LICENCIATURA EM MATEMTICA

ATIVIDADES PRTICAS SUPERVISIONADAS APS MATEMTICA 2 SEMESTRE GRADE 2012

SO PAULO JUNHO DE 2013

UNIP UNIVERSIDADE PAULISTA

I.C.E.T. INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA.

CAMPUS CHCARA SANTO ANTNIO

APS FUNO E CONTINUIDADE MATEMTICA 2 SEMESTRE GRADE 2012

SO PAULO JUNHO DE 2013

EDUARDO DE ALBUQUERQUE C ARVALHO B4938G8 OSMAR BARBOSA DOS S ANTOS B50173-1 G ABRIELA MACIEL SILVA B32740-5 RICARDO L. COUTINHO B56IJB-5

DISCIPLINA: ATIVIDADES PRTICAS SUPERVISIONADAS - APS TEMA: FUNO E CONTINUIDADE

SO PAULO JUNHO DE 2013

Sumrio INTRODUO......................................................................................... 5 I. ANLISE............................................................................................. 15 1.1. Funo sobrejetora, injetora, bijetora e inversa. .................... 17 1.2. Exemplo de aplicao .............................................................. 18 1.3. Analise de funo e continuidade ............................................ 19 II. RESULTADOS .................................................................................... 21 III. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................... 23

INTRODUO

Neste trabalho, abordaremos um estudo que ser desenvolvido pautado nos conceitos de funo e de continuidade, com o objetivo de mostrar uma vivncia das prticas das teorias aprendidas no decorrer do curso, integrando as disciplinas de cada semestre. Dessa forma buscaremos mostrar um pouco da histria, ainda na introduo, o conceito de funo e continuidade e exemplos de aplicao. Posterior ser feita uma anlise, que na verdade uma discusso a respeito do que foi aprendido das leituras feitas e posterior os resultados, que uma proposta simples de trabalho, para o futuro professor de matemtica, a partir do tema escolhido. Para esta primeira etapa introduziremos uma breve histria do conceito de funo. Segundo REZENDE, a origem do conceito de funo est relacionada ao estudo das variaes quantitativas presentes nos fenmenos naturais. Nesse sentido, pode-se afirmar que a contribuio dos filsofos escolsticos no estudo e tipificao dos movimentos dos corpos foi, sem dvida, um dos grandes pilares na construo deste conceito. Nicolau de Oresme (13231382), por exemplo, ao estudar o movimento uniformemente acelerado, representou num grfico a velocidade variando com o tempo da seguinte maneira: marcou instantes de tempo ao longo de uma linha horizontal que ele chamou de longitudes e representou as velocidades em cada tempo por linhas verticais, perpendiculares s longitudes, que ele denominou latitudes.

Figura 1- representao grfica de Nicolau de Oresme

Esta representao duplamente significativa: por um lado mostra duas grandezas relacionadas entre si, variando ao mesmo tempo, e por outro lado ilustra esta variao atravs de um grfico. O conceito de funo se estabelece,

implicitamente, por meio da curva (uma reta) que ilustra que a taxa com que uma grandeza varia em relao a outra constante. Faltavam ainda alguns ingredientes essenciais para se explicitar o conceito de funo, verdade. Mas tal fato se sucederia nos quatro sculos seguintes. O rompimento definitivo com a maneira aristotlica de explicar os fenmenos naturais veio atravs de Galileu Galilei (1564-1642), que questionou publicamente dois grandes pilares da filosofia crist: o homem como centro do universo e a fsica de Aristteles como modelo para a cincia. Contrariando Aristteles, o pensador italiano demonstrou que o peso de um corpo no exerce influncia na velocidade da queda livre e, de quebra, enunciou a lei da queda dos corpos no vcuo: o espao percorrido por um corpo em queda livre diretamente proporcional ao quadrado do tempo levado para percorrer este espao. Interessante observar que Galileu chegou a este resultado sem dispor dos atuais conceitos de derivada e integral (o Clculo ainda estava para ser inventado). Estabeleceu a relao funcional entre as grandezas observando apenas que a sequncia de dados obtidos para as medidas do espao percorrido pelo corpo em queda livre gerava uma progresso aritmtica de segunda ordem veja, por exemplo, (Boyer, 1949). No sculo XVI a lgebra teve um significativo avano. Franois Vite (15401603) fez uso, em seus trabalhos de uma vogal, para representar uma quantidade suposta desconhecida ou indeterminada e uma consoante para representar uma grandeza ou nmeros supostos conhecidos ou dados (Boyer, 1991). Surge ento o conceito de varivel que Descartes (1596-1650) e Fermat (1601-1665), e depois Newton e Leibniz, iriam utilizar no estudo de curvas. verdade, no entanto, que o conceito de funo evoluiu no processo histrico de construo do conhecimento matemtico: sai, gradativamente, do mbito do Clculo, enquanto relao entre quantidades variveis, para o mbito da Teoria dos Conjuntos. Tal definio apareceu to somente no incio do sculo XX e, historicamente, pouco contribuiu para o desenvolvimento do conhecimento matemtico em sentido amplo.

J para ROSSINI, a histria do conceito de funo ser apresentada no estudo da longa e tumultuada histria sobre a formao da ideia de funo, sua generalizao e compreenso gradativa, a significao concreta que essa ideia adquiriu com o progresso do pensamento cientfico e filosfico. Este estudo se fundamenta nas pesquisas de Youschkevitch (1981), Monna (1972), Dieudonn (1990), Bourbaki (1976) e Stillwell (1989). Segundo Youschkevitch (1981, p.9), as principais etapas do desenvolvimento desse conceito, at a metade do sculo XIX, so: a Antiguidade, a Idade Mdia, a Modernidade. Na Antiguidade, o estudo dos diferentes casos de dependncia entre duas quantidades no levou criao de nenhuma noo geral de quantidades variveis nem de funes. Na Idade Mdia, na cincia europeia do sculo XIV, cada caso concreto de dependncia entre duas quantidades era traduzido por uma descrio verbal ou por um grfico, mais que por uma frmula. No perodo moderno, a partir do fim do sculo XVI e especialmente durante o sculo XVII, a classe das funes analticas tornou-se a principal classe utilizada. Uma funo analtica era geralmente expressa por meio de somas de sries infinitas. Para Youschkevitch (1981, p.9), o mtodo analtico fez uma revoluo na matemtica, por causa de sua extraordinria eficcia, assegurando ao conceito de funo um lugar central em todas as cincias exatas. Contudo, por volta da metade do sculo XVIII, essa interpretao de funes, como expresses analticas, revelou- se inadequada. Isso levou introduo de uma nova definio geral de funo, que ser mais tarde universalmente aceita na anlise matemtica. Na segunda metade do sculo XIX, essa definio geral abriu amplas possibilidades para o desenvolvimento da teoria das funes, mas ocasionou, ao mesmo tempo, dificuldades lgicas que, no sculo XX, fizeram com que a prpria essncia do conceito de funo fosse reconsiderada, como o foram todos os outros principais conceitos da Anlise Matemtica. Acrescentamos assim, um ltimo perodo, a partir das controvrsias no incio do sculo XX.

Vajamos nesse o panorama das atuais definies de funo

Para este momento temos como objetivo de apresentar o objeto matemtico funo em termos de definio. Lembramos que, nas antigas definies de funo, as noes centrais eram de variao e de dependncia; a noo de correspondncia estava presente, mas de maneira implcita. Com o passar do tempo, houve um gradual desaparecimento das noes de variao, de dependncia, at a chegada da correspondncia arbitrria. Nos livros de lgebra, anlise e clculo aparecem as influncias das definies dadas por Cantor, Dedekind e Bourbaki, ao lado da utilizao de concepes mais antigas de funo. Segundo o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1999, p.614), um dos significados do verbo definir enunciar os atributos essenciais e especficos de (uma coisa), de modo que se torne inconfundvel com outra. Tal ponto de vista compatvel com aquilo que foi expresso por Lebesgue sobre definir um objeto matemtico: Um objeto est definido ou dado quando se pronuncia um nmero finito de palavras que se aplicam a esse objeto e somente a ele. (MONNA, 1972, p.72) Tomamos como referncia em lgebra o livro lgebra Moderna, escrito pelos professores Hygino H. Domingues e Gelson Iezzi, cuja primeira edio de 1982 (DOMINGUES e IEZZI, 1999). O enfoque clssico apontado pelos prprios autores no prefcio da obra. Domingues e Iezzi (1999) definem aplicao, utilizando uma linguagem bem prxima daquela empregada por Monteiro (1969). Dessa maneira, aparecem, nesta ordem, as definies de produto cartesiano e relao binria: Dados dois conjuntos E e F, no vazios, chama-se produto cartesiano de E por F o conjunto formado por todos os pares ordenados (x, y) com x em E e Y em F. [] Costuma-se indicar o produto cartesiano de E por F com a notao E F . [] Chamase relao binria de E em F todo subconjunto R de E F . [] A definio deixa claro que toda relao R subconjunto de pares ordenados. Para indicar que (a, b) R, usaremos a notao aRb. (DOMINGUES e IEZZI, 1999, p.11) Os autores prosseguem e definem domnio e imagem de uma relao e de uma aplicao: Chama-se domnio de R o subconjunto de E constitudo pelos elementos x para cada um dos quais existe algum y em F tal que xRy. [] Chama-se imagem de R o subconjunto de F constitudo

pelos elementos y para cada um dos quais existe algum x em E tal que xRy. (DOMINGUES e IEZZI, 1999, p.12)

Mais adiante, os autores definem aplicao como subconjunto de um produto cartesiano que obedece a uma determinada condio: Seja f uma relao de E em F. Dizemos que f uma aplicao de E em F se: D( f ) = E ; dado a D( f ), nico o elemento b F de modo que (a, b)f . (id, ibid, p.35). Os autores apresentam exemplos e exerccios, onde as funes so representadas por diagramas de Venn ou por conjuntos de pares ordenados, explicitando a correspondncia arbitrria em conjuntos finitos. Para aplicaes entre conjuntos infinitos, os autores utilizam as concepes de funo como relao binria entre dois conjuntos e como expresso algbrica. No segundo caso, empregam preferencialmente: funes polinomiais de 1 e 2 graus, racionais, irracionais e modulares. Encontramos oito funes definidas por duas sentenas, sendo que a palavra lei s aparece na definio de uma delas, sem comentrios sobre o significado que lhe foi atribudo. Notamos que os autores no relacionam explicitamente essas situaes com a definio de aplicao apresentada no incio deste tpico, nem fazem comentrios sobre correspondncias arbitrrias. Examinaremos, a seguir, os livros de anlise matemtica. Nossas referncias so os ttulos publicados pelos matemticos: Elon Lages Lima, pesquisador do Instituto de Matemtica Pura e Aplicada; Djairo Guedes de Figueiredo e Geraldo vila, membros da Academia Brasileira de Cincias. Lima (1989) define funo nos seguintes termos: Uma funo : A B consta de trs partes: com conjunto A, chamado o domnio da funo (ou conjunto onde a funo definida), um conjunto B, chamado o contradomnio da funo, ou o conjunto onde a funo toma valores e uma regra que permite associar, de modo bem determinado, a cada elemento de x A, um nico elemento (x) B, chamado o valor que a funo assume em x (ou no ponto x). (LIMA,1989, p.10) A seguir, o autor apresenta a notao: Usa-se a notao x a (x) para indicar que faz corresponder a x o valor de (x) e explica a natureza arbitrria da regra: A natureza da regra que ensina como obter o valor (x) B quando dado x A inteiramente arbitrria, sendo sujeita apenas a duas condies:

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1 No deve haver excees: a fim de que tenha o conjunto A como domnio, a regra deve fornecer (x) para todo x A; 2 No deve haver ambiguidades: a cada x A, a regra deve fazer corresponder um nico (x) em B. (LIMA, 1989, p.10) Para vila (2006, p. 133-136) a palavra funo foi introduzida por Leibniz em 1673, com o objetivo de designar qualquer uma das vrias variveis geomtricas associadas com uma dada curva. Esse conceito foi evoluindo lentamente e tornandose independente de curvas particulares e passando a significar a dependncia de uma varivel em relao a outras. No entanto, durante todo o sculo XVIII, o conceito de funo permaneceu quase s restrito ideia de uma varivel (dependente) expressa por alguma frmula em termos de outra ou outras variveis (independentes). Paralelamente a definio de funo, observa o autor, surgiu o conceito de continuidade. Euler considerava contnua a funo que fosse dada por uma nica expresso analtica, e por descontnua quando fosse dada por expresses diferentes em diferentes partes de seu domnio de definio. Mas isso resultava em interpretaes contraditrias. Com o moderno tratamento de funes por processo infinito, a partir dos trabalhos de Fourier e Dirichlet no sculo XIX, a definio mais geral de funo dada por: Definio: Uma funo f : D a Y uma lei que associa elementos de um conjunto D, chamado domnio da funo, a elementos de outro conjunto Y, chamado o contradomnio da funo. Ou seja, observa vila (2006), em geral o contradomnio um conjunto fixo, o mesmo para toda uma classe de funes sob considerao, no acontecendo necessariamente que todo elemento Y provenha de algum elemento do domnio pela ao da funo que esteja sendo considerada. J com o domnio a situao diferente, pontua o autor, pois cada funo tem seu domnio prprio, e a funo age sobre todos os elementos de seu domnio. A partir do texto acima, produzido com base do que foi escrito por vila (2006), observe a expresso:

y = tgx
Segundo a imediata percepo de Euler sobre continuidade de funes essa expresso seria contnua por ser dada por uma nica expresso analtica.

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No entanto, a partir do grfico obtido por um plotador (winplot, por exemplo) possvel verificar que a funo no contnua em toda a reta real. Com base no texto dado acima analise a continuidade da funo dada e de outras funes no contexto histrico do conceito continuidade. Aponta AVILA, que o conceito de funo foram os estudos de Fourier se iniciaram em fins do sculo XVIII, e culmina-ram com a publicao de seu livro [F1 em 1822. J nesse livro aparece tambm, pela primeira vez, uma concepo de funo desgarrada da ideia de que fosse preciso uma "formula" para definir uma funo, Fourier escreve: Uma Funo f representa uma sucesso de valores as ordenadas arbitrrias. (. . .) No supomos essas ordenadas sujeitas a uma lei comum; elas se sucedem umas s outras de qualquer maneira, e cada uma e dada como se fosse uma grandeza nica. Isso equivale praticamente a definio de funo que adotamos hoje em dia, segundo a qual uma funo f uma correspondncia que atribui, segundo uma lei qualquer, um valor y a cada valor x da varivel independente. Foi no incio do sculo XIX, depois de sculo e meio de desenvolvimento do Clculo, quando suas tcnicas j h a v i a m sido bem dominadas, que os conceitos bsicos de limite, derivada e integral pu de ram ser devidamente esclarecidos. A definio precisa de limite, por exemplo, tal como a conhecemos hoje, em termos de e e 0, aparece pela primeira v e z numa publicao d e Weierstrass d e 1874 (veja [H-W], p. 204). verdade que ela surge nos escritos de Bolzano e Cauchy de 1817 e 1823, respectivamente, mas de forma ainda no muito clara. No e, pois, razovel, esperar que os alunos possam tirar g r a n d e proveito de uma tal definio no incio de um curso de Clculo. A nosso ver, u m primeiro curso de Clculo deve l e va r o aluno a se familiarizar logo com as ideias e tcnicas da derivada e da integral, incluindo problemas de mximos e mnimos, integrao por substituio e por partes, regras de LHopital, comportamento das funes elementares, logaritmo e exponencial, suas aplicaes, e exemplos simples de integrais improprias. Esses tpicos devem objeto de um curso de um semestre, no mximo um ano. Aps um tal curso as alunos devero estar preparados para fazer com proveito um primeiro curso de Analise.

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AVILA, ainda faz o desenvolvimento da Anlise que diz que a conceituao de funo dada par Fourier foi ainda incipiente. Tambm as definies de limite e continuidade dadas por Balzano e Cauchy no tinham a clareza encontrada e m Weierstrass. Foi Dirichlet o primeiro a dar uma definio satisfatria de funo, como correspondncia que leva elementos de um conjunto (o dominic) em elementos d e outro conjunto ( o contradomnio) E a definio que utilizamos at os dias de hoje. Peter Gustav Lejeune Dirichlet ( 1805-1855) quando jovem esteve em Paris, que era o grande centro matemtico (cientfico e cultural) d a poca. Ai ele se familiarizou com os problemas matemticos que estavam na ordem do dia, como o do desenvolvimento de uma funo arbitraria em series de senos e cossenos. E em 1829 ele publicou um memorvel trabalho sobre esse assunto [D1]. Esse trabalho de Dirichlet e um outro de Niels Abel [Ab] so, por assim dizer, as primeiros marcos do novo espirito da Analise Matemtica que iria se desenvolver a partir d e ento. E no trabalho citado de Abel que encontramos a funo do nosso primeiro exemplo atrs (2: (sen nx) / x). Abel utilizou esse exemplo justamente para mostrar que no era correta uma afirmao de Cauchy, segundo o qual uma srie de funes continuas seria continua. Dirichlet, p o r sua vez, deu a primeira demonstrao satisfatria de que uma funo satisfazendo certas condies, pode ser desenvolvida em srie de senos e cossenos. Ele termina seu artigo (j citado) dando exemplo de uma funo que no satisfazia essas condies, essa funo, bastante citada nos cursos de Analise, e aquela que assume um certo valor nos nmeros racionais e um outro valor nos irracionais. Ainda nesse artigo ele fala da necessidade de se fazer uma teoria dos nmeros reais, prometendo voltar ao assunto futuramente, o que nunca fez. Mas, em 1837, num outro artigo, ele d uma definio mais explicita de funo, que a definio em termos de correspondncia que mencionamos h pouco. O desenvolvimento da Analise intensificou-se progressivamente durante todo o sculo XIX, no nos cabendo aqui continuar narrando esse desenvolvimento. O que dissemos j suficiente para as consideraes finais que desejamos fazer sobre o ensino.

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Assim como AVILA introduziu muito bem vrios exemplos do conceito de funo, com efeito apresenta com propriedade e preciso o conceito de continuidade que veremos adiante. Para AVILA continuidade um conceito que faz pouca falta num primeiro curso de Clculo, enquanto no temos de lidar com funes descontinuas. A situao aqui e parecida com a noo de conjunto no enumervel; que falta faria tal conceito, enquanto todos os conjuntos encontrados fossem enumerveis, como o conjunto dos inteiros e dos racionais. Foi so quando Cantor demonstrou que o conjunto dos nmeros reais e no enumervel que ele sentiu necessidade do novo conceito. A pouca necessidade do conceito de continuidade durante todo o sculo XVIII explica porque, naquele sculo, nunca ficou muito claro a que se entendia por funo continua ou descontinua. O prprio Euler ora encarava a continuidade de um ponto de vista geomtrico, ora de um ponto de vista analtico. Por exemplo, seria continua uma funo que fosse dada por uma nica expresso analtica, como

= 2 +
Mas essa mesma funo possui tambm duas expresses analticas,

= 0; = 0,
sendo ento descontinua! A conceituao definitiva de continuidade so foi possvel depois que funes descontinuas cornearam a surgir naturalmente, como aconteceu nos trabalhos de Fourier sobre propagao do calor. Nesses seus estudos Fourier lidou muito com series trigonomtricas, que deram origem a funes descontinuas a partir de funes continuas, Exemplo clssico disso a serie

1 2 3 4 = sen + += . 2 3 4

Os termos dessa srie so todos eles funes continuas; no entanto, a soma f e uma funo descontinua, com saltos em todos os pontes x = n, e pode ser assim descrita:

< ; < = = 0, 2

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e f e peridica de perodo 2 . interessante notar que os matemticos lidaram com series infinitas desde a inicio do Clculo no sculo XVII, como as series

= 1 + + + + ; ln1 + =

+ .

Mas, como essas, eram todas elas series de potencias; e tais series representam funes muito regulares, que no do origem a descontinuidades em seus domnios de convergncia, como ficaria claro na segunda metade do sculo XIX, nos trabalhos de Karl Weierstrass. Vemos assim que as conceitos de continuidade e descontinuidade de uma funo s puderam ser devidamente compreendidos e formulados depois que as matemticos comearam a encontrar funes descontinuas em suas investigaes. Certamente no podemos ignorar esse fato histrico em nossas tarefas de ensino. por isso que no didaticamente aconselhvel introduzir os conceitos de continuidade e descontinuidade de maneira artificial, sendo antes prefervel comear com exemplos concretos. Como a ilustrao da descontinuidade no pode ser feita com series trigonomtricas num primeiro curso de Clculo, os melhores exemplos que conheo envolvem a derivada e a funo .

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I. ANLISE
Abordaremos a anlise, em funo do que foi discutido e aprendido das leituras feitas. Os conceitos de funo e continuidade dada em sala de aula foi importante para a preparao do futuro professor, que usar essas informaes em breve. Foi utilizado em sala ambiente, exemplo de aplicao com o software winplot, com objetivo de nos capacitar para identificarmos os conhecimentos matemticos necessrios para que nos tornemos bons profissionais de ensino fundamental e mdio ou de outras reas de atuao, mas que esteja sempre preocupado com o papel social na funo que desempenha. Alm do mais, sermos capazes de trabalhar de forma integrada com professores da mesma rea e de outras, de modo a contribuir efetivamente com a proposta pedaggica da Escola. Com estratgias de usar todas as metodologias de ensino, adequando-as ao contedo a ser ensinado atravs de aulas expositivas e dialogadas. Dessa forma buscamos dirigir o olhar para os alunos que tm mais dificuldade e nos atentaremos a trazer essas crianas de volta para darmos um apoio na dificuldade especifica. Vejamos, a forma que ensinavam at 1960, independente da faculdade, cursos de matemtica, fsica ou cursos de engenharia, seguiam os moldes dos europeus. Mas os cursos estruturados seguiam o modelo que hoje costumamos distribuir em disciplinas separadas, como o Clculo e a Anlise Matemtica. Era um modelo de escolas francesas onde se ensinava tudo o que hoje inclumos nas disciplinas de Clculo de uma ou mais variveis, e mais ainda, funes de uma varivel complexa, boa parte das equaes diferenciais ordinrias e um tanto das parciais, geometria diferencial de curvas e superfcies e um pouco de anlise de Fourier. A geometria analtica figurava em disciplina a parte como acontece at hoje. O prprio autor destas linhas estudou Clculo juntamente com a Anlise. Aps esse perodo, acontecem as mudanas, pois livros americanos tomaram o lugar dos livros europeus e criaram o hbito de ensinar o Clculo primeiro e deixar a Anlise Matemtica para depois e esse modo usado at hoje. Novos livros de Clculo foram escritos, como os de: Serge Lang, cujo livro apareceu pela primeira vez em meados dos anos sessenta, logo seguido pelo de Bob Seeley. Esses autores reconheciam que no era realista ensinar a teoria rigorosa do

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limite no incio do curso de Clculo e seus textos influenciaram muitos dos livros que tem sido escritos desde ento. Um fato interessante da histria matemtica o fato de que Arquimedes (287212 a.C.) lidou com as ideias do Clculo Integral em seus estudos de reas e volumes, no entanto o Clculo no se desenvolveu na antiguidade, ficou esperando mais de dezoito sculos para desabrochar por inteiro, a que s aconteceu nos tempos modernos. Foi se desenvolvendo aos poucos durante todo o sculo XVII; e foi s no final desse sculo que o Teorema Fundamental foi claramente reconhecido como elemento importante de ligao entre a derivada e a integral. Arquimedes e seus sucessores imediatos no desenvolveu seus clculos por insistncia exagerada no rigor das demonstraes e na preocupao em evitar o infinito a todo custo. Arquimedes lidava com situaes que fossem necessrias passar pelo limite com n tendendo ao infinito, mas se recusava fazer essa passagem. Nessa pesquisa identifiquei comparaes sobre Limite e Derivada, lembrando que o conceito de Derivada antecede o de Limite. Para Leibniz, ainda em fins do sculo XVII, a derivada era entendida como razo de quantidades infinitesimais, ou seja, quantidades positivas, porem inferiores a qualquer nmero positivo, uma concepo em si contraditria, mas que frutificou, e muito. Foi d' Alembert, em meados do sculo seguinte, o primeiro matemtico a interpretar a derivada como limite de uma razo incremental. por isso que ainda hoje continua sendo pedagogicamente mais adequado introduzir primeiro a derivada, o limite aparecendo de maneira natural atravs da derivada; s depois que o aluno assim se familiariza com limites e que ele estar preparado para bem compreender a definio precisa desse conceito e poder estudar suas propriedades de maneira proveitosa. Dito isto, veremos o que os professores ensinaram ao longo do curso e o que foi aprendido das leituras feitas. As funes possuem algumas propriedades que as caracterizam .

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1.1.

Funo sobrejetora, injetora, bijetora e inversa.

Funo sobrejetora: uma funo sobrejetora se, e somente se, o seu conjunto imagem for especificadamente igual ao contradomnio, = . Por exemplo, se temos uma funo : definida por = + 1 ela sobrejetora, pois = .

Funo injetora: uma funo injetora se os elementos distintos do domnio tiverem imagens distintas. Por exemplo, dada a funo : , tal que = 3.

Funo bijetora: uma funo bijetora se ela injetora e sobrejetora. Por exemplo, a funo : , tal que = 5 + 4.

Podemos notar que ela injetora, pois 1 2 implica em 1 2) sobrejetora, pois para cada elemento em B existe pelos menos um em A, tal que = . Funo inversa: uma funo ser inversa se ela for bijetora. Se :

= 3 5 possui inversa = + 5/3.

considerada bijetora ento ela admite inversa : . Por exemplo, a funo,

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Podemos estabelecer a seguinte diagramao:

Note que a funo possui relao de AB e de BA, ento podemos dizer que ela inversa. 1.2. Exemplo de aplicao Um exemplo de aplicao na construo dos pares com o auxlio de uma regra: 3}. A funo f dada pela regra y = 9, com domnio A = {x | 3 Dessa forma: (3, 0) um elemento pela regra f, pois 0 = 3 9; (5, 4) um elemento pela regra f, pois 4 = 5 9; (8, 10) no um elemento pela regra f, pois 10 8 9; campo real. Para que x tenha imagem necessrio que x - 9 0 ou que o domnio da

(2, 2) no um elemento pela regra f, pois nem possvel calcular 2 9 no

funo seja A = {x | 3 3}.

Vejamos um exemplo de aplicao na construo de um modelo linear: Um ciclista caminha diretamente para seu objetivo, que dista 3.000 m do local onde se encontra agora. A velocidade da bicicleta de 6 m/s em regime constante.

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Construiremos um modelo linear que descreve a distncia do ciclista ao objetivo em funo do tempo, marcado a partir do momento em que a distncia era de 3.000 m. Resolvendo temos que: a cada segundo contado a partir de t = 0, quando a distncia era de 3.000m, a distncia diminui 6 m. Portanto: distancia inicial: 3.000 m, diminuio por segundo: 6 m, Total diminudo em t segundos: 6t, distancia aps t segundos: D = 3.000 6t. O domnio da varivel tempo o seguinte: Quando a distncia for zero, encerra-se o experimento. Ento: D = 0 3.000 6t = 0 ou t = 50 s 50 segundos. Foi ensinado em sala de aula e aprendido em pesquisa uma variedade de funes tais como: aplicaes de uma funo exponencial, exemplos de aplicao de uma funo exponencial, rea sob uma curva, determinando a rea de uma regio atravs do clculo da Integral, composio de trs ou mais funes, estudo das funes compostas, frmulas fundamentais de Integrao, funo composta, funo definida por frmula e com experimentos em sala ambiente com uso do winplot, funo inversa, funo logartmica, funo modular, definio e grficos da funo modular, funo par e funo mpar , funo polinomial, funo quadrtica na forma cannica, funes peridicas, limite de uma funo, mximo e mnimo da funo na forma cannica, inclinao da reta tangente parbola, dentre outras. O domnio da funo dado por: 0 t 50, isto , o tempo contado de 0 a

1.3. Analise de funo e continuidade

Consideremos agora o problema de calcular, segundo a definio de AVILA o declive da reta secante pelos pontos 3, 9 e ( , ): declive da reta tangente a curva, = = = 3. Comeamos com o

3 3 + 3 3 3 = 3 = = + 3. 3

Esta ltima expresso mostra claramente que o limite da razo incremental 6 quando + 3; e o aluno no tem dificuldade em compreender e aceitar isso. No

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entanto, se quisermos comear primeiro com a noo de limite, sem falar em derivada, e pusermos o problema de calcular o limite de:

3 / 3
com tendendo a 3, a no teremos como explicar ao aluno por que estamos considerando essa expresso, por que no comeamos logo com ela em sua forma simplificada + 3. Falando sobre Clculo e Anlise Matemtica, tambm preciso falar de Continuidade. Vimos na introduo que continuidade um conceito que faz pouca falta num primeiro curso de Clculo, enquanto no temos de lidar com funes descontinuas. A situao aqui parecida com a noo de conjunto no enumervel; que falta faria tal conceito, enquanto todos os conjuntos encontrados fossem enumerveis, como o conjunto dos inteiros e dos racionais. Foi s quando o conjunto dos nmeros reais e no enumervel que ele sentiu necessidade do novo conceito. A pouca necessidade do conceito de continuidade durante todo o sculo XVIII explica porque, naquele sculo, nunca ficou muito claro a que se entendia por funo contnua ou descontnua. O prprio Euler ora encarava a continuidade de um ponto de vista geomtrico, ora de um ponto de vista analtico. Por exemplo, seria contnua uma funo que fosse dada por uma nica expresso analtica, como:

= 2 +
Mas essa mesma funo possui tambm duas expresses analticas,

= 0; = 0,
sendo ento descontinua!

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II. RESULTADOS Abordaremos os resultados, que uma proposta simples de trabalho, para o futuro professor de matemtica, a partir do tema escolhido, em que o texto descreve o resultado de um trabalho de pesquisa fundamentado na funo e continuidade da funo. O conceito de funo pode ser apresentado para o aluno sem uma definio formal, mas sim de organizaes em torno de tarefas relacionadas s diversas concepes do tema, considerando-se a concepo de funo como mquina sendo o eixo articulador. Em sala de aula o professor pratica a leitura de atividades extradas dos livros didticos. Esta metodologia de citar e copiar foi praticada por vrias dcadas at que foi constatado que a cpia, seguida de prticas individuais de estudo e reflexo de prticas sociais de leitura e de escrita que so essenciais para a formao do aluno. Os livros de clculos tratam da definio formal, como se todo o processo de construo de uma organizao matemtica em toro do objeto funo tivesse acontecido em algum momento da vida do estudante. Parece que para eles basta definir funes, dentro dos moldes da transmisso do conhecimento. Da o carter magico de f(x), ou a exclamao de um professor Como saber tudo isso, a partir da definio da funo vista na faculdade! Os professores devem modificar suas prticas para o ensino e a aprendizagem de funo, no mais seguindo os padres dos livros, que partem de uma definio, mas pela construo coletiva de uma organizao matemtica. Ento, a proposta sugerida o uso da tecnologia como estratgia de ensino para se estabelecer um conjunto de aspectos por meio dos quais possvel evidenciar a ocorrncia da aprendizagem quanto as atividades de ensino faz funes. A utilizao da tecnologia se apresenta como uma alternativa vivel e uma eficiente estratgia que atende a necessidade do aluno em sala de aula. Estamos vivendo em uma sociedade onde a cincia e a tecnologia esto avanando de modo que as mudanas esto ocorrendo muito rpido para a vida do cidado. Vamos utilizar o computador para auxiliar a formalizao do conceito de funes, usando o programa winplot, onde os estudantes possam compreender os exerccios propostos de maneira agradvel e interessante a eles. O objetivo principal que os estudantes construam um conhecimento matemtico usando a tecnologia, facilitando a construo de grficos atravs das funes e auxiliar nas interpretaes e resolues dos exerccios propostos.

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Quando o professor desenvolve uma situao problema dar a oportunidade para o aluno de se interagir com o computador tendo o auxlio do professor como orientador. Segundo Valente (1999, P. 22), o educador que dispuser dos recursos da informtica ter muito mais chance de entender os processos mentais, os conceitos e as estratgias utilizada pelos alunos e, com essa informao, podero intervir e colaborar de modo mais efetivo nesse processo de construo do conhecimento. Quando o professor se engajar e se concentrar em torno deste tema, elaborando e aplicando estas atividades no laboratrio, ira alavancar o raciocnio do aluno. O que apresentamos para esta proposta do uso da tecnologia para a funo o uso de computadores, para auxiliar construo de conhecimentos significativos. Enfim, consideramos que os resultados obtidos constituem grandes indcios positivos para as atividades serem promovidas atravs destas estratgias didticas ancoradas na utilizao de materiais prprios que possuem um potencial significativos desenvolvidos com o auxlio de aplicativos.

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III. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS VILA, Geraldo Severo. Anlise Matemtica para Licenciatura. So Paulo: Blucher, 2006. O ensino de clculo e da Anlise. Matemtica Universitria. N.33. Dez. 2002. P. 83-95. Disponvel em: <http://matematicauniversitaria.ime.usp.br/Conteudo/n33/n33_Artigo05.pdf.> Acesso em 25 maio 2013. OLIMPIO JUNIOR, Antonio. Compreenses de conceitos de clculo diferencial no primeiro ano de matemtica uma abordagem integrando oralidade, escrita e informtica. Tese (Doutorado elaborada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica rea de Concentrao em Ensino e Aprendizagem de Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-cientficos). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. 2006. Disponvel em: <http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/teses/olimpiojunior_a_dr_rcla.pdf. > Acesso em 25 maio 2013. ROSSINI, Renata. Saberes docentes sobre o tema Funo: uma investigao das praxeologias. Tese (apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica, sob a orientao do Professor Doutor Saddo Ag Almouloud). Disponvel em: <http://www.pucsp.br/pos/edmat/do/tese/renata_rossini.pdf>. Acesso em 25 maio 2013. REZENDE, Wanderley Moura. Galileu e as novas Tecnologias no estudo das funes polinomiais no ensino bsico. Disponvel em: <http://limc.ufrj.br/htem4/papers/23.pdf.> Acesso em 25 maio 2013.