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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

BRUNA MOLISANI FERREIRA ALVES

HISTRIAS DE FORMAO, IMAGENS DE DOCNCIA: CULTURA E SIMBOLISMOS DE PROFESSORES DO MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS/RJ

Orientadora: Prof. Dr. Iduina MontAlverne Braun Chaves

NITERI OUTUBRO DE 2008

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CES FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

BRUNA MOLISANI FERREIRA ALVES

HISTRIAS DE FORMAO, IMAGENS DE DOCNCIA: CULTURA E SIMBOLISMOS DE PROFESSORES DO MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS/RJ

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Campo de Confluncia: Polticas Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Iduina MontAlverne Braun Chaves

NITERI OUTUBRO DE 2008

E vamos luta Composio: Gonzaguinha

Eu acredito na rapaziada Que segue em frente E segura o rojo Eu ponho f na f da moada Que no foge da fera E enfrenta o leo Eu vou luta com essa juventude Que no corre da raia Atroco de nada Eu vou no bloco Dessa mocidade Que no t na saudade E constri A manh desejada...(2x) (...) Aquele que sabe que negro O coro da gente E segura a batida da vida O ano inteiro Aquele que sabe o sufoco De um jogo to duro E apesar dos pesares Ainda se orgulha De ser brasileiro Aquele que sai da batalha Entra no botequim Pede uma cerva gelada E agita na mesa logo Uma batucada Aquele que manda o pagode E sacode a poeira Suada da luta E faz a brincadeira Pois o resto besteira E ns estamos pela... Eu acredito na rapaziada!

minha pequena Isabela, com o desejo de que a escola lhe proporcione encontros com professores vocacionados.

minha me Sonia, in memorian, que desde o ventre transmitiu o amor pela educao.

Aos meus colegas professores, pelos desafios, pelas lutas e esperanas que nos alimentam a cada dia.

AGRADECIMENTOS A Deus, pela vida, pelas pessoas que encontrei, pela fora nos momentos de fraqueza. A Jos Eduardo, companheiro de todas as horas, pelo incentivo, pelo apoio, pelo amor com que partilhamos nossas vidas. Ao meu pai, homem de fibra e de sensibilidade, pelos ensinamentos, pela dedicao, por estar sempre ao meu lado. E por, junto com a Aurea, cuidarem da minha filhota Isabela para que eu pudesse concluir essa etapa da minha formao. Sem vocs, isso no teria se realizado. Muito obrigada! Iduina, minha orientadora, professora doutora, mas, acima de tudo, mulher sensvel, que me acolheu com toda a complexidade da minha humanidade e me ajudou a chegar at aqui. Prof. Dr. Clia Linhares, pela experincia como bolsista de iniciao cientfica, pelas aprendizagens que me proporcionou, e por fazer parte desse momento especial. Prof. Dr. Denice Catani, pela colaborao no exame de projeto, e por to gentilmente ter aceitado participar da banca de defesa desta dissertao. Prof. Dr. Valdelcia Costa, presena constante em minhas experincias formativas, por colaborar tambm nesse momento de concluso do mestrado. querida amiga Tania Nhary, pelo ombro amigo, pelo incentivo, por no me deixar desistir quando as foras pareciam acabar. Se cheguei at aqui, devo a voc. Muito obrigada! Aos meus colegas de trabalho, que to solicitamente aceitaram serem sujeitos dessa pesquisa, e por partilharem comigo tantos momentos formativos. Tenho aprendido muito com vocs! A minha famlia e aos meus amigos, especialmente a Tiago e Carla, Ana Tereza e Alexandre, por acreditarem em mim, por vibrarem comigo em cada conquista. Aos professores da UFF, da graduao e do mestrado, por tantas experincias formativas. Em especial, aos professores doutores Rejany Dominick, La da Cruz, Teresa Esteban e Waldeck Carneiro da Silva, que contriburam de modo singular com minha formao humana e profissional. Aos meus alunos, os de ontem, os de hoje e os de amanh, por me fazerem lutar a cada dia por uma escola mais humana e solidria, por me ajudarem a vencer medos, preconceitos e desafios. O que seria de mim sem vocs?

Resumo ALVES, Bruna Molisani Ferreira: Histrias de formao, imagens de docncia: cultura e simbolismos de professores do municpio de Duque de Caxias/RJ. Orientadora: Iduina MontAlverne Braun Chaves. Niteri-RJ/UFF, Outubro de 2008. Dissertao (Mestrado em Educao), 151 pginas. Campo de Confluncia: Polticas Pblicas, Movimentos Instituintes e Educao; Linha de Pesquisa: Formao dos profissionais da educao. A presente pesquisa de mestrado teve como objetivo compreender a cultura docente de professores que atuam no 2 segmento do Ensino Fundamental de uma escola do municpio de Duque de Caxias/RJ, relacionando-a com as histrias de vida desses professores, a formao nas licenciaturas e a proposta pedaggica de tal municpio. A escolha de focar o estudo nos docentes do 2 segmento se deu por constatar que poucas so as pesquisas voltadas para o cotidiano desses professores, alm de questes suscitadas em minha atuao profissional. Acompanhando o trabalho daqueles professores enquanto orientadora pedaggica, percebi o desejo de construir uma educao baseada na incluso, na interdisciplinaridade, no dilogo, na afetividade, desejo esse que contrastava com prticas presas ao modelo tradicional de ensino, especialmente no que se refere disciplina e avaliao. Fiquei, ento, instigada a conhecer como eles pensam e fazem a docncia: Que valores marcam a cultura desse corpo docente? Que imagens de professor trazem esses docentes? Em que referenciais de docncia eles constroem seus saberes e fazeres? Como as questes pedaggicas foram tratadas na graduao? Que marcas suas histrias de vida deixaram em suas corporeidades? Alm de compreender as imagens, os simbolismos que estruturam a cultura docente, busquei, tambm, pistas instituintes para a formao de professores, pistas que nos apontem outras formas de pensar e fazer tal formao. O referencial terico-metodolgico em que se baseou a pesquisa compreendeu o paradigma da complexidade de Edgar Morin e a sociologia do cotidiano de Michel Maffesoli. A pesquisa narrativa e a abordagem biogrfica temtica foram os caminhos metodolgicos escolhidos, tendo como instrumentos metodolgicos a anlise documental, a observao do cotidiano da escola, questionrio e entrevistas semi-estruturadas com os professores. A cultura docente do grupo pesquisado marcada pela nfase em valores/virtudes como amor, esperana, humildade, pacincia, sensibilidade, e pela no valorizao do conhecimento pedaggico na atuao profissional. Tal aspecto pode ser explicado, dentre outros fatores, pela dicotomia entre bacharelado e licenciatura nos cursos de formao, que priorizam a formao do pesquisador em detrimento do professor, e enfatizam os conhecimentos especficos das reas desvalorizando o conhecimento pedaggico. Como possibilidades instituintes destacam-se o investimento na formao continuada dos professores e o fortalecimento de espaos coletivos de discusso, tendo a escola como principal locus de tais aes. Palavras-chave: Cultura Docente, Formao de Professores, Movimentos Instituintes, Pesquisa Narrativa.

SUMMARY ALVES, Bruna Molisani Ferreira: Formation Histories, teaching images: culture and symbolism of teachers of the city council of Caxias / RJ. Guide: Iduina Mont'Alverne Braun Chaves. Niteri - RJ / UFF, October 2008. Thesis (Master's Degree in Education), 151 pages. Confluence Field: Public Politics, Fundamental Principles Movements and Education; Research line: Professionals of Education formation. This research project had the intention of understanding the culture of teachers who work with the second segment of an elementary school of the city council of Caxias / RJ, relating it with the stories of life of these teachers, their formation and the pedagogical proposal in that municipality. The choice of focusing on the study in teachers of the second segment was made after noticing that there are little searches forward-looking to the day by day activities of those teachers, in addition to issues raised in my professional performance. Accompanying the work of those teachers as a pedagogical director, I noticed their desire of building an education based on inclusion, on interdisciplinarity, on dialogue and affection, which contrasted with practices attached to the traditional model of education, especially in regard to discipline and evaluation. I was then instigated to know what they think and how they teach: What values underline the culture of those teachers? What images of a Professor do those teachers bring? In what referencial of teaching do they build their knowledge and work? How were the pedagogical issues addressed in their graduation? How much were they affected by their stories of life? Besides understanding the images, the symbolism that outline the teaching culture, I also pursued prime clues to the formation of the teachers, clues that lead us to other ways of thinking and make such formation. The theoric-methodological referential in which the research was based upon embraced the complexity paradigm of Edgar Morin and the sociology of the quotidian of Michel Maffesoli. The narrative search and the thematic biographical approach were the chosen methodological paths, using as methodological tools the documental analysis, the observation of the daily routine of the school, questionnaires and semi-structured interviews with the teachers. The culture of the group of teachers analysed is marked by the emphasis on values / virtues as love, hope, humility, patience, sensitivity, and by the not valorization of the pedagogical knowledge in their professional performance. Such aspect can be explained, among other factors, by the dichotomy between Bachelor's Degree and Major in Courses of Formation that priorize the formation of the researcher to the detriment of the teacher and emphasize the specific knowledge of the subjects, devaluating the pedagogical knowledge. As fundamental principles, the investment in continuing training of teachers and the strengthening of collective discussion spaces are outlined, being the school the primary locus of such actions. Keywords: Teaching Culture, Formation of Teachers, Fundamental Principles , Narrative Research.

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................ 11 CAPTULO I PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E SOCIOLOGIA DO COTIDIANO: abordagens que norteiam o eu-pesquisadora .................................................................. 23 1.1 - Modernidade e contemporaneidade: questes epistemolgicas............................. 24 1.2 - Paradigma da complexidade ................................................................................. 29 1.3 Sociologia do cotidiano......................................................................................... 32 CAPTULO II TERRITRIOS CAXIENSES: o municpio, a proposta pedaggica, a escola............... 35 2.1 - O municpio de Duque de Caxias............................................................................ 35 2.2 A Proposta Pedaggica do municpio ................................................................... 37 2.3 A Escola Duque de Caxias..................................................................................... 40 CAPTULO III SER PROFESSOR: simbolismos e cultura docente....................................................... 3.1 Cultura docente: alguns fios dessa tessitura......................................................... 3.1.1 Formao de professores................................................................................. 3.1.2 Lugar social do professor: identidade e profissionalizao docente.............. 3.2 O corpo docente da Escola Duque de Caxias ...................................................... 3.2.1 O questionrio ................................................................................................. 3.2.2 A cultura docente manifestada atravs de msicas......................................... CAPTULO IV NARRATIVAS DOCENTES: fios de vida tecendo professores................................... 4.1 - Narrativas e histrias de vida: caminhos de investigao.................................... 4.2 Milton: corao de estudante............................................................................... 4.3 Raul: o louco ........................................................................................................ 74 74 77 87 46 46 46 50 57 62 72

MARCAS DO QUE SE FOI, SONHOS QUE VAMOS TER....................................... 95 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 105

APNDICES ................................................................................................................ 112

ANEXOS ...................................................................................................................... 116

11 INTRODUO

Peo desculpa de me expor assim, diante de vs; mas considero que mais til contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente da pessoa e uma observao sem observador.Na verdade, no h nenhuma teoria que no seja um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia. (Paul Valry)

Memrias de mim

A construo dessa pesquisa tem ntima relao com minha trajetria de vida. E no poderia ser diferente. Como o autor da epgrafe, penso ser mais til e significativo o conhecimento referenciado nas experincias da vida do que aquele independente da pessoa. Reconhecendo-me como sujeito encarnado (NAJMANOVICH, 2001), coloco-me a exigncia tica, esttica e poltica de especificar o lugar de onde falo, de fazer conhecer um pouco do eu-sujeito-observador dessa pesquisa. Desde pequena, vivi mergulhada no cotidiano da escola, universo que sempre me deixou fascinada. No trago lembranas de algum dia ou um raro instante em que meu desejo fosse estar bem longe da escola, ainda que ela tenha me proporcionado algumas experincias infelizes. Alm de freqentar um colgio particular como estudante, passei boas horas da minha infncia dentro de uma escola pblica do municpio do Rio de Janeiro, da qual minha me era diretora. Alternava momentos na sala da direo, que tinha uma janela de onde se avistava toda a escola, e momentos em que alguns professores me levavam para suas aulas. Eu ia alimentando cada vez mais o desejo de abraar a docncia. Na adolescncia, j no contava mais com a presena de minha me e a oportunidade de estar na escola em que ela trabalhava. Dessa fase, guardo inmeras lembranas dos professores que tive num colgio tradicional do Rio de Janeiro, o Colgio Pedro II. Trago marcas de professores que demonstravam um quase desprezo pelos alunos, muito preocupados em dar conta do contedo de suas disciplinas, de preferncia o mais distante possvel da nossa realidade. Entravam na sala de aula como senhores do mundo, e faziam o dilogo e a sensibilidade passarem longe daquele espao. Lembro-me vivamente de um episdio com um professor de Histria, rapaz novo, talvez com poucos anos de magistrio. Era norma do colgio que os alunos se colocassem

12 de p quando o professor chegasse sala. Alguns professores no exigiam que levantssemos, enquanto outros s entravam na sala depois que todos estivessem de p. O professor de Histria era um desses. Um dia, torci meu p na aula de Educao Fsica, que acontecia antes da aula desse professor. Meu pai no podia ir me buscar antes do horrio da sada e, por isso, voltei para a sala de aula. A dor era to grande que precisei ser carregada pelo professor de Educao Fsica e pelo inspetor. Eles me ajudaram a sentar e puxaram a cadeira da frente para que eu pudesse colocar a perna. O sinal tocou, e o professor de Histria chegou porta da sala. Como sempre, ficou esperando que todos se levantassem. Eu permaneci sentada. Ainda que meus colegas explicassem o porqu disso, ele exigiu que eu ficasse de p e ainda me proibiu de ficar com a perna esticada sobre a outra cadeira. Obedeci prontamente. Jamais ousaria contrariar um professor, mesmo que eu no concordasse com ele... Tambm um professor de Matemtica teve forte influncia na minha vida. At a stima srie, eu adorava essa disciplina. Mas os ltimos quatro anos na escola, com um mesmo professor que a transformou num monstro de sete cabeas, levaram-me a odi-la. S consegui encontrar o caminho de volta no curso de Pedagogia e, especialmente, com meus alunos. Porm, essa estrada no teve somente pedras. Muitos professores me proporcionaram experincias felizes, cujas marcas tambm permanecem vivas em mim: a docilidade maternal da professora de Qumica, a teatralidade do professor de Geografia, o encantamento com as aulas de Biologia... Se passei do amor ao dio Matemtica, com a Biologia o caminho foi inverso. O professor do Ensino Mdio foi o grande responsvel por isso. Suas aulas exerciam um fascnio extraordinrio na turma. Ele explicava o contedo atravs de desenhos. Ns no podamos escrever enquanto ele falava. Podamos perguntar vontade, interagir durante a aula, mas no escrever. Ele reservava os 15 minutos finais para que pudssemos fazer nossas anotaes. No quadro, apenas desenhos/esquemas. E ns, alunos, conseguamos traduzi-los em palavras, em textos detalhados e cheios de significado. Fazamos qualquer prova de Biologia ele levava provas de vestibular, elaborava provas objetivas e discursivas e o resultado era sempre muito bom. Perguntava-me, ento, por que poucos professores conseguiam fazer de suas aulas encontros to fascinantes, por que poucos sabiam estabelecer uma relao to amistosa e afetuosa com os alunos. Perguntas que me perseguem e que eu persigo at hoje, agora como educadora.

13 Construindo o objeto de estudo

O projeto de pesquisa que deu origem a essa dissertao fruto de um processo cheio de idas e vindas, abandonos e retomadas, transformaes. Para ingressar no mestrado, apresentei uma proposta de estudo que trazia como tema a relao universidadeescola na formao de professores, especificamente no curso de Pedagogia. O interesse em me debruar sobre esse assunto nasceu durante meu trabalho de concluso de curso da graduao no qual busquei compreender a dificuldade dos estudantes/professores especialmente eu em reconhecer e viver a relao teoria e prtica. Durante tal pesquisa, identifiquei em um componente curricular do curso de Pedagogia da UFF, Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP), possibilidades de dilogo entre universidade e escola, entre teoria e prtica. Mas, pelas especificidades e pelos limites daquela monografia, no aprofundei essas possibilidades. Apenas sinalizei que elas existiam. Buscando conhecer e compreender as contribuies de PPP para a formao dos pedagogos, elaborei um projeto para seleo do mestrado que tinha como objetivo central reconhecer e analisar as tenses e possibilidades instituintes para a formao de educadores e para a relao universidade escola, tecidas nas experincias de professores e estudantes do Curso de Pedagogia da UFF / Niteri com o componente curricular Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP). Ao ingressar no mestrado e comear a realizar pesquisa bibliogrfica, percebi, com o auxlio de minha orientadora, que j havia muitos trabalhos focados naquele componente curricular, ainda que no tratassem especificamente da relao universidade-escola. Decidimos, ento, reformular o projeto inicial. Para no abandonar o desejo de pesquisar a formao em Pedagogia e por estarmos imersas nos debates sobre a ento recente Resoluo do CNE (Conselho Nacional de Educao) que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, optamos por investigar o processo de reformulao do curso de Pedagogia da UFF, buscando compreender como seus professores pensavam e faziam a formao do pedagogo. Entretanto, ao iniciar o trabalho de campo, acompanhando as reunies/ encontros voltados para a reformulao do curso e realizando as primeiras entrevistas, desanimei. Tinha a sensao de que os professores entrevistados no diziam realmente aquilo que pensavam, que mediam as palavras que iam usar. As reunies, por sua vez, eram

14 esvaziadas e, muitas vezes, as discusses fugiam do tema central. Fiquei emperrada, desmotivada, decepcionada. No via sentido no trabalho que estava realizando. J tinha passado um ano desde que ingressara no mestrado. A presso pelo cumprimento dos prazos vivida no Programa, fomentada pelas polticas das agncias financiadoras, fez-me pensar em desistir. Achei que no conseguiria reformular totalmente o projeto e ter tempo hbil para concluir a dissertao. Com o apoio da professora Iduina Chaves e da amiga Tnia Nhary, recobrei o flego e constru o projeto que culminou na presente dissertao. Cheguei a ele a partir das experincias vividas como educadora. Se as experincias formativas que vivi na graduao1 fizeram com que a formao de professores se configurasse como foco principal de meus estudos e reflexes, com nfase no curso de Pedagogia, o desejo de me debruar sobre a formao e a concepo de docncia dos professores formados em diversas licenciaturas foi despertado na minha atuao profissional. Trabalhando em uma escola municipal da Rede de Duque de Caxias2 como orientadora pedaggica, acompanhei o dia-a-dia de alunos e professores do 2 segmento3 do Ensino Fundamental: o planejamento das aulas, as questes disciplinares, a avaliao, o relacionamento entre professores e alunos. Nesse acompanhamento, ao longo do ano de 2006, tive a felicidade de conhecer profissionais comprometidos com a vida dos alunos. Professores que, apesar do pouco tempo que tinham com cada turma, da correria entre uma escola e outra, encontravam meios de conhecer seus alunos, de saber como estava a vida deles, de perceber quando algo no ia bem. E que buscavam caminhos para intervir. Pessoas que reconheciam a importncia da afetividade para a aprendizagem. Entretanto, alm de serem minoria, a sensibilidade nos relacionamentos e a abertura para o afetual contrastavam com a dificuldade de transformar o pedaggico. Era fcil encontrar discursos de que a escola precisa ser mais atrativa para os alunos, de que preciso se aproximar da realidade deles para uma aprendizagem significativa, mas as prticas permaneciam presas herana jesutica, com forte nfase na disciplina e na transmisso de contedos previamente estabelecidos (VARELA, 1994; ARIS, 1981).
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Destaco, aqui, as experincias como estudante do Curso de Pedagogia da UFF/Niteri e como bolsista de Iniciao Cientfica no grupo de pesquisa ALEPH, coordenado pela Prof. Dr. Clia Linhares. 2 Municpio da Baixada Fluminense. 3 O 2 segmento compreende os quatro ltimos anos do Ensino Fundamental (5 8 srie ou 6 ao 9 ano de escolaridade).

15 Trabalhar, por exemplo, com o Projeto A Cor da Cultura4, no qual a escola estava inserida, foi uma tarefa com vrios entraves. Muitos professores alegaram no poder explorar aspectos da cultura afro-brasileira em suas aulas porque no fazia parte do contedo do bimestre. A avaliao e a disciplina tambm apresentavam dificuldades. Quanto primeira, embora a proposta pedaggica5 de Caxias apresente uma concepo formativa, em que a avaliao no utilizada para classificar e selecionar, mas para fazer com que o professor conhea o que o aluno j sabe e o que ele ainda no sabe fazer sozinho para (re)planejar suas intervenes, e pressuponha o uso de quatro instrumentos avaliativos diferentes com o mesmo valor para cada um, a prova continuava tendo um valor simblico bastante superior ao dos outros instrumentos. Alm disso, as provas e testes elaborados pelos professores apresentavam muitas questes objetivas e privilegiavam a memorizao de contedos. Poucas eram as questes contextualizadas e que demandavam uma resposta reflexiva. Quanto disciplina, as ocorrncias registradas diariamente de retirada de aluno de sala por parte dos professores envolviam acontecimentos que poderiam ser resolvidos em sala de aula: aluno que jogou bolinha de papel no colega ou no ventilador, que estava sem lpis ou caneta, que no copiou a atividade, que usou palavra de baixo calo... Raros eram os fatos que mereciam uma interveno da Equipe Diretiva6. Tambm me marcou fortemente uma conversa que tive com um professor. Ele pediu para que eu, enquanto orientadora pedaggica, assistisse a uma aula dele para ver se estava boa, em que ele podia melhorar, j que eu tinha estudado para isso e ele, no. Essa fala causou-me estranhamento. Como um professor no teria estudado para saber preparar e avaliar suas aulas? No foi difcil pensar na conhecida dicotomia entre bacharelado e licenciatura. Vrios estudos mostram que a organizao curricular dos cursos que conferem esses dois ttulos indica uma maior preocupao com a formao do bacharel. A formao do professor fica limitada a poucas disciplinas pedaggicas que, geralmente, so menos
4 A Cor da Cultura um projeto educativo de valorizao da cultura afro-brasileira, fruto de uma parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan Centro de Informao e Documentao do Artista Negro, a TV Globo e a Seppir Secretaria especial de polticas de promoo da igualdade racial. O projeto teve seu incio em 2004 e, desde ento, tem realizado produtos audiovisuais, aes culturais e coletivas que visam prticas positivas, valorizando a histria deste segmento sob um ponto de vista afirmativo. (www.acordacultura.org.br) 5 A proposta pedaggica do municpio de Duque de Caxias ser apresentada posteriormente. 6 A Equipe Diretiva formada pelo diretor, vice-diretor, dirigente de turno, orientadores pedaggicos e educacionais.

16 valorizadas que aquelas voltadas para a outra formao (MOURA, 2004, 2006; GATTI, 2001). Das diversas experincias vividas nessa escola, ficou-me a impresso de que ainda muito forte a idia de que ser professor dominar os contedos de uma determinada disciplina e transmiti-los aos alunos, que devem memorizar e repetir fielmente o que fora ensinado. Nesse processo de ensino-aprendizagem, quanto mais silenciosa for a sala de aula e menos questionadores forem os alunos, melhor. Por que isso acontece? Por que os professores mantm prticas distantes das atuais discusses e propostas educacionais? Por que h dificuldade em transformar a atuao docente? Talvez possveis respostas para essas perguntas possam ser encontradas nas histrias de vida e formao de professores. Formao que comea muito antes do ingresso nos cursos de licenciatura e se estende para alm deles, no se limitando s dimenses tcnicas e tecnolgicas (NVOA, 2004, p. 11). Formao que deixa marcas nas corporeidades7. Marcas que so produzidas a partir das experincias escolares, das relaes familiares, dos livros, dos filmes, enfim, dos muitos processos/encontros atravs dos quais as pessoas se formam. So os imprintings culturais, isto , a impresso indelvel, sem volta, que recebemos dos pais, da escola, da sociedade que Morin (2003, p.20) apresenta. Tambm a distncia entre a universidade e a escola pode ser um fator que emperra a transformao das prticas pedaggicas. Como nos diz Ferraz (2000, p.62),

Muitas vezes parece existir um abismo entre as teorias pedaggicas trabalhadas com os alunos dos cursos de formao de professores e a realidade que iro encontrar nas escolas. Em alguns momentos chegamos a perceber que, para os alunos, os conhecimentos ditos cientfico-terico-acadmicos so importantes apenas para o momento da sua formao profissional e, portanto, no esto relacionados com a realidade prtica do fazer pedaggico em sala de aula, isto , que no so suficientes ou no contribuem para as suas aes dirias e para a relao entre professor-alunoconhecimento-ensino-aprendizagem.

Podemos incluir, ainda, as condies de trabalho no setor educacional brasileiro falta de material, baixos salrios, nmero elevado de alunos por turma, desvalorizao
Assim como DOMINICK (2003, pp. 13-14) Assumo como corporeidade nossa maneira de estar no mundo com nossa multiplicidade de saberes, interaes, percepes, sensaes e sentimentos. Ela nos caracteriza individualmente, mas tambm nos identifica coletivamente, pois no a mente ou o corpo que teima. As subjetividades se apropriam e produzem conhecimentos na interao e no conflito, vo sendo tatuadas imagens na memria corporal.
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17 social do professor, etc. que, provavelmente, acabam minando a vontade de fazer algo diferente, e tm levado muitos profissionais a adoecerem e a abandonarem o magistrio (LAPO & BUENO, 2003; ALEVATO, 1999). Pedras com as quais esbarramos a cada passo que damos num solo muitas vezes ressequido, rido, mas que irrigado e fertilizado em tantos outros momentos, permitindonos encontrar rvores frondosas, flores, frutos... Sementes plantadas por profissionais que tambm se machucam nas pedras e que, apesar delas, encontram gua, fabricam adubo e enchem de esperana os que vivem nas terras da Educao. Como bolsista de Iniciao Cientfica, tive a oportunidade mpar de trabalhar com a professora Clia Linhares num projeto que buscava identificar e conhecer experincias educacionais instituintes8 (LINHARES, 2004). Essas experincias representam, para mim, tentativas fertilizadoras na rea educacional, mostrando que, apesar dos pesares, possvel ser e fazer diferente. Temos inmeras possibilidades de construir uma educao baseada na pluralidade, no convvio solidrio, em processos de aprendizagem-ensino9 que incluam os diversos sujeitos e seus saberes numa incessante rede de trocas. Identifico algumas dessas possibilidades na proposta pedaggica de Duque de Caxias. Referenciada em autores como Lev Vygotsky, Jean Piaget, Paulo Freire, Edgar Morin, Celso Vasconcellos, Nilbo Nogueira, Jurgo Santom, Antoni Zabala e Ivani Fazenda, apresenta uma concepo de currculo que ultrapassa o modelo disciplinar e se estrutura em trs grandes reas10. Desloca a nfase comumente dada aos contedos para os diferentes tipos de conhecimento (conceituais, procedimentais e atitudinais) e considera a aprendizagem como um processo de construo de conhecimento, em que o professor age como mediador e a avaliao tem um papel formativo central. H tambm um investimento na formao continuada dos profissionais atravs dos Grupos de Estudos, que acontecem mensalmente dentro da jornada de trabalho. Entretanto, sabemos que as leis, por si s, no garantem que os anseios que elas expressam se efetivem. Se temos o lado da norma (leis) que, sem dvida, de fundamental importncia -, temos tambm o lado da vida (CHAVES, 2000), das prticas
8 As experincias instituintes representam para ns aes polticas, produzidas historicamente, que vo se endereando para uma outra educao e uma outra cultura, marcadas pela construo permanente de uma maior includncia da vida, uma dignificao permanente do humano em sua pluralidade tica, uma afirmao intransigente da igualdade humana, em suas dimenses educacionais e escolares, polticas, econmicas, sociais e culturais. (LINHARES 2004, p. 6) 9 A inverso aqui utilizada foi cunhada pela professora Clia Linhares por considerar que a aprendizagem sempre anterior ao ensino. 10 As trs reas curriculares so: Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Artes), Cincias Fsicas, Matemticas, Qumicas e Biolgicas e Cincias Sociais.

18 cotidianas, dos saberes e fazeres dos sujeitos nele envolvidos. Dois lados que se entretecem numa relao de concorrncia, antagonismo e complementaridade na complexidade. A partir do que foi exposto at aqui, fiquei instigada a buscar conhecer as concepes de docncia que os professores tm, relacionando-as com suas prticas pedaggicas e com suas histrias de vida e formao. Embora, conforme nos fala Andrade (2007), esse seja um tema bastante presente nas pesquisas sobre formao de professores atualmente, pouqussimas so as focadas nos professores de 2 segmento. Alm disso, essas poucas pesquisas esto direcionadas para determinadas reas de conhecimento (matemtica, geografia, educao ambiental, educao fsica), no encontrando trabalhos que investigam concepes, representaes, saberes e prticas de professores de diferentes reas. Por trabalhar no municpio de Duque de Caxias, por me identificar com sua proposta pedaggica e por considerar importante para minha atuao profissional conhecer os professores que comigo trabalham, escolhi a escola11 onde trabalhei em 2006 como campo da pesquisa e os professores de l como sujeitos dela. Que valores marcam a cultura desse corpo docente? Que imagens de professor trazem esses docentes? Em que referenciais de docncia eles constroem seus saberes e fazeres? Como as questes pedaggicas foram tratadas na graduao? Que marcas suas histrias de vida deixaram em suas corporeidades? Para alm de prescries orientadas pela lgica do dever ser e de um olhar pesquisador que procura o que no , o que no acontece, o que no d certo, a inteno compreender o que pensam e fazem os professores sua cultura docente e a influncia dos processos formativos nessa cultura. Reconhecendo a complexidade das questes apresentadas e das relaes nelas envolvidas, aliado ao meu auto-reconhecimento enquanto sujeito encarnado, assumo as limitaes e possibilidades decorrentes disso: no estou separada do meu objeto de estudo, mas tambm no posso estar em todos os seus lados. Um sujeito encarnado paga com a incompletude a possibilidade de conhecer (NAJMANOVICH, 2001, p.23). Se no posso dar conta de tudo o que se entrana em minha proposta de pesquisa, sei que posso desfiar parte dessa tessitura e reconhecer alguns fios que a constituem. Aproprio-me, ento, do paradigma indicirio (GINZBURG, 1991) para colher pistas no

Por uma questo tica, o nome da escola no ser apresentado. Ao longo desse trabalho, ela ser chamada de Escola Duque de Caxias, como referncia ao municpio em que est situada.

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19 cotidiano da escola em questo e nas falas dos professores nele envolvidos, nos seus lados de luz e de sombra (MAFFESOLI, 1984). Vou em busca dessas pistas com um olhar pesquisador construdo a partir do Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin, e da Sociologia do Cotidiano, de Michel Maffesoli. Buscando superar as mutilaes oriundas do paradigma da simplicidade, cujos princpios so a disjuno, a reduo e a abstrao e que levaram o homem a uma inteligncia cega, Morin (2000, 2002, 2005) prope o paradigma da complexidade. No se trata, como o prprio autor diz, de eliminar a simplificao, que compreende processos de seleo, distino, hierarquizao, processos estes necessrios ao conhecimento (Morin, 2005b, p.15), mas sim de distinguir sem disjungir, de associar sem reduzir.

(...) a complexidade a unio dos processos de simplificao que so seleo, hierarquizao, separao, reduo, com os outros contraprocessos que so a comunicao, que so a articulao do que foi dissociado e distinguido; e a maneira de escapar alternao entre o pensamento redutor que s v os elementos e o pensamento globalizado que s v o todo. (id., p. 103)

Morin (id., p.7) alerta que a proposta da complexidade no o desejo de um conhecimento completo complexidade e completude no so a mesma coisa.

(...) o pensamento complexo aspira ao conhecimento multidimensional. Mas ele sabe desde o comeo que o conhecimento completo impossvel (...) Ele implica o reconhecimento de um princpio de incompletude e de incerteza. Mas traz tambm em seu princpio o reconhecimento dos laos entre as entidades que nosso pensamento deve necessariamente distinguir, mas no isolar umas das outras. (...) O pensamento complexo tambm animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento.

A complexidade abarca a ordem e a desordem, a incerteza, a contradio, os fluxos e contrafluxos que dialogam recursivamente, nos encontros, nas interaes, promovendo organizao. Uma organizao que no linear, esttica, fechada e eterna, mas dinmica, viva, aberta e provisria, em freqentes movimentos entre ordem, desordem, interaes que promovem novas ordens, outras formas de organizao. Como se organiza a cultura docente dos professores? Que encontros, que interaes, que trocas em suas vidas levaram a essa organizao? Maffesoli (1984) nos fala da importncia da troca para a constituio de um corpo, de um grupo, da socialidade. Troca que pressupe diferena, imperfeio, incompletude e

20 que promove uma harmonia que diferencial, sempre conflitiva, porque baseada nas diferenas.

porque existe uma diferena em ato, que se pode conceber a troca em tudo que ela possui de violento e conflitivo. (...) Dissemos que a harmonia era diferencial, conflitiva, que ela repousava sobre a imperfeio; a troca a sua expresso mais completa. Aquilo que completo, perfeito, no tem a menor necessidade de alteridade (...) quando existe incompletude que a relao se torna necessria. (id., p.37)

Diferenas, singularidades, incompletudes que se tecem e entretecem, formando um todo que no simplesmente a soma de suas partes (MORIN, 2005). um todo complexo, tecido junto, permeado de acasos, turbilhes, incertezas, conflitos, encontros e desencontros. a comunidade de que nos fala Maffesoli (1984, pp. 40-41): a comunidade no a simples justaposio de singularidades, situao que constituiria uma multiplicao de solides e pobrezas; a comunidade uma entidade orgnica, uma unidade em si, uma personalidade coletiva, obedecendo a tendncias ou leis estruturais que lhe so prprias(...) Que leis estruturais seriam essas? Citando Gilbert Durand, Maffesoli diz que so os arqutipos, as estruturas antropolgicas do imaginrio. Entram em cena os mitos, os smbolos, o imaginrio. Que smbolos permeiam o imaginrio dos professores? Que imagens constituem as leis estruturais dessa comunidade (o corpo docente da Escola Duque de Caxias)? Imagens que unem uma comunidade e que marcam os sujeitos que dela fazem parte. Marcas que interferem nos modos de pensar e agir, perpassam discursos e prticas, muitas vezes quase imperceptveis. Para encontr-las e compreend-las, preciso olhar no s o patente, o lado de luz, mas o latente, o lado de sombra (Maffesoli, 1984) da socialidade. Para isso, utilizei como instrumentos metodolgicos: anlise documental, debruando-me sobre a proposta pedaggica de Caxias; observao do cotidiano da escola; questionrio e entrevistas semi-estruturadas com os professores.

Para a realizao das entrevistas, tomei como referencial a pesquisa narrativa (CHAVES, 1999) e a abordagem biogrfica temtica (JOSSO, 1999; 2004). Segundo Chaves (1999, p. 122),

21
A narrativa, como fenmeno e como mtodo, tem um papel central no desenvolvimento pessoal e profissional. Atravs de contar, escrever e ouvir histrias de vida as suas e as dos outros podemos penetrar nas barreiras culturais, descobrir o poder do self e a integridade do outro e ainda, aprofundar o entendimento de suas perspectivas e possibilidades. Alm do mais, todas as formas de narrativa assumem o interesse em construir e comunicar significado. O significado da prtica, da vida.

Josso (1999) faz uma distino entre o trabalho com histrias de vida e com abordagens biogrficas temticas. Segundo ela, enquanto neste ltimo a histria produzida pelo relato limitada a uma entrada que visa fornecer o material til ao projeto especfico (p. 18), sendo, necessariamente, adaptada e restrita ao foco imposto pelo projeto no qual se insere, as histrias de vida, no sentido pleno do termo, (...) abarcam a totalidade de vida em todos os seus registros, nas dimenses passadas, presentes e futuras, e, portanto, em sua dinmica global. (op. cit., p.19). Penso que o caminho escolhido para a realizao dos questionrios e das entrevistas neste trabalho foi a abordagem biogrfica temtica, uma vez que tais instrumentos metodolgicos foram construdos com foco especfico sobre as experincias relacionadas escola, docncia e formao na graduao, a fim de compreender a cultura docente a partir dos simbolismos, das imagens emanadas das respostas/relatos dos professores. Alm de compreender as imagens, os simbolismos que estruturam a cultura docente, busquei, tambm, pistas instituintes (LINHARES, 2004) para a formao de professores, pistas que nos apontem outras formas de organizao. Para apresentar os caminhos percorridos, organizei o trabalho em cinco captulos. No primeiro, apresento o solo paradigmtico, os referenciais terico-metodolgicos da pesquisa, j apontados anteriormente: o paradigma da complexidade de Edgar Morin e Sociologia do Cotidiano de Michel Maffesoli. No captulo dois, trago informaes gerais sobre o municpio de Duque de Caxias, sua proposta pedaggica, e a Escola Duque de Caxias, campo da pesquisa. No terceiro captulo, fao o resgate de alguns fios que tecem a cultura docente, abordando questes das polticas de formao de professores, profissionalizao e identidade docente, a partir, principalmente, das contribuies de Shiroma, Moraes e Evangelista (2000), Rodolfo Ferreira (2003; 2002) e Guido Almeida (1986). Apresento, tambm, o corpo docente da escola atravs do relato de algumas experincias do cotidiano, da anlise de questionrios e das msicas escolhidas pelos docentes pesquisados para simbolizar o que ser professor para eles.

22 No quarto captulo, apresento as narrativas construdas a partir de entrevistas com dois professores, alm de alguns apontamentos tericos sobre o trabalho com narrativas e histrias de vida. Por fim, retomo as perguntas iniciais do presente estudo para alinhavar os fios que foram entretecidos ao longo da pesquisa, deixando suas marcas, e lanar outros, que se projetam ao futuro como sonhos. Embora no tenha a pretenso de intervir nas polticas pblicas de formao de professores, considero que este estudo pode ajudar a pensar na importncia de se construir experincias formativas instituintes, que possibilitem aos que por elas passarem serem sujeitos transformadores da educao em nosso pas.

23 CAPTULO 1 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E SOCIOLOGIA DO COTIDIANO: abordagens que norteiam o eu-pesquisadora

Eu no trago o mtodo, eu parto em busca do mtodo. Eu no parto com o mtodo, eu parto com a recusa, totalmente consciente, da simplificao. (...) Eu parto tambm com a necessidade de um princpio de conhecimento que no apenas respeite, mas reconhea o no-idealizvel, o no-racionalizvel, o que foge s regras. (Edgar Morin)

Pesquisar possveis relaes entre cultura docente, formao de professores, histrias de vida, imaginrio e prtica docente uma tarefa que pressupe considerar a complexidade inerente a cada um desses campos e ao cotejamento entre eles. Para tanto, o solo paradigmtico em que o pesquisador deve transitar precisa proporcionar-lhe um mtodo que d condies de olhar, viver e sentir os fios, as tramas, os ns, as texturas, as cores, os vazios presentes nessa tessitura, e de se reconhecer tambm entranado nela. Diante de tal exigncia, que reconheci estar colocada para mim pela opo investigativa que fiz, estreitar laos com o paradigma da complexidade de Edgar Morin e encontrar a sociologia do cotidiano de Michel Maffesoli foram conquistas importantes na travessia do mestrado. Tal travessia est inserida em uma trajetria de vida e formao que tem me proporcionado ressiginificar o ser, estar, conhecer, viver nesse mundo a cada novo encontro com que sou presenteada. Na elaborao do trabalho de concluso de curso na graduao, fui apresentada a alguns textos de Morin e vivi a dolorosa, porm gratificante experincia de raspar algumas tatuagens desenhadas em minha corporeidade pelo paradigma moderno. Nesse processo, tive tambm a oportunidade de tatuar novas imagens-memrias que foram ajudando a me re-trans-formar num ser humano mulher, filha, professora, pesquisadora, etc. que busca acolher o diverso, vivendo o complexo. Sigo nessa busca, apropriando-me das possibilidades epistemolgicas que Morin e Maffesoli oferecem de reconhecer o no-idealizvel, o no-racionalizvel, o que foge s regras, e que constituem o referencial terico-metodolgico que ser apresentado neste captulo.

24 Antes, porm, de dialogar com as principais idias dos referidos autores, julgo importante traar algumas consideraes sobre os paradigmas cientficos que me constituem de forma concorrente, antagnica e complementar, ou seja, complexa.

1.1 - Modernidade e contemporaneidade: questes epistemolgicas


No vou dizer que foi ruim Tambm no foi to bom assim No imagine que te quero mal Apenas no te quero mais. Lulu Santos

Os versos da msica de Lulu Santos so bastante sugestivos para comearmos a falar de algumas questes que tm perpassado os debates sobre cincia e epistemologia nos tempos atuais. Diante de efeitos do pensamento moderno, dos passos que a humanidade deu sob a gide desse modelo, somos convidados a cantar para ele aqueles versos, pois se a modernidade permitiu-nos avanos tecnolgicos magnficos, trouxe-nos tambm conseqncias sociais drsticas. Baseado na busca de um mtodo que permitisse chegar verdade eliminando o erro e a confuso e que superasse as correntes metafsicas existentes, o pensamento moderno, que tem Descartes como figura emblemtica, atribuiu matemtica o poder de tudo explicar com neutralidade e objetividade. Em nome desses dois fatores, construiu uma noo de sujeito desencarnado (NAJMANOVICH, 2001), capaz de observar o mundo de fora, externo a ele, que no influencia nem influenciado pelo conhecimento. Um sujeitorazo que coleta dos objetos a verdade, sem com eles interagir e sem se responsabilizar pelo conhecimento que produz, muito menos pelo que com ele e a partir dele feito. Foi com esse modelo de pensamento que a humanidade chegou, por exemplo, ao conhecimento da fsica nuclear, que permitiu avanos bastante significativos na rea da medicina, mas que levou tambm produo de bombas que destruram parte do mundo. Constataes como essa levam-nos ao imperativo tico de interrogar a cincia na sua histria, no seu desenvolvimento, no seu devir, sob todos os ngulos possveis (MORIN, 2000, p. 130). Olhando a produo moderna, chegamos concluso de que no foi to boa assim e que precisamos construir outros modos de conhecer o mundo. Talvez algumas das questes que atravessam toda a histria da humanidade, embora com nuances diferentes, sejam as que se relacionam com o conhecimento e com a verdade: O que a verdade?; O que o conhecimento?; Como o homem conhece?; etc.

25 Essas questes encontram terreno bastante fecundo no momento atual, que aqui ser denominado contemporaneidade12. Essa fecundidade se deve, principalmente, ao desejo de superar o modelo epistemolgico desenhado na modernidade, cujas principais orientaes metodolgicas so frutos do trabalho de Descartes e de Bacon. Ambos os pensadores criticavam os instrumentos de conhecimento disponveis em seu tempo (sculo XVII), heranas da lgica clssica, pois os consideravam incuos, sem utilidade prtica. Para eles,

Aquela lgica herdada dos gregos falava do mundo de uma forma inoperante, sem eficcia. No tinha uma instrumentalidade fecunda que desse ao homem de cincia poder sobre a natureza, para que pudesse domin-la, faze-la sua serva e, assim, produzir bens para a humanidade. Era feita apenas de discursos, centrava-se em disputas verbais que certamente treinavam os espritos, produziam vigorosos atletas intelectuais, mas no resolviam questes concretas, fsicas e prticas. (PESSANHA, s/d, p.14)

Buscando formas de pensamento que pudessem levar ao domnio do mundo, Descartes e Bacon propuseram, cada um, um mtodo. Descartes foi em busca de um mtodo que fizesse chegar a certezas cientficas universais. Para tanto, seria necessrio

encontrar no um caminho, mas o caminho certo, aquele que se impusesse a todos os demais como nico legtimo porque o nico capaz de escapar ao labirinto das incertezas e das estreis construes meramente verbais, para conduzir afinal descoberta de verdades permanentes, irretorquveis, fecundas (...) precisava-se achar o mtodo para a cincia. (DESCARTES, 1999, p. 9)

Em seu famoso Discurso do mtodo, o pensador francs expe quatro preceitos de seu mtodo. O principal deles o preceito da evidncia, sendo os outros da anlise, da sntese e da enumerao - considerados complementares ou preparatrios do primeiro13.
12

Fizemos esta opo, em vez do termo ps-modernidade, por considerarmos que estamos vivendo um momento de transio, de sada da modernidade para uma outra era. Como nos diz Gatti (2005, p.599), Psmoderno designaria uma ruptura com as caractersticas do perodo moderno, o que para muitos analistas ainda no aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posio de que estamos vivendo a transio para a ps-modernidade e que os sinais, as tendncias verificveis traduzem caminhos mais do que posies consolidadas.
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Segundo Descartes (idem, pp.49-50), esses preceitos podem ser assim definidos: nunca aceitar algo como verdadeiro que eu no conhecesse como tal (preceito da evidncia); repartir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possveis e necessrias a fim de melhor solucion-las (preceito da anlise); conduzir por ordem meus pensamentos, iniciando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para elevar-me, pouco a pouco, como galgando degraus, at o conhecimento dos mais compostos (preceito da sntese); efetuar em toda parte relaes metdicas to completas e revises to gerais nas quais eu tivesse a certeza de nada omitir (preceito da enumerao).

26 Descartes apresenta tambm o modelo de sujeito capaz de lidar com o mtodo. A partir de seu princpio mais famoso Penso, logo existo , prope que a essncia humana consiste apenas no pensar, independentemente de qualquer coisa material, dicotomizando corpo e alma, afirmando a soberania desta ltima e o primado da razo: quer estejamos despertos, quer dormindo, jamais devemos nos deixar convencer exceto pela evidncia de nossa razo. E deve-se observar que eu digo de nossa razo, de maneira alguma de nossa imaginao ou de nossos sentidos (DESCARTES, 1999, p. 68). Fazendo uso da razo, seguindo os preceitos do mtodo e utilizando a matemtica como linguagem cientfica, o sujeito cartesiano teria a possibilidade de chegar ao conhecimento verdadeiro, absoluto e universal, isento de erros, dvidas e enganos. Se para Descartes seu mtodo levaria ao conhecimento de todas as coisas de que seu esprito fosse capaz (op. cit., p. 48), Bacon, ao contrrio, props uma metodologia eficiente para dominar as coisas, o mundo fsico, e no as pessoas. O caminho proposto por ele, que o de uma cincia sustentada pela observao e pela experimentao e que formularia indutivamente suas leis, partindo de eventos particulares para chegar a generalizaes, no se aplica quando o objeto do conhecimento o ser humano (PESSANHA, op. cit., p 17). Entretanto, a modernidade esqueceu-se dessa observao de Bacon e estendeu o modelo quantitativista e matematizante a todas as cincias. E, como as cincias humanas e sociais comearam a se despregar da matriz filosfica tradicional num contexto dominado por esse modelo (sculo XIX), tambm elas ficaram submetidas a ele. Embora no possam prescindir da linguagem matemtica e quantificvel, as cincias humanas e sociais no podem ficar reduzidas a ela. Elas precisam de uma linguagem dialgica, que abarque as interaes, as relaes que constituem o ser humano e o mundo a sua volta. Elas no so feitas de uma verdade absoluta, a-histrica e atemporal, mas de verdades consensuais contextualizadas, marcadas por um espao-tempo que atravessa a comunidade cientfica. O modelo matemtico , por sua natureza, monolgico, demonstrativo. Conhecer, neste modelo, descrever e predizer. tambm excluir e dominar. No entram, aqui, o outro, o acaso, a contradio, o contingente, a tica. A opo pela forma de cientificidade apresentada por Descartes e Bacon deixou de lado tudo o que ligado ao corpo, ao tempo, histria. Retirou, portanto, a dimenso humana. Trata-se de uma racionalidade, de uma forma de conhecer que levou a humanidade inteligncia cega que destri os conjuntos e as totalidades, isola todos os objetos do seu

27 meio ambiente, que no pode conceber o elo inseparvel entre o observador e a coisa observada (MORIN, 2005b, p. 12). Essa inteligncia cega, segundo Morin, fruto do paradigma14 moderno da simplificao, cujos princpios so a disjuno, a reduo e a abstrao. A modernidade construiu, assim, uma cultura de guerra (LINHARES, 2002), baseada na negao/excluso/dominao do outro, do diferente, que trouxe srias conseqncias sociais, polticas e epistemolgicas. Diante de questes e fenmenos de que a cincia normal (KUHN, 1994) no d conta, como a corporalidade, o tempo, a histria, a alteridade, a contingncia, o paradigma hegemnico da modernidade enfrenta atualmente uma crise que parece abalar mortalmente seus pilares. Talvez possamos dizer que estamos na ante-sala de uma revoluo cientfica. No consideramos, entretanto, que essa crise levar a um niilismo consumado15 (VATTIMO, 1996) ou a um relativismo radical, nem que se deva jogar fora tudo o que foi construdo pela modernidade. Concordamos com Pessanha (op. cit., pp. 23) quando diz que

O que vem depois da crise de uma razo absoluta geralmente no outra razo, mas sim razo alguma. Muitas pessoas esto vivendo essa alternncia que eu acho equivocada: ou a verdade plena, absoluta e perfeita ou verdade alguma. Ou o absoluto do sim ou o absoluto do no. O que ainda no se exercitou uma outra forma de racionalidade.

Ao fazer crticas ao modelo moderno de racionalidade, colocamo-nos o desafio de construir alternativas que se apresentem ticas, plurais e includentes. Estamos diante de uma tarefa rdua, principalmente porque o modelo que contestamos marcou nossas subjetividades, nossas formas de estar no mundo, de interagir com ele, de conhecer. , pois, mais um desafio de transformar o mundo, transformando-nos a ns mesmos, e viceversa. exigncia de uma conscincia tica que faz-nos reconhecer como seres sociais, que nos constitumos nas relaes que estabelecemos com os outros e com o mundo e que, portanto, aquilo que produzimos inclusive conhecimento , alm de nos afetar, afeta o ambiente em que vivemos e todos os que o partilham conosco. Da a necessidade de se
14 Assim como Chaves (2000, p.22), entendemos paradigma tanto no sentido sociolgico de Kuhn (1994), enquanto estrutura absoluta de pressupostos que indica uma constelao de crenas, valores, tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade cientfica, como no sentido epistemolgico, enquanto esquema de pensamento para explicao e compreenso da realidade.

Para o niilista consumado, a liquidao dos valores supremos tambm no o estabelecimento ou o restabelecimento de uma situao de valor no sentido forte; no uma reapropriao, porque o que se tornou suprfluo , precisamente, qualquer prprio (inclusive no sentido semntico do termo) (VATTIMO, op.cit., pp. 10).

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28 construir outras formas de cincia transformando no s suas bases epistemolgicas, mas tambm sociais, econmicas e polticas. Buscando superar as mutilaes oriundas do paradigma da simplificao e construir uma outra forma de racionalidade, Morin (2005, 2002, 2000) prope o paradigma da complexidade. A complexidade abarca a ordem e a desordem, a incerteza, a contradio, os fluxos e contrafluxos que dialogam recursivamente, nos encontros, nas interaes, promovendo organizao. Uma organizao que no linear, esttica, fechada e eterna, mas dinmica, viva, aberta e provisria, em freqentes movimentos entre ordem, desordem, interaes que promovem novas ordens, outras formas de organizao. o circuito tetralgico moriniano (MORIN, 2005a). uma forma de conceber o mundo, o conhecimento, o humano que inclui em vez de excluir, que visa compreenso do mundo para nele atuar conscientemente. Trata-se de uma outra racionalidade que incorpora ao campo da cincia o que a modernidade deixou de fora: a emoo e a beleza, a tica e a esttica, a cor e a dor, o esprito e a f, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo (NAJMANOVICH, 2001, p. 84). uma racionalidade que recoloca o sujeito16 na construo do conhecimento, no o sujeito cartesiano, transcendental, mas o sujeito encarnado, com seus valores, suas crenas, sua trajetria, sua viso de mundo, sua cultura. Um sujeito que interage com o mundo e com o conhecimento, que os afeta e constri e por eles afetado e construdo. Um sujeito complexo que

(...) se sabe partcipe e co-artfice do mundo em que vive, um mundo em interao, de redes fluidas em evoluo, um mundo em que so possveis tanto o determinismo como o acaso, o vidro e a fumaa, acontecimento e linearidade, surpresa e conhecimento. (...) Um mundo onde a certeza menos importante que a criatividade e a predio menos que a compreenso. Um mundo interconectado onde nenhuma guerra alheia, onde a paz no pode ser concebida como o fruto do triunfo dos bons sobre os maus, seno como o resultado do reconhecimento da legitimidade do outro, de sua racionalidade, de sua ao e da abertura a um dilogo emocionado em uma interao que no negue o conflito seno que reconhea a diferena como nica via para evoluo. (NAJMANOVICH, 2001, p. 95)

A concepo de sujeito aqui adotada est expressa nas seguintes palavras de Najmanovich (2001,p. 94): (...) no devemos confundir o sujeito com a subjetividade. Esta a forma peculiar que adota o vnculo humano-mundo em cada um de ns, o espao de liberdade e criatividade, o espao da tica. Mas o sujeito no somente onde assenta a subjetividade, seno uma organizao complexa capaz tambm de objetivar, quer dizer, de se compor, de estabelecer acordos no seio da comunidade, de produzir um imaginrio comum e, portanto, de construir sua realidade(...)

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29 A afirmao da incluso da subjetividade na cincia no se confunde com uma proposta light de pensamento em que o sujeito social se dissolve em uma subjetividade diluda, livre de racionalidade e de objetividade (MORAES & TORRIGLIA, 2000). No a defesa de um super-sujeito, solitrio, absolutamente independente. Tambm no investimento em uma forma de conhecer que busque apenas responder s necessidades empricas mais imediatas. Se assim o fosse, estaramos excluindo a capacidade que o ser humano como sujeito histrico, social, cultural tem de preservar fatos do passado necessrios para a continuidade de sua existncia e de fazer projetos, de antecipar finalidades e possibilidades de suas atividades, inclusive e principalmente com outros sujeitos. Conhecer uma atividade de dilogo que o ser humano estabelece com o mundo e com outros seres humanos e que inclui subjetividade, intersubjetividade e objetividade. atravs do ato de conhecer que o homem, individual e coletivo, pode transformar o ambiente em que vive e ao mesmo tempo transformar-se a si prprio. Diante do poder que o conhecimento pode dar ao ser humano, e que por muito tempo foi buscado e utilizado para dominar e subjugar, preciso que tenhamos clareza dos imperativos ticos, polticos e sociais da cincia, para que no caiamos nos erros mais fatais a que a produo moderna nos levou, e que o que justamente criticamos e procuramos superar.

1.2 Paradigma da complexidade

Minha formao humana e profissional levou-me a imperativos ticos que venho perseguindo em todos os campos da minha vida. Trabalhando como orientadora pedaggica, esses imperativos sobressaem na busca incessante de conhecer diferentes pontos de vista, de acolher a diversidade, de me posicionar claramente e repensar meus posicionamentos, de contextualizar falas e acontecimentos. Tarefas difceis, que exigem vigilncia constante, autocrtica, pois no raro ceder tentao de atribuir minha verdade o lugar de Verdade, de rotular pessoas a partir de fatos isolados... Na pesquisa, no d para ser diferente. As questes-chave deste trabalho me remetem necessidade de um conhecimento que ultrapasse os ranos do pensamento moderno. Compreender como os professores com quem trabalho pensam e fazem a docncia relacionando sua cultura docente com histrias de vida, formao de professores e imaginrio uma tarefa que pressupe reconhecer e acolher a complexidade, a

30 multidimensionalidade da vida e do conhecimento. Como nos diz Morin (2003, p.91), a compreenso no desculpa nem acusa. Compreender compreender por que e como(...) Por que e como os professores pensam e fazem a docncia? Por que e como suas histrias de vida e formao influenciam o ser-saber-fazer-pensar-sentir-agir (cultura) desses professores? Por que e como essa cultura se relaciona e se insere numa cultura docente mais ampla? Responder a essas perguntas encarar o desafio da complexidade apresentado por Morin.

O pensamento contextual busca sempre a relao de inseparabilidade e as interretroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto, e deste com o contexto planetrio. O complexo requer um pensamento que capte relaes, inter-relaes, implicaes mtuas, fenmenos multidimensionais, realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas (...), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relao recproca entre as partes. (2002, pp. 19-20)

Para Morin, a complexidade tem trs princpios: a dialogicidade, a recursividade organizacional e o princpio hologramtico. O princpio dialgico remete existncia de duas lgicas, de dois princpios que coexistem, complementam-se, sem que a dualidade se perca na unidade. A dialogicidade se diferencia da dialtica porque esta ltima pressupe uma sntese a partir de idias contrrias, diversas, buscando superar contradies. O pensamento complexo, dialgico, no deseja ultrapassar os antagonismos atravs de sntese, reconhecendo que o jogo de contradies , em si mesmo, produtivo, fecundo. O segundo princpio, a recursividade, significa que os produtos e os efeitos so, ao mesmo tempo, causas e produtores do que os produz. A idia recursiva uma idia em ruptura com a idia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de

estrutura/superestrutura, j que tudo o que produzido volta-se sobre o que o produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor. (MORIN, 2005b, p. 74) Segundo o princpio hologramtico17, no apenas a parte est no todo, mas o todo est na parte. Assim, podemos enriquecer o conhecimento das partes pelo todo e do todo pelas partes. Isso significa que abandonamos um tipo de explicao linear por um tipo de

Holograma a imagem fsica cujas qualidades de relevo, de cor e de presena so devidas ao fato de cada um dos seus pontos inclurem quase toda a informao do conjunto que ele representa. (MORIN, 2000, p. 181)

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31 explicao em movimento, circular, onde vamos das partes para o todo, do todo para as partes, para tentar compreender um fenmeno (MORIN, 2000, pp. 181-182) Podemos pensar a Escola Duque de Caxias como o todo do qual os professores sujeitos da pesquisa fazem parte, ou tais professores como parte do conjunto de professores do municpio de Duque de Caxias, do estado do Rio de Janeiro, do Brasil... luz dos princpios apresentados anteriormente, podemos dizer, ento, que os professores produzem uma cultura docente que os produz recursiva e dialogicamente, e que conhecer a cultura docente no Brasil ajuda a compreender a cultura dos professores pesquisados e que o conhecimento desta ltima ajuda a conhecer aquela primeira, e assim sucessivamente. Dentro do paradigma da complexidade, podemos considerar ainda a idia de sistema como organizao de elementos diferentes num jogo entre ordem, desordem e interaes. Baseado em estudos da fsica, especialmente na termodinmica de Prigogine que mostra que h uma complementaridade entre fenmenos desordenados e fenmenos organizadores, entre ordem e desordem, e em teorias que afirmam que a gnese do universo se deu a partir de desordem, de exploses que provocaram encontros que, por sua vez, levaram organizao, Morin prope o circuito tetralgico:

(...) ordem, desordem, organizao se co-produziram simultnea e reciprocamente sob efeito dos encontros aleatrios, as imposies originais produziram a ordem organizacional, as interaes produziram as inter-relaes organizacionais. Mas pode-se dizer que, sob efeito das imposies originais e das potencialidades organizacionais, os movimentos desordenados, desencadeando encontros aleatrios, produziram a ordem e a organizao. H ento um circuito de coproduo mtua: ordemdesordeminteraesorganizaes (MORIN, 2005a, p.76)

A organizao se d a partir de interaes que pressupem encontros que acontecem devido desordem. Um sistema traz em si todos esses elementos atuando de forma complementar, concorrente e antagnica, e isso que permite que ele se mantenha como todo organizado com e apesar das turbulncias. Pensemos a cultura docente como um sistema. Essa cultura produzida pelas interaes entre os elementos que dela fazem parte, que a produzem e por ela so produzidos: os professores, as propostas pedaggicas, a formao docente, as prticas cotidianas, etc.

(...) devemos considerar o sistema no s como unidade global (o que equivale pura e simplesmente a substituir a unidade elementar simples do reducionismo por

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uma macrounidade simples), mas como unitas multiplex (...) O todo efetivamente uma macrounidade, mas as partes no esto fundidas ou confundidas nele; tm dupla identidade, identidade prpria que permanece (portanto, no redutvel ao todo) identidade comum, a da sua cidadania sistmica. (MORIN, 2000, p. 260)

A unidade cultura docente traz em si a diversidade de suas partes num jogo em que uno e mltiplo dialogam sem se exclurem mutuamente, num circuito em que a diversidade organiza a unidade que organiza a diversidade. um todo que mais e menos do que a soma de suas partes. mais porque faz surgir qualidades (emergncias) que no existiriam nas partes isoladas; menos porque a organizao provoca coaes (imposies) que inibem as potencialidades existentes em cada parte. Cada professor tem uma identidade prpria, qualidades e potencialidades que entram no jogo de interaes organizacionais do sistema cultura docente e que, no encontro com as identidades/potencialidades de outros professores, pode fazer emergir qualidades que no seriam encontradas em cada professor isoladamente. Por outro lado, o sistema cultura docente retroage sobre cada professor impondo limitaes s suas potencialidades. A tenso entre emergncias e imposies, ordem e desordem, dentro de um sistema precisa ser equilibrada para que este no se desestruture, para que suas partes no sejam aniquiladas. Entra em cena a solidariedade.

O emprego do princpio de complexidade esclarece as virtudes da solidariedade. Quanto mais uma sociedade complexa, menos rgidas ou duras so as obrigaes que pesam sobre os indivduos e os grupos, de modo que o conjunto social pode se beneficiar das estratgias, iniciativas, invenes ou criaes individuais. Mas, numa situao extrema, o excesso de complexidade destri qualquer obrigao, distendendo o lao social at o ponto em que a complexidade, em seu extremo, se dissolve na desordem. Nessas condies, a nica salvaguarda de uma complexidade muito alta, que no pode ser apenas obrigao, encontra-se unicamente na solidariedade vivida, interiorizada em cada um dos membros da sociedade. (MORIN, 2003, p.99)

A solidariedade faz parte da tica do estar-junto, que nos remete ao pensamento de Michel Maffesoli.

1.3 Sociologia do cotidiano

Michel Maffesoli, socilogo francs contemporneo, defende que as formas da vida em sociedade que estamos adotando hoje sugerem a retomada do mito de Dionsio. Para

33 ele, estamos entrando em um novo paradigma cultural, deixando para trs os traos da modernidade focados na razo, no progresso, no trabalho , e adotando um ponto de vista mais emotivo, hedonista, dionisaco, afetual diante do mundo. Na anlise do social, o

autor procura noes que integrem emoo, imaginrio, ldico como constituintes de comunidades. No pensamento maffesoliano, a vitalidade prpria da sociedade atual baseada em valores de convivialidade afetiva e sensorial. A expresso dessa vitalidade, essa fora social que aglutina os indivduos, Maffesoli chama de socialidade. A vida social, independente da conjuntura poltica e econmica, organiza-se em torno dos sentimentos e das emoes, tornando os laos sociais totalmente emocionais. Ela expe o estar-juntocom como um misto de simbolismos e de razes que preenchem o viver social com caractersticas banais, dando nfase vida cotidiana, ao instante vivido. A intensidade do aqui e agora reveladora da trama social, e tudo o que nela acontece, por mais banal que parea, um rico material para compreend-la. Esse presente banal e talvez montono no vazio e homogneo, mas, ao contrrio, carregado de intensidade que jorra da prpria textura do que constitui o cotidiano (MAFFESOLI, 1984, p.153). esse cotidiano, na sua dinmica, na sua polissemia, na sua pluralidade, na sua contraditoriedade, nas suas redundncias, que deve ser apreendido por meio da sensibilidade do pesquisador. Uma sensibilidade que deve estar atenta ao subjacente, aos pequenos fatos aparentemente sem importncia as conversas de corredor, os olhares, os gestos corporais, etc. que Maffesoli (1984) chama de centralidade subterrnea da socialidade. A socialidade deve ser considerada, tambm, como produto de identificaes mltiplas, da multiplicidade de experincias vividas coletivamente. Ela corresponde a um certo querer-viver-social em que se gera um sentimento de todo, de pertencimento. Esse todo se traduz como um processo em que elementos os mais diversos agem em sinergia, em que o coletivo permite colocar em jogo as potencialidades multidimensionais (polimorfas) de cada um, num conjunto (op. cit., p.29). Maffesoli nos aponta a necessidade de se olhar para o coletivo como um coletivo diversificado. Existe um jogo de diferena que se encontra na base de toda estruturao social, compreendendo-a como organizao fragmentada que permite, de maneiras coletivas, a expresso de cada indivduo e de cada grupo social. Indivduos diferentes coabitam a mesma atividade por necessidades e com intensidades diferentes, segundo a

34 mesma lei, num princpio de complementaridade. E, por existirem as diferenas que existem as trocas que, por sua vez, so elementos constitutivos da socialidade. O desejo de estar-junto-com assume formas de agregao relacionadas ao prazer, s paixes, ao compartilhamento de emoes no presente vivido coletivamente, dando origem a uma cultura do sentimento, estetizao da existncia (ARNT,1997). Maffesoli considera que a contemporaneidade definida pelo que ele chama de estilo esttico. O estilo a forma visvel do pensamento e do sentimento coletivos. a manifestao da cultura como totalidade, o resultado da viso de mundo da sociedade como um todo num dado momento histrico18. A esttica, na concepo de Maffesoli, remete etimologia grega da palavra (aithesis), que significa o mundo das sensaes. Ela adquire o sentido de empatia, do desejo comunitrio, da emoo ou da vibrao em comum (MAFFESOLI, 1995, p.11). Ela est relacionada tambm arte, uma vez que esta suscita o sentimento de agregao e provoca emoo. Assim, o termo esttica assume seu duplo significado: de sentimentos e de emoes compartilhadas sugerido pela etimologia da palavra, e o sentido lato que remete beleza e s obras de arte (ARNT, 1997, p.31).

(...) para Maffesoli, a esttica uma tica, o que gere a vida em sociedade. O sentimento esttico o que agrupa as pessoas em torno dos mesmos interesses, e permite o bem-viver social. Esses sentimentos vividos juntos no so nem virtuosos, nem nefastos, eles so o que so, uma manifestao vital, uma maneira de viver em sociedade, de viver com o outro, uma tica. (ARNT, op. cit., p. 32)

As imagens impregnam esse estilo de vida que Maffesoli chama de tica da esttica. As imagens, que agregam ou desagregam os indivduos, so manifestaes culturais dotadas de significado pela dinmica da vida social, tornando-se smbolos culturais, falando, de muitas formas, sobre os imaginrios sociais. Conhecer as imagens que os professores atribuem docncia e formao na graduao , pois, um caminho fecundo para compreender a cultura docente.

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As aes e os sentimentos que determinam as relaes sociais geram um gnero de arte especfico a cada poca, que podem cobrir imensas reas do globo, e por longo perodo, como foi o caso do esprito barroco. (ARNT, 1997, p. 32)

35 CAPTULO II TERRITRIOS CAXIENSES: o municpio, a proposta pedaggica, a escola

2.1 - O municpio de Duque de Caxias Duque de Caxias uma cidade da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, situada na Baixada Fluminense, e deve seu nome ao patrono do Exrcito Brasileiro, Lus Alves de Lima e Silva, o Duque de Caxias, nascido na regio em 1803. Fundado em 31 de dezembro de 1943, o municpio possui cerca de 840 mil habitantes e uma rea de aproximadamente 465km, dividida em quarenta bairros e quatro distritos: Centro, Campos Elsios, Imbari e Xerm. Os limites da Cidade estendem-se aos Municpios de Miguel Pereira, Petrpolis, Mag, Rio de Janeiro, So Joo de Meriti e Nova Iguau.

Fonte:www.webbusca.com.br/pagam/duque_caxias

A histria da cidade remonta aos tempos das sesmarias, no sculo XVI, perodo em que se iniciou o povoamento da regio, que tornou-se importante ponto de passagem das

36 riquezas vindas do interior nos sculos XVII e XVIII: o ouro das Minas Gerais e o caf do Vale do Paraba Fluminense, que representou cerca de 70% de toda a economia brasileira nessa poca. Essa importncia devia-se presena de rios, especialmente os rios Meriti e Iguau, que, integrados Baa de Guanabara, faziam do local um ponto de unio entre esta e os caminhos que subiam a serra em direo ao interior. No sculo XIX, a regio sofreu com a devastao das matas e conseqentes obstruo e transbordamentos dos rios, que levaram formao de pntanos e proliferao de doenas, tornando a regio praticamente inabitvel. Somente no governo de Getlio Vargas, que criou a Comisso de Saneamento da Baixada Fluminense, a regio avanou. At 1945, mais de seis mil quilmetros de rios foram limpos, retirando dos seus leitos 45 milhes de metros cbicos de terra. Com este trabalho, os rios deixaram de ser criadouros de mosquito, diminuindo em muito o nmero de doenas na regio. A chegada da ferrovia, no final do sculo XIX, tambm ajudou na recuperao da regio. Entretanto, a Baixada continuava sofrendo com a falta de saneamento, realidade que se estende aos tempos atuais. As principais atividades econmicas do municpio so a indstria e o comrcio. O parque industrial de Duque de Caxias significativo, superando as atividades agropecurias19, coisa pouco comum na maioria dos Municpios do Estado do Rio de Janeiro. Para se ter uma idia, entre 1960 e 1970, a participao do Municpio de Duque de Caxias, no valor da transformao industrial da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, aumentou de 4,4% para 10,8%. H cerca de 800 indstrias e 10 mil estabelecimentos comerciais instalados no municpio. Segundo o IBGE, Duque de Caxias registra o sexto maior PIB (Produto Interno Bruto 1999 - 2002) no ranking nacional e o segundo maior do estado do Rio de Janeiro, em um total de 14,06 bilhes de reais. A cidade ocupa o segundo lugar no ranking de arrecadao de ICMS do Estado, perdendo somente para a capital. O segmento industrial est mais concentrado nos setores de qumica e petroqumica, estimulados pela presena da REDUC, a segunda maior refinaria de petrleo do pas.

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A agropecuria de pouca expresso econmica. A maioria dos estabelecimentos agrcolas est localizada

no 3 e 4 Distritos. A mandioca, a cana e a banana so os principais produtos cultivados.

37 Quanto ao comrcio, o centro urbano poderia ser comparado a um grande mercado, tal o volume de estabelecimentos ali encontrados. As ruas sempre congestionadas refletem a grandeza e a importncia que o comrcio adquiriu. Quanto Educao, o municpio apresenta ndice de alfabetizao20 de 92,4% entre as pessoas com 10 anos ou mais, segundo dados da Fundao CECIERJ/Consrcio CEDERJ e da prefeitura. Ainda segundo essas fontes, Duque de Caxias possui 149 escolas municipais, 102 escolas estaduais e 128 escolas particulares, alm de algumas instituies de ensino superior: a Faculdade de Educao da Baixada Fluminense, que um campus da Universidade Estadual do Rio de Janeiro na regio; a Fundao Educacional de Duque de Caxias (FEUDUC); a UNIGRANRIO; a Universidade Estcio de S e a Faculdade de Servio Social Santa Luzia, estas quatro ltimas instituies privadas. Trata-se de um municpio que atrai muitos profissionais da educao por pagar um dos salrios mais altos do estado do Rio de Janeiro para a categoria dos docentes. No caso da escola pesquisada, dos vinte professores / sujeitos dessa pesquisa, apenas dois so moradores do muncpio de Duque de Caxias.

2.2 A Proposta Pedaggica do municpio

A proposta pedaggica do municpio de Duque de Caxias compreende dois documentos21: os pressupostos tericos, de 2002, e a porposta curricular, de 2004. Ela foi construda ao longo de seis anos pelos profissionais relacionados estrutura organizacional da Secretaria Municipal de Educao com a participao daqueles que atuavam diretamente nas unidades de ensino (escolas). Essa participao se deu atravs de registros de diferentes aes e projetos dos professores da Rede, bem como de seminrios e assemblias em que cada escola contava com a presena de um representante.

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Caberia aqui uma discusso acerca do conceito de alfabetizao relacionado a esse ndice. Entretanto, pelos limites deste trabalho, limitar-me-ei a fazer referncia aos critrios utilizados pelo IBGE para definir se uma pessoa alfabetizada: Em pases economicamente mais desenvolvidos, o nvel de exigncia para se definir um indivduo alfabetizado aumentou consideravelmente, a partir da dcada de 90. Na Amrica Latina, por sua vez, a UNESCO aponta que o processo de alfabetizao s se concretiza para as pessoas que conseguem completar a 4a srie. Isto devido ao alto grau de regresso ao analfabetismo entre aqueles que no concluem esse ciclo bsico de ensino. Mas no geral, uma pessoa considerada alfabetizada quando capaz de: assinar o prprio nome; ler e escrever uma simples frase descrevendo tarefas dirias; ler e escrever pelo seu prprio pensamento. Cf. http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/datas/alfabetizacao/criterios.html Partes desses documentos compem os anexos do presente trabalho.

21

38 Os fundamentos apresentados em tal proposta tm como eixo a idia de movimento, entendendo que os seres humanos so seres em construo, dinmicos e que se constituem na e pela ao (SME, 2002, p. 15). Seus pressupostos tericos esto baseados nas idias de pensadores como Freinet, Piaget, Wallon, Vygotsky e Paulo Freire, e evidenciam as seguintes concepes: Escola (...) a escola considerada espao da ampliao das vises de mundo, objetivando a formao do sujeito crtico, construtor de conhecimento na interao com o outro. (...) lugar da diversidade, comparao de diferentes pontos de vista, ao memso tmepo em que se compromete com a tica, com o contexto social que a envolve. (SME, 2002, p. 49)

Aluno importante dizer que, no lugar de aluno, preferiu-se a referncia criana, ao jovem ou ao adulto, (...) sujeito, ser humano, ser afetivo, que tem sentimentos, emoes, uma cultura, uma realidade social, com potencialidades e experincias mltiplas e particulares a serem consideradas na dinmica das interaes do interior das escolas. (idem, pp. 35-36)

Conhecimento O conhecimento construo humana, fruto de interaes sociais. No est nos objetos a serem submetidos aos sujeitos, por meio de treinamento e repetio. No est no sujeito, pronto a amadurecer diante de condies favorveis. Mas, constitui-se na interao do sujeito com o meio social. (idem, p. 43)

Aprendizagem (...) aprender entrar no jogo das interaes sociais, internalizar a organizao cultural, ao mesmo tempo que expor pontos de vista e formular questes, num movimetno de re-elaborao da histria e dos saberes acumulados e sistematizados, numa dinmica que envolve a constituio da histria individual na relao com a histria social. (idem, p. 44)

Na elaborao da proposta curricular, foram selecionados alguns educadores contemporneos que falam da necessidade de um currculo organizado para alm da lgica disciplinar, com o objetivo de identificar possibilidades para a formao de indivduos plenos.

39 Edgar Morin aparece com os sete saberes necessrios educao do futuro: as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso; e a tica do gnero humano. Para pensar a importncia do planejamento e o papel dos diferentes profissionais dentro da escola (professor, supervisor e orientador educacional), a proposta pedaggica de Caxias incorpora as idias de Celso Vasconcellos. Para este autor, o planejamento um instrumento terico-metodolgico para intervir na realidade, pois ele ajuda o educador a organizar seu pensamento e sua ao pedaggica, articulando teoria e prtica (VASCONCELLOS, 2002). Quanto aos profissionais da educao, ele considera que o professor desempenha papel de guia (porque cabe ao professor organizar, situar, possibilitar a crtica e relacionar os contedos apresentados) e mediador (porque deve favorecer a relao do educando com o objeto de conhecimento e coma realidade) no processo de ensino-aprendizagem; que o supervisor ou coordenador pedaggico deve atuar nos processos de aprendizagem, contribuindo com a organizao e a participao dos professores para que trabalhem em conjunto, bem como com sua formao continuada; e que o orientador educacional deve intervir nas relaes entre professores e alunos, e na articulao coletiva dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Nilbo Nogueira foi o referencial adotado para a pedagogia de projetos, e Ivani Fazenda, para a interdisciplinaridade. A idia de currculo integrado est baseada em Jurgo Santom, que considera que as questes sociais e os problemas cotidianos das escolas deveriam ser contemplados nos currculos, pensando as disciplinas para alm dos contedos estandartizados. Antoni Zabala aparece com a proposta de organizao do processo de ensinoaprendizagem a partir dos diferentes tipos de conhecimento: conceituais (conceitos e princpios), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (saber ser valores e atitudes). A partir das contribuies desses autores, o currculo est organizado em trs grandes reas de conhecimento que compartilham de princpios comuns em seus objetos de estudo: rea Curricular de Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica), rea Curricular de Cincias Sociais (Histria e Geografia), e rea Curricular de Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas ( Matemtica e Cincias).

Esta organizao possibilita uma melhor articulao entre os campos do saber e a ampliao dos conhecimentos especficos, contribuindo para uma abordagem

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interdisciplinar de fatos, conceitos e atitudes, geralmente vistos de forma isolada e particular (SME, 2004, p. 3).

Nesse contexto, a avaliao pensada como formativa, contnua, que se projeta sobre o que h para fazer, no se resumindo verificao de conhecimentos. a interrogao sobre um processo. Ela deve expressar em termos qualitativos o progresso da aprendizagem do aluno, procurando localizar suas dificuldades para intervir de forma a garantir a aprendizagem. Baseado nessa concepo de avaliao, o Regimento Escolar do municpio de Duque de Caxias determina que o professor utilize quatro instrumentos avaliativos diferentes por bimestre, com o mesmo valor para cada um (2,5 totalizando 10,0). Na escola que se constituiu como campo dessa pesquisa, os professores escolheram os seguintes instrumentos: prova, teste, trabalho e observao diria (assiduidade, pontualidade, participao e realizao das tarefas). Embora a cada um seja atribudo o mesmo valor quantitativo, o valor simblico dado prova muito maior, o que se evidencia em diferentes prticas e discursos dos professores como a necessidade de se manter a semana de provas22. Quanto formao de professores, a proposta da Rede prev o investimento na formao continuada assentada em pilares dentre os quais se destacam: horrio de trabalho pedaggico coletivo, assegurado atravs de grupos de estudos planejados dentro da carga horria do professor, constituindo uma formao permanente que tem a escola como locus de discusso e anlise de teorias e prticas, como possibilidade de ajudar a fazer o enfrentamento dos problemas cotidianos; e organizao de seminrios, palestras, cursos de atualizao e aprofundamento de estudos. (SME, 2004, pp. 145-146)

2.3 A Escola Duque de Caxias Lembro-me da primeira vez em que estive na Escola Duque de Caxias23. Vivi, naquele dia, uma das experincias mais marcantes da minha vida. Feliz por ter sido aprovada no concurso pblico do municpio e por ter a oportunidade de trabalhar como
Os professores no aceitam a possibilidade de acabar com a semana de provas. Nessa semana, os alunos vo escola apenas para fazer as provas (duas por dia). A Equipe de Orientao da escola j props que cada professor aplicasse a prova nos seus tempos de aula dentro de um calendrio combinado previamente. Mas, a proposta no foi aceita. Alm disso, os professores reclamam que os alunos ainda no valorizam os trabalhos como instrumentos avaliativos, deixando de faz-los muitas vezes. Entretanto, os prprios professores no atribuem a esse instrumento a mesma relevncia da prova. 23 Nos apndices, h quadros com dados da escola: nmero de turmas e profissionais.
22

41 orientadora pedaggica (OP), fui a Caxias, pela segunda vez na vida, no incio de fevereiro de 2006 para escolher a escola em que iria trabalhar. Levei na bolsa uma lista com as escolas que meu pai visitara previamente para ver se o local era bom, de fcil acesso. Fiquei chocada ao ver as escolas com vagas para OP. Nenhuma das que estavam na minha lista tinha vagas. Comecei a suar frio, pensando na possibilidade de escolher uma escola situada em local perigoso, j que no conhecia a cidade e no tinha a menor noo de onde ficavam ou como eram os bairros. Sentei-me e fiquei aguardando chegar a minha vez. Olhava a lista das escolas com vagas, tentava alguma referncia com as pessoas que ali estavam: Essa fica perto do lixo.; Ih, a diretora dessa a no mole, no.; Essa foi municipalizada agora. Havia duas escolas no primeiro distrito que tinham sido municipalizadas em janeiro. Eram escolas particulares que foram compradas pela prefeitura. Pensei que talvez fosse bom chegar numa escola que tambm estivesse comeando. Decidida a escolher a escola Duque de Caxias, dirigi-me ao local em que tinha que oficializar a escolha. A pessoa que me atendeu elogiou muito a escola. Achei que era um mal sinal. Uma amiga tinha falado que quando o pessoal da SME elogia muito uma escola, porque ningum quer ir para l. Arrisquei mesmo assim. Fiquei sabendo que precisava me apresentar na escola naquele mesmo dia. Meu pai, que fora junto comigo porque conhecia um pouco a cidade, procurou informaes de como chegar, e nos dirigimos para l. O caminho foi torturante. Jovem de classe mdia, nascida e criada na zona norte do Rio de Janeiro e trabalhadora da zona sul de Niteri, eu estava assustada com as casas pequenas, mal acabadas muitas s no tijolo , o visual embassado pela poeira barrenta que voava minha frente... Comecei a chorar e disse a meu pai que estava indo parar dentro de uma favela, que ia ser perigoso, etc., etc., etc. Meu pai disse que era para eu ficar calma, que ali no era uma favela, e exclamou: Bem-vinda realidade da Baixada Fluminense! Essa frase fez eu me dar conta de que estava entrando numa realidade bem diferente daquela com que estava acostumada. Seria preciso transpor barreiras, vencer preconceitos. Percebi que viveria ali experincias formativas que mudariam a minha vida. Ao chegar escola, deparei-me com um prdio alto e largo, paredes pintadas de amarelo claro com portes, grades e janelas de cor laranja. Dirigi-me a uma moa que estava em frente ao porto de entrada e me apresentei. Ela era a vice-diretora.

42 Conversamos um pouco e ela solicitou a uma funcionria que me mostrasse a escola. A realidade estrutural da escola tambm me deixou chocada. Mas, dessa vez, o choque foi positivo. Era bem diferente do que eu tinha ouvido falar. No trreo, alm da sala da Direo, havia sala de informtica com cerca de 15 computadores, biblioteca, uma secretaria ampla, quadra, ptio, parquinho, laboratrio de Cincias, cantina, cozinha, sala de video e um corredor anexo com salas prprias para a Educao Infantil. As outras treze salas de aula ficavam distribudas em outros dois andares. As salas precisavam ser pintadas as paredes brancas estavam bem sujas e j estavam com mobilirio da Prefeitura. Havia um quarto andar que no poderia ser utilizado pois a obra no tinha terminado. O trabalho comeou e, aos poucos, fui conhecendo mais a realidade da escola e da Rede Municipal de Educao: a direo indicao poltica, podendo ser ou no concursada; os funcionrios de apoio pessoal de secretaria, merendeiras, pessoal da limpeza, inspetores, porteiros so terceirizados; os especialistas (orientadores pedaggicos e educacionais) e os professores so concursados, podendo ter a matrcula na escola ou fazer dobra24. Quanto escola, fora referncia na comunidade como escola particular e boa parte dos alunos permaneceram quando foi municipalizada. Por isso, a realidade scioeconmica da clientela tambm era um tanto diferente da maioria das escolas da Rede. Essa diferena ficava evidenciada no tipo de material que as crianas traziam para a escola: mochilas com rodinha, vrios cadernos de capa dura, caixas de hidrocor e lpis de cor com mais de 12 cores, etc. Outro diferencial da escola era o corpo docente25. Como a escola fora municipalizada dias antes da convocao dos aprovados num concurso para o magistrio de Caxias, cerca de 90% de seus profissionais vieram desse concurso. E tinham sido aprovados nos primeiros lugares de suas reas de formao. Era um corpo docente jovem na idade e na profisso, com boa formao em suas reas (Matemtica, Portugus, Histria, Pedagogia, etc.), e que manifestava o desejo de construir uma escola com prticas educativas democrticas, criativas, interdisciplinares. Esse corpo docente encontrou na diretora da escola e na Equipe Diretiva pessoas empolgadas e comprometidas com a educao, o que fez com que alguns momentos coletivos fossem vividos com muita intensidade: grupos de estudos, passeios pedaggicos,

Situao em que o profissional tem a matrcula em uma escola e dobra a carga horria em outra escola ou na mesma escola, em turno diferente. 25 No captulo 3, o corpo docente da escola ser melhor caracterizado.

24

43 evento coordenado pelos professores de Sala de Leitura com a participao de todos os outros professores, comemorao do Dia do Professor...

PASSEIOS COM OS ALUNOS

Passeio ao Jardim Botnico (Junho de 2008)

EVENTOS NA ESCOLA

Comemorao dos cem anos da imigrao japonesa (1 semestre de 2008)

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Exposio de trabalhos de Artes (1 semestre de 2008)

Apresentao de teatro na quadra da escola (2008)

MOMENTOS COM OS PROFESSORES

Grupo de Estudos sobre Educao Popular e Gesto Democrtica (Maio de 2008)

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Comemorao do Dia do Professor (2006)

Os laos afetivos construdos pelos profissionais da escola em momentos como esses tm contribudo para a construo coletiva da escola, para a troca de experincias, para o crescimento humano, profissional e poltico dos que trabalham na Escola Duque de Caxias. No prximo captulo, apresentarei algumas experincias compartilhadas pelo corpo docente da escola que demonstram a importncia do coletivo, dos laos ticos e estticos (MAFFESOLI, 1984) na socialidade desse grupo.

46 Captulo III SER PROFESSOR: simbolismos e cultura docente

Esta profisso precisa de se dizer e de se contar: uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana e cientfica. que ser professor obriga a opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. Antnio Nvoa

Ser professor envolve aspectos humanos e profissionais que se entretecem. Questes da profissionalizao e da identidade docentes, bem como aspectos de nossas histrias individuais e coletivas marcam nossas corporeidades e ajudam a configurar nossa maneira de ser e de ensinar. Conhecer alguns desses fios que tecem a docncia abre possibilidades para essa profisso se dizer e se contar.

3.1 Cultura docente: alguns fios dessa tessitura

Voltar o olhar para o ser professor requer desfiar algumas tramas que se entretecem no sentir, pensar, agir dos professores - na cultura docente. Escolhi puxar alguns fios que me ajudaram a compreender esse tecido e a tecer a minha trama na presente pesquisa. Puxei fios da histria e das polticas pblicas de formao de professores, dos debates sobre identidade e profissionalizao docente. Trago fios de cores, texturas, espessuras diferentes, cujas origens de alguns, de to tramados em mim, j no consigo claramente identificar. Dos que me foram possvel assim o fazer, apresento as devidas referncias.

3.1.1 Formao de professores

Para comear, desfio o tema polticas pblicas de formao de professores, que traz reflexes e conceitos que aqui tentarei expor num dilogo com alguns autores. Podemos conceber a poltica como sendo a atividade ou o conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, so imputadas ao Estado moderno ou dele emanam. Segundo Verza (1996), ainda que nem toda poltica social deva ser estatal, no pode prescindir da presena do

47 Estado. Ele forjado por uma sociedade, pela correlao de foras constituintes e instituintes dos diferentes grupos e classes socias em toda sua complexidade. O Estado criao da sociedade, mantido pelo trabalho e pela produo de todos os cidados. Sua importncia fundamental, sua razo de ser resultante de seu carter pblico. Importa, para isso, que a sociedade assuma o papel de instncia competente e democrtica no controle das aes estatais. Tais aes so implementadas num cenrio de correlao de foras sociais que, em um equilbrio instvel, abre as possibilidades para a consecuo de compromissos e responsabilidades.

As polticas pblicas, particularmente as de carter social, so mediatizadas pelas lutas, pelas presses e conflitos entre elas [foras sociais]. Assim, no so estticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar decises de governo. Capacidade que burocratas contemporneos tm por hbito chamar governana. (SHIROMA, MORAES & EVANGELISTA, 2000, p.16)

Assim, compreender o sentido de uma poltica pblica necessitaria da compreenso do significado do projeto social do Estado como um todo e as contribuies gerais do momento histrico. Segundo Shiroma et al.(op. cit.), ao longo da histria, a educao redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formao tcnica e comportamental adequados produo e reproduo das formas particulares de organizao do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptides e comportamentos que lhes so necessrios, tendo a escola como um dos seus loci privilegiados. Alm disso, as autoras abordam um aspecto importante no caso brasileiro que a vinculao das polticas pblicas educacionais, que certamente afetam as polticas para formao de professores, com as decises tomadas em reunies de organismos multilaterais, tais como Banco Mundial, UNESCO, CEPAL e outros. Segundo Marques & Pereira (2002, p.179), esses organismos fazem um esforo para conciliar as aes do poder pblico com as virtudes do mercado. A educao pensada como mercadoria. Estrategicamente, a centralidade da educao reafirmada nos documentos e na definio de polticas governamentais, e percebem-se duas perspectivas simultneas e articuladas: a primeira, a idia da educao continuada que rompe as fronteiras dos tempos e locais destinados a aprender, reafirmada pela prpria LDB, que estabelece que sejam reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas em outros espaos que no o

48 escolar, e a segunda, reafirmando a importncia do sistema de ensino, tratando de adapt-lo com o objetivo de reduzir os insucessos escolares, diminuindo o desperdcio de recursos humanos e materiais. Da as inmeras polticas a ele ligadas: a do livro didtico, da avaliao, das reformas curriculares, da formao de professores, da universidade. Sobre esse aspecto, a professora Clia Linhares fala que pareceres, resolues, leis e at decretos presidenciais caem sem parar dos rgos oficiais sobre a escola, seus professores e estudantes, refletindo-se, de formas mltiplas e assimtricas, nos diferentes setores da sociedade. No de menor importnica, segundo a autora, a vinculao que todo esse conjunto de medidas mantm com verbas e oramentos, funcionando como corredores difceis de evitar, uma vez que levam obteno de recursos. Pode-se citar, por exemplo, o principal emblema da poltica oficial de formao de professores nos ltimos anos, qual seja, a banalizao e o aligeiramento da formao. Quanto formao docente, um olhar sobre o incio da carreira, quando, na maioria das vezes, o professor diante de seu alunado se sente despreparado para realizar a concepo de trabalho que trouxe do curso de formao, leva-nos a indagar que tipo de formao as instituies formadoras esto oferecendo. No caso das licenciaturas, mantm-se a herana do modelo 3+1 da dcada de 1970 no qual, para a formao dos bacharis determinava-se a durao de trs anos, aps os quais, adicionando-se um ano de curso de Didtica, formar-se-iam os licenciados. Decorre desse modelo a dicotomia entre disciplinas de contedo especfico e disciplinas de contedo pedaggico, estas ltimas inferiorizadas, pois h uma grande tendncia a se menosprezarem as questes do ensino e a formao para o exerccio do magistrio (...) em favor da pesquisa (MOURA, 2006, pp.115-116). Segundo GATTI (2001, p.6),

a fragmentao da formao nesses dois nveis de ensino, com a separao, sem articulao conveniente, entre disciplinas de contedos bsicos, especficos de reas de conhecimento, e contedos de disciplinas pedaggicas, tem sido o fator mais apontado como determinante dos problemas de formao profissional dos docentes para o ensino fundamental.

pertinente colocar que historicamente o Brasil viveu dcadas de desmonte do seu sistema educacional, quando o modelo pedaggico vigente era muito mais tecnicista ou reprodutor do que reflexivo ou transformador. Esse modelo, embora questionado e criticado, ainda hoje norteia a formao e, principalmente, a atuao do professor.

49 A formao inicial ainda possui uma viso tecnicista, que reproduz as aes propostas, dando nfase ao conhecimento especfico, compartimentalizado em disciplinas estanques. O que escapa a esse modelo a percepo de que a escola, assim como a sociedade, se modifica, de maneira que no basta construo do conhecimento o contedo especfico isolado, sendo necessrio que esse conhecimento, integrado aos diferentes saberes trazidos de outras reas e, principalmente, por outras dimenses do ser humano, seja acompanhado de uma viso global, sem perder sua especificidade, mas permeando-a com o contexto da contemporaneidade, finalmente, humanizando-a. Atentas a essa necessidade, muitas instituies formadoras vm implementando mudanas em suas propostas para a formao de professores26, embora ainda no contemplem (se que isso possvel) toda a gama de novas situaes e desafios que so vivenciados na escola e na sala de aula. Nesse cenrio, ficam configurados dois momentos da vida profissional do professor que tm algo em comum no que diz respeito ao despreparo dos docentes diante das novas situaes com as quais vo se deparar, e ganha fora a necessidade de se investir na formao continuada do professor. Tanto para o educador recm-formado quanto para o mais experiente, fundamental que se invista na formao continuada, no de forma pontual, mas colocando na prtica o verdadeiro sentido que essa expresso nos traz, e fazendo da escola o lugar privilegiado para essa formao. So propostas que vo a contrapelo das que estamos acostumados a ouvir sobre a formao continuada que utilizam termos como reciclagem, treinamento, capacitao, transformando a formao continuada em momentos estanques, afastados das vivncias do cotidiano da escola e desqualificando os saberes dos professores (HENRIQUES, 2005). Reconhecendo o inacabamento (FREIRE, 1996) dos sujeitos e o constante movimento de criao e recriao que envolve a vida do ser humano, suas memrias e seus projetos, e acreditando que ningum melhor que os professores, que esto dentro da escola, que conhecem a realidade de seu cotidiano, que sabem de suas necessidades e limitaes, para propor maneiras de reinvent-la, aposto na escola como um espao privilegiado de formao continuada dos profissionais de educao. Uma formao que reconhea os saberes da prtica, que proporcione aos docentes a troca com seus pares, o
Destaque-se, aqui, a formao de fruns das licenciaturas em algumas instituies formadoras, principalmente nas universidades federais. Tais fruns tm procurado apontar caminhos para superar a situao atual dos cursos de formao inicial de professores, buscando alternativas para a superao da dicotomia entre bacharelado e licenciatura e para uma vivncia de estgio supervisionado / prtica de ensino que aproxime o estudante da realidade da escola. Cf. MARQUES & PEREIRA (2002).
26

50 desenvolvimento da autonomia e da conscincia crtica, bem como o comprometimento com o coletivo, criando laos afetuais, numa convivncia tica e esttica, como prope Maffesoli (1984).

(...) para Maffesoli, a esttica uma tica, o que gere a vida em sociedade. O sentimento esttico o que agrupa as pessoas em torno dos mesmos interesses, e permite o bem-viver social. Esses sentimentos vividos juntos no so nem virtuosos, nem nefastos, eles so o que so, uma manifestao vital, uma maneira de viver em sociedade, de viver com o outro, uma tica. (ARNT,1997., p. 32)

Diante das dificuldades e desafios do cotidiano que tanto tm contribudo para o adoecimento, para o esgotamento fsico e psquico dos profissionais da educao (ALEVATO, 1999), fortalecer o trabalho coletivo me parece um caminho. Como nos aponta Alevato (1999, p.27)

(...) se a escola onde trabalha contasse com uma organizao grupal interna que favorecesse o desempenho coletivo, que realimentasse as energias e valorizasse as foras vivas, possivelmente nosso professor reagiria de forma diferente e enfrentaria a situao com menos sofrimento psquico. No estamos defendendo que ele devesse ignorar as condies efetivas ou a realidade que vive; pelo contrrio, um grupo vivo no tenta conviver com as circunstncias, mas as enfrenta como um desafio, sonha e investe no sonho.

Sabemos que difcil, devido a uma srie de fatores (tempo disponvel, organizao da escola, vontade poltica), mas s assim efetivamente as mudanas necessrias a uma educao de qualidade tero possibilidades mais fecundas de sair do plano terico para a realidade.

3.1.2 Lugar social do professor: identidade e profissionalizao docente

A maneira como nos comportamos, sentimos, amamos, enfim, vivemos, produzida pelos processos por meio dos quais os humanos se relacionam, para produzir o mundo em que vivem. Cada poca cria formas especficas de ser. So nossas prticas sociais cotidianas que produzem diferentes formas de existncia e, portanto, de trabalho, de trabalhador, de professor. Segundo Neto (2005, p.253), podemos dizer que as profisses se mantm e se modificam, desaparecem ou passam a existir mediante as necessidades reais ou imaginrias que as sociedades historicamente datadas tm ou criam. Sendo assim, pensar

51 as formas de ser professor hoje e o lugar social que tal profissional ocupa requer refletir sobre alguns aspectos relacionados profissionalizao e identidade docentes. A profissionalizao aqui entendida como processo que transforma uma atividade desenvolvida no mundo do trabalho mediante a circunscrio de um domnio de conhecimentos e competncias especficos, como processo que, calcado nas caractersticas de profisses estabelecidas (as profisses liberais), nomeia, classifica uma ocupao como profisso, associando-lhe imagens, representaes, expectativas historicamente definidas, ou como processo de reconhecimento social de uma atividade ou ocupao. No caso do magistrio, poderamos dizer que a atividade que define tal profisso seria o ensino, e que os conhecimentos e competncias especficos a ela relacionados seriam os conhecimentos pedaggicos. Entretanto, mltiplos fatores nos mostram que a questo no to simples. Mesmo considerando esse aspecto aparentemente geral, quando pensado em seus efetivos processos de significao, dele emergem diferenas. Sua marca a heterogeneidade.

De que profisso estamos falando quando tratamos do magistrio? Hoje, sua preparao pode ser feita em diferentes instituies formadoras, at mesmo de nveis de ensino diferentes. Assim, convivem agora os cursos oferecidos pelas universidades, como os de pedagogia e de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos institutos superiores de educao, e ainda o antigo curso normal, em nvel mdio. Essa apenas uma das dificuldades que se levantam quando tentamos entender o magistrio como uma profisso (LDKE & BOING, 2004, p. 1161).

H multiplicidade na formao, no ambiente e nas condies de trabalho, no nvel de ensino em que atuam os professores. Podem-se perceber diferenas, por exemplo, entre um professor que se formou num curso de licenciatura de Matemtica em universidade pblica, que trabalha em rede pblica de ensino, no ensino mdio, e um professor tambm formado em Matemtica, que atua no ensino fundamental de escola da rede privada. Se considerarmos, ento, um desses professores e uma professora formada em Curso Normal de nvel mdio que atua na educao infantil, as diferenas podem ser bem mais expressivas. Tais fatores, aliados a outras questes sociais, tambm esto intimamente relacionados identidade docente. Cabe dizer que utilizarei o termo identidade sem, contato, consider-la como algo esttico, fixo. Penso, como Najmanovich (2001), que como sujeitos encarnados que somos, construmos nossas subjetividades interagindo com o mundo e com os outros seres

52 humanos, num processo que envolve subjetividade, intersubjetividade e objetividade. somente atravs da nossa relao com outros sujeitos que nos tornamos ns mesmos. Ao nascer, cada um de ns mergulha na vida social, na histria, e vive, ao longo de sua existncia, distintos papis e lugares sociais, carregados de significados estveis e emergentes que nos chegam atravs dos outros. Mediados por nossos parceiros sociais, prximos e distantes, conhecidos e ignorados, integramo-nos progressivamente nas relaes sociais, nelas aprendendo a nos reconhecermos como pessoas. Os lugares que ocupamos nas relaes sociais marcam o para qu e o para quem de nossas aes e de nossos dizeres, sugerem modos de ser e de dizer, delineiam o que podemos (e no podemos) ser e dizer a partir desses lugares, modulando o discurso e os modos de apresentao do sujeito como tal, que vamos elaborando na dinmica interativa. Essa modulao, no entanto, contraditria, na medida em que somos, ao mesmo tempo, ns mesmos e o outro do outro com quem estamos em relao. Nesse sentido, em um mesmo indivduo articulam-se dialogicamente dois lugares sociais distintos e complementares o mesmo e o outro que se afinam e se contrapem, harmonizam-se e rejeitam-se, configurando, na tenso constitutiva da subjetividade, composies singulares, que se apresentam na dinmica interativa. Como seres inacabados que somos, temos a possibilidade de nos refazermos a cada novo encontro ou desencontro, a cada nova experincia. Somos um sistema aberto, uma organizao viva, complexa que se autoproduz, que se auto-organiza em movimentos constantes entre ordem, desordem, interaes, organizao (MORIN, 2005a). A abertura do sistema o que permite as trocas de energias necessrias s produes e s transformaes (op. cit., p. 246) inerentes vida. Nesse processo de produo de ns mesmos, somos, como nos fala Maffesoli (1984), produtos de identificaes mltiplas, atravs do sentimento de pertencimento a um grupo, a uma tribo. um vaivm constante entre uma inter-subjetividade e uma intrasubjetividade. O subjetivo se transcende na fuso com o coletivo, que gera o intrasubjetivo: a gerao simultnea do processo pluralista, processo de construo das diferenas. Por identidade profissional docente entendem-se as posies de sujeito que so atribudas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores no exerccio de suas funes em contextos de trabalho. Refere-se, ainda, ao conjunto das representaes colocadas em circulao pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores no exerccio de suas funes em instituies educacionais.

53 Tratar da identidade docente estar atento para a poltica de representao que instituem os discursos veiculados por grupos e indivduos que disputam o espao acadmico ou que esto na gesto do Estado. considerar, tambm, os efeitos prticos e as polticas que discursos veiculados pela mdia impressa, televisiva e cinematogrfica esto ajudando a configurar. A identidade docente negociada entre essas mltiplas representaes, entre as quais, e de modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional oficial. Por outro lado, as identidades docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais dizem que elas so. Eles so mais que meros formadores de cidados, como querem as polticas curriculares oficiais. Negociam suas identidades em meio a um conjunto de variveis como a histria familiar e pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam do que so e de suas funes. A identidade profissional dos docentes assim entendida como uma construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si, resultando numa srie de representaes que os docentes fazem de si mesmos e de suas funes, estabelecendo, consciente e inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte suas histrias de vida, suas condies concretas de trabalho, o imaginrio recorrente acerca dessa profisso certamente marcado pela gnese e desenvolvimento histrico da funo docente , e os discursos que circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola. Tal como aparece hoje, a profisso docente exibe, mesmo aos olhos do observador comum, sinais evidentes de precarizao, visveis pela simples comparao com datas passadas. No difcil constatar a perda de prestgio, de poder aquisitivo, de condies de vida e, sobretudo, de respeito e satisfao no exerccio do magistrio hoje. Ferreira (2002), buscando compreender o processo de desvalorizao do magistrio, diz que

(...) no duvidamos que, como procuram demonstrar diversos autores, a questo da desvalorizao do magistrio est relacionada, de algum modo, proletarizao, feminizao, perda da autonomia no exerccio da profisso, taylorizao, aos baixos salrios. Mas consideramos que preciso ir alm das abordagens que estabelecem relaes to lineares entre salrio e prestgio social, profisso de mulher e desvalorizao, proletarizao e desprestgio (...)

Para ir alm na compreenso desse processo, o autor recorre ao imaginrio social, s relaes entre o sagrado e o profano, partindo da hiptese de que a desvalorizao do

54 magistrio aconteceu como um processo de profanao. Em sua pesquisa, utilizou como fonte principal um jornal de grande circulao na cidade do Rio de Janeiro, analisando textos editados entre 1940 e 1992. Essa delimitao temporal considerou o perodo a partir do qual o magistrio foi reconhecido como profisso (o processo de profissionalizao comeou no incio da dcada de 1920 e foi definitivamente regulamentado em 1940 e, por isso, esse ano foi escolhido como marco inicial da pesquisa)27. Na dcada de 1950, os textos do jornal apresentam o professor como um profissional valorizado, tendo sua imagem relacionada ao sacerdcio, misso, ao sacrifcio, ao dom, vocao, remetendo-o a algo de transcendental, de divino ao sagrado. Desse modo, a sua imagem representa uma certa ruptura com aquilo que existe de comum entre os homens. O professor torna nula a homogeneidade do espao ao seu redor e nele se apresenta como hierofania [manifestao do sagrado] (op. cit., pp. 7677) A representao simblica que a sociedade faz do professor comea a mudar na dcada de 1960. No jornal, as referncias a aspectos do sagrado so cada vez menores e ganham espao notcias sobre reivindicaes por melhores salrios e condies de trabalho (p.79). Esse cenrio ganha mais fora na dcada de 1970.

Com efeito, a imagem do professor nessa poca parece j estar intimamente relacionada a uma atividade sofrida, que recebe baixos salrios, que no tem por parte do governo o reconhecimento de sua importncia. Destaca-se, outra vez, a idia de sacrifcio, mas parece haver uma diferena importante. No perodo em que o professor representa o sagrado, a impresso que se tem que a idia de sacrifcio surge como algo que faz parte da identidade do professor. E o professor no costuma manifestar qualquer tipo de rejeio a esse aspecto. Nessa nova fase, o sacrifcio continua a aparecer atrelado imagem do magistrio, mas agora, ao que tudo indica, o profissional passa a no mais aceitar ser reconhecido pela sociedade desse modo. (op. cit., p. 83)

Mas, segundo Ferreira, na dcada de 1980 que o profano fica definitivamente em evidncia na representao acerca do professor. Aparecem expresses como situao alarmante, bolsos vazios, pssimas condies de trabalho, baixa qualificao da categoria. Quando o ser professor passa a se identificar com o profano, (...) o professor j no se distingue mais no meio social e, ao invs de anular a homogeneidade do espao, ele a instaura. (p. 96)

27

Cf. FERREIRA (2002, pp. 27-29).

55 Em outro trabalho, Ferreira (2003) busca compreender por que h pessoas que, apesar desse quadro de desvalorizao, escolhem o magistrio como profisso e, mais que isso, o que faz com que tantos professores permaneam em suas atividades nesse contexto. O autor defende a tese de que a vocao que alimenta essas pessoas. Para Ferreira (2003), a vocao refere-se mais ao como algum exerce suas atividades do que atividade em si. Essa idia est expressa nas palavras de Neto (2005, p.258):

Ao escolhermos um ofcio, podemos faz-lo e sermos feitos por ele, ao ponto de ser difcil, em alguns casos, dissociar os nomes das profisses. Fulano ferreiro, mdico sicrano, professor beltrano. E a entra uma questo que tudo tem a ver com o modo como passamos pela vida e que compreende muitas opes, pessoais e coletivas. Dentre as pessoais est aquela de realizar com prazer um dado ofcio. Dentre as coletivas est a de ver o ofcio como contido em uma totalidade social e l-lo politicamente (grifos meus).

Embora outros autores, como Rubem Alves (2000; s/d), falem sobre vocao e profisso, eles o fazem colocando uma dicotomia entre o vocacionado e o profissional, o educador e o professor, entre jequitibs e eucaliptos.

O educador, pelo menos o ideal que minha imaginao constri, habita um mundo em que a interioridade faz uma diferena, em que as pessoas se definem por suas vises, paixes, esperanas e horizontes utpicos. O professor, ao contrrio, funcionrio de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelncia funcional, excelncia esta que sempre julgada a partir dos interesses do sistema. (ALVES, s/d, p.14) grifos do autor

Vemos aqui uma exaltao de valores e virtudes em detrimento de aspectos mais especificamente profissionais. Almeida (1986), em estudo que buscou compreender como os professores pensam sua profisso atravs da anlise de redaes de um concurso pblico para o magistrio, mostra como o discurso oficial, depreendido da proposta da redao, utiliza expresses que remetem s encontradas por Ferreira (2002) quando o professor ocupava o lugar do sagrado no imaginrio social. Entretanto, tal discurso no tem como finalidade a valorizao social do professor, mas sim, como diz Magda Soares (1986, p.14),

[quer] o professor bem comportado, missionrio de um apostolado, e no profissional de um ofcio, minimizando a competncia ameaa hegemonia e valorizando astutamente a abnegao politicamente descomprometida.

56

Encontramos uma polaridade entre os que enfatizam valores e virtudes e os que consideram essa concepo ingnua, colocando a nfase na competncia tcnica e poltica. Como nos diz Ferreira (2003, p.19), nessa polaridade ou o professor um ingnuo, despolitizado, idealista, alienado que no enxerga a realidade que est ao seu redor, ou o cidado consciente, que percebe todos os processos de dominao aos quais o homem est submetido e se encontra na luta, disposto a desmistificar, entre outras coisas, idias como a de vocao. Esse mesmo autor aponta a necessidade de se superar essa dicotomia, essa polaridade.

Um dos pressupostos o de que no se pode deixar de lado a dimenso profissional do mesmo modo que no se deixa de lado o que est sendo chamado de vocao nesta abordagem. Essas dimenses dizem respeito condio humana (...) No se trata, ento, de um homem vocacionado que s v o amor e a felicidade em seu trabalho. Por outro lado, tambm no se trata de um homem que, por ser profissional, s enxerga a razo e atua desprovido de afeto, sem envolvimento. Trata-se de um homem que quando se descobre por inteiro, descobre-se tambm em sua atividade. Da se faz um profissional competente e comprometido, envolvido por e com seu trabalho, postura prpria de quem estabelece uma relao mais profunda com a atividade que resolveu exercer. (op. cit., p.30)

Como profissional competente e comprometido o professor deve estar atento s lutas por melhores condies de trabalho e sua formao, aos conhecimentos especficos necessrios para bem cumprir a principal tarefa de sua atividade profissional: ensinar (Moyss, 1994). Se bastassem ao professor qualidades pessoais como amor, afeto, carinho, compreenso, no teria sentido lutarmos contra as atuais polticas de formao de professores que, como apontado anteriormente neste captulo, tm como emblema principal o aligeiramento e a banalizao de tal formao. Almeida (1986) denuncia a gravidade de os professores no reconhecerem a importncia dos conhecimentos pedaggicos para o exerccio de sua profisso. Ele mostra que as qualidades pessoais citadas acima, embora relevantes, no definem o profissional, mas o ser humano.

Fazendo apologia do amor, o professor maximiza a dimenso afetiva do magistrio, no atentando para o fato de que ser amigo no exclui (ou no deveria excluir) seu papel de ensinante e, mais ainda, esquecendo-se de que aquela dimenso afetiva deve ser comum a todo profissional, e no prerrogativa de sua classe. (p.146)

57

Penso que o caminho a busca por um equilbrio entre dimenses fundamentais para o exerccio do magistrio: a afetiva, a tcnica e a poltica.
Aos que optaram por ser e/ou continuar professores por prazer, a vida na profisso uma celebrao diria, pessoal e coletiva, que transforma cada ato, mesmo nos dias mais difceis, em uma reafirmao da escolha feita em certa altura da existncia. E essa mesma opo que leva os professores s ruas, que engravida as greves, que educa no sentido lato a sociedade por dentro e por fora da escola. Ao fim de tudo, a luta parece dana, a palavra carne, a utopia realizao (NETO, pp. 258-259).

3.2 O corpo docente da Escola Duque de Caxias

Apesar do cenrio de desvalorizao social do magistrio, de baixos salrios e precariedade nas condies de trabalho, ainda so muitos os que escolhem essa profisso. O corpo docente da escola que serviu como campo de trabalho dessa pesquisa mostra bem isso. Os professores que comearam a trabalhar na escola, em sua maioria, tinham sido aprovados no ltimo concurso (2006), assim como eu e uma orientadora educacional, e estavam chegando Rede de Caxias. Alguns eram recm-formados e viveram suas primeiras experincias docentes naquele espao28. Devido a essa caracterstica de parte do corpo docente e da Equipe Diretiva, as experincias vividas e partilhadas por tais profissionais eram uma mistura de choque do real e empolgao, lembrando o que Huberman (1992) fala a respeito da entrada na carreira.

Os que procuram descrever esta fase" [primeiros anos de magistrio] (...) falam de um estdio de sobrevivncia e de descoberta. O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque do real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional (...), a distncia entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, (...) dificuldades com alunos que criam problemas, com material didctico inadequado, etc. Em contrapartida, o aspecto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentao, a exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional ( p.39)

28

Conferir dados do questionrio apresentados na seqncia deste captulo.

58 Os desafios do cotidiano escolar, a realidade scio-econmico-cultural dos alunos muitas vezes distante da dos professores e as condies de ensino chocaram muitos dos profissionais da escola. Por outro lado, a fora de vontade, a dedicao, o compromisso, o convvio com profissionais mais experientes e o trabalho coletivo tm feito com que o aspecto da descoberta suplante o da sobrevivncia. A importncia do sentimento de fazer parte de um corpo profissional e a busca por uma construo coletiva da escola ficaram evidenciadas em diferentes momentos vividos, especialmente, no incio do ano de 2008. Em julho de 2007, houve mudana de direo na escola. Com a direo anterior, os professores tinham espao para expor suas opinies, para fazer crticas, para apontar caminhos. Vivia-se o incio da construo de uma escola como lugar de exerccio de democracia, de trabalho coletivo, embora ainda tivesse muito a caminhar para uma gesto democrtica. J a nova pessoa indicada pelo poltico local tomava decises sem consultar os profissionais da escola e, quando o fazia, tais decises eram contrrias s combinadas pelo grupo, o que gerou insatisfao no corpo docente. No incio do ano letivo de 2008, a escola se viu diante de um grande problema: as duas turmas de 5 ano estavam lotadas (cada uma com 40 alunos), ultrapassando o limite estipulado na resoluo de matrcula (33 alunos). A equipe de orientao sugeriu que fosse montada uma terceira turma, mas no havia sala de aula vazia para alocar tal turma e precisaramos de outro professor. A Direo da escola procurou a Secretaria de Educao (SME), que no autorizou a abertuta de nova turma. A diretora acatou a deciso como definitiva. Tal deciso foi exposta ao grupo de professores do 1 turno no primeiro dia da semana de planejamento (maro). As duas professoras do 5 ano se posicionaram dizendo que no entrariam em sala com as turmas superlotadas, que iriam lutar para que a situao tivesse outra soluo. Os professores do 2 segmento, embora no diretamente afetados pelo problema, mas pelos laos ticos e estticos que constituem a socialidade (MAFFESOLI, 1984) do corpo docente da escola, sugeriram que a escola toda parasse at que a SME liberasse a abertura de uma terceira turma. No mesmo instante, um dos professores, que era dirigente do SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao), entrou em contato com outro dirigente do sindicato e o informou sobre a situao e a deciso do grupo. Poucos minutos depois, recebemos a informao de que o SEPE j tinha contactado a sub-secretria de

59 educao responsvel pelo setor competente, que pedira para que o grupo no se precipitasse, que tudo se resolveria, e colocou-se disposio para ir escola conversar. O corpo docente respondeu solicitando a presena dela na escola e dando prazo de uma semana para que a outra turma fosse montada. Caso isso no acontecesse, estava mantida a deciso de paralisar as atividades pedaggicas da escola. No momento em que o professor estava informando o grupo sobre a conversa do SEPE com a sub-secretria, a diretora entrou na sala. Ela pediu explicaes sobre o que estava acontecendo, disse que os professores no precisavam ter procurado o SEPE, que paralisao sinnimo de baderna, que ela ia tentar resolver o caso de outra maneira... No dia seguinte, depois de ter conversado com a sub-secretria, a diretora informou ao grupo que estava autorizada a abertura da terceira turma, desde que a escola apresentasse espao fsico para isso. A condio foi recebida como tentativa de silenciar o grupo, tendo em vista que a escola no dispunha, em princpio, de sala para tal fim. A diretora sugeriu que se utilizasse a sala de informtica ou a sala de leitura. Mais uma vez o grupo de professores, liderado por professores do 2 segmento, posicionou-se criticamente dizendo-se contra a utilizao desses espaos, pois a escola no poderia abrir mo deles. A diretora se retirou, considerando que no teria como abrir a nova turma. O corpo docente permaneceu reunido e, literalmente, a portas fechadas, depois de pensar em diferentes alternativas, chegou a uma possibilidade: utilizar a sala de professores como sala de aula e transferir a sala de professores para um espao dentro da Secretaria da escola. A diretora foi chamada e informada sobre a proposta o grupo. Naquele momento, ela aceitou a alternativa apresentada e saiu dizendo que entraria em contato com a SME. No dia seguinte, 4 feira, a diretora falou para parte da equipe de orientao que iria utilizar a sala de leitura para alocar a outra turma de 5 ano. Essa parte da equipe no esteve presente nos momentos descritos acima (devido a uma diviso de horrios), mas estava informada de tudo o que fora conversado e acordado, como sempre acontece. Imediatamente, entraram em contato com a OP que tinha acompanhado as discusses dos dias anteriores, que prontamente contactou o professor da escola que era dirigente do SEPE. Na 5 feira, uma comisso da SME esteve na escola e decidiu que o melhor espao era mesmo a sala de professores. Mas, esta no passaria a funcionar na sala anexa Secretaria, como proposto pelos professores, e sim onde at ento ficava o almoxarifado da escola.

60 Essa troca aparentemente inocente traz, em seu subterrneo, no simbolismo dos espaos em questo, aspectos que merecem ser salientados, pois os pequenos-nadas podem revelar facetas profundas da socialidade (MAFFESOLI, 1984). A parede que serve como divisria entre a Secretaria e a sala anexa a ela de vidro, o que fez com que tal sala fosse conhecida na escola como aqurio. O simbolismo do aqurio est relacionado vida devido presena da gua, cujas significaes simblicas, segundo Chevalier e Gheerbrant (2003), podem reduzir-se a trs temas dominantes: fonte de vida, meio de purificao, centro de regenerescncia (p.15). Segundo os mesmos autores, o aqurio simboliza a solidariedade coletiva, a cooperao, a fraternidade (...), o dom do self aliado ao altrusmo, ao senso de amizade, de dedicao social (p. 68). J o almoxarifado se relaciona a materiais sem vida, guardados para posterior utilizao. No caso da escola, tratava-se de uma sala pequena localizada em um canto do terceiro andar. Em contrapartida, a sala conhecida como aqurio est localizada no trreo, dentro da Secretaria, corao da escola, por onde todos passam. Por que transferir a sala dos professores para o almoxarifado? Seria uma tentativa, ainda que inconsciente, de isol-los, de silenci-los? O certo que isso no aconteceu. At porque no lhes foi tirado um espao de convivncia o que poderia ter acontecido caso no houvesse outro local para alocar a sala de professores. Alm disso, existem vrias possibilidades de comunicao, de troca e de articulao do corpo docente, como um grupo de discusso na internet criado a partir dos acontecimentos j relatados. Tais acontecimentos proporcionaram uma mudana significativa nos professores da escola no que diz respeito atuao poltica. Nos ltimos anos, os profissionais da Rede de Caxias viveram movimentos reivindicatrios, com assemblias, paralisaes e greves. Em 2006, ano em que a Escola Duque de Caxias foi municipalizada e os professores/sujeitos dessa pesquisa comearam a atuar juntos, boa parte deles no aderiu ao movimento. Em 2007, a situao mudou pouco. Mas, em 2008 foi bem diferente: todos os professores do 2 segmento e alguns do 1 segmento (que at ento tambm no aderiam) aderiram s paralisaes e participaram de momentos coletivos, como atos pblicos e/ou assemblias. Penso que tal fato evidencia a importncia das experincias vividas no coletivo, dos laos que so construdos num grupo, e que constituem a socialidade de que nos fala Maffesoli (1984). Socialidade que produto de identificaes mltiplas, da multiplicidade de experincias vividas coletivamente. Ela corresponde a um estar-junto-com, a um querer-

61 viver-social em que se gera um sentimento de todo, de pertencimento. Esse todo se traduz como um processo em que elementos os mais diversos agem em sinergia, em que o coletivo permite colocar em jogo as potencialidades multidimensionais (polimorfas) de cada um, num conjunto (op. cit., p.29) e que remete a unitas multiplex de Morin (2005). O grupo se apresenta como unidade, com e apesar da diversidade de seus componentes. Trata-se, como nos diz Morin (2005, p.135), de uma unidade hegemnica, no homognea.

A primeira e fundamental complexidade do sistema associar em si a idia de unidade, por um lado, e a de diversidade ou multiplicidade do outro, que, em princpio, se repelem e se excluem. (...) um sistema uma unidade global, no elementar, j que ele formado por partes diversas e inter-relacionadas. uma unidade original, no original: ele dispe de qualidades prprias e irredutveis, mas ele deve ser produzido, construdo, organizado. uma unidade individual, no indivisvel: pode-se descomp-lo em elementos separados, mas ento sua existncia se decompe. uma unidade hegemnica, no homognea: constitudo de elementos diversos, dotados de caractersticas prprias que ele tem em seu poder. (idem)

Pensado como um sistema, como um todo organizado, o grupo apresenta qualidades que so diferentes daquelas apresentadas pelos sujeitos que constituem esse grupo se tomados isoladamente, devido s emergncias e s imposies do sistema. Se pensarmos no corpo docente da escola, enquanto este ainda no havia se constitudo enquanto unidade, enquanto ainda no tinha criado laos de pertencimento e de identificao, cada professor apresentava um comportamento (por exemplo, aderir ou no greve) que era determinado por suas caractersticas prprias, seu modo de pensar, seus anseios, seus medos. Ao se identificar como membro de um grupo, como parte de um todo, emergem qualidades (comportamentos) que no apareciam antes, at mesmo pela imposio do sistema / grupo. Acompanhando o dia-a-dia desses professores, penso estar diante de um grupo de profissionais que busca novos caminhos, que ousa, que se preocupa com a aprendizagem dos alunos, que busca viver a unidade na diversidade, e que acredita na fora do coletivo, ainda que mantenha prticas pedaggicas predominantemente mais prximas do modelo tradicional, trabalhando com contedos fragmentados, descontextualizados,

predominantemente atravs de aulas expositivas, e com prticas avaliativas e disciplinares que se aproximam da docilizao dos corpos de que nos fala Foucault (1987). Por que a predominncia de prticas tradicionais? Que concepo/concepes de docncia tm esses professores? Como as questes pedaggicas foram tratadas na graduao?

62 Buscando responder s questes acima e caracterizar o corpo docente da escola, um questionrio29 foi distribudo para todos os vinte professores do 2 segmento da escola30. Destes, treze questionrios foram respondidos e devolvidos, o que representa 65% do total de professores. Apresentarei, aqui, os temas recorrentes encontrados nos questionrios

acompanhados de respostas que os exemplifiquem.

3.2.1 O questionrio

1 Dados Pessoais

No item 1 do questionrio, busquei traar um perfil do corpo docente no que tange faixa etria, tempo de magistrio e formao profissional. Trata-se de um grupo de professores jovens, predominantemente em incio de carreira, vivendo experincias que transitam entre a descoberta e a sobrevivncia (HUBERMAN, 1992), como j apontado anteriormente. Outra parte considervel do corpo docente encontra-se na fase que Huberman (op. cit.) chama de fase de estabilizao:

a estabilizao precede ligeiramente ou acompanha um sentimento de competncia pedaggica crescente. (...) a confiana crescente, o sentimento confortvel de ter encontrado um estilo prprio de ensino, apostas a mdio prazo, uma maior flexibilidade na gesto da turma, relativizao de insucessos (...) o facto de estar vontade no plano pedaggico traz consigo um sentimento geral de segurana e de descontrao.

Quanto formao, uma maioria significativa do corpo docente fez a graduao em universidades pblicas e j cursou ps-graduao, um diferencial na esfera da educao brasileira. Os dados obtidos foram os seguintes: Idade 5 professores tm at 30 anos; 5, entre 30 e 45 anos; 3, mais de 45 anos. Sexo 8 so do sexo feminino e 5, masculino. Formao A grande maioria dos professores (10) tem Ps-graduao, sendo que 8 tm especializao, 1 fez mestrado e 1 fez doutorado.
29 30

O questionrio encontra-se nos apndices. Conforme explicitado na introduo, o foco deste trabalho est voltado para os professores que atuam no 2 segmento do Ensino Fundamental.

63 10 professores fizeram a graduao em Universidades Pblicas. Tempo de formado 7 professores esto formados h menos de 5anos; 4, entre 5 e 15 anos; 2, h mais de 15 anos. Tempo de magistrio 6 docentes tm at 5 anos de magistrio; 4, de 5 a 15 anos; 3, mais de 15 anos. Tempo de atuao em Caxias 10 profissionais atuam em Caxias h menos de 5 anos; 2, entre 5 e 15 anos; 1, h mais de 15 anos.

2 - Por que voc escolheu ser professor(a)?

Das respostas encontradas, trs faziam referncia ao fato de terem mes professoras: minha me sempre foi professora sou filho de me professora estimulada pela convivncia com me professora Vocao foi a justificativa de quatro professores: por vocao, que surgiu desde a infncia acho que j nasci professora e a escolha foi natural eu no escolhi, a vida me levou a isso no foi uma escolha, foi um processo natural Seis professores escolheram a docncia por consider-la uma profisso dinmica, tanto pelos desafios dirios quanto pelo contato com diferentes personalidades: por ser uma profisso dinmica, que exige contato com diferentes personalidades por apresentar desafios dirios creio que no h outra profisso que lhe permita viver o novo a cada dia ser professor ter a oportunidade de estar em contato com diferentes realidades descobri que gosto de trabalhar com gente e suas idiossincrasias Gostar de dar aulas foi a resposta dada por trs professores: comecei a dar aula ainda na faculdade para experimentar e gostei tive a opo de escolher entre a carreira de professora e a de pesquisadora, e escolhi a primeira opo porque gostava de dar aulas

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A idia de trocar conhecimento e contribuir com a formao de outras pessoas apareceu em cinco respostas: por ter a oportunidade de contribuir de alguma maneira para a vida do aluno, no somente atravs do ensino mas tambm e principalmente como educador sempre gostei de compartilhar conhecimento sempre gostei de aprender com os alunos poder formar pessoas conscientes dos seus direitos e deveres Percebemos que a escolha profissional marcada por vrios fatores, desde influncias familiares identificao com aspectos especficos da profisso, como o gosto por dar aulas. Entretanto, as respostas a essa pergunta mostram que o principal fator que levou esses professores a escolherem o magistrio foi a possibilidade de estar em contato com pessoas diferentes, partilhando conhecimento e contribuindo com a formao delas.

3 - O que voc entende por docncia?

A docncia foi definida como troca de conhecimentos por cinco professores: a arte da troca de conhecimento acredito que a docncia seja a capacidade de construir conhecimento reflexivo juntamente com os alunos a docncia consiste em envolver o aluno numa atmosfera onde a troca de informaes seja estimulante capacidade de trocar conhecimentos, de dialogar, de se doar Pensar a docncia como troca de conhecimento sugere uma concepo de que o outro nesse caso, o aluno tem saberes que pode partilhar; que o professor no s ensina, mas tambm aprende. uma forma de o professor reconhecer sua incompletude e a necessidade da alteridade, da relao com o outro para se completar. Como nos diz Maffesoli (1984, p.37), aquilo que completo, perfeito, no tem a menor necessidade de alteridade (...) quando
existe incompletude que a relao se torna necessria.

Quatro respostas fazem referncia formao de indivduos conscientes: docncia formar indivduos conscientes, cidados

65 fornecer-lhes [alunos] ferramentas para compreender e interagir com o mundo o profissional da educao entra em sala com a misso de formar cidados, acima de tudo ser docente saber transmitir valores e formar pensadores crticos A relao teoria e prtica apareceu em duas respostas: cincia que estuda a prtica e os fundamentos da educao o exerccio do magistrio, ou seja, uma profisso que se faz na prtica, no diaa-dia. Isso no quer dizer, de forma alguma, que devemos abdicar da formao terica, mas que somente no cotidiano escolar, no espao da sala de aula que fazemos os ajustes na bagagem terica que acumulamos ao longo dos anos. Analisando as respostas dadas a essa questo, encontramos referncias docncia como arte, cincia e profisso. Para esses professores, de uma maneira geral, a docncia uma atividade que tem como objetivo maior a formao de cidados crticos, conscientes, atravs do compartilhamento de valores e saberes. Como nos fala Moyss (1994), ensinar

(...) mais do que uma simples habilidade expressa pela competncia do professor diante do processo de ensino/aprendizagem. muito mais. Tarefa complexa, requer preparo e compromisso, envolvimento e responsabilidade. algo que se define pelo engajamento do educador com a causa democrtica e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar poltica e tecnicamente o seu aluno, ajudando-o a construir-se como sujeito social (p. 14)

4 - O que voc acha que no pode faltar em um professor? Justifique.

Todos os professores mencionaram valores/virtudes como caractersticas/ atributos indispensveis ao professor, especialmente pelo aspecto relacional e pelos problemas da profisso: responsabilidade, disciplina e sensibilidade, pois so caractersticas fundamentais para um bom relacionamento com pessoas de diferentes idades e personalidades respeito pelo ser humano para querer fazer o melhor dentro do possvel sensibilidade, pois no somos tecnocratas, trabalhamos com pessoas que nos do sinais, o tempo inteiro, de que algo vai bem ou mal

66 o trabalho do professor exige muito esforo e pacincia e, sem dedicao, isto no possvel; sem responsabilidade, nenhum trabalho pode ser realizado satisfatoriamente esperana de que est realizando algo positivo quando aposta na formao dos cidados do futuro pacincia para lidar com todos os problemas de disciplina,desinteresse e desvalorizao pelos quais a Educao vem passando na atualidade vontade, otimismo, garra, dedicao, pacincia e amor. A prpria profisso justifica a necessidade de possuir estas caractersticas amor para com a humanidade e f nela, seno a relao com os alunos no passar de uma relao de poder e tortura mtua pacincia, imparcialidade, cuidado com os alunos pois trabalha diretamente com crianas em formao de carter vocao e perseverana. Sem ambas, jamais conseguiramos enfrentar tantos problemas e dificuldades que enfrentamos em nosso dia-a-dia

A formao terica/ domnio de contedos foi citada por cinco professores, revelando uma das concepes mais antigas do professor como aquele que responsvel pela transmisso do conhecimento, o conhecido professor conteudista ou, como define Paulo Freire (1987), o educador afinado com a concepo bancria de educao. conhecimento dos temas que pretende administrar domnio dos contedos, pois o aluno no pode ficar sem resposta a qualquer questionamento conhecimento do que ensina. Destaque-se aqui a ausncia de referncia ao conhecimento pedaggico. Os professores que citaram a necessidade de formao terica o fizeram em relao aos conhecimentos especficos das reas, como matemtica, biologia, geografia. Nas palavras de Almeida (1986, p. 144), curioso notar no ser o desempenho profissional do educador/professor o fator valorizado, mas seu desempenho como homem, mais

67 propriamente, seu relacionamento social. O importante no so suas qualidades como profissional, mas as pessoais. Acredito que tais qualidades pessoais sejam fundamentais no magistrio, mas elas no podem vir desacompanhadas de uma boa formao profissional.

5 Como voc caracterizaria sua prtica pedaggica?

Todos os professores declararam que suas prticas pedaggicas so preocupadas / atentas aos alunos, tanto no que diz respeito ao relacionamento com eles, quanto aos seus conhecimentos/ sua realidade e aprendizagem: Sempre buscando uma maneira de chegar cada vez mais perto dos meus alunos e motiv-los, principalmente aqueles mais problemticos Procuro compreender o cotidiano e as atitudes dos alunos para, a partir da, formular minha prtica e estratgias de ensino Sempre busco fazer com que minha prtica pedaggica esteja baseada na participao mxima dos alunos em aula, tornando-os ativos no processo de ensino-aprendizagem Minha prtica baseada no bom relacionamento com os alunos para que eles enriqueam a aula com suas contribuies, partindo sempre do cotidiano do aluno Uma prtica que busca trazer a realidade do aluno para o ensino, procurando despertar o interesse e estimular o aluno Tento sempre considerar o conhecimento de mundo dos meus alunos Uma prtica verdadeiramente comprometida com a formao do aluno, tica e democrtica Saber respeitar as demandas dos alunos um dos temas mais abordados pela literatura pedaggica, estimulado desde a dcada de 1930, atravs das pedagogias ativas, com a divulgao das experincias de Clestin Freinet, Maria Montessori, John Dewey, entre outros, e, atualmente, sobretudo a partir dos anos 1980, com as aplicaes do construtivismo na educao, inspiradas pelos estudos de Lev Vygotsky, Jean Piaget e Emlia Ferreiro. No podemos desconsiderar a forte influncia dos discursos oficiais, que divulgam as polticas pblicas para o Ensino Fundamental. H um consenso quanto necessidade de

68 que o professor precisa respeitar a realidade do seu aluno. Os professores pesquisados demonstram-se afinados com essa idia, apresentando um discurso que Marilena Chau chama de discurso competente, que um discurso institudo. (...) no qual o contedo e a forma j foram autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia. (CHAU: 1981, p. 07) Entretanto, muitas vezes esse discurso no chega s prticas. Nessas, o professor, constantemente, nega os saberes de seus alunos, e considera sua cultura como sub-cultura, desvalorizando-a. Quatro professores declararam que suas prticas so dinmicas, estando sempre em transformao: uma prtica que est em constante processo de formao, sofrendo diuturnamente um processo de renovao Constante metamorfose Espero que, mesmo depois de aposentado, esteja reformulando minha prtica pedaggica Acredito que minha prtica est sempre se modificando. Com as experincias, os erros e acertos do dia-a-dia da sala de aula, costumo avaliar o que d certo e o que no d.

6 - Quais as contribuies da formao na graduao que voc identifica na sua atuao profissional?

A maioria dos professores citou o conhecimento cientfico / teoria especfica da disciplina como contribuio da graduao: A graduao contribuiu para a aquisio do conhecimento cientfico Foi uma formao conteudista Slida base terica de matemtica de bom nvel Contato com imensa gama de conhecimentos

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Quatro professores citaram os conhecimentos especificamente pedaggicos como contribuio da licenciatura, sinalizando separao entre esta e o bacharelado: Em minha graduao, identifico dois momentos bem distintos; o Bacharelado, cujas prticas, conceitos tericos e reflexes no objetivavam a atuao do magistrio; e a Licenciatura, que contribuiu bastante para formar o profissional de Educao que sou hoje. Todas as discusses, atividades pedaggicas e concepes educacionais que tenho, devo ao meu curso de Licenciatura As matrias da parte da Educao ajudaram a modificar minha opinio sobre a avaliao da aprendizagem

7 O que voc mudaria nessa formao? Justifique.

Todos os professores disseram precisar de maior relao com a prtica, com a sala de aula: Aulas com conhecimento mais articulado com a sala de aula Faria com que fosse menos terica e mais prtica Apostaria numa formao prtica desde o incio da graduao, pois, dessa forma, haveria maior correspondncia entre a teoria e a prtica em educao A parte de ensino de Cincias poderia ser ampliada Mais prtica, pois eu comecei por iniciativa prpria e muitos de formaram sem nunca ter entrado numa sala de aula Penso que o enfoque pedaggico deveria ser mais valorizado. Muitos saem com muito contedo cientfico, mas no conseguem aplica-lo na prtica Analisando as repostas dos professores nas perguntas 6 e 7, podemos dizer que, de um lado, elas apontam a grande contribuio em termos de conhecimento especfico da rea escolhida. De outro, eles questionam muito a formao recebida, por reconhecerem que ela no atende aos desafios postos ao professor, que eles s tomaram conhecimento quando se tornaram professores de fato.

70 Elas reforam, ainda, a dicotomia presente entre bacharelado e licenciatura, formao do pesquisador e formao do professor.

8 Como voc analisa a proposta pedaggica do Municpio de Duque de Caxias? Comente.

Cinco professores reconhecem pontos positivos na proposta, tais como investimento na formao continuada e autonomia dos professores e preocupao com a formao dos alunos: Acho que a proposta boa no sentido de investir na formao continuada dos professores uma proposta interessante, j que permite ao docente uma flexibilidade na sua atuao Acredito que o municpio oferece uma boa proposta pedaggica, apostando na formao do aluno, no sentido mais amplo do termo Existe uma liberdade de atuao bastante satisfatria para que o professor execute sua disciplina de acordo com suas prprias concepes do que seria uma educao de qualidade Parece-me uma proposta que leva em conta a participao da comunidade escolar Acho que existem muitos pontos positivos em relao a outros municpios, principalmente a autonomia dos professores Dentre os oito professores que destacaram pontos negativos, quatro citaram a avaliao, especialmente a obrigatoriedade do uso de quatro instrumentos avaliativos: Acho que falha na avaliao dos alunos. (...) ter quatro instrumentos avaliativos valendo 2,5 s facilita a aprovao discente e no os estimula a estudar e aprender Os alunos conseguem 10 pontos durante todo o ano s de comportamento. Isto quase metade dos pontos que precisam para passar Muito preocupada com a nota quando se divide em quatro itens de 2,5, mas peca na formao geral Considero baixa a prioridade dada ao aprendizado dos contedos e alta prioridade dada a aspectos burocrticos, principalmente da avaliao

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Dentre os pontos negativos, foram citados tambm a falta de recursos (uma resposta) e motivao poltica/eleitoreira (duas respostas). Atravs dessas respostas, os professores demonstraram valorizar um investimento em sua formao continuada e na formao integral do aluno. Entretanto, devido complexidade inerente vida e ao ser humano, de forma concorrente e antagnica, os professores criticam uma proposta de avaliao que busca englobar mltiplos saberes e dimenses da formao do aluno. H uma supervalorizao do contedo e da prova como instrumento avaliativo. Perrenoud (1999) fala da dificuldade que os professores tm em aceitar modificaes na avaliao. Historicamente, ela tem sido usada para classificar, separar, ranquear os alunos. Na cultura docente, a prova, o exame simboliza instrumento de poder do professor. Como nos diz Foucault (1987, p.154),

O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel.

9 - Que imagem voc associa a: a) docncia b) formao na graduao

A imagem mais associada docncia foi a escola. Essa associao remete demarcao espacial em que a atividade docente exercida. Outra imagem citada foi a janela. Seu simbolismo expressa a abertura para a luz, a receptividade (CHEVALIER E GHEERBRANT, 2003, P.512). Quanto formao na graduao, as imagens remetem ao livro. Segundo Chevalier e Gheerbrant (2003, pp.554-555), o livro o smbolo da cincia e da sabedoria. (...) Fechado, o livro conserva seu segredo. Aberto, o contedo tomado por quem o investiga.

72 3.2.2 A cultura docente manifestada atravs de msicas

Em momento posterior ao questionrio, solicitei aos professores que escolhessem uma msica que representasse o que ser professor. Os simbolismos que emanam das msicas31 citadas revelam concepes de docncia que transitam entre o sagrado e o profano, aparecendo, com mais fora, a idia de sagrado32. Como imagens profanas, aparecem o trabalho, o suor, a marcha.
Penso que cumprir a vida seja simplesmente / Compreender a marcha e ir tocando em frente/ Como um velho boiadeiro levando a boiada (Tocando em frente) Abelha fazendo o mel / (...) E o fruto do trabalho / (...) A massa que faz o po / Vale a luz do teu suor (Amor de ndio)

J as imagens e os simbolismos que mais aparecem nas letras das msicas tm ligao com o sagrado, com o lado interior, com valores e virtudes: pureza, beleza, felicidade, divino, mistrio, sonhos, calma, corao, casa, me, amor.

Eu fico / Com a pureza / Da resposta das crianas / a vida, bonita / E bonita... / Viver! / E no ter a vergonha / De ser feliz / Cantar e cantar e cantar / A beleza de ser / Um eterno aprendiz... (...) H quem fale / Que um divino / Mistrio profundo / o sopro do criador / Numa atitude repleta de amor (O que , o que ?) Amigo coisa pra se guardar / Debaixo de sete chaves / Dentro do corao (...) O que importa ouvir / A voz que vem do corao (Cano da Amrica) preciso amor pra poder pulsar / preciso paz pra poder sorrir (...) Todo mundo ama, um dia todo mundo chora / (...) Cada ser em si carrega o dom de ser capaz / E ser feliz (Tocando em frente) A casa, a montanha, duas nuvens no cu / E um sol a sorrir no papel / (...) Sou que vou ser seu amigo / Vou lhe dar abrigo, se voc quiser (O caderno) Quero colo! / (...) Eu moro com a minha me (...) / J morei em tanta casa / (...) preciso amar as pessoas / Como se no houvesse amanh (Pais e filhos) Tudo que move sagrado / E remove as montanhas / Com todo cuidado, meu amor / (...) No inverno te proteger (...) / Pra na chuva danar e andar junto (Amor de ndio)

As letras das msicas so apresentadas, na ntegra, nos anexos. Uma das msicas citadas destoa do conjunto aqui apresentado, revelando uma viso de que no adianta querer educar, de que a situao catica e que qualquer tentativa educativa ser apenas mais um tijolo na parede: Hey, teacher, leave those kids alone! / All in all its just another brick in the wall.
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Calma pra te entender (...) / Sonhos pra te acordar / (...) Contos pra te encantar (Verbos Sujeitos)

Segundo Chevalier e Gheerbrant ( 2003, p.197), a casa significa o ser interior, o refgio, a proteo, o seio maternal, a me. Ela est no centro do mundo, assim como o corao est no centro do indivduo. Esse rgo central o corao considerado a sede dos sentimentos, na cultura ocidental, e da inteligncia e da intuio, em civilizaes tradicionais. (...) Na tradio bblica, ele simboliza o homem interior, sua vida afetiva, a sede da inteligncia e da sabedoria (op. cit., pp. 281-282). Inteligncia e afeto, razo e emoo coabitando o mesmo espao. A imagem da me revela um simbolismo que comporta uma ambivalncia:

A me a segurana do abrigo, do calor, da ternura e da alimentao; tambm, em contrapartida, o risco da opresso pela estreiteza do meio e pelo sufocamento atravs de um prolongamento excessivo da funo de alimentadora e guia: a genitora devorando o futuro genitor, a generosidade transformando-se em captadora e castradora.(op. cit., p.580)

A ambivalncia est muito presente nos simbolismos evocados atravs das msicas, na conciliao de termos antitticos, de opostos: vida e morte, alegria e lamento, maravilha e sofrimento, cu e terra, choro e sorriso, sagrado e profano. A conciliao dos opostos assume grande relevncia no simblico dos professores e se manifesta em plenitude na imagem/ smbolo que mais aparece nas msicas: o amor. Este, segundo Chevalier e Gheerbrant (op. cit., p.46),

(...) depende da simblica geral da unio dos opostos (...) a pulso fundamental do ser, a libido, que impele toda a existncia a se realizar na ao. ele quem atualiza as virtualidades do ser. Mas essa passagem ao ato no se produz seno pelo contato com o outro, por uma srie de trocas materiais, sensveis, espirituais, que so igualmente choques. O amor tende a vencer esses antagonismos, a assimilar foras diferentes integrando-se em uma mesma unidade.

No seria o amor a grande fora motivadora do professor vocacionado de que fala Ferreira (2003)? Professor que se reconhece por inteiro na sua profisso, que reconhece a necessidade do outro para que suas virtualidades, suas potencialidades se atualizem.

74 CAPTULO IV NARRATIVAS DOCENTES: fios de vida tecendo professores

A poca contempornea trouxe consigo a busca das formas atravs das quais o sentido se constitui, valorizando a experincia e a subjetividade. Denice Catani et al.

4.1 Narrativas e histrias de vida: caminhos de investigao

O desenvolvimento das cincias humanas e o advento de teorias revolucionrias na fsica e na biologia33, por exemplo, proporcionaram uma ruptura com o paradigma cientfico da modernidade. Enquanto este ltimo apregoava a certeza, o quantificvel, o conhecimento neutro e objetivo, o paradigma emergente (SANTOS, 2003) d lugar ao acaso, ao incerto, ao inesperado, subjetividade, multidimensionalidade da vida e do conhecimento, complexidade (MORIN, 2000, 2005). Como nos fala Najmanovich (2001, p. 84),

(...) hoje nos damos conta de que ao expulsar o qualitativo e privilegiar exclusivamente o quantificvel; ao mecanizar o cosmo e separar o corpo e a alma do homem; ficaram de fora do mundo da cincia a emoo e a beleza, a tica e a esttica, a cor e a dor, o esprito e a f, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo. O sujeito da objetividade no podia dar conta de si mesmo, porque no se via, era um homem desencarnado.

O que se vive hoje nas cincias humanas e sociais o resgate cada vez mais valorizado e vigoroso dos aspectos que ficaram de fora do paradigma moderno. No campo educacional, particularmente, ganham cada vez mais fora as histrias de vida (JOSSO, 1999; CATANI et al., 1997, 2000; NVOA, 1995) e a pesquisa narrativa (CHAVES, 1999). Segundo Chaves (id., p.125), essa abordagem

(...) convida reflexo e requer do pesquisador o exame do contexto onde se situa a pesquisa e suas implicaes mais amplas, alm de provocar o olhar dos pesquisadores(...) para coisas que, para eles, passavam despercebidas. (...) Trabalhamos com o dito e o no dito, dentro do contexto no qual a vida vivida e o contexto da entrevista no qual as palavras so faladas para representar aquela vida.
33

Na fsica, cabe destacar a teoria das estruturas dissipativas e, na biologia, os sistemas autopoiticos. Cf. SANTOS, 2003 ; MORIN, 2000, 2005.

75 A entrevista uma heurstica importante nessa abordagem. Entretanto, no se trata de uma entrevista-questionrio, em que a cada pergunta segue-se uma resposta, sem que se possa perceber um fio que entrelace estas ltimas. A inteno levar o sujeito pesquisado a responder s perguntas sob a forma de narrativa e, por isso se fala da narrativa como fenmeno e como mtodo (CHAVES, op. cit.). comum que, alm de representar o objeto de interesse do pesquisador e seu mtodo de investigao, a narrativa seja tambm a forma que aquele escolhe para estruturar seus prprios escritos, as anlises do material investigado. Cabe aqui ressaltar que a pesquisa narrativa procura compreender e expressar mais do que provar (WOODS, 1999, p.110). Trata-se de uma abordagem compreensiva, interpretativa. A chave o lao esttico, poltico e emocional com aqueles sobre quem se escreve. (...) A validade aqui o reconhecimento, a conscincia e a identificao com o grupo (idem). Assim, no lugar da verdade absoluta moderna entra uma nova concepo de verdade,

(...) que tem forte ligao com as idias de foro ntimo e de experincia de vida, e que no mais se esgota na verdade factual, objetiva, una e submetida prova (...) Uma nova noo que incorpora um vnculo direto com a subjetividade/profundidade dos indivduos, exprimindo-se na categoria sinceridade. Uma verdade no mais unitria, pois pensada em sentido plural, como so plurais as vidas individuais, como plural e diferenciada a memria que registra os acontecimentos de uma vida. (GOMES, 2006)

Essa pluralidade da memria se relaciona com o seu funcionamento. Segundo Huberman (1992, p.58),
(...) a recordao do passado menos uma reproduo do que uma criao, o resultado de uma tentativa de pr ordem em acontecimentos que tinham uma outra ordem no momento em que foram vividos. Assim, uma narrao , em grande parte, mais uma reinterpretao do que um relato.

A pesquisa narrativa , assim, uma abordagem que recoloca o sujeito no centro do processo de conhecimento, tanto sujeito pesquisador quanto o sujeito pesquisado, e lhes possibilita dar conta de si mesmos. So sujeitos encarnados (NAJMANOVICH, op. cit.), que se percebem no mundo, que se constroem em interao com ele e com outros sujeitos e que, recursivamente, constroem o prprio mundo, responsabilizando-se pelas

conseqncias de suas prticas e do conhecimento produzido. Conhecimento que no

76 inerente ao objeto, que no est dado, bastando ser coletado, mas que produzido, construdo a partir das concepes, das trajetrias do investigador e do investigado. Catani e seus colaboradores (1997, p. 29) nos falam que

Numa modalidade prpria da modernidade, a professora tornou-se personagem no qual vivncia e palavras se encontram profundamente cindidas. No se espera que a professora incorpore, nas suas leituras e formao, uma experincia ampliada do outro, identificada com a histria de sua prpria vida. No se tolera, ainda mais na linguagem escrita, que uma professora se coloque, em relao ao conhecimento, como partcipe ou personagem. A professora apenas ensina,e ao faz-lo, retira o seu prprio ser para o reinado das sombras.

Opera-se, assim, uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional (NVOA, 1995) que o trabalho com as histrias de vida busca superar, com a incluso da voz de sujeitos que foram historicamente silenciados: os professores. fazer com que eles produzam relatos que digam de si prprios e a si prprios.

Ao serem trabalhados, esses relatos favorecem o redimensionamento das experincias de formao e das trajetrias profissionais e tendem a fazer com que se infiltrem na prtica atual novas opes, novas buscas e novos modos de conduzir o ensino. justamente sobre essa potencialidade que se arquiteta a nossa aposta: trata-se de propor um investimento, sempre a mdio prazo, no qual (...) atuamos sobre a dimenso da identidade profissional dessas pessoas ajudando a colocar em questo os processos sociais e pessoais de construo das inseres na realidade. (CATANI et al., 1997, p. 19)

Como nos diz Nvoa (1995, p.17), fundamental fazer com que os professores se apropriem dos saberes de que so portadores e os trabalhem do ponto de vista terico e conceptual. Nessa abordagem,

(...) a principal questo passou a ser a de compreender a natureza das relaes que cada um de ns mantm com o conhecimento (...) Uma tal formulao (...) envolve e recobre os modos de agir profissionalmente na situao da vida escolar e que se enraza numa histria de vida e de formao a ser compreendida. (CATANI, op. cit, p.18)

Nas narrativas de histrias de vida, abrem-se possibilidades de fazer emergir momentos, emoes, amores, horrores, sentimentos, personagens que ajudem o professor a se apropriar de seus saberes e a compreender os processos que os engendraram. As apreenses que constituem as narrativas dos sujeitos so a sua representao da realidade e, como tal, esto prenhes de significados e reinterpretaes.

77 uma abordagem emancipatria, transformadora, pois, ao rememorar o passado, ressignificando-o, e ao convidar reflexo tambm sobre o presente, possibilita investir num futuro diferente, numa nova ao (NVOA, op. cit.). Apostando nessas possibilidades do trabalho com narrativas e histrias de vida, apropriamo-nos delas como caminhos metodolgicos de investigao para buscar compreender, atravs das imagens e simbolismos evocados nas entrevistas, os entrelaces entre o que pensam e fazem os professores, sua formao, sua concepo de docncia, enfim, a cultura docente. A escolha dos professores entrevistados se deu com base nas respostas dos questionrios e em sua atuao cotidiana. A inteno era entrevistar trs professores, compreendendo diferentes faixas etrias e tempos de magistrio, bem como ambos os sexos. Entretanto, dos trs professores selecionados apenas dois disponibilizaram tempo para a realizao das entrevistas34. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, compreendendo quatro eixos: relao com a escola/professores, escolha profissional e formao na graduao, docncia. As entrevistas foram transformadas em narrativas, apresentadas a seguir.

4.2 Milton: corao de estudante

Mas renova-se a esperana Nova aurora a cada dia (...) H que se cuidar da vida H que se cuidar do mundo Tomar conta da amizade Alegria e muito sonho Espalhados no caminho (Milton Nascimento)

Milton um professor de Histria, de 28 anos de idade e 4 de magistrio, de semblante sereno, comumente enriquecido por um sorriso de menino. Desde que comecei a realizar minha pesquisa, Milton colocou-se disposio para colaborar. Respondeu prontamente o questionrio e aceitou ser entrevistado desde ento.
As entrevistas foram realizadas fora do horrio de trabalho dos professores, o que foi impedimento para um dos selecionados. Procurei, ento, outros dois professores na tentativa de realizar a terceira entrevista: uma demonstrou interesse, mas desmarcou a entrevista trs vezes; outra, no se interessou em participar.
34

78 Quando li as respostas que Milton escrevera no questionrio, imediatamente tive vontade de conversar um pouco mais com ele. Elas demonstravam sensibilidade, abertura para o outro, valorizao da atuao do professor e do saber do aluno, e pensamento crtico em relao formao na Licenciatura e s condies de trabalho do professor. Cheguei a me emocionar enquanto lia o que ele escrevera. Era simples, breve, mas sensvel, profundo. Combinamos o dia e o horrio da entrevista com uma semana de antecedncia 4 feira, ao meio dia, horrio em que terminam as aulas de Milton. Cheguei escola alguns minutos antes da hora marcada. Instantes depois de ouvir o sinal do ltimo tempo de aula, vi Milton descendo as escadas. Descia tranqilamente, com a mochila nas costas e pasta nas mos. Dirigimo-nos para uma sala vazia no andar superior da escola. Falei sobre a pesquisa que estava fazendo, seus objetivos, e expliquei que no seria uma entrevista estruturada, de perguntas seguidas imediatamente por respostas, mas que gostaria que ele falasse livremente sobre os eixos apresentados35. Milton comeou falando de sua infncia, da diferena entre suas vivncias de criana e as da maioria dos meninos, manifestada no interesse pelos livros, pela leitura.

Minha infncia foi uma infncia um pouco diferente da infncia dos outros meninos. Eu nunca subi em rvore (risos), joguei muito pouca bola, nunca consegui colocar uma pipa no alto. (...) foi uma coisa meio que natural, nunca houve, claro, um impedimento dos meus pais de eu ter acesso a livros, deu ter acesso a conhecimento e tal, mas era uma coisa muito mais minha, eu percebo isso, muito mais interesse meu. Ah, que presente voc quer ganhar? Eu quero uma enciclopdia, eu quero um livro, eu quero um gibi...

Tambm seu primeiro contato com a escola foi vivido de forma diferente das outras crianas. Milton descobriu na escola o seu mundo, um lugar prazeroso, embora ela tambm tenha lhe proporcionado momentos mais amargos: professores chatos, contedos esvaziados de sentido e que, por isso mesmo, eram apenas decorados pra passar na prova e depois esquecia.

Quando eu fui pra escola, eu descobri qual era o meu mundo. Eu no chorei, minha me que chorou, ficou chorando l me olhando... A primeira vez sempre aquela histria da criana chorar e tal, eu no chorei, no fiz nada... Foi uma descoberta
35

Como explicitado anteriormente, realizei entrevistas semi-estruturadas que compreenderam quatro eixos: relao com a escola/professores, escolha profissional e formao na graduao e docncia.

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mesmo. Eu lembro que a escola pra mim sempre foi alguma coisa de muito prazeroso. Fazer o exerccio, at os mais chatos que tinham eu tinha uma professora de Geografia, era muito chata, ela s mandava a gente fazer questionrio, muito mais questionrios , pra mim, isso nunca foi problema, nunca representou nenhum tipo de Ai, que difcil... Eu adorava, gostava muito de ir pra escola, sempre gostei muito de ler, de aprender, principalmente as partes mais das disciplinas humanas... Matemtica, as questes exatas, era mais aquela coisa de decoreba mesmo, decorava pra passar na prova e depois esquecia. (...) Por exemplo, Fsica, eu sempre detestei Fsica porque era uma coisa, eu no via o sentido, tinha aqueles problemas Um trem a tantos quilmetros por hora... (risos) Era sempre a mesma coisa, no era uma coisa que te estimulasse, pelo menos a mim no estimulava.

Milton revela, em sua fala, uma crtica ao ensino centrado em contedos que precisam ser memorizados e reproduzidos nas provas, a estratgias de ensino baseadas na repetio mecnica de algumas atividades. Tal crtica est em consonncia com os debates promovidos por diferentes tericos do campo educacional e pedaggico. Ela traz em seu bojo a necessidade de um currculo integrado (SANTOM, 1998), que ultrapasse as fronteiras disciplinares, organizando e interligando os conhecimentos produzidos nas vrias reas a partir das necessidades e interesses dos alunos. Nessa perspectiva, a aprendizagem deve privilegiar a formao de conceitos (VYGOTSKY, 1987), levando o aluno a compreender o contedo estudado e a atribuir significado a ele, relacionando com sua vida, com a sociedade em que vive (MOYSS, 1994). E a avaliao no pode ser pensada e realizada dentro da lgica classificatria e excludente, baseada na memorizao e reproduo de conceitos; ela deve ser vivida como investigao formativa, permitindo que a multiplicidade de saberes tenha espao para se manifestar (ESTEBAN, 2001; ZABALA, 1998). Milton fala com muita clareza que o papel principal do professor trazer conscincia, trazer reflexo e conhecimento tambm pros alunos, fazer com que o conhecimento proporcione alguma mudana na vida deles, e lev-los a se perceberem como agentes de transformao do mundo.

Pra mim, ser professor eu acho que voc ter um gosto pelo conhecimento e ter gosto por passar esse conhecimento pra outra pessoa, ajudar o outro a chegar a esse conhecimento, a coisa mais interessante, a coisa mais legal que eu acho de ser professor voc perceber a novidade nos olhos dos alunos, voc perceber em alguns, no todos, infelizmente voc perceber que voc modificou de alguma maneira a vida daqueles alunos, sejam crianas, sejam adultos... Eu acho que o ser humano, quando ele aprende, ele se torna uma pessoa melhor, ele se torna algum mais capaz de enfrentar o mundo e tal e eu acho que essa a funo bsica do professor: trazer esse aprendizado e, se possvel, trazer uma reflexo tambm. Por

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exemplo, na minha rea [Histria], trazer uma reflexo sobre o que que o mundo, por que o mundo est orientado dessa forma, e se ele est organizado dessa forma foi porque ns, de alguma maneira, tivemos alguma parcela de culpa nisso e a gente tem possibilidade de mudana... o que eu sempre procuro bater nas minhas aulas, principalmente com os adultos, essa possibilidade de mudana, o mundo est assim, ele nunca assim... Ele est assim e pode estar diferente, ento isso vai depender da nossa ao no mundo.

Quanto avaliao, embora no fale explicitamente, fica subjacente o fato de que em sua vivncia escolar ela era baseada em provas que privilegiavam a memorizao, como em Matemtica e Fsica. Alm disso, a julgar pela idade de Milton, bem provvel que sua escolarizao tenha sido marcada por esse tipo de abordagem. Na prtica avaliativa de Milton, suas provas so elaboradas com questes que privilegiam a memorizao dos contedos e no a reflexo sobre eles, como mostra o seguinte excerto de uma avaliao elaborada por ele em 2007:

Complete as lacunas: A Pr-Histria (100.000 a 4.000 a.C.) pode ser dividida _____________________ e _____________________________.

em

dois

perodos:

No incio de sua Histria, o homem pr-histrico utilizava ______________ para fazer seus instrumentos: lanas, arpes, etc. Com estas ferramentas eles coletavam frutas e matavam animais, por isso, eram chamados de _________________________________________. Ainda no incio de sua Histria, os homens pr-histricos se mudavam de um lugar para outro, em busca de alimentos, portanto, estes homens eram _________________________.

Aparece, assim, uma contradio entre o professor que deve levar aos alunos um conhecimento refletido, que os ajude a pensar o mundo e a se pensar neste mundo, tornando-se agentes de transformao, e uma avaliao que nada exige de reflexo e transformao, apenas memorizao e repetio. Por que h essa contradio entre o pensar e o fazer, entre o discurso e a prtica? Em primeiro lugar, preciso considerar que a contradio inerente complexidade do ser humano, dos seus processos de formao, de ser, estar, agir e sentir no mundo sua cultura , que faz coexistirem complementaridades, concorrncias e antagonismos (MORIN, 2000, 2002, 20005). Alm disso, importante reconhecer que nossas corporeidades so marcadas pelas experincias escolares que vivemos e que influenciam nossa cultura docente. Catani et al. (2000) falam que as experincias vividas ao longo da escolarizao

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(...) permanecem vivas e atuantes ao longo da formao, dando suporte s relaes que paulatinamente o aluno, mais tarde, professor, acaba por estabelecer com a escola e com o conhecimento ao longo da vida. Supe-se por isso que tais experincias so, em grande parte, articuladas escolha profissional, e, na qualidade de elementos que permanecem subjacentes no processo de formao intelectual, atuam como modeladores das prticas pedaggicas que so levadas a efeito pelos professores.( p. 165)

Em vrios momentos, Milton revela em sua fala essas relaes entre o vivido na escola, a escolha da profisso e a prtica pedaggica. Nessas relaes, sobressai a influncia de alguns professores. Lembrando o que Goodson (1992, p. 72) diz a esse respeito, (...) tais pessoas fornecem um modelo funcional e, para alm disso, influenciaram provavelmente a viso subseqente da pedagogia desejvel, e bem assim, possivelmente, a escolha do prprio curso. Da professora de Cincias, Milton guarda a necessidade de buscar outro tipo de abordagem pra poder estimular o interesse do aluno porque a gente acaba vendo na nossa prtica isso, que o aluno quer uma coisa diferente, uma coisa que instigue, como as experincias e novidades que tal professora levava para as aulas. Do professor de Histria, traz lembranas das lies de vida que aprendera com ele, mesmo no sendo um bom professor de tal matria.

Ele no era muito bom professor de Histria, no (risos) Mas, ele assim, tem professores que a gente v que eles do uma aula de vida muito mais do que a prpria matria deles... Ele era velhinho, ento falava muito da experincia dele... Mas as aulas que ele dava eram muito legais, tinha alguma coisa que chamava a minha ateno.

A escolha profissional tambm est intimamente relacionada s vivncias escolares de Milton:

(...) eu fui assim meio que me moldando tambm por essa experincia com esses professores, e a quando eu cheguei na graduao, eu fui optar por que graduao fazer, eu falei ah, eu quero seguir alguma coisa ligada escola Matemtica, as questes exatas, era mais aquela coisa de decoreba mesmo, decorava pra passar na prova e depois esquecia. Tanto que quando eu fui escolher pra minha graduao uma rea, eu quis uma rea que tivesse o mximo distanciamento possvel dessa questo de clculos...

82 Quando fez vestibular, Milton no tinha certeza da rea que queria. Embora diga que queria seguir alguma coisa ligada escola, ficou em dvida entre Psicologia, Letras e Histria. Ele narra assim esse momento de escolha:

Letras e Histria eram opes para ser professor, ento, j era uma coisa que, e Psicologia foi uma coisa que eu tive esse interesse e tal, achava uma coisa bacana, mas a quando eu fiz pra Histria tambm no foi uma coisa Ah, seu eu no passar pra essa... No! Eu gostava muito de Histria! Eu tinha um interesse muito grande em Histria, at por conta daquele professor que eu te falei que botava poemas e tal... Ele no era muito bom professor de Histria, no (risos) Mas, ele assim, tem professores que a gente v que eles do uma aula de vida muito mais do que a prpria matria deles... Ele era velhinho, ento falava muito da experincia dele... Mas as aulas que ele dava eram muito legais, tinha alguma coisa que chamava a minha ateno... E eu sempre gostei muito de Histria, antes at do que da graduao, eu lia, eu me interessava, eu chegava na aula e j estava com o captulo lido, eu fazia perguntas pra ele e tal... Ento, foi, assim, a minha primeira opo seria Letras, at por causa desse professor que eu te disse tambm que trabalhava com letras de msica, poemas, pelos textos, Literatura e tal... E seria Portugus/Literatura, no seria Portugus/Ingls no, que eu acho muito chato... Mas a eu acabei fazendo Histria, gostei, quando chegou na parte da Didtica, do estgio, eu me identifiquei muito tambm. Hoje eu acho at que foi uma opo que pra mim foi at melhor, porque talvez eu no conseguiria fazer em Portugus da maneira que eu fao em Histria, tentar trazer questionamentos aos alunos, tentar fazer eles refletirem, de uma maneira que em Portugus ficaria um pouco mais difcil do que em Histria. Histria, aquilo que eu falo pra eles, se voc no entende Histria voc no entende nada, voc no se entende... Tudo fruto da Histria. E a tambm eu sempre fiz uma comparao assim, a Psicologia, ela entende o indivduo muito mais como fruto de algo interno, e a Histria exatamente o contrrio: o indivduo ele fruto muito mais de, claro que ele tem tambm a sua expresso interna, mas ele fruto muito mais do meio no qual ele vive, daonde ele foi criado, da cultura, a eu acabei gostando... E eu acho realmente que o meio influencia bastante, embora haja uma srie de fatores internos, os fatores externos, , fundamental.

Pode-se dizer que a PALAVRA expressa um simbolismo marcante na cultura docente de Milton. Assim como em sua infncia, a palavra escrita, os textos tiveram importncia central em sua vida escolar. Na escola, os professores que trabalhavam com textos foram os que deixaram marcas positivas.

(...) os professores que me marcaram geralmente eram os que trabalhavam a rea de humanas, portugus, histria... Eu tive um professor de histria, Alailton, era um velhinho j, era bem velhinho, e quando ele entrava na sala de aula, ele colocava poemas no quadro; quando ele saa, terminava uma aula, ele colocava uma frase de algum famoso e tal, (...) ele era um professor excelente. Eu tava na 8 srie na poca. E outros professores tambm... Eu tive um professor no 2 grau, de Portugus, que trabalhava letras de msica nas provas, nos testes, letras de msica, poemas, e eu achava aquilo ali maravilhoso.

83 Quando fala de professores da graduao, os textos tambm ganham lugar de destaque, seja positiva ou negativamente.
A primeira matria que eu tive foi Metodologia da Histria e eu falei Caramba! A professora era uma professora portuguesa, a mulher tinha um sotaque horrvel de entender, uma senhora j, e um texto muito difcil... At hoje eu j reli esse texto vrias vezes, de um cara chamado Boaventura de Sousa Santos, paradigma no sei de que, Paradigma Dominante. A, quer dizer, eu no entendia nada do texto, era um texto complicadssimo e eu tirei nota muito baixa na primeira avaliao, e isso pra mim era uma coisa muito alm do que eu penso(...) Mas, passado esse primeiro susto, esse primeiro momento, li o texto vrias vezes, eu consegui fazer uma avaliao melhor e somando as duas eu passei, e a partir da eu fui gostando... (...) a professora [de Sociologia da Educao] era pssima, muito ruim, textos bons, pelo menos, mas a professora...

Segundo Chevalier e Gheerbrant (2003, p.680), alm de sua fora fecundadora, de verbo que traz o germe da criao,
a palavra simboliza de uma maneira geral a manifestao da inteligncia na linguagem, na natureza dos seres e na criao contnua do universo; ela a verdade e a luz do ser. (...) A palavra o smbolo mais puro da manifestao do ser, do ser que se pensa e que se exprime ele prprio ou do ser que conhecido e comunicado por um outro.

Outro smbolo evocado a partir do texto escrito a letra, que guarda proximidades simblicas com a palavra.
A letra aparece como o smbolo do mistrio do ser, com sua unidade fundamental oriunda do Verbo divino e com sua diversidade inumervel resultante de suas combinaes virtualmente infinitas; a imagem da multido das criaturas, e at mesmo a prpria substncia dos seres nomeados. (CHEVALIER & GHEERBRANT, op. cit., p.546)

Atravs da letra, da palavra, o ser que pensa pode se manifestar, pode expressar o conhecimento que tem de si mesmo e do mundo, pode se comunicar com outrem, pode trocar conhecimentos. Da a centralidade que letra e palavra assumem no universo simblico de Milton. O professor um ser que tem como funo comunicar ao outro aluno o conhecimento que possui. No um conhecimento pronto, mas que construdo e reconstrudo na reflexo e na interao entre seres que se pensam e pensam o mundo, que se percebem enquanto sujeitos co-responsveis pelo mundo em que habitam. Professor e aluno so, pois, sujeitos que possuem conhecimentos. E, segundo Milton, no pode faltar ao professor

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vontade de passar o seu conhecimento pros outros, a humildade pra saber ouvir o outro tambm. Isso muito importante, quando o professor se coloca como o dono do conhecimento, Ele no sabe nada, isso a destri a relao... Isso a Paulo Freire coloca de uma maneira bastante clara: o professor no pode chegar como o dono do saber, o dono do conhecimento e os outros esto ali s pra aprender. No! Ele tem que buscar, atravs do que o aluno possui, e a ele desenvolver o seu trabalho. Mas eu acho que isso, essas duas coisas: humildade de ouvir o outro, de saber que voc est falando com um outro ser humano, que um mundo que est ali na sua frente, que tem uma srie de conhecimentos prvios que vo ser bastante importantes pra construo desse novo conhecimento que voc est trazendo, e tem que ter essa vontade, essa vontade de querer e... esperana de querer mudar o mundo... porque, eu acho que se existe possibilidade de mudana, atravs da Educao, atravs da conscientizao das pessoas, da valorizao, infelizmente ela est muito desvalorizada hoje em dia...

Penso que Milton falou de questes bastante relevantes. Fomos marcados por uma concepo de ensino-aprendizagem que apresenta o professor como detentor do conhecimento que deve ser transmitido, depositado no aluno que, por sua vez, visto como receptculo passivo desse conhecimento (FREIRE, 1987). Ter clareza de que essa concepo no pode mais embasar a prtica docente um aspecto fundamental para a transformao da educao e do mundo. Acreditar nas possibilidades do outro , segundo Ferreira (2003, p.44), uma lio de humanidade. Esse mesmo autor fala da importncia de se resgatar, na docncia, o lugar dos valores (sensibilidade, afetividade, esperana, humildade, etc.) que foram marginalizados no processo de profissionalizao docente ocorrido a partir dos anos 1980, dentro de um quadro terico que polarizou competncia tcnica e compromisso poltico (id, pp. 91-92). As falas de Milton permitem perceber a centralidade dos valores e a importncia do compromisso poltico na atuao do professor. Entretanto, no falou da competncia tcnica. Percebendo essa lacuna ao longo da entrevista, fui impelida a provoc-lo: Qualquer pessoa que tenha essa humildade, que tenha vontade de que o outro aprenda, e tenha esperana, pode ser professor? Milton respondeu que sim, desde que tenha o conhecimento necessrio. Para Milton, esse conhecimento necessrio no est relacionado com o conhecimento pedaggico, mas com o conhecimento especfico da disciplina que se vai ensinar:
(...) o conhecimento de determinado assunto que voc vai ter que passar, seja Matemtica, seja Histria, seja Geografia... Eu acho que qualquer pessoa que tenha esses trs tpicos que eu coloquei e conhecimento, pode ser professor... Ento se tiver vontade, esperana, humildade, de conhecer o outro e passar esse conhecimento pro outro, de transformar e mudar esse outro [pode ser professor]...

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Almeida (1986), em pesquisa realizada na dcada de 1980 que teve como objeto de estudo as redaes de um concurso para professores, j denunciava a gravidade de o professor no reconhecer qual o conhecimento que o caracteriza enquanto tal profissional, de no atribuir a devida importncia competncia tcnica. Por que no reconhecer a importncia do saber pedaggico para o professor? Por que no consider-lo como conhecimento que caracteriza a profisso docente? Dentre as possveis respostas para essas questes, podemos considerar a forma como os conhecimentos pedaggicos so tratados nas licenciaturas. Milton conta que no havia um dilogo muito grande entre as disciplinas do curso de Histria com as pedaggicas. Os professores da rea de Histria no buscavam qualquer relao entre o que ensinavam e a atuao docente na escola bsica. As discusses pedaggicas ficaram limitadas meia dzia de disciplinas ministradas por professores da Faculdade de Educao.

No existe um dilogo muito grande entre, pelo menos foi o que eu percebi, no havia um dilogo muito grande entre as disciplinas do curso de Histria com as pedaggicas, no... Elas seriam mesmo uma aplicao de um conhecimento terico que voc atingiria na graduao de Histria, esse conhecimento terico voc jogaria nessas disciplinas pedaggicas pra trabalhar em sala de aula, de que maneira prtica voc conseguiria isso... Claro que tinha tambm os tericos da Educao que a gente estudava que ajudariam a fazer esse tipo de [ligao]..., mas eu percebi que no havia um gancho, uma ligao muito contnua no... Praticamente os professores da rea de Histria no falavam Ah, isso aqui vocs podem usar nas aulas de vocs... No! Eles estavam ali pra passar um conhecimento histrico, as teorias, a questo das linhas de pensamento em Histria e tal e a essa passagem para a parte de Educao se fazia especificamente nas disciplinas pedaggicas.

Se a narrativa de Milton revela uma cultura docente que pouco reconhece o valor do saber pedaggico para o trabalho do professor, uma formao universitria centrada nos conhecimentos especficos das disciplinas, e a dificuldade de superar um modelo de avaliao baseado na memorizao, na seleo e na classificao, ela aponta, por outro lado, um reconhecimento da importncia do professor como agente de transformao. No se trata de pensar a Educao como fator isolado de mudana social, mas de reconhecer que os conhecimentos construdos no processo de escolarizao devem proporcionar aos sujeitos nele envolvidos a capacidade de interpretar o mundo em que

86 vivem e de se perceberem como frutos desse mundo, de compreenderem suas inseres na sociedade e a possibilidade de transformarem a realidade em que vivem. Nesse processo, o professor deve ser aquele que, acolhendo e respeitando os saberes, a cultura dos seus alunos, oferece-lhes meios de alcanar tal compreenso. E isso no possvel sem vivenciar, no dia-a-dia, valores e compromisso poltico. Milton escolheu a msica O Sal da Terra, de Beto Guedes, para ilustrar o que ser professor para ele.

Eu acho que tem uma msica do Beto Guedes, que esse professor meu que eu te falei colocou uma vez na prova, eu no lembro o nome dela, que assim Anda, quero te dizer o meu segredo... vem que ta na hora de arrumar... um mais um sempre mais que dois Depois eu te falo o nome da msica. uma msica bastante emblemtica, que fala da questo de um ajudar o outro...

Ela resume, desde seu ttulo, o simblico evocado a partir da narrativa de Milton. O professor, pensado como sal da terra, tem a funo de temperar a terra. Se usar tempero demais, a terra fica rida, endurecida, opondo-se fertilidade; se usar de menos, perde em sabor. Alm disso, o sal tambm simboliza purificao e proteo, incorruptibilidade e um lao de fraternidade, quando consumida em comum, compartilhando-se sal e po (CHEVALIER & GHEERBRANT, pp. 797-798).

Para os gregos, assim como para os hebreus e os rabes, o sal o smbolo da amizade, da hospitalidade, porque compartilhado, e da palavra dada, porque o seu sabor indestrutvel. (id., ibidem) O professor aquele que compartilha o saber com seu aluno, que ajuda este ltimo a chegar ao conhecimento que permitir a ele conhecer-se, transformar-se e transformar o mundo.

87 4.3 - Raul: o louco


Sonhar mais um sonho impossvel Lutar quando fcil ceder Vencer o inimigo invencvel Negar quando a regra vender (...) E amanh, que este cho que eu beijei For meu leito e perdo Vou saber que valeu Delirar e morrer de paixo (Maria Betnia)

H pessoas que entram em nossa vida sem pedir licena, pelos encontros com que somos presenteados em diversas circunstncias, e passam a ocupar um lugar muito especial. Raul uma dessas pessoas. Lembro-me do primeiro dia em que o vi na escola: um homem aparentando cerca de 40 anos, cabelos grisalhos penteados em rabo de cavalo, olhos vivos, presena marcante. No dia-a-dia da escola, ele sempre procurava a Equipe Diretiva para narrar acontecimentos da sala de aula, expondo firmemente seus pontos de vista. Descia com aluno que no estava fazendo a atividade em sala, mandava bilhete para o responsvel, solicitava interveno das orientadoras ou da diretora at mesmo em situaes aparentemente banais. Eu tinha a impresso de estar diante de um general. O tempo foi passando e fui conhecendo um ser humano extremamente sensvel, atento e preocupado com os alunos, envolvido com as lutas dos profissionais da educao. Em sua prtica pedaggica, buscava proporcionar aos alunos aprendizagens significativas, aliando os contedos de sua disciplina Lngua Portuguesa ao conhecimento de mundo e oferecendo atividades que favorecessem a formao de sujeitos conscientes e crticos. Em diversos momentos coletivos dentro da escola, expressava a necessidade de construirmos prticas coerentes com os objetivos que temos para a educao. Vrias vezes falou que muito fcil escrever no projeto poltico-pedaggico que queremos formar cidados autnomos, crticos e solidrios, mas se no adotarmos prticas que favoream essa formao, ela no sair do papel. Um episdio marcante para mim foi uma discusso sobre a arrumao dos alunos em sala de aula. Raul defendeu veementemente a disposio em crculo e relatou que, em uma de suas aulas, conversara com os estudantes sobre o porqu de a escola coloc-los sentados em fileiras, um olhando a nuca do outro. Para ele, esse tipo de discusso

88 tambm deve estar presente nas aulas, o que, para muitos, perder tempo, j que temos dar conta do contedo. Dirigente do SEPE de Caxias, Raul sempre manteve os profissionais da escola informados acerca das reivindicaes de nossa categoria e insistia na importncia da participao de todos nos momentos coletivos de luta. Penso que sua presena foi determinante para o amadurecimento poltico do grupo de professores da escola. Para o meu, certamente o foi. Tais experincias permearam os bastidores da entrevista que fiz com Raul. Estava ansiosa, cheia de expectativas para esse momento mpar com um homem de palavra fcil, exmio contador de causos. O tempo correu diferente naquele incio de tarde. Foi um tempo vivido, kairs36. Foram quase duas horas ouvindo Raul narrar passagens de sua histria. Passeamos por tempos e lugares diferentes, rimos e choramos juntos, compartilhamos angstias, alimentamos sonhos. Nesse passeio, pude conhecer um pouco dos fatos e pessoas que marcaram a trajetria desse professor e que influenciam sua cultura docente. Irmo mais velho de uma famlia de sete filhos, de classe mdia, desde muito cedo assumiu responsabilidades e se preocupou com as dificuldades que os pais enfrentavam para manter os sete filhos. A famlia teve lugar central na trajetria de Raul e deixou marcas em sua cultura docente. Da me, professora, membro do SEPE no incio do Sindicato, traz referncias de algum que nasceu para parir, que soube educar muito bem os filhos, sem aquela coisa super-protetora, algum que soube lanar os filhos ao mundo. Do pai, ex-seminarista, guarda lembranas de uma educao muito rgida, do tipo escreveu no leu, ajoelha no caroo de milho debaixo do cinto, que no uma educao que a gente considere ideal, mas ele conseguiu fazer o trabalho dele. Essa vivncia gerou em Raul dificuldades para lidar com a autoridade. A paixo pelos livros descobriu com o av. Homem de pouca instruo escolar, capataz de uma fazenda de Campos, cidade do interior do Rio de Janeiro, era dono de um tesouro literrio.

Meu av passou uma semana na escola (...) mas era um leitor assduo. (...) Era uma pessoa de um conhecimento profundo, acompanhou a histria do Brasil... Ele tinha uma edio de 1922 comemorativa da Independncia do Brasil e uma biblioteca de
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Kairs uma palavra grega que expressa a noo de tempo vivido, do tempo da experincia, diferente de chronos, o tempo cronolgico.

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clssicos, a obra completa de Tarzan... Quando eu ia pra casa de vov, tinham que me chamar para tomar caf, pra almoar, pra jantar, porque eu ficava metido nos livros... E no faa iluses: era uma famlia muito pobre, vov era administrador de fazenda, capataz, era campesinato, mas s que um campesinato com uma bagagem cultural muito boa (...) a biblioteca de vov era um quartinho entulhado de livro, empoeirado ao extremo, mas eu adorava aquela poeira, eu me divertia com aquilo

As vivncias escolares tambm configuraram marcos na trajetria de Raul. Embora tenha estudado em escolas particulares a maior parte do tempo, as experincias relatadas por ele foram vividas em escolas pblicas. Com dez anos, em virtude do trabalho do pai, foi morar em Mococa, cidade do interior de So Paulo, onde ficou por trs anos. Raul conta que, como eram os nicos cariocas, foram muito perseguidos, at pela forma de falar: a terra do ns vai, ns vem, ns fica, mas quem falava errado ramos ns... Essa cidade tinha uma educao de excelente qualidade naquele momento incio da dcada de 1970 -, embora hoje fosse considerada extremamente tradicional. Voltando para o Rio, depois de ter cursado dois anos do ginsio estudando francs, seus pais o colocaram num curso de ingls, j que era a lngua estrangeira predominante nas escolas cariocas. Estudou ingls durante as frias escolares com sua professora de piano e, quando chegou escola, foi o melhor aluno nessa disciplina. No ano seguinte, como a escola no conseguiu professor de ingls, adotou o francs como lngua estrangeira. Mais uma vez, Raul se destacou na turma, j que tinha estudado dois anos dessa lngua em Mococa. Em meados dos anos 1970, Raul estudou em uma escola tcnica estadual. Era a poca do boom dos cursos tcnicos, preconizados pela Lei 5692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino profissionalizante no 2 grau.

Eu fiz (o curso tcnico) num colgio estadual, que na poca ainda tinha qualidade, que foi se perdendo ao longo do tempo... Eu fiz o curso tcnico de tradutor e intrprete em ingls. Minhas professoras eram maravilhosas! Eu tinha doze aulas de ingls por semana: tinha aula de gramtica, tinha aula de traduo, tinha aula de literatura... Era fantstico! Adorei o meu 2 grau! Foi uma poca de muita luta, de muito investimento nos estudos. Morando em Caxias e estudando na Tijuca, acordava muito cedo para chegar escola. Pegava o trem s seis horas da manh para entrar na escola s sete. Como o trem s vezes parava no meio do caminho, Raul acabava se atrasando.

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Quem chegasse depois do sinal, no entrava mais. ruim, hein... Depois de tudo, eu acordei cedo, vim pendurado, com uniforme de educao fsica, material que naquela poca era tudo comprado -, passei por tudo isso pra chegar na porta da escola e no entrar porque o trem atrasou?! Ah, no... Eu entrava pelo Instituto de Educao. Tinha uma rvore maravilhosa do lado, eu trepava na rvore, pulava o muro, eu ficava vigiando o porteiro e quando ele bobeava, eu pulava o muro... E isso que eu digo pros meus alunos hoje: na minha poca, eu pulava muro pra entrar na escola; hoje em dia, vocs esto querendo pular muro para ir embora.

Raul falou tambm das mudanas em relao ao tratamento dado s crianas. Com doze anos, ele pegava a bicicleta e ia de Caxias para Belford Roxo, ia ao banco pagar conta para o av... Hoje em dia, seus sobrinhos com a mesma idade (doze anos) s vo padaria sozinhos se tiver algum olhando do porto de casa. Ns trancamos nossas crianas porque fomos obrigados a prender nossas crianas em casa. E a a criana hoje em dia no tem a autonomia que eu tive, no partiu pro mundo... Quanto escolha profissional, Raul chegou ao magistrio depois de ter trilhado outros caminhos. Desde pequeno, dizia que queria ser gelogo e poliglota. Fez vestibular para geologia e passou em primeiro lugar. Comeou a cursar geologia na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Depois de um ano na faculdade, no querendo mais depender financeiramente dos pais, at pelas dificuldades financeiras enfrentadas, comeou a trabalhar na Embratel como operador internacional, num perodo (cerca de trinta anos atrs) em que se levava dias para conseguir uma ligao internacional; no havia discagem direta. Trabalhava somente aos domingos, o que permitiu conciliar o trabalho com a faculdade. Em 1980, a Embratel terceirizou o servio e Raul teve que optar entre passar para uma firma de prestao de servios e permanecer na Embratel trabalhando todos os dias. Raul escolheu a segunda opo, o que o obrigou a largar a faculdade. Em 1981, fez vestibular para geologia na UFRJ e pediu iseno das matrias que j tinha feito. No agentou dois meses. Trabalhava de meia noite s seis da manh na Embratel e tinha que ficar na faculdade das oito horas da manh s seis da tarde. Como no agentava ficar parado, fez francs na Aliana Francesa e, depois, foi fazer Letras (Portugus/Francs) na UFRJ. O magistrio na escola bsica no sistema pblico de ensino uma opo de vida. Raul contou, cheio de emoo, parando muitas vezes para conter o choro, o que influenciou sua escolha:

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Eu me lembro de Hercila, primeira prova de anlise sinttica... Eu disse: Eu vou trancar essa matria, seno eu vou dar porrada nessa professora. Ela era petulante, arrogante, tudo aquilo que eu sou. (...) A maior nota da turma foi a minha. A mulher era o carrasco. Mas por que eu no suportava Hercila? Ela estava ensinando norma padro e dizia Isso assim porque assim que tem que ser. No existe!!! Ela no discute, ela categrica, s se pode falar dessa maneira... No assim! Eu consegui engolir a minha raiva dela (...) A, ltima prova de Hercila. Eu entreguei a prova junto com uma carta, mas pedi a ela Voc primeiro corrige a prova e depois l a carta, seno voc vai ser influenciada. Ela corrigiu a prova e eu tirei dez.(...) Nessa carta, eu colocava que no era aquilo que eu esperava de ensino de lngua, que a gramtica e o ensino da norma padro so usados como mecanismos de opresso, que inclusive impediu o acesso dos alunos das classes populares escola e educao.(pausa emocionada) Naquela poca, eu j tinha decidido Eu vou ser professor de escola pblica.Eu no queria ser professor de francs porque eu no ia ser reprodutor de uma opresso, que o que eu queria mesmo era lecionar portugus para a escola pblica.(...) Eu queria fazer a diferena.

Em 1992, fez concurso para o estado e comeou a dar aula em Mendes (cidade do estado do Rio de Janeiro localizada prximo a Valena e Barra do Pira). Passava duas horas e meia dentro de um nibus, trs vezes por semana, depois de ter trabalhado a noite toda na Embratel. Mesmo no tendo recompensa financeira, praticamente pagava para trabalhar, reafirmou sua opo pela escola pblica:

Eu gosto de valorizar aquilo que eu tive. Eu estudei em escolas pblicas e tive timos professores. E a escola pblica tem grande material humano, s que no incentivado. Houve uma poca em que a escola pblica tinha qualidade, s que no tava todo mundo aqui dentro. Hoje em dia, a gente j conseguiu uma universalizao. E a gente tem que ver que existem escolas pblicas de excelncia como Pedro II, CEFET, onde voc faz prova para entrar, no universal. Ns temos alunos cujos pais saem pra trabalhar s seis horas da manh [e no podem acompanhar seus filhos] nesse tipo de realidade que eu sempre quis intervir.

Raul falou das lutas de uma poca em que se deixava de lado o pragmatismo e se vivia de ideal, coisa que pouco se v hoje em dia, lembrando o sentido de vocao defendido por Ferreira (2003), que faz com que alguns docentes, apesar das dificuldades enfrentadas, permaneam no magistrio e o apontem como fonte de realizao pessoal, manifestada principalmente pela manuteno de projetos, sonhos e esperanas quanto ao exerccio da atividade. (p.142) esse o sentido que Raul atribui ao trabalho na escola pblica.

Eu estou no lugar certo. Eu sou burro, sou maluco, pode me chamar de tudo, estou rasgando dinheiro no estado...O estado est uma calamidade! lamentvel... E a voc v professores desmotivados... Tem muita gente que s se mantm no estado

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porque no conseguiu outra coisa.(...) E a so dois tipos de profissional que permanecem no estado:ou maluco, est rasgando dinheiro porque podia estar fazendo outra coisa e ganhando mais em outro lugar e o idealista maluco, ou no conseguiu mais nada da vida.

Esse ideal de vida manifestado tambm no envolvimento com as lutas polticas por uma educao de qualidade. Desde os primeiros tempos de faculdade, passando pela experincia na Embratel, Raul vive o compromisso poltico.
Nessa poca, [quando cursou geologia na UFRRJ] que comea meu envolvimento poltico. A Rural era reduto da esquerda. Ns fazamos greve por qualidade do ensino, era um outro mundo (...) J na Embratel, empresa dirigida por militares, durante o governo dos militares, eu j fazia piquete na porta. Hoje em dia, o povo no pra para fazer uma paralisao de vinte e quatro horas e no vai sofrer nenhuma retaliao... Naquela poca, a gente podia ser at morto... Eu estava no comcio das Diretas J! na Presidente Vargas... O que vocs ouviram falar Ah, teve um comcio, e tal... Teve um tiroteio... Eu estava l, eu vivi tudo isso. Eu no vivi 68. Em 68, eu tinha nove anos. Mas as greves dos anos 70, eu vivi e vivi intensamente. Tudo isso ajudou na minha formao.

Esse compromisso poltico tambm aparece na concepo que Raul apresenta acerca dos contedos ensinados na escola:

No adianta apenas voc ter boa inteno. Existe um contedo e negar esse contedo a nossos alunos negar informao. Ah, tem aquela histria O currculo, os contedos devem ser questionados... verdade. Mas, existe uma bagagem cultural ancestral a que eles tm que ter acesso. E a eu me lembro daquela professora de gramtica que eu escrevi a carta pra ela questionando todas as posies polticas e filosficas dela na sala de aula. Ela me respondeu uma coisa que eu guardei e pra mim: Voc quer questionar a norma padro? Domine-a! Porque, seno, s dor de cotovelo como eu digo pros meus alunos: voc tem que dominar a norma padro porque se voc chegar pro seu patro Oh, eu vim aqui pra mim fazer um pedido pro senhor, pra mim pedir aumento Ele vai responder: Olha s, quando voc aprender a falar certo, volta aqui pra pedir aumento. (...) Eu abomino e luto contra o termo norma culta porque, antropologicamente, cultura tudo aquilo que uma comunidade produz e que a identifica como tal, inclusive a sua lngua. Ento, no existe isso culto, isso no culto. Tudo fruto de uma cultura. Nosso aluno tem uma norma culta deles, da cultura deles, mas no norma padro. O que ele vai aprender na escola, e eu deixo isso muito claro, no aprender portugus. Portugus ele j fala. Ele vem aprender a norma padro. E a palavra padro vem do latim patronus que deu origem no portugus a padro e patro. A norma padro a lngua que o patro fala e para ele questionar o patro, ele tem que falar a lngua do patro. Foi por isso que eu aprendi francs, porque uma lngua de cultura, e voc tem que discutir na lngua do opressor. Eu j discuti muito com franceses: Vocs so opressores. Vocs significam o norte opressor que dominou a nossa cultura, a nossa economia (...) Eu tento passar isso pros meus alunos. S que uma andorinha tentando apagar um incndio numa floresta.

93 Outra dimenso que no pode faltar ao professor, na perspectiva de Raul, a relacional, afetiva. O aluno precisa perceber que voc se importa com ele, que voc o valoriza.
O aluno sabe quando voc valoriza o aluno. Pode me chamar de grosso, pode me chamar do que voc quiser. Mas nunca um aluno teve uma dvida ou teve um problema (pausa emocionada) [que eu no desse importncia] Eu posso no resolver (...) No adianta nada voc falar de valores, querer formar valores nas crianas, se voc no vivencia esses valores. Como que eu posso educar algum para ser emocional, de repente uma emoo que ele no vivencia em casa, se eu tambm no sou emotivo, se eu no choro com o aluno? Eu choro com o aluno! Eu acho que eu sou um dos nicos professores que perde o sono porque vai dar prova no dia seguinte. Como que eles vo se sair na minha prova? Isso ridculo! Mas, eu sou assim... Tem tambm o lado do pai (...) Tem horas que tem que ser autoridade sim, tem que ser at autoritrio sim (...) uma autoridade dizendo o porqu que voc no vai fazer isso e ponto final e acabou. Porque nossa sociedade saiu de um extremo ao outro. De uma sociedade muito castradora, passou para uma sociedade altamente permissiva. (...) E eu que sou fruto dessa sociedade altamente castradora, que questionei toda essa autoridade de que ns fomos vtimas, ao mesmo tempo, eu sei que no pode permitir muito no. E como eles esto acostumados a no ter limites, chega uma hora que tem que ter limite sim. (...) um pouco uma relao de amor e dio, como a relao de pai e filho, mas meus alunos passam a gostar de mim exatamente porque eu dou esporro neles.

o querer bem aos educandos de que nos fala Paulo Freire (1996, pp.159-160), mostrando que seriedade docente, cognoscibilidade e afetividade no podem estar separadas. Alm das dimenses afetiva e poltica, Raul reconhece a importncia do conhecimento terico como aspecto que no pode faltar a um professor. Ele entende esse terico como conhecimentos sobre a rea de sua formao e conhecimentos pedaggicos. Sobre estes ltimos, pensa que a formao dos professores tem deixado muito a desejar, dizendo enfaticamente: Onde peca a faculdade, onde peca nossa formao? Na formao pedaggica! Quando perguntado sobre o que para ele ser professor, Raul respondeu: ser maluco. Novamente com a fala carregada de emoo e entrecortada por lgrimas, disse:

Ser professor ser maluco, achar que pode fazer a diferena, achar que o governo deveria valorizar mais a educao, que ns tnhamos que ter mais verba para isso daqui, porque a base t aqui, que a professora primria devia ser melhor remunerada (...)porque a base muito importante.(...) Lembrando Jesus, que foi um grande educador, eu no vim para os que esto no caminho certo, para os que gostam de estudar... Eu quero os malditos, aqueles que ningum conseguiu cativar. Isso ser maluco.

94 Na narrativa de Raul, identifico trs idias-fora principais quanto ao que ser professor: o pai, o louco e a luta. Segundo Chevalier e Gheerbrant (2003, p.678),

o pai o smbolo da gerao, da posse, da dominao, do valor. (...) Ele uma representao de toda forma de autoridade: chefe, patro, professor, protetor, deus. (...) O pai no somente o ser que algum quer possuir ou ter, mas tambm que a pessoa quer vir a ser, e de quem quer ter o mesmo valor. (...) Tal identificao com o pai traz consigo o duplo movimento de morte (ele) e renascimento(eu).

J a simbologia do louco, segundo os mesmos autores, remete ao limite da palavra, presena superada, que se transforma em ausncia, ao saber ltimo, que se torna ignorncia, disponibilidade. Ele caminha na frente, com uma evidncia solar, sobre as terras virgens do conhecimento, para alm da cidade dos homens. Ele caminha, ele no vaga errante, ele avana. (p.560) A luta est ligada energia vital. A vitria na luta simboliza a criao do mundo, ou uma participao nessa criao contnua. De um ponto de vista interior, a criao se renova ou progride, simbolicamente, em cada conflito superado (p.566) Raul escolheu a msica Sonho Impossvel para definir o que ser professor. Ela refora os simbolismos citados anteriormente, como se pode perceber pelos seguintes versos:

Sonhar mais um sonho impossvel Lutar quando fcil ceder Vencer o inimigo invencvel (...) Romper a incabvel priso Delirar e morrer de paixo E o mundo vai ver uma flor Brotar do impossvel cho

95 MARCAS DO QUE SE FOI, SONHOS QUE VAMOS TER

Que toda palavra nasa da ao e da meditao. Sem ao ou tendncia ao ela ser apenas teoria que se juntar ao excesso da teoria que est levando os jovens ao desespero. Se ela apenas ao sem meditao ela acabar no ativismo sem fundamento, sem contedo, sem fora... Presta honras ao verbo eterno servindo-te da palavra de forma a recriar o mundo. (Dom Hlder Cmara)

Penso que a (in)concluso de uma pesquisa um momento de olhar para trs para realar as marcas que o trabalho deixou, e tambm de olhar para frente, projetando sonhos, apontando possibilidades. Talvez retomar as perguntas que nortearam o estudo seja um caminho fecundo. Por que os professores mantm prticas distantes das atuais discusses e propostas educacionais? Por que h dificuldade em transformar a atuao docente? Que valores marcam a cultura docente? Que imagens de docncia trazem os professores? Em que referenciais de docncia eles constroem seus saberes e fazeres? Que marcas suas histrias de vida deixaram em suas corporeidades? Como as questes pedaggicas foram tratadas na graduao? Que possibilidades instituintes para a formao de professores e para a educao podemos identificar na trajetria dessa pesquisa? O interesse por investigar a cultura docente e a formao dos professores que atuam no 2 segmento do Ensino Fundamental nasceu a partir de minha experincia como orientadora pedaggica no municpio de Duque de Caxias/RJ. Acompanhando o cotidiano dos professores, percebi que discursos afinados com o pensamento pedaggico hegemnico atual contrastavam com prticas presas ao modelo tradicional. Os professores

96 falavam da importncia dos conhecimentos prvios do aluno para a aprendizagem, por exemplo, mas, quando faziam diagnstico da turma, focavam o olhar no que os alunos no sabiam e no utilizavam tal diagnstico como referencial para a elaborao de seus planejamentos. Estes eram montados a partir do que est estabelecido pelos livros didticos como contedo de cada ano de escolaridade, considerando que os alunos j deveriam saber os contedos do ano anterior. E se no sabiam, o professor no tinha como perder tempo resgatando esses contedos porque, seno, no conseguiria dar conta dos contedos do ano de escolaridade em que estava atuando. A interdisciplinaridade, a importncia da troca entre os alunos, a necessidade de se formar cidados autnomos e crticos, conscientes de seu papel na sociedade como agentes de transformao tambm eram constantes nos discursos docentes. Entretanto, no permitiam conversas durante suas aulas, no trabalhavam com atividades em grupo em sala de aula, e priorizavam uma aprendizagem mecnica, conteudista, baseada na repetio de exerccios e na memorizao e reproduo dos contedos ensinados. Por que h essa dicotomia entre discursos e prticas? Essa pergunta motivou a realizao dessa pesquisa de mestrado que teve como objetivos compreender a cultura docente e suas relaes com a formao na graduao e as histrias de vida dos professores, e identificar possibilidades instituintes para a formao docente e para a educao. Nos caminhos desse estudo, que compreenderam observao do cotidiano da escola, questionrio e entrevistas semi-estruturadas com os professores, identifiquei modos de pensar, sentir e agir dos professores cultura docente , que valorizam caractersticas individuais, valores e virtudes como elementos fundamentais para o exerccio do magistrio, e desconsideram a importncia do conhecimento pedaggico. Na pergunta do questionrio sobre o que no pode faltar em um professor, bem como nas entrevistas, amor, esperana, humildade, sensibilidade, pacincia, vontade, otimismo, perseverana foram os aspectos mais citados, justificados pelas condies de trabalho, pela desvalorizao social da profisso, e por uma concepo de docncia como atividade relacional que pressupe a existncia de sujeitos que se relacionam uns com os outros, que partilham saberes e vivncias , e formadora de cidados. Transcrevo, aqui, algumas respostas que exemplificam isso: Sensibilidade, pois no somos tecnocratas, trabalhamos com pessoas

97 Esperana de que est realizando algo positivo quando aposta na formao dos cidados do futuro Pacincia para lidar com todos os problemas de disciplina, desinteresse e desvalorizao pelos quais a Educao vem passando na atualidade Amor para com a humanidade e f nela, seno a relao com os alunos no passar de uma relao de poder e tortura mtua Vocao e perseverana. Sem ambas, jamais conseguiramos enfrentar tantos problemas e dificuldades que enfrentamos em nosso dia-a-dia Vontade de passar o seu conhecimento pros outros, a humildade pra saber ouvir o outro (...) esperana, n, de querer mudar o mundo... Porque eu acho que se existe possibilidade de mudana, atravs da Educao, atravs da conscientizao das pessoas, da valorizao, infelizmente ela [educao] t muito desvalorizada hoje em dia. Trechos das msicas escolhidas para representar o que significa ser professor tambm so bastante exemplares nesse sentido:
H quem fale/ Que um divino/ Mistrio profundo/ o sopro do criador / Numa atitude repleta de amor (O que , o que ) O que importa ouvir/ A voz que vem do corao (Cano da Amrica) preciso amor pra poder pulsar/ preciso paz pra poder sorrir (Tocando em frente) preciso amar as pessoas/ Como se no houvesse amanh (Pais e Filhos)

Nas letras das msicas, o amor presena constante. Sobre o amor, Morin (2008, p.30) nos fala

A autenticidade do amor no consiste apenas em projetar nossa verdade sobre o outro e, finalmente, ver o outro exclusivamente segundo nossos olhos, mas sim de nos deixar contaminar pela verdade do outro. (...) Em resumo, o amor nos faz descobrir, igualmente, a verdade do outro.

Revela-se, assim, uma concepo de professor que deve reconhecer o aluno como legtimo outro (MATURANA, 2002), como sujeito que deve ser respeitado e acolhido com seus saberes, suas emoes, seus valores, sua cultura. Os professores pesquisados apresentaram um discurso que valoriza o saber do aluno, identificando na concepo de docncia e na caracterizao de suas prticas pedaggicas a necessidade dessa valorizao.

98 Acredito que a docncia seja a capacidade de construir conhecimento reflexivo juntamente com os alunos A docncia consiste em envolver o aluno numa atmosfera onde a troca de informaes seja estimulante [A docncia a] Capacidade de trocar conhecimentos, de dialogar, de se doar. Minha prtica baseada no bom relacionamento com os alunos para que eles enriqueam a aula com suas contribuies, partindo sempre do cotidiano do aluno Uma prtica que busca trazer a realidade do aluno para o ensino, procurando despertar o interesse e estimular o aluno Tento sempre considerar o conhecimento de mundo dos meus alunos Procuro compreender o cotidiano e as atitudes dos alunos para, a partir da, formular minha prtica e estratgias de ensino Trata-se de um discurso afinado com as atuais propostas pedaggicas e com o pensamento de diversos educadores, como Paulo Freire (1996, p.33):

(...) pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.

A docncia pensada como troca de conhecimento pressupe que h um outro que tambm tem conhecimento. Caso contrrio, no se poderia falar em troca. Essa concepo pressupe, tambm, o reconhecimento, por parte do professor, da sua incompletude (Maffesoli, 1984), do seu inacabamento (FREIRE, 1996). Esse reconhecimento no aparece explicitamente nas respostas aos questionrios. Mas, nas letras das msicas, encontramos a certeza de ser um eterno aprendiz, a certeza de que muito pouco eu sei. Ver-se como eterno aprendiz, como algum que ainda tem muito a aprender, tambm faz parte do discurso que se espera do professor atualmente. No pedagogicamente, nem politicamente correto que o professor declare ser dono da verdade, que tem conhecimento para transmitir aos alunos, que nada sabem. Trata-se, como diz Chau (1981, p.7), de um discurso competente:

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O discurso competente um discurso institudo. aquele no qual a linguagem sofre uma restrio que poderia ser assim resumida: no qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. O discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto , com um discurso no qual os interlocutores j foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e as circunstncias j foram pr-determinadas para que seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o contedo e a forma j foram autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia.

Aqui, lembro-me das palavras de Edina de Oliveira, no Prefcio do livro Pedagogia da autonomia de Paulo Freire: preciso aprender a ser coerente. De nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica impermevel a mudanas (p. 11). Se no posso afirmar que a prtica dos professores da Escola Duque de Caxias impermevel a mudanas, posso dizer que incoerente. Falta coerncia entre o que se diz e o que se faz. Os mesmos professores que dizem valorizar o aluno, sua realidade e seus saberes repetem, muitas vezes, frases como Esse menino nulo, Aquela ali no sabe nada, Com esse aqui, nem se abrir um buraco na cabea dele e enfiar o contedo, ele vai aprender37. E, pior, alguns dizem isso na presena dos alunos... No seria tal atitude demonstrativa de falta de amor, de respeito, de sensibilidade? Construir conhecimento, formar cidados autnomos e crticos tambm so idias muito presentes no discurso dos professores. Entretanto, em suas prticas cotidianas trabalham os contedos como conhecimentos prontos, descontextualizados, formatados pelos textos dos livros didticos, e esperam dos alunos a reproduo desses contedos em trabalhos, testes e provas. Impem uma organizao da sala de aula com os alunos dispostos em fileiras, um atrs do outro, no permitindo conversas, e aplicam sanes, punies (como diminuir notas) quando o comportamento inadequado. Como construir conhecimento se os contedos j vm prontos para serem depositados nos alunos, lembrando a educao bancria criticada por Paulo Freire (1987)? Como formar cidados autnomos e crticos se as aulas proporcionam poucas oportunidades de reflexo, de relao entre os contedos e a vida dos alunos e a sociedade em que vivemos; se a autoridade do professor exercida com prticas autoritrias, com pouco dilogo; se a disciplina vivida como docilizao de corpos e mentes (FOUCAULT, 1987)? Volto, ento, questo que motivou minha pesquisa: Por que h essa dissociao entre discurso e prtica? Como j suspeitava quando me aventurei nesse trabalho, essa no uma pergunta fcil de responder. H uma multiplicidade de fatores que interferem em
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Essas e outras frases semelhantes foram ouvidas em diferentes momentos no cotidiano da escola.

100 nossos modos de pensar e agir, inclusive dissociando-os. Porm, podemos encontrar algumas respostas nas histrias de vida e formao dos professores. Uma primeira questo a se considerar a prpria complexidade da vida, que abarca complementaridades, concorrncias e antagonismos (MORIN 2005, 2000) nas prticas, nos discursos, e entre ambos. Nas histrias dos professores, encontrei marcas, imprintings culturais, que foram gravados em suas corporeidades pelas experincias vividas na famlia, na escola, na faculdade. O professor Raul, por exemplo, relatou experincias familiares diferentes em relao autoridade. Enquanto seu pai impunha uma educao muito rgida, do tipo escreveu no leu, ajoelha no caroo de milho debaixo do cinto, sua me soube lanar os filhos ao mundo, educando-os sem ser super-protetora. Pode-se dizer que Raul vivenciou liberdade e represso, autonomia e cerceamento dentro da famlia, experincias concorrentes e antagnicas que se manifestam em sua maneira de lidar com os alunos. Nas experincias escolares de Milton, encontramos marcas de professores que davam uma aula de vida muito mais do que a prpria matria deles, e de prticas avaliativas que priorizavam a decoreba e a reproduo de contedos. A relao com a vida e a reflexo convivendo com a descontextualizao e a memorizao, traos que aparecem no discurso e na prtica de Milton. Alm das vivncias familiares e escolares, o vivido nos cursos de formao de professores revela marcas singulares para compreendermos a cultura docente. Um aspecto bastante relevante apontado nessa pesquisa a no valorizao dos conhecimentos pedaggicos para o exerccio do magistrio. Tal aspecto est diretamente relacionado com as prticas formativas nas licenciaturas que priorizam as disciplinas especficas das reas de conhecimento (Matemtica, Geografia, Histria, etc.) em detrimento das disciplinas de contedo pedaggico. Ele se manifesta na prpria organizao curricular desses cursos, que limita as discusses pedaggicas a poucas disciplinas, e na maneira como o conhecimento pedaggico trabalhado em tais disciplinas. Moyss (1994) aponta alguns fatores que colaboram com a dificuldade que os professores tm em relacionar teoria e prtica, destacando a nfase dada aos aspectos prticos e metodolgicos do magistrio nos cursos de formao, bem como a superficialidade com que so trabalhados os contedos pedaggicos, como as teorias da aprendizagem.

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Vemos hoje aumentar o nmero de cursos abordando teorias que enfatizam a construo do conhecimento, a aprendizagem por compreenso. Vemos, tambm, propostas curriculares com esse enfoque sendo apresentadas. No entanto, o aligeiramento e a superficialidade com que so tratados dificilmente permitem ao professor deles se apropriarem. Ironicamente, eles carecem de uma abordagem metodolgica que permita aos cursistas construrem, eles prprios, sua aprendizagem de forma significativa. (pp.118-119)

Compreende-se, ento, que nos prprios cursos de formao h uma dissociao entre teoria e prtica. Fala-se sobre construo do conhecimento e a importncia dos saberes prvios do aluno para o processo de ensino-aprendizagem, bem como da afetividade, da sensibilidade, mas no se vivencia isso. A formao, na verdade, discurso. Aprende-se o discurso competente, baseado na apropriao de expresses de efeito, impactantes, como os slogans. Segundo Scheffler (1974, p.46), os slogans so inteiramente assistemticos, de tom menos solene, mais populares, a serem repetidos com veemncia ou de maneira tranqilizadora, e no a serem gravemente meditados. Assim, os professores incorporam expresses como valorizar o saber do aluno, partir da realidade do aluno, construir conhecimento, trocar conhecimento, sem que elas sejam gravemente meditadas. Por isso, ficam somente no discurso, no se atualizam. Para alm do discurso competente, pouca coisa aparece. No mximo, encontramos exemplos de atividades coerentes com as teorias apresentadas, ou seja, atividades que os professores devem realizar com seus alunos, mas sem um aprofundamento acerca das teorias que esto por trs dessas atividades, reduzindo a formao de professores a um tipo de processo pragmtico, distanciado das pesquisas e da discusso terica (LINHARES, 2002, p.114). Encontrei, dentre tantos, na Escola Duque de Caxias, um exemplo significativo das conseqncias para a prtica pedaggica dessa abordagem na formao de professores. Uma professora de Cincias estava realizando uma experincia com os alunos. Diante da agitao da turma, a professora se irritou e disse: Depois no vo reclamar que a aula no est interessante! Eu tentei fazer uma aula mais divertida e olha no que deu!. Tal atitude revela que a professora no compreendeu a importncia da realizao de experincias para a aprendizagem dos alunos. Para ela, tal atividade tornaria a aula mais divertida. Na minha atuao profissional, deparo-me constantemente com situaes que me mostram a importncia de um bom embasamento terico na prtica do professor. So marcantes para mim situaes que envolvem pais de alunos. Tem sido comum receb-los na escola para criticarem o trabalho dos professores. E fazem isso de forma desrespeitosa.

102 J vi me de aluno ir porta da sala de aula questionar o trabalho da professora com dedo em riste, e a professora ficar calada, sem ter o que falar. No falou porque no tinha argumento para justificar o trabalho que vinha desenvolvendo. Era professora do ciclo de alfabetizao, ouvira falar que no se trabalha mais com as famlias silbicas, que o bom agora trabalhar com textos, incorporara os nomes das hipteses de construo da escrita descritas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, mas no tinha conhecimento terico sobre o assunto. Ficou rendida. Amor, humildade, esperana, sensibilidade no so suficientes para que o professor explique o que est fazendo, por que est fazendo e com que objetivo. preciso formao terica, competncia tcnica. No quero com isso dizer que tais aspectos no sejam fundamentais para a prtica pedaggica. Se assim o fizesse, estaria dissociando a pessoa e o profissional, estaria cindindo dimenses do humano, e caminharia na contramo de todo o trajeto desenvolvido nessa pesquisa. Entretanto, como disse anteriormente, no so suficientes, no servem de argumentos para justificar o trabalho pedaggico, o uso desse ou daquele mtodo, a realizao dessa ou daquela atividade. Penso, com as contribuies de Almeida (1986), Ferreira (2003), Moyss (1994), Freire (1996), Catani (2001) e tantos outros que a docncia exige o entretecimento de trs dimenses: caractersticas relacionais/ afetivas, compromisso poltico e competncia tcnica. Em outras palavras, docncia exige vocao.

Um dos pressupostos o de que no se pode deixar de lado a dimenso profissional do mesmo modo que no se deixa de lado o que est sendo chamado de vocao nesta abordagem. Essas dimenses dizem respeito condio humana (...) No se trata, ento, de um homem vocacionado que s v o amor e a felicidade em seu trabalho. Por outro lado, tambm no se trata de um homem que, por ser profissional, s enxerga a razo e atua desprovido de afeto, sem envolvimento. Trata-se de um homem que quando se descobre por inteiro, descobre-se tambm em sua atividade. Da se faz um profissional competente e comprometido, envolvido por e com seu trabalho, postura prpria de quem estabelece uma relao mais profunda com a atividade que resolveu exercer. (FERREIRA, 2003, p.30)

Como contribuir com a formao desse profissional competente e comprometido? Como proporcionar uma formao que contemple as trs dimenses citadas anteriormente? Mais uma vez, lano perguntas difceis de responder pela complexidade que as envolve. Porm, um dos objetivos deste trabalho foi identificar possibilidades instituintes para a formao de professores, fios de pensamentos e prticas desejosos de potencializar entrelaces entre vida, saber e participao criadora (LINHARES, 2002, p.10)

103 Assim, dentre outras possibilidades, identifiquei, na proposta pedaggica de Duque de Caxias, o investimento na formao continuada e em momentos que fortaleam o coletivo de profissionais dentro da escola, como os Grupos de Estudos mensais e a Semana de Planejamento que acontece no incio de cada ano. Reconhecer possibilidades no lado iluminado, no institudo (MAFFESOLI, 1984), na norma (CHAVES, 2000) importante, mas fundamental voltar o olhar para o lado de sombra, para a vida. A proposta pedaggica prev a realizao de momentos de formao continuada e troca de experincias entre os professores dentro da escola, mas ser que tais momentos so realmente vividos? Na Escola Duque de Caxias eles acontecem. A Equipe de Orientao organiza os Grupos de Estudos objetivando aprofundamento terico em assuntos que emanam do cotidiano da escola, das necessidades e/ou dificuldades vividas no dia-a-dia. O corpo docente reconhece que a formao continuada remunerada, dentro da jornada de trabalho e da escola uma conquista da categoria profissional, e valoriza esse espao. As discusses so muita ricas. Tambm os espaos coletivos de troca de experincias e de planejamento ganham relevncia na escola pesquisada. Relatei, no 3 captulo, as experincias vividas e compartilhadas pelos profissionais da Escola Duque de Caxias na Semana de Planejamento de 2008, salientando a importncia dos laos ticos e estticos (MAFFESOLI, 1984) construdos pelo corpo docente. Foram esses laos, o sentimento de pertencimento, a identificao com o grupo que fizeram com que uma situao aparentemente j resolvida tivesse sua soluo totalmente modificada38. Alm disso, esse espao de fortalecimento do coletivo gerou, tambm, o fortalecimento das partes, colaborando, especificamente, com a formao e a atuao poltica dos professores no processo de mobilizao dos educadores de Caxias. a recursividade de que fala Morin (2005), em que o todo, que mais e menos do que a soma das partes, atua sobre estas que, por sua vez, interferem no todo. Os espaos coletivos de troca e formao continuada dentro da escola e da carga horria de trabalho do professor podem proporcionar o aprofundamento terico que os cursos de graduao no esto contemplando. Penso que essa uma possibilidade fecunda
38

Diante da superlotao de duas turmas do 5 ano, as professoras dessas turmas reivindicaram com a Equipe da escola que uma terceira turma fosse montada. A Equipe levou a situao SME, que no autorizou a abertura da nova turma. O corpo docente da escola, ao saber de tal deciso, decidiu paralisar as atividades pedaggicas caso a Secretaria no mudasse sua posio. O grupo coeso, fortalecido pelos momentos coletivos de discusso, conseguiu a autorizao da abertura da terceira turma. Cf. Captulo 3.

104 para construir prticas mais coerentes com o discurso pedaggico apresentado pelos professores e, por conseqncia, gerar processos educativos que favoream aprendizagens significativas, solidrias e includentes, contribuindo com a formao de cidados autnomos, crticos e responsveis. Fica como desejo para um estudo futuro acompanhar as experincias vividas e compartilhadas pelos professores nos espaos coletivos citados anteriormente. Seriam esses espaos possibilitadores de uma formao pedaggica mais consistente? As discusses proporcionadas nesses espaos estariam contribuindo para a construo de prticas mais coerentes com o discurso docente? So fios que lano para o futuro, projetando sonhos de encontrar, cada vez mais, experincias formadoras de professores que conjuguem em suas prticas valores e virtudes caractersticos do humano, compromisso poltico e competncia tcnica. Professores vocacionados, que se reconhecem por inteiro no que fazem, encontrando-se consigo mesmos em sua profisso e, assim, encontrando-se com o outro, com o aluno, para, juntos, partilharem saberes e experincias, atribuindo sentido vida. Professores que fazem da docncia uma profisso de f (FTIZON, 200239, APUD FERREIRA, 2003, p. 20), entendendo que ser professor

(...) muito menos uma profisso do que uma forma de vida, uma postura integral em face de si mesmo, do mundo e do outro; uma vocao de existncia carregada de todas as opes que oneram sua assuno e seu desempenho e, nesse sentido, , de novo, uma profisso exatamente no mesmo sentido que se fala de uma profisso de f, profisso de valores e atitudes que gravam (no plano do conhecimento e no da ao) vida e pessoa como um todo. (grifos meus)

Que o discurso docente identificado neste trabalho, baseado no amor, na sensibilidade, no acolhimento do outro, seja, assim, encarnado, corporificado nos professores, gravado no plano do conhecimento e da ao. Que a PALAVRA, o smbolo mais puro da manifestao do ser, do ser que se pensa e que se exprime ele prprio ou do ser que conhecido e comunicado por um outro (CHEVALIER & GHEERBRANT, 2003, p.680) , torne-se carne e atualize-se, de forma a recriar a formao de professores, a prtica docente, a educao, o mundo.

39

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112

APNDICES

113 Apndice 1 Quadros da Escola Duque de Caxias

Em 2007, a escola tinha cerca de 1.000 alunos e apresentava os seguintes quadros:

ANO DE ESCOLARIDADE Educao Infantil Educao Infantil 1 ano do ciclo de alfabetizao 2 ano do ciclo de alfabetizao 3 ano do ciclo de alfabetizao 4 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano Alfabetizao Ciclo I (2 e 3 anos) Ciclo II (4 e 5 anos) Classe Especial40 Sala de Recursos41 TOTAL

TURNO 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 3 3 3 2 1 _

N DE TURMAS 2 2 4 4 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 1 38

A Classe Especial atende alunos com necessidades especiais no inlcusos em turmas regulares. A Sala de Recursos realiza atendimento aos alunos com necessidades especiais inclusos em turmas regulares no contra-turno.
41

40

114

PROFISSIONAIS Diretora Vice-diretora Professores de 1 segmento (PII) matrcula Professores de 1 segmento (PII) dobra Professores de 2 segmento (PI) matrcula Professores de 2 segmento (PI) dobra Orientadoras Pedaggicas (OP) Orientadoras Educacionais (OE) Dirigentes de Turno42 Funcionrios de Apoio

QUANTITATIVO 1 1 10 16 18 2 3 2 3 16

42

O Dirigente de Turno um professor que, indicado pela Direo da escola, assume a responsabilidade de coordenar o turno, apoiando a Direo na execuo e acompanhamento das atividades tcnicoadministrativo-pedaggicas.

115 Apndice 2
QUESTIONRIO 1 DADOS PESSOAIS Idade: __________________ Sexo: _____________________ Curso de graduao: _______________ Instituio: ______________ Ano de concluso: _______ Especializao ( ) Sim ( ) No Curso: _______________________________________________ Concluso: ________ Mestrado ( ) Sim ( ) No rea: _____________________________ Ano de concluso: _____ Doutorado ( ) Sim ( ) No rea: ____________________________ Ano de concluso: ______ Tempo de magistrio: _______________ Tempo de atuao em Caxias: ___________________

2 Por que voc escolheu ser professor(a)? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 3 O que voc entende por docncia? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 4 O que voc acha que no pode faltar em um professor? Justifique. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 5 Como voc caracterizaria sua prtica pedaggica? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 6 Quais as contribuies da formao na graduao que voc identifica na sua atuao profissional? _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 7 O que voc mudaria nessa formao? Justifique. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 8 Como voc analisa a proposta pedaggica do Municpio de Duque de Caxias? Comente. _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 9 - Que imagem voc associa a: a) docncia: __________________ b) formao na graduao: ______________________

116

ANEXOS

117

Anexo 1 Letras das msicas

Pais E Filhos (Legio Urbana) Esttuas e cofres E paredes pintadas Ningum sabe O que aconteceu... Ela se jogou da janela Do quinto andar Nada fcil de entender... Dorme agora Uuummhum! s o vento L fora... Quero colo! Vou fugir de casa Posso dormir aqui Com vocs Estou com medo Tive um pesadelo S vou voltar Depois das trs... Meu filho vai ter Nome de santo U uummhum! Quero o nome Mais bonito... preciso amar haahaa as pessoas Como se no houvesse amanh Por que se voc parar Pr pensar Na verdade no h... Diz, por que que o cu azul Explica a grande fria do mundo So meus filhos Que tomam conta de mim...

Eu moro com a minha me Mas meu pai vem me visitar Eu moro na rua No tenho ningum Eu moro em qualquer lugar... J morei em tanta casa Que nem me lembro mais Eu moro com os meus pais Huhuhuhu!...Ouh! Ouh!... preciso amar as pessoas Como se no houvesse amanh Por que se voc parar Pr pensar Na verdade no h... Sou uma gota d'gua Sou um gro de areia Voc me diz que seus pais No entendem Mas voc no entende seus pais... Voc culpa seus pais por tudo Isso absurdo So crianas como voc O que voc vai ser Quando voc crescer?

118 Verbos Sujeitos (Zlia Duncan/ C. Oyens) Olhos pra te rever Boca pra te provar Noites pra te perder Mapas pra te encontrar Fotos pra te reter Luas pra te esperar Voz pra te convencer Ruas pra te avistar Calma pra te entender Verbos pra te acionar Luz pra te esclarecer Sonhos pra te acordar Taras pra te morder Cartas pra te selar Sexo pra estremecer Contos pra te encantar Silncio pra te comover... Msica pra te alcanar... Refro pra enternecer... E agora s falta voc Meus verbos sujeitos ao seu modo de me acionar Meus verbos em aberto pra voc me conjugar Quero...vou...fui...no vi...voltei... Mas sei que um dia de novo eu irei O Sal da Terra (Beto Guedes) Anda, quero te dizer nenhum segredo Falo desse cho, da nossa casa, Vem que t na hora de arrumar Tempo, quer viver mais duzentos anos Quero no ferir meu semelhante, nem por isso quero me ferir Vamos precisar de todo mundo pra banir do mundo a opresso Para construir a vida nova vamos precisar de muito amor A felicidade mora ao lado e quem no tolo pode ver A paz na Terra, amor O p na terra A paz na Terra, amor, o sal da... Terra, s o mais bonito dos planetas To te maltratando por dinheiro, tu que s a nave nossa irm Canta, leva tua vida em harmonia E nos alimenta com teus frutos, tu que s do homem a ma Vamos precisar de todo mundo, um mais um sempre mais que dois Pra melhor juntar as nossas foras s repartir melhor o po Recriar o paraso agora pra merecer quem vem depois Deixa nascer o amor Deixa fluir o amor Deixa crescer o amor Deixa viver o amor

119 Sonho Impossvel (Maria Bethnia) Declamando: Eu tenho uma espcie de dever, de dever de sonhar, de sonhar sempre/pois sendo mais do que uma espectadora (ou expectadora? vide obs) de mim mesma/ eu tenho que ter o melhor espetculo que posso/e assim me construo, a ouro e sedas em salas supostas,/invento palco, cenrio para viver o meu sonho/ entre luzes brandas e msicas invisveis. OBS: Existe uma ambigidade linda na homofonia de espectador (quem assiste) e expectador (quem espera). Assim, podese fazer uma dupla leitura :espectador de mim mesmo, ou seja, aquele que assiste a sua prpria vida, passivamente, que no sujeito, e expectador de mim mesmo, espera de mim mesmo, na expectativa de ser eu mesmo, ou seja, um sujeito que no est terminada mas em processo de ser. Sonhar mais um sonho impossvel Lutar quando fcil ceder Vencer o inimigo invencvel Negar quando a regra vender Sofrer a tortura implacvel Romper a incabvel priso Voar num limite provvel Tocar o inacessvel cho minha lei, minha questo Virar este mundo, cravar este cho No me importa saber Se terrvel demais Quantas guerras terei de vencer Por um pouco de paz E amanh, que este cho que eu beijei For meu leito e perdo Vou saber que valeu Delirar e morrer de paixo E assim, seja l como for Vai ter fim a infinita aflio E o mundo vai ver uma flor Brotar do impossvel cho Amor de ndio (Beto Guedes/ Ronaldo Bastos) Tudo que move sagrado E remove as montanhas Com todo cuidado, meu amor Enquanto a chama arder Todo dia te ver passar Tudo viver a teu lado Com o arco da promessa Do azul pintado pra durar Abelha fazendo mel Vale o tempo que no voou A estrela caiu do cu O pedido que se pensou O destino que se cumpriu De sentir seu calor e ser todo Todo dia de viver Para ser o que for e ser tudo Sim, todo amor sagrado E o fruto do trabalho mais que sagrado, meu amor A massa que faz o po Vale a luz do teu suor Lembra que o sono sagrado E alimenta de horizontes O tempo acordado de viver No inverno te proteger No vero sair pra pescar No outono te conhecer Primavera poder gostar No estio me derreter Pra na chuva danar e andar junto O destino que se cumpriu De sentir seu calor e ser tudo

120 O Que , O Que ? (Gonzaguinha) Eu fico Com a pureza Da resposta das crianas a vida, bonita E bonita... Viver! E no ter a vergonha De ser feliz Cantar e cantar e cantar A beleza de ser Um eterno aprendiz... Ah meu Deus! Eu sei, eu sei Que a vida devia ser Bem melhor e ser Mas isso no impede Que eu repita bonita, bonita E bonita... E a vida! E a vida o que ? Diga l, meu irmo Ela a batida De um corao Ela uma doce iluso H! H!... E a vida Ela maravilha Ou sofrimento? Ela alegria Ou lamento? O que ? O que ? Meu irmo... H quem fale Que a vida da gente um nada no mundo uma gota, um tempo Que nem d um segundo... H quem fale Que um divino Mistrio profundo o sopro do criador Numa atitude repleta de amor... Voc diz que luxo e prazer Ele diz que a vida viver Ela diz que melhor morrer Pois amada no E o verbo sofrer... Eu s sei que confio na moa E na moa eu ponho a fora da f Somos ns que fazemos a vida Como der, ou puder, ou quiser... Sempre desejada Por mais que esteja errada Ningum quer a morte S sade e sorte... E a pergunta roda E a cabea agita Eu fico com a pureza Da resposta das crianas a vida, bonita E bonita...

121 Tocando em Frente (Almir Sater/ Renato Teixeira) Ando devagar porque j tive pressa Levo esse sorriso porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe S levo a certeza de que muito pouco eu sei Eu nada sei Conhecer as manhas e as manhs, O sabor das massas e das mas, preciso amor pra poder pulsar, preciso paz pra poder seguir, preciso a chuva para florir Penso que cumprir a vida seja simplesmente Compreender a marcha e ir tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou Estrada eu sou Conhecer as manhas e as manhs, O sabor das massas e das mas, preciso amor pra poder pulsar, preciso paz pra poder seguir, preciso a chuva para florir Todo mundo ama um dia todo mundo chora, Um dia a gente chega, e no outro vai embora Cada um de ns compe a sua histria Cada ser em si carrega o dom de ser capaz E ser feliz Conhecer as manhas e as manhs O sabor das massas e das mas preciso amor pra poder pulsar, preciso paz pra poder seguir, preciso a chuva para florir Ando devagar porque j tive pressa Levo esse sorriso porque j chorei demais Cada um de ns compe a sua histria, Cada ser em si carrega o dom de ser capaz E ser feliz

122 O Caderno ( Toquinho / Mutinho) Sou eu que vou seguir voc Do primeiro rabisco At o be-a-b. Em todos os desenhos Coloridos vou estar A casa, a montanha Duas nuvens no cu E um sol a sorrir no papel... Sou eu que vou ser seu colega Seus problemas ajudar a resolver Te acompanhar nas provas Bimestrais, voc vai ver Serei, de voc, confidente fiel Se seu pranto molhar meu papel... Sou eu que vou ser seu amigo Vou lhe dar abrigo Se voc quiser Quando surgirem Seus primeiros raios de mulher A vida se abrir Num feroz carrossel E voc vai rasgar meu papel... O que est escrito em mim Comigo ficar guardado Se lhe d prazer A vida segue sempre em frente O que se h de fazer... S peo, voc Um favor, se puder No me esquea Num canto qualquer...(2x) Cano Da Amrica ( Fernando Brant/ Milton Nascimento) Amigo coisa para se guardar Debaixo de sete chaves Dentro do corao Assim falava a cano que na Amrica ouvi Mas quem cantava chorou Ao ver o seu amigo partir Mas quem ficou, no pensamento voou Com seu canto que o outro lembrou E quem voou, no pensamento ficou Com a lembrana que o outro cantou Amigo coisa para se guardar No lado esquerdo do peito Mesmo que o tempo e a distncia digam "no" Mesmo esquecendo a cano O que importa ouvir A voz que vem do corao Pois seja o que vier, venha o que vier Qualquer dia, amigo, eu volto A te encontrar Qualquer dia, amigo, a gente vai se encontrar.

123 Another Brick In The Wall (Roger Waters) Daddy's flown across the ocean Leaving just a memory Snapshot in the family album Daddy what else did you leave for me? Daddy, what'd'ja leave behind for me?!? All in all it was just a brick in the wall. All in all it was all just bricks in the wall. "You! Yes, you! Stand still laddy!" The Happiest Days of our Lives When we grew up and went to school There were certain teachers who would Hurt the children in any way they could "OOF!" By pouring their derision Upon anything we did And exposing every weakness However carefully hidden by the kids But in the town, it was well known When they got home at night, their fat and Psychopathic wives would thrash them Within inches of their lives. We don't need no education We dont need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave them kids alone Hey! Teachers! Leave them kids alone! All in all it's just another brick in the wall. All in all you're just another brick in the wall. We don't need no education We dont need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave the kids alone Hey! Teachers! Leave those kids alone! All in all it's just another brick in the wall. All in all you're just another brick in the wall. "Wrong, Do it again!" "If you don't eat yer meat, you can't have any pudding. How can you have any pudding if you don't eat yer meat?" "You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddy!" [Sound of many TV's coming on, all on different channels] "The Bulls are already out there" Pink: "Aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaarrrrrgh!" "This Roman Meal bakery thought you'd like to know." I don't need no arms around me And I dont need no drugs to calm me. I have seen the writing on the wall. Don't think I need anything at all. No! Don't think I'll need anything at all. All in all it was all just bricks in the wall. All in all you were all just bricks in the wall. Goodbye Cruel World Goodbye cruel world, I'm leaving you today. Goodbye, Goodbye, Goodbye. Goodbye, all you people, There's nothing you can say To make me change my mind. Goodbye.