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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE ESPECIALIZAO EM PEDAGOGIA DA ARTE

Leandro da Silva Rodrigues

CURRCULOS DO SUL: sobre possibilidades pedaggico-musicais para o Ensino Fundamental

Porto Alegre 2012

Leandro da Silva Rodrigues

CURRCULOS DO SUL: sobre possibilidades pedaggico-musicais para o Ensino Fundamental

Monografia apresentada como requisito parcial concluso do Curso de Especializao lato sensu em Pedagogia da Arte, sob orientao da professora Dra. Marlia Stein.

Porto Alegre 2012


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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a minha orientadora professora Dra. Marlia Stein pela dedicao e competncia mpares na orientao desse trabalho.

Aos colegas professores de msica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre que aceitaram participar dessa pesquisa, agradeo de forma especial. Foi em razo da riqueza dos relatos e da ao pedaggica que vocs vm exercendo no ensino pblico que este trabalho pde se concretizar.

RESUMO

Neste trabalho, buscou-se exemplificar e analisar os contedos e atividades desenvolvidos na disciplina de educao musical em escolas municipais situadas na zona sul de Porto Alegre / RS. Com base na etimologia da palavra currculo, sugerida a expresso currculos como uma imagtica para as diversas possibilidades da educao musical. E, a partir de produes tericas atuais sobre a temtica, os currculos so entendidos como um conjunto de interaes que ocorrem nos ambientes escolares. Portanto, compreende-se que, alm dos contedos e atividades pedaggicas, outros fatores so determinantes e constructos dos currculos. Com base no estudo de caso, foram entrevistados quatro professores, sendo duas mulheres e dois homens, atuantes entre um e seis anos no ensino municipal como professores de msica. A partir da anlise das falas dos entrevistados, elegeram-se categorias pedaggico-musicais recorrentes, que constituram a estrutura do presente trabalho. Estas englobam atividades relacionadas percepo e apreciao musical, execuo e criao sonora, literatura e escrita, assim como foram relatadas estratgias e abordagens para a educao musical. Alm disso, foram mencionados pelos entrevistados os significados atribudos educao musical escolar, sugerindo que aspectos socioculturais, lingusticos e crticoestticos esto entre os fundamentos de suas prticas pedaggico-musicais nestes contextos.

Palavras-chave: currculo, educao musical, Ensino Fundamental, escolas municipais, Porto Alegre.

Sumrio

1. Introduo ..................................................................................................... 6
1.1 Aproximaes ................................................................................................................... 7 1.2 RME-POA e os ciclos de ensino ................................................................................... 8 1.3 Percursos e lugares....................................................................................................... 11

2. Currculos ................................................................................................... 17 3. Dos significados da aula de msica no Ensino Fundamental ............... 22


3.1 Do enfoque sociocultural: ampliar horizontes ........................................................... 22 3.2 Da linguagem: porque msica no somente tocar ................................................ 24 3.3 Da perspectiva crtico-esttica: a msica, ela uma grande ferramenta ............. 26

4. Prticas pedaggico-musicais: contedos e atividades ........................ 28


4.1 Percepo/Apreciao .................................................................................................. 28 4.2 Execuo sonora ........................................................................................................... 32 4.2.1 Canto, corpo e objetos ........................................................................................... 32 4.2.2 Instrumentos Musicais ........................................................................................... 40 4.3 Criaes .......................................................................................................................... 42 4.4 Literatura/Escrita ............................................................................................................ 44 4.5 Estratgias/abordagens ................................................................................................ 47

5. Consideraes Finais ................................................................................ 56 Referncias ..................................................................................................... 57 Apndice I - Roteiro de entrevista semi-estruturada .................................. 59 Apndice II Termo de consentimento informado ..................................... 60

1. Introduo O intuito do presente trabalho traar um caleidoscpio sobre a educao musical a partir das falas de quatro professores atuantes no Ensino Fundamental em escolas municipais da regio sul de Porto Alegre / RS. Analisando as solues que os educadores musicais j vm encontrando em suas prticas, a inteno demonstrar e refletir sobre possibilidades de abordagem pedaggico-musicais que faam referncia s especificidades de cada faixa etria, para que a realizao das atividades possa contribuir na construo do conhecimento musical pelos alunos, em direo autonomia, em um ambiente favorvel comunicao, experimentao e descoberta. Para isso, so abordadas diversas temticas, que levam em considerao os estudos atuais sobre currculo, assim como teorias especficas do campo da educao musical. No primeiro captulo so tratados, a partir de minha prtica docente em escolas municipais de Porto Alegre, os meus questionamentos sobre a educao musical. Em seguida, realizo uma breve explanao das aulas de msica enquanto atividade curricular nas escolas situadas na zona sul da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, assim como a diviso do ensino por ciclos. Posteriormente, so descritas as experincias musicais dos professores entrevistados e sua formao na rea e, a partir de suas falas, traado um rpido panorama das realidades socioculturais nas quais as escolas em que atuam se encontram. No segundo captulo realizada uma reflexo terica sobre a questo curricular. Neste, a partir da etimologia da palavra currculo, sugerida a expresso currculos, os quais so entendidos como uma srie de interrelaes oriundas e formadoras dos ambientes escolares. Os significados atribudos s aulas de msica no Ensino Fundamental so analisados no terceiro captulo. Os professores entrevistados revelaram trs enfoques possveis para esta questo: o sociocultural, o lingustico e a perspectiva crtico-esttica. O quarto captulo abrange as prticas pedaggico-musicais relatadas pelos professores. Grandes categorias foram sistematizadas a partir de suas

falas, compreendendo a Percepo/Apreciao, Execuo Sonora, Criaes, Literatura/Escrita e Estratgias/Abordagens. Por fim, com base nos apontamentos referidos nos captulos anteriores, realizada uma reflexo final. Esta desenvolvida no quinto captulo.

1.1 Aproximaes

A educao musical no Ensino Bsico um campo frtil, fato demonstrado pelas diversas pesquisas na rea, abordando inmeros enfoques possveis. O tema ganhou ainda mais notoriedade a partir da implementao da Lei 11.769/08, que trata da obrigatoriedade da msica nesse nvel de ensino. Meu interesse por esta temtica est alicerado em minha prtica profissional. Aps concluir minha graduao em msica pela Universidade Estadual do RS UERGS desenvolvi, durante alguns anos, aulas em ambientes no-formais, tais como escolas de msica, projetos sociais e aulas particulares de instrumento. Em junho de 2011 fui nomeado professor da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME-POA) e, a partir de ento, venho desenvolvendo minhas prticas docentes na Escola Municipal de Ensino Fundamental Moradas da Hpica, localizada na zona sul da cidade. A realidade deste centro de ensino se caracterizou de incio pela ausncia de instrumentos musicais. O nico instrumento disponvel naquele momento de meu ingresso era um violo Di Giorgio, o qual pertence a uma professora da escola e que, portanto, est l em carter de emprstimo. Com o tempo, fui em conjunto com a direo e colegas, conseguindo outros instrumentos atravs de doaes ou de algumas poucas verbas disponveis para este fim. Dessa forma, a escola possui disponveis para a prtica pedaggico-musical dois violes, dois teclados, dois taris com talabartes e baquetas, um pandeiro, dois surdos de oito polegadas e uma bateria sem chip, sendo que estes ltimos itens so de tamanho infantil. Torna-se evidente, quando se fala em turmas com aproximadamente trinta alunos, que estes instrumentos so insuficientes para o trabalho musical em sala de aula. Alm disso, a escola no possui um espao especfico para

as aulas de msica, o que impossibilita o uso de instrumentos com mais volume sonoro. Soma-se a essa realidade a questo dos equipamentos eletrnicos disponibilizados. A escola possui trs aparelhos de som reprodutores de CD; porm, a potncia destes incompatvel para uma audio musical mais criteriosa. Cito como exemplo a atividade de identificao de instrumentos musicais a partir de uma mixagem. importante frisar que esses aparelhos so para uso de todos os professores da escola, no existindo nenhum exclusivo para uso da disciplina de msica. Alm dos equipamentos descritos, a escola possui uma caixa amplificada multiuso, com uma potncia superior aos aparelhos de som (cinquenta watts). Este equipamento o que tenho utilizado em minhas aulas, acoplando a sada de udio de meu celular ou de meu discman, os quais possibilitam a execuo de arquivos MP3. A escola adquiriu recentemente um equipamento de som para as festas e eventos: duas caixas passivas, uma mesa de som de oito canais e um amplificador de cem watts. Porm, pela dimenso destes equipamentos, fica impossvel sua utilizao cotidiana, principalmente em funo da dificuldade de locomoo destes entre as salas de aula. Acrescenta-se s questes da falta de instrumentos/equipamentos e das turmas populosas, o fato de que o pblico atendido possui diversos casos, em praticamente todas as turmas, de crianas em situao de vulnerabilidade social, apresentando problemas de conduta, bem como alunos de incluso. Minha inteno aqui demonstrar uma realidade de trabalho. Quando me deparei com ela, questionei-me como poderia desenvolver atividades de educao musical. Como abordar a execuo, a composio e a apreciao musical (SWANWICK, 1979), pilares do que acredito ser uma educao musical coerente, com dificuldades de condies materiais e grupos de estudantes extremamente heterogneos?

1.2 RME-POA e os ciclos de ensino

Segundo a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 26, pargrafo segundo, o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
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diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Atualmente, a partir da Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, esse artigo foi alterado. Acrescentou-se a ele, o seu sexto pargrafo, o qual menciona que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo ( BRASIL, 2008). Alm disso, essa lei prev, em seu terceiro artigo que os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas (BRASIL, 2008). Dessa forma, todas as escolas deveriam oferecer aulas de msica no Ensino Bsico a partir de 18 de agosto de 2011. Analisando a realidade da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, ainda existem escolas que no se adequaram exigncia. Conforme dados cedidos pela Secretaria Municipal de Educao (SMED), em relao aos noventa e cinco estabelecimentos de ensino, atualmente, apenas trinta e cinco escolas possuem professores de msica atuando no currculo. Destas, apenas vinte e oito correspondem ao Ensino Fundamental. Uma das caractersticas das escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre forma pela qual estruturam os nove anos de estudo que compem o Ensino Fundamental. Estes, diferentemente das escolas seriadas, so divididos ao longo de trs ciclos: primeiro ciclo, denominado de A, segundo de B e terceiro ciclo denominado de C. Cada um destes ciclos compreendido de trs anos: A10, A20 e A30; B10, B20 e B30; C10, C20 e C30. As escolas municipais situadas na regio sul de Porto Alegre - de acordo com zoneamento realizado pela SMED - so: EMEF Ansio Teixeira, EMEF Mrio Quintana, EMEF Rinco, EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva, EMEF Chapu do Sol, EMEF Dolores Alcaraz Caldas, EMEF Prof. Larry Jos Ribeiro Alves, EMEF Nossa Senhora do Carmo, EMEF Sen. Alberto Pasqualini, EMEF Carlos Pessoa de Brum, EMEF Prof. Lidovino Fanton, EMEF Moradas da Hpica. Durante o levantamento de dados da pesquisa, desenvolvido entre os meses de junho a setembro de 2012, das escolas municipais mencionadas, as seguintes ainda no possuam aulas de msica enquanto atividade curricular: EMEF Rinco, EMEF Chapu do Sol, EMEF Prof. Larry Jos Ribeiro Alves, EMEF Sen. Alberto Pasqualini, EMEF Prof. Lidovino Fanton.
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As escolas municipais que possuem atividades pedaggico-musicais em carter curricular disponibilizam estas aulas em diversos anos/ciclos, porm, no abrangendo a totalidade de turmas. Esta realidade demonstrada a partir de um rpido panorama das turmas que so atendidas pelas aulas de msica, abrangendo tambm outras atividades pedaggicas em arte que so oferecidas. A EMEF Ansio Teixeira possui uma professora atuando na rea de educao musical. Estas aulas abrangem o 1 Ciclo (A10, A20 e A30), turmas de B10 e B20. A EMEF Mrio Quintana possui dois profissionais atuando na rea de educao musical, sendo um professor (que tambm trabalha na EMEF Moradas da Hpica) e uma professora (que tambm atua na EMEF Nossa Senhora do Carmo). As turmas atendidas so A33, A34, B13, B22 e B23, assim como o terceiro ciclo. A EMEF Prof. Gilberto Jorge G. da Silva alterna a oferta de aulas de msica e Artes Visuais, no 1, 2 e 3 Ciclos. Esta escola possui apenas um professor de msica para atender todos os ciclos. A EMEF Nossa Senhora do Carmo tambm alterna as aulas de msica com outra arte, neste caso Teatro. As aulas de Msica so oferecidas somente para as turmas de B30 (B31, B32 e B33), as quais so atendidas por apenas uma professora. A EMEF Moradas da Hpica, escola na qual trabalho, oferece aulas de msica para todos os trs Ciclos do Ensino Bsico, assim como, para a Educao Infantil (Jardim de Infncia A e B). Somos trs professores de msica atuando e, em funo da carga horria, algumas turmas so atendidas pelas professoras de artes visuais e dana. Essa diviso foi realizada com base, entre outros fatores, nos horrios que cada professor, em sua rea de atuao, tem disponveis. A escola Dolores Alcaraz Caldas oferece aulas de msica para turmas de B10, B20, B30 e C10, sendo as atividades desenvolvidas por apenas um professor. A EMEF Carlos Pessoa de Brum tambm oferece aulas de msica enquanto atividade curricular. Nesta escola, um professor atende trs turmas de C20. Um aspecto a ser grifado que esse panorama se constitui de forma dinmica, pois comum ocorrerem nomeaes de novos professores para estes centros de ensino, assim como tambm so realizadas transferncias de
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professores entre escolas. Portanto, esse quadro uma referncia realidade do ensino de msica na zona sul da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre entre os meses de junho a setembro de 2012.

1.3 Percursos e lugares

Percursos

Dos sete professores de msica atuantes no Ensino Fundamental na regio sul de Porto Alegre (excluindo minha atuao docente), foram entrevistados quatro, sendo duas mulheres e dois homens, atuantes entre um e seis anos no ensino municipal como professores de msica. As entrevistas foram elaboradas de forma semiestruturada (ver apndices I e II) e realizadas em vrios espaos, tais como as escolas em que atuam ou as prprias residncias dos professores. Como forma de registro, as entrevistas tiveram seu udio gravado e, posteriormente, transcrito. As falas literais dos sujeitos colaboradores desta pesquisa (falas micas) foram grifadas em itlico e, para proteger a identidade dos entrevistados, foram usados codinomes, mantendo-se nestes apenas a letra inicial real. Os professores entrevistados possuem experincias variadas em msica, as quais abrangem contatos desde a infncia em bandas escolares, em cultos religiosos e aulas particulares de instrumento. Em relao formao acadmica, todos os entrevistados possuem licenciatura em msica, sendo que alguns concluram a ps-graduao e/ou mestrado na rea de artes. Fbio menciona que desde os sete anos de idade a msica parte integrante de sua vida, referindo-se aos cultos de que participa desde essa idade com a sua famlia. Como professor, atua aproximadamente h dez anos, ministrando aulas particulares de violo e piano, sendo professor do municpio de Porto Alegre a pouco mais de um ano. Sua formao acadmica inclui a licenciatura em msica, obtida no Centro Universitrio Metodista IPA, e tambm a especializao em Msica: Ensino e Expresso, pela Universidade Feevale. O professor Rodrigo possui graduao em msica pela Universidade Federal de Londrina, especializao em Pedagogia da Arte pela Universidade
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Federal do RS UFRGS e, atualmente, cursa o mestrado em educao promovido pela Pontifcia Universidade Catlica PUCRS. Atua como professor nas escolas municipais de Porto Alegre h aproximadamente dois anos e tambm docente na Universidade de Caxias do Sul. A professora Ftima explica que seus primeiros contatos com msica foram na infncia, onde tinha aulas de piano. Alm disso, participou da banda escolar, quando cursava o Ensino Fundamental. Tambm estudou flauta, curso ministrado na Discoteca Pblica Natho Henn, posteriormente aprofundando seus estudos nesse instrumento. Na Fundao Municipal de Artes de Montenegro FUNDARTE, Ftima iniciou seus estudos de violino, tendo tambm aulas na Escola da OSPA. Sua formao acadmica inclui a licenciatura em msica pela Universidade Federal do RS UFRGS, tendo uma rpida passagem por uma universidade em Colnia na Alemanha. Atua como professora de msica nas escolas municipais de Porto Alegre a pouco mais de seis anos. Os contatos com a educao musical iniciaram aos onze anos de idade para a Professora Amlia, quando se matriculou em um curso de flauta doce. A professora comenta que na poca queria aprender as notas musicais e a flauta doce serviu muito bem para isso. Posteriormente, seguiu estudando msica, tendo o violo como instrumento principal. Segundo Amlia,
[...] na poca, no existia computador e internet, a gente comprava revistinhas onde vinham as letras das msicas e os acordes. O ritmo raras vezes era colocado, a gente trocava muitas ideias com quem tocava alguma coisa. Se escutava e tirava muita coisa de ouvido (Prof. Amlia).

Com vinte anos de idade, estudante de biologia da UNISINOS, Amlia prestou vestibular para a rea de msica na UFRGS. Contudo, como no sabia ler a msica escrita, partitura, no foi aprovada. Na sequncia, foi aprovada para a licenciatura em msica da mesma instituio. Tendo um conhecimento em msica desvinculado da explicitao e sistematizao terica, Amlia relata que no conseguia acompanhar e entender quase nada das aulas de teoria e percepo musical e que assim procurou aulas particulares.

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Aos vinte e trs anos de idade entrou para a Ospinha, escola de msica da OSPA, onde tinha aulas de contrabaixo, cursando trs anos. Como professora, j ministrou aulas particulares, as quais eram realizadas em um espao prprio em Novo Hamburgo. Posteriormente, mudou-se para a cidade de Iju, onde continuou ministrando aulas particulares de violo. No ano de dois mil e dois, passou em um concurso estadual para a rea de educao artstica. Na escola em que trabalhava, Amlia lecionava msica, participando de projetos como o Bando de lata e tambm contribuindo em outras reas das artes. Dando prosseguimento a sua formao acadmica, a professora Amlia participou de uma formao continuada em artes visuais na Universidade de Iju. A professora relata que realizou esse curso, pois naquela instituio no havia nenhuma formao especfica em msica, somente de artes plsticas. De volta a Porto Alegre, foi professora da EEEF Olegrio Mariano, onde regia dois coros infantis, um da primeira a quarta srie e o outro da quinta a oitava srie, com os quais trabalhava tambm violo e acompanhamento com instrumentos de percusso. Alm dessa escola, Amlia lecionou no Colgio Paula Soares, onde tinha todas as aulas de artes da escola somando vinte e uma turmas, msica e alguma coisa de artes plsticas. No ano de dois mil e onze foi nomeada professora de msica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

Lugares

Os professores Fbio, Rodrigo e Florence desenvolvem suas atividades em escolas localizadas no bairro Restinga. Sobre a realidade na qual esto inseridas estas escolas, o professor Fbio realiza um relato extremamente esclarecedor:
[...] para voc chegar at a escola, j em uma estrada de areo. Ento, [...] classe baixa mesmo, alguns em estado de misria, n? E a planejamento familiar nenhum, o comportamento muito complicado, poucas famlias ligadas escola, preocupadas com a educao dos filhos. Ento, questo comportamental muito difcil e uma realidade muito cruel para muitas crianas. Muitas crianas j esto at trabalhando, algumas com muitos traumas n? Realidades cruis, no tem nem como descrever [...] O entorno da escola [...] um tanto desanimador n? Ento, voc v ali em 13

volta da escola lixo, lixo exposto, esgoto a cu aberto, que s vezes entra na escola n? Algumas questes at rurais, [...] um lugar assim para cavalos, pequenas casas de madeira onde moram cinco, seis pessoas, famlias que talvez no tenham nenhum banheiro descente, talvez no tenham nem banheiro. Casos assim, em dias de chuva famlias perdem tudo o que tm. [...] E na verdade acho que, no entorno, a escola a que mais tem estrutura, sem dvida, como se fosse uma torre forte ali [...] quando digo torre forte como se fosse uma orientadora daquele lugar ali, [...] daquela populao um esteio, [...] por mais que muitas vezes, pela falta de educao mesmo, pela falta de valores, pela falta de conceitos norteadores, a prpria populao no v a escola dessa forma. [...] Eu vejo um grande problema de desconcentrao [...] um problema, questo at neurolgicas envolvidas n? Isso por causa do uso de drogas dos pais e isso influencia, todos ns sabemos como fundamental no desenvolvimento, do raciocnio, do pensamento, fsico. Ento, infelizmente o que muitas vezes ns comentamos, s vezes ns estamos dando aulas para os filhos do crack, que so aqueles que nasceram de pessoas que foram usurias, ento a gente enfrenta algumas questes bem complicadas, mas professor para isso n? (Prof. Fbio)

O professor Rodrigo, comentando sobre a realidade social na qual desenvolve suas prticas pedaggico-musicais, cria uma analogia interessante:
[...] eu gosto de fazer essa coisa de, tipo assim, bom ns estamos em uma ilha deserta, que msica a gente pode fazer? Tipo assim, msica de guerrilha, no tem aparelho de som, no tem nada, tipo, por isso que tu no vai fazer msica? Porque a Restinga uma comunidade muito pobre, se for esperar que o cara adquira um violo, a msica tem que estar na cabea dele antes de qualquer possibilidade dele adquirir um instrumento. Ento, hoje eu vejo alunos meus que eles so musicais, apesar de no ter instrumentos n? Na verdade esse lado que eu puxo (Prof. Rodrigo).

A professora Amlia trabalha em uma escola municipal situada em um bairro prximo a Restinga, denominado Hpica. Segundo ela, a escola atende um pblico bem diversificado em relao classe social:
A gente tem crianas que no so to pobres, a gente tem uma nata bem legal, carro, coisa [...] E tem criana bem pobre, que vem pra comer. Que no tem nada. Mas eles vm todos do morro aqui. Muito traficante. Na noite muito pior, e essas crianas chegam quinze anos e vo pra noite. bem complicado. complicado que esses dias a polcia entrou e no deixou ningum ir pra escola, num sbado a gente teve que trabalhar, porm no veio ningum. Mas no dentro da escola. No aqui dentro. No que nem a Restinga. l em cima, eles descem pra c. [...] Daqui [do bairro] no tanta criana que vem. Eles vm de l debaixo, que um lugar que quando chove eles tambm no vm porque parece que enche de gua, que mais pra l [e aponta a direo]. E esses do morro a que a gente tem bastante. E da eles vm de nibus tambm l de cima, um pouquinho antes do morro 14

do outro lado, que da pra l assim [aponta outra direo]. E o morro pr l tambm bastante. E tem aluno que vem de nibus, que vem desde l a Assuno [...] Mas a maioria pobre assim sabe? Esse pessoal que mora todas as crianas no mesmo quarto. A gente tem problema assim de meninos que se pegam entre irmos. Vire e mexe a gente v assim, prejudica pra caramba a questo do aprendizado [...] Tem tambm uma coisa com cavalo. Eles tm assim uma coisa de contato, de cuidar [...] bem rural. Tem essa questo bastante, que so uns meninos de rua, que diferente de menino de rua do centro [...] Pra alfabetizar no assim. Pra parar em sala de aula [...] eles so criados soltos (Prof. Amlia).

A partir desses relatos, pode-se compreender um pouco das realidades na quais estes centros de ensino esto inseridos. Inclusive, essas falas demonstram um panorama de grande parte das escolas municipais de Porto Alegre, na medida em que muitas se situam em bairros de classe economicamente desfavorecida, com perfil popular, afastados do centro, com diversos problemas estruturais e sociais e com algumas prticas cotidianas relacionas ao ambiente rural. Atravs da coleta de informaes das prticas de diferentes professores em diferentes escolas/realidades municipais, pode-se estabelecer um

panorama entre as diversas abordagens pedaggico-musicais realizadas por estes profissionais. Neste, foram abordados diversos fatores, tais como os contedos musicais trabalhados em determinados anos/ciclos, estrutura disponvel na escola (instrumentos musicais, salas especficas para as atividades de msica, laboratrio de informtica, equipamentos de udio, etc.), relao das aulas de msica com as demais disciplinas da escola, entre outros. Conforme elucida George Gaskell,
o emprego da entrevista qualitativa para mapear e compreender o mundo da vida dos respondentes o ponto de entrada para o cientista social que introduz, ento, esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais conceituais e abstratos, muitas vezes em relao a outras observaes (GASKELL, 2002, p. 65).

Portanto, a pesquisa desenvolvida de carter qualitativo e, dentro desta perspectiva, envolveu a obteno de dados descritivos, com nfase no ensino de msica em sala de aula. O estudo de caso foi a abordagem metodolgica utilizada, pois compreende a coleta e o registro de dados

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de um caso particular a fim de organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia especfica (CHIZZOTTI, 2005). Autores como Menga Ludke e Marli Andr (1986, p.19) argumentam que os estudos de caso, por recorrerem a uma variedade de dados, coletados em diferentes situaes e com uma diversidade de sujeitos de pesquisa, podem evidenciar os diversos pontos de vista sobre um mesmo enfoque social, o que em muitos casos representa posies diferenciadas e conflitantes. Os autores mencionados definem que o pressuposto que fundamenta essa orie ntao o de que a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma nica que seja a mais verdadeira (LUDKE; ANDR, 1986, p. 20). Portanto, o presente trabalho ir demonstrar as relaes existentes entre as atividades pedaggico-musicais desenvolvidas e relatadas pelos

entrevistados, assim como analis-las a partir de conceitos contemporneos sobre educao musical.

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2. Currculos

Segundo o autor Tomaz Tadeu da Silva (2000), a etimologia da palavra currculo, oriunda do latim curriculum, sugere a ideia de pista de corrida. Sabe-se, historicamente, que o curriculum era o percurso que as bigas romanas realizavam em suas corridas. Assim, a partir da historicidade do termo e dos apontamentos sugeridos pela educadora musical Magali Kleber (2003, p. 57-62) em seu artigo denominado Qual currculo? Pensando espaos e possibilidades, penso na expresso currculos como uma imagtica para as diversas possibilidades da educao musical, sendo esta uma proposio de caminhos, vias de acesso, trajetrias possveis que o professor/educador musical expe em suas aulas. Levando em considerao que a educao musical pode contribuir para a construo de um sujeito capaz de refletir criticamente sobre as realidades contemporneas, concordo que
no se trata somente de adaptar o educando a determinados cdigos ou aos sistemas sociais estabelecidos, mas de desenvolver sua capacidade de julgar, de optar com maior conhecimento de causa possvel, para que possa ter foras para enfrentar as dificuldades e escolher seu prprio caminho (WERNECK apud SOUZA, 2000, p. 24).

Portanto, o ensino de msica na educao bsica deve estabelecer um ambiente onde as atividades possibilitem uma ampliao de horizontes, para alm da mdia, mas incorporando-a, no centralizado na arte erudita, mas tambm no a esquecendo. Segundo o educador musical espanhol Jos Luis Arstegui (2011), essa viso educacional poderia ser chamada de currculo contrahegemnico. Segundo o autor, deve-se propor um currculo intercultural no qual diversos gneros musicais sejam abordados sem hierarquias baseadas em pontos de vista unilaterais, que se busquem contedos para a educao musical na prpria diversidade oriunda da vida cotidiana dos alunos e da msica de nosso mundo igualmente diverso (ARSTEGUI, 2011, p. 28). Levando em considerao essa diversidade, Souza elucida que
[...] a aula de msica s pode obter xito se transformada numa ao significativa, o que pressupe uma permanente abertura para 17

o novo e o confronto com a realidade. Dessa forma, tem-se como resultado prtico no um currculo com planos de aula impostos e diretrizes questionveis, mas sim, um currculo feito de baixo para cima (SOUZA, 2000, p. 164).

Com base nesses apontamentos, pode-se, em conjunto com Silva, questionar: o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou essencial para merecer ser considerado parte do[s] currculo[s]? (SILVA, 2000, p. 15) Conforme salienta J. Gimeno Sacristn os currculos so uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens (SACRISTN, 2000, p.15). Alm disso , o autor explicita que
[...] a prtica tem uma existncia real que uma teorizao deve explicar e esclarecer [...] Essa realidade prtica complexa se substancia ou se concretiza em realidades e processos diversos, analisveis por si mesmos de diferentes pontos de vista, mas conectados mais ou menos estreitamente entre si: o[s] currculo[s] como expresso de uma srie de determinaes polticas para a prtica escolar, o[s] currculo[s] como contedos sequencializados em determinados materiais, como saberes distribudos pelos professores nas aulas, como campo das interaes e dos intercmbios entre professores e alunos, como partitura da prtica, etc. (SACRISTN, 2000, p.21).

Dessa forma, percebe-se uma viso que amplia o enfoque restrito aos contedos e formas, compreendendo, para alm destes, um campo de interrelaes existentes nos ambientes escolares; o contexto da prtica, ao mesmo tempo que contextualizado por ela (SACRISTN, 2000, p.16). Assim, os currculos descrevem a concretizao das funes da prpria escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado, para um nvel ou modalidade de educao (SACRISTN, 2000, p.15). Nessa perspectiva, a questo curricular corresponde a expresso do equilbrio [e dos conflitos] de interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, pois correspondem a uma orientao seletiva frente cultura (SACRISTN, 2000, p.17). O contedo cultural desenvolvido escolarmente selecionado de forma intencional e nesse sentido nenhum currculo neutro, pois todo modelo educativo uma opo cultural determinada (SACRISTN, 2000, p. 30). A prpria relao professor-aluno parte integrante dos currculos, pois a
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relao pessoal se contamina da comunicao cultural, a qual nitidamente curricular, sendo que esta relao acaba sendo consequncia do processo de ensino-aprendizagem (SACRISTN, 2000, p.31). Alm dessa questo, o autor menciona que muitas vezes a questo curricular tem sido mais um campo de decises do poltico e do administrador, no qual as decises sobre o[s] currculo[s], sua prpria elaborao e reforma, se realizaram fora do sistema escolar e margem dos professores (SACRISTN, 2000, p.33). Assim, concordo que envolver os professores na inovao, compartilhando decises, estimula a capacidade de compreenso do processo e permite que suas crenas, suas prticas, emoes e experincias faam parte da reelaborao de uma nova prxis (KLEBER, 2003, p. 60). Afinal, a reelaborao curricular implica diversas questes diretamente sobre o trabalho pedaggico em sala de aula e que, portanto, deve ser desmembrado e discutido em conjunto pelo corpo docente. Sacristn (2000, p. 34-35) ainda prope um esquema de explicao para as questes curriculares, o qual se constitui de trs enfoques. O primeiro est relacionado com a aprendizagem escolar, que organizada em funo de um projeto cultural. Portanto, os currculos so antes de tudo, uma seleo de contedos culturais peculiarmente organizados, que esto codificados de forma singular. O segundo enfoque diz respeito s condies polticas, administrativas e institucionais nas quais esse projeto cultural se realiza. Nesse mbito, so mencionadas as regras impostas tanto para alunos quanto para professores para participarem desse projeto. Segundo o autor, as condies [...] so fonte por si mesmas de um currculo paralelo ou oculto, mencionando ainda que tais condies no so irrelevantes, mas artfices da modelagem real de possibilidade que constituem os currculos. Por ltimo, descrito como parte formadora deste conceito a estrutura de pressupostos, ideias e valores que apoiam, justificam e explicam a seleo cultural, ou seja, a filosofia curricular que est por trs de todos os currculos. Para o autor, os currculos so selecionados dentro de um campo social, sendo realizados dentro de um campo escolar e adotam uma determinada estrutura condicionada por esquemas que so a expresso de uma cultura que podemos chamar de psicopedaggica, mesmo que suas razes remontem muito alm do pedaggico. Assim, essa orientao terica construda a partir de uma srie
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de posies filosficas, epistemolgicas, cientficas, pedaggicas e de valores sociais. Sobre este ltimo enfoque, Sacristn exemplifica com uma prtica docente muito difundida e recorrente nas escolas municipais de Porto Alegre. Trata-se da programao, com o intuito de organizar as atividades pedaggicas, a partir de objetivos. Para ele, esta abordagem
[...] pode ter consequncias na aprendizagem que ocorra na sala de aula, sendo que , basicamente, um esquema para dotar de racionalidade tecnolgica a prtica de gestores. um cdigo para articular a prtica que atua como elemento condicionante do que se decide previamente como contedo cultural do[s] currculo[s] (SACRISTN, 2000, p.35-36).

construo

curricular

deve

ser

compreendida

levando

em

considerao as possibilidades reais de seu desenvolvimento, abarcando aspectos que enfoquem desde as questes polticas e administrativas, at a bagagem de ideias e significado que lhe d forma, modelando-a em sucessivos passos de transformao (SACRISTN, 2000, p.21). Assim, o entendimento dos currculos deve ser ponderado a partir de mltiplas prticas, compreendendo tambm a prtica pedaggica de ensino e, alm das questes mencionadas, as prticas de superviso, de produo de meios, de criao intelectual, de avaliao, etc. (SACRISTN, 2000, p.22). Essa perspectiva prtica sobre os currculos abrange um enfoque de estudo que leva em considerao o como se realiza de fato, abarcando as condies e a dinmica de classe, as demais influncias de qualquer agente pessoal, material social, etc., a qual tem como objetivo o entendimento dos processos na prtica (SACRISTN, 2000, p. 51). Para o autor,
As funes que o[s] currculo[s] cumpre[m] como expresso do projeto de cultura e socializao so realizadas atravs de seus contedos, de seu formato e das prticas que cria[m] em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: contedos (culturais ou intelectuais e formativos), cdigos pedaggicos e aes prticas atravs dos quais se expressam contedos e formas (SACRISTN, 2000, p.16).

Portanto, pode-se afirmar que de alguma maneira, pois, esto implicados com o[s] currculo[s] todos os temas que tm alguma importncia para compreender o funcionamento da realidade e da prtica escolar no nvel
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de aula, de escola e de sistema educativo (SACRISTN, 2000, p.28). De acordo com Sacristn (2000, p. 34), os currculos se constituem como projeto[s] seletivos de cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado[s], que preenche[m] a atividade escolar e que se torna[m] realidade dentro das condies da escola tal como se acha configurada. Pensando em todas essas questes sobre a temtica, o foco da pesquisa se orienta para os contedos e atividades realizadas durante as aulas de educao musical, o que perante o exposto, caracterizam-se como constructos escolares, elementos constituintes dos currculos. Essas prticas pedaggico-musicais sero desenvolvidas no quarto captulo. Alm destas, outras instncias de significao da aula de msica foram mencionadas e faro parte do captulo que segue.

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3. Dos significados da aula de msica no Ensino Fundamental

Atualmente, o foco da discusso no mais a importncia do ensino de msica nas escolas, mas sim para onde a educao musical deve conduzir (SOUZA, 2000, p.179). Segundo a autora,
A inteno tomar a questo do seu objetivo educacional em seu sentido mais fundamental, ou seja, entendida como educao que no quer a modelagem de pessoas, porque no temos o direito de faz-lo, e tambm no a mera transmisso de conhecimentos, mas a produo de uma conscincia verdadeira que exigiria a participao de pessoas emancipadas (SOUZA, 2000, p.179).

Nesse sentido, buscou-se compreender a partir das falas dos entrevistados, os significados que estes atribuem aula de msica enquanto atividade curricular. Foram mencionados diversos enfoques que norteiam seus fazeres pedaggicos e, a partir destes, perceberam-se trs grandes apontamentos: a questo cultural, a abordagem da msica enquanto linguagem e o desenvolvimento do senso crtico/esttico. Cabe ressaltar que o intuito no esgotar as possibilidades dessas temticas, mas sim, contribuir para essas discusses a partir das concepes desses professores, tecendo dilogos com os principais autores.

3.1 Do enfoque sociocultural: ampliar horizontes

O enfoque sociocultural, segundo os entrevistados, est relacionado com a importncia da presena da msica enquanto atividade social, cotidiana. Segundo Souza, precisa-se compreender a experincia musical dentro de um sistema de valores, estruturas e organizaes que so construdas historicamente (SOUZA, 2000, p. 175). Nesse aspecto, o s entrevistados concordam com a educadora Maura Penna, pois
o objetivo ltimo do ensino de arte na educao bsica (a includa a msica) ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica dos alunos, contribuindo para uma participao mais ampla e significativa na cultura socialmente produzida (PENNA, 2012, p. 99).

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O professor Fbio, ao mencionar o processo sociocultural que constitui o fazer pedaggico-musical, cita uma fala do filsofo grego Plato se voc quer conhecer a sade de um povo, olhe para a sua msica, contemple a msica daquele povo, que voc vai saber como a sade daquele povo. Ento, a msica ela fala muito de uma sociedade. Pode-se entender, a partir dessa citao, que o entendimento do entrevistado sobre a importncia da msica enquanto atividade social um fator que alicera suas prticas pedaggicas. A professora Amlia menciona a presena cotidiana e miditica da msica, onde esta faz parte da vida cotidiana em todos os sentidos, n? Principalmente em filmes, TV[...]. Alm disso, tambm aborda a questo cultural da msica orientando os seus alunos a perceberam que a msica uma atividade artstica que est em todos os espaos e em todas as matrias. Assim, entrevistada analisa a ocorrncia da msica nos demais espaos escolares, onde esta faz parte de atividades de outras disciplinas como a educao fsica ou utilizada como fator motivacional para a alfabetizao. Uma forma equivocada, mas muitas vezes recorrente, de pensar a educao musical no Ensino Fundamental destacada pela professora Amlia. Essa concepo objetiva o enfoque tcnico-profissionalizante em detrimento das atividades de musicalizao1. Dessa forma, a professora relata que a msica em sala de aula, pra mim no para formar msicos, ela para ampliar horizontes [...]. Esse redimensionar visto pela entrevistada como um espao/momento propcio para que os alunos aprofundem seus conhecimentos sobre a cultura brasileira e dos demais povos. Pelos seus relatos, existe uma prioridade para a primeira, com uma forte tendncia para as canes folclricas. Rodrigo menciona a importncia e a necessidade da msica em sala de aula, referindo-se que
[...] o prprio fato de nunca ter existido uma comunidade de pessoas que no tivesse msica, j me muito significativo que a msica muito importante para as pessoas viverem em conjunto, e quando eu fao msica em conjunto com os meus alunos em sala de aula, sinto que estou vivendo uma experincia de conjunto que outra, uma experincia que eles no vo ter, sei l, fazendo
1

Para uma discusso a respeito do conceito de musicalizao ver Penna (2012), captulo 2.

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uma rifa para ir viajar entendeu? uma experincia de comunidade diferente, quando voc faz msica qualitativamente, uma experincia em grupo diferente de qualquer outra. um vnculo diferente, ento eu acho que tem esse ponto do coletivo (Prof. Rodrigo).

Percebe-se neste trecho o vis que orienta seus fazeres pedaggicomusicais, onde o entrevistado prope o fazer musical de forma qualitativa como mola propulsora de uma experincia (esttica) que, em sua opinio, um momento gregrio para os alunos. O entrevistado amplia seu argumento analisando que as aulas de msica no Ensino Fundamental so [...] uma experincia que os alunos merecem ter, entendeu, merecem ter uma experincia do ponto de vista cognitivo, do ponto de vista cultural mexe de uma maneira outra, no sai, no deve sair o mesmo cara (Prof. Rodrigo). Assim, o professor conclui a sua fala sobre a temtica cultural, j iniciando uma proposio sobre a msica enquanto linguagem expressiva, onde os alunos deveriam ser mobilizados a partir das experincias/atividades propostas em sala de aula.

3.2 Da linguagem: porque msica no somente tocar A msica enquanto linguagem foi abordada por todos os entrevistados, cada um abrangendo enfoques diferenciados. Para todos eles, a msica vista como uma rea do conhecimento humano, com suas especificidades e tambm em suas inter-relaes com outras reas, a premissa elementar para as aulas de msica no Ensino Fundamental. Segundo a educadora Maura Penna (2012, p. 67) a noo de ar te como linguagem tem sido til, direcionando uma perspectiva de atuao pedaggica, na medida em que permite combater o mito do dom e colocar questes como as condies de familiarizao com as linguagens artsticas. Nesse sentido, a msica concebida como uma linguagem artstica, porm, diferentemente do senso comum, situada histrica e socialmente, ou seja, a msica uma linguagem culturalmente construda. Dessa forma, faz-se necessria [...] uma concepo aberta de linguagem artstica, capaz de articular questes relativas ao seu uso, contextualizao, intencionalidade e aos processos de interpretao, entre outras (PENNA, 2012, p. 78).
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O professor Fbio, em consonncia com o acima exposto, menciona que para ele a funo da aula de msica preparar este indivduo para fazer, mas no somente fazer, porque msica no somente tocar, fazer msica tocar, ouvir, falar sobre msica, ler sobre msica, criticar uma msica, entender msica. Percebe-se assim, a identificao com algumas teorias pedaggico-musicais produzidas no plano nacional (SOUZA, 2000; PENNA, 2012), bem como internacional (SWANWICK, 1979). A professora Ftima, relatando a relao das aulas de msica com as demais atividades e espaos escolares, esclarece que muitas vezes os demais profissionais tm uma viso distorcida do ensino de msica:
[...] quando tem direes que veem no trabalho de artes assim, encara isso como uma rea de conhecimento, que no um momento para os alunos relaxarem ou sei l o que n? Eu at tenho, tenho professores quando dizem: - Ah, que bom, os alunos vo ficar mais tranquilos. Eu: - No, eles vo ficar mais agitados n? Eu at digo: - Ah, no se iluda, que a gente, muitas vezes, provoca assim uma mexida grande assim nos alunos. Isso ai , se no mexer, por que nada aconteceu n? (Prof. Ftima).

Alm disso, a entrevistada tambm aborda que as aulas de msica podem ser momentos nicos, onde os alunos tm a possibilidade de se expressarem:
[...] eu vejo sabe a msica como uma, um instrumento de expresso muito, muito, muito importante dentro da escola n? Eu vejo isso, como uma rea de conhecimento, como uma forma de linguagem, uma forma deles expressarem pensamentos, afetos n? Ah, bah! Eu acho importante, fundamental, imprescindvel (Prof. Ftima).

Percebe-se, portanto, que a professora compreende a msica como uma rea do conhecimento humano, a qual possibilita a expresso e comunicao. Segundo Penna (2012, p. 30), a msica se torna um meio de expresso por objetivar e dar forma a uma vivncia humana, e de comunicao por revelar essa experincia pessoal de modo que possa alcanar o outro e ser compartilhada. Ainda sobre o enfoque da linguagem, Amlia realiza uma analogia com as artes visuais, mencionando que a msica em sala de aula para que os alunos tenham conhecimentos dos elementos: ritmo [...], como so os elementos de plstica: cor, vibrao [...], a questo de materiais, escultura,

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desenho, pintura, n? Na msica: estilos. A questo de ritmo, que t relacionada a isso (Prof. Amlia). O professor Fbio entende que as aulas de msica compreendem um dos aspectos fundamentais da educao e, assim como a professora Amlia estabelece uma comparao, agora com a disciplina de portugus:
[...] eu vejo que a aula de msica ela fundamental porque a msica uma linguagem, como linguagem, ela pode ser aprendida, ela pode ser ensinada, assim como o portugus uma linguagem e, sabendo que uma linguagem, ela deve ser ensinada e no ignorada, no rejeitada. Ento, j partimos desta premissa bsica, msica uma linguagem, ento ela deve ser ensinada (Prof. Fbio).

Nesse aspecto, os entrevistados concordam com Penna, quando esclarece que


[...] podemos tratar a manifestao artstica ou seja o discurso artstico - como a colocao em funcionamento de uma linguagem artstica com certa finalidade, ou em outros termos, o uso intencional de seus elementos e princpios de organizao (PENNA, 2012, p. 72 ).

Assim, a educao musical pode contribuir para que os alunos se aproximem destes elementos e princpios de organizao, de forma que possam realmente ampliar o alcance e a qualidade de suas experincias artsticas. Portanto, devemos perceber a msica enquanto linguagem artstica articulando a inteno do(s) compositor(es) - entre outros agentes constituintes da experincia musical - e as estruturas de organizao sonora que so aliceradas nos diversos momentos histricos e espaos sociais (PENNA, 2012, p. 78).

3.3 Da perspectiva crtico-esttica: a msica, ela uma grande ferramenta

Parte dos entrevistados mencionou que as aulas de msica no Ensino Fundamental devem contribuir para o desenvolvimento crtico de seus alunos. Segundo Freitas de Jesus (apud SOUZA, 2000, p. 166), referindo-se a tematizao do cotidiano na educao musical, [...] necessrio incluir a formao da conscincia crtica, os valores em seus objetivos, pois, no
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cotidiano encontram-se escondidas estruturas de comportamento [...] que devem ser clarificadas. Este enfoque pedaggico, segundo a autora, poderia ser denominado de modelo emancipatrio da aula de msica, o qual objetiva estimular o aluno para alm da simples posio de consumo musical, para sua construo enquanto produtor e transmissor, de maneira que possa ter uma opinio prpria sobre msica (SOUZA, 2000, p. 178). O professor Fbio salienta que para ele o desenvolvimento do senso crtico um dos pilares norteadores para a aula de msica. Esta criticidade estimulada pelas atividades musicais, enfocando as questes relativas estritamente ao mbito musical e, depois, dilatadas para os demais espaos sociais.
[...] a funo da msica, do ensino de msica, exato do ensino de msica, tornar aquele indivduo um ser crtico... msica, e no somente a msica. A msica, a arte, a esttica, ao mundo, a sociedade, por que ns sabemos que a msica n, ela formadora de opinio [...] o ensino da msica na escola, esta l para tornar este indivduo um ser crtico e participante de uma sociedade que v a musica e a arte como fundamental para a formao de opinio (Prof. Fbio).

Fortalecendo a arguio da msica como ferramenta formadora de opinio, Fbio retoma a questo do desenvolvimento do senso crtico
[...] eu vejo que isso, tornar um ser crtico, participante do fazer musical, crtico da sua sociedade, crtico do seu gosto, da sua prpria preferncia, autocrtico e crtico daquilo que est a sua volta, crtico a respeito da esttica, crtico a respeito da arte, a respeito dos conceitos, das concepes, das suas prprias concepes, das concepes familiares e das concepes da sociedade, eu vejo que a msica, ela uma grande ferramenta, ainda mais hoje como ns vemos, com a expanso atravs da internet, atravs dos meios de comunicao, ela uma grande formadora de opinio (Prof. Fbio).

Amlia aborda esta temtica, trazendo a criticidade para o dia-a-dia de sala de aula. Para ela, o aluno deve participar de forma ativa nas aulas de msica, pois ele deve [...] quando na sala de aula, questionar tambm. Participar questionando, se posicionando [...]. Ela amplia este enfoque para a questo das preferncias musicais dos alunos, onde a aula de msica um ambiente que deve propiciar momentos para este tipo de reflexo: a questo do gosto, o que que eu gosto, ampliar tudo isso (Prof. Amlia).

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4. Prticas pedaggico-musicais: contedos e atividades Os professores entrevistados exemplificaram suas prticas pedaggicomusicais mencionando, em relao aos anos/ciclos, contedos e atividades que costumam realizar. A partir da anlise das falas, elegeram-se categorias que sistematizadas constituram a estrutura do presente captulo. Estas englobam a Percepo/Apreciao Musical, Execuo Sonora, Criao, Literatura/Escrita e Estratgias/Abordagens. Cabe ressaltar que estas

dimenses da prtica musical ocorrem muitas vezes de forma integrada e podem desenvolver variadas capacidades musicais. Segundo Souza (2000, p. 176), a educao musical deve promover experincias com possibilidades de expresso, assim como introduzir os contedos e as diversas funes da msica na sociedade sob condies atuais e histricas. Pensando nessas premissas, este captulo tem como objetivo demonstrar e refletir sobre caminhos possveis para a educao musical escolar, alicerados em prticas pedaggicas oriundas do ensino pblico.

4.1 Percepo/Apreciao

Foram descritas atividades que envolvem a percepo e a apreciao musical ou sonora em todos os ciclos do Ensino Fundamental. Percebe-se assim, a importncia que os professores que participaram desta pesquisa do para esta abordagem do trabalho pedaggico-musical. Os professores Fbio, Rodrigo e Ftima mencionam que proporcionam atividades de apreciao com os mais variados gneros musicais. O professor Rodrigo comenta que nas atividades de apreciao costuma trazer exemplos musicais de culturas distantes da realidade de seus alunos, tais como cantos de origem rabe, Pigmeus do Gabo, composies de John Cage e msica erudita em geral. O intuito desse repertrio, segundo o professor, de se ampliar um pouquinho o espectro, referindo-se ao conhecimento da cultura musical mundial. Rodrigo comenta que costuma levar para sala de aula seu laptop, pois assim uma maneira deles, deles terem apreciao com mais sequncia, n?

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Ento, eu pego um vdeo, baixo do Youtube2, por isso que eu prefiro vdeo, baixo do Youtube, pego baixo ali, boto o laptop e o som [caixa multiuso da escola]. A professora Ftima, quando questionada sobre este aspecto, mencionou sua percepo sobre os alunos:
[...] eu fui notando que para eles sentar para ouvir, s ouvir, muito difcil, mobilizar eles n? [...] Qual o atrativo que eu fao? Eu ofereo no s o som, eu ofereo uma imagem para eles tambm, a o nvel de mobilizao deles cresce assim sensivelmente (Prof. Ftima).

Atravs de sua prtica pedaggica, a professora constatou que, aliando o som a imagem, pode-se obter um nvel de mobilizao discente maior, quando comparado ao trabalho unicamente auditivo. Continuando sua explanao, Ftima menciona o repertrio que trabalhou com os alunos nas atividades de apreciao musical envolvendo videoclipes:
[...] esse ano eu trabalhei muito com eles as Sinfonias ingnuas, do Disney, so desenhos que ele fez l no incio de 1900. So Silly Sinfonies, que so aquelas historinhas Trs porquinhos, Chapeuzinho vermelho, O Flautista de Hamelin, so desenhos curtos, onde a msica fundamental [...] Daqui a pouco eles esto cantando junto, eles pedem muito, [...] Uma Sinfonia ingnua do Disney, dos Trs porquinhos e do Flautista de Hamelin, que uma histria que eu gosto muito, eu passo sem constrangimento algum para todas as turmas n? (Prof. Ftima).

A professora traduz seu pensamento em relao abordagem das atividades de apreciao musical quando relata o repertrio utilizado, mencionando que este pode ser utilizado em todos os anos/ciclos. Fortalecendo esse ponto de vista, Ftima afirma que as Silly Sinfonies, da Disney, constituem-se em um material que dos quatro aos cento e quatro, pois se o aluno me disser: - Bah professora, isso frau, isso de nenezinho! Ento: - Ah! Um dia tu vai ter um nenezinho, ento tu tem uma coisa que tu vai compartilhar com ele n? (Prof. Ftima). Alm da apreciao, a professora Ftima desenvolve atividades de percepo musical com turmas de terceiro ano do segundo ciclo (B30). Como mote inicial deste trabalho, a professora realiza uma explanao sobre o cdigo
2

Youtube um site de compartilhamento gratuito de vdeos. Disponvel no endereo: http://www.youtube.com

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Morse, exemplificando como so construdas as palavras atravs de sons com duraes diferentes. A partir desse estmulo, desenvolve um trabalho de percepo sonora utilizando um teclado com som de rgo. Essas atividades constituem-se em ditados, nos quais a professora inicialmente trabalha com apenas dois sons, progredindo posteriormente para quantidades maiores. Nesses ditados, os alunos devem anotar a sequncia de sons, classificando-os entre sons curtos ou longos, sendo que a sequncia estipulada pela professora realizada, geralmente, com trs repeties. Dando continuidade s atividades de percepo, a professora Ftima trabalha a relao de alturas (grave, agudo), relacionando com a questo tmbrica. Sobre essas atividades, a professora relata que
[...] eu primeiro fao uma demonstrao, utilizando ou o teclado ou esses materiais de apreciao que eu tenho. que agora, eu at tenho um repertrio assim, de coisas que d para ir misturando n? Tipo, se eu mostrar para eles um violino e um contrabaixo n? , claro que tem a questo [...], ali est um pouco mais pausterizado a questo de timbre, mas o que eu quero chamar a ateno para eles o que que um som agudo, [...] eu penso que so vrios conceitos que esto envolvidos n? difcil tu isolar (Prof. Ftima).

Englobando os aspectos anteriores, a professora desenvolve ditados abrangendo a percepo das duraes (sons curtos ou longos) conjuntamente com a altura (sons graves ou agudos). Nessas atividades, as turmas de B30 so instigadas a perceberem sequncias longas, com at dez sons. O professor Fbio, quando questionado sobre os equipamentos disponibilizados pela escola para as aulas de msica, comenta que elabora apreciaes de videoclipes de bandas e grupos, as quais so realizadas na sala de vdeo da escola onde trabalha. Alm disso, o professor tambm estimula os alunos a visualizarem vdeos online no laboratrio de informtica da escola. Quando se refere ao primeiro ciclo, Fbio descreve atividades de apreciao musical sem o estmulo visual proporcionado pelos videoclipes. Neste aspecto, o professor comenta que
[...] outra questo que eu tambm j trabalho no primeiro ciclo que a apreciao musical, eles poderem ouvir a msica, no simplesmente: [...] Ah! Estou ouvindo a msica professor. Mas esta conversando, que quase um bar n? o verdadeiro msico de bar, voc necessrio, mas ningum na verdade esta te escutando. Ento, tirar este pensamento deles e fazer com que

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eles prestem ateno na msica e s nisso e ouvirem e apreciarem (Prof. Fbio).

Ampliando

entendimento

das

atividades

de

apreciao

que

desenvolve, o professor Fbio comenta que no primeiro ciclo


[...] ns temos a apreciao no primeiro ciclo, desde a paisagem sonora, eles ouvirem outro som, sons diferentes, at as prprias canes que eles cantam eles apreciam tambm, n? E tambm apreciam aquelas msicas como O abre alas, apreciam e s vezes tambm cantam, a eu, principalmente em A30, a eu j comeo a preparar o pensamento para o segundo ciclo (Prof. Fbio).

Em relao ao segundo ciclo do Ensino Fundamental, Fbio declara que as atividades de apreciao so direcionadas para a msica popular brasileira. Abrangendo os trs anos desse nvel de ensino, o professor comenta que
B10, Toquinho, umas coisas, como eu j fiz Chico Buarque. A, depois em uma B20, as coisas vo ficando mais complexas, uma B30 eu j estou trabalhando vrios de Tom Jobim, Dorival Caymmi n? J trabalhei Luiz Gonzaga com B10 at, uma msica que at bem popular, e na verdade transita entre o folclore e o popular 3 n? Porque ela j de certa forma, Asa Branca , por exemplo, j uma msica praticamente quase folclrica, j saiu do popular, ela j faz parte de um consciente coletivo n, todo mundo sabe quando comea, j uma, j algo intrnseco na nossa cultura (Prof. Fbio).

Sobre as atividades de apreciao com o terceiro ciclo, Fbio menciona um aprofundamento em relao complexidade do discurso musical. O professor relata que o repertrio que j trabalhou nesse nvel de ensino com as atividades de apreciao incluem msicas extremamente complexas, j trabalhei na apreciao Mozart, j trabalhei Villa Lobos, por exemplo (Prof. Fbio). As atividades de apreciao musical - entendidas como um momento ativo de construo do entendimento musical4 podem contribuir na formao
3

Originalmente de tradio oral e improvisada, o baio Asa Branca de autoria de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira.
4

A msica no pode ser apreendida por uma contemplao passiva: requer comprometimento, escolha, preferncia e deciso (PAYNTER apud FRANA, 2002, p. 13). Assim, a apreciao musical entendida como um processo ativo de organizao e construo dos eventos temporais ouvidos em uma obra (SERAFINE apud FRANA, 2002, p. 13).

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musical de alunos de diferentes ciclos ao expor produes sonoras brasileiras e mundiais. Dessa forma, a educao musical, ao propor em sala de aula um repertrio plural, com diferentes abordagens, estar promovendo, a partir da fruio esttica, momentos de ampliao do conhecimento de e sobre msica. Assim, construindo-se um mote a partir da cotidianidade, deve ser inserido em sala de aula um repertrio que inclua produes musicais diversas temporal e historicamente, o qual possibilite abordagens diferenciadas para os diferentes nveis da educao escolar. Cabe ressaltar que os videoclipes podem contribuir para este tipo de proposio, na medida em que o estmulo visual serve como elemento gregrio. Porm, mesmo em uma poca extremamente visual, no pode ser esquecida a fruio exclusivamente auditiva.

4.2 Execuo sonora

Atividades envolvendo a execuo de sons foram descritas a partir da utilizao de instrumentos musicais convencionais e confeccionados com materiais alternativos, assim como utilizando-se da voz, da percusso corporal e de objetos disponveis no ambiente escolar.

4.2.1 Canto, corpo e objetos Cantar uma cano, explorar as sonoridades do prprio corpo e dos materiais disponveis na sala de aula so possibilidades para a educao musical com turmas de primeiro, segundo e terceiro ciclos do Ensino Fundamental mencionadas pelos professores entrevistados. A professora Amlia aborda atividades com primeiro e segundo ciclos que envolvem principalmente o canto e o acompanhamento rtmico. Este, segundo a professora, baseado na percusso corporal, utilizando na maioria das vezes palmas e ps e, em algumas situaes, percusso em outras partes do corpo. Essa abordagem justificada pela professora em razo da heterogeneidade do grupo, exemplificando que nas turmas que atende existem crianas que ainda no possuem habilidades para o manuseio com os materiais escolares e outras j com algum conhecimento sobre o alfabeto.

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Assim, comenta que prioriza alguma coisa que eles possam acompanhar por palmas no tempo e em grupo. Inicialmente, em turmas de primeiro ano do primeiro ciclo (A10), a professora estimula que seus alunos cantem e acompanhem o pulso das canes, as quais, na maioria das vezes, so acompanhadas ao violo pela professora. Nessas atividades o termo pulsao ou pulso ainda no empregado, os alunos so simplesmente convidados a acompanhar a msica com a percusso. Como prosseguimento, a professora menciona que havia proposto, com uma boa aceitao, acompanhamentos rtmicos com uma complexidade maior, envolvendo pequenas frases. Uma das canes trabalhadas foi O Bloco dos Pasteleiros I, do msico argentino Gustavo Kurlat, cujo texto o seguinte: Ns somos os pasteleiros da loja, da rua, da feira. Os pastis so bem gostosos, mas um dia deu bobeira. Em lugar do leo quente, a gente ps gua fria. O pastel virou sorvete e ficou uma porcaria. Nessa cano a qual cantada por um coral de crianas, acompanhado em ritmo de marcha por bateria, flautas e uma forte linha de baixo - a professora sugeriu uma parte exclusivamente rtmica, a qual executada percutindo as mos nas coxas e batendo palmas. Para ensinar esta frase rtmica, a professora se utilizou de expresses sugestivas, tais como TUM para a percusso nas pernas e TCHI para as palmas.

Figura 1 - Frase rtmica: cano "O Bloco dos Pasteleiros I"

Ainda se referindo ao acompanhamento rtmico atravs da percusso corporal, a professora Amlia trabalhou com turmas de segundo ano do segundo ciclo (B20) a cano Carnaval do Geraldo, do msico paulista Luiz Tatit. As atividades propostas envolveram a marcao do compasso binrio percutindo os ps no cho (marchando no lugar) durante o canto. Aps, mantendo o canto e a percusso com os ps, so inseridas as palmas em semicolcheias. Sobre essa cano a professora salienta que uma das
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dificuldades a dico da letra, pois quem canta ali adulto, no criana, enfatizando que se trata de uma letra complexa e extensa. Sobre o repertrio que costuma trabalhar com turmas de segundo ciclo (B10 e B20), assim como turmas de terceiro ano do primeiro ciclo (A30), a professora Amlia citou as canes Tu Tu Tu Tupi (Hlio Ziskind), P de Nabo (Sandra Peres e Luiz Tatit) e Sai Preguia (Maria Celeste da Silva) 5. Sobre essa questo, a professora elucida que, a partir de sua prtica pedaggico-musical, notou que o que funciona muito bem so msicas que repetem as frases . Uma cano mencionada foi Marinheiro s (tradio oral)6. Nesta, a sugesto que os alunos cantem somente a resposta (segunda semi-frase), ou seja, apenas as palavras marinheiro s. Posteriormente, se preferirem, os alunos podem ir cantando as demais partes das frases e as outras partes da A abordagem inicial das atividades que envolvem canto e percusso descrita

Figura 2 - Cano Marinheiro s anlise frasal.

Tu Tu Tu Tupi uma cano de autoria do msico paulista Hlio Ziskind que se refere origem de algumas palavras de nossa lngua oriundas do tupi-guarani. A cano P de Nabo, integrante do CD P com p, de autoria de Sanra Peres e Z Tatit, os quais formam o grupo e selo Palavra Cantada. Segundo o site da dupla (www.palavracantada.com.br), a proposta criar novas canes para as crianas brasileiras, focando a qualidade das letras, arranjos e gravaes e o respeito inteligncia e sensibilidade da criana. Sai preguia, de autoria de Maria Celeste da Silva, tambm foi gravada pela dupla, no CD intitulado Canes do Brasil, sendo oriunda do Estado de Gois.
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Marinheiro s um samba de roda, de domnio pblico, gravado por diversos artistas brasileiros.

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pela professora Amlia da seguinte forma:


Eu trouxe a msica, vocs vo fazer assim [...], ou escuta da a gente vai repetindo. Ah... para de tocar, faz ela s repetida, conforme a necessidade, a dificuldade. Da assim, por exemplo, s vezes s na rima. Se tiver que pegar uma msica, deixa eu ver. Teve uma, que foi a... eu acho que a Pecadinhos. Ela foi muito estranha, muito complicada no incio, no tinha onde se apegar, no tinha nada de repetio. A a gente dizia Cordeiro de Deus, que tirai os pecados [batendo palmas nas silabas tnicas] [...] falava e eles repetiam. Quando muito complexo assim, no tem uma outra lgica musical que d, da s repete. que tem vrias que eu busco e tem repetio (Prof. Amlia).

Percebe-se que o trabalho pedaggico-musical da professora baseado quase exclusivamente na oralidade, partindo da exposio de canes e sua assimilao pela repetio. Suas opes quanto ao repertrio partem geralmente de canes folclricas ou de autores que compem canes infantis, sempre priorizando as que possuem repeties em sua estrutura. Outra questo comentada pela professora Amlia diz respeito s atividades que envolvem movimento, tais como as sugeridas pelas cantigas de roda. Essas so realizadas fora da sala de aula, em uma rea coberta, e so descritas pela professora como experincias, complementos das aulas de msica (Prof. Amlia). Como exemplo, a professora citou a cano de domnio pblico Dona Mariquinha:
[...] no caminho da roa tem maracuj, mas no tem maduro, pro meu bem chupar. Parou a roda. As pombinhas voam, tambm quero avo, os pezinhos pelo cho mudei, era os bichinhos pelo cho os pezinhos pelo cho, as asinhas pelo ar. Dona Mariquinha, tu gira a roda girou Dona Mariquinha, rodei volta. Dona Mariquinha rodar. Um beijinho beijei, um beijinho [...] (Prof. Amlia).

As dinmicas realizadas com cantigas de roda no ptio da escola, segundo a professora, so atividades que podem ser realizadas com turmas de primeiro, segundo e terceiro anos do primeiro ciclo. Essa constatao salientada quando Amlia comenta que at as turmas de terceiro ano do primeiro ciclo (A30) [...] so criana. Essa coisa do espao [...] ento, tudo que brincadeira de pergunta e resposta que tu possa fazer com locomoo, que eles no precisem ficar sentados dentro da sala se torna interessante. Outro fator importante sobre as cantigas de roda diz respeito questo do contato
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fsico e social. A professora Amlia percebe que os seus alunos nessa faixa etria
[...] tm um problema muito grave de se tocar, eles se empurram e tem uma violncia muito grande. Qualquer colega ta incomodando, muita gente, muita briga pelas coisas. Ento, eles tm que aprender a conviver em grupo, ento a roda volta como resgate ali e vrias msicas, n? E as brincadeiras e tudo mais. E aos poucos eu estou conseguindo limite onde no tinha mais isso [...] (Prof. Amlia).

Percebe-se, portanto, que o movimento um elemento importante das prticas pedaggico-musicais da professora Amlia. Nesse sentido, as cantigas de roda so momentos ldicos propcios para o estmulo da sensibilidade e do convvio em grupo. O professor Fbio comenta que nas turmas de primeiro ciclo o seu enfoque pedaggico esta baseado no canto, especificamente nas canes folclricas. Esta abordagem priorizada, pois o professor acredita que
hoje [...] as crianas no sabem, elas conhecem o que toca na rdio e no sabem a nossa histria musical brasileira bsica, que seria o folclore n? s vezes no sabem Atirei o pau no gato, s vezes no sabem, e a Atirei o pau no gato voc consegue dar uma aula de msica com Atirei o pau no gato para criana, por que voc est ensinando melodia, voc esta ensinando ritmo, voc est ensinando tempo, voc est ensinando pulsao, muita coisa voc esta ensinando ali (Prof. Fbio).

Ampliando as propostas de atividades musicais para o primeiro ciclo, Fbio tambm elucida que uma das possibilidades seria o incio do entendimento do conceito de paisagem sonora. Este trabalho seria realizado a partir do ldico, com brincadeiras do tipo imite uma fazenda, imite o som da praia, etc. Segundo o educador musical e compositor Murray Schafer, em seu livro denominado O Ouvido Pensante, uma paisagem sonora um conjunto de sons ouvidos num determinado lugar (1991, p. 214), os quais podem ser reinterpretados atravs da execuo musical. No captulo intitulado Quando as palavras cantam, Schafer descreve atividades envolvendo a execuo, atravs da voz, de variadas paisagens sonoras, fruto de um curso ministrado por ele em Quebec. Cabe ressaltar que, segundo o autor, quando esse conjunto de sons executados se constitui em uma estrutura temporal narrativa com desenvolvimento incio, meio e fim - d-se o nome de crnica sonora.
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O professor Fbio esclarece que, com turmas de primeiro e segundo anos do primeiro ciclo (A10 e A20), costuma trabalhar com msicas oriundas do folclore brasileiro, tais como Atirei o pau no gato, Sapo Cururu e Peixe Vivo. Com turmas de terceiro ano do primeiro ciclo (A30), o professor comenta que amplia o repertrio, pensando em um aprofundamento de contedos,
trazendo algumas msicas que ainda trabalham o folclore, como Se essa rua [fosse minha], que a j vai com um tom menor, que antes no era to trabalhado, n? A eu j vou aprofundando uma questo musical, que eu comeo a trabalhar com canes em tom maior e depois eu vou trabalhando algumas canes em tom menor n? (Prof. Fbio).

Nos segundo e terceiro ciclos, Fbio entende que propcio o trabalho com o cancioneiro popular brasileiro. Em turmas de primeiro ano do segundo ciclo, o professor relata que
com B10 eu trago outras canes e aos poucos [...] j comeo a trabalhar um pouco o cancioneiro popular, uso o Toquinho por exemplo, com Aquarela, n. A tu j est saindo do folclore e trabalhando o cancioneiro da msica popular (Prof. Fbio).

Portanto, a definio do repertrio a ser trabalhado, segundo a concepo do professor, segue uma estrutura sequencial previamente definida. Para ele, com turmas de primeiro ciclo, tem-se como enfoque o trabalho com msicas folclricas e a partir do segundo ciclo se estabelece o contato e o desenvolvimento de atividades com o cancioneiro popular brasileiro. Acredito que uma das premissas do trabalho pedaggico-musical, principalmente no primeiro ciclo, est na disponibilizao de contedos que faam referncia s temticas folclricas de nosso pas. Contudo, o contato com canes populares tambm pode ser estabelecido nesse nvel de ensino, pois acredito que no podemos estabelecer hierarquias a priori. A escolha de repertrio deve levar em considerao aspectos musicais diversificados, que sejam coerentes com as capacidades de interao musical conforme os estgios de desenvolvimento intelectual discente e que, principalmente, tomem como ponto de partida suas vivncias musicais cotidianas, para que estas possam ser ampliadas, tanto no sentido da incorporao de novas experincias estticas, sociais, quanto pelo aporte de novos desafios em termos de habilidades musicais exigidas para sua realizao.
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Alm do canto, a prtica pedaggico-musical do professor Fbio envolve atividades rtmicas. Essas so desenvolvidas com turmas de segundo ciclo, baseadas na percusso utilizando materiais sonoros disponveis na sala. Sobre essa temtica o professor esclarece que quando trabalhou com turmas de primeiro ano do segundo ciclo (B10) a execuo rtmica era baseada em uma escrita musical alternativa (partitura icnica), onde figuras representavam alguns ritmos, segundo o professor, ampliando o trabalho de paisagem sonora desenvolvido com turmas de primeiro ciclo. Com turmas de terceiro ano do segundo ciclo (B30), Fbio j acha interessante iniciar o trabalho de execuo rtmica com a notao musical tradicional. Diferentemente do trabalho desenvolvido pela professora Amlia, o trabalho com execues rtmicas desenvolvido pelo professor Fbio no envolve o acompanhamento de canes, sendo o canto e a execuo rtmica atividades realizadas separadamente. Sobre atividades envolvendo o canto, a professora Ftima comenta que propicia em sala de aula momentos de Karaok com turmas de segundo ciclo. A partir de um equipamento prprio que a professora dispe sobre um carrinho (apelidado de Music Mvel), os alunos podem cantar com at trs microfones simultneos amplificados. Sobre essa atividade, Ftima esclarece que
[...] para algumas pessoas muito simples, cantar n? Uma coisa muito natural, mas para uma pessoa mais tmida um sacrifcio [...] A, cantar diante dos seus colegas ento quase impossvel n? Ento, mesmo o Karaok, que uma atividade estimulante, que eles gostam muito e pedem direto, no vo ser todos que vo se envolver naquilo n? Ento, eu tenho uma aula que eu montei no ano passado, que eu gosto de fazer, que assim: a fala do karaok. Como no so todos que se dispem a cantar no microfone, ento, eu j disponibilizo de dois a trs para eles cantarem em grupo, que j facilita n? (Prof. Ftima).

Nem todos os alunos participam ativamente dessa proposta, assim, a professora desenvolveu uma soluo para o resto da turma no ficar ocioso. Ftima disponibiliza jogos de tabuleiro, pois mesmo aquele que no quer cantar, mas subliminarmente ele est ouvindo l, os que to cantando (Prof. Ftima). Ou seja, a professora entende que, mesmo que o aluno no esteja participando diretamente das atividades de canto, ele est desenvolvendo a sua apreciao musical.

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Alm do canto, a professora Ftima tambm desenvolve atividades rtmicas com turmas de primeiro e segundo ciclos, tais como a percusso com copos plsticos. Alm disso, a professora Ftima, assim como a professora Amlia, sugere trechos de execuo rtmica durante as canes.

Exemplificando, Ftima menciona que


[...] tem uma msica que eu gosto muito de cantar com eles que 7 a Histria Real do MC Martinho , e que foi uma solicitao deles n? Eu fui l, ouvi, gostei, achei que era bom, inclusive ela tem uma introduo que quando eu posso eu fao com violino n? Da tambm a gente inicia fazendo uma percusso com as mos assim n? (Prof. Ftima).

Nesse trecho percebe-se que alm do canto e da percusso, a professora tambm acompanha em alguns momentos as canes com o violino, que o seu instrumento principal. O professor Rodrigo, trabalhando com turmas de terceiro ciclo, desenvolve basicamente atividades de percusso e canto. Sobre essas escolhas, Rodrigo esclarece que para ele a percusso uma forma mais pronta de aproximao com os alunos e que em funo disso desenvolve uma intensa pesquisa sobre percusso e percusso corporal. As atividades desenvolvidas so focadas nas potencialidades sonoras do ambiente escolar, especialmente a sala de aula. Neste mbito, o professor comenta que [...] grande parte das musicas que a gente faz so peas para
mesa e palmas n? Grande parte das coisas que a gente faz e tal, explorar os sons da fala e tal, e canto, so o que possvel fazer com os sons que a gente tem naquele ambiente (Prof. Rodrigo).

Exemplificando, Rodrigo cita Escravos de J (Folclrica) e Fome come (Sandra Peres, Paulo Tatit & Luiz Tatit)8, como msicas utilizadas em sala de aula para o trabalho com canto e percusso.

Cantor e compositor carioca dedicado ao gnero musical Funk.

Escravos de J executada tradicionalmente posicionando seus integrantes em crculo, cada um com um objeto. A partir da pulsao sugerida pelo canto, vo sendo passados os objetos para o prximo integrante, tendo, algumas vezes, variaes na direo do movimento. Fome-come, conforme sugesto de performance divulgada em vdeos pelos compositores, se utiliza de acompanhamento rtmico com copos, os quais tambm so objetos de movimentao entre os integrantes que executam a cano. 39

4.2.2 Instrumentos Musicais

A utilizao de instrumentos musicais convencionais, assim como confeccionados artesanalmente para a prtica com alunos do Ensino Fundamental uma prtica relatada pelos entrevistados. O professor Fbio comenta que com turmas de primeiro ciclo ele o nico que toca instrumentos musicais em sala de aula, como por exemplo, o violo para acompanhar canes. Segundo o professor
[...] eles [os alunos] no tocam, por que eles tm que ter o momento de brincadeira musical, por que eu creio que o instrumento musical torna tudo mais srio, num primeiro ciclo, tudo mais tcnico. Ento para tocar aquilo tu tem que ter tcnica, e no primeiro ciclo no est se buscando tcnica em si, est se buscando vivenciar a msica, viver aquilo ali, viver aquele momento, ver que aquilo agradvel, ver que aquilo bom e ver que voc est aprendendo aquilo mesmo, com todo prazer que voc est tendo, ento nunca trabalho com eles instrumento musical no primeiro ciclo (Prof. Fbio).

O professor acrescenta que para ele a utilizao de instrumentos musicais em sala de aula se torna mais interessante a partir de turmas de terceiro ano do segundo ciclo (B30) em diante. Fbio comenta que com turmas de terceiro ciclo seu enfoque pedaggico-musical exclusivamente a prtica musical coletiva, envolvendo tcnica de instrumentos, arranjo n? Execuo coletiva com os instrumentos, saber se ouvir, saber como o trabalho de grupo. Para essas atividades, a escola na qual o professor trabalha dispe de um teclado, seis violes com encordoamento de nylon, vinte flautas, cinco recorecos, ovinhos, tumbadoras, atabaques, dois bumbos, surdos e cornetas em F e Si bemol. A professora Ftima demonstra que uma das abordagens possveis tanto em turmas de terceiro ano do primeiro ciclo (A30) como em turmas de primeiro ano do segundo ciclo (B10) a utilizao de flautas doces soprano germnicas. Segundo ela,

[em sala de aula] j tive vrias abordagens assim, e nunca tem sido muito fcil assim de administrar isso n? Porque vira apito ou arma branca assim. Ento, o ltimo formato que eu tenho utilizado, eu tenho, comprei l um lote de duzentas flautas, logo que eu entrei na prefeitura, tinha umas reminiscncias assim, a eu peguei a flauta e fechei o furo de trs e mais trs. Ento, eu entreguei 40

uma flauta com SOL pronto n? Para trabalhar inicialmente assim a articulao dos sons n, pra flauta no berrar tanto, assim, uma abordagem bem inicial com flauta que at resultou razoavelmente bem (Prof. Ftima).

Alm dessa proposta, Ftima comentou que com turmas de segundo e terceiro anos do segundo ciclo (B20 e B30) iniciou um trabalho de construo artesanal de violinos com chapas de MDF. Este trabalho j vem atingindo resultados interessantes, demonstrados atravs de apresentaes em formaes docentes organizadas pela SMED. A escola na qual a professora Amlia trabalha possui um amplo leque de instrumentos musicais tais como surdos, timbales, agogs, meias-luas, cucas, congas, bongs, caixas-claras, violes com encordoamento de nylon, flautas soprano, metalofones, xilofones, afoxs e uma bateria. Contudo, a professora no costuma utilizar esses instrumentos em suas aulas, pois estes instrumentos esto guardados na sala de vdeo, a qual utilizada por todos os professores do currculo mediante uma agenda prvia. Assim, Amlia prefere desenvolver seu trabalho com instrumentos musicais prprios, tanto

convencionais quando confeccionados por ela, os quais ficam guardados na sala dos professores e so levados de turma em turma. Amlia esclarece que nessa caixa possui seis pandeiros, dois agogs (um de castanha do Par e um de metal), um tringulo, dois reco-recos, dentre outros instrumentos. Diferentemente do posicionamento de Fbio e Ftima, a professora Amlia acredita que a utilizao de [...] instrumentos d pra fazer desde A10, depende de como tu faz. Cita como exemplos a atividade de sonorizao de histrias e de construo de instrumentos com material reciclado. Alm disso, Amlia elucida que aps a experimentao do ritmo exclusivamente pelo corpo, ela inicia a utilizao de chocalhos com seus alunos de primeiro ciclo. Estes so disponibilizados pela professora e em algumas turmas tambm confeccionados pelos alunos. Em alguns casos, a mesma frase rtmica executada corporalmente transposta para os instrumentos, podendo ser feitas combinaes com a percusso corporal. Alm disso, Amlia comenta que na maioria das vezes as escolas no dispem de instrumentos em quantidades suficientes para o trabalho com uma turma, o que pode vir a prejudicar o aprendizado. Assim, ela entende que a

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melhor soluo organizar a construo de instrumentos musicais com materiais alternativos, ou ento, dispor-se de instrumentos prprios para o trabalho em sala de aula. Partilha desse entendimento o professor Rodrigo. A escola em que trabalha dispe de alguns instrumentos, tais como caixas-claras, surdos, cornetas em SI e em MI Bemol, trinta flautas soprano e um violo com encordoamento de nylon. Conforme esclarece Rodrigo, esses instrumentos fazem parte do conjunto da Banda de Fanfarra, porm no so condizentes com o trabalho em sala de aula, pois so insuficientes para as turmas com que trabalha com aproximadamente vinte alunos.

4.3 Criaes

Atividades de composio musical foram mencionadas por apenas um entrevistado. O professor Rodrigo comenta que a criao o principal foco do seu trabalho com turmas do terceiro ciclo. Sobre essa questo Rodrigo esclarece que o mote inicial de seu trabalho em sala de aula so os festivais de msica estudantil, sendo os temas propostos pelos festivais a inspirao para as composies musicais dos alunos. Esse trabalho de composio inicia com o conhecimento do tema proposto; logo aps, o professor realiza um brainstorm com a turma. Segundo Rodrigo, a partir do brainstorm
[...] aparece uma palavra, uma ideia de forma, sabe? Ah, de repente poderia ter uma estrofe aqui e tal [...] eu no deixo passar essas coisas [...] esta estrofe aqui e o refro aqui. Ah no, ento vamos espaar, duas vezes o refro, sabe? Ento, ali ele j trabalhou uma ideia de forma [...] tipo assim, eles to com as palavras chaves assim, montando uma frase, uma rima, uma coisa, a forma aqui e, mais uma outra ideia que apareceu, ento isso vai visualizando dentro do quadro negro e de repente aparece uma ideia do que pode ser uma estrofe, o que pode ser, sei l, uma conveno para terminar (Prof. Rodrigo).

Essa chuva de ideias realizada sobre a temtica proposta organizada pelo professor Rodrigo, sendo colocadas ao quadro as palavras chaves e as frases sugeridas pelos alunos. Alm da criao da letra da cano, os alunos tambm participam sugerindo possibilidades de acompanhamentos rtmicos

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para as composies. Essas etapas e encaminhamentos composicionais so esclarecidos pelo professor quando comenta que
[...] de certa forma eu dirijo esse caminho n? No comeo muito brainstorm mesmo, mas a, tendo uma forma estabelecida, bom a gente tem uma estrofe, a gente tem um refro, a gente tem uma outra parte que a gente podia chamar de outro nome, tem uma introduo sei l o que, a eu vou sugerindo para eles como a gente pode encadear, [...] a partir desse momento, que eles criaram coisas, eles j se apropriaram da coisa, no precisa dar muitas ideias, eles vo dizendo: - Mas aqui podia ter uma coisa. A um vai e bate um negcio, isso que poderia ser. Ento tipo, esse lance de composio tem que ficar meio de parablica n? O cara bateu o negcio e oh tah aqui n? (Prof. Rodrigo).

Referindo-se ao exerccio de perceber as ideias musicais dos alunos, Rodrigo comenta que o professor deve estar atento para as manifestaes de todos os envolvidos no trabalho, valorizando-as mesmo que no venham a fazer parte da composio final. Outra atividade criativa descrita por Rodrigo a chamada musical. Essa dinmica envolve basicamente a criao e execuo de ritmos atravs da percusso. Estes so executados individualmente pelos alunos ao terem seu nome chamado. Como regra inicial, nada por ser falado, tendo que ser demonstrada a presena, apenas atravs da execuo rtmica. Sobre essa atividade, Rodrigo esclarece que
[...] eu trabalho muito a criatividade, criar ritmos, criar coisas, ento, eu tenho uma dinmica em sala de aula, eu fao chamada musical. [...] a gente estabelece cada dia um material, por exemplo, o meu material de hoje mesa, palma e estralo [...] no pode falar presente entendeu? [...] tem que responder dentro do teu, de um ritmo, de uma ideia, s que o material restrito, tem dias que livre, tem dias que o material restrito, ento voc pode fazer o que tu quiser, dentro daquele material. Ah hoje cantado, ah hoje tu vai falar de que msica tu gosta, ento a chamada musical sempre ou falando ou tocando alguma coisa, geralmente tocando (Prof. Rodrigo).

Rodrigo comenta que, no incio do ano, a participao dos alunos neste tipo de atividade pouca, talvez em funo da timidez, sendo muitas vezes executados apenas dois sons. Porm, conforme a sequncia das atividades, vo surgindo ideias rtmicas mais interessantes. A partir desse ponto, Rodrigo relata que desenvolve atividades de improviso. Trata-se de momentos onde se executam repetida vezes essas ideias rtmicas atravs da percusso corporal e
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de materiais disponveis na sala de aula, tais como classes e cadernos. Essa execuo realizada por todos alunos da turma, sendo inseridos compassos de improviso individual, posteriormente voltando-se ao tema rtmico executado por todos. Rodrigo esclarece ainda que a principal fundamentao terica para a sua prtica pedaggico-musical emana do conceito de audiao. Segundo Helena Caspurro
Audiao a traduo proposta na verso portuguesa da obra Music Learning Theory de E. Gordon (2000) para o termo audiation conceito criado pelo autor em 1980. Significa a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som no est fisicamente presente. Por exemplo, quando se evoca mentalmente um tema, quando se l uma partitura, quando se improvisa, quando se escreve ou compe msica sem auxlio de instrumento (CASPURRO, 2007, p. 6).

Para o professor Rodrigo muito importante que ele [aluno] tenha essa habilidade de pensar o que ele vai tocar e no o que ele esta tocando , pois o msico nunca pensa o que ele esta tocando, ele pensa a prxima, a seguinte [frase]. Para o professor, essa no uma habilidade natural, ou seja, trata -se de uma potencialidade humana que precisa e deve ser desenvolvida durante as atividades de educao musical.

4.4 Literatura/Escrita Atividades envolvendo registros escritos de msica e sobre msica foram descritas por alguns professores que participaram da pesquisa. Essas atividades so coerentes com a chamada alfabetizao musical, pois esta deve incluir tanto o aprender na msica como o aprender sobre a msica (SOUZA, 2000, p. 180). O professor Rodrigo, referindo-se s turmas de terceiro ciclo, comenta que costuma solicitar a realizao de pelo menos um trabalho escrito por ano. Essa atividade realizada sobre os gneros musicais preferidos pelos alunos e realizada em grupos. Rodrigo comenta que o intuito dessa atividade que eles [alunos] possam apresentar para eles [colegas], mostrar algumas musicas que eles acham legais. Sobre a notao musical tradicional o professor comenta que raramente a utiliza ou desenvolve atividades para o entendimento deste
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contedo com seus alunos. Somente trabalha algum aspecto da leitura musical quando algum aluno demonstra interesse, conforme relato:
Notao no costumo trabalhar. s vezes eu trabalho quando eles manifestam interesse nisso, muitas vezes mexe na minha mochila e tem uma partitura: - Ah! Esse aqui eu nunca vou ler! Geralmente a frase que me d: - No, vai ler sim, quer ver? A usa Kodaly, Dalcroze, quando v est lendo uma coisinha simples: - Viu? Voc pode ler isso. Mas da ali eu j esqueo, se ele no chamar de novo, raramente eu mexo com partitura (Prof. Rodrigo).

Portanto, o registro grfico dos sons no um contedo desenvolvido pelo professor Rodrigo com as turmas de terceiro ciclo. As excees acontecem quando os alunos se deparam com partituras, fato que promove a curiosidade discente e que instantaneamente utilizado durante a aula, o que demonstra a capacidade de improviso do professor para lidar com elementos que no constavam inicialmente em seu planejamento. Contudo, essa curiosidade, se no for manifesta novamente, acaba servindo apenas para a aula em questo, no sendo aprofundado o contedo referente a grafia sonora. Envolvendo outro aspecto, o do registro sobre msica(s), o professor Fbio revela que em turmas de primeiro ciclo desenvolve atividades sobre a histria da msica popular brasileira. Essas atividades envolvem a leitura e representao de histrias sobre artistas populares consagrados, alm da apreciao de suas obras. Como exemplo, Fbio comenta que as turmas de terceiro ano do primeiro ciclo (A30)
[...] conheceram Pixinguinha, eles conheceram Donga, eles conheceram Chiquinha Gonzaga, cantando Abre Alas de uma forma fenomenal n? Conheceram at Tom Jobim, por que eles conhecem Garota de Ipanema n? A voc consegue trabalhar, Garota de Ipanema toca muito na TV, toca muito em meios que eles esto sempre ligados n? Ento j trabalhei com a A30 e deu muito certo, eles at se intitulavam, ai eu sou o fulano, ai eu sou o Pixinguinha, eu sou o Donga, eu sou a Tia Ciata (Prof. Fbio).

As histrias lidas e interpretadas foram retiradas do livro intitulado Histria da msica brasileira para crianas (Iara Teixeira [ilustraes] e Simone Cit [texto]), que inclui histrias da casa da Tia Ciata, Pixinguinha, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Adoniran Barbosa e de Assis Valente. Sobre atividades que englobam o registro grfico dos sons, o professor Fbio, conforme j mencionado no captulo Canto, corpo e objetos,
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desenvolve atividades que se utilizam da partitura icnica. Com turmas de primeiro ciclo, Fbio revela que estimula seus alunos a desenvolverem desenhos referentes aos contedos presentes nas letras das canes. Com turmas de primeiro e segundo anos do segundo ciclo (B10 e B20), ele ainda mantm a utilizao da notao musical alternativa, onde figuras so utilizadas para a representao de ritmos. A partir do terceiro ano do segundo ciclo (B30), Fbio j utiliza em sala de aula a notao convencional para atividades envolvendo a execuo rtmica. Percebe-se, uma progresso tratando-se da complexidade dos registros grfico-sonoros que so apresentados aos alunos. Essa progresso comentada por Fbio quando relata que
[...] no primeiro ciclo nem trabalha muito a questo da escrita assim, trabalho uma partitura icnica muito bsica. J no segundo ciclo, j to trabalhando coisa que para eles organizarem a escrita. J no terceiro ciclo eles j esto entendendo que msica se escreve, por que muitas vezes no se pensa que se escreve msica (Prof. Fbio).

A grafia musical um contedo que, segundo os professores entrevistados, pode ser desenvolvido com turmas desde o primeiro ciclo. A partir da prtica do professor Fbio, pode-se observar que a complexidade envolvida nas atividades progressiva, abordando inicialmente um registro no convencional para, posteriormente iniciar com as abordagens referentes partitura tradicional. Contudo, em suas falas, os professores apenas se referiram ao trabalho envolvendo o registro tradicional rtmico, sem

comentarem a grafia de linhas meldicas, harmonias ou texturas. A professora Amlia comenta que com uma turma de segundo do segundo ciclo (B20) desenvolveu, por um nmero restrito de aulas apenas duas atividades sobre a escala diatnica em suas formas ascendente e descendente. Essas atividades partiram da msica Minha cano, a qual foi apreciada e cantada. Posteriormente, apresentada a escala e proposta uma atividade escrita, na qual os alunos deveriam completar as escalas com a escrita literal das notas que faltavam. Essas escalas iniciavam em diversas notas alm de D, porm ainda sem a utilizao da armadura de clave. Contudo, Amlia relata que a atividade no foi muito bem sucedida, pois eles copiavam um ao lado do outro, porque tava no quadro . Porm, aps a atividade escrita, as escalas foram cantadas pela turma, fato que se no
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descreve o xito da atividade em relao aos objetivos preestabelecidos, pelo menos indica um caminho trilhado nesse sentido.

4.5 Estratgias/abordagens Alm das atividades pedaggico-musicais explanadas anteriormente, foram descritas situaes que no enfocam especificamente contedos musicais. Nesta categoria, esto presentes abordagens que se relacionam s preferncias dos professores por determinados espaos fsico-acsticos; planejamento, execuo e alterao de planos de aula; relaes da aula de msica com as demais atividades da escola; continuidade e aprofundamento dos contedos musicais atravs dos anos/ciclos; interaes professor/alunos; escolha e negociao de repertrios; e a relao entre os interesses discentes e docentes. Sobre as escolhas dos professores entrevistados em relao aos espaos escolares para a realizao de suas aulas, Fbio comenta que prefere utilizar a sala de aula ou ento a sala de artes, pois o ptio serve como um estmulo disperso de seus alunos. Comentando sobre essa questo, o professor relata que
[...] nunca cheguei a levar para ptio, para trabalhar na rua, por algumas questes de disperso, comportamento, que as crianas, no s as crianas, pr-adolescentes e adolescentes no conseguem se organizar em espaos muito grandes. Ento eles se espalham, saem correndo, [...] ptio para eles sinnimo de zueira, baguna, ento nunca trabalho no ptio (Prof. Fbio).

Na escola em que atua, Fbio revela que a sala de artes divida com as aulas de artes visuais e teatro e que tambm o local onde ficam armazenados os instrumentos musicais disponveis. Assim, para as atividades de execuo instrumental, o professor opta por levar as turmas at este espao em funo da dificuldade de locomoo dos instrumentos at a sala de aula. Esta dificuldade comentada por Fbio, mencionando que poderia danificar os instrumentos, dar confuso na escola, barulho nos corredores , salientando que uma sala especfica para o trabalho de educao em artes imprescindvel para um bom trabalho. Sobre este espao em sua escola, Fbio revela que o lugar inapropriado para as aulas de educao musical. A sala de
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artes fica posicionada ao lado do refeitrio, o que segundo o professor atrapalha o lanche das crianas, e j tem at reclamao de algumas cozinheiras, pois Fbio costuma utilizar diversos instrumentos de percusso com seus alunos, os quais somados chegam a altos ndices de dinmica. A professora Ftima tambm costuma utilizar a sala de artes para as aulas de msica como uma opo ao trabalho na prpria sala das turmas. Porm, diferentemente de Fbio, a professora utiliza tambm o ptio da escola como uma alternativa possvel, um lugar mais agradvel. Ftima salienta que com a questo da gripe A em evidncia, o ptio seria mais saudvel para todo mundo e, como atividade, costuma propor um momento de canto acompanhando as canes ao violo. Outra questo abordada pela professora como pressuposto para o trabalho no ptio so as altas temperaturas registradas desde a primavera em Porto Alegre. Sobre isso, a professora relata que
[...] essa semana, na segunda-feira estava um dia tambm muito quente, e eu fiquei no ptio com uma turma de A30, tambm cantando com eles ali. Normalmente, ento, eu subo com eles, a gente larga as mochilas, material, desce com as cadeiras, senta em um lugar mais agradvel n? Ento, faz s vezes aula ao ar livre (Prof. Ftima).

A professora Amlia entende que o trabalho de educao musical com turmas de primeiro e segundo ciclos organizado de uma melhor forma quando realizado em sala de aula. Com essas turmas a professora organiza os alunos em crculo, de p ou sentados e assim pode controlar melhor as atividades, pois qualquer coisa tu pula pra dentro [...] tu tem todo o espao do centro livre. Sobre a utilizao de outros espaos alm da sala de aula, Amlia comenta que
[...] a gente faz uma esculhembao, porque da a gente circula pela sala, circula pra fora, quando no tem espao fora, a gente volta pra sala, a gente faz vrias coisas (risos) e assim o problema com a sala. Uma escola muito barulhenta, pelo que eu entendi, todas do municpio so terrveis com o barulho. Ento l fora, para falar, muito pior, conforme o comportamento, ento, tem que fazer tudo dentro da sala mesmo (Prof. Amlia).

Alm da questo de que em diversas ocasies os espaos de ptio da escola esto ocupados por outras turmas, a professora Amlia esclarece que muitas vezes opta por no deslocar a turma para outros espaos em funo da
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disperso que isso acarretaria nos alunos, fato que dificultaria em muito a continuidade do trabalho. Sobre o planejamento das aulas, foram mencionadas diversas situaes pelos professores entrevistados. A professora Ftima comenta que j teve situaes nas quais trabalhava com uma grande variedade de turmas, abrangendo desde turmas de jardim de infncia at turmas de terceiro ano do terceiro ciclo (C30). Nesse sentido, a professora revela que
[...] fica meio enlouquecedor tu fazer assim, um planejamento para cada turma n? Ento eu tambm procuro fazer planejamento que d para fazer com mais de um ano/ciclo, dentro de um nvel assim mais de aprofundamento n? E, como eu no tenho pudor em utilizar uma Silly Sinfony [...], querendo mostrar O Flautista de Hamelim para todas as turmas eu mostro e discuto com eles, dentro do nvel de compreenso de cada ano/ciclo. Eu acho que tranquilo, eu procuro simplificar para mim tambm, se no fica invivel (Prof. Ftima).

Dessa forma, o planejamento da professora envolve atividades fixas, que so propostas para todas as turmas, sendo ministradas de acordo com a faixa etria, ou seja, exigindo-se nveis diferentes de entendimento e participao. Sobre esse eixo fixo de seu planejamento, Ftima comenta que
[...] uma coisa que nos meus planejamentos invariavelmente tem: a gente vai ouvir alguma coisa, vai cantar alguma coisa. Geralmente a minha aula comea com uma atividade de apreciao e l para a segunda parte ns vamos cantar alguma coisa, e nesse meio termo eu trabalho coisas n? Ou a gente vai fazer uma percusso com o copo, ou a gente vai trabalhar com esses violinos a - como eles dizem violinos feito em casa - ento, ali no miolo bem variado at, mais em funo da faixa etria, mas ouvir e cantar eu posso fazer com qualquer ano/ciclo assim n? Que uma coisa que mesmo que naquele dia eu estou sem violo, d para cantar (Prof. Ftima).

O professor Fbio constituiu inicialmente o planejamento de suas aulas de maneira com que os contedos musicais fossem abordados de forma somativa desde turmas de primeiro ano do primeiro ciclo (A10) at o terceiro ano do terceiro ciclo (C30). Esse planejamento inclua, alm dos contedos, alguns objetivos [...] e at os pontos de avaliao, que eu avaliaria cada turma, em cada ano/ciclo e que ia l desde a cano folclrica na A10 at uma histria da msica moderna e contempornea l na C30, por exemplo (Prof. Fbio). Porm, o professor relata que o dia-a-dia de sala de aula transforma muito a tua ao pedaggica, que muitas vezes aquilo que tu planejou no vai dar certo
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por muito tempo, talvez v dar certo depois que tu fizer toda uma disciplina com a turma. Alm disso, Fbio revela que a continuidade dos contedos musicais em relao aos anos/ciclos algo muito difcil de ser concretizado. Para ele isso acontece
[...] porque no existe um pensamento escolar, um pensamento que vem de cima mesmo, de direo e de superviso pedaggica de continuar com aquela turma [...] por exemplo, se eu pego a turma A10, eu continuar com aquela turminha em A20, A30, B10, B20, B30, porque a eu estarei somando, estarei trabalhando msica com aquela turma, por exemplo uma turma especfica, estarei continuando com aquela turma e trabalhando esse pensamento que eu tive evolutivo do contedo (Prof. Fbio).

O professor Fbio conclui mencionando que talvez essa impossibilidade seja interessante, pois a a turma pode passar por mais de um professor de msica e ver outras questes; porm, muitas vezes, o que acontece que aquelas turmas acabam tendo aulas de outras reas artsticas, tais como teatro, artes visuais ou dana. Assim, o professor completa esclarecendo que
[...] o que eu estipulei como contedo s algo terico, porque prtico, acaba no acontecendo, porque existem quebras e a eu vou trabalhar com aquela turma em A10 e A20, mas a partir de A30 no vai ser minha ou s consegui pegar a turma em C10, ento tudo o que eu planejei entre A10 e B30 eles nunca viram (Prof. Fbio).

Assim, uma das questes que impossibilita a continuidade de contedos, que no existem aulas de msica em todos os anos/ciclos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Soma-se a essa questo, as transferncias de alunos entre turnos e advindos de outras escolas, os quais muitas vezes nunca tiveram aulas de msica. Sobre este aspecto, o professor Fbio exemplifica a partir de uma turma de terceiro ano do segundo ciclo:
[...] tem uma turma que eu dei aula para eles em B30 no ano passado e agora estou dando aula em C10 para eles este ano. Ano passado eu trabalhei algumas questes com eles e esse ano eu no dei uma continuidade, porque a turma mudou um pouco, entrou alguns alunos diferentes e isso j muda um pouco da formatao da turma e s vezes isso atrapalha a continuidade do contedo (Prof. Fbio).

A professora Ftima tambm revela essa dificuldade de englobar contedos musicais de forma somativa. Segundo ela, alm dos aspectos

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abordados, inclui-se a instabilidade de nmero de alunos em funo de alunos que saem da escola e outros que so transferidos durante o ano letivo. Para ela,
[...] um outro problema que tu tem, tu tem atividades que tu t desenvolvendo n? A tem aquele aluno que t contigo, daqui a pouco no t, voltou, tem aquele aluno que l em novembro entra na tua turma, que veio. Ento essa instabilidade de nmero de alunos que tu tem assim, uma outra coisa que tu tem (Prof. Ftima).

Essa questo acaba por motivar a professora a elaborar seu planejamento de uma forma bem generalista, conforme j mencionado. Ftima revela que
[...] quando eu penso isso, quando eu quero planejar, tentando montar planejamentos que isso no se torne um problema grave, [...] a eu volto s atividades de apreciao e canto n? Que mesmo que o cara nunca tenha tido [aulas de] msica, cantar todo mundo canta, parar para ouvir a princpio todo mundo estaria apto para isso n? (Prof. Ftima).

A professora Amlia tambm comentou sobre sua forma de planejar as aulas de msica. Um dos elementos que para ela so fundamentais a repetio. Amlia comenta que nunca deixa uma aula sem uma repetio do mesmo contedo, pois a professora entende que o primeiro contato com um determinado contedo um momento de estranheza. Amlia tambm revela que isso se d muito em funo de que no costuma trabalhar com msicas que os alunos esto familiarizados. Sobre sua prtica em sala de aula, Amlia esclarece que costuma iniciar pela teoria, que para ela a parte difcil e que faz essa escolha por causa da concentrao dos alunos. Exemplificando, a professora relata que
[...] a gente comea assim, se eu tiver que passar uma letra, eu no canto antes, primeiro eu passo a letra. Da a gente conversa, depois que eu terminei a letra, eu fao a chamada provavelmente. A chamada eu fao em qualquer hora, quando d, quando no d eu no fao. Em geral eu t fazendo. E poucas vezes eu comeo pela chamada, geralmente eu comeo pela chamada quando eu no tenho a aula muito bem preparada... eu t estruturando pra fazer um gancho com o que que eu vi e com o que vai ser aquele dia. E fao muita coisa assim, na percepo com eles (Prof. Ftima).

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Nesse relato, percebe-se que o improviso pedaggico faz parte das habilidades da professora. Quando esta no estrutura previamente suas aulas, elabora a aula a ser dada a partir da percepo sobre a turma, sendo o tempo de observao o perodo de desenvolvimento da chamada. O interesse discente tambm foi relatado como parte do planejamento de alguns dos professores entrevistados. O professor Fbio compreende que a vivncia do aluno o ponto de partida para que o trabalho pedaggicomusical venha a ampliar esta concepo. A partir dessa premissa, Fbio esclarece que
[...] assim que eu consigo o interesse deles, que eles trazem o que eles gostam, eu trabalho e mostro que eu sei tocar, sei fazer, sei ensin-los a fazer, a cantar e a tocar o que eles gostam. Mas, ao mesmo tempo, mostro que no s aquilo que eles gostam que existe. [...] Se um aluno chega para mim e s tem o rock, eu mostro para ele que eu toco o rock, que eu posso fazer ele tocar o rock, que eu posso fazer com que ele vivencie isso, que ele conhea o rock, mas que ele conhea tambm o reggae, pop, funk, a bossa-nova, o samba, n? E at msica erudita em si, at mostrar l a relao com a msica erudita, mostrar a relao com a msica eletrnica, fazer com que ele saia com o seu pensamento, sua concepo ampliada basicamente (Prof. Fbio).

Essa fala demonstra coerncia com as propostas de educao musical contemporneas, principalmente com Souza (2000) e Penna (2012), citadas anteriormente. Alm disso, a concepo e prtica pedaggica ilustrada na fala acima demonstra coerncia com um dos principais constructos curriculares que, segundo Sacristn (2000, p. 41), citando Dewey, a experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a promoo de situaes problemticas. Assim, as necessidades do aluno, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento como de sua relao com a sociedade, passam a ser pontos de referncia na configurao dos projetos educativos (SACRISTN, 2000, p. 42). Portanto, um dos grandes desafios da educao musical constituise exatamente em aproximar os contedos especficos s questes sociais que promulgam possibilidades didticas. Amlia comenta que s insere em suas prticas pedaggicas os interesses musicais dos alunos quando eles pedem. Porm, a professora relata que

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[...] quando eles me pedem, talvez eu coloque, mas vamos ver se vai dar tempo, n? Porque eu tenho que escutar, tirar, eu no trago gravado, se pra fazer, ento a gente vai fazer, a eu tenho que escutar antes (Prof. Amlia).

Ou seja, como prtica pedaggico-musical, a professora somente se utiliza de canes que so executadas cantadas e acompanhadas ao violo por ela, no utilizando gravaes ou outros recursos, tais como os videoclipes. A professora Ftima tambm costuma inserir no repertrio a ser trabalhado canes sugeridas pelos alunos. Ela comenta que, a partir das msicas sugeridas, realizada anotaes para posteriormente analisar as msicas. Contudo, para que as msicas faam parte do trabalho de sala de aula, Ftima comenta que
[...] se eles me pedem algumas coisas, eu procuro dar uma olhada, conhecer, no sempre que eu conheo, se eu achar legal, eu fao, [...] eu procuro normalmente se eles pedem uma msica que eu no conheo, eu tomo nota n? E no momento que eu posso, vou l e se for interessante com certeza eu trago (Prof. Ftima).

Assim, levando em conta a diversidade de interesses dos alunos, a prtica pedaggica da professora Ftima esta em consonncia com Souza, quando menciona que
[...] se de fato queremos realizar uma pedagogia musical que esteja relacionada com o mundo cotidiano, com o mundo em que crianas e adolescentes vivem hoje, [...] os objetivos e contedos de cada aula de msica sero planejados levando em conta o interesse comum de alunos e professores (SOUZA, 2000, p. 9).

Pois, em sua fala, a professora relata que um dos requisitos para que as msicas solicitadas se tornem parte do repertrio de sala de aula que a agrade. Assim, os interesses docentes e discentes podem se alinhar, de forma que a aula de msica se torne ainda mais interessante e produtiva. Valorizar o conhecimento musical cotidiano dos alunos certamente uma premissa para uma educao musical contempornea. O professor Rodrigo, em diversos momentos de sua fala, coloca como essencial este tipo de postura. Comentando a realidade da escola em que atua, o professor relata que o preconceito contra praticantes de religies afro-brasileiras, assim como evanglicos, algo presente nas turmas em que trabalha. Assim, para Rafael,
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torna-se ainda mais importante a valorizao das musicalidades inerentes a essas prticas. Sobre essa questo, o professor esclarece uma possibilidade para a sala de aula:
[...] eu sempre tento puxar o cara para frente para mostrar um toque, pra mostrar um ponto, como aquele canto que voc canta na igreja evanglica. Ento, eu tento contextualizar essas prticas deles, tentar mostrar que msica no esta comigo n? No eu que estou trazendo, msica tem por todos os lugares. Ento, esto todos fazendo, na comunidade deles tem msica o tempo todo (Prof. Rodrigo).

Rodrigo salienta ainda que a valorizao das ideias dos alunos no muito do dia a dia deles, pois na sua percepo, os alunos tm por hbito desprezar as suas prprias manifestaes. Assim, o entendimento do professor o de valorizar a contribuio de cada um e valorizar nos termos em que ela apresentada, pois a dinmica de sala de aula engloba realidades musicais e sociais diferenciadas. A partir dessas prticas, Rodrigo acredita que se cria um lastro de confiana entre professor e aluno, fator indispensvel para um bom desenvolvimento das aulas. A valorizao das prticas musicais cotidianas dos alunos tambm foi mencionada pelo professor Fbio. Exemplificando, o professor comentou sobre dois alunos que possuam um conhecimento musical ampliado, abrangendo teoria e conhecimentos tcnicos sobre execuo instrumental. Nessas turmas, a soluo encontrada pelo professor foi a de torn-los monitores, sendo responsveis pelo auxlio no processo de ensino-aprendizagem. Um dos exemplos citados por Fbio foi o de uma aluna que sabia tocar violo
[...] e dentro daquela turma outros tambm demonstraram desejo de tocar violo. Ento eu pedi que ela pudesse auxili-los n? [...] E l tem violes. Ai isso possvel fazer. Ento essa aluna, tinha, sabia tocar violo, e at quando ela permaneceu na turma, porque ela saiu no meio do ano da turma, at o momento que ela ficou na turma, ela ensinou acordes, mostrou alguns ritmos e fez de uma forma muito competente (Prof. Fbio).

O segundo exemplo abordado pelo professor foi o de um aluno com uma capacidade rtmica muito desenvolvida, pois participava dos ensaios da escola de samba. A abordagem em sala de aula foi a mesma:
[...] ento, esse aluno, eu tornei ele como um, como eu posso dizer, um segundo professor da turma. Ento, eu mandava sobre 54

ele, ele mandava no resto da turma n? Ento, muitas vezes ele organizava, ele pedia para turma parar, ele pedia para a turma se concentrar, ele pedia para a turma focar no ensaio. Por mais que, muitas vezes, ele era quem gerava a baguna em si, mas eu puxava ele para uma questo mais focada e ele liderava a turma na execuo coletiva. Ento, na verdade esse era o meu planejamento com aqueles que tinham uma capacidade musical mais avanada (Prof. Fbio).

Portanto, a diversidade de conhecimentos e interesses musicais serve como estmulo para alguns dos professores entrevistados encontrarem solues metodolgicas que se adaptem realidade do Ensino Fundamental em escolas municipais. Incorporar e valorizar esses conhecimentos uma habilidade docente que deve ser desenvolvida para que se elabore uma educao musical comprometida com o cotidiano discente.

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5. Consideraes Finais

Os currculos em msica so um campo extenso, o qual o presente trabalho no tem a pretenso de esgotar. Como constituinte desse campo, os contedos e atividades das prticas pedaggico-musicais foram o cerne desta pesquisa, tambm sendo abordados outros constructos referentes temtica, tais como as relaes entre professor/aluno, as questes relativas s estratgias administrativas, negociaes entre as aulas de msica com as demais disciplinas da escola, assim como as disputas existentes sobre os espaos e materiais escolares. Alm disso, tambm foram abordados os significados que os professores atribuem educao musical escolar, percebendo-se que existem enfoques diferenciados nesse sentido. A pesquisa demonstrou solues encontradas para a prtica

pedaggico-musical no Ensino Fundamental por educadores musicais atuantes nas escolas municipais de Porto Alegre / RS. Sabe-se que este um campo ainda pouco ocupado pelos professores de msica em funo dos desafios de sua implementao no ensino pblico brasileiro (PENNA, 2012). Dessa forma, concordo com Sacristn (2000, p. 32), quando menciona que o[s] currculo[s], com tudo o que implica quanto a seus contedos e formas de desenvolv-los, um ponto central de referncia na melhora da qualidade do ensino, [...] no aperfeioamento dos professores. Com base nesses apontamentos, oportuno trazer solues desenvolvidas por profissionais atuantes nestes espaos como fonte de inspirao, reflexo e aprendizado para os que compartilham dessa realidade ou ainda para os futuros educadores musicais.

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Referncias ARSTEGUI, Jos Luis. Por um currculo contrahegemnico: de la educacin musical a la msica educativa. In: Revista da ABEM, Londrina, 2011, v. 19, n. 25, p. 19-29. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: 28 de Abril de 2012. BRASIL. Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm. Acesso em: 28 de Abril de 2012. CASPURRO, Helena. Audio e audiao. O contributo epistemolgico de Edwin Gordon para a histria da pedagogia da escuta. Revista da APEM: Revista da Associao Portuguesa de Educao Musical, n. 127, 2007. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 2005. FRANA, Ceclia Cavalieri. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. In: Revista EM PAUTA, 2002, v. 13, n. 21, p. 5-41. GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin W.; ____ (Org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. KLEBER, Magali. Qual currculo? Pensando espaos e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, p. 57-62, mar. 2003. LUDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnogrfica e o estudo de caso. In: ________. Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986, p. 11-24. PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2012. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica . Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante: traduo de Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1991. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

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SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. SWANWICK, Keith. A Basis for music education. London: Routledge, 1979.

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Apndice I - Roteiro de entrevista semi-estruturada

1. Comente a sua formao em msica. 2. Desde quando trabalha com msica no municpio de Porto Alegre? 3. Em qual(is) ano(s) ciclo voc trabalha? 4. Existe algum motivo especfico para a msica ser trabalhada nesse(s) ano(s)/ciclo(s) especficos? 5. Atualmente, quantas turmas voc atende? 6. As aulas de msica acontecem em qual(is) espao(s) da escola? 7. A sua escola possui instrumentos musicais? Quais? 8. Voc os utiliza em sala de aula? 9. Quais outros materiais e equipamentos que a escola disponibiliza que voc utiliza em suas aulas? 10. Voc baseia suas prticas em algum referencial (autores, mtodos, propostas curriculares, projeto poltico pedaggico da escola, etc.)? 11. Sobre as turmas que voc trabalha: voc estipula os contedos por ano/ciclo? 12. Caso o professor atue em mais de um ano ciclo: de que forma voc pensa o desenvolvimento das atividades de um ano para outro? 13. Os interesses musicais dos alunos so considerados nas suas prticas pedaggicas? De que forma? 14. Quantos alunos fazem parte de cada uma das turmas para as quais voc d aula? Como voc lida com a diversidade de perfis psicolgicos, musicais, sociais dos alunos e com o perfil especfico de cada turma? 15. Como voc trabalha em aula com alunos com diferentes experincias musicais? Por exemplo, quando em aula alguns alunos j tiveram aula de msica em outros espaos ou tocam instrumentos musicais ou cantam em coro, etc.? 16. Comente a realidade social na qual a sua escola est inserida. 17. Comente a relao da aula de msica com outras aulas da escola e com as atividades escolares em geral: 18. Qual sua percepo sobre o que pensam a direo escolar, os familiares dos alunos e a comunidade do entorno escolar sobre a aula de msica? 19. Na sua opinio, qual a real funo da aula de msica no ensino bsico?
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Apndice II Termo de consentimento informado

O aluno Leandro da Silva Rodrigues realizar um estudo sobre as diferentes prticas pedaggicas realizadas por professores de msica em escolas municipais situadas na regio sul de Porto Alegre. Esta pesquisa resultar em uma monografia, a qual requisito para a concluso do curso de Especializao em Pedagogia da Arte, integrante do programa de PsGraduao em Educao da UFRGS. As entrevistas tero seu udio gravado, com o intuito de registro dos dados obtidos. O pesquisador compromete-se a esclarecer qualquer dvida ou questionamento que eventualmente os participantes venham a ter no momento da pesquisa ou posteriormente. __________________________________________________________ TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO Aps ter sido devidamente informado(a) de todos os aspectos desta pesquisa e ter esclarecido todas as minhas dvidas: EU, ______________________________________________________, RG sob n _________________________, concordo em participar da pesquisa para a monografia de concluso de curso com o ttulo provisrio de Curr culos do Sul: sobre possibilidades pedaggico-musicais para o Ensino Fundamental e autorizo o uso de meu nome assim como dos dados das entrevistas. Porto Alegre, _______ de ______________ de 2012.

______________________________ Assinatura do entrevistado (a)

Dados do entrevistado(a): Nome completo: __________________________________________________ Endereo: _______________________________________________________ Bairro: ________________________________ CEP _____________________ Fone: ( )________________________________________

E-mail: ___________________________________________

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