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Matemticas

Secuencias didcticas
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Secuencias didcticas
SEXTO GRADO
Ciclo Escolar
2009 2010
Educacin Bsica
Primaria
La elaboracin de Matemticas 6. Secuencias didcticas. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria,
estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica,
Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica
Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Agradecimientos
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los ms de 18
mil maestros y maestras, a las autoridades educativas de todo
el pas, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin,
a expertos acadmicos, a los coordinadores estatales de Aseso-
ra y Seguimiento para la Articulacin de la Educacin Bsica,
a los coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento para
la Reforma de la Educacin Primaria, a la Sociedad Matem-
tica Mexicana, as como a monitores, asesores y docentes de
escuelas normales, por colaborar en la revisin de las diferentes
versiones de los materiales de apoyo llevada a cabo durante las
Jornadas Nacionales y Estatales de Exploracin de Materiales
Educativos y las Reuniones Regionales, realizadas entre los me-
ses de mayo de 2008 y marzo de 2009.
Tambin se agradece el apoyo de las siguientes instituciones:
Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba, Ministerio de
Educacin de Hong Kong, Ministerio de Educacin de Singapur,
Ministerio de Educacin de Japn. Asimismo, la Secretara de
Educacin Pblica extiende su agradecimiento a todas aquellas
personas e instituciones que de manera directa e indirecta con-
tribuyeron a la realizacin de este libro de texto.
Coordinacin general
Hugo H. Balbuena Corro
Equipo tcnico-pedaggico nacional
Irma Armas Lpez, Jorge Antonio Castro Coso, Jos Manuel
Avils, Manuel Lorenzo Alemn Rodrguez, Ricardo Enrique Ean
Velzquez, Luis Enrique Santiago Anza, Galterio Armando Prez
Rodrguez, Samuel Villareal Surez, Javier Alfaro Cadena, Rafael
Molina Prez, Javier Barrientos Flores, Uriel Jimnez Herrera, Luis
Enrique Rivera Martnez, Silvia Chvez Negrete, Vctor Manuel
Cuadriello Lara, Camerino Daz Zavala, Andrs Rivera Daz,
Baltazar Prez Alfaro, Edith Erndira Zavala Rodrguez, Maximino
Cota Acosta, Gilberto Mora Olvera, Vicente Guzmn Lpez, Jacobo
Enrique Botello Trevio, Adriana Victoria Barenca Escobar, Gladis
Emilia Ros Prez, Jos Federico Morales Mendieta, Gloria Patio
Fras, Jos de Jess Macas Rodrguez, Arturo Gustavo Garca
Molina, Misael Garca Ley, Teodoro Salazar Lpez, Francisco Javier
Mata Quilantn, Miguel Pluma Valencia, Eddier Jos Prez Carrillo,
Eric Ruiz Flores Gonzlez, Mara de Jess Valdivia Esquivel
Coordinacin tcnico-pedaggica
Mauricio Rosales valos
Teresa de Jess Mezo Peniche
Asesora pedaggica
Elena Saiz Mart
Silvia Garca Pea
Primera edicin, 2009
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN: en trmite
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Servicios editoriales
carus Ediciones
Ilustracin
Sergio Salto
Cuidado de la edicin
Demetrio Garmendia Guerrero
Juan Miguel Garca Fernndez
Joel Serrano Calzado
Diseo
Hilda Bustos
Diagramacin
Rafael Gmez Snchez
Adriana Quintanar Olgun
6oB1Maestro.indd 2 13/05/09 02:27 p.m.
Presentacin
Hoy como nunca antes, la educacin pblica en Mxico enfrenta retos que cuestionan
la viabilidad y pertinencia de su actuar, frente a la transformacin de la sociedad actual y al
imparable avance cientfco y tecnolgico. La concepcin misma de la escuela y su funcin
deben evolucionar hacia un modelo que desarrolle las competencias necesarias para transitar
con xito por la vida.
De cara a este escenario, la Secretara de Educacin Pblica ha emprendido acciones para
integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria, en un trayecto formativo consistente
que articule los conocimientos especfcos, las habilidades y las competencias que demanda
la sociedad del siglo XXI, para lograr el perfl de egreso de la educacin bsica y favorecer una
vinculacin efciente con la educacin media.
Teniendo como antecedentes las reformas de Preescolar y Secundaria, el desafo actual lo
representa la Reforma de la Educacin Primaria. Este proceso se ha iniciado con la elaboracin
de los nuevos planes y programas de estudio y sus correspondientes materiales educativos,
as tambin se desarrollan estrategias de formacin docente que acompaarn al colectivo
docente en este arduo camino para reformar el currculo en su sentido ms amplio. Al mismo
tiempo, se impulsan acciones que consolidarn la gestin educativa.
Este libro de texto, en su primera edicin, es producto de una construccin colectiva, amplia
y diversa donde participaron expertos, pedagogos, equipos editoriales y tcnicos, directivos y
docentes que han sido partcipes de la prueba piloto que se encuentra instalada en 5 mil escuelas
en todo el pas. Es importante destacar que se ha nutrido tambin de las aportaciones realizadas
por ms de 18 mil maestros que asistieron a las jornadas nacionales y estatales organizadas con
el apoyo de las autoridades educativas de las 32 entidades federativas.
Esta primera edicin que se encuentra en proceso de generalizacin, se ir mejorando a partir
del ciclo escolar 2009-2010 de manera colegiada a travs de las aportaciones que especialistas,
instituciones acadmicas de reconocido prestigio nacional e internacional, organismos no
gubernamentales y los consejos consultivos realicen, pero fundamentalmente se espera que se
consolide cada ciclo escolar, a partir de las experiencias que los maestros y alumnos logren con
su uso en clase. Para tal motivo en el sitio internet de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/ existir un espacio abierto de manera permanente
para recibir las sugerencias que permitan mejorar gradualmente su calidad y pertinencia.
Secretara de Educacin Pblica
6oB1Maestro.indd 3 13/05/09 11:30 a.m.
Este material de apoyo para maestros se desarrolla en secuencias didcticas organizadas en planes de
clase que abordan los contenidos de los programas de matemticas. Aqullas conforman cinco blo-
ques, stos inician con una tabla de contenidos y los aprendizajes que debern lograr los alumnos.
Los planes de clase estn pensados para realizarse en una sesin de trabajo en el aula, pero algunos
pueden requerir ms tiempo. Estn concebidos para organizar el estudio y como un recurso para
que el profesor ayude a los alumnos. Cada plan contiene nmero, nombre del eje temtico, tema,
subtema, fecha, asunto abordado en la secuencia didctica y datos generales. El plan contiene los
siguientes aspectos para mejorar la prctica docente:
Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafo
intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qu se puede
hacer o usar y qu no).
Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que
hay en la consigna? Se desglosa en:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos?
Qu tipo de refexiones se pretende que hagan?
Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren?
Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
El problema que se plantea debe poner en juego el conocimiento que se pretende adquirir.
Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relacin con el trabajo que rea-
lizarn los alumnos, informacin que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta
en comn y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado.
Observaciones posteriores. Espacio para registrar despus de la sesin aquello que sea relevante
para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o algo que no se previ.
Para garantizar una buena prctica docente, adems de contar con las secuencias didcticas para
desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos
y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el anlisis de los resultados y de los procedimientos que se
emplean.
Sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase:
Resolucin del problema de la consigna. Es recomendable que el profesor resuelva los pro-
blemas antes de proponerlos a los alumnos, con el fn de construir los conocimientos espera-
dos e identifcar los procedimientos adecuados y posibles difcultades.
Anlisis de los apartados Conocimientos y habilidades e Intenciones didcticas. Es ne-
cesario identifcar y analizar el enunciado Conocimientos y habilidades y tener claridad de
las intenciones didcticas del plan, es decir, cul es la fnalidad de plantear el problema o la
actividad de la consigna.
Anlisis y enriquecimiento de las consideraciones previas. Una vez resuelto el problema,
el profesor tendr elementos para analizar las consideraciones previas y enriquecerlas, de esta
manera estar mejor preparado para responder ante las diversas situaciones dentro del aula.
Conoce tu libro
6oB1Maestro.indd 4 13/05/09 11:30 a.m.
ndice
Apartados Pginas
Bloque 1 6
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
7
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
1.1
1.2
1.3
8
16
20
1.4 28
Eje. Forma, espacio y
medida
1.5
1.6
34
38
1.7 46
1.8 52
1.9 60
Eje. Manejo de la
informacin
1.10
1.11
64
68
Bloque 2 74
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
75
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
2.1
2.2
2.3
76
80
84
Eje. Forma, espacio y
medida
2.4
2.5
88
92
2.6 98
Eje. Manejo de la
informacin
2.7
2.8
104
108
2.9 112
2.10 116
Bloque 3 120
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
121
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
3.1
3.2
3.3
122
128
132
3.4 136
Eje. Forma, espacio y
medida
3.5
3.6
140
146
Eje. Manejo de la
informacin
3.7
3.8
152
158
3.9 162
Bloque 4 166
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
167
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
4.1
4.2
4.3
168
176
182
4.4 186
Eje. Forma, espacio y
medida
4.5
4.6
192
196
Eje. Manejo de la
informacin
4.7
4.8
200
204
Bloque 5 208
Tabla de contenidos
y Aprendizajes esperados
209
Eje. Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
5.1
5.2
210
216
Eje. Forma, espacio y
medida
5.3
5.4
222
228
Eje. Manejo de la
informacin
5.5
5.6
5.7
5.8
232
238
242
246
Bibliografa 253
Apartados Pginas
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.
3
8 Matemticas 6
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Leer, escribir y comparar nmeros con diferen-
te cantidad de cifras.
Intenciones didcticas
Que los alumnos formen, comparen y ordenen
nmeros de seis cifras sin ceros intermedios.
Consideraciones previas
Se organiza al grupo en equipos, juntan sus
tarjetas, las mezclan y las ponen en el centro
de una mesa con las palabras hacia abajo. Es
importante que, mientras los alumnos juegan,
haga un seguimiento al trabajo observando si
comprendieron las instrucciones. Sobre todo,
es importante que vea cmo forman los n-
meros y cmo los escriben con cifras en su
cuaderno; si usted detecta errores puede pre-
guntar a otros compaeros del mismo equipo:
qu opinas de cmo escribi el nmero tu
compaero?, consideras que escribi correc-
tamente el nmero?
Luego de haber tomado dos tarjetas de cada
color y la tarjeta con la palabra mil, los alum-
nos podrn formar nmeros como el siguien-
te:
qui-
nien-
tos
se-
tenta
y
ocho mil
tres-
cien-
tos
cua-
renta
y
seis
Y en su cuaderno:
578 346
Con las mismas tarjetas se pueden formar
otros nmeros: 548 376, 378 546, etc. Vale la
pena que el maestro diga a los alumnos que
se trata de formar el nmero mayor para ganar
la ronda.
Para cerrar la actividad puede pedir que se
resuelvan algunos ejemplos frente al grupo,
haciendo notar que la palabra mil divide al
nmero en dos grupos de tres cifras, lo que
facilita la lectura y escritura del nmero.
En las tarjetas no se han incluido las pa-
labras cuya escritura se modifica en la
numeracin oral, como el diez y el vein-
te, porque para formar nmeros con una
decena es inusual decir diez y cinco,
veinte y cuatro, etctera.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 9
Consigna
175
El nmero mayor gana
8
El nmero mayor gana
Organizados en equipos, cada uno de ustedes tomar por turno
dos tarjetas de cada color y una tarjeta con la palabra mil, conte-
nidas en el material recortable de la pgina 175. Con esas tarjetas
formarn el nombre de un nmero y lo anotarn con cifras en su
cuaderno. Cuando todos tengan su nmero escrito lo compararn
y ganar quien haya formado el nmero mayor. Regresen las tarje-
tas y repitan lo anterior hasta que cada quien haya formado cinco
nmeros.
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 1/4
10 Matemticas 6
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Leer, escribir y comparar nmeros con dife-
rente cantidad de cifras.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen el nmero de ci-
fras de un nmero y la comparacin de stas
del mismo orden, como criterios para ordenar
nmeros de ms de seis dgitos.
Consideraciones previas
En la sesin anterior los alumnos compara-
ron y ordenaron nmeros con seis cifras, en
esta sesin los alumnos tendrn que escri-
bir cantidades hasta con 10 dgitos. Se es-
pera que los estudiantes noten que uno de
los criterios para comparar nmeros enteros
es que entre mayor sea su nmero de cifras
mayor ser el valor del nmero; por ejemplo:
44 900 000 > 8 500 000. No obstante, exis-
ten otros casos, por ejemplo, los nmeros
44 900 000 y 42 500 000 tienen el mismo
nmero de cifras, aqu se deben comparar
las cifras de un mismo orden para deter-
minar cul cantidad es mayor (o menor).
Como las decenas de milln son iguales
(4), se comparan las unidades de milln (4
y 2) y con base en eso se determina que
44 900 000 > 42 500 000.
Puede pedir a los alumnos que comenten
cmo comparar los nmeros y en el cierre de
la actividad que formalicen los dos criterios
mencionados.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 11
9
Los continentes en nmeros
Organizados en equipos ordenen de mayor a menor los continen-
tes, primero de acuerdo con su medida de superficie y despus
con el nmero de habitantes.
Comenten cmo lo hicieron y en qu se basaron para ordenar los
nmeros. Tomen acuerdos y preprense para explicar su procedi-
miento al grupo.
Continente
rea (km
2
)
1
2
3
4
5
6
Continente
Nmero de
habitantes
1
2
3
4
5
6
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 2/4
Consigna
12 Matemticas 6
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Leer, escribir y comparar nmeros con dife-
rente cantidad de cifras.
Intenciones didcticas
Que los alumnos formen, comparen y orde-
nen nmeros de seis cifras con ceros inter-
medios.
Consideraciones previas
Mientras los equipos trabajan en la combina-
cin de nmeros, el maestro puede supervi-
sar el trabajo cuidando que los nombres que
se formen sean correctos; en total se pueden
formar ocho nmeros, siendo el mayor:
ocho cientos dos mil
y el menor:
mil dos cientos ocho
Si los alumnos forman nombres incorrectos,
como ocho mil cientos dos, puede pregun-
tarles: cmo se escribe de manera correcta
ese nmero?, tambin puede recomendarles
dividir los nmeros de ms de cuatro cifras en
grupos de tres dgitos para facilitar su lectura
y escritura.
Una dificultad extra a la que se enfrentarn
los alumnos es el uso de ceros intermedios,
ya que los ocho nmeros que se forman con-
tienen ceros intermedios. Si detecta errores
puede esperar a la confrontacin grupal para
que los alumnos revisen todos los nmeros
y validen los que hayan escrito de manera
correcta. Se sugiere hacer nfasis en que el
agrupamiento de tres cifras facilitar el proce-
so de revisin de los nmeros propuestos.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (3/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 13
173
Cuidado con los ceros!
10
Cuidado con los ceros!
Organizados en equipos, encuentren todos los nmeros que pue-
den obtenerse al combinar las cuatro tarjetas de su material recor-
table de la pgina 173 y antenlos en su cuaderno en orden de
menor a mayor, con letras y cifras.
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 3/4
Consigna
14 Matemticas 6
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Leer, escribir y comparar nmeros con dife-
rente cantidad de cifras.
Intenciones didcticas
Que los alumnos formen nmeros de seis o
ms cifras que se aproximen a otro sin que
lo rebase.
Consideraciones previas
Si los alumnos tienen dudas de cmo realizar
el ejercicio, podr ejemplificar con otro ejerci-
cio para todo el grupo. Por ejemplo:
Nmero a
aproximar
Cifras
permitidas
Nmero me-
nor que ms
se aproxima
12 890 4, 6, 7, 1, 1 11 764
Las diferentes respuestas deben ocasionar
una discusin en la que los alumnos intenten
defender su posicin explicando por qu con-
sideran que su respuesta es la correcta.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (4/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 15
11
Sin pasarse
Formados en equipos, completen el cuadro siguiente, con la con-
dicin de usar todas las cifras permitidas.
Una vez terminado el cuadro, confronten sus respuestas argumen-
tando las razones de las mismas.
Nmero al que
se aproximar
Cifras permitidas
Nmero menor que
ms se aproxima
500 000
7, 9, 1, 6, 8, 3
1 146 003
6, 1, 5, 1, 3, 2, 9
426 679 034
1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8
10 000 009
9, 7, 8, 9, 8, 8, 9
89 099
9, 0, 1, 7, 6
459 549 945
4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.1 Plan 4/4
Consigna
16 Matemticas 6
Apartado 1.2
Conocimientos y habilidades
Utilizar fracciones para expresar el cociente
de la divisin de una medida entera entre un
nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 metros
entre 4, etc.).
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen nmeros fracciona-
rios para expresar resultados en problemas
de reparto.
Consideraciones previas
En grados anteriores los alumnos resolvie-
ron problemas de reparto utilizando diversos
procedimientos; podrn seguir usando estos
procedimientos y se espera que evolucionen
hasta determinar que al repartir m unidades
entre n personas, el resultado es la fraccin
m
n
o una equivalente.
Es muy probable que en la confrontacin de
resultados los alumnos expongan varios pro-
cedimientos incluyendo el que se desea que
usen (la anticipacin de la fraccin
m
n
). La
pregunta del inciso c) pretende que los alum-
nos se den cuenta de este hecho; de no ser
as, usted puede introducirlo y cerrar la acti-
vidad con esta conclusin. Se sugiere plan-
tear problemas similares para que los alum-
nos contesten de modo oral, por ejemplo:
se reparten ocho pasteles entre cinco nios,
cunto le toca a cada uno? Respuesta:
8
5
.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 17
12
A quin le toca ms?
En equipos, completen las siguientes tablas. Las galletas se repar-
ten de manera equitativa, sin que sobre ninguna.
Equipo
Cantidad de
galletas
Cantidad
de nios
Cunto le toca
a cada nio?
A
1
5
B
2
5
C
3
5
D
4
5
E
5
5
a) En cul equipo le tocaron ms galletas a cada nio?
b) En cul equipo le tocaron menos galletas a cada nio?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y la
tercera?
Equipo
Cantidad de
galletas
Cantidad
de nios
Cunto le toca a
cada nio?
F
7
3
G
7
4
H
7
5
I
7
6
J
7
7
a) En cul equipo le tocaron ms galletas a cada nio?
b) En cul equipo le tocaron menos galletas a cada
nio?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y
la tercera?
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.2 Plan 1/2
Consigna
18 Matemticas 6
Apartado 1.2
Conocimientos y habilidades
Utilizar fracciones para expresar el cociente
de la divisin de una medida entera entre un
nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 metros
entre 4, etc.).
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen nmeros fracciona-
rios para expresar resultados en problemas
de divisin.
Consideraciones previas
Al igual que en la sesin anterior, es muy pro-
bable que en la confrontacin de resultados
los alumnos expongan varios procedimientos
incluyendo el que se desea estudiar (la anti-
cipacin de la fraccin
m
n
); la pregunta del
inciso c) pretende que los alumnos se den
cuenta de este hecho, de no ser as, usted
puede introducirlo y cerrar la actividad con
esta conclusin. Se sugiere plantear otros
problemas similares para que los alumnos
contesten oralmente, por ejemplo: el robot X
avanza 9 unidades al dar 7 pasos, cunto
avanza al dar un paso? Respuesta:
9
7
.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 19
13
Pasos de robot
En equipos, completen las siguientes tablas. Cada robot avanza la cantidad de uni-
dades que se seala, en funcin del nmero de pasos que se indica.
Robot
Avanza estas
unidades
Al dar este
nmero de pasos
Cunto avanza al
dar un paso?
A
1
5
B
2
7
C
4
10
D
7
12
E
10
30
a) Cul robot avanza ms en un paso?
b) Cul robot avanza menos en un paso?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y la ter-
cera?
Robot
Avanza estas
unidades
Al dar este
nmero de pasos
Cunto avanza al
dar un paso?
F
5
2
G
3
3
H
8
12
I
9
15
J
6
10
a) Cul robot avanza ms en un paso?
b) Cul robot avanza menos en un paso?
c) Cmo se relaciona la cuarta columna con la segunda y la
tercera?

Eje temtico: SN y PA Apartado 1.2 Plan 2/2
Consigna
20 Matemticas 6
Apartado 1.3
Conocimientos y habilidades
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros de-
cimales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos comuniquen, mediante n
me ros con punto decimal, cantidades repre-
sen tadas en el cuadrado-unidad.
Consideraciones previas
Los alumnos han trabajado con nmeros
deci males en grados anteriores, por lo que
se es pera que concluyan que si el cuadrado
grande vale uno, entonces cada tira vale un
dcimo; cada cuadradito vale un centsimo, y
cada rectangulito vale un milsimo. Los alum-
nos que puedan deducir esto podrn escribir
mensajes numricos, como 0.523 para colo-
rear cinco tiras, dos cuadraditos y tres rectan-
gulitos. Aunque tambin pueden proponer
expresiones como
5
10
,
2
100
y
3
1000
, lo cual le
dar ms riqueza a la confrontacin de los re-
sultados. Es importante enfatizar que en los
mensajes no se pueden utilizar palabras ni
dibujos.
Si a nadie se le ocurre usar nmeros con pun-
to decimal o fracciones decimales para ela-
borar su mensaje, usted puede apoyarlos con
intervenciones como: si el cuadrado grande
vale uno, cunto vale una tira?, cmo escri-
bes esa cantidad?, cunto vale un cuadra-
dito?, cmo escribes esa cantidad?, cunto
vale un rectangulito?, cmo escribes esa
cantidad?, cmo escriben la cantidad total
que colorearon?
En la confrontacin de resultados el docente
puede comentar la eficacia del punto decimal
para la elaboracin de los mensajes y la im-
portancia que tiene interpretarlos de la misma
manera, tanto por parte de quien elabor el
mensaje como por parte de quien lo recibi.
Para cerrar la actividad es conveniente que
escriban con punto decimal y con fracciones
decimales todas las cantidades que representan
los cuadrados-unidad coloreadas, y que lean los
nmeros y los ordenen del menor al mayor.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 21
171
Mensajes con nmeros
14
Mensajes con nmeros
Organizados en equipos utilicen los dos cuadrados-unidad de su
material recortable de la pgina 171 para realizar la siguiente
actividad.
Recuerden que el valor de cada cuadrado-unidad es 1 y que en
ellos se van a marcar las tiras, los cuadraditos y los rectangulitos.
1) Primero colorean slo en uno de sus cuadrados-unidad, sin que
nadie los observe, la cantidad que quieran de tiras, cuadradi-
tos y rectangulitos. El otro cuadrado-unidad lo dejan en blan-
co.
2) Despus, escriben en un papel, usando cifras, la cantidad de
tiras, cuadraditos y rectangulitos que colorearon. En el papel no
pueden poner palabras ni dibujos.
3) El mensaje que escribieron lo entregan a otro equipo (el que
les indique su profesor) para que coloree la misma cantidad de
tiras, cuadraditos y rectangulitos en el otro cuadrado-unidad.
4) Cuando terminen, verifiquen si el equipo con el que intercam-
biaron el mensaje colore la misma cantidad de tiras, cuadradi-
tos y rectangulitos.
5) Si no es la misma cantidad, analicen en dnde estuvo el error.
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.3 Plan 1/4
tira
cuadradito
rectangulito
Consigna
22 Matemticas 6
Apartado 1.3
Conocimientos y habilidades
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros de-
cimales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen la recta numrica para
encuadrar nmeros decimales.
Consideraciones previas
Lo primero que deben hacer los alumnos es
determinar a qu nmeros corresponden las
marcas en cada una de las rectas. Slo se pide
de manera aproximada porque el propsito
es que los alumnos sepan encuadrar los de-
cimales; por ejemplo, el 4.56 est entre el 4 y
el 5, pero como est marcado el 4.5 se espera
que los alumnos lo coloquen entre el 4.5 y
el 5.
En la segunda recta numrica se tiene que en-
cuadrar con un mayor grado de precisin, ya
que todos los nmeros estn entre 2 y 3; pero
los alumnos tendrn que determinar si estn
entre 2.1 y 2.2, o entre 2.25 y 2.40. Por ejem-
plo, para el caso de 2.752, los alumnos ten-
drn que ubicar el nmero entre el 2.7 y 2.8,
pero como hay un punto entre stos, tendrn
que precisar que se ubica entre 2.75 y 2.8.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 23
15
Entre cul y cul?
En equipos, sobre cada recta numrica indiquen de manera
aproximada dnde se encuentran los siguientes decimales:
1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628
0
5
2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849
2
3
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.3 Plan 2/4
Consigna
24 Matemticas 6
Apartado 1.3
Conocimientos y habilidades
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros de-
cimales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos se den cuenta de que el
nmero de cifras de la parte decimal de un
nmero escrito con punto decimal, no es cri-
terio para determinar si el nmero es mayor
o menor.
Consideraciones previas
Se espera que en las jugadas haya casos en
los que un nmero de tres cifras decimales
sea menor que uno de una o dos cifras de-
cimales, por ejemplo, que un alumno forme
el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos
mismos se den cuenta de que el nmero de
cifras no es determinante para comparar los
nmeros que estn a la derecha del punto
decimal.
Si no se diera el caso, en el cierre de la activi-
dad el maestro puede suponer algunos casos,
por ejemplo, decirles que si a un alumno le
sali 3, 2 y 1 y a otro le sali 5, puede el
alumno que le sali 5 formar un decimal ma-
yor que el que forme el otro alumno?
Si nota que algunos alumnos tienen dificultad
en determinar quin gan la jugada porque
creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede re-
currir a los cuadrados unidad en donde los
alumnos vern que 5 tiras (dcimos) son ma-
yores que 0.321 porque en este nmero slo
hay 3 tiras completas.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (3/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 25
16
Qu pasa despus del punto?
Organizados en parejas lleven a cabo la siguiente actividad.
Necesitarn la tabla de abajo y un dado. Designen quin es el ju-
gador 1 y quin el 2. Escriban sus nombres en las columnas corres-
pondientes.
Observen que hay un cero y un punto, seguido a veces de uno,
dos o tres espacios. Lancen el dado segn los espacios que haya y
formen el mayor nmero posible con los nmeros que les salgan,
anotndolos en los espacios. Por ejemplo: si hay dos espacios lanzo
dos veces el dado, si me sali 1 y 4 escribo 0.41. Si slo hay un
espacio, lanzar una vez el dado y slo podr escribir ese nmero
en dicho espacio.
Despus de que los dos jugadores hayan anotado el nmero, los
compararn. Gana la jugada quien haya escrito el nmero mayor
y anotar su nombre en la tercera columna.
Jugada
Primer jugador
Nombre:
Segundo jugador
Nombre:
Ganador de la
jugada:
1
0. ___ ___ ___ 0. ___ ___
2
0. ___
0. ___ ___ ___
3
0. ___ ___ ___ 0. ___
4
0. ___ ___
0. ___ ___ ___
5
0. ___
0. ___ ___
6
0. ___ ___
0. ___
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.3 Plan 3/4
Consigna
26 Matemticas 6
Apartado 1.3
Conocimientos y habilidades
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros de-
cimales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos reafirmen su habilidad para
comparar y ordenar nmeros decimales.
Consideraciones previas
Es posible que a algunos alumnos se les difi-
culte la lectura de los nmeros por la forma
en que estn acomodados; si se es el caso,
puede sugerirles que los escriban y los orde-
nen por separado, ya sea en columna o en
fila.
Tambin puede introducir, si es que en las con-
frontaciones grupales no ha surgido, una nue-
va manera de comparar decimales. Apoyn-
dose en el cuadrado-unidad, haga notar a los
alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etc., es decir,
que podemos agregar ceros a la derecha de un
nmero escrito con punto decimal y esto no
altera el valor. Esta propiedad de los decimales
est basada en la equivalencia de fracciones:
5
10
=
50
100
=
500
1000
, lo cual permite comparar
ms fcilmente los decimales; por ejemplo,
0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es ma-
yor que 0.125 (500 milsimos es mayor que
125 milsimos). En esencia, lo que se hace
es convertir ambas fracciones al mismo de-
nominador para poder compararlas ms
fcilmente.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (4/4)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 27
17
La figura escondida
Individualmente, descubre la figura escondida uniendo los nmeros. Debes seguir
un orden creciente (empezando por 0.001) y, al final, regresars a l.
0.001
0.5
0.2
0.015
0.62
0.317
0.123
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.3 Plan 4/4
Consigna
28 Matemticas 6
Apartado 1.4
Conocimientos y habilidades
Realizar las operaciones con nmeros natura-
les con diferentes recursos: mental, con algo-
ritmo o con calculadora.
Intenciones didcticas
Que los alumnos calculen mentalmente el
resultado de operaciones con nmeros natu-
rales.
Consideraciones previas
Se sugiere que proponga a sus alumnos co-
tidianamente ejercicios de clculo mental. Es
importante mencionar que en el clculo men-
tal se espera que los alumnos encuentren el
resultado exacto, a diferencia de la estima-
cin en la que el resultado es aproximado.
Tambin es importante aclarar a los alumnos
que el clculo mental no se refiere a reali-
zar mentalmente el algoritmo convencional,
sino que se debe hacer uso de otras estra-
tegias. Por ejemplo, para sumar 319 + 181,
se puede proceder de las siguiente manera:
100 + 300 = 400; 81 + 19 son 100; 400 y 100
dan 500.
Tema. Estimacin y clculo
mental
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 29
18
A ejercitar la mente
De manera individual calcula mentalmente:
1. De los siguientes seis nmeros, elige dos cuya suma sea la mitad
de mil:
181 320 263 319 182 257
2. Escoge dos nmeros cuya suma se aproxime ms al doble de mil:
599 495 597 1203 1500 1403
3. Selecciona dos nmeros que al multiplicarlos den como resultado
el triple de mil:
30 10 50 600 500 60
4. Elige dos nmeros, de los cuales al dividir el mayor entre el menor
se obtenga como resultado la quinta parte de mil:
500 2000 800 2 4 5
18
Eje temtico: SN y PA Apartado 1.4 Plan 1/3
Consigna
30 Matemticas 6
Apartado 1.4
Conocimientos y habilidades
Realizar las operaciones con nmeros natura-
les con diferentes recursos: mental, con algo-
ritmo o con calculadora.
Intenciones didcticas
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental o algoritmo escrito, en
la resolucin de problemas.
Consideraciones previas
Cuando los alumnos estn resolviendo los
problemas observar si algunos estn em-
pleando el clculo mental, de no ser as, po-
dr invitarlos a que lo hagan pues la consigna
dice que lo deben hacer con al menos tres
de los problemas. Recurdeles que el clculo
no implica hacer mentalmente la operacin
siguiendo el mismo algoritmo escrito, sino
que se trata de hallar otros procedimien-
tos. Por ejemplo, para obtener la mitad de
48 630 000 no se hace la divisin de este n-
mero entre 2, sino que obtenemos la mitad
de 48 que son 24 y de 630 que son 315, as
el resultado es 24 315 000.
Dado que el clculo mental es limitado, el
alumno podr usar algoritmos con lpiz y pa-
pel en aquellos problemas en que lo conside-
re necesario. En esta actividad, la calculadora
es til para verificar los resultados.
Se sugiere hacer una confrontacin grupal de
resultados y procedimientos en donde hagan
nfasis en la identificacin de aquellos pro-
blemas que pudieran resolverse con clculo
mental.
Tema. Estimacin y clculo
mental
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 31
19
Por escrito o mental?
Individualmente resuelvan los siguientes problemas, pero no los hagan todos escribien-
do las operaciones necesarias; utilicen el clculo mental en al menos tres problemas.
Cuando tengan los resultados, usen su calculadora para comprobarlos.
1. Si un barco mexicano carga en promedio 542 mil barriles de petrleo crudo por
embarque, cuntos barriles llevar en 4 embarques?
2. La zona de almacenamiento de Ku Maloob Zaap, en Campeche, tiene una capacidad de 2.2 millones de barriles de petrleo crudo. Si se llena una vez al mes, cuntos barriles son almacena- dos al ao?

3. Si el barril de petrleo crudo se compra en 108 dlares, cunto se debe pagar en dlares por la compra de 542 mil barriles? (estimarlo en cientos de millones).

4. En Mxico, una hectrea de terreno pue- de producir entre 2 y 12.6 toneladas de maz, dependiendo del clima y de la calidad del suelo. El promedio nacional es de 7 tonela- das por hectrea. Expresen en kilogramos la produccin promedio de 50 hectreas.
5. Si la poblacin infantil de India es de 48 630 000 y la mitad tiene problemas de desnutricin, cuntos
nios con ese problema hay en la India?

Eje temtico: SN y PA Apartado 1.4 Plan 2/3
20
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6. La Secretara de Educacin Pblica informa
que la Prue ba ENLACE 2008 en el nivel bsico
se aplic a 10 millones 697 mil 296 alumnos per-
tenecientes a 121 mil 378 plan teles de primaria y
secundaria, lo que representa una cobertura de
aplicacin del 99%. Qu cantidad corresponde
al 1% del total de exmenes aplicados?

7. Toma en cuenta los datos de la pregunta 6.
Si la cuarta parte de las escuelas fue de nivel
secundaria, cuntas escuelas de este nivel
se evaluaron?

8. Segn los datos de la pregunta 6, cuntos planteles corresponden al nivel de
educacin primaria?

Eje temtico: SN y PA Apartado 1.4 Plan 2/3

9. El continente americano
tiene una extensin territorial
de 42 500 000 km
2
y el an-
trtico 14 000 000 km
2
, por
cuntos kilometros cuadra-
dos es ms grande el conti-
nente americano?

10. En 2007, la zona del sureste mexi-
cano fue afectada por diversos
huracanes. La produccin de
maz se redujo a 2 toneladas por
hectrea. Cunto se perdi en
70 hectreas, en com paracin
con la produccin promedio?
Consigna
32 Matemticas 6
Apartado 1.4
Conocimientos y habilidades
Realizar las operaciones con nmeros natura-
les con diferentes recursos: mental, con algo-
ritmo o con calculadora.
Intenciones didcticas
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental, algoritmo escrito o cal-
culadora en la resolucin de problemas.
Consideraciones previas
Es importante que se percate de que los
equipos de trabajo usen las estrategias pro-
puestas. Al finalizar, se sugiere que oriente la
reflexin sobre qu estrategia fue la ms ade-
cuada para la solucin de cada problema. Se
espera que los alumnos valoren que en algu-
nos casos el clculo mental es ms adecuado
que el escrito, incluso que es ms apropiado
que el uso de la calculadora.
Tema. Estimacin y clculo
mental
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 33
21
La Eurocopa 2008
En equipos de tres estudiantes resuelvan los siguientes problemas. Uno utilizar el
clculo mental, otro har operaciones con lpiz y papel, y el tercero usar la calcu-
ladora. Al final comenten cul estrategia resulta ms apropiada para cada proble-
ma.

1. En 2008, en la Eurocopa las selecciones de Espaa y de Italia se cotizaron en 376
millones y 369 millones de euros, respectivamente. Cuntos millones correspon-
den a la diferencia entre esas selecciones?

2. Los rbitros cobraron 10 000 euros por cada partido, los jueces asistentes 5 000, el
cuarto rbitro 4 000 y el quinto 3 000 euros. Cunto cost el arbitraje de un partido
en ese evento?

3. Por el simple hecho de competir en la Eurocopa, cada pas participante recibi
7.5 millones de euros. Cada triunfo se premi con un milln de euros, y un empate
con 500 000 euros, mientras que cada encuentro perdido no obtuvo remunera-
cin. Un equipo gan cuatro partidos, empat dos y perdi tres; en total, cunto
obtuvo por su participacin?

Eje temtico: SN y PA Apartado 1.4 Plan 3/3
Consigna
34 Matemticas 6
Apartado 1.5
Conocimientos y habilidades
Clasificar cuadrilteros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos construyan cuadrilteros y
describan algunas de sus caractersticas.
Consideraciones previas
Previamente prepare un pliego de papel seme-
jante al del material recortable de los alumnos,
de tamao suficiente para que todo el grupo
lo trabaje. Es importante aclarar que cuando
los alumnos hayan registrado las figuras, este
pliego se ocupar en la sesin siguiente.
Cuando los alumnos hayan terminado de tra-
bajar en su hoja, pasarn al frente del grupo
para registrar en el pliego de papel los cuadri-
lteros que encontraron. Cuando estn com-
pletos, pida a algunos alumnos que digan lo
que saben de cada figura, incluyendo el nom-
bre, por ejemplo:
Es un cuadrado.
Sus cuatro lados son iguales.
Tiene dos pares de lados paralelos.
Tiene lados perpendiculares.
Es simtrico.
Tiene cuatro ejes de simetra.
Sus ngulos son iguales.
Sus ngulos miden 90.
De algunas figuras no podrn enumerar mu-
chas caractersticas, incluso tal vez no sepan
su nombre. Si el maestro lo considera conve-
niente puede decirles los nombres de las fi-
guras y alguna caracterstica que los alumnos
no identifiquen.
Los 16 cuadrilteros son:
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 35
169
Cuadrilteros
22
Cuadrilteros
Utilicen el material recortable de la pgina 169 y organizados en equipos realicen la
si guiente actividad.
En cada conjunto de puntos tracen una figura de cuatro lados de tal manera que
sus vrtices sean cuatro de los puntos. Dos figuras con igual forma y medida se con-
sideran como una sola. En total hay 16 figuras, encuntrenlas todas!
Eje temtico: FEM Apartado 1.5 Plan 1/2
Consigna
36 Matemticas 6
Apartado 1.5
Conocimientos y habilidades
Clasificar cuadrilteros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la caracterstica
comn de colecciones de cuadrilteros y que
identifiquen los cuadrilteros que tienen cier-
ta caracterstica.
Consideraciones previas
Previamente numere los cuadrilteros de la
sesin anterior y pegue el pliego de papel al
frente, por ejemplo:
Para la consigna 1: las colecciones que puede
proponer son:
a) 1, 2 y 13 (lo que tienen en comn es que
son cuadrados).
b) 1, 2, 4, 5, 12 y 13 (tienen dos pares de la-
dos opuestos paralelos).
c) 3, 7 y 8 (tienen slo un par de lados para-
lelos).
d) 1, 2, 3, 4, 9, 11, 13 y 16 (tienen al menos
un eje de simetra).
e) 6, 11, 15 y 16 (tienen un ngulo mayor de
180).
f) 9, 10 y 14 (no tienen lados paralelos).
El maestro puede proponer otras colecciones de
cuadrilteros con alguna caracterstica comn,
incluso puede proponer a los alumnos que
mencionen otras colecciones.
Para la consigna 2: el maestro puede mencionar
caractersticas como:
a) Tienen exactamente un eje de simetra
(3, 9, 11 y 16).
b) Tienen exactamente dos ejes de simetra (4).
c) Tienen cuatro ejes de simetra (1, 2 y 13).
d) Tienen slo un par de lados paralelos
(3, 7 y 8)
Asimismo, puede pedir que los alumnos las
mencionen.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 37
23
En qu se parecen?
Observen el pliego de papel del profesor, que contiene los cuadrilteros de la sesin
anterior, l sealar varias figuras y ustedes dirn qu caracterstica en comn tie-
nen esos cuadrilteros.
Ahora, el profesor nombrar una caracterstica y ustedes dirn cules cuadrilteros,
de los que estn en el papel del profesor, tienen esa caracterstica.

Eje temtico: FEM Apartado 1.5 Plan 2/2
Consigna 1
Consigna 2
38 Matemticas 6
Apartado 1.6
Conocimientos y habilidades
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen-
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos
interiores a la circunferencia: definir crculo.
Intenciones didcticas
Que los alumnos conciban a la circunferencia
como un conjunto de puntos que estn a la
misma distancia de otro punto al que se llama
centro y que identifiquen esa distancia como el
radio de la circunferencia.
Consideraciones previas
Las tres actividades tienen el propsito de moti-
var en los alumnos la construccin del concepto
de circunferencia, como el conjunto de puntos
que estn a la misma distancia de otro punto al
que se le llama centro. En el caso de la primera
actividad, el centro es el compaero voluntario,
mientras que en las otras dos actividades el cen-
tro es el punto rojo que marcaron en la hoja.
Si la primera actividad no se puede realizar en
el saln de clases, podrn hacerlo en el patio.
Hay que llevar un metro o un listn que mida
un metro y prestarlo a los alumnos que lo re-
quieran; pronto, los estudiantes notarn que
estn formando una circunferencia, aunque es
muy probable que le llamen crculo. Aclarar que
forman una circunferencia y que el espacio que
est dentro es el crculo.
La segunda actividad requiere que los alumnos
tengan una regla o escuadra graduada. A par-
tir de esta actividad, algunos alumnos se darn
cuenta de que lo solicitado es una circunferencia
de 5 cm de radio con el centro en el punto rojo,
por lo que, quiz, usen el comps. Cuando se
indique el ALTO, se deber pedir a los alumnos
que digan cuntos puntos encontraron. Aque-
llos alumnos que usaron el comps podrn res-
ponder muchos, muchsimos, no los puedo
contar e, incluso, un nmero infinito.
La tercera actividad tiene el propsito de que
los alumnos usen la cuerda como comps. Se
recomienda que sea de hilo grueso y que no se
estire; pueden utilizar el hilo camo o algn
estambre parecido. Es probable que algunos
alumnos an marquen de punto en punto; la es-
trategia ptima es que uno de los integrantes de
la pareja sujete un extremo en el punto rojo y el
otro, con el lpiz en el extremo opuesto, marque la
circunferencia. La circunferencia contiene todos los
puntos que es posible marcar.
Al terminar las tres actividades, puede preguntar a
los alumnos aspectos como los siguientes:
Qu se formaba en todos los casos?
Si tuvieran que explicarle a alguien qu es una cir-
cunferencia, cmo lo haran sin usar dibujos?
Para finalizar, es conveniente que se formalice lo tra-
bajado. Los alumnos identificarn la circunferencia,
el centro y el radio en cada una de las actividades
propuestas. Se les puede pedir que hagan un resu-
men en su cuaderno y que lo ilustren.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 39
25
2. Organizados en parejas, el profesor entregar una hoja blanca para que mar-
quen un punto rojo en el centro. Despus, marcarn todos los puntos que que-
den a 5 cm de distancia del punto rojo. Gana la pareja que logre marcar ms
puntos cuando el profesor diga ALTO!
Qu figura forman todos los puntos que marcaron?
3. Seguir el trabajo en parejas. Debern voltear la hoja blanca y colocar otro
punto rojo en el centro. Se les entregar un pedazo de cuerda que mida 6
cm. Luego, debern buscar la manera de usar la cuerda para marcar muchos
puntos que estn a 6 cm de distancia del punto rojo. Gana quien marque ms
puntos.
Encontraron alguna manera de marcar todos los puntos posibles?

Expliquen cmo lo hicieron.
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Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 1/4
Consigna
24
La misma distancia
1. Un voluntario se parar al centro del saln o del patio; despus, los dems lo
harn a un metro de su compaero.
Qu figura forman los que se pararon a un metro de distancia?
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Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 1/4
40 Matemticas 6
Apartado 1.6
Conocimientos y habilidades
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen-
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos
interiores a la circunferencia: definir crculo.
Intenciones didcticas
Que los alumnos conciban al crculo como la
superficie que queda limitada por una circunfe-
rencia.
Consideraciones previas
Mientras los alumnos trabajan, el profesor pue-
de recorrer los diferentes equipos y apoyarlos
en caso de que note que no han entendido lo
que se tiene que hacer. Se espera que las ex-
periencias de la sesin anterior sirvan de base
para resolver este problema, ya que, en esen-
cia, es un problema similar: encontrar todos los
puntos que estn a 3 cm del punto rojo (cir-
cunferencia) y despus colorear de azul todos
los puntos que quedan dentro (crculo).
En el momento de la confrontacin debe centrar
la atencin en la distincin entre circunferencia
y crculo.
La circunferencia es el conjunto de puntos
que estn a la misma distancia de otro que
se llama centro.
El crculo es la superficie interior de una cir-
cunferencia.
Para reafirmar este conocimiento puede pedir
que tracen circunferencias con las siguientes
medidas y que despus se remarquen de un
color las circunferencias y coloreen de un tono
diferente los crculos.
a) Radio 5 cm
b) Radio 3.5 cm
c) Radio 4
1
2
cm
Tema. Figuras
Plan de clase (2/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 41
Consigna
26
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 2/4
La antena
En equipos resuelvan el problema siguiente. El mapa de abajo es de un pueblo.
El punto rojo es el lugar donde se instal una antena de radio que transmite a una
distancia mxima de 3 km. Representen cada kilmetro con un centmetro y hagan
lo que se indica.
1. Remarquen con rojo el lmite de la zona donde se escucha
la radio.
2. Coloreen de azul claro todo lo que queda dentro del lmite de la zona donde se
escucha la radio.
3. Lo que marcaron con rojo, es un crculo o una cicunferencia?

4. Lo que colorearon con azul, es un crculo o una circunferencia?

5. En qu se parecen y en qu son diferentes ambas formas
geomtricas?
42 Matemticas 6
Apartado 1.6
Conocimientos y habilidades
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen-
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos
interiores a la circunferencia: definir crculo.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la relacin en-
tre las medidas del radio y el dimetro, as
como la existente entre la medida del radio
y la de cualquier segmento que une el centro
con un punto interior del crculo.
Consideraciones previas
En muchas ocasiones, dibujar las figuras en
papel puede provocar que los alumnos ten-
gan ideas errneas de un concepto. Por ejem-
plo, cuando se traza una circunferencia se
confunde con un crculo. El uso de figuras de
papel dar al alumno otra idea de lo que es
crculo y lo que es circunferencia.
La primera actividad introduce el trmino di-
metro como un eje de simetra de un crculo
(o de la circunferencia), al mismo tiempo que
se identifica como el segmento que divide al
crculo en dos partes iguales. Se espera, ade-
ms, que el alumno llegue a la conclusin de
que un crculo tiene un nmero infinito de di-
me tros y que todos miden lo mismo.
La segunda actividad pretende que el alum-
no explore la manera de encontrar el centro
en un crculo de papel; esto es relativamen-
te sencillo pues lo nico que tiene que hacer
es doblar el crculo por dos de sus dimetros;
el punto donde se cortan dos dimetros es el
cen tro del crculo. En esta actividad, el alumno
tambin concluir que la medida del radio es
siempre la mitad de la del dimetro.
En la sesin anterior, el alumno explor el
concepto de crculo como la superficie que
queda limitada por la circunferencia. En la ac-
tividad tres de la presente sesin, se espera
que el alum no profundice en su conocimiento
del crculo al concluir que se puede concebir
Tema. Figuras
Plan de clase (3/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
co mo el conjunto de puntos que estn a una dis-
tancia del centro menor que la medida del radio
de la circunferencia.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 43
28
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 3/4
3. Tomen el tercer crculo. Marquen con rojo la circunferencia.
a) Encuentren el centro de la circunferencia.
b) Tracen un radio. Cunto mide?
c) Marquen 5 puntos que estn a diferente distancia del centro, pero dentro del
crculo. Midan la distancia del centro a cada uno de esos puntos.
d) Alguna distancia de las que encontraron en el inciso anterior es mayor que la
medida del radio?
Por qu creen que sucede esto?


Consigna
27
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 3/4
Relaciones con el radio
Organizados en equipo utilicen una tapa para marcar y recortar
tres crculos de papel.
1.
Tomen un crculo y dblenlo por la mitad. Luego, desdblenlo
y marquen con rojo la lnea.
a) A esta lnea se le llama dimetro de la circunferencia.
Escriban la palabra dimetro sobre la lnea.
b) Cuntos dimetros tiene una circunferencia?
c) Expliquen por qu el dimetro de una circunferencia tam-
bin es un eje de simetra.

2.
Tomen otro crculo. Busquen una manera de encontrar exac-
tamente el centro de la circunferencia. Cuando hayan encon-
trado el centro, respondan las siguientes preguntas.

a) Cunto mide el radio de la circunferencia?

b) Cunto mide el dimetro de la circunferencia?

c) Cul es la relacin entre radio y dimetro?
44 Matemticas 6
Apartado 1.6
Conocimientos y habilidades
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen-
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos
interiores a la circunferencia: definir crculo.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que es-
tn relacionados con el trazo de circunferencias.
Consideraciones Previas
En todos los casos se pretende que el alumno
explore las propiedades de la circunferencia. Los
ltimos cuatro problemas estn muy relaciona-
dos entre s. En el problema 2, los alumnos ha-
llarn el punto medio del segmento, siendo ese
el centro de la circunferencia que se pide. En el
problema 3 podrn trazar las dos diagonales del
cuadrado y el punto donde se cortan es el centro
de la circunferencia pedida. Este ltimo proble-
ma tiene mltiples soluciones porque existe una
infinidad de rectngulos cuyos vrtices estn so-
bre la circunferencia. Un posible procedimiento
es el siguiente:
El primer segmento es cualquiera que toque dos
puntos de la circunferencia (que no sea dime-
tro). Los segmentos que se trazan en la segunda
figura deben ser perpendiculares al segmento
que ya estaba trazado.
Para el quinto problema pueden seguir diferen-
tes procedimientos:
Como en la clase anterior concluyeron que
el punto donde se cortan dos dimetros es
el centro, es probable que algunos tracen
dos dimetros y encuentren el centro. Este
procedimiento es errneo porque para tra-
zar los dimetros necesitamos identificar el
centro y ese es precisamente el problema que
se desea resolver. Por tanto, no es vlido.
Otro posible procedimiento es que calquen
la circunferencia, la recorten y, con dobleces,
encuentren dos dimetros y su punto de in-
terseccin; despus podrn colocar encima el
crculo recortado y marcar de alguna manera
el centro en la circunferencia dibujada.
Si los alumnos son observadores, podrn dar-
se cuenta de que para trazar un rectngulo
no necesitan saber dnde est el centro pero,
cuando ya lo tienen, pueden trazar sus dia-
gonales donde el punto de interseccin ser
el centro de la circunferencia. Esto lo pueden
hacer porque en el ejercicio 3 trazaron un rec-
tngulo.
Una estrategia muy comn, pero difcil para
los alumnos de sexto grado, es trazar dos
segmentos que toquen dos puntos de la cir-
cunferencia (que no sean dimetros) y que,
adems, no sean paralelos. Despus, a cada
uno trazarle la mediatriz (perpendicular en el
punto medio).
Si nota que algn equipo no puede resolver este
problema, apyelos con intervenciones co mo: en
el ejercicio 2, dnde colocaste el com ps para tra-
zar la circunferencia?; en el ejercicio 3, teniendo el
rectngulo, puedes hallar el centro de la circun-
ferencia?, cmo?, te servir esto para resolver el
ejercicio 4?
Tema. Figuras
Plan de clase (4/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 45
30
4. Tracen un rectngulo cuyos vrtices estn sobre la circunferencia.
5. Encuentren el centro de la siguiente circunferencia.
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 4/4
Consigna
29
Eje temtico: FEM Apartado 1.6 Plan 4/4
Trazos con regla y comps
Por equipos busquen una manera de trazar lo que se indica en cada caso. En todos
los trazos deben utilizar sus instrumentos geomtricos.
1. Reproduzcan en su cuaderno la siguiente figura. Cada circunferencia debe medir
6 cm de dimetro.
2. Tracen una circunferencia cuyo dimetro sea el segmento AB.
A
B
3. Tracen una circunferencia que pase por los cuatro vrtices del cuadrado.
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
46 Matemticas 6
Apartado 1.7
Conocimientos y habilidades
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi-
car ngulos rectos, agudos y obtusos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen y definan rectas
paralelas y secantes; dentro de las secantes
que identifiquen y definan el caso particular
de las rectas perpendiculares.
Consideraciones previas
Los alumnos han trabajado en grados ante-
riores con rectas paralelas y perpendiculares.
Se trata ahora de que escriban sus definicio-
nes. Es importante que los alumnos enuncien
sus definiciones y en caso de ser incompletas,
errneas o que sobren datos, se les gue con
ejemplos o contraejemplos para que planteen
definiciones correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los
alumnos pueden decir: Son rectas que no se
cortan. Entonces, puede trazar las siguientes
lneas y preguntar: se cortan?, son parale-
las?
Es conveniente que se maneje con los alum-
nos la idea de que las rectas pueden prolon-
garse hacia ambos lados, en este caso, al
prolongar las rectas anteriores se cortarn?
Para las rectas perpendiculares, los alumnos
pueden decir: son rectas que se cortan y for-
man ngulos iguales de 90. En este caso
hay informacin de ms; por tanto, se puede
plantear: ser necesario decir que son igua-
les, si se dice que se cortan formando ngulos
de 90?
Si es necesario, habr que orientarlos para que
aprendan a dar la informacin necesaria y sufi-
ciente que permita definir un concepto.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Lneas y ngulos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 47
31
Paralelas y perpendiculares
Organizados en equipos analicen las rectas paralelas y las secantes. Escriban en su
cuaderno una definicin para cada tipo de recta.
Las siguientes rectas son secantes perpendiculares. Organizados en equipo escri-
ban en su cuaderno una definicin para este tipo de rectas.
Eje temtico: FEM Apartado 1.7 Plan 1/3
Consigna 1
Consigna 2
48 Matemticas 6
Apartado 1.7
Conocimientos y habilidades
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi-
car ngulos rectos, agudos y obtusos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos tracen figuras en donde
haya rectas paralelas, perpendiculares y obli-
cuas a partir de las instrucciones redactadas
por otros compaeros.
Consideraciones previas
Se sugiere preparar al menos dos tipos de tar-
jetas en donde haya rectas paralelas, secan-
tes no perpendiculares y perpendiculares, por
ejemplo:
Se espera que los alumnos del equipo emi-
sor, al redactar las instrucciones, usen expre-
siones como rectas paralelas, perpendicu-
lares y secantes. Los alumnos del equipo
receptor, al recibir las instrucciones, usarn
sus instrumentos geomtricos para hacer los
trazos que se indiquen. Mientras los alumnos
trabajan en la elaboracin de mensajes o en
el trazo de las figuras, puede vigilar el trabajo
y apoyarlos en caso necesario. Si observa que
son muchos los alumnos que no pueden tra-
zar rectas paralelas o perpendiculares puede
hacer un alto en la actividad y recordarle el
trazo al grupo en el pizarrn.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Lneas y ngulos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 49
32
Descripciones
Organizados en parejas soliciten a su profesor una tarjeta con
figuras geomtricas. Redacten las instrucciones para que otra pa-
reja dibuje las mismas figuras, del mismo tamao y en las mismas
posiciones. Cuando terminen sus instrucciones intercmbienlas
con otra pareja y realicen lo que est indicado en ellas.
Eje temtico: FEM Apartado 1.7 Plan 2/3
Consigna
50 Matemticas 6
Apartado 1.7
Conocimientos y habilidades
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi-
car ngulos rectos, agudos y obtusos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen que las rectas
secantes forman ngulos rectos o bien ngu-
los agudos y obtusos.
Consideraciones previas
Es probable que los alumnos puedan identifi-
car si los ngulos son mayores o menores que
90 o si son rectos sin necesidad de medir;
no obstante, si observa que algunos alumnos
no logran identificarlos invtelos a que usen
el transportador para medirlos, e incluso si
nota que no saben usarlo bien, puede hacer
un alto en la actividad y, de manera grupal,
recordar cmo se usa. Es importante que los
alumnos se queden con la idea de que el n-
gulo obtuso mide ms de 90 pero menos de
180, algunos alumnos definen al ngulo ob-
tuso como aquel que mide ms de 90 pero
se les debe aclarar que, por ejemplo, un n-
gulo de 200 no es obtuso.
Para reafirmar la actividad se puede poner una
malla de lneas, como la siguiente, y pedir a
los alumnos que identifiquen ngulos agudos,
obtusos y rectos y los marquen con color.
Tema. Figuras
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Lneas y ngulos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 51
Consigna
33
Eje temtico: FEM Apartado 1.7 Plan 3/3
Diferentes ngulos
Organizados en equipos tracen 10 parejas de rectas secantes, tres
que sean per pendiculares y siete que no lo sean. Para las rectas
secantes que no son perpendiculares procuren que cada pareja
de rectas formen ngulos diferentes a las otras, por ejemplo:
Observen que se forman cuatro ngulos, identifquenlos y conside-
ren lo siguiente:
Se les llcmc cng0lcs reclcs c lcs 0e micen 0. lcr0enlcs ce
color azul.
Se llcmcn cng0lcs cg0ccs c c0ellcs 0e micen mencs ce 0.
Mrquenlos de color rojo.
Se llcmcn cng0lcs cLl0scs c lcs 0e micen mcs ce 0 perc me-
ncs ce 180. lcr0enlcs ce cclcr verce.
Sus trazos quedarn as:
52 Matemticas 6
Apartado 1.8
Conocimientos y habilidades
Describir rutas, la ms corta, la ms larga,
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu-
lar, de manera aproximada, la distancia de un
punto a otro, con ayuda de un mapa.
Intenciones didcticas
Que los alumnos describan diferentes rutas
en un mapa para ir de un lugar a otro e iden-
tifiquen la ms corta.
Consideraciones previas
Aqu se persiguen dos propsitos: que los
alumnos desarrollen su habilidad para comu-
nicar por escrito una ruta para ir de un lado a
otro y adems decidan cul es la ms corta.
Si se cuenta con la escala a la que est he-
cho el mapa, el trabajo puede enriquecerse
pidindoles que calculen la distancia real
aproximada, siguiendo la ruta ms corta y la
ms larga.
Como ejercicio de tarea se puede dar un mapa
de la localidad y elegir otros lugares para que
describan rutas. Otros mapas de las ciudades
de Mxico pueden hallarse en la siguiente p-
gina:
http://www.travelbymexico.com/mapas/in-
dex.php
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (1/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Representacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 53
34
Eje temtico: FEM Apartado 1.8 Plan 1/4
En busca de rutas
El siguiente es un mapa del centro de Guanajuato. Elijan slo uno
de estos lugares: Teatro Principal, Teatro Jurez, Templo San Francisco,
Baslica de Guanajuato. En pareja describan, sin mencionarla, la ruta
que se debe seguir para ir de la Alhndiga a un lugar elegido. Despus darn sus indicaciones a otra pareja para que descubran a
dnde llegarn siguiendo la ruta indicada. Si no logran llegar,
analicen si se cometi un error en la descripcin de la ruta o en su
interpretacin.
Alhndiga
Consigna
54 Matemticas 6
Apartado 1.8
Conocimientos y habilidades
Describir rutas, la ms corta, la ms larga,
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu-
lar, de manera aproximada, la distancia de un
punto a otro, con ayuda de un mapa.
Intenciones didcticas
Que los alumnos describan diferentes rutas
en un mapa para ir de un lugar a otro e iden-
tifiquen aquellas en las que la distancia reco-
rrida es la misma.
Consideraciones previas
Se persiguen dos propsitos: que los alum-
nos desarrollen su habilidad para comunicar
por escrito una ruta para ir de un lado a otro
y, adems, identifiquen rutas equivalentes en
cuanto a la distancia que se recorre.
Si se cuenta con la escala a la que est he-
cho el mapa, puede enriquecerse el trabajo
pidiendo que calculen la distancia real aproxi-
mada de la ruta ms corta y la ms larga.
En las descripciones de los alumnos es im-
portante que se consideren detalles como las
vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por
las que hay que caminar, el nmero de cua-
dras, etctera.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (2/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Representacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 55
35
Eje temtico: FEM Apartado 1.8 Plan 2/4
Distancias iguales
A continuacin se presenta un mapa del centro de Puebla.
En equipo describan por escrito tres rutas diferentes en las que se
camine la misma distancia para ir del Zcalo al punto marcado
con la letra A.
Comparen las rutas que describieron con las que escogieron otros
compaeros del grupo y entre todos decidan si, efectivamente, en
todas se camina la misma distancia.
Consigna
56 Matemticas 6
Apartado 1.8
Conocimientos y habilidades
Describir rutas, la ms corta, la ms larga,
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu-
lar, de manera aproximada, la distancia de un
punto a otro, con ayuda de un mapa.
Intenciones didcticas
Que los alumnos interpreten la escala grfica
de un mapa para calcular distancias reales.
Consideraciones previas
Para calcular las distancias pedidas, los alum-
nos tendrn que identificar la escala, que en
este caso es grfica, y aprender a interpretarla.
Si a varios alumnos se les dificulta interpretar
la escala se puede hacer un alto en la actividad
y, de manera grupal, preguntar cmo se debe
interpretar la escala para que se comente que
el tamao del segmento mayor en el mapa
equivale a 20 kilmetros de distancia real, la
mitad a 10 km y la cuarta parte a 5 km.
Los procedimientos para calcular la distan-
cia pueden ser variados. Es probable que los
alumnos marquen el tamao del segmento
y lo superpongan varias veces en la distan-
cia pedida para dar un resultado aproximado.
Habr quienes midan el segmento que equi-
vale a 20 km (o a 10 km o a 5 km), luego
midan la distancia pedida y calculen el doble,
el triple, etc., o bien, se basen en el valor uni-
tario: cuntos kilmetros equivalen a un cen-
tmetro del mapa?
Los resultados podrn tener un margen acep-
table de error debido a la imprecisin de los
instrumentos de medicin o a la determina-
cin de los puntos entre los que se calcular
la distancia.
Se puede usar el mapa de su estado y cambiar
las distancias a calcular como un ejercicio de
tarea. Hay mapas similares de todos los estados
de la Repblica en la pgina del i negi :
http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx
Ah aparecen varios mapas de cada uno de los
estados. Si usted decide cambiar de mapa debe
cuidar que traiga indicada la escala de manera
grfica.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (3/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Representacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 57
36
Eje temtico: FEM Apartado 1.8 Plan 3/4
Cul es la distancia real?
En equipo, calculen la distancia real aproximada entre los siguien-
tes cerros. Den su respuesta en kilmetros.
a) De La Calavera a El Mirador
b) De El Picacho a Juan Grande
c) De San Juan a La Calavera
d) De Los Gallos a San Juan
Eje Neovolcnico
Jalisco
Cerro Los Gallos
Sierra El Laurel
El Picacho
Sierra Madre Occidental
Mesa del Centro
Cerro La Calavera
Cerro El Mirador
Sierra Fra
Zacatecas
Relieve
Aguascalientes
Sierra de Asientos
Cerro San Juan
Cerro Juan Grande
cuentame.inegi.gob.mx
Fuente: INEGI
kilmetros
0 5 10 20
msnm: metros sobre el nivel del mar
* Punto ms slevado
Nombre
Altitud
(msnm)
Sierra Fra
3 050*
Sierra El Laurel 2 760*
Cerro El Mirador 2 700
Cerro La Calavera 2 660
Sierra de Asientos 2 650*
Cerro San Juan 2 530
Cerro Juan Grande 2 500
El Picacho
2 420
Cerro Los Gallos 2 340
Provincias Fisiogrficas
Sierra Madre Occidental
Mesa del Centro
Eje Neovolcnico
Consigna
58 Matemticas 6
Apartado 1.8
Conocimientos y habilidades
Describir rutas, la ms corta, la ms larga,
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu-
lar, de manera aproximada, la distancia de un
punto a otro, con ayuda de un mapa.
Intenciones didcticas
Que los alumnos interpreten y usen la escala
expresada como m:n en un mapa para calcular
distancias reales.
Consideraciones previas
Para calcular las distancias pedidas, los alumnos
tendrn que identificar la escala, que en este
caso es numrica, y aprender a interpretarla. Si
a varios alumnos se les dificulta interpretar la
escala, usted puede preguntar al grupo cmo
interpretar la escala 1:1 000 000. Se espera que
alguno de los alumnos sepa que esta escala in-
dica que cada unidad del mapa en realidad son
1 000 000 unidades, por ejemplo, cada centme-
tro del mapa equivale a 1 000 000 centmetros
(10 000 metros o 10 kilmetros). Es probable
que para los alumnos sea difcil hacer esta con-
versin por lo que se les puede apoyar con pre-
guntas como: a cuntos centmetros equivale
un metro?, y 10 metros?, 1 000 metros?, un
kilmetro?, 10 kilmetros?
Los procedimientos para calcular la distancia
pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos midan en centmetros las distancias pedidas
y multipliquen por 1 000 000; de esta manera
hallarn las distancias en centmetros, las cuales
despus tendrn que convertirlas a kilmetros.
Tambin es probable que antes de hacer clcu-
los, los alumnos determinen que un centmetro
en el mapa equivale a 10 km de distancia real,
despus de medir las distancias a determinar
podrn multiplicar esta medida por 10 y encon-
trar el resultado directamente en kilmetros.
Se puede aprovechar que los resultados varan
para comentar acerca de la imprecisin de los
instrumentos de medicin y a lo indeterminado
de la exactitud de los lugares donde se ubican
los cerros.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (4/4)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Representacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 59
37
Eje temtico: FEM Apartado 1.8 Plan 4/4
Distancias a escala
Si la escala del siguiente mapa es 1:1 000 000, en equipo calculen
la distancia real aproximada, en kilmetros, entre los cerros:
a) Grande y La Ocotera.
b) El Pen y Alcomn.
c) Espumilla y Volcancillos.
d) La Piedra Colorada y el Volcn de Colima.
Consigna
60 Matemticas 6
Apartado 1.9
Conocimientos y habilidades
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Intenciones didcticas
Que los alumnos analicen que en los cuadra-
dos y rectngulos trazados a escala el perme-
tro vara de manera proporcional respecto a la
medida de los lados, pero el rea no cambia
de esa manera.
Consideraciones previas
Si la escuela no cuenta con geoplanos, los
alumnos pueden construir uno con una tabla
cuadriculada de madera, de 10 cm por 10 cm,
en la que en cada interseccin de la cuadr-
cula se coloque un clavo; las figuras se for-
man con ligas. Si esto no fuera posible, puede
hacerse uso del papel punteado del material
recortable de la pgina 167 del Cuaderno de
Trabajo para el Alumno.
Es importante observar si los alumnos saben
cmo hallar el permetro y el rea de cua-
drados y rectngulos. Si a la mayora de los
alumnos se le dificulta obtener estas medi-
das, ser necesario iniciar una discusin co-
lectiva para que entre todos recuerden cmo
encontrarlas.
En la confrontacin de resultados los alum-
nos discutirn la manera en que cambian el
permetro y el rea cuando se modifica la me-
dida de los lados. En este caso en particular,
se espera que los alumnos se den cuenta de
que en los cuadrados o en los rectngulos a
escala el permetro vara proporcionalmente
a los lados, pero el rea no. Es decir, si los
lados aumentan 5 veces su medida, el per-
metro tambin aumenta 5 veces pero el rea
aumenta 25 veces!
167
El geoplano
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 61
167
El geoplano
38
El geoplano
En equipos, formen con ligas en un geoplano cuadrados y rectngulos de
las medidas que indican las tablas de abajo. Si no cuentan con geoplanos,
utilicen el material recortable de la pg. 167. Por ejemplo, para las primeras
medidas, las figuras quedarn de la siguiente manera:
Cuadrado
Aumento
Lado
Permetro
rea
1
Doble
2
Triple
3
Cudruple
Quntuple
En cada caso, completen las tablas anotando lo que se pide.
Rectngulo
Aumento
Base
Altura
Permetro
rea
2
1
Doble
4
2
Triple
6
Cudruple
8
Quntuple
5
Analicen la manera en que cambia el permetro y el rea y comenten sus hallazgos
en cada equipo:
a) Si los lados aumentan al doble, el permetro aumenta al doble?
,
el rea aumenta al doble?
, cuntas veces aumenta el rea?
.
b) Si los lados aumentan al triple, el permetro aumenta al triple?
,
el rea aumenta al triple?
, cuntas veces aumenta el rea?
.
c) Analicen los casos en los que las medidas aumenten al cudruple y al quntuple.
Eje temtico: FEM Apartado 1.9 Plan 1/2
Consigna
62 Matemticas 6
Apartado 1.9
Conocimientos y habilidades
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Intenciones didcticas
Que los alumnos, con el apoyo de una tabla
de valores, analicen la variacin del permetro
y el rea de rectngulos que no estn a escala,
a partir de la medida de sus lados.
Consideraciones previas
Es probable que entre los alumnos haya con-
fusin para distinguir entre largo y ancho, se-
gn la posicin en que se encuentre el rec-
tngulo, por lo que es necesario aclarar que
el largo se refiere al lado mayor, sin importar
la posicin.
En esta actividad se pretende que los alumnos
se den cuenta de la relacin que existe entre
la variacin de las medidas del permetro y
el rea en los rectngulos cuando uno de los
lados se mantiene igual y el otro disminuye a
la mitad. Ser interesante analizar con ellos
algunos casos de estas variaciones durante la
confrontacin de resultados. Por ejemplo, en-
tre el rectngulo inicial y el rectngulo 1 hubo
disminucin de lados, sin embargo:
El permetro no disminuye proporcional-
mente porque un lado mide lo mismo y el
otro se redujo a la mitad.
El rea disminuye a la mitad porque una
de las medidas se conserva igual y la otra
se reduce a la mitad. Se puede pedir a los
alumnos que analicen otros rectngulos en
los que un lado permanezca igual y el otro
disminuya a la mitad, tercera o cuarta parte
y examinar lo que sucede con el rea.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 63
39
Cmo cambian?
Organizados en equipos y teniendo como base la siguiente imagen completen
la tabla:
Rectngulo
inicial
Rectngulo 1 Rectngulo 2 Rectngulo 3 Rectngulo 4 Rectngulo 5 Rectngulo 6
Largo (cm) 30
20
15
Ancho (cm) 20
15
Permetro
Superficie
a) Identifiquen todos los rectngulos cuyos lados son proporcionales entre s y deter-
minen si el permetro vara proporcionalmente con los lados y si el rea cambia
proporcionalmente con los lados.
b) Con respecto al rectngulo inicial y al rectngulo 1, sus lados son proporciona-
les?
, cunto disminuy la base del rectngulo inicial con respecto
al rectngulo 1?
, y la altura?
, cunto
disminuy el permetro?
, y el rea?
.
c) Analicen cmo cambiaron los lados del rectngulo 1 con respecto al 2 y cmo
cambia su permetro y su rea. Hagan lo mismo para el 3 y el 4, as como para
el 5 y el 6.
d) Elijan alguna pareja de rectngulos en la tabla y analicen cmo varan sus lados
y cmo afecta este cambio al permetro y al rea.
Eje temtico: FEM Apartado 1.9 Plan 2/2
Consigna
64 Matemticas 6
Apartado 1.10
Conocimientos y habilidades
Calcular el por ciento de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia por cada 100, n, aplicando una
fraccin, usando como base el 10%).
Intenciones didcticas
Que los alumnos calculen porcentajes apli-
cando la correspondencia por cada 100, n.
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos concluyan que 4%
indica que por cada 100, 4 y calculen el inte-
rs sin recurrir, de ninguna manera, a algorit-
mos de multiplicar la cantidad por 0.04. Para
los primeros casos basta con calcular cuntas
veces est contenido el 100 en esa cantidad
para saber el inters por pagar. En el caso de
$150 se espera que los alumnos noten que si
por $100 se cobran $4, por $50 son $2 y por
$150, $6. Un razonamiento similar se espera
para $125. Mientras que para $2 650 y $1 625
los alumnos podrn hacer combinaciones en-
tre otras cantidades cuyos intereses ya han
calculado.
Se debe recordar que se trata de que los
alumnos empleen procedimientos diversos
en el clculo de porcentajes y no algoritmos
convencionales, aunque si algn alumno de-
sea usarlos, no se le impedir hacerlo; al con-
trario, ser interesante preguntarle acerca de
dicha equivalencia y saber cmo la obtuvo.
Para enriquecer y reafirmar el trabajo se puede
sealar que otras casas de prstamos cobran
intereses del 6%, 8%, etc., y hacer tablas simi-
lares que el profesor o los mismos alumnos
propongan, ya sea en clase o como tarea.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 65
40
Prstamos con intereses
Una casa de prstamos ofrece dinero cobrando intereses. El anuncio dice:
En parejas y con base en la informacin anterior, calculen el inters mensual a pa-
gar por las siguientes cantidades:
Cantidad ($)
Inters ($)
100
200
500
1 000
1 500
2 500
10 000
50 000
150
2 650
125
1 625
Eje temtico: MI Apartado 1.10 Plan 1/2
Consigna
66 Matemticas 6
Apartado 1.10
Conocimientos y habilidades
Calcular el por ciento de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres-
pondencia por cada 100, n, aplicando una
fraccin, usando como base el 10%).
Intenciones didcticas
Que los alumnos calculen porcentajes toman-
do como base el clculo del 10%.
Consideraciones previas
Es importante resaltar que en la presentacin
de resultados se d el tiempo suficiente a los
equipos para que expliquen sus procedimien-
tos, de esta manera se estar en posibilidades
de analizar la diversidad de procedimientos.
Cada vez que existan desacuerdos en algn
procedimiento y resultado, puede fomentar la
discusin para que sean los propios alumnos
quienes descubran el error.
Uno de los errores posibles consiste en anotar
directamente el porcentaje en vez de la dife-
rencia de ste y el precio original, por lo que
es importante estar atentos al proceso que
realicen los alumnos.
En la primera consigna se espera que los
alumnos noten que el 10% es la dcima par-
te de la cantidad y, por lo tanto, para calcular
el 10% slo hay que dividir entre 10; mientras
que si se da el descuento, la cantidad inicial se
calcula multiplicando por 10 dicho descuento.
Para los casos en los que se dan los precios
ya con descuento, los alumnos tendrn que
comprender que esta cantidad representa el
90% de la cantidad inicial por lo que la nove-
na parte es el 10%.
En la segunda consigna, puesto que ya se da
el 10%, se espera que los alumnos puedan
calcular el 5% (la mitad), el 20% (el doble),
etc.; tambin se espera que porcentajes como
el 15% se calculen sumando el 10% y el 5%.
Es importante mencionar que en estos momen-
tos no se pretende, de ninguna manera, que los
alumnos apliquen procedimientos estandariza-
dos para el clculo del porcentaje, por ejemplo,
que para calcular el 15% multipliquen por 0.15.
El propsito es que ellos construyan diversos
procedimientos para el clculo de porcentajes,
basados en una comprensin de lo que significa
tanto por ciento.
El siguiente problema se puede dejar como ejer-
cicio de tarea:
En un mercado de artesanas se estn vendien-
do algunos artculos con atractivos descuentos.
Con las cantidades que en ella se muestran,
completa la siguiente tabla:
Artculo Precio Descuento
Cantidad
por pagar
Collar $80.00 10%
Rebozo $100.00 $75.00
Pulsera $30.00 5%
Camisa de
manta
$90.00 $18.00
Florero $140.00 40%
Mantel $120.00 $60.00
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 67
41
Eje temtico: MI Apartado 1.10 Plan 2/2
Mercanca con descuento
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
Luis, Ana y Javier venden artesanas, cada uno en su puesto del mercado.
Decidieron ofrecer toda su mercanca con 10% de descuento. Completen
la siguiente tabla:
Luis
Ana
Javier
Sarape
Precio ($)
100
140
80
Descuento ($)
10
Precio rebajado ($) 90
Aretes
Precio ($)
50
Descuento ($)
6
4
Precio rebajado ($)
Blusa
Precio ($)
Descuento ($)
8
Precio rebajado ($)
45
63
El 10% del precio de un artculo es igual a $13. Completen la tabla con los diferentes
porcentajes de descuento para el mismo artculo:
Porcentajes
Descuento ($) Precio con descuento ($)
5 %
10 %
13
117
15 %
20 %
25 %
30 %
50 %
65
75 %
Consigna 1
Consigna 2
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
68 Matemticas 6
Apartado 1.11
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas con base en la informa-
cin dada en una tabla.
Intenciones didcticas
Que los alumnos extraigan de una tabla los
datos implcitos en ella.
Consideraciones previas
Es posible que inicialmente los alumnos ig-
noren la relacin entre minutos y segundos,
el profesor puede plantear preguntas de re-
flexin que les recuerden las equivalencias en
el sistema sexagesimal, tal vez con preguntas
como: cuntos segundos tiene un minuto?,
medio minuto?, un cuarto de minuto? Las
preguntas sobre la velocidad de nado exigen
establecer una relacin entre la distancia y el
tiempo. Para hacer las comparaciones que
se indican, los alumnos tendrn que buscar
un punto de referencia, por ejemplo: cunto
nad cada quien en 30 segundos?
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 69
42
Eje temtico: MI Apartado 1.11 Plan 1/3
Competencia de natacin
1
Organizados en parejas resuelvan las preguntas que se plantean. En la siguiente
tabla se indica la distancia y el tiempo que registraron cuatro nadadores.
Distancia (m)
Tiempo
Minutos
Segundos Amalia
100
2
0 Beto
50
0
50 Catalina
150
2
51 Daro
1 500
40
0
1. Quin nad una distancia mayor?
2. Quin nad menos tiempo?
3. Quin nad ms rpido?
4. Quin nad ms lento?
5. Si conserva la misma velocidad, qu distancia recorrer Amalia en un minuto?
6. Si Amalia hubiera nadado a la velocidad de Catalina, en cunto tiempo habra
recorrido 50 m?
1. Actividad tomada del libro de texto gratuito Matemticas. Sexto grado. SEP,1995
Consigna
70 Matemticas 6
Apartado 1.11
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas con base en la informa-
cin dada en una tabla.
Intenciones didcticas
Que los alumnos respondan preguntas re-
lacionadas con la informacin contenida en
una tabla.
Consideraciones previas
La idea es que los alumnos interpreten la
informacin contenida en la tabla y realicen
clculos sencillos derivados de ella. Si nota
que tienen problemas, puede hacer pregun-
tas que los hagan fijarse en los datos: en qu
columna est marcado el tiempo?, en qu
columna est marcada la distancia?, qu dis-
tancia recorre en una hora?, en dos horas?,
en cunto tiempo recorre 210 km?
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 71
43
Eje temtico: MI Apartado 1.11 Plan 2/3
Velocidad constante
Organizados en parejas respondan las siguientes preguntas. La tabla muestra la
variacin del tiempo (t, en horas) y la distancia (d, en kilmetros) de un automvil
que va a una velocidad constante.
1. Qu distancia recorre el automvil en 2 horas?
2. Qu distancia recorrer el automvil en 6 horas?
3. En qu tiempo recorrer 80 km?
4. Si la velocidad se reduce a la mitad, qu distancia cubrir en 4 horas?
5. A una velocidad de 45 km/h, qu distancia se desplazar en 45
minutos?
Tiempo
(horas)
Distancia
(kilmetros)
1
70
2
140
3
210
Consigna
72 Matemticas 6
Apartado 1.11
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas con base en la informa-
cin dada en una tabla.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas res-
catando informacin presentada en tablas y
grficas.
Consideraciones previas
Para interpretar la informacin contenida en
una grfica es importante que los alumnos
aprendan a leer y fijarse en diferentes deta-
lles, por ejemplo: en dnde est marcado el
tiempo?, qu unidades se utilizaron para el
tiempo?, en dnde est marcada la distan-
cia?, qu unidades se emplean para sealar
la distancia?, qu distancia recorri Alejan-
dro en los primeros 30 minutos?, cmo lo
sabes?, en cunto tiempo recorri 40 kilme-
tros?, cmo lo sabes?
Es comn que los alumnos confundan la gr-
fica con la trayectoria que sigue un mvil, si
nota que los alumnos creen que la lnea de la
grfica es el camino que sigui Alejandro se
les pedir que respondan y reflexionen sobre
la pregunta 5.
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
Ciclo Escolar 2009-2010 73
44
Eje temtico: MI Apartado 1.11 Plan 3/3
Ciclopista
1
Organizados en parejas analicen la grfica, completen la tabla y respondan las pre-
guntas que aparecen ms abajo.
Alejandro hizo un paseo en bicicleta sobre un camino que tiene un tramo de subida
en el que avanz muy lento, otro en el que fue un poco ms rpido por ser plano, y
un ltimo tramo, de bajada, en el que avanz mucho ms rpido. Lo que no sabe-
mos es qu tramo estaba primero (subida, bajada o plano) y cul despus.
La grfica siguiente indica la distancia que Alejandro llevaba recorrida en cada
minuto del trayecto.
Analicen la grfica y determinen en qu orden recorri Alejandro los tres tramos del
trayecto.
1. Cuntos kilmetros recorri en los tres tramos Alejandro?
2. Cunto tiempo dur todo el trayecto?
3. En qu tramo avanz ms rpido?
4. Dnde ms lento?
5. Dibuja en tu cuaderno la forma del recorrido que hizo Alejandro.
Primer tramo Segundo tramo
Tercer tramo Tiempo en que se
recorri el tramo
minutos 45 minutos
45 minutos
Distancia del tramo 20 kilmetros
kilmetros
kilmetros
10 20 30 40 50
10
20
30
40
50
60 70 80 90 100 110 120
1. Actividad tomada del libro de texto gratuito Matemticas. Sexto grado. SEP,1995
Consigna
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2
76 Matemticas 6
Apartado 2.1
Conocimientos y habilidades
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun-
cin de sus posiciones en la escritura de un
nmero natural o de un decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen el valor posicional de
las cifras para identificar, de entre varios n-
meros, aquellos que representan el mismo
valor.
Consideraciones previas
La frase expresiones numricas abarca tanto
a las que estn formadas por varios nmeros
(8 +
9
10
+
1
100
), como a las que constan de un
solo nmero, como 2.05
Es muy importante que los alumnos expli-
quen por qu consideran correcto o incorrecto
su resultado o el de algn compaero, sobre
todo en los casos en que los resultados son
diferentes. Una posible forma de convencer
a los dems consiste en escribir todas las ex-
presiones en notacin decimal. Por ejemplo,
en 2.05, 2.05, 2.05 y 20.5, que son expresio-
nes de la primera tira, el ltimo nmero no es
equivalente a los tres anteriores.
Es importante que los alumnos se acostum-
bren a nombrar la parte decimal con la deno-
minacin correcta, por ejemplo, para 0.125,
tendrn que decir 125 milsimos, en vez de
cero punto ciento veinticinco.
Si los alumnos no logran dar argumentos que
convenzan a los dems, el maestro puede
guiarlos para que tengan xito en expresar
sus ideas, incluso puede dar algunos ejem-
plos de cmo argumentar que dos nmeros
son iguales.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales y
decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 77
Fecha:
Consigna
48
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.1 Plan 1/2
Cul es diferente?
En cada tira hay cuatro expresiones numricas, pero solamente tres son equivalentes. Renanse
en parejas, identiquen la expresin que no es equivalente en cada caso y comparen sus
resultados con otra pareja. Si sus respuestas son diferentes, averigen por qu.
2.05
2 +
5
100
2 + 0.05 205
10
891
100
800 + 90 + 1
8 +
9
10
+
1
100
8.91
34.7
30 + 4 +
7
100 30 + 4 +
7
10
347
10
200 + 20 + 4 + 0.5
200 + 20 + 4 +
5
10
200 + 240.5
200 +
245
10
1 +
2
100
+
5
1000
0.125
1
10
+

2
100
+
5
1000
125
1000
78 Matemticas 6
Apartado 2.1
Conocimientos y habilidades
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun-
cin de sus posiciones en la escritura de un
nmero natural o de un decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen diferentes ma-
neras de escribir un nmero natural o deci-
mal.
Consideraciones previas
El maestro debe preparar con anticipacin un
juego de tarjetas, puede ser como el que se
presenta u otro que se adapte a los conoci-
mientos previos de su grupo. La intencin es
que los alumnos enriquezcan y consoliden
sus conocimientos del valor posicional de las
cifras naturales y decimales.
Aunque cada alumno debe tomar slo dos
tarjetas por turno, se sugiere que haya 4, 6 u
8 tarjetas que representen al mismo nmero,
esto dar lugar a que el juego pueda desa-
rrollarse varias veces. As, cuando los equipos
compartan resultados, el trabajo se enrique-
cer con diferentes representaciones del mis-
mo nmero; adems, los nmeros escritos en
las tarjetas deben contener las mismas cifras
para evitar que los alumnos elijan dos tarjetas
slo porque en ellas aparecen ciertas cifras.
Mientras los alumnos juegan, el maestro
puede supervisar el trabajo para cerciorarse
de que entendieron las instrucciones a fin
de aclarar las dudas. Las intervenciones del
profesor deben ser de apoyo, pero no para
solucionar el problema. Por ejemplo, si un
alumno toma las tarjetas de
25
100
y 2.50 por-
que errneamente considera que 2.50 ocu-
pa hasta el lugar de los centsimos, y piensa
que su equivalente es
25
100
, el docente puede
intervenir con preguntas como las siguientes:
estn de acuerdo todos?, t qu opinas?,

25
100
es menor o mayor que uno?, 2.50 es
mayor o menor que uno?, podrn represen-
tar el mismo nmero?, etctera.
Al trmino del juego se puede realizar una
puesta en comn. En esta actividad los alumnos
que ganaron platicarn a sus compaeros cu-
les parejas eligieron y cmo se dieron cuenta de
que representaban el mismo nmero.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales y
decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 79
Fecha:
Consigna
49
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.1 Plan 2/2
Expresiones equivalentes
Formen equipos de tres integrantes. Mezclen las tarjetas del material recortable de la
pgina 165 y colquenlas con los nmeros hacia arriba. Por turno, cada uno tomar dos
tarjetas que crean que representan expresiones equivalentes. Cada vez que un jugador
tome sus dos tarjetas, entre todos decidirn si efectivamente representan al mismo nmero;
si es as, el jugador se queda con sus tarjetas, si no, las regresa y pasa el turno a otro
compaero.
Al nal gana el jugador que tenga ms tarjetas.
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165
Expresiones equivalentes
80 Matemticas 6
Apartado 2.2
Conocimientos y habilidades
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Intenciones didcticas
Que los alumnos reflexionen sobre la equiva-
lencia y el orden entre expresiones fracciona-
rias y decimales.
Consideraciones previas
La representacin de fracciones y decimales
en la recta numrica no es una tarea sencilla,
sin embargo, una vez que los alumnos han
comprendido cmo hacerlo, la recta numrica
se convierte en un recurso eficaz para resolver
problemas sobre el orden y la equivalencia de
nmeros.
Los alumnos pueden usar procedimientos di-
ferentes al tratar de ubicar los nmeros, pero
tendrn que considerar el segmento de 5 km
como unidad. Por ejemplo, quiz algunos
alumnos decidan ubicar primero los kilme-
tros 1, 2, 3 y 4 para tomarlos como referencia.
Despus, para ubicar los lugares en los que
van algunos competidores, se darn cuenta
de que esas marcas facilitan la ubicacin de
algunos pero dificulta la de otros, como en el
caso siguiente: Pedro, Don Manuel y Luis van
en el kilmetro 4, pero para Don Joaqun
1
3
de cinco kilmetros no es lo mismo que
1
3

de un kilmetro.
Si el docente nota que algn alumno usa la
hoja rayada para dividir un segmento en par-
tes iguales, conviene detener la actividad y
pedir al alumno que comparta con el grupo
lo que est haciendo. Las fracciones sern f-
cilmente ubicadas cuando esto se haya com-
prendido.
Es probable que los alumnos expresen como
fracciones comunes los casos que presentan
nmeros decimales. De este modo, para ubi-
car en la recta numrica los casos de Mariano
y Pedro, 0.8 se representar como
8
10
o
4
5

y 0.25 como
1
4
.
Es necesario subrayar que los nmeros se pue-
den representar de diferentes maneras y que la
recta numrica es un recurso para ordenarlos.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 81
Fecha:
51
Representen sobre la recta las distancias recorridas.
0
5 km
Contesten las siguientes preguntas:
1. Quines de los participantes han recorrido mayor distancia?
.
2. Quines han recorrido menos?

.
3. Un competidor puede llevar
6
4
del recorrido? Por qu?

.
4. Si un corredor lleva
5
5
del recorrido, qu signica?

.
5. Quin lleva ms, el competidor que ha recorrido
3
5
o el que ha recorrido 0.65?

.
lcric, mceslrc ce sexlc grccc, llevc
3
6
del recorrido.
L0is llevc 4 km reccrriccs.
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.2 Plan 1/2
Consigna
50
Quin va en la punta?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
En la feria de San Nicols se lleva a cabo una carrera de 5 km. A los 20 minutos de
comenzada la carrera, los participantes llevan el avance que se indica a continuacin:
Dcn Jcc0in hc reccrricc
1
3
del total de la carrera.
Pecrc, esl0cicnle ce Lcchillerclc, liene 0n cvcnce de 0.8 del total del recorrido.
J0cnc, cmc ce ccsc, hc cvcnzccc
1
4
del recorrido.
L0isc, enfermerc cel Cenlrc ce Scl0c y cllelc ce
corazn, ha recorrido
3
4
de carrera.
lcricnc, cl0mnc ce primcric, llevc cpencs 0.25 ce avance.
Dcn lcn0el, gcnccerc, llevc
4
5
de avance.
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.2 Plan 1/2
82 Matemticas 6
Apartado 2.2
Conocimientos y habilidades
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen adecuadamente la
informacin que hay en una recta numrica
para poder ubicar nmeros fraccionarios o
decimales.
Consideraciones previas
En los ejercicios ms comunes sobre ubica-
cin de fracciones y decimales en la recta nu-
mrica generalmente se conoce la posicin
del cero (0) y de la unidad (1) o de varias uni-
dades (1, 2, 3, etc.). Las actividades propues-
tas en este plan de clase son cognitivamente
ms exigentes porque, adems de entender
las convenciones para representar nmeros
en la recta, se requiere que los alumnos ten-
gan un buen sentido numrico de las fraccio-
nes y los decimales.
En las rectas donde se han ubicado dos n-
meros, los dems quedan determinados de
manera nica. En el inciso a), en cuya recta
se seal el cero y
3
4
, es probable que los
alumnos dividan el segmento de cero a
3
4
en
tres partes iguales. Posteriormente trasladen a
la derecha de
3
4
la longitud correspondiente
a
1
4
, encontrndose de esta forma la unidad.
Solamente hay una respuesta.
En cambio, en aquellas rectas donde se ubic
slo un nmero, como en los incisos d) y e),
los alumnos se darn cuenta de que las so-
luciones son mltiples; no obstante, una vez
que se decidi dnde colocar otro nmero,
por ejemplo el cero, los dems quedan de-
terminados.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 83
Fecha:
Consigna
53
d)
Marquen la posicin de 0 y 1
e)
Marquen la posicin de 0 y 1
f)
Marquen la posicin de 1 y 2
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.2 Plan 2/2
1
2
0.25
0
1.25
52
a)
Marquen la posicin de 1
b)
Marquen la posicin de 0 y 1
c)
Marquen la posicin de 0 y 1
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.2 Plan 2/2
Rectas numricas
Formen parejas y ubiquen en las rectas numricas los puntos que se indican en cada caso.
3
4
0
1
5
3
5
1
4
2
84 Matemticas 6
Apartado 2.3
Conocimientos y habilidades
Conocer y usar las relaciones entre los ele-
mentos de la divisin de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la manera en
que vara el cociente cuando el dividendo o el
divisor varan.
Consideraciones previas
Antes de llenar la tabla es conveniente asegu-
rarse de que todos resolvieron correctamente
la primera pregunta. Si despus de llenar la
tabla se encuentran errores, es recomendable
aprovechar el momento de la confrontacin
para que se hagan las correcciones necesarias.
Lo anterior es indispensable para continuar
con la secuencia. Tambin se debe subrayar
que las respuestas se busquen mentalmente,
sin hacer divisiones escritas.
Es importante analizar casos que presenten
las siguientes propiedades: si el dividendo
aumenta y no se modifica el divisor, el cocien-
te tambin aumenta, y si el dividendo queda
fijo y se aumenta el divisor, el cociente dismi-
nuye. Con la participacin de los alumnos se
analiza cada rengln de la tabla, explicando
cmo determinaron el cociente a partir de la
modificacin que sufri el dividendo, el divi-
sor o ambos. Se debe insistir en que no se
vale hacer operaciones escritas ni con calcu-
ladora.
Hay que hacer notar que en los tres prime-
ros casos (despus del primer rengln) slo
se modifica el dividendo, mientras que en los
dos siguientes se modifica el divisor y en los
dos ltimos se modifican ambos. Se debe po-
ner especial inters en el caso en que cambia
el divisor mientras el dividendo no se altera,
porque es el ms complejo, ya que mientras
el divisor aumenta el cociente disminuye en
la misma proporcin. En este ltimo caso se
trata una relacin inversa que puede resultar
complicada para los alumnos. Con el resul-
tado del anlisis se espera que los alumnos
obtengan las siguientes conclusiones:
Si el dividendo se multiplica o divide por un n-
mero y el divisor no cambia, el cociente queda
multiplicado o dividido por el mismo nmero.
Si el divisor se multiplica o divide por un nme-
ro y el dividendo no cambia, el cociente queda
dividido en el primer caso y multiplicado en el
segundo caso, por el mismo nmero.
Si el dividendo y el divisor se multiplican o
dividen por el mismo nmero, el cociente no
cambia.
Es importante que los alumnos comparen las
respuestas de las preguntas finales.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Multiplicacin y divisin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 85
Fecha:
Consigna
54 Eje temtico: SN y PA Apartado 2.3 Plan 1/2
Cajas de chicles
1
Organizados en equipos resuelvan la siguiente situacin.

En una fbrica se empacaron 3 000 chicles en cajas de 12 piezas cada una. Cuntas cajas
se obtuvieron? .
Ahcrc lrclen ce 0scr lc resp0eslc cnlericr pcrc cnclcr lcs cclcs 0e fcllcn en lc sig0ienle
tabla. No hagan divisiones escritas ni usen calculadora.
Dividendo Divisor Cociente
Nmero total de chicles Nmero de chicles por caja Nmero de cajas
3 000 12
1 500 12
300 12
6 000 12
3 000 24
3 000 6
6 000 24
1 500 6
1. Actividad tomada del libro de texto gratuito Matemticas. Sexto grado. SEP,1995
55 Eje temtico: SN y PA Apartado 2.3 Plan 1/2
Comparen sus resultados con los que obtuvieron otros equipos. Comenten las formas que
utilizaron para encontrar cada resultado.
En la tabla hay dos divisiones que tienen el mismo cociente que
3 000
12
, cules son?

.
FscriLcn clrc civisicn 0e c0mplc ccn lcs ccrcclerisliccs cLservcccs en el ccsc cnlericr.


.
Sin resclver lc civisicn 0e prcp0siercn, ccmc p0ecen scLer si liene el mismc cccienle
que

3 000
12
?
.
Hcy vcrics fcrmcs ce enccnlrcr civisicnes 0e ccn 0n mismc cccienle. Prcpcngcn 0nc y
escrbanla aqu.






.
86 Matemticas 6
Apartado 2.3
Conocimientos y habilidades
Conocer y usar las relaciones entre los ele-
mentos de la divisin de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren la relacin
D = c x d + r (dividendo es igual al cociente
por el divisor ms el residuo)
Consideraciones previas
Es posible que el uso de literales para repre-
sentar los elementos de la divisin constituya
una dificultad excesiva para el grupo. Queda a
criterio del profesor si omite esta parte y deja
que los alumnos escriban la relacin entre es-
tos elementos usando los nombres y no las
letras.
En los primeros dos ejercicios los alumnos ha-
rn las divisiones siguiendo el procedimiento
que han trabajado: se hace la divisin entre el
dividendo y divisor, poniendo el resultado en
la columna del cociente y lo que sobra en la
del residuo.
Los ejercicios tres y cuatro contienen la rela-
cin que los alumnos deben aplicar: al mul-
tiplicar el divisor por el cociente y sumar el
residuo encuentran el dividendo.
Los siguientes dos ejercicios (renglones 5 y
6) ponen en juego una relacin interesante:
el cociente puede fungir como divisor, de ma-
nera que para resolverlos hay que dividir el
dividendo entre el cociente y con ello se en-
cuentra el divisor, lo cual sirve para encontrar
el residuo. Estos primeros seis ejercicios tie-
nen una respuesta nica.
Los ltimos cuatro ejercicios dan lugar a varias
respuestas, por ello es importante mencionar
que la tabla se completa correctamente con
diferentes nmeros.
El maestro puede invitar a los alumnos a com-
probar sus resultados cuando hayan calculado
los cuatro nmeros de un rengln. As, harn
la divisin y comprobarn que el cociente y el
residuo son correctos. Recuerde, todo esto se
hace mentalmente, no se permiten divisiones
escritas ni utilizar la calculadora.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Multiplicacin y divisin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 87
Fecha:
Consigna
56
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.3 Plan 2/2
Una relacin especial
Organizados en equipos anoten los nmeros que faltan en la siguiente tabla. Respondan sin
hacer cuentas escritas y sin usar la calculadora.
Dividendo
Divisor
Cociente
Residuo
70
8
59
6
7
5
3
9
2
4
45
9
85
10
3
10
4
7
100
0
200
0
Escriban la manera en que se relacionan el dividendo, el divisor, el cociente y el residuo.
Si es posible, intenten expresar esta relacin de manera abreviada utilizando la D para el
dividendo, la d para el divisor, la c para el cociente y la r para el residuo.
.
C
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88 Matemticas 6
Apartado 2.4
Conocimientos y habilidades
Construir y armar desarrollos planos de pris-
mas y pirmides.
Intenciones didcticas
Que los alumnos reflexionen sobre las carac-
tersticas de una pirmide o un prisma, ante
la necesidad de trazar el desarrollo plano, re-
cortarlo y armarlo.
Consideraciones previas
Para realizar esta actividad es importante que
los equipos tengan juegos de geometra, car-
tulina, tijeras y pegamento, por lo que se su-
giere pedirlo con anticipacin. Se recomienda
organizar al grupo en equipos de tres per-
sonas. El maestro armar o conseguir cajas
de diferentes tamaos en forma de prismas
y pirmides (pueden ser cajas de medicinas,
de regalos, de chocolates, etc.) en cantidad
suficiente para entregar una a cada equipo.
Resulta conveniente incluir un cubo.
Los alumnos analizarn el cuerpo geomtrico
para observar cuntas caras lo forman, qu
forma tienen y cules son las medidas que
considerarn para armar un cuerpo igual. Es
posible que algunos equipos decidan hacer
las caras por separado y luego unirlas una por
una para armar el cuerpo. Tambin pueden
tratar de identificar la disposicin en la que
deben trazar las caras para armar el cuerpo
con una sola pieza. Al indicar a los alumnos
que no desarmen el cuerpo geomtrico se
pretende realizar un anlisis ms profundo
sobre la forma de las caras, sus medidas y la
disposicin de las mismas en un prisma o una
pirmide.
Es importante que los equipos muestren el
cuerpo geomtrico que sirvi como modelo y
el que construyeron. En la confrontacin gru-
pal pueden platicar cmo lo hicieron, y si lo-
graron o no el propsito. En el segundo caso
conviene analizar cul fue el error.
Si el docente nota que los alumnos tienen di-
ficultad para usar el juego de geometra y para
trazar determinada figura, puede apoyarlos en
este aspecto. Quiz convenga un repaso grupal
de algunos trazos bsicos, por ejemplo: lneas
paralelas, lneas perpendiculares, rectngulos,
etctera.
Tambin es importante subrayar la eficacia de
construir el cuerpo con una sola pieza de cartuli-
na (patrn o desarrollo plano), as como analizar
dnde deben ir las pestaas, para lo cual con-
viene realizar algn ejercicio de imaginacin es-
pacial a partir de un desarrollo plano propuesto.
Esta actividad debe propiciar que los alumnos
imaginen cules caras se pegan para formar una
arista. Hay que considerar que las pestaas se
van colocando alternadamente, de manera que
en un lado s se coloquen y en otro no, como se
muestra abajo.
Ya que los equipos tienen diferentes cuerpos
geomtricos, quizs no surjan diferentes desa-
rrollos planos o patrones para armar el mismo
cuerpo, por lo tanto, se sugiere que el maestro
muestre a los alumnos varias opciones. El cubo
es un ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos
de ellos son:
no
s
s
no
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Cuerpos
Ciclo Escolar 2009-2010 89
Fecha:
Consigna
57
Eje temtico: FEM Apartado 2.4 Plan 1/2
Cuerpos idnticos
Organicen equipos para realizar la siguiente actividad.
Armen ccn lc ccrl0linc 0n c0erpc gecmlricc ig0cl cl 0e les ccrc s0 mceslrc. DeLe ser
idntico al modelo en forma y tamao.
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Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
90 Matemticas 6
con sus medidas o escriban el nombre del cuer-
po con las dimensiones necesarias. El trabajo
geomtrico radica no slo en la identificacin de
la informacin necesaria para que otro equipo
pueda construir el cuerpo, sino tambin en la
habilidad del equipo receptor para interpretar el
mensaje y en la destreza que tenga para usar el
juego de geometra. Si el docente nota proble-
mas en esto ltimo, es importante que apoye a
los alumnos recordndoles cmo trazar un cua-
drado, un tringulo, un hexgono con ciertas
medidas, etc. Incluso, si lo considera necesario,
puede detener la actividad y explicar a todo el
grupo algunos trazos bsicos.
Se recomienda consultar los interactivos de En-
ciclomedia sobre el desarrollo plano de cuerpos
geomtricos.
Apartado 2.4
Conocimientos y habilidades
Construir y armar desarrollos planos de pris-
mas y pirmides.
Intenciones didcticas
Que los alumnos analicen cul es la informa-
cin necesaria para poder construir un cuerpo
geomtrico, sin tenerlo a la vista.
Consideraciones previas
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El
maestro armar o conseguir cajas en forma
de prismas y pirmides diferentes (pueden ser
cajas de medicinas, de regalos, de chocolates,
etc.) en cantidad suficiente para entregar una
a cada equipo. Pueden ser los cuerpos utiliza-
dos en la sesin anterior, incluyendo un cubo.
Tambin es importante que los equipos cuen-
ten con juegos de geometra, cartulina, tijeras
y pegamento, por lo que se sugiere pedirlo
con anticipacin.
Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo
que consideren necesario para que otro equi-
po pueda armar un cuerpo idntico al que
tienen. Es muy probable que en los primeros
mensajes no se incluya la informacin nece-
saria para armar el cuerpo geomtrico idn-
tico, por ello se sugiere que la actividad se
repita al menos otra ocasin.
Es importante que los equipos muestren y
analicen cmo escribieron sus mensajes, qu
caractersticas de los cuerpos consideraron y
los datos que incluyeron. Asimismo, se sugie-
re que se analicen algunos de los mensajes
que no permitieron armar los cuerpos, para
que se identifique si el error estuvo en la falta
de informacin, en informacin errnea, en la
interpretacin del mensaje, en el trazado de
las figuras, etctera.
Es probable que los alumnos dibujen la re-
presentacin plana del cuerpo geomtrico
indicando las medidas; tambin es probable
que algunos se animen a hacer el desarrollo
plano (patrn), que redacten textos en los
que describan la forma y nmero de caras
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Cuerpos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 91
Fecha:
Consigna
58
Eje temtico: FEM Apartado 2.4 Plan 2/2
El cuerpo oculto
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos
y evilen 0e lcs cemcs vecn el c0erpc 0e les lccc. Desp0s, en 0nc hc|c escriLcn 0n
mensaje para que otro equipo arme un cuerpo idntico al que ustedes tienen. El mensaje
puede contener dibujos, medidas y texto en palabras. Cuando tengan listo su mensaje
lo darn a otro equipo y ustedes recibirn uno similar para armar un cuerpo. Al terminar,
comparen sus cuerpos geomtricos con el modelo original y analicen si son iguales en
forma y tamao. Si hubo falla, identiquen cul fue.
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92 Matemticas 6
Apartado 2.5
Conocimientos y habilidades
Calcular superficies laterales y totales de pris-
mas y pirmides.
Intenciones didcticas
Que los alumnos determinen cules son las
medidas pertinentes para calcular el rea to-
tal de un prisma o una pirmide a partir de su
desarrollo plano.
Consideraciones previas
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El
maestro armar o conseguir cajas en forma
de prismas y pirmides diferentes (cuyas ba-
ses sean cuadrados, rectngulos o tringulos)
en cantidad suficiente para entregar una a
cada equipo. Conviene incluir un cubo. Tam-
bin es importante que los equipos cuenten
con juegos de geometra, cartulina, tijeras y
pegamento, por lo que se recomienda pedirlo
con anticipacin.
Es importante que a los equipos no les toque
el mismo cuerpo geomtrico con el que tra-
bajaron en sesiones anteriores.
No obstante que en el apartado 2.4 los alum-
nos se enfrentaron al problema de trazar de-
sarrollos planos, es posible que an sigan te-
niendo dificultades para hacerlo; si es as, el
docente podr guiarlos recordando lo visto en
clases anteriores. En esta ocasin no se pre-
tende armar el cuerpo geomtrico, sino calcu-
lar la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo a partir del desarrollo plano. Si al-
gunos alumnos incluyen las pestaas en este
clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y
determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibir cuer-
pos geomtricos diferentes (prismas y pir-
mides), por lo que no podrn comparar los
resultados; sin embargo, podrn explicar los
procedimientos que siguieron y los posibles
errores cometidos.
Quiz los alumnos ya no tengan problemas en
el clculo del rea de cuadrados y rectngulos.
El caso de los tringulos que forman las caras
laterales de las pirmides puede ser distinto, ya
que la altura de los tringulos no coincide con
la altura de la pirmide. Si el docente nota que
los alumnos estn midiendo mal la altura de
los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles
que es la perpendicular desde un vrtice al lado
opuesto.
Tema. Medida
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 93
Fecha:
Consigna
59
Eje temtico: FEM Apartado 2.5 Plan 1/3
Qu cantidad de material se necesita?
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y
lrccen en ccrl0linc el cescrrcllc plcnc cel c0erpc 0e les lc0e. Desp0s, cclc0len lc
cantidad de cartulina que ocupa dicho desarrollo.
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94 Matemticas 6
Apartado 2.5
Conocimientos y habilidades
Calcular superficies laterales y totales de pris-
mas y pirmides.
Intenciones didcticas
Que los alumnos determinen cules son las
medidas pertinentes para calcular el rea to-
tal de un prisma o una pirmide, sin trazar su
desarrollo plano.
Consideraciones previas
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El
maestro armar o conseguir cajas en forma
de prismas y pirmides iguales (cuyas bases
sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en
cantidad suficiente para entregar una a cada
equipo.
En esta sesin no se pretende trazar un de-
sarrollo plano, ms bien se intenta que los
alumnos calculen la cantidad de cartulina que
se utiliz para construir un cuerpo geomtrico.
La sugerencia de que todos los equipos traba-
jen con el mismo cuerpo geomtrico facilita
la comparacin de resultados para descubrir
errores. Es importante tener presente que los
resultados no necesariamente sern iguales,
pero el tamao de las diferencias puede indi-
car posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon
reas de prismas y pirmides a partir del pa-
trn de estos cuerpos, de tal manera que este
clculo se reduce a obtener el rea de figuras
geomtricas en un plano. La intencin de esta
sesin es diferente, porque calcularn el rea
de las figuras sin tenerlas en el plano, sino
como caras de un cuerpo geomtrico de tres
dimensiones. Es probable que los alumnos ya
no tengan problemas en el clculo del rea de
cuadrados y rectngulos. El caso de los trin-
gulos que forman las caras laterales de las pi-
rmides puede ser distinto, ya que la altura de
los tringulos no coincide con la altura de la
pirmide. Si el docente nota que los alumnos
estn midiendo mal la altura de los tringu-
los, puede auxiliarlos recordndoles que es la
perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.
Adems, en una pirmide puede mostrar cul es
la altura de los tringulos que forman las caras
laterales y su diferencia con la altura del cuerpo
geomtrico.
Altura de la pirmide
Altura de uno
de los tringulos de
las caras laterales
Tema. Medida
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 95
Fecha:
Consigna
60
Eje temtico: FEM Apartado 2.5 Plan 2/3
Medidas necesarias
En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos
y tomen las medidas que necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el
cuerpo.
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96 Matemticas 6
Apartado 2.5
Conocimientos y habilidades
Calcular superficies laterales y totales de pris-
mas y pirmides
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen el clculo de reas laterales o tota-
les de prismas y pirmides cuyas bases sean
cuadrados, rectngulos o tringulos.
Consideraciones previas
Se sugiere que en un primer momento los
alumnos resuelvan individualmente los pro-
blemas, para que los comprendan y encuen-
tren una solucin a su ritmo. Cuando el pro-
fesor note que la mayora de los alumnos
ha terminado, puede organizarlos en grupos
para comparar sus resultados. La intencin es
que se pongan de acuerdo en caso de haber
distintos resultados.
La diferencia con las actividades de las sesio-
nes anteriores radica en que ya no se cuenta
con un modelo concreto del cuerpo para cal-
cular el rea. No obstante, los alumnos que
as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos
planos o trazar por separado las caras que for-
man al cuerpo.
Tema. Medida
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 97
Fecha:
Consigna
61
Eje temtico: FEM Apartado 2.5 Plan 3/3
Cajas de cartn
Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes
problemas.
1. Un industrial fabrica cajas cbicas de 10 cm de arista. Qu cantidad mnima de
cartn ocupa para construir 100 cajas?
2. Las siguientes cajas tienen la misma capacidad pero una de ellas requiere menos
cartn para ser construida. Cul de las dos necesita menos cartn? Qu cantidad de cartn se ahorrara el fabricante al construir 100 cajas?
3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu
cantidad de papel requiere?
8 cm
6 cm
10 cm
15 cm
14 cm
12 cm
10 cm
14 cm
18 cm
98 Matemticas 6
Apartado 2.6
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
truidos con cubos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos relacionen el concepto de
volumen con la cantidad de cubos que for-
man un cuerpo geomtrico.
Consideraciones previas
En esta actividad pueden usarse cubos de
plstico o madera. Cada equipo deber te-
ner alrededor de 40 piezas. Si no se cuenta
con cubos se sugiere formar equipos de cinco
alumnos y con anticipacin pedir a cada uno
que arme con cartulina 8 cubos. Una medida
adecuada para la construccin de los cubos y
para su manejo es 3 cm de arista.
La intencin de esta actividad es que los alum-
nos relacionen la idea de volumen de un pris-
ma con el nmero de cubos que lo forman.
No importa el tamao de estos cubos pues,
por el momento, se tomarn como unidad ar-
bitraria de medida. No obstante, se pide que
los alumnos cuenten los cubos que tienen sus
prismas en sus tres dimensiones (largo, ancho
y altura). Tampoco es propsito de esta clase
que lleguen a la frmula largo x ancho x altu-
ra, aunque es probable que algunos alumnos
lo noten y no tengan que contar el total de
cubos para completar la ltima columna.
El docente podr hacer una tabla en el pi-
zarrn y anotar los resultados de diferentes
equipos. Una de las cuestiones a resaltar en
la puesta en comn es la equivalencia de pris-
mas:
Se espera que los alumnos noten que se trata
del mismo prisma, por ello es importante pre-
guntarles si son iguales o diferentes. Otra activi-
dad interesante, una vez que se ha completado
la tabla en el pizarrn con las medidas de va-
rios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los
nmeros y que los alumnos calculen el nme-
ro borrado. En esta actividad tambin pueden
omitirse dos nmeros, situacin que invitar a
explorar las diferentes posibilidades para com-
pletarlos.
Prisma
Nmero
de cubos
(largo)
Nmero
de cubos
(ancho)
Nmero
de cubos
(altura)
Volumen:
nmero total
de cubos
que forman
el prisma
A 5 4 2 40
B 4 2 5 40
Tema. Medida
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 99
Fecha:
Consigna
62
Eje temtico: FEM Apartado 2.6 Plan 1/3
Para contar cubos
Organizados en equipos construyan 5 prismas diferentes con los cubos que tienen. Pueden
usar todos los cubos o slo algunos. Posteriormente completen la siguiente tabla.
Prisma
Nmero de cubos
a lo largo
Nmero de cubos
a lo ancho
Nmeros de
cubos de altura
Volumen: nmero
total de cubos
que forman el
prisma
A
B
C
D
E
100 Matemticas 6
Apartado 2.6
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
truidos con cubos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen la relacin entre el
largo, el ancho y la altura de un prisma con
el volumen del mismo.
Consideraciones previas
En la sesin anterior los alumnos tuvieron la
oportunidad de calcular volmenes contando
cubos; en esta clase se avanza porque hay
obstculos para que puedan contar todos los
cubos. Tambin se predice lo que ocurre al
variar alguna o algunas de las medidas de los
prismas, siempre en el contexto de calcular
los volmenes mediante el conteo de cubos.
Mientras las parejas trabajan, el docente pue-
de observar lo que hacen y si nota que algu-
na pareja tiene problemas para contestar las
preguntas, puede proporcionar algunos cubos
para que los alumnos exploren lo que se les
indica.
Tema. Medida
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 101
Fecha:
Consigna
63
Eje temtico: FEM Apartado 2.6 Plan 2/3
Cmo cambia el volumen?
Organizados en parejas consideren los siguientes prismas para responder a las preguntas.
a) Cul de ellos pudiera tener un volumen equivalente a 18 cubos?
.
b) Si la altura de ambos equivale a 4 cubos, cul es la diferencia de sus volmenes?

.
c) Si duplican el nmero de cubos a lo ancho de cada cuerpo, en cunto se incrementa
su volumen?

.
d) Si duplican el nmero de cubos a lo largo y a lo ancho, en cunto aumenta su
volumen?

.
102 Matemticas 6
Apartado 2.6
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
truidos con cubos.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen la idea de volumen de un prisma
como la cantidad de cubos que lo forman.
Consideraciones previas
El primer problema representa un avance
conceptual del alumno con referencia al volu-
men. Las razones son las siguientes:
En las primeras dos sesiones se calcul el
volumen de cuerpos contando cubos. Las
medidas de los prismas se determinaron
segn el nmero de cubos (largo, ancho y
altura).
En el inciso a) ya no se pide cuntos cubos
se pondrn en cada dimensin. Se pregunta
directamente las medidas de la caja.
El problema pretende que el alumno en-
cuentre medidas lineales (centmetros), que
al multiplicarlas den como resultado otra
medida que l an no ha trabajado (cent-
metros cbicos).
Lo anterior pudiera parecer trivial, debido a
que estamos acostumbrados a calcular vol-
menes de prismas rectangulares multiplican-
do el largo, el ancho y la altura, sin embargo
no es sencillo entender por qu tres medidas
lineales forman una medida cbica. La cues-
tin, dicha de otra forma, es entender por qu
la medida de tres segmentos, al multiplicarlas,
da una medida de volumen. Por lo anterior, el
docente debe permitir que los alumnos que
as lo requieran, sigan dando las dimensiones
de la caja en nmero de chocolates o cubos.
Es probable que algunos imaginen los cubos
de un centmetro acomodados de cierta for-
ma y den la medida de la caja en centme-
tros lineales. Esto enriquecer el momento
de compartir los clculos, ya que el maestro
podr comentar con los alumnos que ambos
resultados son correctos.
El segundo problema implica otro avance: las
unidades cbicas no tienen por qu estar com-
pletas y los alumnos podrn compensar las mi-
tades de cubos para formar unidades. Se trata
de una analoga que hace referencia al clculo
de reas formadas por cuadrados y partes de
cuadrados. El papel que juega la imaginacin
espacial es bsico, ya que deben interpretar la
representacin plana del prisma triangular, por
no contar con mitades de cubos.
Tema. Medida
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 103
Fecha:
Consigna
64
Eje temtico: FEM Apartado 2.6 Plan 3/3
Caja de chocolates
Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas.
1. Anilc ccmprc 30 chccclcles ce fcrmc c0Licc, c0ycs crislcs micen 1 cm. Desec
envolverlos para regalo en una caja que tenga forma de prisma rectangular.
a) Cules pueden ser las medidas de la caja, de tal manera que al empacar los
chocolates no falte ni sobre lugar para uno ms?

b) Es posible empacar tal cantidad de chocolates en una caja de forma cbica, sin que
sobre o falte espacio para uno ms?
Si lc resp0eslc es si, c0cles ceLen ser lcs meciccs ce lc cc|c?

Si lc resp0eslc es nc, pcr 0?
2. Cul es el volumen, en cubos, del siguiente prisma triangular?
104 Matemticas 6
Apartado 2.7
Conocimientos y habilidades
Interpretar informacin contenida en distintos
portadores.
Intenciones didcticas
Que los alumnos analicen la informacin
puesta en unas tablas a fin de obtener nueva
informacin mediante algunos clculos.
Consideraciones previas
Las dos primeras preguntas propician que los
alumnos exploren las tablas, por esta razn es
muy probable que no tengan dificultad para
contestarlas. Si as sucede y todos los resulta-
dos coinciden, no es necesario que expliquen
cmo los obtuvieron. Slo si los alumnos pre-
guntan, hay que decirles que un microgramo
es la milsima parte de un miligramo.
En la tercera pregunta s es muy probable que
haya resultados diferentes y que algunos sean
incorrectos. Por tanto, se recomienda dedicar
tiempo suficiente para analizar lo que obtu-
vieron los equipos y cmo lo obtuvieron. En
primer lugar, es necesario que quede claro el
significado de los porcentajes que aparecen
en las tablas. Algunos alumnos pensarn que,
por ejemplo, en una porcin de 250 ml de
leche el 10.30% de los nutrientes son prote-
nas. Si as fuera, la suma de todos los por-
centajes tendra que ser 100, pero en la otra
tabla rpidamente se puede ver que la suma
es ms de 200%.
La pregunta tres implica pensar que los 150
microgramos de vitamina A, que hay en
250 ml de leche, apenas representan el 15%
de la cantidad que se recomienda consumir
en un da. Dicho de otra manera, si la vitami-
na A que se requiere consumir en un da so-
lamente se obtuviera de la leche, habra que
consumir casi siete porciones de 250 ml.
El anlisis de la tercera pregunta servir para
entender mejor la cuarta. En sta la respuesta
implica un s o un no, pero hay que argumen-
tarla.
Adems de comparar los resultados y proce-
dimientos de las cuatro primeras interrogan-
tes, es importante que los alumnos planteen
a sus compaeros la pregunta que inventaron.
Los equipos que la propongan validarn si sus
compaeros la respondieron bien. Cuando haya
error, entre todos analizarn cul es la falla.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Bsqueda y organizacin
de la informacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 105
Fecha:
66
Eje temtico: MI Apartado 2.7 Plan 1/2
1. Qu cantidad adicional de vitamina A brinda una porcin de avena
en comparacin con una de leche? Exprsala en microgramos (g):
.
2. Qu cantidad adicional de calcio rinde una porcin de leche en
comparacin con una de avena? Exprsala en miligramos (mg):
.
3. Segn la tabla, una porcin de leche proporciona 150 microgramos de vitamina A, que
e0ivclen cl 15 ce lc lngeslc Dicric Peccmencccc (lDP), es cecir, lc ccnliccc 0e
se recomienda consumir en un da. Entonces, cuntos microgramos de vitamina A se
recomienda consumir en un da?




.
4. La siguiente armacin es falsa o verdadera?
Si se toma una porcin de leche y una de avena tanto en la maana como en la noche,
se cubre la ingesta diaria recomendada de calcio?
Argumenten su respuesta:






.
5. Inventen una pregunta que se pueda responder con la informacin que hay en las tablas.









.
Consigna
65
Eje temtico: MI Apartado 2.7 Plan 1/2
Leche o avena?
Organicen equipos, lean la informacin de las tablas y contesten las
preguntas.
Las siguientes tablas contienen la informacin nutrimental de una porcin
de leche y una de avena.
Informacin nutrimental de la leche
Por porcin 250 ml
*%IDR Contenido energtico
601.75 kJ (142.0 kcal) Carbohidratos (Hidratos de carbono)
12.0 g
Protenas
7.75 g
10.30 Lpidos (Grasas)
7.0 g
Calcio
275 mg
34.37 Sodio
125 mg
Vitamina A (equivalentes de retinol)
150 g
15.0 Vitamina D
1.56 g
*% Ingesta Diaria Recomendada para la Poblacin Mexicana
*% Ingesta Diaria Recomendada para la Poblacin Mexicana
Avena (1porcin) *%IDR
Vitamina A (416 g)
41%
Vitamina B1 (0.6 mg)
40%
Vitamina B2 (0.5 mg)
29%
Vitamina C (5 mg)
9%
Niacina (1.9 mg)
9%
Hierro (2.5 mg)
16%
Calcio (153 mg)
19%
Fsforo (256 mg)
32%
Acido Flico
11%
Magnesio
16%
106 Matemticas 6
Apartado 2.7
Conocimientos y habilidades
Interpretar informacin contenida en distintos
portadores.
Intenciones didcticas
Que los alumnos interpreten informacin
matemtica impresa en envases de diversos
productos.
Consideraciones previas
Con anticipacin, el maestro solicitar a los
alumnos un envase, caja o empaque que con-
tenga algn tipo de informacin numrica.
Adems, hay que solicitar que inventen una
pregunta con la informacin que contenga el
objeto que encuentren.
El maestro pedir a los alumnos que pasen al
frente y muestren a sus compaeros el envase
que trajeron, que platiquen sobre la informa-
cin numrica que contiene y que planteen la
pregunta que inventaron. Se dar tiempo para
que el resto del grupo conteste cada pregunta
y si es necesario, se escribir en el pizarrn la
informacin. Algunos alumnos darn su res-
puesta y entre todos se validar.
Es muy probable que el nivel de las preguntas
planteadas por los alumnos vare mucho, des-
de preguntas que slo requieran identificar la
informacin hasta aquellas que exijan hacer
algn tipo de clculo o inferencia. El trabajo
puede enriquecerse si el docente propicia
que el grupo invente otras preguntas con la
informacin del envase del compaero en
turno, o bien, si l mismo plantea preguntas
interesantes. Este proceso se repetir con va-
rios alumnos, segn lo permita el tiempo de
clase.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Bsqueda y organizacin
de la informacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 107
Fecha:
Consigna
67
Eje temtico: MI Apartado 2.7 Plan 2/2
Informacin numrica en los envases
De mcnerc incivic0cl, ccmenlc cnle el gr0pc lc infcrmccicn n0mricc 0e enccnlrcsle en
el envcse 0e lrc|isle. Desp0s, plcnlec lc preg0nlc 0e prepcrcsle pcrc 0e lc respcnccn
tus compaeros.
C
o
r t e
s
a
d
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l a
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c
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M
o
n
r o
y
, a
n
e
x
a
a
l a
B
E
N
M
.
108 Matemticas 6
Apartado 2.8
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de valor faltante que re-
quieran aplicar dos o ms factores constantes
de proporcionalidad enteros o un factor no
entero (fraccin o porcentaje).
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren las relaciones
multiplicativas entre las medidas de tres o
ms figuras hechas a escala.
Consideraciones previas
Es probable que los alumnos obtengan las
medidas de la figura B multiplicando por dos
las medidas de la figura A. Para las medidas
de la figura C, es probable que consideren el
triple de las medidas de la figura B. Hasta esta
parte el trabajo es similar a lo que se ha he-
cho anteriormente. Al dar respuesta a los in-
cisos d), e), f) y g) el maestro debe decir a los
alumnos que ese nmero recibe el nombre
de constante de proporcionalidad.
Los incisos f) y g), propician que los alumnos
pasen de las medidas de la figura A, a las me-
didas de la figuras C y D. Al contestar estos
incisos se espera que los alumnos noten que
multiplicar por 2 y luego por 3, equivale a
multiplicar por 6. Y que multiplicar por 2, por
3 y luego por 2, equivale a multiplicar por 12.
Es importante que al socializar los resultados
se subraye lo anterior.
Si el docente lo considera conveniente, puede
aadir una columna en la tabla para la figura
D o agregar otras columnas ms (E, F, G, etc.)
que el maestro o los alumnos propongan a
partir de una figura de referencia. La intencin
es que los alumnos pregunten cul es la rela-
cin de esta nueva figura con las medidas de
otras a las que sirvi de referencia.
El uso de papel cuadriculado tiene la inten-
cin de facilitar los trazos.
68
Eje temtico: MI Apartado 2.8 Plan 1/2
Dibujos a escala
Resuelvan en equipo lo que se indica a continuacin. Si es necesario utilicen hojas
cuadriculadas.
Dibujos a escala
Consideren la siguiente gura a la que le llamaremos gura A.
a) La gura B es una copia a escala cuyos lados miden dos veces los de la gura A.
b) La gura C es una copia a escala cuyos lados miden tres veces los de la gura B.
c) Completen la tabla.
Figura A Figura B Figura C
Altura de la pared
4
Altura de la puerta
3
Ancho de la puerta
2
Ancho de la
ventana 3
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 109
Fecha:
Consigna
68
Eje temtico: MI Apartado 2.8 Plan 1/2
Dibujos a escala
Resuelvan en equipo lo que se indica a continuacin. Si es necesario utilicen hojas
cuadriculadas.
Dibujos a escala
Consideren la siguiente gura a la que le llamaremos gura A.
a) La gura B es una copia a escala cuyos lados miden dos veces los de la gura A.
b) La gura C es una copia a escala cuyos lados miden tres veces los de la gura B.
c) Completen la tabla.
Figura A Figura B Figura C
Altura de la pared
4
Altura de la puerta
3
Ancho de la puerta
2
Ancho de la
ventana 3
69
Eje temtico: MI Apartado 2.8 Plan 1/2
d) Existe un mismo nmero, que multiplicado por las medidas de la gura A d como
resultado las medidas de la gura B?
Cul?
.
e) Existe un mismo nmero, que multiplicado por las medidas de la gura B d como
resultado las medidas de la gura C?
Cul?
.
f) Existe un mismo nmero, que multiplicado por las medidas de la gura A d como
resultado las medidas de la gura C?
Cul?
.
g) Lc fg0rc D es 0nc ccpic c escclc c0ycs lcccs micen ccs veces lcs ce lc fg0rc C. Pcr
c0cnlc se ceLen m0llipliccr lcs meciccs ce lc fg0rc A pcrc cLlener lcs ce lc fg0rc D?
h) Expliquen su razonamiento.














.
110 Matemticas 6
Apartado 2.8
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de valor faltante que re-
quieran aplicar dos o ms factores constantes
de proporcionalidad enteros o un factor no
entero (fraccin o porcentaje).
Intenciones didcticas
Completar tablas de proporcionalidad que im-
pliquen el uso de una constante fraccionaria.
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos resuelvan sin di-
ficultad las dos primeras preguntas. El pro-
blema pretende que los alumnos trabajen
constantes de proporcionalidad fraccionaria
de una manera implcita, debido a que an
no saben multiplicar por una fraccin. De esta
manera, al dar repuesta a la primera pregunta,
se espera que contesten dividir entre cinco
o sacar la quinta parte. Los alumnos han tra-
bajado con nmeros decimales y pueden usar
la calculadora, por esta razn es probable que
surja la respuesta multiplicar por 0.2. Una
respuesta poco probable es multiplicar por
1
5
, aunque obviamente, si surge, ser intere-
sante trabajar con los alumnos la equivalen-
cia de dividir entre cinco y multiplicar por un
quinto o por 0.2.
En la segunda pregunta, los alumnos pondrn
en juego la idea de constante de proporcio-
nalidad entera; la respuesta ms probable es
multiplicar por cuatro. En la pregunta del
inciso c), que tiene mayor complejidad, de
ninguna manera se espera que los alumnos
respondan multiplicar por
4
5
, debido a que
an no saben multiplicar por una fraccin. No
obstante, es muy probable que los alumnos
contesten que deben dividir entre cinco y el
resultado multiplicarlo por 4. Este tipo de res-
puesta prepara a los alumnos para que, ms
adelante, conciban a la multiplicacin de frac-
ciones como la aplicacin de dos operaciones
sucesivas: dividir y multiplicar. Por el momen-
to, es conveniente que la multiplicacin de
fracciones se exprese como dos operaciones.
La ltima pregunta se plantea para que los alum-
nos busquen un factor (fraccionario o decimal)
que les permita pensar y resolver expresiones
como 5 x ___ = 4. Si no determinan dicho factor
no hay ningn problema, pues lo sabrn calcular
ms adelante.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 111
Fecha:
Consigna
70
Eje temtico: MI Apartado 2.8 Plan 2/2
Que no cambie el sabor
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Pcrc prepcrcr 5 vcscs ce ncrcn|ccc, lc mcmc ce J0cn 0lilizc 0n vcsc ce |0gc ce ncrcn|c
y 4 vasos de agua. Anoten en la tabla las cantidades que faltan, considerando que la
naranjada siempre debe tener el mismo sabor.
Vasos de
naranjada
Vasos de jugo
de naranja
Vasos de agua
5
1
4
10
4
30
28
40
a) Qu operacin tienen que hacer para obtener los nmeros de la segunda columna a
partir de los de la primera columna?



.
71
Eje temtico: MI Apartado 2.8 Plan 2/2
b) Qu operacin tienen que hacer para obtener los nmeros de la tercera columna a
partir de los de la segunda columna?
.
c) Qu operaciones tienen que hacer para obtener los nmeros de la tercera columna a
partir de los de la primera columna?
.
d) Traten de pasar de la primera columna a la tercera haciendo una sola operacin. Cul
es esa operacin?
.
112 Matemticas 6
Apartado 2.9
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de valor faltante con n-
meros enteros en los que se requiera deter-
minar un factor constante de proporcionali-
dad entero o fraccionario.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen diferentes recursos
para encontrar valores faltantes en tablas de
proporcionalidad, tales como el valor unitario
o las razones internas
Consideraciones previas
Algunas de las cantidades que faltan en la ta-
bla son fciles de calcular, siempre y cuando
se parta del doble y triple de la cantidad de
clavos para 3 sillas. Por ejemplo, el nmero
de clavos para 6 sillas es el doble de clavos
para 3 y el de 9 sillas es el triple. Otras canti-
dades forzarn al alumno a buscar otras estra-
tegias, por ejemplo, para 7 sillas, los alumnos
se vern obligados a calcular el valor unitario,
es decir, el nmero de clavos que se necesitan
para una silla. El valor unitario es til para cal-
cular cualquiera de los valores y, adems, para
responder la pregunta sobre la constante de
proporcionalidad. As, para obtener el nmero
de clavos de cualquier valor basta con multi-
plicar la constante por el nmero de sillas.
No obstante que los alumnos hayan calcula-
do el valor unitario, es recomendable que al
compartir sus resultados se trabajen otras es-
trategias, preferentemente surgidas en el gru-
po. Para enriquecer la actividad, el maestro
puede plantear estrategias como la siguien-
tes: el nmero de clavos para 16 sillas pue-
de calcularse sumando el nmero de clavos
para 7 y para 9 sillas; para 19 sillas se obtiene
sumando el nmero de clavos para 3, 7 y 9
sillas. El nmero de clavos para 60 sillas es el
doble del nmero de clavos para 30 sillas, 10
veces el de 6 sillas, o 20 veces el de 3 sillas.
Estos procedimientos de resolucin ponen en
juego diferentes propiedades de las tablas de
proporcionalidad. Es recomendable que, al fi-
nalizar la actividad, el maestro haga notar que
al dividir el nmero de clavos entre el nmero
de sillas siempre se obtiene el mismo valor. Este
valor es la constante de proporcionalidad.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 113
Fecha:
Consigna
72
Eje temtico: MI Apartado 2.9 Plan 1/2
Tabla de proporcionalidad
En equipo anoten los datos que faltan en la tabla de abajo. En ella se especica el nmero
de clavos que se requiere para hacer 3 sillas de madera.
Nm. de sillas
Nm. de clavos
3
69
6
7
9
16
19
25
30
60
100
Cul es la constante de proporcionalidad en la tabla anterior?

.
114 Matemticas 6
Apartado 2.9
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de valor faltante con n-
meros enteros en los que se requiera deter-
minar un factor constante de proporcionali-
dad entero o fraccionario.
Intenciones didcticas
Que los alumnos empiecen a relacionar la
divisin entre un nmero natural (n) con la
multiplicacin por el inverso multiplicativo de
ese nmero natural
1
n
, al completar tablas de
proporcionalidad directa en las que la cons-
tante es un nmero fraccionario.
Consideraciones previas
En el caso de la casa de empeo A, que es el
ms sencillo, seguramente el procedimiento
ms generalizado ser dividir entre 10 las can-
tidades prestadas, pero tambin puede ser
que algunos multipliquen por
1
10
o por 0.1. Si
alguno de los equipos propone la multiplica-
cin por 0.1, es importante comentar que este
nmero es la constante de proporcionalidad.
Es poco probable que surja el procedimien-
to para multiplicar por
1
10
(escrito como frac-
cin), no obstante, si esto sucede, el maestro
puede aprovechar la ocasin para indicar que
multiplicar por
1
10
equivale a multiplicar por
0.1 y tambin a dividir entre 10 (la dcima
parte).
Es importante que los alumnos interpreten
que 10% significa 10 por cada 100 pesos que
prestan, es decir, por 100 pesos se pagan 10
pe sos de inters, por 200 pesos se pagan 20
pesos, etc. De esta manera se reafirma lo que
es el porcentaje y, adems, se facilita el clcu-
lo de los intereses que cobra la casa de empeo
B.
El factor de proporcionalidad de la casa de em-
peo B es una fraccin (
9
100
), pero por el mo-
mento no se espera que los alumnos sepan mul-
tiplicar las cantidades prestadas por
9
100
, porque
esto implica la multiplicacin por fracciones que
an no han estudiado. En el apartado 2.8 los
alumnos iniciaron el estudio de este tipo de
constantes, interpretndolas como la aplicacin
sucesiva de dos operaciones, en este caso, divi-
dir entre 100 la cantidad prestada y multiplicar
el resultado por 9. Realmente se esperan otro tipo
de interpretaciones y procedimientos, por ejem-
plo, que
9
100
significa que se pagan 9 pesos por
cada 100 pesos que se prestan. Como todas las
cantidades son mltiplos de 100, los alumnos
pueden calcularlas an cuando no sepan multi-
plicar fracciones.
Tambin es probable que usen el doble y triple
de algunas cantidades; por ejemplo: si por 100
pesos se pagan 9 pesos, por 200 pesos se pa-
gar el doble ($18), por 400 pesos el doble de
200 pesos (36) y por 800 pesos se puede pen-
sar como 8 veces el inters de 100 pesos, cua-
tro veces el de 200 pesos o el doble de lo que
se paga por 400 pesos. Tambin puede suceder
que usen sumas; as, el inters que se paga por
1 000 pesos es la suma del inters que se paga
por 800 pesos, ms el inters que se paga por
200 pesos.
Si algn equipo llegara a interpretar
9
100
como
0.09 y, si al usar su calculadora, se diera cuenta
que el inters se puede calcular multiplicando la
cantidad prestada por 0.09, ste es un buen mo-
mento para indicar que 0.09 o
9
100
es la constan-
te de proporcionalidad, con lo cual se socializa
este resultado.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Ciclo Escolar 2009-2010 115
Fecha:
Consigna
73
Eje temtico: MI Apartado 2.9 Plan 2/2
Casas de empeo
En equipos anoten las cantidades que hacen falta en la siguiente tabla.
El inters que cobra una casa de empeo A es el 10% de la cantidad prestada, mientras
que la casa de empeo B cobra
9
100
de lo que presta.
Cantidad prestada
($)
Casa de empeo A
Intereses
($)
Casa de empeo B
Intereses
($)
100
200
400
500
800
1000
1500
2000
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
116 Matemticas 6
Apartado 2.10
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren el uso de
la media (promedio) y la mediana
Intenciones didcticas
Que los alumnos distingan entre la represen-
tatividad de la media y la mediana de un con-
junto de datos.
Consideraciones previas
En el inciso a se pide el clculo de la media,
que de acuerdo con el programa ya ha sido
estudiada con anterioridad. Es probable que
los alumnos la identifiquen ms como pro-
medio. Si el maestro nota que algunos alum-
nos no identifican cul es la media, puede
recordarles que es igual a lo que ellos cono-
cen como promedio (por ejemplo, el de sus
calificaciones).
El inciso b introduce la idea de mediana.
Tanto la media como la mediana pueden ser
valores representativos de un conjunto de
datos; ambos valores se llaman medidas de
tendencia central. La idea es que los alum-
nos no slo sepan cmo hallar la media y la
mediana, sino tambin que identifiquen cul
de estos valores es ms adecuado para repre-
sentar a un conjunto de datos. En este caso,
se espera que los alumnos noten que la me-
diana (28 aos) es ms representativa de las
edades que tienen las personas que estn en
la reunin. Esto se debe a que los datos 70 y
82 aos afectan a la media, (37 aos) porque
en este caso el nmero total de aos (334) se
distribuye equitativamente, pero no sucede lo
mismo con la mediana. En general, los valores
extremos muy alejados de la mayora de los
otros datos afectan a la media, dndole un
valor que no es muy representativo del con-
junto; en estos casos la mediana puede ser
ms til.
Al comentar los resultados se sugiere que el
maestro mencione a los alumnos que en el
inciso b calcularon la mediana y que, al igual
que la media, es un valor que se usa para re-
presentar un conjunto de datos. Es importante
mencionar que en ocasiones conviene usar la
media y en otras la mediana, ya que entre las
dos hay diferencias. Se sugiere afirmar lo que se
ha estudiado calculando medias y medianas de
datos como: pesos de alumnos, estaturas, eda-
des, nmero de hermanos, etctera.
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Medidas de tendencia
central
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 117
Fecha:
75
Eje temtico: MI Apartado 2.10 Plan 1/2
C0cl es lc mecic ce lcs eccces?
.
C0 prccecimienlc 0lilizcrcn pcrc enccnlrcrlc?


.
b) Ordenen de menor a mayor las edades del problema anterior y localicen el valor del
centro.
C0cl es ese vclcr?
.
Fnlre esle vclcr y lc mecic 0e hcllcrcn en el incisc c), c0cl ccnsicercn 0e es mcs
representativo de las edades de las personas de la reunin?
.
Arg0menlen s0 resp0eslc.




.
Consigna
74
Eje temtico: MI Apartado 2.10 Plan 1/2
La edad ms representativa
Trabajen en equipos para resolver lo que se indica a continuacin.
a) En una reunin hay 9 personas que tienen las siguientes edades en aos:
70
29
28
20
22
82
29
27
27
118 Matemticas 6
Apartado 2.10
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren el uso de
la media (promedio) y la mediana.
Intenciones didcticas
Que los alumnos analicen las caractersticas
de la media y la mediana de un conjunto de
datos.
Consideraciones previas
Los alumnos deben saber calcular la media
y la mediana de un conjunto de datos, as
como identificar cul de las dos medidas es
ms representativa, o si son igualmente re-
presentativas. Tambin es importante que re-
conozcan sus caractersticas. Con las ltimas
preguntas se pretende que los alumnos com-
prendan que el valor de la media no siempre
forma parte del conjunto de datos. Adems,
esta medida puede ser un nmero decimal
que, en el ejemplo analizado, no tiene sen-
tido como dato (no puede haber 4.36 hijos)
pero s lo tiene como medida representativa
del conjunto, por ejemplo: en promedio, las
11 familias encuestadas tienen ms de cuatro
hijos aunque no llegan a cinco. Por otro lado,
la mediana de este conjunto de datos s for-
ma parte de ellos (aunque no siempre es as)
y sabemos que hay el mismo nmero de da-
tos antes que la mediana y despus de ella.
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Medidas de tendencia
central
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 119
Fecha:
77
Eje temtico: MI Apartado 2.10 Plan 2/2
C0cl es lc mecic cel n0merc ce hi|cs?
. C0cl es lc mecicnc?
. C0cl ce lcs ccs meciccs cnlericres es mcs represenlclivc?
.

Por qu?
.
Pcr 0 creen 0e el vclcr ce lc mecic nc cpcrece en lc lcLlc y es 0n n0merc
decimal?
.
C0cnlcs vclcres scn mcycres 0e lc mecicnc y c0cnlcs scn mencres?


.
Si se h0Lierc enc0eslccc c 27 fcmilics, c0cnlcs vclcres sericn mcycres 0e lc mecicnc y
cuntos seran menores?

.
Consigna
76
Eje temtico: MI Apartado 2.10 Plan 2/2
Nmero de hijos por familia
En la siguiente tabla se muestran los resultados de una encuesta que se realiz a 11 familias.
El tema de la encuesta fue el nmero de hijos que tienen. Trabajen en equipos para
responder las preguntas que hay despus de la tabla.
Familia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nm. de hijos 2 4 4 1 10 5 2 3 2 3 12
S
E
X
T
O

G
R
A
D
O
B
L
O
Q
U
E

3
C
o
m
o

r
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s
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n
t
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n
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s

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122 Matemticas 6
Apartado 3.1
Conocimientos y habilidades
Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos determinen mltiplos de un
nmero natural al multiplicar ese nmero por
cualquier otro nmero natural.
Consideraciones previas
La nocin de mltiplo se ha trabajado en aos
anteriores y se han determinado mltiplos por
diversos procedimientos; ahora se trata de
obtener mltiplos de un nmero cualquiera.
Para lograr esto, se multiplica dicho nmero
por cualquier otro nmero natural.
Los problemas de la consigna pueden resol-
verse de diferentes maneras; los alumnos po-
drn escribir todos los nmeros involucrados
hasta encontrar la respuesta o bien contar
oralmente de 3 en 3, de 5 en 5, etc., hasta po-
der contestar. Ante estas posibles estrategias,
se sugiere cambiar los nmeros que se dirn
o los del intervalo de la trampa por otros ms
grandes, con la idea de que los estudiantes
busquen otras alternativas. Algunas preguntas
que pueden propiciar esta bsqueda para el
problema 1 son:
Ser indispensable escribir o decir toda la
serie de nmeros de 3 en 3?
De qu manera se puede obtener cual-
quier elemento de la serie a partir del 3?
La intencin es que adviertan que los mlti-
plos de 3 se pueden obtener al multiplicar 3
por cualquier nmero natural y que utilicen
este conocimiento para resolver el problema.
El 28 no se dir, porque no existe un nmero
natural que al multiplicarlo por 3 se obtenga
28; el 28 no es mltiplo de 3.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 123
Fecha:
Consigna
80
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.1 Plan 1/3
De cunto en cunto?
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Si se empieza en el cero y se cuenta de 3 en 3, se nombrar al nmero 28?
Por qu?
2. Si se empieza en el cero y se cuenta de 5 en 5, se llegar al nmero 45?, al 84?,
y al 95?
Cmo lo saben?

3. Carmen y Paco juegan en un tablero numerado de 1 en 1, que empieza en el 1 y
acaba en el 100; ella utiliza una cha verde que representa un caballo que salta de 4
en 4 y l una cha azul que representa un caballo que salta de 3 en 3. Puede haber
una trampa entre el 20 y el 25 en la que ninguno de los dos caballos caiga en ella?
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124 Matemticas 6
Apartado 3.1
Conocimientos y habilidades
Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen las caractersti-
cas de los mltiplos de 2, 3, 5 y 10, mediante
el anlisis de la tabla pitagrica.
Consideraciones previas
Es importante enfatizar en la puesta en comn
que para completar la tabla de manera direc-
ta se obtiene el producto correspondiente sin
que se tenga que repetir la serie completa.
Tambin es conveniente interpretar la tabla
como el registro de los 10 primeros mltiplos
de los nmeros que van del 1 al 10.
La finalidad principal es que los estudiantes,
a travs del anlisis de los 10 primeros ml-
tiplos, identifiquen las caractersticas de algu-
nos nmeros como los siguientes:
Los mltiplos de 2 terminan en 0 o cifra
par.
La suma de las cifras de los mltiplos de 3,
tambin es mltiplo de 3.
Los mltiplos de 5 terminan en 0 o 5.
Los mltiplos de 10 terminan en 0.
Algunas preguntas para profundizar en el
tema son las siguientes:
Todos los nmeros naturales son mltiplos
de 1?
Qu caracterstica comn tienen los mlti-
plos de 6 y 9?
El 0 es mltiplo de todos los nmeros na-
turales?
La serie de los mltiplos de cualquier n-
mero es infinita?
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 125
Fecha:
Consigna
81
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.1 Plan 2/3
Identifcalos fcilmente
Organizados en equipos, analicen el siguiente cuadro de multiplicaciones, completen los
espacios en blanco y respondan lo que se pide.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4
6 7 8
10
2 2 4
8 10 12
16 18 20
3 3 6 9
15 18 21
27 30
4 4
12 16 20
28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30
40 45
6 6 12 18
30 36 42 48
60
7 7 14 21 28
42 49
63 70
8 8 16
32 40 48
64 72 80
9 9 18 27 36 45
63
81
10 10 20 30
50 60
80
100
a) Qu caracterstica comn identican en todos los mltiplos de 2?

b) Qu caracterstica comn identican en todos los mltiplos de 3?

c) Con qu cifras terminan los mltiplos de 5?
d) Con qu cifras terminan los mltiplos de 10?
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126 Matemticas 6
Apartado 3.1
Conocimientos y habilidades
Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen determinar mltiplos de nmeros
naturales.
Consideraciones previas
Las actividades de la consigna estn disea-
das para que los estudiantes apliquen sus co-
nocimientos sobre la determinacin de mlti-
plos de nmeros naturales.
Para la actividad 1 hay que tener presente
que los nmeros pueden colocarse de dos
maneras, ambas correctas; por ejemplo, 28 es
mltiplo de 4 porque 4 x 7 = 28 y 28 es ml-
tiplo de 7 porque 7 x 4 = 28.
Es importante insistir en que para la obten-
cin de los mltiplos de un nmero a se debe
privilegiar la multiplicacin de a por cualquier
nmero natural, lo cual es de inters funda-
mental en este apartado.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 127
Fecha:
Consigna 1
82
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.1 Plan 3/3
Apliquemos lo aprendido
Reunidos en parejas resuelvan los siguientes problemas.
1. Coloquen los nmeros que estn en la parte de abajo de cada tarjeta de tal modo que
las armaciones sean verdaderas.
es mltiplo de
porque
Colcalos bien
x
4
28
7
=
es mltiplo de
porque
Colcalos bien
x
4
20
5
=
es mltiplo de
porque
Colcalos bien
x
8
6
48
=
es mltiplo de
porque
Colcalos bien
x
27
9
3
=
83
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.1 Plan 3/3
2. Subrayen la opcin en la que aparecen los trece primeros mltiplos de 5.

A
10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130.
B
5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 60, 66, 70.
C
5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65.
D
5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 60, 70, 75.
3. Tomando en cuenta las condiciones que se plantean enseguida, cuntas ranas hay?
Fl n0merc ce rcncs es 0n n0merc impcr.
Unc rcnc eslc ccnlcncc, lc s0mc cel reslc ce lcs rcncs es 0n m0lliplc ce 4.
Fl n0merc ce rcncs es mcycr 0e 3 y mencr 0e 13.
Fl n0merc lclcl ce rcncs es 0n m0lliplc ce 3.
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128 Matemticas 6
Apartado 3.2
Conocimientos y habilidades
Comparar fracciones y decimales, identificar
diferencias entre el orden de los decimales y
el orden de los nmeros naturales, al analizar
la propiedad de densidad.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen comparar fracciones y decimales.
Consideraciones previas
Anteriormente se han comparado fracciones
y decimales de manera separada; ahora se
trata de comparar, adems de decimales con
decimales y de fracciones con fracciones, de-
cimales con fracciones.
Una forma de comparar decimales con frac-
ciones es convertir las fracciones en decima-
les y comparar las dos escrituras en notacin
decimal; si los estudiantes no reconocen estas
equivalencias usuales:
1
4
= 0.25 y
1
5
= 0.20
(dado que ms adelante se estudia la conver-
sin de decimales y fracciones, y viceversa), la
comparacin puede realizarse si se ubican los
nmeros en una recta numrica.
Para obtener la estatura de Teresa, los estu-
diantes tienen que buscar un nmero mayor
que 1.4 y menor que 1.5; ejercicios semejan-
tes se han trabajado y se trabajarn en el si-
guiente plan donde se analiza la propiedad
de densidad de los decimales. La respues-
ta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, o
1.43 cm, hasta 1.49 cm.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios y
decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 129
Fecha:
Consigna
84
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.2 Plan 1/2
Quin es el ms alto?
Organizados en equipos analicen la siguiente situacin y contesten lo que se pide.
A los alumnos de un grupo de sexto grado se les solicit la medida de su estatura. Los
nicos que la saban la registraron de la siguiente manera: Daniel, 1.4 m; Alicia, un metro
con 30 cm; Fernando 1
1
4
m; Mauricio, 1.50 m; Pedro, metro y medio; Sofa 1
1
5
m; y Teresa
dijo que meda ms o menos 1.50 m.
a) Quin es el ms bajo de estatura?
b) Hay alumnos que miden lo mismo?, quines?
c) Teresa no sabe exactamente su estatura, pero al compararse con sus compaeros se
da cuenta de que es ms alta que Daniel y ms baja que Pedro. Cunto mide?

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130 Matemticas 6
Apartado 3.2
Conocimientos y habilidades
Comparar fracciones y decimales, identificar
diferencias entre el orden de los decimales y
el orden de los nmeros naturales al analizar
la propiedad de densidad.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen algunas dife-
rencias entre el orden de los decimales y el
orden de los nmeros naturales a partir de la
propiedad de densidad.
Consideraciones previas
Las actividades de este plan estn diseadas
para que los estudiantes verifiquen que entre
dos nmeros decimales siempre es posible
identificar otro nmero decimal, caracterstica
que no poseen los nmeros naturales, ya que
entre 4 y 5 no hay otro nmero natural.
Es posible que los alumnos piensen que
los nmeros decimales de cada pareja son
consecutivos y, por tanto, les cueste trabajo
imaginarse que entre ellos haya otro nme-
ro decimal. Ante esto, se les puede pedir que
amplen los segmentos de recta que los se-
para y que los subdividan en 10 partes igua-
les; se les puede preguntar lo siguiente: cada
divisin representa otro nmero decimal?,
cul?
La finalidad de tratar de ubicar un natural entre
dos na turales consecutivos y un decimal entre
dos de cimales es que los estudiantes reflexio-
nen sobre las diferencias en el orden de los na-
turales y en el orden de los nmeros decimales;
algunos aspectos que se sugiere discutir son las
siguientes:
Todos los naturales tienen un sucesor.
Todos los naturales tienen un antecesor, a ex-
cepcin del 1, si consideramos a los naturales
como 1, 2, 3,
Entre dos naturales consecutivos no es posi-
ble colocar otro nmero natural.
Los nmeros decimales no tienen sucesor ni
antecesor, por tanto, entre dos de ellos siem-
pre es posible encontrar otro.
1 0 2
1.2 1.3
1.2 1.3
1.23 1.24
1.23
1.235
1.236
1.24
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios y
decimales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 131
Fecha:
Consigna
85
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.2 Plan 2/2
Cul es el sucesor?
Organizados en parejas, realicen las siguientes actividades.
1. Representen en una recta numrica cada pareja de nmeros naturales e identiquen
entre ellos un tercer nmero natural. a) 6 y 8

b) 4 y 5

2. Representen en una recta numrica cada pareja de nmeros decimales e identiquen
entre ellos un tercer nmero decimal. a) 1.2 y 1.3

b) 1.23 y 1.24

3. Con base en las actividades anteriores, respondan las siguientes preguntas.
a) Cul es el sucesor de 6? Todos los nmeros naturales tienen un sucesor? Por qu?


b) Cul es el sucesor de 1.2? Todos los nmeros decimales tienen un sucesor?
Por qu?


132 Matemticas 6
Apartado 3.3
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de conteo mediante pro-
cedimientos informales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas de con-
teo que impliquen un conjunto dado de ele-
mentos; que determinen subconjuntos con
dos elementos, sin tomar en cuenta el orden,
haciendo uso de procedimientos informales.
Consideraciones previas
El trabajo de este apartado consiste en que,
dado un conjunto de elementos, se formen
todos los subconjuntos posibles con un n-
mero determinado de elementos, sin tomar
en cuenta el orden.
Para el caso del problema de la consigna se
tie nen 4 elementos (sabores de helado) y
se tra ta de formar subconjuntos (helados con
dos sabores).
Es probable que algunos alumnos den de
manera automtica como respuesta 12, al
relacionar cada sabor con los otros 3; en tal
caso, se sugiere listar las diferentes formas
o presen tarlas en algn grfico (como un
diagrama de rbol) en donde se pueda apre-
ciar que 6 formas de servir el helado son las
mismas que las otras 6, y que un helado de
fresa y vainilla es el mismo que uno de vainilla
y fresa. Es importante subrayar que el orden
no importa.
Con la finalidad de seguir practicando el con-
teo en casos semejantes, se puede variar el
nmero de sabores. Se tienen 6 sabores; de-
terminar todas las formas diferentes para un
helado de 2 sabores. Se tienen 8 sabores; de-
terminar todas las formas diferentes para un
helado de 2 sabores, etctera.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 133
Fecha:
Consigna
86
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.3 Plan 1/2
Y tu helado, de qu sabor lo quieres?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
En una nevera se venden los siguientes sabores: fresa, vainilla, limn y chocolate.
Encuentren todas las formas diferentes de servir un helado de dos sabores distintos.
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134 Matemticas 6
Apartado 3.3
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de conteo mediante pro-
cedimientos informales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas de con-
teo que impliquen un conjunto dado de ele-
mentos; que determinen subconjuntos con
ms de dos elementos, sin tomar en cuenta
el orden, haciendo uso de procedimientos in-
formales.
Consideraciones previas
En el plan anterior, los subconjuntos determi-
nados tenan dos elementos. Ahora, los sub-
conjuntos pueden tener ms de dos elemen-
tos, como el problema de la consigna, el cual
tiene 3.
Si los alumnos tienen problemas para determi-
nar las 10 formas diferentes de integrar la co-
misin, se puede sugerir el siguiente conteo:
A B C D E
Cada letra representa un alumno.
Se leen de manera consecutiva, de izquier-
da a derecha, y si es necesario se vuelve a
empezar, hasta no repetir la misma comisin.
ABC, BCD, CDE, DEA y EAB. La siguiente; ABC,
se repite. Posteriormente, se hace lo mismo,
pero saltando una letra, cuidando de no repe-
tir la comisin. ACE, BDA, CEB, DAC, EBD. La
siguiente, ACE, se repite.
Un diagrama de rbol tambin es un recurso
til; en l aparecen todas las permutaciones
posibles, donde el orden de los elementos s
es importante; posteriormente, se tendrn que
eliminar los subconjuntos que se repitan.
Otros problemas que pueden proponerse son
los siguientes:
a) Si se dispone de cuatro sabores diferentes
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
de helados, encontrar todas las formas dife-
rentes para un helado de tres sabores.
b) Si hay cinco tipos de ores, encontrar todos
los arreglos diferentes que se pueden hacer
con cuatro tipos de ores.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 135
Fecha:
Consigna
87
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.3 Plan 2/2
La comisin
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
De los 5 representantes de los grupos de sexto grado, se va a formar una comisin de
3 alumnos que se entrevistar con el director para solicitarle una esta de n de curso.
Encuentren todas las formas diferentes de integrar la comisin.
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136 Matemticas 6
Apartado 3.4
Conocimientos y habilidades
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos determinen el nmero de
cifras del cociente de naturales y que estimen
su valor, sin realizar el algoritmo.
Consideraciones previas
La intencin de las actividades de este plan
es doble: que los alumnos determinen el n-
mero de cifras del cociente de naturales y que
estimen el resultado sin realizar el algoritmo
convencional.
Una herramienta til para obtener el
nme ro de cifras de los cocientes es
la multiplicacin del divisor por poten-
cias de 10; por ejemplo, el resultado de la
divisin 17 625 75 tiene 3 cifras, porque
75 x 100 = 7 500 y 75 x 1 000 = 75 000, as
que el dividendo est entre 7 500 y 75 000.
Para estimar los cocientes, adems de deter-
minar el nmero de cifras, es necesario aplicar
propiedades de las operaciones estudiadas
en otros grados; por ejemplo, el resultado de
la divisin 3 380 65 tiene 2 cifras, pero ade-
ms puede advertirse que 65 x 100 = 6 500; si
6 500 se reduce a la mitad, se obtiene 3 250,
valor muy aproximado al dividendo; por tan-
to, el cociente es un valor muy cercano a 50,
lo cual es resultado de reducir a la mitad tam-
bin el factor 100.
Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 137
Fecha:
88
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.4 Plan 1/2
Cuntas cifras tiene el resultado?
Organizados en equipos, determinen el nmero de cifras del resultado de las siguientes
divisiones, sin hacer las operaciones. Argumenten sus resultados.
Divisin
Nmero de cifras del resultado
837 93 =
10 500 250 =
17 625 75 =
328 320 380 =
8 599 400 950 =
Con el mismo equipo, ahora estimen los resultados de las siguientes divisiones; aproxmenlos
a la decena ms cercana, sin realizar las divisiones. Argumenten sus resultados.
Divisin
Estimacin del resultado
3 380 65 =
3 026 34 =
16 800 150 =
213 280 860 =
138 Matemticas 6
Apartado 3.4
Conocimientos y habilidades
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de nmeros naturales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos seleccionen el resultado
exac to de divisiones de naturales, haciendo uso
de diversos procedimientos, sin realizar el al-
goritmo.
Consideraciones previas
Ahora se trata de seleccionar el resultado
exacto de divisiones sin realizar el algoritmo
convencional. Los estudiantes podrn utili-
zar diversos procedimientos y conocimientos
como: las propiedades de las operaciones (en
especial de la multiplicacin y divisin), las
caractersticas de los mltiplos de un nme-
ro, y saber determinar el nmero de cifras del
cociente de nmeros naturales.
Por ejemplo, para seleccionar el resultado
exacto de 12 462 93, se puede proceder de
la siguiente forma:
93 x 100 = 9 300 y 93 x 1 000 = 93 000;
por tanto, el cociente debe tener 3 cifras, ya
que el dividendo est entre 9 300 y 93 000.
Entonces 84 queda descartado.
La cifra de las unidades del cociente debe
ser 4, porque al multiplicarlo por el divisor,
que termina en 3, se obtiene un nmero que
termina en 2, tal como ocurre con el divi-
dendo (12 462). Entonces, 125 queda des-
cartado.
Si 93 x 100 = 9 300, entonces 93 x 50 = 4 650 y
93 x 150 = 13 950, resultado que sobrepasa
al dividendo; por tanto, el cociente buscado
debe ser menor que 150; as, 154 queda
descartado. El resultado exacto es 134.
Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 139
Fecha:
Consigna
89
Eje temtico: SN y PA Apartado 3.4 Plan 2/2
El resultado exacto sin hacer la operacin
Organizados en parejas seleccionen el resultado exacto de las siguientes divisiones, sin
llevarlas a cabo. Escriban sus razonamientos.
1. 840 20 =
a) 10 b) 40 c) 42 d) 50
2. 1 015 35 =
a) 9 b) 10 c) 29 d) 30
3. 5 750 125 =
a) 45 b) 46 c) 47 d) 50
4. 9 984 128 =
a) 66 b) 78 c) 82 d) 108
5. 12 462 93 =
a) 84 b) 125 c) 134 d) 154
6. 12 420 540 =
a) 7 b) 19 c) 23 d) 30
140 Matemticas 6
Apartado 3.5
Conocimientos y habilidades
Representar grficamente pares ordenados
en el primer cuadrante de un sistema de co-
ordenadas cartesianas.
Intenciones didcticas
Que los alumnos ubiquen puntos en un siste-
ma de coordenadas cartesianas, representado
en un croquis, haciendo uso de un par orde-
nado de nmeros; asimismo, con las parejas
de nmeros ordenados, que ubiquen los pun-
tos respectivos.
Consideraciones previas
Es probable que la primera dificultad que ten-
gan los alumnos sea relacionar la ubicacin
del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y
esa es la intencin; algunas preguntas que los
pueden orientar son: a cuntas calles del eje
vertical (avenida Vertical) se localiza? A cun-
tas calles del eje horizontal (avenida Horizon-
tal) se localiza? Se espera que los estudiantes
adviertan que este semforo se encuentra a
7 calles de la avenida vertical y a 2 calles de
la avenida horizontal y que esos valores son
el par de nmeros ordenados. Tambin es re-
levante que reflexionen sobre la importancia
del orden de las coordenadas; para ello po-
dra plantearse la siguiente pregunta: (7, 2) y
(2, 7) representan el mismo punto?
Para comprender mejor el funcionamiento del
sistema cartesiano en un plano es importante
subrayar los siguientes aspectos:
Los ejes que lo determinan son perpendi-
culares, en este caso representados por las
avenidas Vertical y Horizontal.
Existe un punto de origen representado
por las coordenadas (0, 0) y que corres-
ponde a la interseccin de los dos ejes.
Para ubicar un punto es necesario un par
de valores (x, y): el primero representa la
distancia al eje vertical y el segundo la dis-
tancia al eje horizontal. stos reciben los
nombres de abscisa y ordenada, respectiva-
mente.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Sistemas de referencia
Se puede hacer uso del croquis para sealar
otros puntos (semforos) y que los alumnos
determinen las coordenadas; o viceversa, que el
maestro o algn alumno determine el par orde-
nado y que los dems ubiquen los semforos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 141
Fecha:
Consigna
90
Eje temtico: FEM Apartado 3.5 Plan 1/3
Dnde estn los semforos?
Organizados en equipos observen el siguiente croquis y respondan las preguntas. Los tres
puntos de colores (verde, amarillo y rojo) representan un semforo.
Si la ubicacin del semforo 3 est determinada con la pareja de nmeros ordenados
(7, 2)...
a) Cules son los pares ordenados de los otros semforos?





L) ULi0en 0n sexlc semcfcrc en (5, ) y 0n clrc mcs en (1, ).
A v. H o r i z o n t a l
A
v.
V
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4
1
2
3
5
142 Matemticas 6
Apartado 3.5
Conocimientos y habilidades
Representar grficamente pares ordenados
en el primer cuadrante de un sistema de co-
ordenadas cartesianas.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen regularidades
en las coordenadas de los puntos y las rectas
que stos determinan en el plano cartesiano.
Consideraciones previas
Una vez que los estudiantes saben ubicar
puntos en un plano cartesiano y determinar
sus coordenadas, es importante que ahora
busquen relaciones entre las regularidades
de las coordenadas de los puntos y las rectas
que stos determinan en el plano. Algunas de
ellas son:
Si varios pares ordenados tienen la misma
abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la
misma recta.
Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares
ordenados, estos pertenecen al eje vertical.
Si el valor de la ordenada es 0 en varios
pares ordenados, estos pertenecen al eje
horizontal.
Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje horizontal se suma el
mismo valor a las ordenadas, al represen-
tarlos y unirlos se obtiene otra paralela.
Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje vertical se suma el
mismo valor a las abscisas, al representar-
los y unirlos se obtiene otra paralela.
Por el trabajo realizado, es posible que en la
pregunta 5 los alumnos digan que los pares
ordenados deben tener la misma abscisa o
la misma ordenada, sin embargo, no son los
nicos casos; tambin se les puede pregun-
tar: qu sucede si tienen la misma abscisa
y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2),
(5, 5) y (8, 8)?; stos tambin pertenecen a
una recta, aunque no es paralela a ningn
eje. Adicionalmente, puede discutirse el com-
portamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y
(4, 5) o (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que tambin se
ubican en la misma recta.
Se sugiere no obligar a los alumnos a que utili-
cen el plano cartesiano; si no lo hacen, el esfuer-
zo intelectual es mayor. Sin embargo, podran
utilizarlo para verificar sus respuestas.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Sistemas de referencia
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 143
Fecha:
Consigna
91
Eje temtico: FEM Apartado 3.5 Plan 2/3
Regularidades en el plano
Organizados en parejas contesten las siguientes preguntas; si es necesario, utilicen el plano
cartesiano.
1. Dnde se ubican los puntos (3, 0), (8, 0), (5, 0)?

2. Qu caractersticas tendrn las coordenadas de 5 puntos que se ubican sobre el eje
vertical?

3. Qu caractersticas tienen las coordenadas de los puntos que se ubican sobre una
paralela al eje horizontal?

4. Los puntos (5, 8), (5, 2), (5, 6) estn sobre una recta? Si se suma 1 a los valores de las
abscisas y se unen los puntos en el plano, qu resulta?

5. Mencionen algunas caractersticas que deben tener los pares ordenados que se ubican
en una recta paralela al eje horizontal.

Y
X
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
144 Matemticas 6
Apartado 3.5
Conocimientos y habilidades
Representar grficamente pares ordenados
en el primer cuadrante de un sistema de co-
ordenadas cartesianas.
Intenciones didcticas
Que los alumnos manejen el sistema de co-
ordenadas cartesianas en la ejecucin de un
juego.
Consideraciones previas
Si los alumnos no entienden cmo jugar, el
ma estro puede hacer una demostracin del
juego. Para terminar la sesin, el maestro pue-
de pedirles a los alumnos que expliquen cul
es la mejor estrategia para ganar. Esto debe
originar una serie de argumentaciones que se
analizarn en grupo.
Otra actividad sugerida es realizar el juego
Traza la figura geomtrica con las siguientes
reglas:
El juego consiste en intentar reproducir en
un plano cartesiano una figura geomtrica
idntica al del equipo contrario.
Un equipo traza una figura geomtrica en
su plano cartesiano. Posteriormente, sin
mostrarlo, le dicta al otro equipo los pares
ordenados de los puntos de sus vrtices.
El otro equipo intenta reproducir la figura
con la informacin dada.
Se comparan las figuras y se da un punto al
equipo si acert en la reproduccin.
Los equipos intercambian de rol.
Se sugiere que en los planos cartesianos de
ambos equipos se utilice la misma escala
para que la verificacin pueda hacerse super-
poniendo las figuras.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Sistemas de referencia
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 145
Fecha:
163
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Hunde al submarino
Consigna
92
Eje temtico: FEM Apartado 3.5 Plan 3/3
Hunde al submarino
Ulilicen el lcLlerc y lcs s0Lmcrincs cel mclericl reccrlcLle ce lc pcginc 13 pcrc |0gcr en
parejas a Hunde al submarino, de acuerdo con las siguientes reglas:
Cada jugador, sin que su contrincante lo vea, ubica en su tablero los 3 submarinos: uno
de 2 puntos de longitud y dos de 3 puntos de longitud.
Los submarinos se pueden ubicar horizontal o verticalmente en el tablero, tocando 2 o 3
puntos segn su longitud. No es permitido ubicar los submarinos sin tocar puntos.
El juego consiste en adivinar las coordenadas de los puntos donde estn ubicados los
submarinos del adversario para hundirlos; un submarino se hunde hasta que se hayan
nombrado las coordenadas exactas de los dos o tres puntos donde est ubicado.
Unc ce lcs ccs ccnlrinccnles ccmienzc mencicncncc 0n pcr crcenccc, ccnce crec 0e
est un submarino rival. Si acierta, tiene la oportunidad de seguir dando pares ordenados.
Unc vez 0e fclle, el ccverscric lcmc s0 l0gcr pcrc lrclcr ce h0ncir lcs s0Lmcrincs cel
tablero enemigo.
Gana el participante que hunda primero los tres submarinos de su adversario.
C
o
r t e
s
a
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E
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. A
c
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s
t a
.
146 Matemticas 6
Apartado 3.6
Conocimientos y habilidades
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades ms comunes del Sistema Ingls.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen hacer transformaciones entre uni-
dades del Sistema Ingls (pulgada, pie y milla)
y unidades del Sistema Internacional de Me-
didas.
Consideraciones previas
Antes de que los alumnos resuelvan los pro-
blemas, si el profesor considera pertinente,
puede comentar la historia y los lugares
donde se utiliza el Sistema Ingls y el Sistema
Internacional de Medidas.
Si bien en cada problema se da la equiva-
lencia entre las unidades del Sistema Ingls
y las unidades del Sistema Internacional, en
el caso del pie y de la milla no sucede esto. La
equivalencia para el pie se da en centmetros
y el resultado se pide en metros, y la equiva-
lencia de la milla se da en metros aunque el
resultado se pide en kilmetros; esto propicia
que se hagan conversiones entre mltiplos y
submltiplos del metro.
En el caso del velocmetro, si los alumnos no
advierten que mph significa millas por hora,
hay que sealarlo.
Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
quen otras aplicaciones del pie, la pulgada y
la milla, con el fin de plantear problemas que
permitan interpretar esta informacin en uni-
dades del Sistema Internacional de Medidas.
Tema. Medida
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 147
Fecha:
Consigna
93
Eje temtico: FEM Apartado 3.6 Plan 1/3
Pulgada, pie y milla
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Don Juan fue a una ferretera a comprar una manguera para regar su jardn. Despus de
observar varias, eligi una que tiene pegada la siguiente etiqueta.

Cuntos metros de longitud tiene la manguera que compr don Juan? Nota: 1 pie (ft) = 30.48 cm

Cuntos centmetros tiene de dimetro interior la manguera? Nota: 1 pulgada (in) = 2.54 cm

2. El siguiente dibujo representa el velocmetro del automvil de don Juan.
Cul es la velocidad mxima en kilmetros por hora del automvil de don Juan?
Nota: 1 milla (mi) = 1 609.34 m

mph
0
20
10
30
40 50
60
70
80
90
148 Matemticas 6
Apartado 3.6
Conocimientos y habilidades
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades ms comunes del Sistema Ingls.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen hacer transformaciones entre uni-
dades del Sistema Ingls (libra, onza y galn)
y unidades del Sistema Internacional de Me-
didas.
Consideraciones previas
Para poder comparar los precios de las diver-
sas presentaciones de las galletas o de los
jugos es necesario transformar todos los con-
tenidos a la misma unidad de medida. Una
posibilidad es convertir todos los contenidos
de las galletas en kilogramos y los de los ju-
gos en litros.
Hechas las transformaciones anteriores, exis-
ten varias formas de proceder para decidir el
mejor precio segn el contenido. Una forma
es utilizar las nociones de una relacin de pro-
porcionalidad al establecer problemas de va-
lor faltante.
Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de
galletas:
1 kg $48.00
1.250 kg x
De donde, x = $60.00
Como la presentacin 1 cuesta $62.90, enton-
ces, de las presentaciones 1 y 2, la que ms
conviene es la 2. De la misma forma, se pue-
den comparar las presentaciones 2 y 3. Tam-
bin el valor unitario puede ser til para reali-
zar las comparaciones, es decir, se obtiene el
precio de 1 kg en las tres presentaciones.
Es posible que los alumnos se sorprendan
con el uso de la onza tanto en las galletas como
en los jugos. Sera conveniente comentar que,
adems de la onza para medir masa, existe la
onza para calcular lquidos (fl.oz).
Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
quen otras aplicaciones de la libra, la onza y el
galn, con la finalidad de plantear otros proble-
mas que permitan interpretar esta informacin
en unidades del Sistema Internacional de Me-
didas.
Tema. Medida
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 149
Fecha:
Consigna
94
Eje temtico: FEM Apartado 3.6 Plan 2/3
Libra, onza y galn
Reunidos en parejas resuelvan el problema siguiente.
Los padres de Luis le estn organizando una esta de cumpleaos. Aydenles a seleccionar
la presentacin de galletas y de jugos que ms convenga, considerando su precio y
contenido. Pueden consultar las equivalencias en los recuadros y utilizar su calculadora.
GALLETAS:
Presentacin 1: caja de 44.17 onzas a $62.90
Presentacin 2: caja de 1 kg a $ 48.00
Presentacin 3: caja de 1 libra, 10.46 onzas a $37.50

Presentacin 1: paquete de 4 piezas de 6.76 onzas c/u a $9.40


Presentacin 2: una pieza de 1 litro a $12.00
Presentacin 3: una pieza de 1 galn a $47.10
1 libra (lb) = 0.454 kg
1 onza (oz) = 0.0283 kg
1 onza lquida (.oz) = 29.57 ml
1 galn (gal) = 3.785 l
150 Matemticas 6
Apartado 3.6
Conocimientos y habilidades
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades ms comunes del Sistema Ingls.
Intenciones didcticas
Que los alumnos calculen equivalencias entre
divisas de diferentes pases.
Consideraciones previas
Es recomendable preguntar a los alumnos
sobre algunas monedas extranjeras que co-
nozcan o de las que hayan odo hablar; y que
investiguen su equivalencia en pesos mexica-
nos a fin de plantear problemas que impli-
quen realizar conversiones entre las diferen-
tes divisas.
Es probable que la pregunta 3 resulte com-
pleja, ya que se relacionan 2 monedas ex-
tranjeras: euros y dlares. Una posibilidad es
convertir los 500 dlares en pesos mexicanos
y despus, stos en euros. Tambin puede es-
tablecerse que 1 euro equivale a 1.2576 d-
lares, al dividir 16.35 entre 13.00; posterior-
mente, se procede a encontrar el equivalente
en euros de los 500 dlares.
Se sugiere actualizar el tipo de cambio de las
monedas consideradas en la tabla.
Tema. Medida
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 151
Fecha:
Consigna
95
Eje temtico: FEM Apartado 3.6 Plan 3/3
Divisas
Organizados en parejas resuelvan el problema siguiente
El da 11 de noviembre de 2008, en la seccin nanciera de un diario de circulacin
nacional, apareci una tabla con los precios de venta de varias monedas extranjeras.
Con base en ella, contesten lo que se pide.
Monedas
Venta
Dlar
$ 13.00
Euro
$ 16.35
Yen
$ 0.13
1. Cunto dinero se necesita para comprar 65 dlares?

2. Cuntos yenes se pueden comprar con 200 pesos?

3. A cuntos euros equivalen 500 dlares?

152 Matemticas 6
Apartado 3.7
Conocimientos y habilidades
Resolver, mediante diferentes procedimientos,
problemas que impliquen la nocin de por-
centaje: aplicar porcentajes, determinar el
por centaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); apli-
car porcentajes mayores que 100%.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan con distintos pro-
cedimientos problemas en los que se tiene
que calcular el porcentaje de una cantidad.
Consideraciones previas
La finalidad de este plan es que los alumnos
calculen porcentajes menores que el 100%
por medio de diferentes formas. Para calcular
el 25% de 4 200, los estudiantes pueden rea-
lizar alguno de estos procedimientos:
A partir de que el 10% es 420 y que el 5%
es 210, el resultado de 420 + 420 + 210
representa el 25%.
La mitad (2 100) es el 50% y la mitad de la
mitad (1 050) es el 25%.
Multiplicar por
25
100
o bien por
1
4
.
Si los alumnos multiplican por 0.25 para
realizar el clculo, se debe considerar este
procedimiento como uno ms y no como el
nico y obligatorio.
Es muy probable que para resolver el proble-
ma de la consigna, los estudiantes primero
apliquen el descuento del 25% y despus al
resultado le incrementen el 15% de IVA. Una
pregunta interesante para que los estudiantes
reflexionen es la siguiente: si hay un descuen-
to de 25% y un aumento de 15%, no se ob-
tiene directamente el precio del refrigerador
al descontar nicamente el 10%?
Tambin valdra la pena que pensaran si el or-
den del descuento y del incremento afecta el
pre cio final.
Por ltimo, se sugiere advertir que, en general,
el precio de un artculo con un descuento del
25% se puede obtener directamente al calcular
el 75%, en lugar de calcular el 25% y luego ha-
cer la resta.
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 153
Fecha:
Consigna
96
Eje temtico: MI Apartado 3.7 Plan 1/3
Tantos de cada cien
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
En un almacn est la promocin de 25% de descuento en todos los artculos, aunque
tambin hay que pagar el 15% de IVA. Cul es el precio nal de un refrigerador con un
precio de lista de $4 200.00?
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
154 Matemticas 6
Apartado 3.7
Conocimientos y habilidades
Resolver, mediante diferentes procedimientos,
problemas que impliquen la nocin de por-
centaje: aplicar porcentajes, determinar el
por centaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar
porcentajes mayores que 100%.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan a travs de di-
ferentes procedimientos problemas en los
que se tiene que calcular el porcentaje que
represen ta una cantidad con respecto a otra.
Consideraciones previas
Para este plan, y todos los que comprenda
este apartado, son vlidos los procedimientos
comentados en el plan anterior, subrayando
que la expresin decimal representa un pri-
mer acercamiento y no la nica forma de rea-
lizar el clculo.
Ahora se trata de calcular qu porcentaje re-
presenta una cantidad respecto a otra. Para
resolver el problema de la consigna hay que
averiguar qu tanto por ciento represen-
ta $90.00 (descuento) respecto de $450.00
(precio de lista).
El problema involucra un dato que pudiera
confundir a los alumnos: el dinero ahorrado.
Por tanto, es necesario que el texto se inter-
prete adecuadamente. Algunas posibles con-
fusiones son las siguientes:
El precio final del reloj ($360.00) se en-
cuentra al restar $140.00 al ahorro total, es
decir, a los $500.00, y no al precio de lista
del reloj ($450.00).
El descuento ($90.00) se obtiene al res-
tar el precio final ($360.00) al precio de
lista ($450.00) y no al dinero ahorrado
($500.00).
El problema pide el tanto por ciento de
descuento, es decir el tanto por ciento que
representa $90.00 respecto de $450.00. Es
muy probable que los estudiantes calculen
el tanto por ciento que representa el precio
final ($360.00) respecto del precio de lista
($450.00).
Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se
sugiere solicitar a los alumnos que investiguen
algunas aplicaciones y que inventen algunos
problemas para proponerlos a todo el grupo.
Con la finalidad de seguir calculando el por-
centaje que representa una cantidad respecto a
otra, se sugiere la siguiente actividad:
En la tienda donde Pepe compr su reloj haba
otros artculos con descuento, pero la etiqueta
slo indica el precio de lista y el precio rebajado.
Encuentra los porcentajes de cada descuento y
regstralos en la tabla.
Artculo Descuento
De $300.00 A $120.00
60%
De $70.00 A $45.50
De $220.00
A
$110.00
De $145.00 A $123.25
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Ciclo Escolar 2009-2010 155
Fecha:
Consigna
97
Eje temtico: MI Apartado 3.7 Plan 2/3
Ofertas y descuentos
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
Pepe logr ahorrar $500.00 y con ese dinero decidi comprar un reloj que costaba $450.00;
al pagarlo, se enter que tena un descuento. Qu tanto por ciento le descontaron, si al
salir de la tienda an tena $140.00 de sus ahorros?
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
156 Matemticas 6
Apartado 3.7
Conocimientos y habilidades
Resolver, mediante diferentes procedimientos,
problemas que impliquen la nocin de por-
centaje: aplicar porcentajes, determinar el
por centaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar
porcentajes mayores que 100%.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan de distintas ma-
neras problemas en los que se apliquen por-
centajes mayores que 100%.
Consideraciones previas
Para resolver el problema, es muy probable
que los alumnos calculen primero el 15% de
$240.00 y el resultado lo sumen a los $240.00;
esto es correcto, sin embargo, se trata de ob-
tener porcentajes mayores al 100%; por tan-
to, basta con obtener el 115% de $240.00.
Si los estudiantes utilizan la primera forma,
hay que invitarlos a pensar en otra en la que
nicamente se realice un clculo. En plenaria,
analizar detalladamente la equivalencia de las
dos formas y subrayar la rapidez del segundo.
Con la finalidad de practicar el clculo de por-
centajes mayores al 100%, se puede solicitar
a los estudiantes que investiguen los precios
de hace 5 o 10 aos de productos de uso co-
mn y que calculen el tanto por ciento que
han aumentado hasta la fecha.
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 157
Fecha:
Consigna
98
Eje temtico: MI Apartado 3.7 Plan 3/3
El IVA
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema. Pueden auxiliarse con su
calculadora.
El precio de un producto es de $240.00. El cliente le pide al empleado que le haga una
factura y ste le responde que en tal caso debe agregar al precio inicial el 15% de IVA.
Cul es el precio del producto con IVA?
C
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.
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
158 Matemticas 6
Apartado 3.8
Conocimientos y habilidades
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un por ciento: n de cada 100, como
una fraccin, como decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos reconozcan expresiones
equivalentes para representar un porcentaje
mediante una fraccin o un decimal.
Consideraciones previas
La intencin de este plan es que los alumnos
adviertan que existen expresiones equivalen-
tes que permiten obtener el mismo porcen-
taje (algunas en forma de fraccin y otras en
forma de decimal). En este grado, es impor-
tante hacer nfasis en la notacin de fraccin
comn para darle sentido a la expresin de-
cimal, la cual se trabajar ampliamente en la
secundaria.
Para verificar la equivalencia de las expresio-
nes utilizadas, ser necesario aplicar las trans-
formaciones requeridas, de fraccin a decimal,
o viceversa. Otra herramienta til para com-
probar esta equivalencia es la calculadora.
Es posible que en algunos cuadros se escri-
ban operaciones diferentes y que stas sean
correctas; por ejemplo, en la segunda fila:
890 x
2
10
o 890 x
1
5
. Es importante sealar
que, en este caso, se trata de fracciones equi-
valentes, por lo que utilizar la fraccin irredu-
cible,
1
5
, facilita el clculo.
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 159
Fecha:
Consigna
99
Eje temtico: MI Apartado 3.8 Plan 1/2
Diferentes pero equivalentes
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
La tabla de abajo contiene diferentes precios y descuentos de una licuadora en varias
tiendas, as como algunas operaciones equivalentes para obtener el respectivo descuento.
Analcenla y compltenla. Pueden hacer uso de su calculadora.
Precio: $800
Descuento: 25%
800 x
25
100 Descuento:
$
Precio: $890
Descuento: 20%
890 x 0.20
Descuento:
$
Precio: $750
Descuento: 10% 750 x
1
10
Descuento:
$
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
160 Matemticas 6
Apartado 3.8
Conocimientos y habilidades
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un por ciento: n de cada 100, como
una fraccin, como decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos representen adecuadamente
con decimales porcentajes menores de 10% y
mayores al 100%, y realicen los clculos para
resolver problemas.
Consideraciones previas
Cuando utilizan la notacin decimal, un error
comn de los alumnos para obtener porcen-
tajes menores al 10% es la ubicacin del pun to
decimal. Por ejemplo, para calcular el 5%, si
se multiplica por 0.5, se est calculando en
realidad el 50% en lugar del 5%. Se sugiere
discutir detalladamente esta situacin y dife-
renciar claramente las expresiones utilizadas.
Si los alumnos desconocen el significado del
ndice Nacional de Precios al Consumidor, se
sugiere que el profesor intervenga para am-
pliar y clarificar dicha informacin.
Es importante considerar que los resultados
ob te nidos en una fecha sern necesarios pa-
ra obtener el de la siguiente fecha.
Cuando se trata de obtener porcentajes ma-
yores al 100%, es comn que los alumnos
agreguen nicamente un punto decimal tal y
como lo hacen cuando son porcentajes meno-
res que 100 y mayores que 10; por ejemplo,
para calcular el 130%, pueden multiplicar por
0.130. Con la finalidad de contrarrestar este
error comn, se sugiere discutir ampliamen-
te los procedimientos y resultados y plantear
problemas como el siguiente:
Si el litro de gasolina aumentara el 125% para
el ao 2020 con respecto al precio de 2008,
cul sera el precio por litro?
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 161
Fecha:
Consigna
100
Eje temtico: MI Apartado 3.8 Plan 2/2
El precio de la gasolina
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
De acuerdo con el ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), la gasolina Magna ha
registrado incrementos de forma continua y gradual. En julio de 2003, el litro tena un precio
de $5.40; en la siguiente tabla, se indican los aumentos de 2003 a 2008. Encuentren los
nuevos precios para cada fecha; trunquen las cantidades hasta centsimos. Pueden hacer
uso de su calculadora.
Fecha
Aumento
Nuevo precio
1 de julio de 2004
6%
1 de julio de 2005
4%
1 de julio de 2006
7%
1 de julio de 2007
8%
1 de julio de 2008
5%
Tema. Anlisis de la informacin y
representacin de la informacin
162 Matemticas 6
Apartado 3.9
Conocimientos y habilidades
Analizar los efectos causados en los grficos
por un cambio de escala.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen los efectos que
producen en una grfica los cambios de esca-
la en un eje.
Consideraciones previas
Es muy probable que los alumnos contesten
que el grupo A tiene mayor nmero de apro-
bados en Matemticas, debido a que la altu-
ra de la barra del grupo A es ms alta que
la correspondiente al grupo B. Si esto ocu-
rre, puede pregun tarles, cuntos aprobados
en Matematicas hay en cada grupo? De este
modo, advertirn que es el mismo nmero
de aprobados, aunque visual mente pareciera
que no es as. Es importante discutir las razo-
nes que producen estos efectos visuales; en
este caso, son las diferentes escalas utilizadas
en los ejes verticales, ya que en una la divi-
sin del eje representa 5 alumnos, y en la otra
el mismo segmento representa 10 alumnos;
por consecuencia, las barras son de diferen-
te altura, aunque representan el mismo dato.
En los dos grupos hay el mismo nmero de
aprobados en Matemticas, Espaol y Cien-
cias Naturales.
Una actividad similar que permite analizar
detalladamente la forma de presentar infor-
macin en una grfica (en particular la escala
utilizada en los ejes), es la siguiente:
Las grficas que se muestran a continuacin
representan el consumo de gasolina y los kil-
metros recorridos por dos automviles, cul
de ellos tiene mayor rendimiento?
50
100
150
200
250
300
350
400
450
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5 0 10 15 20 25 30 35 40
Automvil A
Litros de gasolina
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40
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Automvil B
Litros de gasolina
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Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Grcos
Ciclo Escolar 2009-2010 163
Fecha:
Consigna
101
Eje temtico: MI Apartado 3.9 Plan 1/2
Efectos visuales
Las siguientes grcas representan el nmero de aprobados en Espaol (E), Matemticas
(M) y Ciencias Naturales (C.N.) en dos grupos diferentes, el A y el B. Con base en la
informacin de las grcas y organizados en equipos contesten lo que se pide.
Qu grupo tiene mayor nmero de aprobados en Matemticas?
En alguna materia el grupo B tiene ms aprobados?
En cul?
5
10
15
20
25
30
Grupo A
A
l
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E M C.N.
10
20
30
40
50
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Grupo B
A
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.
Tema. Representacin de la
informacin
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
164 Matemticas 6
Apartado 3.9
Conocimientos y habilidades
Analizar los efectos causados en los grficos
por un cambio de escala.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen los efectos que
producen en una grfica los cambios de esca-
la en los dos ejes.
Consideraciones previas
Ahora las grficas son muy parecidas, pues las
rectas tienen la misma inclinacin; por esta
razn, los alumnos podran contestar que los
automviles tienen el mismo rendimiento; sin
embargo no es as, ya que las escalas en los
dos ejes son diferentes; en la primera, cada
divisin en el eje horizontal representa 5 litros
de gasolina y en la segunda, 10; en la prime-
ra, cada divisin en el eje vertical representa
50 km, en la segunda, 80. Una pregunta adi-
cional que puede reorientar esta respuesta
sera: cuntos kilmetros recorre cada auto-
mvil con 20 litros de gasolina?
Con la finalidad de aprovechar an ms las
grficas, se pueden plantear otras preguntas,
como por ejemplo, cuntos kilmetros re-
corre cada automvil por litro de gasolina?,
cuntos litros necesita el automvil B para
recorrer 200 kilmetros?, etctera.
Una actividad que permite profundizar en el
tema es la siguiente:
Si el rendimiento del automvil A permanece
constante, es decir, mantiene 10 km por litro:
Qu sucedera con la recta de la grfica si los
valores del eje vertical se duplican y los del
eje horizontal disminuyen a la mitad?
Qu sucedera con la recta de la grfica si los
valores del eje vertical disminuyen a la mitad
y los del eje horizontal se duplican?
Qu sucedera con la recta de la grfica si los
valores del eje vertical se duplican y los del
eje horizontal tambin?
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Grcos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 165
Fecha:
Consigna
102
Eje temtico: MI Apartado 3.9 Plan 2/2
Cul es el ms rendidor?
Las siguientes grcas representan los litros de gasolina y los kilmetros que recorren dos
automviles. Con base en la informacin de las grcas organizados en equipos contesten
lo que se pide.
Cul de los automviles es ms rendidor?
Por qu?
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100
150
200
250
300
350
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5 0 10 15 20 25 30 35 40
Automvil A
Litros de gasolina
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160
240
320
400
480
560
640
720
800
10 0 20 30 40 50 60 70 80
Automvil B
Litros de gasolina
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168 Matemticas 6
Apartado 4.1
Conocimientos y habilidades
Determinar los divisores de un nmero.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a fin de hallar la estrategia ganadora.
Consideraciones previas
El material por equipo es:
1) Una tira numrica marcada del 0 al 60; entre cada nmero debe haber 3 o 4 cm.
1 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
2) 20 fichas
3) Tres piedras pequeas
Se puede encargar a los alumnos que elaboren la tira numrica de tarea o, si se desea, que se pinte
con un gis en el piso del patio de la escuela. Si se hace de cartoncillo, se sujetar en el piso con cinta
adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Las fichas pueden ser frijoles, botones, habas, etc; convie-
ne hacer equipos de 4 o 5 alumnos.
Para asegurarse de que los nios hayan entendido las reglas del juego, el maestro mostrar el siguiente
ejemplo.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Fecha:
Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en los nmeros 14, 34 y 52.
1 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Y un alumno del equipo decide saltar de 4 en 4:
1 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la trampa del 52; por tanto, deber
entregar su ficha al cazador.
Otro alumno del equipo decide saltar de 9 en 9:
1 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno no cay en ninguna trampa, por tanto, se queda con su ficha.
El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El maestro podr observar el
trabajo y apoyar en caso de que haya dudas. Cuando el docente vea que algn alumno logra esquivar
las trampas, puede preguntarle qu hizo para saber cul estrategia le convena. Si el maestro nota que
algunos alumnos empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos
alumnos para que presenten sus estrategias en la puesta en comn.
Al finalizar, el maestro har una puesta en comn para que los alumnos expliquen que hicieron para
poner las trampas (el cazador) o para evitarlas (las pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado
que deban fijarse en que el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde
estaban las trampas.
Durante esta puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del grupo en los que el
maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten de ganarle al maestro al elegir un tamao
del brinco adecuado.
Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para que los alumnos poco a
poco construyan estrategias ganadoras. Una posible estrategia ganadora para el que coloca las tram-
pas es la siguiente: al cazador le conviene poner trampas en nmeros que tengan varios divisores, por
ejemplo, el 48, pues ah caern quienes elijan brincar de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 6 en 6 y de
8 en 8; las otras dos trampas las puede colocar en el 35 para detener a los que brinquen de 5 en 5 y
de 7 en 7; y la tercera trampa en algn mltiplo de 9.
En el bloque 3, los alumnos trabajaron con mltiplos de un nmero, por lo que cuentan con elemen-
tos suficientes para hallar dnde conviene poner las trampas, o bien, de cuntos en cuntos conviene
brincar.
El maestro puede manejar el trmino mltiplo, ya que conviene poner trampas en nmeros que sean
mltiplos de varios nmeros.
Ciclo Escolar 2009-2010 169
170 Matemticas 6
Tambin puede empezar a usar el trmino di-
visor en casos concretos. Por ejemplo, puede
decir que conviene que el tamao del brinco
no sea un divisor de los nmeros donde estn
las trampas y plantear a los alumnos:
Si una trampa est en el nmero 20, cules
son los tamaos de brincos que no convie-
nen?
Cuando los alumnos respondan que 2, 4 y 5,
el maestro puede decir que 2, 4 y 5 son divi-
sores de 20 porque ste es mltiplo de esos
nmeros, y cuestionar:
Cmo sabemos que un nmero es mltiplo
de otro?
Lo anterior se puede hacer con otros ejem-
plos. No se espera que en esta clase todos los
alumnos construyan la idea de divisor, ya que
apenas es un primer acercamiento.
Para jugar una versin electrnica de La
pulga y las trampas se puede consultar
la pgina:
http://interactiva.matem.unam.mx/matecha-
vos/coco/html/pulga/html/pulgas.html
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 171
Fecha:
Consigna
106
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.1 Plan 1/3
La pulga y las trampas
Vamos a jugar a La pulga y las trampas. Cada equipo tiene 20 chas, tres piedras
pequeas y una tira de cartoncillo como la siguiente:
Instrucciones:
1. Nombren a un cazador.
2. El cazador colocar las tres piedras en los nmeros que preera, las cuales
representarn las trampas.
3. Cada uno de los otros alumnos toma una cha, la cual ser la pulga. 4. Cada alumno elige cmo va a saltar su pulga (la cha). Por ejemplo, puede saltar de 2
en 2, de 3 en 3 o, incluso, de 9 en 9.
5. Una vez que se haya elegido cmo va a saltar la pulga, por turnos se empiezan a
hacer los saltos diciendo en voz alta los nmeros por los que pasa su pulga.
6. Si al hacer los saltos cae en una de las trampas, le entregar su cha al cazador. Si no
cae en ninguna trampa, se queda con su cha.
7. Cuando todos hayan pasado, corresponde el turno a otro nio representar al cazador
y se repite el proceso anterior.
8. El juego termina cuando ya no hay ms chas.
9. El juego lo gana el alumno que al nal se haya quedado con ms chas.
C
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1 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
172 Matemticas 6
Apartado 4.1
Conocimientos y habilidades
Determinar los divisores de un nmero.
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren todos los divi-
sores de un nmero dado al resolver proble-
mas.
Consideraciones previas
Es importante que los alumnos trabajen una
misma idea o concepto en situaciones dife-
rentes. En el juego de la sesin anterior, los
alumnos manejaron intuitivamente la idea de
divisor de un nmero conjuntamente con la
idea de mltiplo. En esta sesin se plantean
tres problemas en los que, dado un nmero,
el alumno tiene que encontrar todos sus di-
visores.
En estos problemas, la idea de divisor est
presente porque se pide que las colecciones
se separen en conjuntos iguales y que, ade-
ms, no sobre nada (residuo cero).
Durante la confrontacin de resultados, los
alumnos podrn discutir la pertinencia de in-
cluir el nmero 1 y el nmero mayor de la co-
leccin (24, 36 y 60). Desde el punto de vista
matemtico, es necesario incluirlo ya que 1 es
divisor de todos los nmeros y todo nmero
es divisor de s mismo; meter una pelota en
cada bolsa tiene algo de sentido pero, desde
el punto de vista prctico, algunos alumnos
pensarn que no tiene mucho sentido colocar
todos los elementos de la coleccin en una
sola bolsa; no obstante, el problema no dice
que no pueda hacerse.
Al trmino de la confrontacin de resultados
es importante que el docente formalice y d
nombre a lo que acaban de hacer. Por ejem-
plo, puede mencionar que al hallar los resul-
tados del primer problema,
1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24,
lo que hicieron fue encontrar todos los divisores
de 24. Cada uno de estos nmeros divide exac-
tamente a 24; es decir, que si dividen 24 entre
2, el resultado es un nmero entero
1
y el resi-
duo es igual a cero. Lo mismo sucede si dividen
24 entre 3, 4, 6, 8, Pero eso no sucede, por
ejemplo, si dividen 24 entre 5, por eso 5 no es
divisor de 24.
Es importante que el maestro invite a los alum-
nos a expresar estas ideas con los resultados de
los otros dos problemas. Cules son los divi-
sores de esos nmeros? Cmo sabemos que
son divisores?
1 En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un
nmero natural. La definicin de divisor implica a los n-
meros naturales (1, 2, 3,) no a los enteros que incluyen
a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No obstante, en
la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a
los nmeros naturales.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 173
Fecha:
Consigna 1
107
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.1 Plan 2/3
Los juguetes
Por equipos resuelvan los siguientes problemas.
a) Gloria compr 24 pelotas y va a meterlas en bolsas. Quiere que en cada bolsa haya el
mismo nmero de pelotas y que no sobre ninguna. Se ha dado cuenta de que puede
hacerlo de varias maneras. Cuntas pelotas puede meter en cada bolsa? Anota
todas las posibles respuestas.

b) Fernando tiene 36 canicas y va a hacer montones que tengan igual nmero de
canicas; adems, no quiere que le sobre ninguna. Sabe que hay varias maneras de
hacer estos montones. Cuntas canicas puede poner en los montones? Anota todas
las posibles respuestas.

c) Mara tiene 60 estampas y las va a meter en sobres, los cuales tendrn igual nmero
de estampas. Mara no quiere que le sobre ninguna. Sabe que hay varias maneras de
hacerlo. Cuntas estampas puede meter en cada sobre? Anota todas las posibles
respuestas.

Comparen sus resultados con los que obtuvieron sus compaeros.
174 Matemticas 6
Apartado 4.1
Conocimientos y habilidades
Determinar los divisores de un nmero.
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren recursos para ve-
rificar si un nmero es divisor de otro y para
explicar por qu s o por qu no lo es.
Consideraciones previas
Estas tres actividades se trabajarn de mane-
ra grupal por lo que conviene que el maes-
tro est muy atento a que todos los alumnos
participen; si nota que algunos no estn en-
tendiendo o se quedan rezagados haga que
participen.
En todos los casos se espera que el alumno
note que est trabajando con mltiplos de 6,
4 y 3, respectivamente. Dado que las ideas de
mltiplo y divisor estn ntimamente relacio-
nadas, el divisor surgir cuando los alumnos
tengan que dar respuesta a las preguntas que
el maestro plantear; por ejemplo, cmo sa-
ber si el nmero 1 532 aparecer en la pan-
talla? Para esto, es probable que los alumnos
realicen alguno de estos procedimientos:
Tecleen el signo de = muchas veces hasta
ver si aparece o no; esta estrategia es
poco eciente.
Busquen al tanteo un nmero natural
que multiplicado por 3 sea igual a 1 532
(pueden usar su calculadora).
Dividan 1 532 entre 3 y vean si el residuo
es cero, (aqu ya aplican la idea de
divisor).
Dividan 1 532 con la calculadora y
observen si el resultado es un nmero
entero o tiene decimales. Si es entero,
entonces 1 532 es mltiplo de 3 (aqu
tambin aplican la idea de divisor).
Es importante que el maestro, en la puesta en
comn, formalice lo que han trabajado en las se-
siones anteriores y en sta; adems esto lo vin-
cular con el tema de mltiplos. Es decir, haga
notar que si 18 es mltiplo de 3, entonces se
dice que 3 es divisor de 18:
3 18
es divisor de
es mltiplo de
La idea de divisor es ms compleja que la de
mltiplo, debido al pensamiento de reversibi-
lidad que implica. Conviene que se den ejem-
plos y se pida a los alumnos otros ms, siempre
procurando que argumenten su respuesta. Por
ejemplo, 4 es divisor de 20?, cmo lo sabes?
Quiz surjan respuestas como:
4 es divisor de 20 porque 20 es mltiplo de 4.
4 es divisor de 20 porque, al hacer la divisin
20 entre 4, el resultado es un nmero entero
y el residuo es cero.
4 es divisor de 20 porque existe un nmero
entero (el 5) que, al multiplicarse por 4, nos
da 20.
Para afianzar la idea de divisor, la cual se forma-
liza en esta sesin, se sugiere que los alumnos
den respuesta a la hoja de trabajo del anexo 1 de
su cuaderno (pg. 159).
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros naturales
Ciclo Escolar 2009-2010 175
Fecha:
161
El nmero venenoso Anexo 1
Divisores
1. Un grupo de alumnos est jugando a El nmero venenoso; si el nmero venenoso es 8,
haz lo que se indica:
a) Anota 5 nmeros que no se dirn en voz alta:
b) Anota una palomita si el nmero se dir o no en voz alta y explica cmo lo sabes.
Nmero
Se dir en
voz alta?
No se dir en
voz alta?
Cmo lo sabes?
72
96
108
400
1546
2. Explica por qu 3 es divisor de 75:
3. Explica por qu 8 no es divisor de 75:
4. Anota todos los divisores de 18:
5. De cules nmeros mayores de 1 979 y menores de 2 028 es divisor el nmero 25?
6. Completa la siguiente tabla:
Es divisor?
De 20
De 24
De 36
De 42
De 100
5
s
no
s
4
6
8
s
10
no
7. Adivinanzas.
a) Adivina, adivinador, soy divisor de 4 y de 6; si no soy el uno, qu nmero soy?
b) Adivina, adivinador, soy un nmero mayor que 10 y menor que 20; adems, de 24 y de 48
soy divisor, qu nmero soy?
109
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.1 Plan 3/3
Sigan jugando El nmero venenoso,
pero ahora un compaero, el que indique el
profesor, contar de 4 en 4 hasta que le
marque Alto!
Su compaero dir en algn momento el 36?, cmo lo saben?
Dir el 56?, cmo lo saben?
Y el 100?, cmo lo saben?
El 1 468?, cmo lo saben?
Digan un nmero mayor que 1 000 que s va a decir su compaero. Cmo lo
encontraron?
Todos tomen su calculadora y tecleen:
0 + 3 = = = = = =
Qu nmeros aparecen?
Si continan tecleando el signo de igual (=), aparecer en la pantalla de la calculadora
el 30?, cmo lo saben?

Aparecer el 300?, cmo lo saben?

Y el 1 532?, cmo lo saben?

Digan un nmero mayor que 2 000 que s aparecer en la pantalla. Cmo lo
encontraron?

Cortesa de la escuela General Andrs Figueroa.
Cortesa de la escuela General Andrs Figueroa.
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
108
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.1 Plan 3/3
El nmero venenoso
Vamos a jugar a El nmero venenoso.
a) Formemos un crculo.
b) Despus, contemos de uno en uno por turno. El primero dice uno, el que sigue dos, y as
sucesivamente.
c) El nmero venenoso es el 6, por tanto, a quien le corresponda decir 6 o un mltiplo de
6 dar una palmada, pero no dir en voz alta el nmero. Por ejemplo, al nio que le
toque 6 slo pensar el nmero y dar la palmada sin hablar. El que sigue dir 7, el
otro, 8, y as sucesivamente. Pero a quien le corresponda decir 12, que es mltiplo de 6,
tampoco dir el nmero, sino que slo dar la palmada.
Una vez que hayan jugado un rato, el maestro har preguntas como las siguientes (indicar
que, si lo requieren, pueden usar la calculadora):
Toca decir en voz alta el nmero 150?,
cmo lo saben?
Y 580?,
cmo lo saben?
El 3 342?,
cmo lo saben?
Digan un nmero mayor que 1 000 que no tenga que decirse en voz alta. Cmo lo
encontraron?

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.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la
sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad
de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
176 Matemticas 6
Apartado 4.2
Conocimientos y habilidades
Convertir fracciones decimales a escritura de-
cimal y viceversa. Aproximar algunas fracciones
no decimales usando la notacin decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la expresin
con punto decimal de una fraccin comn
sencilla (medios, cuartos y dcimos).
Consideraciones previas
En el bloque 2, los alumnos trabajaron nme-
ros decimales escritos con punto decimal o
como fracciones decimales cuyo denomina-
dor era 10, 100 o 1 000. Si se considera con-
veniente, antes de que resuelvan esta leccin
se les puede invitar a que jueguen nuevamen-
te con las tarjetas que usaron en el apartado
2.1, plan de clase 2/2.
Esta actividad es una primera aproximacin a
la conversin de fracciones comunes a nme-
ros con punto decimal; por el momento, slo
se trabajan fracciones sencillas como medios,
cuartos y dcimos. Permita que trabajen en
parejas y, cuando terminen, haga una con-
frontacin de resultados.
En la propaganda, la cantidad de jugo est es-
crita con nmeros con punto decimal, mien-
tras que en la tabla aparece como una fraccin
decimal. Para determinar el precio, los alum-
nos tendrn que identificar cul es la fraccin
decimal que corresponde a los nmeros con
punto. Muchos de los espacios de la tabla
quedarn vacos porque no hay las mismas
presentaciones en todos los jugos. Los nme-
ros se eligieron de tal manera que los estu-
diantes observen que hay varias maneras de
representar una fraccin decimal cuando se
usa su notacin con punto decimal. Por ejem-
plo, para
1
2
encontrarn 0.5, 0.50 y 0.500. Es
importante que durante la confrontacin de
resultados se subraye este hecho; aunque
parezca sencillo, las investigaciones reportan
que para los alumnos no lo es.
Los alumnos podrn seguir diferentes proce-
dimientos para completar la tabla, dependiendo
de la fraccin o el nmero con punto decimal
que estn involucrados; en algunos casos ser
ms fcil partir de la fraccin hasta llegar al n-
mero con punto decimal y en otros, ser ms
fcil proceder a la inversa. A manera de ejemplo,
se presentan los siguientes casos:
Para 0.25 es muy probable que los alumnos
identiquen que se trata de
1
4
.
Para
9
10
los alumnos podrn leer nueve
dcimos y buscar el nmero que use punto
decimal y se lea igual, 0.9.
Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta
y cinco centsimos, que con fraccin se
expresa
75
100
, y razonar: un cuarto de 100 es
25, dos cuartos de 100 son 50, por tanto,
tres cuartos de 100 son 75, la fraccin
equivalente es
3
4
.
Una estrategia experta para convertir una frac-
cin a su expresin con punto decimal es dividir
el numerador entre el denominador. Esta estra-
tegia se trabajar en las prximas dos sesiones,
pero si llega a surgir porque un alumno la sabe,
se puede aprovechar para que se comente du-
rante la confrontacin de resultados.
La pregunta 2 tiene el propsito de introducir
al alumno a las fracciones que no son decima-
les. Se llaman fracciones decimales a aquellas
que pueden ser escritas con denominadores 10,
100, 1 000, etc. Los cuartos, medios, quintos y
dcimos son ejemplos de fracciones decimales.
Si una fraccin no puede ser escrita de esta ma-
nera, se dice que no es una fraccin decimal. Por
ejemplo, no existe ninguna fraccin equivalente
a
1
3
cuyo denominador sea 10, 100, 1 000 en-
tonces,
1
3
no es una fraccin decimal. En este
momento no se pretende que se d a los alum-
nos la informacin anterior, slo hay que con-
frontar los argumentos que den para comprobar
que
1
3
no es 0.3. Algunos posibles argumentos
son los siguientes:
Si sumo tres veces
1
3
obtengo 1 y si sumo
tres veces 0.3, obtengo 0.9, que es menor
que uno, as que no son iguales.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Ciclo Escolar 2009-2010 177
Fecha:
Consigna
110
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.2 Plan 1/3
Los jugos
Organizados en parejas y de acuerdo con la siguiente informacin de una propaganda en
la que se anuncian jugos, hagan lo que se indica.
El nctar
Envase de
0.500 litros
$9
El nctar
Envase de
0.250 litros
$5
El nctar
Envase de
0.750 litros
$12
Jugusimo
Envase de
0.300 litros
$5
Jugusimo
Envase de
0.900 litros
$15
Jugusimo
Envase de
0.600 litros
$10
Jugo feliz
Envase de
0.3 litros
$8
Jugo feliz
Envase de
0.5 litros
$15
Jugo feliz
Envase de
0.9 litros
$25
Frumex
Envase de
0.25 litros
$4
Frumex
Envase de
0.75 litros
$12
Frumex
Envase de
0.50 litros
$8
1. Completen la tabla anotando el costo que se ve en el envase. Si no existe esa
presentacin, dejen vaco el espacio.
1
4
de litro
3
10
de litro
1
2
de litro
6
10
de litro
3
4
de litro
9
10
de litro
El nctar
Jugo feliz
Frumex
Jugusimo
2. Juan dice que 0.3 litros equivale a
1
3
de litro. Estn de acuerdo con l?
Argumenten su respuesta.



1
3
es equivalente a
3
9
que es diferente a
3
10
(0.3).
0.3 es
3
10
y no existe ninguna fraccin
equivalente a
1
3
que su denominador sea
10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 (
1
3
) se
obtiene 0.33333 pero no 0.3, aunque son
muy cercanos.
Es muy difcil que los alumnos den el ltimo ar-
gumento porque implica concebir a la fraccin
como una divisin; no obstante, es probable que
alguno lo use; de ser as, se puede aprovechar
la oportunidad para trabajar esta idea con los
alumnos porque es el propsito de la siguiente
sesin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de
la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
178 Matemticas 6
Apartado 4.2
Conocimientos y habilidades
Convertir fracciones decimales a escritura de-
cimal y viceversa. Aproximar algunas fracciones
no decimales usando la notacin decimal.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen que al dividir el
numerador entre el denominador es una ma-
nera de hallar la expresin con punto decimal
de una fraccin.
Consideraciones previas
Existen diferentes procedimientos para con-
vertir una fraccin comn a su equivalente
en decimal; una muy eficaz consiste en divi-
dir el numerador entre el denominador de la
fraccin. A pesar de su sencillez, conceptual-
mente es muy difcil que los alumnos la com-
prendan. En esta leccin se pretende que los
alumnos construyan esta nocin con la situa-
cin de los listones.
Los nmeros se eligieron de tal manera que en
algunos casos no requieren hacer la divisin;
por ejemplo, si se tiene un metro de listn y
se corta en dos partes iguales, cada parte me-
dir
1
2
. Es muy probable que algunos alumnos
lo expresen con fraccin y otros con punto
decimal; esto se aprovechar en la con fron -
tacin de resultados para afianzar lo visto en la
se sin anterior.
Hay casos que no son tan sencillos para los
alumnos. Por ejemplo, cortar 6 metros de lis-
tn en 5 partes iguales, no resulta tan obvio.
Los alumnos podrn seguir diferentes proce-
dimientos, por ejemplo:
Si fueran cinco metros entre cinco partes,
cada parte sera de un metro. Entonces,
el metro extra lo corto en 5 partes y da
1
5
para cada parte. El resultado es 1
1
5

metros.
Si fuera un metro y lo dividiera en cinco
partes iguales, cada parte sera
1
5
. Como
son 6 metros, tengo que considerar 6 veces
un quinto, esto da como resultado
6
5
.
Si coloco los seis metros juntos (uno al
lado de otro) y lo corto en 5 partes iguales,
esto equivale a dividir 6 entre 5, que da 1.2
metros.
Estos procedimientos surgen tambin cuando el
alumno hace repartos de galletas o chocolates.
Es muy importante que en la confrontacin de re-
sul ta dos se pida a los alumnos que traten de mos-
trar por qu 1
1
5
,
6
5
y 1.2 representan la misma
cantidad de listn.
Se espera que los alumnos noten que una
mane ra de encontrar la medida de cada parte
de listn es dividiendo la longitud de la pieza
entre el nmero de partes y que esta divisin
puede expresarse como fraccin (
6
5
) o median-
te una expresin decimal (1.2). En el caso de
que se expresen como fraccin, los alumnos ob-
servarn que el numerador es la longitud de la
pieza del listn y el denominador es el nmero
de partes iguales en que se va a cortar la pieza.
Es importante que al trmino de la confronta-
cin se formalicen estas ideas y si se considera
necesario, se pondrn ms ejemplos en los que
el nmero de partes sea 2, 4, 5, 8, 10, pues son
algunos de los denominadores que generan frac-
ciones decimales.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
Ciclo Escolar 2009-2010 179
Fecha:
Consigna
111
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.2 Plan 2/3
Los listones 1
Se dividirn piezas de listn en partes iguales. Completen la siguiente tabla; deben dar el
tamao de la parte que resulta en metros.
Longitud de la pieza
(m)
Nmero de partes iguales
en que se va a cortar
Tamao de cada una de
las partes (m)
1
2
1
4
3
2
5
4
2
5
4
5
6
5
8
5
10
4
10
5
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a
.
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
180 Matemticas 6
Apartado 4.2
Conocimientos y habilidades
Convertir fracciones decimales a escritura
decimal y viceversa. Aproximar algunas frac-
ciones no decimales usando la notacin de-
cimal.
Intencines didcticas
Que los alumnos expresen fracciones no de-
cimales usando una aproximacin expresada
con punto decimal.
Consideraciones previas
En la sesin anterior los alumnos construye-
ron algunas ideas que podrn usar para com-
pletar la tabla:
El tamao de cada parte es una fraccin
en la que el numerador es la longitud de
la pieza y el denominador es el nmero
de partes. As, en el primer rengln, la
respuesta con fraccin es
10
3
, o bien, 3
1
3
.
El tamao de cada parte puede obtenerse
dividiendo la longitud de la pieza entre
el nmero de partes; 10 entre 3 da como
resultado 3.33333
En todos los casos de esta tabla, los estudian-
tes obtendrn fracciones que no son decima-
les y por tanto, su expresin con punto de-
cimal slo puede aproximarse. No se trata de
profundizar mucho en este sentido. Durante
la confrontacin de resultados, conviene que
slo se mencione que, al convertir una frac-
cin en su expresin con punto decimal:
algunas fracciones tienen una parte
decimal que se termina y se puede dar
la expresin exacta, como las que se
estudiaron en la sesin anterior.
Otras fracciones tienen una parte decimal
que tiene muchos decimales y slo se
puede dar una expresin con punto
decimal aproximada.
Mientras los alumnos trabajan, se puede su-
pervisar lo que estn haciendo. En caso de
que note que algunos alumnos no saben qu
hacer, se les debe invitar a que recuerden lo
que estudiaron en la sesin anterior. Se espe-
ra que los alumnos usen el procedimiento de
di vidir la longitud de la pieza entre el nmero de
partes. Para abreviar el tiempo dedicado a las
operaciones, se puede sugerir que usen la cal-
culadora. Al utilizar este recurso, pensarn que
el resultado es el que aparece en pantalla (un
nmero decimal finito) y que est limitado al n-
mero de cifras que cabe en la pantalla de la cal-
culadora; en estos momentos, los alumnos an
no saben que realmente el decimal es infinito, es
decir, que no termina.
Es muy probable que, por ejemplo, cuando divi-
dan 1 entre 6, los nios escriban el resultado tal
y como aparece en la calculadora: 0.1666666.
Lo que s notarn es que en todos estos casos
la pantalla de la calculadora se llena, lo que no
ocurri en los casos de la tabla anterior. An as,
no tienen por qu saber que este valor es slo
una aproximacin al valor exacto.
Para ayudar a los alumnos a descubrir que la no-
tacin con punto decimal que estn escribiendo
es slo una aproximacin, tal y como se hizo en
la pregunta dos del plan de clase 1/3 de este
mismo apartado, se puede pedir, por ejemplo,
que si cada parte mide 0.1666666 metros y que
son 6 partes, entonces al multiplicar en la calcu-
ladora estos dos nmeros, debe dar el tamao
de la pieza, en este caso, un metro. Cuando los
alumnos lo hagan, notarn que 0.166666 x 6 es
igual a 0.999996, que es muy aproximado a 1,
pero no es 1.
Durante la confrontacin de resultados, invite a
los alumnos a que comprueben si la expresin
con punto decimal, al multiplicarse por el n-
mero de partes, da como resultado el tamao
de la pieza. Al finalizar la confrontacin de resul-
tados, puede formalizar que, en algunos casos,
slo la respuesta con fraccin es exacta, pero la
expresin con punto decimal nada ms es una
aproximacin.
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Ciclo Escolar 2009-2010 181
Fecha:
Consigna
112
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.2 Plan 3/3
Los listones 2
Se dividirn piezas de listn de diferente longitud en partes iguales. Completen la siguiente
tabla (recuerden dar el tamao de la pieza en metros):
Longitud de la pieza (m)
Nmero de partes iguales
en que se va a cortar
Tamao de cada una
de las partes expresada
como fraccin (m)
Tamao de cada una
de las partes expresada
como punto decimal
(m)
10
3
10
6
1
3
1
6
5
7
5
9
2
3
2
6
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
182 Matemticas 6
Numerar de forma no sistemtica diferentes
comits. En este caso, los alumnos empiezan
a proponer un presidente, un secretario y un
tesorero; luego, proponen otra persona para
presidente, secretario y tesorero y, as, forman
comits pero no llevan un orden en la mane-
ra en que acomodan a las personas. Si obser-
va que algn equipo us este procedimiento,
puede plantearles la siguiente pregunta: estn
seguros de que han formado todos los comits
posibles?, cmo pueden saberlo?
Numerar de forma sistemtica diferentes co-
mits. Este procedimiento es similar al ante-
rior pero sigue un orden. Por ejemplo, pueden
proponer a Juan para presidente y analizan la
manera en que pueden acomodarse las otras
dos personas. Despus hacen lo mismo con
Hortensia, a quien proponen para presidente,
y as sucesivamente.
Hacer un diagrama de rbol. Los alumnos han
estudiado este recurso para representar y orga-
nizar informacin, por lo que es probable que
lo usen.
Presidente Secretario Tesorero
Juan
Juan
Juan
Juan
Juan
Hortensia
Hortensia
Hortensia
Hortensia
Hortensia
Manuel
Manuel
Manuel
Manuel
Manuel
En el inciso b) no se pide que se numeren todos
los posibles comits, sino que se diga, incluyendo
a doa Margarita, el nmero total de comits que
se pueden formar. No obstante, es probable que
los alumnos traten de numerar los casos; pronto
notarn que son muchos ms que en el inciso a).
En el caso de que los alumnos tengan dificultad
para resolver este inciso, puede orientar su re-
flexin con los siguientes planteamientos: cun-
Apartado 4.3
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de conteo que involucren
permutaciones sin repeticin.
Intenciones didcticas
Que los alumnos enumeren o determinen el
nmero total de permutaciones, sin repeti-
cin, de un conjunto de 3 o 4 elementos.
Consideraciones previas
En el bloque tres, los alumnos estudiaron pro-
blemas de conteo que involucran combina-
ciones. En este apartado tambin se estudian
problemas de conteo, pero con arreglos que
implican permutaciones. Las permutaciones
son las distintas formas de ordenar los ele-
mentos de un conjunto.
Por ejemplo, si se tienen las letras a, b y c po-
demos acomodarlas de diferentes maneras:
abc acb bac bca cab cba
Todas estas maneras de acomodar las tres
letras son slo una combinacin porque es-
tn las mismas tres letras, sin que importe su
orden; pero son seis permutaciones porque,
aunque estn las mismas letras, aparecen en
diferente orden. No se trata de que los alum-
nos identifiquen cundo es combinacin y
cundo permutacin, ni que se aprendan estos
nombres. El propsito es que puedan resolver
problemas de conteo en los que no importa el
orden (combinacin) y en los que s importa
(permutacin).
El inciso a) del problema planteado implica
que los alumnos formen permutaciones porque,
aun que siempre son las mismas tres personas,
cada una podra ocupar diferente cargo. Por
ejemplo, los siguientes arreglos son permuta-
ciones diferentes:
Presidente Secretario Tesorero
1 Juan Hortensia Manuel
2 Manuel Juan Hortensia
El problema implica que numeren todos los
po si bles casos. Entre los procedimientos que
pue den surgir se tiene:
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Ciclo Escolar 2009-2010 183
Fecha:
Consigna
tas personas pueden ocupar el puesto de presi-
dente?
Si doa Margarita fuera la presidente, cuntos
podran ocupar el cargo de secretario?
Ocupados el puesto de presidente y de secre-
tario, cuntos podran ocupar el cargo de teso-
rero?
Si se tienen ya ocupados los cargos de presiden-
te, secretario y tesorero, cuntos podran ocu-
par el de vocal?
La respuesta a la primera pregunta son 4 perso-
nas, a la segunda 3, a la tercera 2 y a la cuarta
1, por lo que el razonamiento para contestar la
pregunta planteada es multiplicar 4 3 2 1 y
el resultado es 24 formas diferentes. De ninguna
manera se trata de dar la frmula, sino de que
los alumnos razonen y puedan llegar a encon-
trar un procedimiento eficiente. La frmula de
la permutacin se analizar en estudios poste-
riores.
Nota: el maestro puede apoyarse para profundi-
zar sus conocimientos en la siguiente pgina:
http://www.itch.edu.mx/academic/industrial/sa
baticoritaprivate/04permutaciones.htm
113
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.3 Plan de clase (1/2)
Formacin de la sociedad de padres de familia
Organizados en equipos resuelvan lo siguiente.
En la sociedad de padres de familia de una escuela se va a elegir un comit formado por:
Un presidente
Un secretario
Un tesorero
Los candidatos para estos puestos son los siguientes: don Juan, doa Hortensia
y don Manuel.
a) Con los candidatos mencionados, numera todas las posibles formas en que se puede
integrar el comit, cuntas maneras son en total?
b) Los padres de familia quieren que adems de los tres cargos anteriores se agregue el
de vocal; en este caso, doa Margarita podra ocupar cualquiera de los cargos. Si se
incluye el caso, de cuntas maneras se puede formar el comit?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
184 Matemticas 6
Apartado 4.3
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas de conteo que involucren
permutaciones sin repeticin.
Intenciones didcticas
Que los alumnos determinen el nmero de
permutaciones de un conjunto de 5 o ms
elementos.
Consideraciones previas
A diferencia de los problemas del plan de
clase anterior, en estos resulta poco eficiente
tratar de numerar todas las maneras de per-
mutar 6 elementos. La respuesta a la pregun-
ta del inciso a) es 720 formas diferentes. Se
espera que los alumnos noten este hecho y
traten de resolver por medio de la multiplica-
cin 6 5 4 3 2 1 = 720. El propsito
principal es, por tanto, que los alumnos evo-
lucionen en sus procedimientos hacia formas
ms eficientes.
En el caso del inciso b), al tener una restric-
cin (que Mariana sea abanderada), el nme-
ro de permutaciones se simplifica considera-
blemente, ya que slo quedan cinco lugares
por ocupar y el total es 5 4 3 2 1 =
120. Y en el caso del inciso c) el problema se
reduce a acomodar cuatro elementos en cua-
tro lugares, es decir, 24.
Los alumnos observarn en este problema
que, si bien se puede resolver con un diagra-
ma de rbol, en el caso de los dos primeros
incisos resultan diagramas muy grandes, uno
con 720 ramas y el otro con 120. Por otro
lado, el problema no pide numerar todas las
maneras diferentes en que se pueden colocar
los alumnos en la escolta, sino dar el total de
estas maneras.
Para seguir trabajando combinaciones y per-
mutaciones, puede plantear a los alumnos los
siguientes problemas. En algunos no importa
el orden de los acomodos (combinaciones)
y en otros s (permutaciones); en algunos se
pide que se numeren todos los acomodos y
en otros ms que se diga el total de ellos.
1. Anota todos los nmeros diferentes de
3 cifras que puedes formar usando los
nmeros 2, 4, y 7.
2. Cuntas banderas diferentes de 3 franjas
puedes formar con los colores rojo, azul,
verde y blanco?
3. Cuntos helados diferentes de dos bolas se
pueden formar con los sabores chocolate,
vainilla y fresa?
4. Paco va a acomodar sus canicas en cajas.
Tiene canicas de color rojo, azul, amarillo,
verde, blanco, negro, caf y anaranjado.
Como slo tiene cuatro cajas ha decidido
meter canicas de dos colores en cada caja.
Numera todas las formas diferentes en que
puede acomodar sus canicas en las cajas.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/2)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Ciclo Escolar 2009-2010 185
Fecha:
Consigna
114
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.3 Plan 2/2
Haz la cuenta y date cuenta
Organizados en equipos resuelvan lo siguiente.
Al nal del curso escolar se organizar la escolta de una escuela primaria; para ello, se
eligi a seis alumnos de quinto grado.
a) De cuntas formas diferentes pueden colocarse los alumnos en la escolta?
b) Si la abanderada es Mariana porque tuvo el promedio ms alto, de cuntas formas
pueden colocarse en la escolta los dems integrantes sin cambiar dicha posicin?
c) Juan tiene un volumen de voz fuerte, por lo que se decide ponerlo de sargento. Si
Mariana es la abanderada y Juan el sargento, de cuntas maneras diferentes pueden
colocarse los otros cuatro integrantes?
C
o
rte
s
a
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e
la
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s
c
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la
S
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o
H
e
rr
n
.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
186 Matemticas 6
Apartado 4.4
Conocimientos y habilidades
Dividir un nmero fraccionario o decimal en-
tre un nmero natural.
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren un procedimien-
to para dividir una fraccin entre un nmero
natural, cuando el numerador de la fraccin
es mltiplo del natural.
Consideraciones previas
La divisin de fracciones es un tema de la edu-
cacin secundaria; no obstante, los alum nos
tienen algunas herramientas para enfrentarse
con problemas en los que se tiene que dividir
una fraccin comn entre un nmero natural
(1, 2, 3, 4,). De ninguna manera se trata de
que se les ensee el algoritmo convencional
(multiplicacin en cruz o multiplicar por el
recproco), sino de que los alumnos pongan
en juego conocimientos previos y lleguen al
resultado del problema usando sus propios
procedimientos.
En esta sesin, se trabaja el caso ms sen-
cillo, cuando el numerador de la fraccin es
mltiplo del divisor. Se espera que los alum-
nos se den cuenta de que, en este caso, basta
con di vi dir el numerador de la fraccin entre el
di vi sor; por ejemplo,
4
6
entre 2 da como re-
sultado
2
6
. Es probable que algunos alumnos
crean que para dividir
4
6
entre dos se divide
tanto el numerador como el denominador; en
el ejemplo anterior, errneamente pensarn
que
4
6
entre 2 da como resultado
2
3
. Para que
se den cuenta de su error, puede solicitarles
que representen grficamente
4
6
y
2
3
, a fin
de que noten que es la misma fraccin.
Los procedimientos que pueden surgir para
resolver los problemas planteados son:
Representar la pieza de madera dividida en
quintos, con
1
5
daado, y dividir en dos partes
iguales los
4
5
restantes. Para cada puerta se
ocuparn
2
5
.
Si un quinto est daado, quedan cuatro quin-
tos, cuatro quintos dividido entre dos da como
resultado dos quintos.
El profesor, al trmino de la confrontacin de
resultados, puede mostrar a los alumnos que la
notacin para indicar
4
5
entre 2 (en el caso del
primer problema) es:
4
5
2 =
2
5
Tambin puede proponer que resuelvan otras
divisiones similares recordando dos cosas im-
portantes:
En esta sesin slo se trabajarn casos en los
que el numerador de la fraccin es mltiplo
del divisor.
No se trata de que los alumnos aprendan al-
goritmos mecnicos que no comprenden, sino
de que resuelvan la divisin comprendiendo
lo que hacen.
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Multiplicacin y divisin
Ciclo Escolar 2009-2010 187
Fecha:
Consigna
115
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.4 Plan 1/3
Para dividir en partes
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Al trasladar una pieza de madera se da una quinta parte. Con el resto de la madera
en buen estado se van a construir 2 puertas de igual tamao. Qu parte de la pieza
original se utilizar en cada una de las puertas?
2. En la ferretera La ta Adriana,
6
7
de una lata de pintura se vaciaron en partes iguales
en 3 recipientes. Qu parte de pintura se vaci en cada recipiente?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
188 Matemticas 6
Apartado 4.4
Conocimientos y habilidades
Dividir un nmero fraccionario o decimal en-
tre un nmero natural.
Intenciones didcticas
Que los alumnos encuentren un procedi-
miento para dividir fracciones entre nmeros
naturales, en casos donde el numerador no
es mltiplo del divisor.
Consideraciones previas
Probablemente los alumnos se darn cuenta
de que no pueden recurrir al procedimiento
abordado en la clase anterior, porque ahora
el numerador de la fraccin no es mltiplo del
divisor. Se espera entonces que usen sus co-
nocimientos previos acerca de las fracciones
para generar estrategias propias y lleguen al
resultado. Por ejemplo, para el caso del pri-
mer problema pueden dar las siguientes res-
puestas correctas:
Les toca de
1
10
y otro pedazo. Invtelos a que
determinen el valor de ese otro pedazo.
Les toca la mitad de
3
10
. En este caso, inv-
telos a que averigen cunto es la mitad de
3
10
.
Tambin, recordando lo estudiado en la
clase anterior, pueden dividir 3 entre 2 y
responder que les toca
1.5
10
. En este caso,
invtelos a que encuentren una fraccin en
la que tanto el numerador como el denomi-
nador sean nmeros enteros.
Las estrategias de resolucin que pueden sur-
gir son varias, por ejemplo:
Trabajar con dibujos. Pueden representar
al pastel circular o rectangular (el proble-
ma no lo aclara). Al hacer el dibujo, los
alumnos notarn que a cada uno le toca
un dcimo ms la mitad de un dcimo. Los
alumnos pueden expresar as el resultado y
est bien, no obstante, es interesante que
les haga ver que pueden dar el resultado
sin que est expresado como una suma.
Puede plantearles: cunto es la mitad de
1
10
?,
y cunto obtienes si sumas
1
10
ms
1
20
?
Otra manera de llegar al resultado a partir del
dibujo es que los alumnos noten que si se di-
vi de un dcimo a la mitad, este pedazo es
1
20
del pastel y por tanto, se tendran
6
20
para
repartir entre Ral y Esperanza, por lo que a
cada uno le tocan
3
20
.
Otro procedimiento, sin usar dibujos, es en-
contrar una fraccin equivalente a
3
10
pero
cuyo numerador sea un mltiplo de 2 (porque
se quiere dividir entre dos). Esa fraccin pue-
de ser
6
20
y al dividir entre 2 se obtiene
3
20
.
Los procedimientos para los otros problemas
pueden ser similares; en el caso del tercer pro-
blema es probable que los alumnos conviertan
3
4
de metro a 75 cm, es vlido y lo interesante
sera que en la confrontacin se demuestre la
equivalencia de los resultados dados en cent-
metros o en metros.
Con la prctica, se espera que los alumnos usen
la estrategia consistente en encontrar fracciones
equivalentes cuyo numerador sea mltiplo del
divisor. Recuerde que en ningn caso se espe-
ra ensear el algoritmo convencional para divi-
dir una fraccin entre un entero. Observe que
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Multiplicacin y divisin
Ciclo Escolar 2009-2010 189
Fecha:
Consigna
los procedimientos informales dan lugar a que
el alumno ejercite su razonamiento y profundi-
ce en sus conocimientos sobre las fracciones. Al
resolver varios ejemplos, los estudiantes notarn
que dividir una fraccin entre un nmero entero
equivale a multiplicar su denominador por ese
nmero, por ejemplo,
3
4
entre 8 da como resul-
tado
3
32
. Es decir, para que esta fraccin sea 8
veces ms pequea, el denominador debe ser 8
veces mayor.
Para terminar, se sugiere plantear otras divisiones
de fracciones, como las que se trabajaron en la
sesin anterior o como las que se trabajaron en
esta sesin.
116
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.4 Plan 2/3
Repartos equitativos
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Cuando Ral y Esperanza llegaron a la esta quedaban
3
10
del pastel, as que se
dividieron esa parte del pastel en partes iguales. Qu parte del pastel completo le
toc a cada uno?
2. Cuatro amigos van a repartirse, por partes iguales y sin que sobre nada,
5
8
de una
pizza. Qu parte de la pizza completa le tocar a cada uno?
3. Paty tiene
3
4
de metro de listn y lo va a cortar para hacer 4 moos iguales, qu
cantidad de listn ocupar para cada moo?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
190 Matemticas 6
Apartado 4.4
Conocimientos y habilidades
Dividir un nmero fraccionario o decimal, en-
tre un nmero natural.
Intenciones didcticas
Que los alumnos dividan nmeros decimales
entre nmeros naturales en un contexto mo-
netario.
Consideraciones previas
No obstante que es la primera vez que los
alumnos se enfrentan a problemas que im-
plican dividir un decimal entre un natural, se
espera que con lo que saben de nmeros de-
cimales y con su experiencia en el manejo del
dinero, puedan calcular el costo de un boleto.
Los procedimientos que pueden seguir son
variados; a manera de ejemplo se presentan
algunos:
Un boleto del Metro cuesta menos de $3
porque 3 x 4 = 12, se pasa. Si costara 2.90,
el total sera 2.90 + 2.90 + 2.90 + 2.90 =
11.60, todava se pasa. Si costara 2.70, el to-
tal sera 2.70 + 2.70 + 2.70 + 2.70 = 10.80.
El costo de un boleto es 2.70.
Si cada boleto del Metrobs costara $3,
el total, sera $15, y si costara $4 el total,
sera $20. Entonces, el boleto vale ms de
$3, pero menos de $4. La diferencia entre
$17.50 y $15 es de $2.50 que, dividido en
cinco partes, es $0.50. Un boleto de metro-
bs vale $3.50.
Para el caso de la pesera, si dividimos 26
entre 7, da como resultado 3 y sobran 5
que, junto con los otros 60 centavos da un
total de $5.60. Este sobrante se divide en
7 partes iguales, cada parte es de 0.80. El
boleto de la pesera cuesta $3.80.
Si algn equipo plantea la siguiente divisin
para el caso del autobs:
6 32.40
los alumnos notarn que en la parte entera, toca
de a 5 y sobran 2. Es muy probable que aqu se
de ten gan porque ya no saben qu hacer ante
la pre sen cia del punto. Usted puede apoyarlos
con pre gun tas como: qu cantidad de dinero es
el 2 que les sobr?, y si juntan esa cantidad con el
.4, qu cantidad de dinero tienen?, y si dividen
ese 24 entre 6, a cmo toca?, el resultado es
en pesos o dcimos de peso?, y sin son dcimos
de peso, no les convendra poner el punto des-
pus del 5 para indicar que empiezan a repartir
dcimos?
Es difcil que los alumnos, por s solos, construyan
el algoritmo convencional para dividir un decimal
entre un natural. Puede apoyarlos con interven-
ciones e, incluso, con una explicacin al frente
del grupo. Esta explicacin tiene que ser posterior
a que los alumnos hayan justificado sus propios
procedimientos. Tambin es importante que no
slo les diga: se hace la divisin igual y se sube
el punto; esta explicacin no tiene sentido para
los alumnos porque no saben por qu lo tienen
que hacer. En su lugar, es importante que ellos
se den cuenta de que, en el momento de bajar la
primera cifra decimal (dcimos), la cifra del resi-
duo tambin son dcimos y por esa razn debe
ponerse el punto en el resultado (cociente), para
indicar que empiezan a dividirse los decimales.
Se sugiere que el maestro plantee otros ejercicios
para fortalecer los procedimientos empleados,
por ejemplo:
a) 10.5 4
b) 350.45 8
c) 258.9 10
d) 57 689.6 100
e) 674 567 1 000
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Multiplicacin y divisin
Ciclo Escolar 2009-2010 191
Fecha:
Consigna
117
Eje temtico: SN y PA Apartado 4.4 Plan 3/3
Cunto cuesta un boleto?
Organizados en equipos encuentren los datos que faltan en la cuarta columna de la tabla.
No se vale usar calculadora.
Tipo de transporte Nmero de boletos Costo total ($)
Costo
de un boleto ($)
Metrobs
5
17.50
Metro
4
10.80
Pesera (viaje por 5
kilmetros)
7
26.60
Autobs
6
32.40
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
192 Matemticas 6
Apartado 4.5
Conocimientos y habilidades
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia mediante el ngulo central.
Intenciones didcticas
Que los alumnos construyan polgonos regu-
lares en crculos de papel con dobleces.
Consideraciones previas
Se trata de que los alumnos vinculen la idea
de dividir un crculo en partes iguales para
trazar polgonos regulares inscritos en l. En
esta sesin lo harn doblando el crculo en
las partes que sean necesarias, si a alguno de
los alumnos se le ocurre usar el transporta-
dor para trazar los ngulos centrales esto es
correcto. Analice este procedimiento con los
alumnos en la confrontacin, pues ser el an-
tecedente para la siguiente sesin.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 193
Fecha:
Consigna
118
Eje temtico: FEM Apartado 4.5 Plan 1/2
Dobleces de papel
A partir de un crculo, observen la secuencia de dobleces para trazar un
cuadrado.
Utilizando los tres crculos del material recortable de la pgina 159 y
organizados en equipos, tracen un octgono regular, un hexgono
regular y un tringulo equiltero.
159
Dobleces de papel
194 Matemticas 6
Apartado 4.5
Conocimientos y habilidades
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia mediante el ngulo central.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen el trazo de ngulos
centrales en una circunferencia para dividirla
en partes iguales y a partir de esta divisin,
tracen polgonos regulares.
Consideraciones previas
Para calcular el valor del ngulo central se es-
pera que los alumnos dividan 360 entre el
nmero de lados del polgono por construir. El
nmero de lados del polgono que se traza-
r determina el nmero de ngulos centrales
necesarios. Si nota que a los alumnos no se
les ocurre esto, puede apoyarlos invitndolos
a que vean los polgonos que hicieron usan-
do el papel doblado y recordndoles que una
vuelta completa son 360.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Figuras planas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 195
Fecha:
Consigna
119 Eje temtico: FEM Apartado 4.5 Plan 2/2
Polgonos inscritos
En parejas, usando sus instrumentos geomtricos, dibujen 5
circunferencias en su cuaderno y dentro de ellas tracen un tringulo
equiltero, un cuadrado, un pentgono regular, un hexgono regular y
un decgono regular; los vrtices deben estar sobre la circunferencia.
196 Matemticas 6
Apartado 4.6
Conocimientos y habilidades
Calcular, mediante diversos procedimientos,
la longitud de una circunferencia.
Intenciones didcticas
Que los alumnos obtengan la medida de una
circunferencia de una manera directa, utili-
zando una cuerda; que calculen de manera
experimental el valor aproximado de pi () y
que reconozcan al producto de por la longi-
tud del dimetro como un procedimiento ms
para calcular la longitud de la circunferencia.
Consideraciones previas
Para realizar la actividad de la consigna es ne-
cesario que cada equipo cuente con 5 objetos
circulares que tengan un dimetro mayor que
15 cm; pueden pedirse con anticipacin a los
alumnos o buscarlos en la escuela.
Completando la tabla se pretende que los
alumnos obtengan de manera directa la me-
dida de la circunferencia, con la ayuda de un
hilo o una cuerda; pero adems, habrn de
calcular el valor de pi para que lo reconozcan
como una constante que resulta del cociente
de la circunferencia entre el dimetro.
Con la ltima pregunta se pretende que co-
nozcan una manera diferente para calcular
la circunferencia (multiplicando la medida
del dimetro por el valor de pi), ya que en
cualquier crculo, la circunferencia es un poco
ms de tres veces la medida del dimetro. Se
sugiere utilizar dos cifras decimales para pi,
es decir, 3.14.
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 197
Fecha:
Consigna
120
El valor de
Organizados en equipos realicen la siguiente actividad y despus contesten lo que se pide.
Utilicen un hilo o una cuerda para medir la circunferencia y el dimetro de los objetos
circulares que les proporcione o que les haya pedido su profesor; posteriormente, obtengan
el cociente entre la circunferencia y el dimetro. Registren sus datos en la siguiente tabla.
Pueden auxiliarse de sus calculadora; utilicen dos cifras decimales para el cociente.
Objetos
Medida de la
circunferencia
Medida
del dimetro
Cociente de la circunferencia
entre el dimetro
Qu pasa con la medida del dimetro cuando la medida de la circunferencia es mayor?
Cmo son los resultados de los cocientes?
Cmo pueden obtener la medida de la circunferencia conociendo la medida del
dimetro?
Eje temtico: FEM Apartado 4.6 Plan 1/2
198 Matemticas 6
Apartado 4.6
Conocimientos y habilidades
Calcular, mediante diversos procedimientos,
la longitud de una circunferencia.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen encontrar el valor de alguna de las
variables de la relacin Circunferencia =
dimetro.
Consideraciones previas
En la sesin anterior ya advirtieron que mul-
tiplicando el valor aproximado de por la
longitud del dimetro, se puede obtener
la medida de la circunferencia; ahora se trata
de utilizar esta relacin para obtener el valor del
dimetro o la longitud de la circunferencia.
Para el primer caso, se trata de calcular el va-
lor de la circunferencia, utilizando el producto
de por la medida del dimetro. Se sugiere
usar dos cifras decimales para el valor de ,
es decir, 3.14
En el segundo caso, a diferencia del primero,
se pide calcular el valor del dimetro, dado
el valor de la circunferencia. Para obtener
el resultado se parte de la misma relacin
(C = d); una vez sustituidos los valores
conocidos se tiene:
70 = 3.14 d
Es probable que an teniendo la expresin
anterior, los alumnos no sepan cmo obtener
el valor del dimetro; si es as, puede plan-
tearse la siguiente situacin.
Dado que la circunferencia es 3.14 veces la
medida del dimetro, en consecuencia, para
obtener su valor, se multiplica la longitud
del dimetro por 3.14; entonces, qu parte
representa el dimetro respecto a la circun-
ferencia? Qu operacin debe hacerse para
obtener el valor del dimetro, dado el valor de
la circunferencia? La intencin es que reflexio-
nen y deduzcan que el dimetro es aproxi-
madamente la tercera parte de la circunferencia;
por consecuencia, el dimetro puede obtener-
se dividiendo la medida de la circunferencia
entre 3.14.
Otra sugerencia es plantear una operacin sen-
cilla como 4 3 = 12 y preguntar, si se descono-
ciera cualquiera de los dos factores, qu ope-
racin permitira calcular su valor? Los alumnos
deben verificar sus respuestas y despus aplicar
la misma relacin en 70 = 3.14 d. La idea es
que deduzcan que 4 =
12
3
y que 3 =
12
4
.
Para el tercer problema, adems de calcular la
longitud de la circunferencia de las llantas, hay
que averiguar cuntas veces cabe esta longitud
en 450 metros, distancia que separa las casas
de Pancho y Jos.
Es importante reconocer y analizar expresiones
usuales en las que se utiliza la longitud del di-
metro de un objeto, por ejemplo:
Para conectar el drenaje se necesita un tubo de
PVC de 4 pulgadas.
Debo perforar con una broca de
3
4
de pulga-
da.
En mi jardn hay una manguera de
1
2
de pulga-
da.
El grosor del tubo del pozo es de 12
pulgadas.
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Estimacin y clculo
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
Ciclo Escolar 2009-2010 199
Fecha:
Consigna
121
Eje temtico: FEM Apartado 4.6 Plan 2/2
La circunferencia en funcin de
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Pueden auxiliarse de su
calculadora.
a) Si el dimetro de la Tierra es de 12 756 kilmetros, cul es la medida de su
circunferencia?

b) Si la medida de la circunferencia de la glorieta de la Avenida Independencia e
Insurgentes es de 70 metros, cunto mide su dimetro?

c) De la casa de Pancho a la de Jos hay una distancia de 450 metros. Si vas en una
bicicleta cuyas ruedas tienen un dimetro de 45.72 cm, cuntas vueltas darn stas
para llegar de la casa de Pancho a la de Jos?

3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
200 Matemticas 6
Apartado 4.7
Conocimientos y habilidades
Enumerar los posibles resultados de una ex-
periencia aleatoria.
Intenciones didcticas
Que los alumnos comparen la probabilidad
de dos o ms eventos, con base en la deter-
minacin del espacio muestral.
Consideraciones previas
Los problemas de la consigna exigen que los
alumnos comparen las probabilidades de di-
ferentes eventos de una experiencia aleatoria;
para lograrlo, pueden determinar todos los
posibles resultados de la experiencia (espacio
muestral) y con base en ellos, responder lo
que se pide; por ejemplo, para el problema
1 hay 4 posibles resultados (A, A; A, S; S, A y
S, S), de los cuales en dos se obtiene el mis-
mo resultado (A, A y S, S) y en dos, diferente
resultado (A, S y S, A); por tanto, obtener el
mismo resultado con las dos monedas o di-
ferente resultado es igualmente probable. Es
posible que los alumnos consideren a A, S y
S, A como un solo resultado; en tal caso, se
sugiere pedirles que muestren con diferentes
instrumentos que efectivamente tienen la ra-
zn. Una herramienta que permite visualizar
todos los posibles resultados es un diagrama
de rbol o un arreglo rectangular, en los cua-
les puede apreciarse que A, S y S, A son resul-
tados diferentes.
guila Sol
guila (A, A) (A, S)
Sol (S, A) (S, S)
Lanzamiento de
dos monedas
A
A
A
S
S
S
Con la idea de que guila y sol son resultados
equiprobables al lanzar una moneda, es posible
que en el problema 2 contesten que los even-
tos enunciados tienen la misma probabilidad
de ocurrir; sin embargo, al determinar todos los
posibles resultados, se puede apreciar que para
obtener el mismo resultado hay 2 casos (A, A,
A y S, S, S) y para obtener diferentes resultados
hay 6 casos. En un diagrama de rbol puede
visualizarse lo anterior.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Nociones de probabilidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 201
Fecha:
Consigna
122
Eje temtico: MI Apartado 4.7 Plan 1/2
Qu es ms probable?
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Si se lanzan al mismo tiempo dos monedas, qu es ms probable, obtener el mismo
resultado en las dos o uno diferente?
2. Si se lanzan al mismo tiempo tres monedas, qu es ms probable, obtener el mismo
resultado en las tres o uno diferente y dos iguales?

3. Si se lanzan al mismo tiempo una moneda y un dado:
a) Qu es ms probable, obtener nmero par y guila o nmero impar y sol?


b) Qu es ms probable, obtener nmero par y sol o mltiplo de 3 y guila?


202 Matemticas 6
Apartado 4.7
Conocimientos y habilidades
Enumerar los posibles resultados de una ex-
periencia aleatoria.
Intenciones didcticas
Que los alumnos tomen decisiones al partici-
par en un juego de azar, con base en la deter-
minacin del espacio muestral.
Consideraciones previas
Es importante prever que cada equipo cuente
con dos dados y la tira de papel con los n-
meros del 1 al 12.
El lanzamiento de los dados debe realizarse
20 veces en total, no importa quin lo haga,
puede ser una misma persona o entre todos;
la clave del juego consiste en identificar si los
re sul tados (suma de los puntos de los dos da-
dos) tienen la misma posibilidad de obtener-
se. Los 20 experimentos pueden orientar un
posible comportamiento de los resultados,
sin embargo, para poder afirmar que un de-
terminado resultado es ms probable y por
consecuencia es conveniente seleccionarlo,
se requiere buscar formas de sustentar dicha
afirmacin.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol
son recursos que, si no surgen espontnea-
mente de los alumnos, pueden sugerirse para
determinar el espacio muestral y, con base en
l, tomar la decisin ms conveniente. Cada
casilla contiene los puntos de los dados y la
suma de ellos.
1 2 3 4 5 6
1 (1, 1) 2 (1, 2) 3 (1, 3) 4 (1, 4) 5 (1, 5) 6 (1, 6) 7
2 (2, 1) 3 (2, 2) 4 (2, 3) 5 (2, 4) 6 (2, 5) 7 (2, 6) 8
3 (3, 1) 4 (3, 2) 5 (3, 3) 6 (3, 4) 7 (3, 5) 8 (3, 6) 9
4 (4, 1) 5 (4, 2) 6 (4, 3) 7 (4, 4) 8 (4, 5) 9 (4, 6) 10
5 (5, 1) 6 (5, 2) 7 (5, 3) 8 (5, 4) 9 (5, 5) 10 (5, 6) 11
6 (6, 1) 7 (6, 2) 8 (6, 3) 9 (6, 4) 10 (6, 5) 11 (6, 6) 12
En la tabla puede advertirse que existen 36 resultados, de los cuales en 1 se obtiene la suma de 2,
en 2 se obtiene 3, en 3 se obtiene 4, etc. La suma que ms se repite es 7 (6 veces), por tanto, es el
resultado que tiene ms posibilidades de salir.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Nociones de probabilidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 203
Fecha:
Consigna
123
Eje temtico: MI Apartado 4.7 Plan 2/2
Qu nmero escoges?
Organizados en equipos participen en el siguiente juego. Posteriormente respondan lo que
se pide.
Reglas:
Cada equipo debe contar con un par de dados y una tira de papel como la siguiente.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Cada integrante del equipo selecciona un nmero de la tira. Los nmeros no pueden
repetirse, es decir, cada uno debe tener un nmero distinto a los dems.
Un participante lanza los dos dados, suma los puntos y registra el resultado en la tira con una
marca. Cada uno de los dems participantes repite el experimento hasta completar 20
lanzamientos entre todos.
Ser ganador el participante cuyo nmero seleccionado tenga ms marcas.
Si se repitiera el juego, qu nmero convendra seleccionar?
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204 Matemticas 6
Apartado 4.8
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que impliquen comparar
razones del tipo por cada n, m mediante di-
versos procedimientos y en casos sencillos, ex-
presando el valor de la razn mediante un n-
mero de veces, una fraccin o un porcentaje.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen comparar razones expresadas en
fracciones o porcentajes.
Consideraciones previas
En quinto grado se trabajaron problemas senci-
llos de proporcionalidad que implican comparar
razones. Ahora se trata de comparar razones ex-
presadas con fracciones o con porcentajes.
Si bien el problema de la consigna puede re-
solverse transformando las razones en otras
equivalentes, pero con un trmino comn (10
de cada 20, 15 de cada 20 y 14 de cada 20),
tambin pueden utilizarse fracciones para re-
presentar las razones: 1 de cada 2 con
1
2
, 3
de cada 4 con
3
4
y 7 de cada 10 con
7
10
. Pos-
teriormente, se comparan las fracciones
1
2
,
3
4
y
7
10
. Para lograrlo, pueden transformarse
en fracciones con el mismo denominador o
en nmeros decimales.
1
2
=
10
20
= 0.5
3
4
=
15
20
= 0.75
7
10
=
14
20
= 0.7
Al comparar las fracciones con el mismo de-
nominador o los nmeros decimales, se con-
cluye que
3
4
es la fraccin mayor y en conse-
cuencia, el grupo B tiene mayor preferencia
por la msica de banda.
Otra expresin que puede utilizarse para re-
presentar las razones es el porcentaje: 1 de
cada 2 representa el 50%, 3 de cada 4 el 75%
y 7 de cada 10 el 70%, por tanto, el grupo B
tiene la mayor preferencia por la msica de
banda con el 75%.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 205
Fecha:
Consigna
124
Eje temtico: MI Apartado 4.8 Plan 1/2
Qu msica prefieres?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
A los grupos de sexto grado de una escuela primaria se les aplic una encuesta relacionada
con el tipo de msica preferida. La msica de Banda fue de las ms elegidas; en el grupo
A la seleccionaron 1 de cada 2 alumnos, en el B, 3 de cada 4, y en el C, 7 de cada 10. En
qu grupo tiene mayor preferencia este gnero de msica?
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206 Matemticas 6
Apartado 4.8
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que impliquen comparar
razones del tipo por cada n, m mediante
diversos procedimientos y en casos sencillos,
expresando el valor de la razn mediante un
nmero de veces, una fraccin o un porcen-
taje.
Intenciones didcticas
Resolver problemas que impliquen comparar
razones expresadas con fracciones o en las
que se transformen las razones en otras equi-
valentes pero con un trmino comn.
Consideraciones previas
Para resolver el problema es necesario compa-
rar las dos razones que se pueden establecer
entre los datos:
250 g cuestan $25.00
400 g cuestan $32.00
Un posible procedimiento es comparar las
fracciones que se forman al dividir el peso
entre el precio, obtenindose la cantidad de
gramos por cada peso.
250
25
= 10 cada 10 gramos tienen un
precio de $1.00.
400
32
= 12.5 cada 12.5 gramos tienen un
precio de $1.00.
Otra forma de resolver el problema consiste
en transformar las razones en otras equiva-
lentes pero con un trmino comn, el cual
puede ser una cantidad comn o una misma
cantidad de dinero. Por los datos numricos,
se facilita obtener el precio de cantidades
iguales, por ejemplo de 50 g o de 1 kg.
250 g cuestan $25.00
o bien 50 g cuestan $5.00
400 g cuestan $32.00
o bien 50 g cuestan $4.00
Se confirma que el jamn que conviene com-
prar es el de la marca El torito.
En el comercio a menudo es necesario com-
parar precios de un mismo producto en dife-
rentes tiendas o con presentaciones diferen-
tes. Otros problemas que se pueden proponer
a los alumnos son los siguientes.
1. En la paletera San Agustn, la cubeta de
4 litros de nieve cuesta $140.00, y en la pa-
letera Santa Mnica, litro y medio de la
misma nieve cuesta $54.00. En cul pale-
tera es ms barata este tipo de nieve?
2. En qu farmacia conviene comprar los me-
dicamentos de las tablas siguientes?
Medicamento Precio
Farmacia A
Alcohol (500 ml) $12.00
Caja de 20 tabletas $8.00
Medicamento Precio
Farmacia B
Alcohol (350 ml) $8.00
Caja de 24 tabletas $10.00
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Ciclo Escolar 2009-2010 207
Fecha:
Consigna
125
Eje temtico: MI Apartado 4.8 Plan 2/2
Cul conviene comprar?
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
En la tienda que se llama Todo es ms barato venden dos tipos de jamn de la misma
calidad; por 250 gramos de jamn San Roque se pagan $25.00 y 400 gramos del jamn
de la marca El torito, cuestan $32.00. Cul jamn conviene comprar?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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210 Matemticas 6
Apartado 5.1
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren la bsque-
da de divisores o mltiplos comunes a varios
nmeros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen obtener mltiplos comunes de dos
o ms nmeros.
Consideraciones previas
Completar la tabla es importante porque los
alumnos deben generar mltiplos de 6, 8 y
12; posteriormente podrn visualizar y relacio-
nar mltiplos comunes de estos nmeros. As,
para contestar la primer pregunta tendrn que
identificar el primer mltiplo comn de 6 y 12,
el cual es el 12; para la segunda pregunta es
necesario identificar los mltiplos comunes de
6, 8 y 12 despus de transcurridas 72 horas,
los cuales son tres: 24, 48 y 72. La respuesta a
esta segunda pregunta es 4, considerando la
toma inicial.
Para la ltima pregunta se espera que los
alumnos adviertan que de las 8 de la maana
del viernes a las 8 de la maana del domingo
transcurrieron 48 horas, as que hay una toma
simultnea de los tres medicamentos; de la
misma manera, despus de 4 horas (12 ho-
ras) no hay ninguna toma, la ms prxima es
a las 2 de la tarde, el medicamento A.
Hay dos aspectos adicionales que vale la pena
reflexionar a partir de las preguntas anteriores:
Si el tratamiento continuara indefinidamen-
te, existir un momento en que dejen de
coincidir la toma de los tres medicamen-
tos?, por qu? Se trata de advertir que la
lista de mltiplos comunes a dos o ms n-
meros es infinita.
Existe un momento en que se tome el
medicamento C, sin que se tome el medi-
camento A? Por qu sucede esto? Aqu la
intencin es que identifiquen que todos los
mltiplos de 12, tambin son mltiplos de 6.
Con la finalidad de seguir trabajando con la
nocin de mltiplo comn, se pueden propo-
ner los siguientes problemas.
a) Encontrar los primeros diez mltiplos comu-
nes de 7 y 10.
b) Encontrar el dcimo mltiplo comn de 5 y 9.
c)Encontrar todos los nmeros que tienen como
mltiplo comn el 20.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 211
Fecha:
128
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.1 Plan 1/3
Los medicamentos
Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.
La seora Clara visit al mdico por una infeccin en la garganta; el tratamiento que le recetaron
consta de varios medicamentos, segn se explica en la tabla.
Medicamento
Dosis
A
Tomar una tableta cada 6 horas
B
Tomar una tableta cada 8 horas
C
Tomar una cpsula cada 12 horas
Si la primera toma de los tres medicamentos la hace al mismo tiempo, completen la siguiente
tabla en donde se registra el tiempo transcurrido a partir del inicio del tratamiento.
Medicamento
Horas que han pasado (despus de la primera toma)
2
toma
3
toma
4
toma
5
toma
6
toma
7
toma
8
toma
9
toma
10
toma A
6 12
B
16 24
C
36
Despus de la primera toma, cuntas horas deben transcurrir para que coincida la
toma simultnea de al menos dos medicamentos?
Al cumplir tres das el tratamiento, cuntas veces ha coincidido la toma simultnea
de los tres medicamentos?
Si el viernes a las 8:00 de la maana la seora Clara comenz a ingerir los tres medicamentos,
qu medicamentos deber tomar a las 12 del da domingo?
Consigna
212 Matemticas 6
Apartado 5.1
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren la bs-
queda de divisores o mltiplos comunes a
varios nmeros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen determinar divisores comunes de
dos o tres nmeros.
Consideraciones previas
Ahora se trata de determinar divisores co-
munes de dos o ms nmeros. En el primer
problema hay que obtener divisores comunes
de 450 y 360; no es necesario obtener todos,
sino aquellos que representen posibles me-
didas de losetas (10, 15, 30, 45), as como
la mayor medida: 90. Por lo tanto, las lose-
tas cuadradas pueden medir 10 x 10, 15 x 15,
30 x 30, 45 x 45 o la de mayor tamao,
90 cm x 90 cm. En este problema hay que te-
ner presente dos condiciones enunciadas en
el texto: una, que las losetas deben ser cuadra-
das y la otra que de ben utilizarse losetas ente-
ras, es decir, no deben hacerse cortes.
En el segundo problema la complejidad au-
menta ya que hay que determinar divisores
comunes de tres nmeros, 150, 180 y 105.
Igual que en el problema anterior, no se trata
de numerar todos los divisores, sino de deter-
minar solamente algunos. Lo importante es
construir la nocin de divisor comn de varios
nmeros.
En el caso del problema de los tambos, el pro-
fesor deber tener cuidado de que los alum-
nos no sumen la cantidad de alcohol, agua-
rrs y cloro y que a este resultado le calculen
sus divisores, ya que los lquidos no deben ser
mezclados.
Una pregunta interesante para reflexionar es
la siguiente:
Habr algn nmero que sea divisor comn
de dos o ms nmeros cualesquiera?
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 213
Fecha:
Consigna
129
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.1 Plan 2/3
Sin cortes
Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Se quiere cubrir un piso rectangular de 450 cm de largo y 360 cm de ancho con losetas
cuadradas de igual medida. No se vale hacer cortes, es decir, el nmero de losetas
tendr que ser un nmero entero.
450 cm
360 cm
a) Escriban 3 medidas que pueden tener las losetas para cubrir todo el piso.
b) Cul medida de losetas es la mayor?
130
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.1 Plan 2/3
2. En la ferretera tienen dos tambos de 200 litros de capacidad. Uno contiene 150 litros de
alcohol y el otro 180 litros de aguarrs. Se ha decidido mandar hacer garrafones de igual
capacidad para envasar tanto el alcohol como el aguarrs sin que sobren litros en los
tambos.
a) Es posible que la capacidad de los garrafones sea entre 10 y 20 litros?
b) Escriban tres capacidades diferentes que pueden tener los garrafones.

Antes de mandar a fabricar los garrafones, llega a la ferretera un tercer tambo con 105
litros de cloro y quieren que los tres lquidos sean envasados en garrafones con la misma
capacidad.
a) Escriban dos capacidades diferentes que pueden tener los garrafones.

b) Cul ser el de mayor capacidad?
214 Matemticas 6
Apartado 5.1
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren la bs-
queda de divisores o mltiplos comunes a
varios nmeros.
Intenciones didcticas
Que los alumnos usen las nociones de mlti-
plo comn y divisor comn para validar algu-
nas afirmaciones sobre sus regularidades.
Consideraciones previas
En la primera situacin es pertinente consi-
derar que cuando se dice: y que en ambos
casos no sobra nada se asume que las can-
tidades originales deben ser mltiplos de 6;
por lo tanto, la cantidad de libretas original es
186 y la cantidad original de lpices de color
es 222.
En las afirmaciones de la tabla estn involu-
cradas las nociones de mltiplo comn y divi-
sor comn, as como ciertas regularidades.
En la primera afirmacin podran confundirse
las nociones antes mencionadas, pues el 6 es
divisor de 186 y 222 y no mltiplo. Por lo an-
terior, la afirmacin es falsa.
Al tratarse de las regularidades se sugiere que
los alumnos escriban los mltiplos o divisores
involucrados para que puedan inferirlas, por
ejemplo, si un nmero es mltiplo de 2, tam-
bin es mltiplo de 4
Mltiplos de 2:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, .
Mltiplos de 4:
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32,
Fcilmente puede advertirse que todos los
mltiplos de 4 tambin son mltiplos de 2,
pero no es cierto que todos los mltiplos
de 2 sean mltiplos de 6, as que la afirma-
cin anterior es falsa, ya que se puede dar
un contraejemplo: 6 es mltiplo de 2 y no es
mltiplo de 4.
Una vez que los alumnos han averiguado que
14 y 15 nicamente tienen como divisor comn
al nmero 1, el profesor podr comentar que a
estos nmeros se les llama primos relativos en-
tre s; otros ejemplos de este tipo de nmeros
son los siguientes:
21 y 34 o 125 y 81
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 215
Fecha:
132
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.1 Plan 3/3
2.
Lean y discutan las siguientes armaciones. Concluyan si son verdaderas o falsas y
expliquen su decisin.
Armacin
V o F
Por qu?
a) En el problema anterior, el 6 es ml-
tiplo de las cantidades originales de
libretas y lpices de color.
b) Si un nmero es mltiplo de 2, tam-
bin es mltiplo de 4.
c) Si un nmero es mltiplo de 10, tam-
bin es mltiplo de 5.
d) Los divisores del 100 son tambin
divisores del 50.
e) El 15 y el 14 slo tienen como divisor
comn al nmero 1.

f) Todos los nmeros pares tienen
como divisor comn al 2.
g) Todos los nmeros impares tienen
como divisor comn al 3.
Consigna
131
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.1 Plan 3/3
Paquetes escolares
Organizados por equipos resuelvan los problemas siguientes. 1. Al hacer paquetes de 6 libretas y paquetes de 6 lpices de color, los maestros de una
escuela se percataron que haba ms paquetes de lpices que de libretas y que en
ambos casos no sobra nada. Se sabe que la cantidad original de libretas est entre
185 y 190; y la cantidad de lpices entre 220 y 225.
a) Cul es la cantidad original de libretas y de lpices de color?

b) Cuntas libretas necesitan comprar para igualar los paquetes de lpices?

216 Matemticas 6
Apartado 5.2
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas multiplicativos con valo-
res fraccionarios o decimales mediante pro-
cedimientos no formales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen la multiplicacin de una fraccin
o de un decimal por un nmero natural me-
diante procedimientos no formales.
Consideraciones previas
Si bien la intencin se centra en la multiplica-
cin de fracciones o decimales por naturales,
el hecho de considerar naturales en la tabla
es con la finalidad de que los alumnos se den
cuenta que tanto valores fraccionarios, deci-
males y enteros juegan la misma funcin: 1
vez 4 km, 5 veces 4 km,
4
5
veces 4 km, 1.25
veces 4 km, etctera.
En el caso de la multiplicacin de una frac-
cin por un nmero natural se podra seguir
utilizando la expresin
a
b
de m, antes de que
sta sea designada como multiplicacin (los
alumnos pueden calcular, por ejemplo
3
4
de
4, sin saber que se trata de multiplicaciones).
Para calcular el resultado
3
4
de 4 pueden uti-
lizarse varios procedimientos, por ejemplo,
obtener
1
4
de 4 dividiendo 4 entre 4 y des-
pus el resultado (1) multiplicarlo por 3, por-
que son tres cuartos.
Para calcular los kilmetros que recorri Silvio
se pueden seguir varias estrategias. Una de
ellas podra ser que dividieran los 4 km (lon-
gitud del circuito) entre 5, obteniendo 0.8 km
u 800 m, luego sumar 4 veces el resultado
para tener finalmente 3.2 km.
En el caso de ric el 2 significa dos ve-
ces el circuito, es decir 8 km. Los
7
8
pudieran
ser calculados como
1
8
del circuito (
1
2
km o
500 m) sumado 7 veces, obtenindose
3.5 km. El resultado final (11.5 km) se obtiene al
sumar los 8 km de las dos vueltas y los 3.5 km
que equivalen a los
7
8
de una vuelta.
Cuando se trata de nmeros decimales, una
opcin es transformarlos en fracciones y utilizar
alguna estrategia comentada anteriormente, por
ejemplo, para calcular 1.3 de 4 km, la parte deci-
mal se transforma en fraccin: 0.3 =
3
10
Entonces 1.3 vueltas corresponde a 4 km +
3
10

de 4 km y esto equivale a 4 km + 1.2 km, obte-
niendo finalmente 5.2 km.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Ciclo Escolar 2009-2010 217
Fecha:
133
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.2 Plan 1/3
El equipo de caminata Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema. El equipo de caminata de la escuela da vueltas en un circuito de 4 km. El maestro registra
el recorrido de cada uno de los integrantes en una tabla como la de abajo; analcenla y
compltenla escribiendo los recorridos en kilmetros.
Nombre
Rosa
Juan
Alma
Pedro
Vctor Silvio
ric
Irma
Adriana Luis Mara
Vueltas
1
2
5 1
2
3
4
4
5
2

7
8
0.75
1.25
1.3
2.6
km
C
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.
Consigna
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
218 Matemticas 6
Apartado 5.2
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas multiplicativos con valo-
res fraccionarios o decimales mediante proce-
dimientos no formales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen la multiplicacin de una fraccin
por otra fraccin mediante procedimientos
no formales.
Consideraciones previas
Es necesario recordar que el estudio explcito
y formal de la multiplicacin por fracciones se
hace hasta la secundaria; sin embargo, en este
momento los alumnos pueden aplicar proce-
dimientos no formales para resolver proble-
mas multiplicativos con este tipo de nmeros.
Para resolver el problema de la consigna es
necesario multiplicar
2
3
por
1
2
, lo cual pue-
de interpretarse tambin como
2
3
de
1
2
. Una
forma de obtener este clculo es a partir de
grficos o de dobleces de papel.

1
2
2
3
de

1
2

2
6
Cuando se trate de longitudes se puede utili-
zar una tira de papel, un listn, una agujeta o
sus representaciones grficas.
Un problema adicional es el siguiente.
En otra parte del rancho de don Luis hay un
terreno de
5
6
de km de largo y
1
4
de km de
ancho donde se cultiva durazno, cul es el
rea de este terreno?
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (2/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 219
Fecha:
Consigna
134
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.2 Plan 2/3
El rancho de don Luis
Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema.
En el rancho de don Luis, cerca de la casa principal, hay un terreno que mide
1
2 km de
largo y
2
3 de km de ancho, dedicado a la siembra de hortalizas para el consumo de los
dueos. Necesitan saber el rea del terreno para comprar las semillas y los fertilizantes
necesarios. Cul es el rea?
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.
220 Matemticas 6
Apartado 5.2
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas multiplicativos con valores
fraccionarios o decimales mediante procedi-
mientos no formales.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que im-
pliquen la multiplicacin de un nmero deci-
mal por otro decimal mediante procedimientos
no formales.
Consideraciones previas
El manejo de dinero es un buen contexto para
trabajar las operaciones con nmeros decima-
les, en este caso la multiplicacin.
Son muchos los procedimientos no forma-
les que los alumnos pueden utilizar para
multiplicar los nmeros decimales involu-
crados en el problema de la consigna; por
ejemplo, para multiplicar 5.60 x 15.5 des-
componen 15.5 en 10 + 5 +
1
2
, entonces
5.60 x 15.5 = (5.60 x 10) + (5.60 x 5) +
(5.60 x
1
2
), los cuales son productos que ya
han trabajado. Al multiplicar por 10 recorren a
la derecha una cifra el punto, el segundo pro-
ducto es la mitad del primero y el ltimo es la
mitad de 5.60 a saber: 2.80.
Para encontrar el precio de la cinta azul
se requiere multiplicar 4.75 y 8.80 o bien
4
3
4
x 8.80, lo cual puede interpretarse
como 4
3
4
veces 8.80. El resultado pue-
de obtenerse as: 4 veces 8.80 (35.20) ms
3
4
de 8.80 (6 + 0.60), obteniendo finalmen-
te 35.20 + 6.60 = 41.80. A Guadalupe le falt
$1.80 para comprar el encargo de su mam.
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (3/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Problemas multiplicativos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 221
Fecha:
Consigna
135
Eje temtico: SN y PA Apartado 5.2 Plan 3/3
La mercera
Reunidos en equipos resuelvan el siguiente problema.
Guadalupe fue a la mercera a comprar 15.5 m de encaje blanco que necesitaba para
la clase de costura; si cada metro costaba $5.60, cunto pag por todo el encaje que
necesitaba?
Tambin pidi 4.75 metros de cinta azul que le encarg su mam; si el metro costaba $8.80
y su mam le dio $40.00, podr llevrsela?
Cunto dinero le falt o
sobr?
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a
.
222 Matemticas 6
Apartado 5.3
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas mediante el
conteo de las unidades que lo forman.
Intenciones didcticas
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen el clculo del volumen de algunos
prismas mediante el conteo de las unidades
cbicas que los forman.
Consideraciones previas
La finalidad de que los alumnos practiquen el
clculo del volumen de cuerpos slidos (en
este caso prismas rectos con bases cuadradas
y rectangulares) a travs del conteo de unida-
des cbicas, es la de proveerlos de experien-
cias previas para la construccin/deduccin
de la frmula.
Las preguntas implican obtener y comparar
los vlumnes de los prismas. Si los alumnos
no utilizan adecuadamente la nocin de volu-
men, es conveniente promover una discusin
para determinar que el volumen es la medi-
da del espacio que ocupa un cuerpo, en este
caso el del prisma.
Una forma de obtener el volumen de los pris-
mas es mediante el conteo de las unidades
cbicas que los integran; para ello se pueden
utilizar diversas estrategias:
Contar uno por uno todos los cubos que
forman el cuerpo.
Contar los cubos de una fila o columna y
sumar esta cantidad tantas veces como filas
o columnas contenga el cuerpo.
Contar los cubos de la base o primer nivel
y sumar esta cantidad tantas veces como
niveles tenga el cuerpo.
Finalmente, el conteo permite construir la no-
cin de volumen y darle sentido a la frmula
que ms adelante se utilizar.
Tema. Medida
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 223
Fecha:
Consigna
136
Conteo de cubos
Con base en los siguientes dibujos, organizados en parejas, contesten lo que se pide.
A
B
C
D 1. De los cuatro prismas, cules tienen el mismo volumen?

2. Cuntos cubos se necesitan para que el prisma C tenga el mismo volumen que el prisma B?

3. Cul es la diferencia en unidades cbicas, del prisma con mayor volumen comparado
con el de menor volumen?
Eje temtico: FEM Apartado 5.3 Plan 1/3
224 Matemticas 6
Apartado 5.3
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas mediante el
conteo de las unidades que lo forman.
Intenciones didcticas
Que los alumnos utilicen el conteo para cal-
cular el volumen de prismas y deduzcan la re-
lacin: Volumen = largo ancho altura.
Consideraciones previas
La secuencia de las actividades tiene la finali-
dad de que, a partir del conteo, los alumnos
adviertan que el volumen de un prisma pue-
de obtenerse al multiplicar el largo, el ancho
y la altura.
Es posible que en el primer caso los alumnos
cuenten los cubos que forman el prisma, pero
en las siguientes, donde no aparecen todos
los cubos, deben llevar a cabo una estrategia
diferente; finalmente, se espera que identifi-
quen la frmula convencional V = l a h,
en la cual l a tambin puede interpretarse
como el rea de la base.
Tema. Medida
Plan de clase (2/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 225
Fecha:
Consigna
137
Eje temtico: FEM Apartado 5.3 Plan 2/3
Cul es la frmula?
Organizados en equipos obtengan el volumen de los siguientes prismas; consideren cada
cubo pequeo como unidad de medida. Posteriormente contesten lo que se pide.
A
Volumen =
B
C

Volumen =

Volumen =
Cul ser la manera ms rpida de obtener el volumen de un prisma?
226 Matemticas 6
Apartado 5.3
Conocimientos y habilidades
Calcular el volumen de prismas mediante el
conteo de las unidades que lo forman.
Intenciones didcticas
Que los alumnos calculen el volumen de pris-
mas, utilizando las medidas del largo y ancho
de la base, multiplicadas por la altura.
Consideraciones previas
Con este plan se pretende que los alumnos
utilicen las medidas del largo y el ancho de
la base as como de la altura para obtener el
volumen de prismas, preferentemente mul-
tiplicando dichos valores; sin embargo, si no
es as, se sugiere analizar los procedimientos
utilizados y compararlos, destacando la eco-
noma de ellos.
Si bien el problema no pide los valores de
los volmenes, se espera que los alumnos
deduzcan que la pecera que necesita menor
cantidad de agua es la que tiene menor vo-
lumen.
Una actividad complementaria consiste en
pedir a los alumnos cajas en forma de pris-
mas para calcular su volumen, lo cual implica
tomar las medidas necesarias y realizar los
clculos.
Tema. Medida
Plan de clase (3/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 227
Fecha:
Consigna
138
Las peceras
Por equipos resuelvan el siguiente problema.
Juan quiere colocar una pecera en la sala de su casa. El vendedor le propone los siguientes
modelos:
A
25 cm
30 cm
20 cm
26 cm
25 cm
25 cm
B
Cul de las dos peceras necesita menor cantidad de agua?
Eje temtico: FEM Apartado 5.3 Plan 3/3
228 Matemticas 6
Apartado 5.4
Conocimientos y habilidades
Relacionar el decmetro cbico y el litro. De-
ducir otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos. Conocer
e interpretar unidades culturalmente usuales
para diferentes magnitudes.
Intenciones didcticas
Que los alumnos establezcan la relacin en-
tre decmetro cbico y litro y a partir de ella,
deduzcan otras equivalencias entre unidades
de volumen y capacidad para lquidos (la que
hay entre centmetro cbico y mililitro, y entre
metro cbico y litro).
Consideraciones previas
Es importante considerar que el decmetro
cbico que utilicen los alumnos tenga las ca-
ras lo ms delgadas posibles, de tal manera
que el volumen no vare por este factor.
En caso de no contar con el decmetro cbico
que se propone en la consigna, se puede utili-
zar un envase en forma de prisma, de leche o
jugo, cuya capacidad sea de un litro; el alum-
no calcular su volumen y comprobar que el
valor es aproximado a los 1 000 cm o, lo que
es lo mismo, a un decmetro cbico. Si utili-
zan el decmetro cbico hueco, esta actividad
puede realizarse para verificar que el volumen
de un litro de agua equivale a un decmetro
cbico.
Una vez que los alumnos obtienen de ma-
nera experimental que el decmetro cbico
tiene una capacidad de un litro, si continan
teniendo dificultades para deducir las equiva-
lencias que se piden posteriormente, se pue-
den plantear preguntas como las siguientes:
Un cm es ms grande o ms pequeo que
un dm? cuntas veces cabe un cm en un
dm?
Tema. Medida
Plan de clase (1/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 229
Fecha:
Consigna
139
Eje temtico: FEM Apartado 5.4 Plan 1/2
Cunto le cabe?
En equipos utilicen un decmetro cbico hueco de plstico, madera, acrlico u otro material
donde puedan vaciar agua. Indaguen qu cantidad de agua le cabe.
1dm tiene una capacidad de:
l


A partir del resultado obtenido, completen las siguientes equivalencias.
1 cm de agua equivale a:
ml

1 m de agua equivale a:
l
230 Matemticas 6
Apartado 5.4
Conocimientos y habilidades
Relacionar el decmetro cbico y el litro. De-
ducir otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos. Conocer
e interpretar unidades culturalmente usuales
para diferentes magnitudes.
Intenciones didcticas
Que los alumnos conozcan e interpreten dife-
rentes unidades de medida usuales.
Consideraciones previas
En general, la intencin de este plan es que
los alumnos adviertan la existencia de otras
unidades de medida usuales, como los barri-
les para el petrleo, los metros cbicos por
segundo para el caudal de agua, etctera.
Algunas probables dificultades, en las cuales
hay que centrar la atencin, son las siguien-
tes:
En el caso de la grfica, para conocer la pro-
duccin del ao 2000, es muy importante
que se fijen en la escala vertical pues cada
valor representa miles de barriles diarios.
En el segundo caso, para conocer el caudal
en litros actual, es necesario convertir me-
tros cbicos a litros.
Respecto a la representacin de los siglos y
los aos correspondientes, se trata de que los
alumnos identifiquen que las centenas de
los aos contienen una unidad menor que
el siglo que corresponde, los aos del siglo
XVI contienen 15 centenas (los aos 1547,
1568, etctera).
Tema. Medida
Plan de clase (2/2)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Unidades
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 231
Fecha:
Consigna
142
Eje temtico: FEM Apartado 5.4 Plan 2/2
Situacin 3:
El Siglo de las Luces
El movimiento de la Ilustracin, impulsado por una minora de intelectuales, hizo que el siglo
XVIII se conociera como el Siglo de las Luces.
En este movimiento se encontraron las corrientes racionalistas del Renacimiento. Los
lsofos de la Ilustracin pusieron toda su fe en la razn, a la que exaltaron como una diosa,
considerndola el nico medio para asegurar al ser humano el progreso y la felicidad.
La Ilustracin naci en Francia y se extendi por toda Europa, siendo las ciencias fsico-
naturales las que concentraron el mayor inters.
Astronoma: Herschel descubri el planeta Urano en 1781.
Fsica: se invent el termmetro gracias a los trabajos de Raumur, Celsius y Fahrenheit.
Galvani y Volta fueron pioneros en el conocimiento de la electricidad, y Benjamin Franklin
invent el pararrayos (1750).
Ciencias naturales: Linneo elabor la clasicacin de las plantas en 1735.
A qu siglo corresponden los aos en los que se descubri el planeta Urano, se invent el
termmetro y se elabor la clasicacin de las plantas?
Qu relacin hay entre el siglo comentado y las centenas contenidas en los aos
correspondientes?
140
Eje temtico: FEM Apartado 5.4 Plan 2/2
Unidades de medida usuales
En parejas analicen la informacin de cada una de las situaciones siguientes.
Posteriormente, respondan las preguntas.
Situacin 1:
GRFICA 1
PRODUCCIN DE PETRLEO EN MXICO
0
500
000
500
000
500
000
500
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
M
i l e
s
d
e
b
a
r
r
i l e
s
d
i a
r
i o
s3
3
2
2
1
1
Cul fue la produccin de petrleo en el ao 2000?
Cul es la unidad de medida de la produccin de petrleo?
141
Eje temtico: FEM Apartado 5.4 Plan 2/2
Situacin 2:
Las cataratas de Iguaz presentan un espectculo pocas veces visto. La sequa que se
est viviendo en la zona es la peor en 20 aos, por lo que el caudal de agua se redujo de
manera notoria.
En la actualidad, las cataratas poseen un caudal de 300 metros cbicos por segundo,
cuando la cantidad normal es de 1 300 y 1 500 metros cbicos. Los saltos tienen una altura
promedio de 70 metros.
Consideradas una de las maravillas naturales del mundo, las cataratas superan a las del
Nigara, y rivalizan en tamao con las de Victoria, en el ro Zambezi, en el sur de frica.
Alimentadas por el ro Iguaz, estn formadas por ms de 270 saltos, con una altura media
de 70 metros, y se localizan en el estado brasileo de Paran y la provincia argentina de
Misiones.
Cul es la unidad de medida del caudal del agua?
Cul es el caudal del agua actual en litros?
232 Matemticas 6
Apartado 5.5
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren constan-
tes de proporcionalidad particulares; resolver
problemas en que se requiera tener en cuen-
ta unidades de medida diferentes.
Intenciones didcticas
Que los alumnos, a partir de la escala repre-
sentada con unidades de medida diferentes,
determinen la constante de proporcionalidad
y la utilicen para realizar un dibujo a escala.
Consideraciones previas
Se sugiere organizar al grupo en equipos,
numerarlos y de acuerdo con el nmero de
equipo asignar a cada uno un espacio para
realizar las actividades de este plan; en la ac-
tividad 1 se dan algunas sugerencias de es-
pacios, en caso de no contar con algunos de
ellos, se puede recurrir a otros, considerando
que sean de forma rectangular. Se trata de di-
bujar a escala la superficie que ocupan esos
lugares. Hay que prever que los estudiantes
lleven cartulina u otro papel e instrumentos
de dibujo para realizar su croquis.
Una vez que los alumnos tomen las medidas
del largo y el ancho de los espacios, ser ne-
cesario determinar la constante de propor-
cionalidad o el factor de escala a partir de
la relacin que se da en unidades diferentes
(2 cm por cada metro). En el proceso de de-
terminar el factor de escala, es necesario con-
vertir a una unidad comn, la cual pudiera
ser en centmetros; as, cada 2 cm del dibujo
representan 100 cm del espacio real y por lo
tanto el factor de escala que permite obtener las
medidas del croquis es
2
100
o uno equivalente,
como
1
50
, 0.02, etc.
La idea de reunir en una tabla las medidas
reales y las de los dibujos de todos los equi-
pos es para que adviertan los alumnos que
si se parte de una misma relacin (2 cm re-
presenta 1 m), necesariamente los factores
de escala son equivalentes o es el mismo y
que al multiplicar las medidas reales por l, se
obtienen las medidas del croquis.
Un problema que se podra plantear a los alum-
nos para que realicen el proceso inverso a la ac-
tividad propuesta en este plan es el siguiente:
De acuerdo con el croquis que aparece abajo
obtengan las medidas reales de la casa (cada
centmetro del croquis representa 3 metros del
espacio real).
RECMARA COCINA
JARDN
COCHERA
COMEDOR SALA
Recmara:
Comedor:
Sala:
Cochera:
Cocina:
Jardn:
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 233
Fecha:
Consigna
143
Eje temtico: MI Apartado 5.5 Plan 1/3
Mide tu escuela
Organizados en equipos realicen las siguientes actividades.
1. De acuerdo con el nmero de equipo que les toc, midan la longitud de los lados del
espacio escolar que les corresponde, en funcin de la siguiente lista y registren los datos
en sus cuadernos.
Equipo 1: una cancha de basquetbol o voleibol.
Equipo 2: el patio principal o de formacin.
Equipo 3: un saln de clases.
Equipo 4: la direccin de la escuela.
Equipo 5: un jardn de la escuela.
Equipo 6: la cooperativa escolar.
2. Despus de haber tomado las medidas, tracen en una cartulina un croquis de
la supercie que ocupa el espacio escolar que les toc, considerando que 2 cm
representan 1 m.
3. Intercambien su informacin con los otros equipos para completar la siguiente tabla.
Espacio
escolar
Largo real
(cm)
Largo dibujo
(cm)
Ancho real
(cm)
Ancho dibujo
(cm)
Constante de
proporcionalidad 1
2
3
4
5
6
a) Cmo podemos saber que las medidas de los dibujos son proporcionales a las medidas
originales?
b) Qu relacin hay en las constantes de proporcionalidad que se utilizaron
en los dibujos?
234 Matemticas 6
Apartado 5.5
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren constan-
tes de proporcionalidad particulares; resolver
problemas en que se requiera tener en cuen-
ta unidades de medida diferentes.
Intenciones didcticas
Que los alumnos, a partir de las magnitudes
distancia y tiempo, determinen la constante
de proporcionalidad (velocidad) y la utilicen
para encontrar valores faltantes.
Consideraciones previas
En la pregunta 1 se espera que los alumnos
determinen que en el caso de Pedro, ste se
desplazaba 4 m por segundo; mientras que
Juan lo haca a 12 metros por cada segundo.
Con la segunda pregunta se pretende que los
alumnos adviertan que la velocidad de Pedro
fue de 4 m/s, mientras que la de Juan fue de
12 m/s.
La intencin de la tercera pregunta es que los
alumnos usen la velocidad (4 m/s y 12 m/s)
como factores constantes de proporcionali-
dad para determinar las distancias recorridas;
por ejemplo para el caso de Pedro (que cro-
nometr 32 segundos): distancia = 4 m/s x
32 s = 128 m.
Para la cuarta pregunta, en la que se pide
el tiempo para un recorrido de 600 metros,
sera interesante que los alumnos adviertan
que la constante de proporcionalidad (la cual
permite obtener el tiempo en funcin de la
distancia) es
1
4
para el caso de Pedro y
1
12

para Juan. As, Juan llegara en 50 segundos,
que es el resultado de 600 x
1
12
.

Finalmente, en el momento de la puesta en
comn es importante destacar que la constan-
te de proporcionalidad, en la relacin entre
distancia y tiempo, se le llama velocidad.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 235
Fecha:
Consigna
144
Carrera de bicicletas
En parejas resuelvan el siguiente problema.
Pedro y Juan juegan carreras de bicicleta. En las siguientes tablas registraron el tiempo y la
distancia recorrida, analcenlas y respondan lo que se pide.
Pedro
Juan
Distancia (m) Tiempo (s)
Distancia (m) Tiempo (s)
2
0.5
6
0.5
16
4
18
1.5
22
5.5
24
2
a) Cuntos metros por cada segundo se desplaz cada uno de ellos?

b) Si la razn entre el nmero de metros por segundo es la velocidad, a qu velocidad
iba cada uno de ellos?
c) Si cada quien mantuviera la misma velocidad, qu distancias recorreran Pedro y
Juan en 5, 32 y 170 segundos?

d) Si el recorrido completo fuera de 600 metros, en cunto tiempo llegara cada uno?
Eje temtico: MI Apartado 5.5 Plan 2/3
236 Matemticas 6
Apartado 5.5
Conocimientos y habilidades
Resolver problemas que involucren constan-
tes de proporcionalidad particulares; resolver
problemas en que se requiera tener en cuen-
ta unidades de medida diferentes.
Intenciones didcticas
Que los alumnos, a partir de las magnitudes
peso y volumen, determinen la constante de
proporcionalidad (densidad) y la utilicen para
encontrar valores faltantes.
Consideraciones previas
En la primera situacin se espera que los
alumnos puedan determinar que existe una
relacin de proporcionalidad entre el peso y
el volumen del agua. En el caso del inciso b,
resulta conveniente que los alumnos conclu-
yan que la constante de proporcionalidad es
1. La intencin del inciso c, es que los alum-
nos respondan que la densidad del agua es
1 g por cm
3
(1g/cm
3
). Para encontrar los va-
lores faltantes en d y e se requiere que los
estudiantes recuerden algunas equivalencias
analizadas (1 dm
3
es igual a 1 000 cm
3
y que
1 dm
3
es equivalente a un litro).
Con respecto a la segunda situacin, se espera
que los alumnos identifiquen que la densidad
de la plata es 10.5 g/cm
3
y que la utilicen para
encontrar los valores faltantes de la tabla.
Finalmente, en el momento de la puesta en
comn, es importante destacar que la cons-
tante de proporcionalidad en la relacin entre
el peso y el volumen de una misma sustancia
se le llama densidad.
Una actividad complementaria, relacionada
con el factor constante de proporcionalidad y
la nocin de densidad, es la siguiente.
Completen la tabla relacionada con la densi-
dad del azcar.
Azcar
Volumen (cm
3
) Peso (g)
1
5 8
12
50
130
700
Consigna
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 237
Fecha:
146
Eje temtico: MI Apartado 5.5 Plan 3/3
d) Cul es el peso de 2 dm
3
de agua? e) Cul es el peso de 100 litros de agua?
2. La siguiente tabla muestra la relacin entre el peso y el volumen de la plata, analcenla
y compltenla.
Plata
Peso (g)
52.5
105
Volumen (cm
3
)
1
5
10
28
52
120
480
a) Cul es la densidad de la plata?
b) Cul es ms densa, el agua o la plata?
Por qu?


Consigna
145
Eje temtico: MI Apartado 5.5 Plan 3/3
Qu tan pesado es?
En parejas resuelvan los siguientes problemas.
1. Diego desea saber si existe una relacin de proporcionalidad entre el peso y el volumen
del agua. Para ello, determina el peso de diferentes cantidades de agua con una
bscula electrnica y sus respectivos volmenes con un matraz, que es un instrumento
de laboratorio que sirve, entre otras cosas, para medir volmenes de lquidos.
Los resultados que obtuvo fueron:
Agua
Peso (g)
5 10 50 100 1 000
Volumen de agua (cm
3
) 5 10 50 100 1 000
De acuerdo con la informacin contenida en la tabla:
a) Existe una relacin de proporcionalidad entre el peso y la cantidad de agua?
Por qu?
b) En caso de que hayas contestado de manera armativa la pregunta anterior, cul es
la constante de proporcionalidad?
c) Si la densidad de una sustancia representa el peso en gramos de 1 cm
3
de esa
sustancia, cul es la densidad del agua?
238 Matemticas 6
Apartado 5.6
Conocimientos y habilidades
Identificar las situaciones de proporcionali-
dad, mediante las propiedades de este tipo
de relacin.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen las propiedades
de una relacin de proporcionalidad.
Consideraciones previas
Aunque la mayora de las propiedades ya se
analizaron en diferentes momentos, ahora
se trata de que a partir de una relacin de
proporcionalidad los alumnos identifiquen su
cumplimiento; una vez que lo hayan hecho
valdra la pena que el profesor o los mismos
alumnos propusieran otras relaciones de pro-
porcionalidad para verificar su generalizacin.
Finalmente, cuando los alumnos hayan com-
prendido las propiedades analizadas, el pro-
fesor puede formalizarlas y relacionarlas con
algn nombre usual.
Propiedades de una relacin de proporciona-
lidad:
a) Conservacin de los factores internos.
Cuando una magnitud crece al doble, al
triple, etc., la otra, la que le corresponde,
tambin crece al doble, al triple, etctera.
b) Aditividad. A la suma de dos cantidades
cualesquiera en una misma columna le co-
rresponde la suma de sus correspondientes
cantidades en la otra columna.
c) Valor unitario. El valor que se desprende
de cualquier par de valores correspondien-
tes es siempre el mismo.
d) Factor constante de proporcionalidad.
Existe un nmero entero o fraccionario que
al multiplicarse por cualquier valor del pri-
mer conjunto se obtiene el valor correspon-
diente del segundo conjunto.
e) Productos cruzados. Los productos cruza-
dos entre dos pares de cantidades corres-
pondientes son iguales.
En el inciso a es posible que los alumnos espe-
ren que las parejas de nmeros sean consecuti-
vos, en los que uno sea el doble, triple, etc., del
otro; sin embargo, esto no ocurre en la tabla,
salvo en los las dos ltimas filas aunque no es
necesario que los valores sean consecutivos para
que se cumpla la propiedad; pueden tomarse el
5 y el 20 de la primera columna y verificar que
se cumple la misma relacin con el 10 y 40 de la
segunda columna.
Para el caso del inciso b pudiera ser que los alum-
nos tomen valores de la primera columna cuyas
sumas tambin pertenezcan a la tabla, como por
ejemplo el 8 y el 12 cuyo resultado es el 20 y ha-
gan lo mismo con los valores correspondientes
de la segunda columna; sin embargo, pudiera
ser que la suma de los valores seleccionados no
aparezcan en la tabla; no obstante los valores
obtenidos conservan la misma relacin de pro-
porcionalidad y por lo tanto sirven para verificar
la propiedad estudiada.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 239
Fecha:
Consigna
147
Eje temtico: MI Apartado 5.6 Plan 1/2
Puntos por tareas
Organizados en equipos analicen la siguiente tabla, la cual contiene el puntaje que reciben
los alumnos segn el nmero de tareas realizadas. Con base en su contenido, realicen y
contesten lo que se pide.
Tareas
Puntos
3
6
5
10
8
16
9
18
12
24
15
30
20
40
25
50
50
100
a) Localicen en la primera columna las parejas de valores en las que uno sea el doble, el
triple, etc., del otro y comprenlas con los correspondientes de la segunda columna,
qu observan?

b) Sumen dos valores cualesquiera de una columna y anoten el resultado; ahora hagan
lo mismo con los valores correspondientes de la otra columna, los resultados estn en
la misma proporcin que los dems valores de la tabla?
Veriquen lo
anterior con otros valores y lleguen a una conclusin.
c) Dividan dos valores de la segunda columna entre sus correspondientes de la primera,
cmo son los resultados obtenidos?
Suceder lo mismo con
todas las dems parejas de la tabla?
Verifquenlo. Cul es su conclusin?


d) Existe un factor constante de proporcionalidad?
De ser as, cul es?

e) Tomen dos parejas de valores correspondientes y multipliquen en cruz. Cmo son
los valores que obtuvieron?
Suceder lo mismo con cualquier
par de valores correspondientes?
Qu conclusin obtienen?
240 Matemticas 6
Apartado 5.6
Conocimientos y habilidades
Identificar las situaciones de proporcionali-
dad, mediante las propiedades de este tipo
de relacin.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen relaciones
de proporcionalidad mediante la aplicacin
de las propiedades de este tipo de relacin.
Consideraciones previas
Con este segundo plan de clase se pretende
que los alumnos demuestren el nivel de do-
minio alcanzado en la comprensin y aplica-
cin de las propiedades de una relacin de
proporcionalidad; es decir, que apliquen las
cinco propiedades en cada tabla y con ello
determinen cules representan una relacin
de proporcionalidad y cules no.
No obstante que una relacin de proporcio-
nalidad cumple con todas las propiedades es-
tudiadas, para determinar si una situacin es
de este tipo basta verificar que se cumple al
menos una de ellas. Con la finalidad de con-
solidar el conocimiento de las propiedades,
se puede proponer la siguiente actividad.
Determinen qu tablas corresponden a una re-
la cin de proporcionalidad, argumenten su
res puesta escribiendo tres ejemplos de dife-
rentes propiedades que se cumplen.
Tabla 1
a b
3 8
5 12
6 14
8 18
12 26
m n
2 7
4 14
5 17.5
6 21
7 24.5
p q
12 3
48 12
36 9
32 8
60 15
En ciertos problemas o tablas es ms fcil y
rpido aplicar algunas propiedades que otras;
por ejemplo, en la tabla 1 la propiedad de los
productos cruzados es til para verificar si existe
proporcionalidad (3 12 5 8); si se aplican
otras propiedades resultar ms complejo y se
llevara ms tiempo. De ah la importancia de
que los alumnos conozcan y tengan presentes
todas las propiedades.
Tabla 2
Tabla 3
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 241
Fecha:
Consigna
148
Eje temtico: MI Apartado 5.6 Plan 2/2
Proporcionales o no proporcionales
Organizados en equipos analicen las siguientes situaciones y registren en la tabla con una
(P) o una (x) el cumplimiento o no de las propiedades que se enuncian.
Tabla A
Nmero de brochas
compradas
Costo
1
$11.50
2
$23.00
3
$34.50
4
$46.00
5
$57.50
Tabla B
Edad del hijo en aos
Edad de la mam
en aos
1
25
5
29
8
32
15
39
20
44
Tabla C
Medida del lado de
un cuadrado (cm)
Valor del rea del
cuadrado (cm
2
)
3
9
6
36
9
81
12
144
15
225
Tabla D
Medida del lado de
un cuadrado (cm)
Valor del permetro
del cuadrado (cm)
3
12
6
24
9
36
12
48
15
60
Propiedades Tabla
A
Tabla
B
Tabla
C
Tabla
D
Conservacin de los factores internos. Al doble le correspon-
de el doble, al triple le corresponde el triple, etc.
Aditividad. A la suma de dos cantidades cualesquiera en una
columna, le corresponde la suma de sus equivalentes en la
otra columna.
Valor unitario. El valor unitario que se desprende de cualquier
par de valores correspondientes es siempre el mismo.
Factor constante de proporcionalidad. Existe un nmero
entero o fraccionario que, al multiplicarse por cualquier valor
de la primera magnitud, arroja el valor correspondiente de la
segunda magnitud.
Productos cruzados. Al multiplicar en cruz dos pares de canti-
dades correspondientes se obtiene el mismo resultado.
Qu tablas corresponden a una relacin de proporcionalidad?
242 Matemticas 6
Apartado 5.7
Conocimientos y habilidades
Comparar la probabilidad terica de un even-
to simple con su probabilidad frecuencial.
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la relacin en-
tre la probabilidad terica y la frecuencial de
un evento al realizar un experimento con dos
posibles resultados.
Consideraciones previas
Para realizar las actividades de la consigna
hay que prever que cada pareja cuente con
una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos
encuentren la probabilidad terica de obtener
guila en un volado. Los resultados posibles
de un volado son dos (guila y sol) y la pro-
babilidad de obtener guila es 1 de 2, lo cual
tambin puede escribirse como
1
2
.
En la actividad 2 se trata de obtener la pro-
babilidad frecuencial de que caiga guila al
lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar
20 volados y ver cuntas veces cay guila.
La probabilidad frecuencial puede escribirse
como el cociente del nmero de veces que
cay guila entre 20, por ejemplo, si caen 8
guilas, la probabilidad frecuencial se escribe
con
8
20
. Adems de obtener la probabilidad
frecuencial, en la pregunta c se pretende que
los alumnos comparen ambas y que advier-
tan, aunque de manera incipiente, en este
momento, cierto acercamiento de la probabi-
lidad frecuencial respecto a la terica.
La actividad tres es muy semejante a la an-
terior, con la importante diferencia de que
ahora se contabilizan los resultados de todas
las parejas del grupo. Resulta evidente que la
probabilidad fre cuen cial sea ms cercana a la
probabi li dad te rica y que los alumnos puedan
advertir que en la medida en que aumentan
los experimentos, la probabilidad frecuencial
cada vez se aproxima ms a la terica. As la
respuesta a la pregunta d tendra que ser un
nmero muy cercano a 500.
Como puede advertirse, el resultado utilizado en
todas las actividades fue guila; de modo que una
pregunta interesante, si es que no la plantean los
alumnos, sera: qu sucede con la probabilidad
frecuencial de obtener sol?, es la misma que en
el caso del guila? Dado que la probabilidad teri-
ca de obtener guila o sol es la misma (
1
2
), sus
probabilidades frecuenciales tienen el mismo
comportamiento: cada vez ms se aproximarn a
1
2
, conforme se repita un mayor nmero de ve-
ces el experimento.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Nociones de probabilidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 243
Fecha:
Consigna
149
guila o sol
Organizados en parejas realicen las siguientes actividades.
1. El juego de los volados consiste en lanzar una moneda al aire y predecir el resultado
(guila o sol). Cul es la probabilidad de que caiga guila?
Y de que
caiga sol?
2. Ahora lancen 20 veces una moneda y registren sus resultados en la siguiente tabla.
Tiradas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total
Sol
guila
a) Cuntas guilas cayeron?
b) Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados.
c) Qu relacin observan entre el cociente que escribieron y la probabilidad de caer
guila que obtuvieron sin hacer el volado en la actividad 1?

3. En el pizarrn, con ayuda de su maestro, hagan una tabla para registrar los resultados
de todas las parejas del grupo. Escriban tambin los resultados en la siguiente tabla.
Tiradas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total
Sol
guila
a) Cuntas guilas cayeron en total?
b) Escriban el cociente del nmero de guilas entre el total de volados.
c) Qu relacin observan entre el cociente que obtuvieron en pareja y en el grupo,
respecto a la probabilidad que escribieron en la actividad 1 sin hacer el volado?
d) Si lanzaran la moneda 1 000 veces, cuntas veces creen que se obtenga guila?
Por qu?

Eje temtico: MI Apartado 5.7 Plan 1/2
244 Matemticas 6
Apartado 5.7
Conocimientos y habilidades
Comparar la probabilidad terica de un even-
to simple con su probabilidad frecuencial.
Intenciones didcticas
Que los alumnos verifiquen la relacin entre
la probabilidad terica y la frecuencial de un
evento al realizar un experimento con seis po-
sibles resultados.
Consideraciones previas
Para llevar a cabo las actividades de la con-
signa hay que prever que cada equipo cuente
con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este expe-
rimento hay 6 posibles resultados en tanto
que en el otro eran nicamente 2. Se trata de
comprobar que la probabilidad frecuencial de
un evento se aproxima cada vez ms a la pro-
babilidad terica siempre y cuando se realice
ms veces el experimento.
Para el primer problema, en donde se trata de
predecir lo que ocurrir en 60 lanzamientos
de un dado, el nico referente que tienen los
nios es la probabilidad terica; es decir, que
cada uno de los 6 posibles resultados tienen
1 de 6 o
1
6
de probabilidad de aparecer. Por
lo anterior, todos tienen la misma probabili-
dad de ganar, as que la probabilidad frecuen-
cial puede ser cualquier cociente
x
60
, el cual
ser cercano a
1
6
.
Una vez que realicen el experimento 60 ve-
ces, se espera que puedan identificar que las
probabilidades frecuenciales de cada resulta-
do se aproximan a
1
6
y que concluyan que en
600 lanzamientos se acercarn an ms.
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Nociones de probabilidad
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 245
Fecha:
Consigna
150
Eje temtico: MI Apartado 5.7 Plan 2/2
Quin se lleva el baln?
Organizados en equipos realicen las siguientes actividades:
1. La maestra de sexto grado realiz un concurso de conocimientos por equipos y dijo que
el equipo ganador obtendra de regalo un baln. Despus los miembros de ese equipo
deberan elegir la forma de asignar el premio entre ellos. Gan el equipo formado por
Daniela, Vernica, Lul, Manuel, Rodrigo y Luis.
Para seleccionar al alumno que se llevar el baln, Daniela propuso que fuera
mediante el lanzamiento de un dado. Cada quien elegira un nmero y luego se
lanzara 60 veces el dado; el alumno que haya seleccionado el nmero que haya
salido ms veces, sera el ganador.
a) Quin tiene ms posibilidades de ganar, Rodrigo o Vernica?
Por qu?

b) Cul es la probabilidad de que Daniela resulte ganadora?
Por qu?

2. Ahora realicen el experimento para obtener un posible ganador. Tiren un dado 60
veces y registren sus resultados en la siguiente tabla de frecuencias.
Nombre
Nm. elegido
Marcas
Frecuencia
Daniela
1
Vernica
2
Lul
3
Manuel
4
Rodrigo
5
Luis
6
a) De acuerdo con los resultados de su
experimento, quin ganara el baln?
Cul es la probabilidad
de que Manuel se lleve el baln?
b) Si el experimento se repitiera 600
veces, a qu valor se aproximara
la probabilidad frecuencial de
que resulte ganador Manuel?

C
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.
246 Matemticas 6
Apartado 5.8
Conocimientos y habilidades
Organizar informacin seleccionando un
modo de presentacin adecuado.
Intenciones didcticas
Que los alumnos analicen la informacin con-
tenida en una tabla y la completen; asimis-
mo, que realicen la adecuacin necesaria de
la misma para organizar e incorporar nueva
informacin.
Consideraciones previas
Para resolver la actividad que se propone, los
alumnos deben conocer algunos trminos
que se presentan en la consigna y que quiz
no son muy familiares para ellos, por ejemplo:
kilocaloras, que es la unidad que se utiliza
para medir la cantidad de energa que apor-
tan los alimentos. Si esto sucede, se puede
fomentar la investigacin de los alumnos con
las orientaciones y precisiones del profesor.
Los alumnos ya realizaron actividades en don-
de se requiere resolver una situacin proble-
mtica a partir de la informacin contenida
en una tabla. Aqu se pretende, en primer
trmino, plantear al alumno una actividad en
la que se requiere completar la informacin
que aparece en la tabla considerando los da-
tos que se encuentran en la misma y en el
texto previo. Es posible que algunos alumnos
piensen que falta informacin para poder en-
contrar los datos que se piden, por lo que es
importante que se planteen algunas pregun-
tas que les permitan deducir por s mismos
la estrategia para encontrar la informacin
requerida, por ejemplo: cmo podemos co-
nocer las kilocaloras que producen 40 g de
protenas?, cmo podemos saber cuntos
gramos de grasas se consumieron si se gene-
ran 200 kilocaloras? La finalidad es que ad-
viertan que la cantidad de nutrientes en una
unidad de medida puede obtenerse a partir
de la otra; por ejemplo, si se sabe que 1 gra-
mo de protenas produce 4 kilocaloras y si se
tienen 40 gramos de protenas, stos produ-
cen 160 kilocaloras.
El segundo problema consiste en ampliar la tabla
anterior para agregar la informacin que se ofre-
ce, as como averiguar la informacin faltante a
fin de completarla.
Despus de incorporar la informacin sugerida
en las actividades de este plan, la tabla queda
como a continuacin se muestra.
Alumno
Unidad de
medida
Nutrientes
Total
Protenas Grasas Carbohidratos
Luis
gramos 40 50 60 150
kilocaloras 160 450 240 850
Antonio
gramos 50 45 70 165
kilocaloras 200 405 280 885
Esteban
gramos 55 60 45 160
kilocaloras 220 540 180 940
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 247
Fecha:
Consigna
151
Un estudio nutricional
Organizados en equipos resuelvan los siguiente problemas.
1. El profesor de Educacin Fsica realiz un estudio en su grupo para conocer la energa
de algunos de sus alumnos (medida en kilocaloras). Completen la informacin de la
tabla donde se registra la cantidad de nutrientes obtenidos en una comida (medidos
en gramos) y las kilocaloras producidas en dos de sus alumnos. Consideren que un
gramo de protenas produce 4 kilocaloras, 1 gramo de grasa produce 9 kilocaloras y
un gramo de carbohidratos produce 4 kilocaloras.
Alumno
Unidad de
medida
Nutrientes Total
Protenas
Grasas
Carbohidratos
Luis
gramos
40
150
kilocaloras
450
Antonio
gramos
45
kilocaloras
200
280
2. Esteban es otro alumno del grupo, ese da consumi en sus alimentos 55 gramos de
protenas, 60 gramos de grasas y algunos carbohidratos. Con estos nutrientes obtuvo en
total 940 kilocaloras. Amplen la tabla anterior agregando los renglones o columnas que
necesiten; incorporen esta informacin y busquen la que falta para saber la cantidad
total de nutrientes y kilocaloras obtenidas por Esteban.
a) Cul de los tres alumnos consumi la mayor cantidad de nutrientes en gramos?
b) Cul de los tres alumnos obtuvo la mayor cantidad de kilocaloras con los nutrientes
consumidos?
c) El alumno que obtuvo la mayor cantidad de kilocaloras fue el que consumi la mayor
cantidad de nutrientes en gramos?
Por qu?

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.
Eje temtico: MI Apartado 5.8 Plan 1/3
248 Matemticas 6
Apartado 5.8
Conocimientos y habilidades
Organizar informacin seleccionando un
modo de presentacin adecuado.
Intenciones didcticas
Que los alumnos representen en una tabla la
informacin contenida en un texto.
Consideraciones previas
Para construir la tabla solicitada, se sugiere
que el maestro invite a los alumnos a leer las
veces que sea necesario el texto con la infor-
macin, ya que son bastantes datos los que
contiene y es necesario analizarlos y organi-
zarlos; tambin se necesita imaginar y discutir
cules sern las caractersticas de la tabla que
construirn, cuntas filas y columnas debe te-
ner y cules sern los ttulos de las mismas.
Cuando se discutan los trabajos de los diferen-
tes equipos, es importante verificar que en las
tablas que construyeron se puedan apreciar
los juegos jugados, ganados, perdidos y em-
patados de cada equipo, as como los goles
anotados, recibidos y los puntos obtenidos.
Una posible forma de representacin de la in-
formacin es la siguiente:
EQUIPO J J J G J E J P G F G C Puntos
Alemania 3 1 1 1 4 3 4
Tnez 3 0 1 2 4 7 1
Espaa 3 0 3 0 4 4 3
Brasil 3 2 1 0 6 4 7
En donde:
JJ = Juegos jugados
JG = Juegos ganados
JE = Juegos empatados
JP = Juegos perdidos
GF = Goles a favor o anotados
GC = Goles en contra o recibidos
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 249
Fecha:
152
Eje temtico: MI Apartado 5.8 Plan 2/3
Estadsticas de futbol
En equipos lean la siguiente informacin y en el espacio en blanco de abajo represntenla
mediante una tabla. Posteriormente, contesten lo que se pide.
En un torneo de futbol infantil, el Grupo II estuvo formado por los equipos de Alemania,
Tnez, Espaa y Brasil. Estos equipos jugaron 3 partidos entre s para denir al ganador del
grupo. Alemania gan un juego, empat otro y perdi el tercero, anot 4 goles en total y
le anotaron 3. Tnez empat un juego y perdi 2, anot 4 goles y le anotaron 7. Espaa
empat los tres encuentros que sostuvo, anot 4 goles y recibi la misma cantidad. Brasil
gan dos partidos y empat uno anotando 6 goles y recibiendo 4. Por cada juego ganado se asignan 3 puntos al equipo triunfador y 0 puntos al perdedor; a
los equipos que empatan se les asigna un punto.
a) Qu equipo obtuvo ms puntos?
b) Qu equipo meti ms goles?
c) Qu equipo fue el ms goleado?
d) Qu equipo no gan ningn partido?
e) Si a la siguiente fase del torneo pasaron los dos equipos que obtuvieron ms puntos,
qu equipos calicaron?

Consigna
250 Matemticas 6
Apartado 5.8
Conocimientos y habilidades
Organizar informacin seleccionando un
modo de presentacin adecuado.
Intenciones didcticas
Que los alumnos presenten la informacin de
un texto en un diagrama o en una tabla.
Consideraciones previas
En esta actividad los alumnos tendrn la posi-
bilidad de seleccionar un diagrama o una ta-
bla para representar la informacin que apa-
rece en el texto; por lo anterior, es importante
que tengan claridad entre una y otra forma de
representacin. Si los alumnos tienen dificul-
tad para utilizar un diagrama, se sugiere pro-
mover una investigacin respecto a su uso.
Por las caractersticas de la informacin del
texto, el diagrama puede ser la manera ms
adecuada para representarla con claridad; sin
embargo, si algn equipo decide construir
una tabla, esto permitir discutir en la con-
frontacin, cul de las dos formas permite
apreciar con mayor claridad el desarrollo del
torneo. Inclusive, si algn equipo encuentra
una manera diferente de representacin, val-
dra la pena discutirla.
Posibles representaciones del texto
TABLA
Participantes
Ganador
Ronda 1
Ganador
Ronda 2
Ganador
del torneo
Roberto
Alejandro
Gaby
Gaby
Alejandro
David
Gaby
Gaby
Martha
Arturo
Jos Luis
Arturo
Lupita
Jos Luis
Jos Luis
Como una actividad adicional, se recomienda
presentar el siguiente texto a los alumnos y pe-
dirles que representen la informacin de la ma-
nera que crean ms conveniente.
En la evolucin de la Tierra se han observado
grandes cambios en los climas que han gene-
rado seres vivos muy distintos de una poca a
otra. Estos cambios, desde la formacin de la
Tierra, se dividen en dos grandes etapas llama-
das eones: Precmbrico (en el que no hay vida),
los primeros 4 000 millones de aos de la Tierra,
y Fanerozoico (en el que s hay vida), los ltimos
600 millones de aos.
El en Fanerozoico se divide en tres eras: Paleo-
zoica (vida antigua), Mesozoica (vida interme-
dia) y Cenozoica (vida moderna).*
Una posible representacin del texto anterior,
que puede ser motivo de discusin y enriqueci-
miento por parte de los alumnos, es el siguiente
diagrama.
*Tomado de: Ciencias Naturales. Sexto grado. Articulacin
Bsica, Fase experimental. Bloques 1 y 2
Diagrama
Roberto
Alejandro
Alejandro
David
Gaby
Gaby
Gaby
Gaby
Martha
Arturo
Arturo
Lupita
Jos Luis
Jos Luis
Jos Luis
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Tablas
Ciclo Escolar 2009-2010 251
Fecha:
Consigna
153
Eje temtico: MI Apartado 5.8 Plan 3/3
El Torneo de ajedrez
Organizados en equipos analicen la informacin del siguiente texto y represntela en una
tabla o diagrama, segn crean conveniente en el espacio en blanco de abajo.
En la escuela Narciso Mendoza el maestro de sexto grado organiz un torneo de ajedrez.
Se inscribieron ocho alumnos y despus de realizar el sorteo para iniciar la competencia,
las parejas participantes en la primera ronda quedaron de la siguiente manera: Roberto
compiti contra Alejandro, David contra Gaby, Martha contra Arturo y Lupita contra Jos
Luis. Los ganadores de la primera ronda fueron Alejandro, Gaby, Arturo y Jos Luis quienes
se enfrentaron en la segunda ronda de la siguiente manera: Alejandro contra Gaby y Arturo
contra Jos Luis. En la ronda nal se enfrentaron Gaby y Jos Luis por ser los ganadores de la
segunda ronda. La ronda nal estuvo muy disputada pero al nal Gaby le gan a Jos Luis.
Formacin
de la Tierra
(eones)

Precmbrico
(no hay vida)
Primeros 4000
millones de aos
Fanerozoico
(si hay vida)
Paleozoica
(vida antigua)
Mezozoica
(vida intermedia)
Cenozoica
(vida moderna)
ltimos 600
millones de
aos
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
3. Por favor, calique la sesin con respecto a su
claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Ciclo Escolar 2009-2010 253
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Matemticas 6. Secuencias didcticas.
Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria
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Matemticas
Secuencias didcticas
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