mobilizujc. Jednak gdy jego rozmiary przekraczaj dopuszczalne granice, hamuj spontaniczn Nauczyciel aktywno ludzk, wywouj sprawdzian agresj jest zmniejsza dla ucznia motywacj. przeprowadzajcy

prokuratorek a zarazem i sdzi ktry ocenia. Jednak nie zawsze osoby o podwyszonym poziomie lku wykazuj brak odpornoci na sytuacje stresowe. Maria Tyszkowa badajc zachowanie dzieci w wieku szkolnym w toku
35

I.M.L. Hunter, Pami fakty i zudzenia, wyd. PWN, Warszawa 1963.

35

wykonywania trudnych zada rnego rodzaju, dosza do wniosku, e mona wyodrbni pewne warunki modyfikujce wpyw poziomu lku n a zachowanie w sytuacji stresowej. Do tych warunkw modyfikujcych nale: 1 Rodzaje zadania: zadanie wymagajce spoecznej ekspozycji (np. publiczne wystpienie) wywoywano wikszy stopie zaburze ni zadanie wykonywane w warunkach ,,kameralnych 2 Postawy otoczenia: dzieci rodzicw o nastawieniu karzcym oraz tych, ktrzy denerwowali si niepowodzeniem dziecka, wykazay nisza odporno. 3 Nastawienie wobec przeszkd dzieci o nastawieniu egocentrycznym wykazuj mniejsz odporno ni dzieci wykazujce nastawienie na zadanie.36 Jeeli mechanizmy kontrolujce i integrujce nie s wystarczajce lub tez ulegn uszkodzeniu, zachowanie ludzi staje si podporzdkowane doranej sytuacji. Znaczy, to e czowiek kieruje si tym, co mu dyktuje dorane pragnienie i uczucie wywoane przez aktualne bodce, a nie tym, co jest dla niego wane, nie zadaniami, ktre stoj przed nim, nie swoim podstawowym interesem.37 Za lkiem kryje si niedocenia wasnego ,,ja wasnej wartoci, lkliwoci czy si cile z samoocen, z problemem pewnoci siebie. Lki wystpujce w wieku szkolnym, o ktrym bd wspomina w swojej pracy, s porednio wywoane na og ju we wczeniejszym okresie poprzez okrelone postawy wychowawcze rodzicw: np. zbyt surowych, niedostpnych lub za bardzo kochajcych, lecz w obydwu przypadkach ustawiajcych poprzeczk swych wymaga zbyt wysoko, zamykajcych zachowanie swych dzieci w bardzo ciasne ramki. W wyniku takiego postpowania rodzi si dziecku poczucie niszoci i redukuje ono do minimum poczucie wasnej wartoci.
36 37

M. Tyszkowa, Zachowanie si dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, wyd. PWN, Warszawa 1972. K. Obuchowski, Kody orientacji i struktura procesw emocjonalnych, wyd. PWN, Warszawa 1970.

36

Skuteczn metod zwalczania lku

w szkole jest terapia lku, ktra

powinna polega na realizacji takiego programu, ktry doprowadziby do zmniejszenia zagroenia lkiem i zwikszenia osigni u uczniw. Waciwy kontakt pomidzy nauczycielem a uczniem w czasie lekcji i poza ni, ocenianie osigni w sposb zrozumiay dla ucznia, poznanie sposobw terapeutycznych, mylenie pozytywne wszystkie te czynniki zwalczaj lk wystpujcy w szkole. Lk, to stan wywierajcy wpyw na zapamitywanie i pniejsze odtwarzanie wyuczonego materiau owe stwierdzenie chc poprze badaniami w metodologicznej czci pracy. ROZDZIA III METODOLOGIA BADA 3.1. Przedmiot i cel bada W pedagogice pierwsze kroki w tworzeniu warsztatu bada empirycznych stawiali dydaktycy, do metodologii poznawania spoecznego przyczya si te statystyka. Dominujc strategi poznawania zjawisk i procesw spoecznych jest metoda ilociowa, jednak pedagogika, jak adna inna dyscyplina powinna by zainteresowana metodami poznawania jakociowego. Sama natura dziaalnoci pedagogicznej skierowana na osob wychowanka i wspdziaanie z nim opiera si musi w pierwszym rzdzie na monotetycznym postrzeganiu zjawisk wychowawczych. W drugim planie natomiast celem bada mog by uoglnienia, ktre wynikaj z idiograficznej strategii poznawania naukowego. Z tego wynika naturalny ukad, w ktrym strategie bada okrela natura badanego przedmiotu i cel bada naukowych. Natur i istot przedmiotu bada pedagogicznych jest jego wielorakie uwikanie i zoono. Natomiast celem

37

jest jego poznanie i opracowanie planu dziaa naprawczych, bez ktrych pedagogika traci swoje spoeczne powoanie38. Wiele jest wtpliwoci, ktre rodz si w teoretycznych rozwaaniach o cel poznania naukowego w pedagogice, np. czy powinno si bada fakty, czy sdy o faktach?. Jest to zasadnicza sprawa dla wartoci teorii. Badajc fakty naley je koniecznie oceni i zinterpretowa subiektywnie. Poznanie sdw o faktach zasania ich natur oraz rzdzce nimi prawidowoci. Druga nasuwajca si wtpliwo, czy w badaniach powinno si szuka odpowiedzi na pytanie jak jest czy dlaczego tak jest. Nieraz bada si odmienne obszary rzeczywistoci innymi narzdziami poznawczymi. Opis wiata nie jest przecie tosamy z jego wyjanieniem. Wtpliwoci takie przedstawia T. Pilch, pragnc wskaza ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze39. Z. Skorny uwaa, e Przedmiotem bada naukowych jest okrelony zbir zjawisk, przedmiotw lub osb. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotycz wybranej kategorii osb okrelanej mianem populacji40. Kade badanie suy do realizacji okrelonego celu. Cel bada dy do wzbogacenia wiedzy o osobach, zjawiskach bdcych przedmiotem bada oraz rzeczy. Przez cel bada powinnimy rozumie rodzaj efektu, ktry zamierzamy uzyska podczas bada, a take rodzaj czynnikw, z ktrymi efekty bd si wiza. Cel badan pedagogicznych moe by rny, jak zrnicowana jest sama pedagogika, bdca w istocie rzeczy ,,federacj nauk o wychowaniu. Najczciej celem bada pedagogicznych jest sformuowanie teorii, czyli systemu spjnych wewntrznie twierdze, w ktre wpisane s warunki zastosowania wynikw bada, teorii.41

38 39

T. Pilch: Zasady bada pedagogicznych. Wyd. Akademickie ak, Warszawa 2001, s. 12. T. Pilch: Zasady bada pedagogicznych. Wyd. Akademickie ak, Warszawa 2001, s. 22. 40 Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107. 41 W. Zaczyski, Badania Pedagogiczne - Empiryczne, [w:] W Pomykao (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.38.

38

Wedug

J. Sucha zasadniczym celem poznawania naukowego jest

zdobycie wiedzy maksymalnie cisej, pewnej, oglnej, prostej, o maksymalnej zawartoci informacji. Poznawanie takie prowadzi do wyszych form funkcjonowania wiedzy, ktrymi s prawa nauki i prawidowoci42. Celem bada pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejcej realnie, dowiadczalnie rzeczywistoci spoecznej, opis jakiego zjawiska, instytucji lub jednostki. Oprcz funkcji poznawczej badania pedagogiczne speniaj take funkcje praktyczno-uyteczne.43 Gwnym celem przeprowadzonych bada byo przeledzenie zachowa uczniw w warunkach normalnych i poprzedzonych sytuacj lekow. Praca ma na celu analiz lku i jego wpywu na ograniczenia zdolnoci zapamitywania u uczniw szkoy podstawowej.

3.2 Problemy badawcze Stefan Nowak pisze, e problem badawczy to tyle, co pewne pyt anie, lub zesp pyta na ktre odpowiedzi ma dostarczy badanie.44 J. Piter stwierdza, e ,, () problemy badawcze sa to pytania, na ktre szukamy odpowiedzi na drodze bada naukowych. Wysuwajce je zadajemy pytania ,,przyrodzie i ,,otoczeniu. A nie osobie drugiej. Staramy si znale odpowied na postawione pytanie przez wasny wysiek, nie za przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego czowieka.45 Badania naukowe rozpoczyna si od sformuowania problemu badawczego. Chcc jednak, uzyska odpowied na pytania zawarte w problemie badawczym niezbdne jest wysunicie hipotezy badawczej. Do sformuowania hipotezy potrzebne s wiadomoci oglne z zakresu wychowania, elementw
42 43

J. Such:, O uniwersalnoci praw nauki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972. W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii bada do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50. 44 S. Nowak, Metodologia bada socjologicznych, Warszawa 1970r 45 J. Piter, Oglna metodologia pracy naukowej, Wrocaw Warszawa 1997, s.67.

39

socjologii oraz pedagogiki spoecznej. Po uzyskaniu takiej wiedzy mona przystpi do formuowania hipotez. Hipoteza, zwana przypuszczeniem jest propozycj odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych. Jest to tylko jednak odpowied wstpna, ktrej prawdziwo ma by potwierdzona w podejmowanym badaniu. Naley formuowa zmiennymi musi okrela hipoteza. Zdaniem T. Pilcha bardziej poyteczne jest sformuowanie wielu szczeglnych hipotez zamiast jednej czy dwch generalnych. Bardziej jasny staje si wwczas sam problem i znacznie atwiej opracowa mona cay warsztat badawczy cznie z technikami bada. Od hipotez zaley, jak bd wyglday nasze techniki badawcze i gwne kierunki bada. Okrelaj, co i jak naley zbada, jak zbudowa kwestionariusz, jak przeprowadzi eksperyment pedagogiczny jest to bardzo istotne46. Na podstawie lektur, dowiadcze i obserwacji poczynionych podczas praktyk w szkole wysunam nastpujce hipotezy, ktre nastpnie poddam weryfikacji. Brzmi one nastpujco: zakadam e sytuacja lkowa ma negatywny wpyw na zdolno zapamitywania w szkole podstawowej w Rociszewie. przypuszczam e wpyw lku bdzie rnie odbierany w grupie chopcw i w grupie dziewczt. zakadam e uczniowie ktrzy osigali bardzo dobre wyniki w nauce, pod wpywem leku popeni wicej bdw w dyktandzie 3.3. Metody, techniki i narzdzia badawcze wiele hipotez obejmujcych wszelkie znaczce zalenoci cechy badanego rodowiska. Zaleno midzy

46

T. Pilch: Zasady bada pedagogicznych. Wyd. Akademickie ak, Warszawa 2001, s. 47.

40

Aby osign problem badawczy zmuszeni jestemy do korzystania z rnych metod badawczych. W pedagogice mona spotka si z bardzo rnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych. Metoda to zaplanowany sposb postpowania badacza, ktry dy do rozwizania danego problemu. Wedug Tadeusza Pilcha metoda bada to zesp teoretycznie uzasadnionych zabiegw koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujcych najoglniej cao postpowania badacza zmierzajcego do rozwizania okrelonego problemu naukowego.47 Metoda badawcza to droga, sposb badania, systematycznie stosowany sposb postpowania prowadzcy do zaoonego wyniku. Na dany sposb postpowania skadaj si czynnoci mylowe i praktyczne odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejnoci.48 Wg S. Nowaka: ,,[] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zabierania, opracowania, analizy i interpretacji danych empirycznych, suce do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania.49 Technika badawcza polega w duej mierze na zebraniu materiaw, ktre oparte s na dokadnie i zrozumiale opracowanych dyrektywach. Techniki s czynnociami okrelonymi przez dobr waciwej metody. Odpowiedni ich wybr zaley od dobrej znajomoci metody bada do ktrej one nale. Wedug A. Kamiskiego ,,Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiau oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokadnych, jasnych, cisych), weryfikowanych w badaniach rnych nauk spoecznych i dziki temu posiadajcych walor uytecznoci midzydyscyplinarnej. Maj charakter instrukcji tym uyteczniejszej im wierniej stosowanej.50
47 48

T, Pilch, Metodologia pedagogicznych bada rodowiskowych, Warszawa 1981. W. Oko, Sownik pedagogiczny, Warszawa 1981. 49 S. Nowak, Metodologia bada spoecznych, Warszawa 1985, PWN, s. 22 50 A. Kamiski, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyski, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki spoecznej, Zakad Narodowy im. Ossoliskich, Wrocaw 1974, s. 54.

41

Narzdzie badawcze jest pojciem najszerszym. Narzdzia badawcze zwane te instrumentami badawczymi to techniki, sposoby oraz procedury osignicia poznawczych celw bada. Jeeli jednym z celw bada jest cel metodologiczny wwczas istotnym elementem pracy jest opracowanie wasnej metody lub techniki bada, ktr nastpnie weryfikuje si poprzez przeprowadzenie bada i badanie trafnoci i rzetelnoci tego narzdzia. W pozostaych przypadkach korzystamy najczciej z wypracowanych ju wczeniej. Aby osign problem badawczy zmuszeni jestemy do korzystania z rnych metod badawczych. Tadeusz Pilch wyrni takie metody jak: Eksperyment pedagogiczny Monografia pedagogiczna Metoda indywidualnych przypadkw Metoda sondau diagnostycznego W swojej pracy podczas wykonywania bada zastosowaam metod eksperymentu pedagogicznego. Nie ma jednak jednoznacznoci co do przyporzdkowania go do takiej kategorii pojciowej jak metoda czy te technika badawcza. Definicj eksperymentu pedagogicznego proponuje Tadeusz Pilch. Eksperyment pedagogiczny to taka metoda badawcza, ktra bada okrelony wycinek rzeczywistoci pobudzajc go do zmian. Zmiany te dotycz zachodzcych w tej rzeczywistoci wychowawczej procesw wychowawczych i dokonuj si pod wpywem nowych czynnikw, ktre s do tej rzeczywistoci wprowadzone w trakcie bada,51 Mieczysaw obocki definiujc eksperyment uwaa, i jest to obserwacja prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach. Podstawa

51

T. Pilch, Zasady bada pedagogicznych, Warszawa 199 5.

42

eksperymentalna to interweniujcy w badane zjawiska za postawa obserwatora jest bierna w stosunku do badanej rzeczywistoci.52 Natomiast Wincenty Oko pisze, e eksperyment pedagogiczny to rozpoznanie, dowiadczenie. To metoda, ktrej podstawowa czci jest wywoanie jakiego proces lub regulowanie warunkw na ten proces, wpywajcych tak, by umoliwi jego dokadniejsze zbadanie.53 Eksperyment pedagogiczny jest szczeglnie istotny i czsto stosowany w dydaktyce. Jest metod ktra polega na wywoywaniu lub zmienianiu procesw przez wprowadzanie do nich czynnika, a nastpnie obserwowaniu zmian pod jego zachodzcym wpywem. W eksperymencie rezultatami s zawsze okrelone zmiany lub ich brak, zmiany pochodzce z badanego ukadu. Zmiany powstaj ju w trakcie procesu badawczego, a ich efekt wida dopiero przy kocu eksperymentu. W eksperymencie istnieje jeszcze kwestia natury moralnej. Nie wszystkie dziaania s dozwolone w tej metodzie. Zabrania si kategorycznie wiadomego wprowadzania szkodliwych czynnikw do grupy (ukadu badawczego). Jest wiele odmian metody eksperymentalnej w przystosowaniu do rodzaju zjawisk i do treci danego zagadnienia jednak istniej podstawowe zasady eksperymentowania ktre s wszdzie takie same. 1. Naley wyodrbni zjawisko, majce stanowi przedmiot badania, spord innych. Nazywa si to niekiedy stwarzaniem tzw. ukadu odosobnionego. 2. Naley ustali osobno zmienne warunki danego zjawiska i wyodrbni warunki majce stanowi przedmiot czynnej ingerencji

eksperymentatora. 3. Trzeba wywoa zmiany wyodrbnionych warunkw zjawiska. 4. Trzeba stwierdzi rozmiar zmiany, czynnie wywoanej.54
52 53

M. obocki, Metody bada pedagogicznych, Warszawa 1984. W. Oko, Sownik pedagogiczny, Warszawa 1981. 54 J. Pieter, Metody bada pedagogicznych i psychologicznych, [ w: ] W. Pomykao, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997r, s. 350.

43

Eksperyment pedagogiczny ma charakter eksperymentu naturalnego. Podczas eksperymentu pedagogicznego wywoujemy zjawiska w naturalnych warunkach ycia uczniw. Przewanie, warunki te skadaj si z szkolnej klasy z jej codziennymi obowizkami i problemami. W eksperymencie pedagogicznym mona jednak popeni bardzo wiele bdw. Takim niebezpieczestwem popeniania bdw w eksperymencie ma miejsce podczas badania zjawisk bardziej zoonych, ni proces dydaktyczny. rdami tych bdw jest niedostateczna kontrola zmiennych i niezalenych w trakcie przeprowadzonych bada, czy te niewaciwy dobr klas eksperymentalnych i czas jego trwania. Podstawowym narzdziem jakim posuyam si podczas przeprowadzania badania byo dyktando sprawdzajce znajomo podstawowych zasad ortograficznych dla klas V i VI. Pierwsze badanie to przeprowadziam w miesicu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyo si w styczniu 2009r. Po uzgodnieniu z dyrektorem szkoy i nauczycielem jzyka polskiego przeprowadziam w klasie zaplanowane badanie. Pierwsze badanie polegao na uzupenieniu ankiety i napisanie dyktanda z podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, take polegao na napisaniu dyktanda z tych samych zasad ortograficznych, lecz poprzedzone wprowadzeniem sytuacji lkowej. Nauczycielka na pocztku lekcji poinformowaa uczniw, i ocena, ktra otrzymaj z dyktanda bdzie kocow ocen z jzyka polskiego na semestr I. 3.4. Charakterystyka terenu bada Szkoa Podstawowa w Rociszewie to instytucja owiatowo -wychowawcza zajmujca si ksztaceniem i wychowaniem. Szkoa Podstawowa w Rociszewie znajduje si na ulicy Reymonta 4 w ktrej, przeprowadziam badanie. Rociszewo to gmina typowo wiejska pooona dziesi kilometrw na pnoc od Sierpca. Nazwa wywodzi si ze starosowiaskiego imienia Rocisz
44

od ktrego utworzono imi Rocisaw. Std te i nazwisko znakomitego i zasuonego rodu Rociszowskich, rozprzestrzenionego po Mazowszu i caej Polsce. Wedug danych z pierwszego kwartau 2007r. gmin zamieszkiway 4405 osb. Szkoa podstawowa w Rociszewie zostaa zorganizowana przez pana Mariana Mitkiewicza pod koniec stycznia 1945 roku i kierowa ni przez 17 lat do 1962 r. Rada pedagogiczna liczya wtedy 4 osoby. Od 1 wrzenia 2003 roku do dnia dzisiejszego dyrektorem szkoy podstawowej w Rociszewie jest pan Ryszard Szymaski. Rada pedagogiczna liczy 20 osb, a w szkole uczy si okoo 400 uczniw. W szkole podstawowej w Rociszewie pracuje 18 nauczycieli z przygotowaniem pedagogicznym. W klasach ktrych przeprowadziam badanie licz 45 dzieci w tym 20 chopcw i 25 dziewczynek, a ich nauczyciel posiada wyksztacenie wysze mgr edukacji wczesno szkolnej. 3.5. Organizacja bada Podstawowym narzdziem jakim posuyam si podczas przeprowadzania badania byo dyktando sprawdzajce znajomo podstawowych zasad ortograficznych dla klas V. Pierwsze badanie zostao przeprowadzone w miesicu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyo si w styczniu 2009r. W rozmowie z dyrektorem szkoy przedstawiam mu schemat eksperymentu, ktry bym chciaa przeprowadzi. Dyrektor szkoy po zapoznaniu si z eksperymentem zaakceptowa go i udzieli pozwolenia na jego przeprowadzenie. Nastpnie przeprowadziam rozmow z nauczycielem jzyka polskiego i wykonaam w klasie zaplanowane badanie w ktrym uczestniczyam osobicie. Pierwsze badanie polegao na napisaniu dyktanda z podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, take polegao na napisaniu dyktanda z tych samych zasad
45

ortograficznych, Nauczycielka

lecz

poprzedzone

wprowadzeniem

sytuacji

lkowej.

na pocztku lekcji poinformowaa uczniw, i ocena, ktra

otrzymaj z dyktanda bdzie kocow ocen z jzyka polskiego na semestr I.

ROZDZIA IV BADANIA WASNE WPYW LEKU NA ZDOLNOC ZAPAMITYWANIA UCZNIW SZKOY PODSTAWOWEJ Jak wczeniej wspomniaam badanie zostao przeprowadzone w rodowisku wiejskim. W badaniu uczestniczyo oglnie 30 uczniw, klasy V, gdzie jest 17 dziewczt i 13 chopcw. Przed przystpieniem do bada podzieliam uczniw na dwie grupy, nisko i wysoko osigajcych. Do grupy uczniw wysoko osigajcych zaliczyam tych, ktrych rednia ocen z ostatniego roku szkolnego wynosia ...................., a do uczniw nisko osigajcych ze redni ............

Tabela 2 Ilo uczniw nisko i wysoko osigajcych

Dziewczynki
Ilo Nisko osigajcy Wysoko osigajcy 6 11 % 20 36,6

Chopcy
Ilo 7 6 % 23,4 20

46

Dla dokadniejszego przedstawienia eksperymentu, najpierw chciaa bym przedstawi wyniki z dyktanda w warunkach normalnych nie poprzedzonych sytuacj lkow. Pierwsze dyktando zostao przeprowadzone w listopadzie (aneks nr 1). Uczniowie o dyktandzie zostali poinformowani dwa dni wczeniej. Zawierao ono znane im zasady i reguy ortograficzne, a ich trudno bya stopniowana wedug wieku i posiadanych umiejtnoci. Dyktando prezentowane uczniom zawierao pisownie wyrazw z , u, , rz, ch, h oraz pisownie czn i rozdzieln wyrazw. Wrd dziewczt wysoko osigajcych bdw byo 17, natomiast w grupie nisko osigajcej tych bdw byo a 44. W grupie chopcw wysoko osigajcych byo 15 bdw, natomiast grupa chopcy nisko osigajcy popenia bdw 47. Wykres 1 Dziewczta wedug popenionych bdw

W grupie dziewczt bezbdnie dyktando napisay

3 osoby, 1 bd

popeniy 2 osoby, 3 bdy popeniy 3 osoby, 4 bdy popenia 1 osoba, 6 bdw popeniy 2 osoby, 9 bdw popeniy 2 osoby, natomiast 10 bdw popenia tylko 1 osoba.

Wykres 2
47

Chopcy wedug popenionych bdw

W grupie chopcw dyktando byo napisane bezbdnie przez 1 osob, 2 bdy popenia 1 osoba, 3 bdy popeniy 3 osoby, 4 bdy popenia 1 osoba, 5 bdw popeniy 3 osoby, 7 bdw popeniy 2 osoby, natomiast 9 bdw popeniy 2 osoby. Tak prezentoway si procentowe wyniki pisanego dyktanda wrd uczniw wysoko i nisko osigajcych z podziaem na dziewczta i chopcw. Moim zdaniem wyniki te mogy by by lepsze, poniewa dziewczta nisko osigajce zrobiy stosunkowo wicej bdw ni dziewczta wysoko osigajce podobne wyniki prezentowali take chopcy. Najczstsze bdy uczniowie popeniali w wyrazach podrowaa, rdo, wrki, harmider, wrzaski, chru, chmary, okruchy, pce. Do uczniw klasy V bdnie piszcych dyktando w jednakowym stopniu zaliczamy dziewczynki i chopcw. Wrd uczniw wysoko i nisko osigajcych wicej bdw popeniy dziewczta. Podsumowujc zebrane wyniki tego dyktanda stwierdzam, i na 30 uczniw klasy V piszc prezentowane dyktando 23 zapisao je z bdem, a tylko 7 os b nie popenio adnego bdu. Biorc pod uwag wszystkie popenione bdy to 34,4% dotyczyo wyrazw z ,,rz i , 33,9% wyrazw ,,u i , 10,4% pisowni cznej a 15,3% pisowni oddzielnej wyrazw.

48

4.1. Wpyw lku rnie odbierany w grupie chopcw i dziewczt. Drugie dyktando zostao przeprowadzone w miesicu styczniu przed zakoczeniem semestru szkolnego. W ten czas nauczyciele wystawiaj uczniom oceny semestralne ze wszystkich przedmiotw. Badanie zostao przeprowadzone poprzez wprowadzenie sytuacji lkowej. Sytuacja lkowa wprowadzona bya w sposb nastpujcy: nauczycielka wchodzc do klasy poprosia dzieci o wyjcie kartek i ich podpisanie. Nauczycielka rozmawiajc z dziemi mwi im, e kilka tygodni wczeniej uczniowie pisali dyktando i dzi take napisz dyktando (aneks nr 1) o takiej samej treci jak poprzednio. Piszc poprzednie dyktando nauczycielka poinformowaa uczniw, e z takim dyktandem spotkaj si jeszcze raz, wic mieli zapamita jak najwicej wyrazw. I o to dzi dzieci ponownie pisz dyktando. Nauczycielka wyjania dzieciom jakie jest ich zadanie, uprzedzajc ze ocena zdobyta z owego dyktanda bdzie ich ocena kocow na I semestr z jzyka polskiego. Prosi wic, o skupienie si aby dyktando wypado jak najlepiej. W kasie zapanowaa atmosfera zdenerwowania . Uczniowie zostali postawieni w sytuacji niepewnej, ktra zagraa ich bezpieczestwu, poczuli lk oraz strach. Grupa dziewczt pod wpywem lku popenia znaczenie wiksz ilo bdw. Dziewczta oglnie bdw popeniy a 90, natomiast zupenie inaczej przedstawia si grupa chopcw. W ich przypadku wpyw lku ograniczy popenianie bdw. Grupa chopcw popenia mniej bdw pod wpywem lku, ni w sytuacji normalnej, tych bdw zostao popenionych 45. Wykres 3 Przedstawia wyniki popenionych bdw w grupie dziewczt.

49

Dziewczta wysoko i nisko osigajce bardzo sabo zapamitali wczeniej ju pisane dyktando. Pod wpywem leku dziewczta popeniy znacznie wicej bdw ni w normalnych warunkach. Bezbdnie dyktando napisaa tylko jedna osoba, 2 bdy zrobiy 3 osoby, 3 bdy zrobiy take 2 osoby, 4 bdy zrobio a 6 osb, 5 bdw zrobiy 2 osoby, 7 bdw zrobiy 2 osoby, natomiast 10 bdw zrobia jedna osoba. Dziewczta wysoko osigajce popeniay wicej bdw o 20%, od nisko osigajcych. Wrd dziewczt przedstawiona sytuacja lkowa odniosa zamierzony sukces, spowodowaa zamt i zamieszanie, rzutujc na osabienie wynikw z dyktanda. Wykres 4 Przedstawia wyniki popenionych bdw w grupie chopcw.

50

Grupa chopcw duo lepiej zapamitali pisane wczeniej dyktando ni dziewczta. Po wpywem lku chopacy popenili znacznie mniej bdw, bezbdnie dyktando zostao napisane przez 2 uczniw, 1 bd zrobi jeden ucze, 2 bdy popenio 2 uczniw, 3 bdy popenio 2 uczniw, 4 bdy popenio 3 uczniw, 5 bdw popenio 2 uczniw, 7 bdw popenio 1 ucze. Grupa chopcw ku mojemu zdziwieniu dobrze poradzia sobie w sytuacji lekowej, zdyscyplinowaa ich do mylenia i osignli lepsze wyniki ni w dyktandzie kontrolnym. Podsumowujc powysze wyniki mog stwierdzi ze lk rnie wpywa na grup dziewczt i chopcw. Grupa dziewczt pod wpywem lku popenia wicej bdw w dyktandzie o 28,6%. Przypuszczam, e uczniowie wysoko osigajcy zwaszcza dziewczta majce dobre wyniki w nauce posiadaj wysok motywacj osigni i bardziej si stresuj sytuacja lkow, od uczniw ktrzy nie maj tak wysokich aspiracji do uczenia si. Wynika z tego, i uczniowie chccy bardzo duo nie mogli poradzi sobie z postawionym przed nimi lkiem i popeniali w zapisie dyktanda wicej bdw. 4.2. Wpyw lku na uczniw wysoko osigajcych.

51

Wpyw lku szkolnego wzbudza coraz wiksze kontrowersje wrd uczniw, rodzicw, nauczycieli, dyrekcji szk oraz wadz owiatowych. Wynika to z faktu, e lk szkolny sta si bardzo powanym problemem spoecznym ze wzgldu na swj zasig oraz wpyw na zachowanie, osobowo i osignicia edukacyjne uczniw. Wykres 5. Dziewczta wysoko osigajce wedug popenionych bdw.

U dziewczt wysoko osigajcych pod wpywem sytuacji lkowej ich funkcjonowanie ulego pogorszeniu. Grupa dziewczt uzyskaa znacznie sabsze wyniki, ni w sytuacji normalnej (wykres nr 1) mimo, e pisali to samo dyktando. Bezbdnie dyktando napisay 2 osoby, 2 bdy popenia 1 osoba, 3 bdy popeniy 2 osoby, 4 bdy popeniy 3 osoby, 5 bdw popeniy 2 osoby, 7 bdw popenia 1 osoba, natomiast 8 bdw popenia 1 osoba. Oglnie bdw popenionych przez dziewczta wysoko osigajca byo 29, natomiast w dyktandzie w warunkach normalnych byo ich 17. Sytuacja lkowa stanowia, prawdopodobnie dla tych osb zbyt silna stymulacj, wyzwalaa u nich due pobudzenie emocjonalne, co pocigno za sob dezorganizacj w procesach mylenia, a efektem tego byo pogorszenie wynikw. Wykres 6. Chopcy wysoko osigajcy wedug popenionych bdw.

52

W grupie chopcw wysoko osigajcych oglnie popenionych byo 17 bdw. Bezbdnie napisay 2 osoby, 3 bdy popeniy 2 osoby, 5 bdw popenia 1 osoba, natomiast 6 bdw popenia take 1 osoba. Chopcy pod wpywem lku popenili tylko o 2 bdy wicej ni w dyktandzie pisanym w warunkach normalnych. Mona stwierdzi, e lk na chopcw, ktrzy osigali wysokie wyniki w nauce nie wpyn na popenione bdy w dyktandzie. Grupa chopcw zbagatelizowaa przedstawiona im sytuacje lkow i dyktando odwzorowali z podobnym wynikiem jak w warunkach normalnych. Podsumowujc powysze wyniki mog stwierdzi i pod wypywem sytuacji lkowej uczniowie wysoko osigajcy popeniali wicej bdw w prezentowanym dyktandzie ni piszc ten sam tekst w normalnych warunkach, przyjaznych i rozlunionych. Lk bardziej dezorganizowa dziewczta ni chopcw.

4.3. Wpyw lku na uczniw nisko osigajcych. Kada sytuacja lkowa prowadzi najczciej do niepowodze szkolnych. Dziecko, ktre ma due trudnoci w nauce spotyka si czsto z negatywna ocen swojej pracy. Jego wiedza i umiejtnoci s poddawane krytyce przez rodzicw,
53

nauczycieli oraz otoczenie. Zagraa to poczuciu wasnej wartoci ucznia i powoduje niezaspokojenie waciwej kademu czowiekowi potrzeby uznania. Wykres 7. Dziewczta nisko osigajce wedug popenionych bdw.

Dziewczta nisko osigajce popeniy znacznie mniej bdw w dyktandzie pisanym pod wpywem lku. Grupa dziewczt oglnie popenia 31 bdw, 4 bdy popeniy 3 osoby, 6 bdw popeniy 2 osoby, 7 bdw popenia 1 osoba. W tym przypadku lek sta si mobilizacj do pracy.

Wykres 8. Chopcy nisko osigajcy wedug popenionych bdw.

54

Chopcw nisko osigajcych w dyktandzie, w warunkach normalnych popenili 47 bdw, natomiast po wprowadzeniu sytuacji lkowej tych bdw byo 40. Lk w tym przypadku w bardzo maym stopniu ograniczy popenianie bdw. W dyktandzie 4 bdy popeniy 2 osoby, 5 bdw popeniy 2 osoby, 7 bdw popeniy take 2 osoby, natomiast 8 bdw popenia 1 osoba. Lk w grupie chopcw nie wpyn dezorganizujco na ich wiadomo, nie obj zarwno ich stref mylenia jak i emocji.

PODSUMOWANIE I WNIOSKI

55

Na podstawie uzyskanych danych i przeprowadzonej analizy mog stwierdzi, e istniej podstawy do przyjcia oglnej hipotezy mwicej o wpywie sytuacji lkowej na sprawno funkcjonowania intelektualnego uczniw w zalenoci od posiadanych cech temperamentalnych i preferowanego stylu dziaania. Sytuacja lkowa wikszy wpyw wywiera na uczniw wysoko osigajcych, natomiast u uczniw nisko osigajcych wpyw ten jest o wiele mniejszy. Rozpatrujc sprawno funkcjonowania intelektualnego pod wpywem sytuacji lkowej mona zauway, e istniej pewne tendencje wskazujce na obnienie poziomu funkcjonowania u uczniw wysoko osigajcych oraz braku wpywu zagroenia na funkcjonowanie uczniw nisko osigajcych.

56