Caractersticas del Juego*

ficha tcnica por Hilda Caeque

El juego en su expresin original

Nos vamos a referir en este apartado, especficamente, a aquellas cualidades que presenta el proceso ldico cuando se desenvuelve en su modelo original, es decir cuando opera con el mayor grado de libertad en su desarrollo. Estamos considerando de esta manera por ejemplo, aquellas secuencias de tiempo donde varios nios se encuentran y juegan con ollas, sartenes, coladores y cucharas de cocina en su casa o a aquellos contactos corporales entre padre e hijo quienes, sobre el piso, crean sobre la base de la fuerza, increbles figuras fijas y en desplazamiento; o a los juegos previos a la cpula sexual, o a las maniobras de disfrazarse y representar con trastos viejos sin recibir indicacin alguna o a las infinitas acciones a desarrollar entre un beb, su mam y la sabanita... Es importante visualizar en imgenes este modelo de juego, que a partir de ahora llamaremos "en su expresin original", ya que debido al mal trato que ha sufrido el tema en general, esta variante ha quedado olvidada, taponada o confundida. Desde este modelo, las caractersticas esenciales del juego siguiendo las lneas generales a Roger Caillois en Teora de los juegos (Seix Barral, Barcelona, 1958) son: 1. El juego se articula libremente, es decir que no es dirigido desde afuera. 2. La realidad en que se desarrolla dicho proceso es ficticia, en el sentido de que se estructura mediante una combinacin de datos reales y datos fantaseados. 3. Su canalizacin es de destino incierto en el sentido de que no prev pasos en su desarrollo ni en su desenlace. Justamente, la caracterstica de incierto es la que mantiene al jugador en desafo permanente, hacindole descubrir y resolver alternativas. 4. Es improductivo, en el sentido de que no produce bienes ni servicios. No es til, en el sentido comn que se le da al trmino. Finalmente, su inters fundamental no es arribar a la consecucin de un producto final. 5. Es reglamentado en el sentido de que durante su transcurso se van estableciendo convenciones o reglas "in situ", en forma deliberada y rigurosamente aceptada. 6. Produce placer, es decir que la actividad en s promueve en forma permanente un desafo hacia la diversin. Todas estas caractersticas se ven violentadas o simplemente disminuidas en su accionar cuando el juego se regla externamente o es utilizado como medio para lograr objetivos externos a su propio desarrollo.

Espacio y tiempo de juego

Ya sabemos que la mayora de los autores sobre el tema consideran que el juego se desenvuelve, como dijimos antes, en una realidad aislada, separada cuidadosamente del resto del mundo y a la vez protegida por lmites muy precisos en el espacio y en el tiempo. Nada de lo que ocurre fuera de esas fronteras es tomado en cuenta.

Conductas tales como retirarse del lugar, salir o entrar equivocadamente, alejarse por una dificultad o un accidente, todas las acciones de este tipo, son interpretadas invariablemente por los jugadores como descalificaciones o violaciones. Si por ejemplo, seguimos a un jugador de rayuela y observamos que se distrae por un instante, mirando cmo se mete un pjaro en su nido, en ese preciso momento l se aisl, se separ, se escindi de esa realidad ideal o pura que comparta con sus companeros, dentro de ese campo donde se jugaba rayuela. Al mismo tiempo, esos compaeros percibirn el alejamiento y actuarn consecuentemente frente a ese desvo producido en el campo. Es importante considerar tambin que, frente a cualquier grado de formalidad u organizacin que el juego presente, se conviene entre los jugadores un espacio y un tiempo de juego, establecindose a tal fin las fronteras del lugar as como los lmites de comienzo y finalizacin. En los juegos ms organizados, la partida empieza y termina directamente a una seal, la duracin se fija con frecuencia de antemano y se delimita el lugar geogrfico. En los juegos ms libres, aquellos que se acercan al modelo "en su expresin original", los tiempos, las reglas y el lugar se van fijando en el "aqu y el ahora". En cualquier situacin, es penado o castigado el jugador que violenta los tiempos y espacios acordados grupalmente.

El campo ldico es autorregulable

Seguiremos tomando en el desarrollo de este concepto el modelo de juego "en su expresin original". Visto desde all, el proceso genera un campo autorregulable "per se". Dentro de ste, los jugadores en relacin determinan en forma libre y espontnea los momentos de excitacin y tensin, tanto como los de calma, ensimismamiento o relajacin. Las vivencias de competencia, persecucin, amor, miedo, etc., eligen formas determinadas de descarga en cuya culminacin dan nacimiento a expresiones afectivas opuestas. Esta secuencia se resuelve como describiendo una elipse. En un campo de juego no interferido, no daado, no nterrumpido, el grupo y la persona logran un equilibrio ptimo, recuperan su homeostasis perdida, pasando por los distintos momentos de la elipse antes sealada (tensin, relax - tensin, relax...) Muchas veces al adulto que desconoce el mecanismo autorregulador, le resulta imposible tolerar una escena como la que sigue, sin interrumpirla: dos nios hacen como que pelean, se revuelcan con toda furia sobre el piso, llegan a la mayor intensidad de esa agresin mediatizada y desde all, van poco a poco disminuyendo fuerzas hasta concebir entre ambos un momento nico de paz, caricias, abrazos, saludos... En resumen, la descarga o catarsis de una vivencia permite la aparicin y canalizacin de su vivencia antittica. Para que esto sea resuelto en forma espontnea, como venimos sealando, es importainte que el proceso no sufra interferencias de ningn tipo.

Conceptualizacin del juego

Resumiendo, consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e interactuantes en un momento dado por las que un sujeto o grupo en situacin, logran satisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechos de la realidad y de la fantasa. Esta conducta, para su realizacin necesita "sine qua non" el ms alto grado de libertad interna y externa, con respecto a la persona o grupo que la ejecute. En este momento parece oportuno incluir una cita del Dr. Eduardo Pavlowsky que dice textualmente: ..."los fantasmas que nos habitan y que nos pueblan han cedido lugar, a travs del insight, a la imaginacin creativa, liberadora, transformadora" ..."recin podemos jugar creativamente con el mximo potencial de nuestra imaginacin, cuando nos liberamos de nuestros fantasmas, cuando dejamos de estar posedos por ellos"... Todo este planteo de los campos de conducta, incluyendo la conducta ldica como prevalente en el campo imaginario y su alta significacin teraputica como proceso elaborador, nos abre un inmenso terreno de trabajo inexplorado. Nos muestra que hay un accionar donde cada sujeto se muestra en su versin original e integral. Nos indica que la visin csmica apropiada para el educador tomado ste en sentido amplio: padre, terapeuta, docente, etc.- consiste bsicamente en permitir la liberacin de energa proveniente de pulsiones o de necesidades. Mediante una canalizacin saludable stas se convierten, transforman, combinan, fusionan, etc., produciendo dentro de un clima de placer, un efecto catrtico elaborativo de altsimo valor teraputico. Las mayores posibilidades de cambio le han sido ofrecidas seguramente al hombre por la va de expresarse en lo imaginario. Podr el propio hombre hacerse cargo de la parte ms placentera de su condicin?... Podr acaso usar su posibilidad de ser libre, creando y recreando lo que ve y lo que siente?... Podr imaginar un mundo mejor?

Juego y trabajo Trabajo

1. En gran medida est impuesto socialmente. 2. Se expresa en el campo de la realidad. 3. Prev el desarrollo y el desenlace. 4. Produce bienes o servicios. S. Valora resultados. Tiene patrones de rendimiento explcito o implcito. 6. Se reglamenta de acuerdo con objetivos previos, fijados de antemano, que exigen un plan, una direccin y un mtodo. 7. Puede producir placer o no.

Juego (en su modelo original)

1. Es libre, ya que no esta impuesto desde afuera. 2. Es ficticio, en el sentido de que se articula en una situacin irreal, con limites propios de espacio y tiempo.

3. Es incierto, es decir: no prev ni un desarrollo ni un desenlace. 4. Es improductivo: no produce bienes ni servicios. 5. Valora el proceso. No resiste un patrn de rendimiento explcito o implcito. 6. Esta reglamentado: se establece libremente una convencin deliberada, postulada y rigurosamente aceptada. 7. Produce placer: a lo largo del juego, permanentemente surgen nuevos desafos que proporcionan diversin. ir arriba *Hilda Caeque. Juego y Vida. Ed. El Ateneo: Buenos Aires, 1991. Pags. 9-12, 25, 33.

MTODO LDICO O DE JUEGO DE ENSEANZA

Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende. Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente. Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cientficos. Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivnciales o dinmicas.
En el mismo hombre suele ir unidos un corazn pequeo y un talento grande. Pero todo hombre tiene el deber de cultivar su inteligencia, por respeto a s mismo y al mundo." Jos Mart RESUMEN: El trabajo aborda diferentes aspectos de los juegos como mtodo de enseanza, tales como: su clasificacin en creativos, didcticos y profesionales, elementos necesario para el xito del trabajo con estos, los resultados que se obtienen con su aplicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se muestran ejemplos de juegos creativos, algunas variantes de juegos didcticos, tales como: mesa redonda, panel y discusin temtica.

Adems ejemplos de juegos profesionales tales como el estudio de casos y la simulacin. INTRODUCCIN: En la actualidad los pedagogos para resolver tareas adicionales, consecuencia de los problemas sociales, econmicos y pedaggicos que influyen sobre el estudiante en la educacin superior, tienen su fe puesta en los mtodos activos y en particular los Juegos Didcticos, Juegos Creativos, Juegos profesionales y de otros tipos que contribuyen a perfeccionar la organizacin del proceso de enseanza, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones problmicas en la actividad prctica. La importancia que reviste el planteamiento de tareas docentes problmicas est en que en el mismo proceso de solucin implica la autoinformacin y la organizacin de todas las relaciones colectivas sobre la nica base de estas tareas, por lo que dejan de ser formales y se hacen directamente vitales, lo que compromete a cada participante integralmente, influyendo plenamente en el contenido objeto de estudio. La clase como forma bsica de organizacin de la enseanza debe responder a las demandas que plantea la escuela moderna, por lo que los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliacin del tiempo dedicado a la enseanza sino principalmente mediante la intensificacin del trabajo escolar, donde el alumno se desarrolle integralmente protagonizando un verdadero papel activo en las clases. Una va para lograrlo es la utilizacin de mtodos que pongan en marcha procesos creativos y propicien una enseanza en la cual los alumnos van resolviendo problemas, organizando ideas, etc, originndose as un aprendizaje agradable y profundo. Los mtodos tienen diferentes clasificacin. En funcin del carcter de la actividad cognoscitiva puede clasificarse en: [1] 1. Mtodos que estimulan la actividad reproductiva. 2. Mtodos que promueven la actividad productiva (Enseanza problmica):

Exposicin problmica. Bsqueda parcial heurstica. Investigativo. Juegos: creativos, didcticos y profesionales.

DESARROLLO: El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta. Favorece un espacio para lo espontneo, en un mundo donde la mayora de las cosas estn reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasa y el espritu infantil tan frecuentes en la niez. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinacin, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad.

Los juegos se dividen en:

Juegos creativos Juegos didcticos Juegos profesionales

Los juegos creativos nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes. A continuacin se exponen algunos de ellos: [2] "Urgencia en el hospital": Un joven herido de gravedad en un accidente automovilstico, es llevado a la sala de un hospital. El mdico de guardia diagnostica que es necesario efectuar una operacin quirrgica del cerebro. Por lo tanto se solicita la presencia de un doctor especializado en ciruga cerebral. El mdico cuando ve al paciente exclama: No puedo operar a este muchacho! Es mi hijo! As es, slo que el cirujano no es el padre del joven. Cmo explicaran ustedes esta aparente contradiccin? RESPUESTA: Es que el cirujano es la madre del muchacho. Aunque existen muy buenas cirujanas, nuestra tradicin es ver a los hombres como mdicos y a las mujeres como enfermeras. "El desayuno": Dos padres y dos hijos se comieron en el desayuno tres naranjas, con la particularidad de que cada uno se comi una naranja entera. Cmo se explicara esto? RESPUESTA: La respuesta creativa est relacionada con romper el patrn perceptual de pensar en cuatro personas sentadas a la mesa cuando en realidad son solamente tres: el abuelo, su hijo y su nieto. Tanto el abuelo como su hijo son padres, y tanto el hijo como el nieto son hijos. "Las polillas del libro": Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a travs de los tomos. Uno de estos insectos, royendo, se abri camino desde la primera pgina del primer tomo de un libro hasta la ltima del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 pginas. cuntas pginas roy la polilla?

RESPUESTA: Las personas que tienen un fuerte pensamiento convergente responden que la polilla roy 1 600 pginas y dos tapas de encuadernacin. Ahora, si pensamos de manera divergente y observamos estos dos libros: uno al derecho y otro al revs, y miramos cuantas pginas hay entre la primera del primer libro y la ltima del segundo, nos convenceremos de que entre ellas no hay nada ms que las dos tapas. La polilla slo estrope, pues, las tapas de los dos libros, sin tocar sus hojas. El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza problmica. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (anlisis de situaciones concretas de los servicios, anlisis de casos, interpretaciones de papeles, simulacin).[3] El juego didctico puede ser definido como el modelo simblico de la actividad profesional mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos ldricos de enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico del egresado y a la formacin de las cualidades que deben reunir para el desempeo de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hbitos propios de la direccin y de las relaciones sociales. Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo, dndole una participacin activa al alumno en la misma, y se logra adems, los resultados siguientes:

Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivacin que se despierta en el estudiante. Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin correcta a los problemas a l planteado para ser un ganador. Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica, dinmicas y variada. Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego. Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el colectivo, lo que elev el estudio individual.

El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora. [4] En el intelectual cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc. En el volitivo conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc. En el afectivo motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y mtodos de enseanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluacin y la organizacin escolar. Entre los aspectos a contemplar en este ndice cientfico pedaggico estn:

correspondencia con los avances cientfico tcnico, posibilidad de aumentar el nivel de asimilacin de los conocimientos, influencia educativa, correspondencia con la edad del alumno, contribucin a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades, disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido, accesibilidad.

Los juegos didcticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas). Elementos necesario para el xito del trabajo con los juegos didcticos:[1] 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego. Metodologa a seguir con el juego en cuestin. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego. Tiempo necesario para desarrollar el juego. Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego Lograr un clima psicolgico adecuado durante el desarrollo del juego. Papel dirigente del profesor en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la actividad. 9. Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar. A continuacin le sugerimos las diez reglas del arte de escuchar que debemos desarrollar en el grupo de estudiantes: 1. Escucha ideas, no datos. 2. Evala el contenido, no la forma. 3. Escucha con optimismo. 4. No saltes a las conclusiones. 5. Toma notas. 6. Concntrate. 7. El pensamiento rompe la barrera del sonido. 8. Escucha activamente. 9. Mantn la mente abierta... contn tus sentimientos. 10. Ejercita la mente. Variantes de los juegos didcticos:

Mesas redondas. Paneles. Discusin temtica.

MESA REDONDA:

OBJETIVO QUE PERSIGUE: En esta tcnica grupal un equipo de expertos, que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza cuando se desea dar a conocer a una clase o auditorio puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. PARTICIPANTES: Los integrantes de la Mesa Redonda, que pueden ser de 3 a 6 miembros, deben ser elegidos sabiendo que han de sostener posiciones divergentes; han de ser buenos conocedores de la materia y hbiles para exponer y debidamente defender con argumentos slidos su posicin. Utilizable a partir de los 12 13 aos. La mesa redonda para su desarrollo precisa de un coordinador y de los expertos o especialistas. El coordinador conviene que sea siempre o casi siempre el profesor. Los expertos pueden ser alumnos especialmente preparados o especialistas ajenos a la clase. Funciones del coordinador:

Buscar o designar a los expertos y preparar el ambiente fsico. Asesorar a los expertos, si procede, y realizar las reuniones previas. Ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. A veces deber desalentar polmicas estriles. Presentar a los expertos.

Funciones de los expertos:

Prepararse adecuadamente si es que no son especialistas. Respetar las reglas del juego de la mesa redonda.

En todas las asignaturas de estudio hay temas que se prestan a interpretaciones opuestas; su mejor exposicin a la clase ser a travs de esta tcnica. Es muy importante cuidar el ambiente fsico, dispones si la hay de una mesa circular, estrado, etc. Es conveniente que la duracin no se extienda ms all de los 50 min. para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio. Pasos concretos a seguir en su desarrollo: 1. El coordinador abre la sesin, presenta el tema, el procedimiento a seguir, presenta a los expertos, advierte al auditorio que podrn hacer preguntas al final y ofrecer la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor tiene unos 10 minutos. El coordinador va cediendo la palabra alternativamente a los expertos divergentes. Si un orador se pasa del tiempo, el coordinador ha de hacrselo notar. 3. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los expertos, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello debe haber tomado nota durante las exposiciones. 4. Cada experto podr despus aclarar, ampliar, especificar o completar sus argumentos y rebatir los opuestos durante dos minutos. En este paso los expertos pueden dialogar, si lo desean, defendiendo sus puntos de vista.

5. El coordinador expone las conclusiones finales que sintetizan los puntos de confluencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques y las diferencias que queden en pie despus de la discusin. 6. Los miembros del auditorio tienen derecho a hacer una pregunta cada uno. No podrn entrar en discusin con la mesa. 7. Si procede, el profesor podr indicar fecha y tipo de evaluacin de los aprendizajes. As mismo podr da una visin de comportamiento del aula. PANEL: OBJETIVOS QUE PERSIGUE: Esta tcnica grupal consiste en la reunin de varias personas especialistas, o bien informadas, en determinado asunto, tema, o tpico, y que exponen sus saberes o experiencias a la clase de una manera informal, patrocinando "puntos de vista divergentes", pero sin actitud polmica. Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: cultivar y aprovechar en beneficio de la clase intereses particulares de los alumnos, enriquecimiento colectivo a la vez que desarrollo del sentimiento de ser til al grupo y formacin de un espritu crtico que lleva al criterio propio. PARTICIPANTES: Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Los especialistas. El resto de la clase.

El coordinador es casi siempre el profesor, pero nada impide que pueda serlo un alumno. Los especialistas pueden ser personas ajenas o alumnos que se preparan o estn ya preparados (se especializan?) en el tema a exponer. FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Coordinar los trabajos de exposicin ante la clase. Hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados. Durante la exposicin de los especialistas no debe dar sus puntos de vista.

FUNCIONES DE LOS ESPECIALISTAS:

Exponer ante la clase su visin del tema. Responder a las preguntas de la clase.

FUNCIONES DEL RESTO DE LA CLASE:

Escuchar, tomar notas e interrogar sobre las dudas o desacuerdos.

PREPARACIN AMBIENTAL: Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 aos. Encerados, paneles o tableros. Una posible disposicin del ambiente para el panel. PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO: 1. El coordinador presenta a la clase a los especialistas; justifica la realizacin del tema e indica las normas a seguir en el desarrollo del tema-panel. 2. Seguidamente propone una de las cuestiones del tema para que cada especialista d su punto de vista sobre ella. El coordinador sintetiza las aportaciones de los especialistas que se convierten en las conclusiones parciales de esa cuestin. En la segunda cuestin sigue el mismo proceso y as sucesivamente. 3. Terminadas todas las cuestiones del tema, siguiendo el proceso indicado en el paso segundo, el coordinador pide la cooperacin de los dems miembros de la clase. Estos pueden preguntar, solicitar aclaraciones, rebatir argumentos, aportar nuevas experiencias, etc. 4. Agotado el paso tercero, el coordinador presenta de una de las conclusiones parciales que son discutidas por toda la clase hasta llegar a las conclusiones finales del panel. 5. El profesor dar una visin de conjunto de las conclusiones de la unidad (aprendizajes cognoscitivos) y despus de la actuacin o comportamiento de los alumnos (aprendizaje afectivo). 6. Se puede fijar fecha para la evaluacin de los aprendizajes y posteriormente efectuar las indicaciones necesarias para desarrollar otro tema de la asignatura mediante la misma tcnica, si procede. DISCUSIN: OBJETIVOS QUE PERSIGUE: Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: la comprensin, la crtica, la cooperacin y la disciplina democrtica. PARTICIPANTES: Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase.

El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario. FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer las cuestiones a discutir. Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. Reorientar los trabajos cuando caigan en un "punto muerto".

No permitir que se desvirte la discusin y los trabajos. Ayudar al secretario a tomar anotaciones.

FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los hechos ms significativos de la discusin: opiniones, puntos de vista, discordantes, conclusiones, etc.

FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems. Escuchar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar.

PREPARACIN AMBIENTAL: Esta tcnica grupal consiste en orientar a la clase para que ella misma realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad, tema, leccin o tpico eminentemente polmico, opinable. Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 aos. PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO: 1. El profesor indica: tema de estudio, fuentes (material, personas, bibliografa o de otro tipo) y el plazo de la realizacin. 2. Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno. 3. Los alumnos prepararn individualmente o en equipo, dentro del horario de la clase o fuera de ste, el tema. Siempre que hubiere necesidad pueden consultar al profesor. 4. El da establecido el coordinador tomando como base el proyecto de cuestiones sobre el tema elaborado en el paso 2 promover una discusin en la clase cuestin a cuestin. Las conclusiones a que se vaya llegando son anotadas por toda la clase adems del secretario. 5. Finalizada la discusin de todas las cuestiones, el profesor da una visin de conjunto de las conclusiones del tema (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuacin o comportamientos de los alumnos (aprendizajes afectivos). Se fija fecha para la evaluacin de aprendizajes, si procede. DEBATE DIRIGIDO: OBJETIVOS QUE PERSIGUE: En esta tcnica grupal, un grupo que no pase de 13 miembros, trata un tema en discusin informal con la ayuda activa y estimulante de un director. Es una de las tcnicas de ms fcil y provechosa aplicacin en el aula. Consiste en un intercambio informal de ideas e informaciones sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante y dinmica de un director, que se da siempre en la figura del

profesor. Los objetivos alcanzables por esta tcnica, entre otros, son: estimular el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el trabajo colectivo, la compensacin y la tolerancia. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas. Ampla el panorama intelectual. Logra integraciones interdisciplinarias. Participantes Funciones del director o de los subdirectores:

Elegir el tema y preparar las fuentes. Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y orgnico: una pregunta central y varias subordinadas. Controlar los, aproximadamente, 15 minutos destinados por pregunta central.

Preparacin Ambiental Para que haya debate y no meras respuestas formales, el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques e interpretaciones. El director debe hacer previamente un plan orgnico de preguntas que llevar escritas. Los participantes han de conocer el tema a debate con suficiente antelacin como para informarse por s mismo. El director les habr facilitado las fuentes. A una clase se le ha de dividir en grupos de 13 con un subdirector cada uno. Estos han de estar preparados por el profesor. El debate dirigido puede durar entre 45 y 60 minutos. Pueden utilizarse todo tipo de recursos didcticos. Los participantes no convienen que tomen notas, s en cambio los subdirectores, o el director o el secretario si es que conviene que tomen notas, si en cambio los subdirectores, o el secretario si es que conviene que lo haga. PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO: 1. El director hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. 2. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hable, el director o los subdirectores en su caso, pueden estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada" y alternativa que provoque adhesiones. 3. Una vez en marcha el debate, el director o subdirectores en su caso, deben dirigir sin ejercer presiones, intimidacin o sometimiento. Lo que importa ms no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboracin mental y las respuestas propias. 4. Si el tema lo permite puede hacerse uso de todo tipo de recursos didcticos con carcter de informacin, ilustracin, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas. 5. El director prestar atencin al desarrollo de los contenidos del debate y a las actitudes de los miembros del grupo. Distribuir el uso de la palabra alentando a los tmidos o remisos. Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se

presente y, si lo cree conveniente para la marcha del debate, podr hacer aportaciones. 6. El director y los subdirectores mantendrn siempre una actitud cordial, serena y segura que servir de apoyo a los comportamientos del grupo. Admitirn todas las opiniones, ninguna ser rechazada o menospreciada. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. 7. Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusin, o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No debe cortarse el debate sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los diversos aportes. En colaboracin con el grupo el director har una sntesis, que en ciertos casos, podr ser anotada por los participantes. 8. Si procede, pueden fijarse fechas para la evaluacin de los aprendizajes, o temas para nuevos debates. Los juegos profesionales permiten a los estudiantes de una forma amena y creativa resolver situaciones de la vida real y profesional a travs de situaciones artificiales o creadas por el profesor. Son variantes de los juegos profesionales:

Estudio de casos. La simulacin .

ESTUDIO DE CASOS: OBJETIVOS QUE PERSIGUE: Se utiliza para llegar a conclusiones o formular alternativas sobre una situacin o problema determinado. Preparacin Ambiental Para su desarrollo, el educador debe preparar un resumen sobre una situacin o problema que tenga que ver con el tema que se trabaja, bajo la forma de un "caso" particular. Ya sea por escrito u oralmente se expone y se trabaja con los participantes o en grupos, si el nmero de estos es muy amplio. La situacin o caso que se presente debe ser trabajado de antemano y con la informacin necesaria para poder desarrollar la discusin, por lo que se le debe facilitar las fuentes de antemano. PARTICIPANTES: Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase.

El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer el "caso" a discutir. Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. No permitir que se desvirte la discusin del caso. Ayudar al secretario a tomar anotaciones. Hacer la conclusin final

FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los aportes ms significativos de la discusin del caso: posibles soluciones o interpretaciones.

FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems. Escuchar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar. Exponer posibles soluciones o interpretaciones del "caso".

PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO: 1. El profesor expone en forma de "caso" la situacin o tema a discutir. 2. Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno. 3. Los alumnos prepararn expondrn individualmente sus soluciones o interpretaciones del "caso". 4. Las conclusiones o aportes significativos a que se vaya llegando son anotadas por secretario. 5. Finalizada la discusin de todas las cuestiones y segn las anotaciones se realiza una sntesis ordenando los problemas y las soluciones sugeridas y se analiza su viabilidad. 6. El profesor de conjunto con los participantes se llega a elegir las soluciones que crean correctas. Luego se reflexiona sobre la relacin del "caso" y "solucin" con la vida real. SIMULACIN: La simulacin es el proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente, cuyo grado de objetividad vara progresivamente, y de las cuales el estudiante se entrena aprendiendo ciertas acciones, habilidades y hbitos del tema o especialidad en cuestin. De aqu se infiere que la simulacin es algo ms que un juego de rol, pues persigue transferir con igual efectividad lo aprendido por los estudiantes, a la realidad. La simulacin ofrece innumerables ventajas, entre ellas tenemos:

Reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas acciones. Elimina distracciones innecesarias. Ahorra peligros innecesarios. Permite la retroalimentacin inmediata. Facilita encontrar la solucin "ptima" a cada problema planteado.

OBJETIVOS QUE PERSIGUE: Se utiliza para crear en los estudiantes incentivos para el aprendizaje, estimular su atencin y fomentar motivaciones con el objetivo de darle solucin a un determinado problema planteado por el profesor. Participantes Funciones del director: Se recomienda que el director sea el profesor.

Elegir el tema y preparar las fuentes. Adems advertir a los estudiantes de los medios y materiales que se utilizarn durante el desarrollo de la simulacin. Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y orgnico. Preparar los medios que se utilizarn para el desarrollo de la actividad. Controlar que la mayor cantidad de estudiantes participen en el desarrollo de la actividad. Velar porque esta se desarrolle en un tiempo no mayor de 60 min.

FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Traer los medios que se le hayan solicitado previamente por el profesor o director. Tolerancia con las opiniones de los dems y dar sus puntos de vista en la solucin del problema. Saber escuchar, pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Exponer posibles soluciones al problema planteado y a las preguntas que se le irn haciendo por parte del director o profesor para resolver tareas cada vez ms complejas.

Preparacin Ambiental El profesor o director expondr a los estudiantes las caractersticas planteadas, ya sean por medios orales o de otra complejidad. Esta explicacin se pueden acompaar con el uso de diversos medios de enseanza, en el rea de salud se pueden utilizar: grabaciones con el sonido del corazn para caracterizar una arritmia, diapositivas de fondo de ojos o de diferentes enfermedades de la piel que permiten entrenar a los estudiantes en el diagnstico, con medios tridimensionales como los maniques especialmente preparados para que los estudiantes de medicina hagan reconocimientos especficos, entre otros. Velar por preparar el ambiente fsico necesario para el desarrollo de la actividad. PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1. El profesor hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. 2. Formula la primera pregunta e invita a participar en la bsqueda de la solucin para lo cual debe ponerse en prctica lo aprendido, desarrollar una accin cualquiera o someter a prueba alguna idea diferente a la estudiada en clase. 3. A continuacin se reiteran los pasos 1 y 2 pero con un nivel mayor de complejidad, de manera que propicie el desarrollo de habilidades ms complejas y por tanto elevar el nivel de conocimientos, buscando as nuevas soluciones que demanden un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes. 4. Luego se establecen las acciones esperadas o deseadas para cada una de las acciones anteriores o para un conjunto de ellas. 5. Y por ltimo se transfiere lo aprendido a situaciones de la vida real, con igual eficacia. En este sentido esto se refleja en ahorro de tiempo, se evitan peligros innecesarios y menor esfuerzo psquico. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: 1. Material Didctico: "Los mtodos de enseanza". MS. Esperanza Haciet Salinas. Material mimeografiado. FCM "Dr. Zoilo E. Marinello Vidaurreta". Las Tunas, 1998. (FCM) 2. La creatividad y sus implicaciones. Por qu, para qu y cmo alcanzar la calidad?. Julin Betancourt Morejn. Felipe Chibs Ortiz. Lourdes Sainz Leyva. Omar Trujillo Gras. Editorial ACADEMIA. La Habana, 1997.(FCM) 3. Pedagoga `97. Curso 57. Si, jugando tambin se aprende. Lic. Ricardo R. Oropesa Fernndez. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC). La Habana.(ISP) 4. Apoyo a la tarea docente No. 1. Ludoteca escolar. CONALTE. Mxico, 1997. (ISP)

Autor: Prof. Asist. Manuela Len Ramrez Prof. Idania Brcena Gallardo Prof. Asist. Nehemas Cook McNeil Facultad de Ciencias Mdicas, Las Tunas, Cuba

Juego

El juego de la soga es fcil de organizar y requiere poco equipo: es el tpico juego improvisado.

Paul Czanne - Los jugadores de cartas. (1895).

El juego es una actividad que se utiliza para la diversin y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no tienen una diferenciacin demasiado clara. La primera referencia sobre juegos que existe es del ao 3000 a. C. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y estn presentes en todas las culturas.1 Probablemente, las cosquillas, combinadas con la risa, sean una de las primeras actividades ldicas del ser humano, al tiempo que una de las primeras actividades comunicativas previas a la aparicin del lenguaje.2

Contenido
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1 Concepto de juego o 1.1 Diferencia entre juego y deporte o 1.2 Carcter o 1.3 Juego vs. diversin o 1.4 Caractersticas o 1.5 Funcin del juego en la infancia y el rol del adulto 2 Condiciones mnimas para un juego saludable 3 Evolucin del juego en las especies o 3.1 Conclusin 4 Tipos de juegos o 4.1 Juegos populares o 4.2 Juegos tradicionales o 4.3 Juegos de mesa o 4.4 Juegos de naipes o 4.5 Videojuegos 4.5.1 Videojuegos flash o 4.6 Juegos de rol 5 Vase tambin 6 Referencias 7 Enlaces externos

[editar] Concepto de juego

Dos nios de una escuela de ajedrez, en la fase de Apertura del juego.

El juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, verstil y ambivalente que implica una difcil categorizacin. Etimolgicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latn: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma, diversin, chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la expresin actividad ldica.

Carreras.

Se han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as, el diccionario de la Real Academia lo contempla como un ejercicio recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin embargo la propia polisemia de ste y la subjetividad de los diferentes autores implican que cualquier definicin no sea ms que un acercamiento parcial al fenmeno ldico. Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad sociocultural, es imposible de definir en trminos absolutos, y por ello las definiciones describen algunas de sus caractersticas. Entre las conceptualizaciones ms conocidas apuntamos las siguientes:

Huizinga (1987): El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de -ser de otro modo- que en la vida corriente. Gutton, P (1982): Es una forma privilegiada de expresin infantil. Cagigal, J.M (1996): Accin libre, espontnea, desinteresada e intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensin.

En conclusin, estos y otros autores como Roger Caillois, Moreno Palos, etc. incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas comunes a todas las visiones, de las que algunas de las ms representativas son:

El juego es una actividad libre: es un acontecimiento voluntario, nadie est obligado a jugar. Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento del juego. Tiene un carcter incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea y original, el resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos. Es una manifestacin que tiene finalidad en si misma, es gratuita, desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante en el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso. El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico.

Es una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un acuerdo social establecido por los jugadores, quienes disean el juego y determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas.3

[editar] Diferencia entre juego y deporte

Actualmente, al igual que con la definicin de juego, existen infinidad de concepciones de deporte segn el autor que se tome como referencia: Coubertain, Demeny, Cacigal, Parlebas, Garca Ferrando, etc. Realizando tambin otra sntesis de estos autores podramos definir deporte y diferenciarlo del simple juego de la siguiente manera: El deporte es un conjunto de situaciones motrices e intelectuales que se diferencia del juego en que busca la competicin con los dems o consigo mismo, en que precisa unas reglas concretas y en que est institucionalizado.

[editar] Carcter
El juego tiene carcter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos juegos se repiten en la mayora de las sociedades. Est presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas pocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales. Evoluciona segn la edad de los jugadores y posee unas caractersticas diferentes en funcin de la cultura en que se estudie.

[editar] Juego vs. diversin

El juego es sinnimo de recreo, diversin, alborozo, esparcimiento, pero el nio tambin juega para descubrir, conocerse, conocer a los dems y a su entorno. Los juegos preparan al hombre y a algunas especies animales para la vida adulta. Algunos son importantes para la supervivencia de la especie, por lo que se pueden considerar como juegos de tipo educativo. En el juego humano interviene la funcin simblica: interviene en ellos la capacidad de hacer servir smbolos y signos para crear contextos, anticipar situaciones, planificar las acciones venideras o interpretar la realidad. El juego favorece el proceso de enculturacin y surge de manera natural. Es indispensable para el desarrollo psicomotor, intelectual, afectivo y social, ya que con l se aprende a respetar normas y a tener metas y objetivos. El juego es un derecho. Segn la declaracin de los derechos del nio, adoptada en la asamblea general de la ONU, El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones los cuales debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzaran por promover el goce de este derecho.

El juego no solo es una forma de diversin sino tambin la mejor manera de aprendizaje, a travs de l, los nios aprenden a afrontar situaciones diversas que debern enfrentar a lo largo de su vida.

[editar] Caractersticas

Salto con goma, juego infantil.

Libre: Antes que nada, todo juego es libre. Si el jugador o la jugadora fuese obligado a jugar, ya no sera un juego porque una parte importante del placer que provoca ste, es la sensacin de libertad, de atreverse a hacer lo que se quiera sin sentirse con la responsabilidad de hacerlo bien, de estar cumpliendo una obligacin. Separado: El juego es una accin que termina en s misma y est separada de otras prcticas aunque se realicen simultneamente. Una nia puede estar merendando y a la vez estar dando de comer plastilina a un dinosaurio. Si le dices que se coma la comida del tiranosaurio, te contestar muy sabiamente que si no te has dado cuenta que sa es de mentira, que es un juego. Ella diferencia perfectamente su comida, del juego de las comiditas. Incierto: Aun llamndose por el mismo nombre, cada juego es nico, irrepetible, porque nunca se va a desarrollar igual. Esto produce una emocin de vrtigo ya que no se puede asegurar nunca qu va a pasar, ni cmo va a terminar. Esta incertidumbre provoca una sensacin de tensin que mantiene vivo al juego y empuja a seguir para llegar hasta el final. El hacerlo nico est en la mano de la persona o personas que juegan, que tienen el poder de recrear, transformar y alterar el curso de los acontecimientos que supuestamente conlleva cada juego. Improductivo: El juego es una activad improductiva en el sentido que las personas cuando juegan no persiguen obtener un producto ajeno al mismo. Lo que interesa es jugar y el bien que se persigue es el placer. El juego no es un "medio para", es un fin en s mismo independientemente de que, indirectamente, aporte elementos valiosos para la educacin del que juega. Reglamentado:El juego se rige por unas reglas para cada tipo de juego y an ms concretamente, para cada juego en el momento en que se lleve a cabo. Son normas establecidas de antemano o pactadas por las personas que juegan, en la que entran normas morales convencionales como no hacer trampa, no ser violentos con el resto de

jugadores, respetar el turno de cada uno... Esas leyes son obligatorias y tiene cierta flexibilidad porque permiten ser modificadas en el trascurso del juego siempre que todos los jugadores y jugadoras estn de acuerdo. Las personas que no creen en el juego, las que no se lo toman en serio, hacen trampas o salen y entran del juego continuamente, lo estropean. Si se juega una partida en la que se pone en juego piezas de cada jugador y a alguien le da igual que le coman, dejar pasar o quedarse en casa toda la partida, terminar estropeando el juego. Esa persona no est realmente jugando al no asumir las normas y hacer peligrar la tensin, la incertidumbre que provoca el juego. Segunda realidad: En el juego hay una conciencia de realidad segunda o de irrealidad en relacin a la vida corriente, ordinaria. Somos otra cosa. Hacemos otra cosa, rodeando todo de un misterio, un secreto, que slo los que juegan compartirn. Los nios y nias, son capaces de salir y entrar de la realidad del juego a la otra realidad con la velocidad de la luz, incluso como ya hemos dicho, cuando estn ocurriendo las dos simultneamente. Resumiendo...

Es libre. Produce placer. Implica actividad. Se puede practicar durante toda la vida, si bien algunas personas lo consideran una actividad propia de la infancia. Es algo innato. Organiza las acciones de un modo propio y especfico. Ayuda a conocer la realidad. Permite al nio afirmarse. Favorece el proceso socializador. Cumple una funcin de desigualdades, integradora y rehabilitadora. En el juego el material no es indispensable. Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.

.Se Realiza en cualquier ambiente

[editar] Funcin del juego en la infancia y el rol del adulto

El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que ste es el protagonista. La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al nio, a querer dirigir el juego. La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe consistir en:

Facilitar las condiciones que permitan el juego. Estar a disposicin del nio No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las caractersticas de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo.

Jugando con bolas de colores.

El juego permite al nio:

Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa. Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes. Interactuar con sus iguales. Funcionar de forma autnoma.

El juego siempre hace referencia implcita o explicita a las relaciones entre infancia, diversin y educacin. Teniendo como referencia el objetivo de que nios y nias provenientes de diferentes culturas se conozcan, convivan en armona, disfruten de los juegos procedentes de distintos pases y valoren su propia cultura, las personas adultas tienen como papel fundamental motivar a los nios y nias a jugar juntos. La presencia de personas adultas facilitadoras del juego es especialmente importante en aquellos espacios como la escuela, donde los nios y nias van a estar juntos mucho tiempo y por ende se tienen que relacionar. Si se logra crear un espacio de confianza, libertad y creatividad en el cual el nio o la nia puedan disfrutar jugando, stos trasladarn su forma de relacionarse en paz y armona a otros espacios de su vida como el vecindario, su casa, la calle, los parques, la ciudad, con lo cual la convivencia ser indudablemente ms rica y mejor. Algunas pistas, para que las personas adultas favorezcamos el juego de los nios y las nias son: Apoyar facilitando recursos tanto espaciales, materiales, de tiempo, incluso de compaa para el juego cuando lo reclamen o se considere necesario. Tener como referencia que el juego es un derecho y como tal conlleva la participacin infantil. Es importante dar a nias y nios el protagonismo que les corresponde, creando un espacio de participacin donde propongan, decidan y organicen sus juegos. Para ello es imprescindible escucharles de verdad. Saber encontrar la empata con los nios y nias. Ponerse en situacin de: De la necesidad jugar; De dar rienda suelta a la espontaneidad; De poder sentir que "los adultos les dejan jugar" y adems, se lo facilitan. Ser un modelo de referencia consecuente con aquello que se propugna. La actitud de las personas adultas ante el juego depende mucho de su capacidad de imaginacin, de espontaneidad, de fantasa, de creatividad, de disfrute... en definitiva de

poseer una actitud ldica. Mostrar una actitud activa, confiada y positiva de la persona adulta delante de la situacin de juego. Ser receptivos ante las necesidades del nio y la nia. Para motivarles a jugar juntos cuando se vea que lo necesitan. Para saber si reclaman apoyo para organizar un juego propuesto por ellos mismos. Para ver que necesitan jugar solos. Saber reforzar positivamente a las nias y a los nios cuando se atreven a proponer un juego a un grupo. Cuando deciden un juego entre todos. Cuando defienden sus intereses o necesidades con relacin a un juego. Cuando saben escuchar y aceptar las propuestas de los dems. Cuando saben relativizar la derrota o el triunfo. Cuando saben aceptar que lo importante no es tanto ganar sino jugar. Cuando comparten sus juguetes. Cuando arreglan sus juguetes. Cuando juegan indistintamente a juegos de nias o de nios. Cuando se inventan sus juegos.

[editar] Condiciones mnimas para un juego saludable

El juego en s mismo, el juego espontneo y libre de las nias y nios, tiene un gran valor educativo, al contribuir positivamente al desarrollo de la infancia tanto en su evolucin psicoafectiva como en la fsica y cognitiva. Para que esto sea as, tienen que darse unas condiciones mnimas saludables. Nios y nias juegan a lo que quieren con lo que tienen, con lo que la sociedad les ofrece ya sean materiales, espacios, modelos, referentes. Es principalmente en estos aportes concretos y simblicos donde hay que buscar las causas de que el juego, no sea a veces tan educativo como potencialmente podra ser. - No puede ser educativo lo que no se da. La infancia no tiene ni tiempo ni sitio para jugar. Nios y nias han perdido la posibilidad de usar la calles y a veces no tienen tanto tiempo ni espacio de juego en las escuelas como sera deseable. Adems, en lo que debera ser su tiempo libre, realizan un sin fin de actividades programadas, dirigidas, no siempre elegidas por ellos. - El juego de nias y nios sirve para negocio. El producto no ofrece en ocasiones, muchas posibilidades educativas. Hablamos por ejemplo de los parques de bolas o de los videos juegos violentos. - Tampoco es difcil darse cuenta que los referentes que se ofrece desde las personas adultas no son siempre los mejores. El stress generalizado de los adultos que les rodean. Las imgenes violentas que continuamente ven a travs de las estupendas nieras televisivas. El miedo a lo desconocido, a lo nuevo, que se les inculca coartando su innata curiosidad y, por aadidura, los estereotipos que se les trasmiten en relacin a personas procedentes de otros pases. Este modelo, esta referencia que les damos los adultos, no es el vehculo ms seguro para que se d un juego que pueda conducir al conocimiento y la amistad de nios y nias de diferentes culturas. Y es que sabemos que el juego es la forma ms natural que tienen nias y nios para hacer suya la realidad que le rodea. A travs del juego simblico, ellos y ellas imitan lo que ven, oyen, sienten y sobretodo perciben, masticando y digiriendo los mensajes que la realidad siembra en su cabeza y en su corazn. Por eso es tan importante que las relaciones entre las personas adultas que le rodean sean sanas y cordiales. Por eso es

necesario que la interrelacin entre personas de diferentes culturas posibilite intuir incluso antes de que se d el acercamiento, el brotar de una sonrisa, de un deseo mutuo de conocerse. Por eso, es deseable que en las escuelas se d el conocimiento y la relacin de las familias de los nios y nias. Conocimiento a partir del encuentro fsico y a partir de dinmicas en el aula que permitan conocer las culturas del alumnado gracias a relatos, juegos, experiencias, fotos, etc. regaladas a nios y nias por su madre, padre, abuelos u otros adultos. Sabemos tambin que el juego es un elemento imprescindible para las relaciones humanas que favorece la interaccin, resolucin de conflictos, comunicacin y cooperacin entre iguales y tambin, entre personas de diferentes edades y culturas. Por todo ello, abogamos por una escuela que facilite un juego infantil realmente autoeducativo y el fomento de una actitud ldica que haga florecer la alegra y ganas de compartir de nios y nias.

[editar] Evolucin del juego en las especies

El juego aparece en los mamferos. Los mamferos juegan para aprender. De hecho la principal funcin del juego es aprender. Los mamferos se caracterizan por un cerebro evolucionado, infancia larga, cuidado parental, amamantamiento de las cras, cacera en grupo, divisin social y no gentica de trabajo. Los mamferos juegan a cazar en grupo, definir jerarquas, explorar, dividirse el trabajo, entre otros. El juego entre los mamferos (caninos, felinos, acuticos, primates) se basa en la imitacin y en la exploracin por ensayo y error. En los mamferos hay una ausencia total de juego simblico. El juego simblico se hace sobre representaciones y no sobre cosas reales. Las pinturas rupestres son el primer ejemplo de juego simblico. Los hombres prehistricos las utilizaban para actuar sobre los animales a travs de sus representaciones. El juego simblico est claramente presente todos los nios normales a partir de los 2 aos de edad. El juego simblico est presente cuando un nio toma una piedra y juega con ella como si fuera un carro. Este nio est jugando con el carro, no con la piedra. Los chimpancs y otros primates tienen la capacidad de utilizar representaciones, pueden por ejemplo usar algunas palabras, pero no aparece en ellos ninguna forma de juego simblico. El juego de los chimpances tiene las mismas caractersticas que el de todos los mamferos. La aparicin del juego simblico se presenta exclusivamente en los nios humanos, junto con el lenguaje -intrnsecamente simblico-. En los seres humanos, luego de la aparicin de juego simblico, hacia los 2 aos, comienza una etapa de juego social, en el que los nios juegan cada vez ms entre s y con los adultos, utilizando el lenguaje. Este juego social requiere cada vez ms el establecimiento de acuerdos y finalmente termina en el juego formal, cuya caracterstica esencial es que es un juego con reglas muy claras. Los juegos de canicas (bola ua) son un excelente ejemplo de juegos infantiles con reglas, hacia los 6 aos de edad. En la historia de la especie humana es probable que el juego formal aparezca luego de la sedentarizacin resultado de la agricultura y la escritura. En el juego formal el objeto

del juego son las reglas en si mismas, no las representaciones. Gracias a esta capacidad para establecer reglas y jugar dentro de ellas la especie ha podido construir juegos claves como la democracia, la religin y la ciencia. Crear juegos con reglas es la esencia de la evolucin de la civilizacin. A partir de los 7 aos los nios pueden utilizar reglas para manipular los objetos, interactuar socialmente o para generar conocimiento, los tres usos fundamentales del juego y de las reglas.

[editar] Conclusin
El juego es una actividad necesaria para los seres humanos teniendo suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas sociales; a su vez es herramienta til para adquirir y desarrollar capacidades intelectuales, motoras, o afectivas y todo esto se debe realizar de forma gustosa, sin sentir obligacin de ningn tipo y como todas las actividades se requiere disponer de tiempo y espacio para poder realizarlo.

[editar] Tipos de juegos

[editar] Juegos populares

Partido de Rugby.
Artculo principal: Juegos populares

Los juegos populares estn muy ligados a las actividades del pueblo llano, y a lo largo del tiempo han pasado de padres a hijos. De la mayora de ellos no se conoce el origen: simplemente nacieron de la necesidad que tiene el hombre de jugar, es decir, se trata de actividades espontneas, creativas y muy motivadoras.

Su reglamento es muy variable, y puede cambiar de una zona geogrfica a otra con facilidad; incluso pueden ser conocidos con nombres diferentes segn donde se practique. Los juegos populares suelen tener pocas reglas, y en ellos se utiliza todo tipo de materiales, sin que tengan que ser especficos del propio juego. Todos ellos tienen sus objetivos y un modo determinado de llevarlos a cabo: perseguir, lanzar un objeto a un sitio determinado, conquistar un territorio, conservar o ganar un objeto, etc. Su prctica no tiene una trascendencia ms all del propio juego, no est institucionalizado, y el gran objetivo del mismo es divertirse. Con el tiempo, algunos se han ido convirtiendo en un apoyo muy importante dentro de las clases de Educacin Fsica, para desarrollar las distintas capacidades fsicas y cualidades motrices, o servir como base de otros juegos y deportes. Los juegos populares pueden servir como herramienta educativa en el aula en diversas materias ya que en sus retailas, canciones o letras se observa caractersticas de cada una de las pocas. Esta tipologa puede ser una estrategia divertida en la que las personas que los realizan aprenden al mismo tiempo que se divierten.

[editar] Juegos tradicionales

Artculo principal: Juegos tradicionales

Son juegos ms solemnes que tambin han sido transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen. El material de los juegos es especfico de los mismos, y est muy ligado a la zona, a las costumbres e incluso a las clases de trabajo que se desarrollaban en el lugar. Sus practicantes suelen estar organizados en clubes, asociaciones y federaciones. Existen campeonatos oficiales y competiciones ms o menos regladas. Algunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se convirtieron en deportes, denominados tradicionales, de modo que la popularidad que tienen entre los habitantes de un territorio o pas compite con la popularidad de otros deportes convencionales. Algunos ejemplos: la petanca, el chito, los bolos, la rana, etc. Entre stos, podramos encontrar juegos que con el tiempo se han convertido en verdaderos deportes ligados a una regin, y que slo se practican en ella, llegando a formar parte de las tradiciones culturales. El origen de los juegos y deportes tradicionales est ligado al propio origen de ese pueblo, por ello, los denominan juegos o deportes autctonos. Algunos ejemplos son: la Lucha canaria, el silbo, el palo canario, la soga tira, la pelota mano, el lanzamiento de barra, etc.

[editar] Juegos de mesa

El parchs es la versin occidental de un juego indio.

Artculo principal: Juego de mesa

Los juegos con tablero, que utilizan como herramienta central un tablero en donde se sigue el estado, los recursos y el progreso de los jugadores usando smbolos fsicos. Muchos tambin implican dados o naipes. La mayora de los juegos que simulan batallas son de tablero, y ste puede representa un mapa en el cual se mueven de forma simblica los contendientes. Algunos juegos, como el ajedrez y el go son enteramente deterministas, basados solamente en la estrategia. Los juegos infantiles se basan en gran parte en la suerte, como la Oca, en el que apenas se toman decisiones, mientras que el parchs (parqus en Colombia), es una mezcla de suerte y estrategia. El Trivial es aleatorio en tanto que depende de las preguntas que cada jugador consiga.

[editar] Juegos de naipes

Artculo principal: Juegos de naipes

Los juegos de naipes utilizan como herramienta central una baraja. Esta puede ser espaola, de 40 48 naipes o francesa de 52 cartas, y depende del juego el uso de una u otra. Tambin hay algunos juegos de magia que utilizan naipes.

[editar] Videojuegos

DUO, videojuego de naipes.

Artculo principal: Videojuego

Los videojuegos son aquellos que controla un ordenador o computadora, que pueden crear las herramientas virtuales que se utilizarn en un juego, como naipes o dados o elaborados mundos que se pueden manipular. Un videojuego utiliza unos o ms dispositivos de entrada, bien una combinacin de teclas y joystick, teclado, ratn, trackball o cualquier otro controlador. En los juegos de ordenador el desarrollo del juego depende de la evolucin de las interfaces utilizadas. A veces, hay una carencia de metas o de oposicin, que ha provocado una discusin sobre si stos se deben considerar "juegos" o "juguetes".4 Con la conexin a Internet han aparecido nuevos juegos; algunos necesitan un cliente mientras que otros requieren solamente un navegador. El juego de ordenador se ha distribuido por todos los sectores sociales, transformando la forma tradicional de jugar.
[editar] Videojuegos flash

Con el avance de Internet los videojuegos en lnea se han hecho cada vez ms populares siendo una referencia los juegos desarrollados en Adobe Flash. Flash permite el desarrollo de videojuegos multiplataforma, siempre que est soportado Flash, incluso son muchos los dispositivos mviles que ha incorporan o lo harn en breve el soporte para esta tecnologa.

[editar] Juegos de rol

Artculo principal: Juego de rol

Los juegos de rol son un tipo de juego en el que los participantes asumen el papel de los personajes del juego. En su origen el juego se desarrollaba entre un grupo de participantes que inventaban un guin con lpiz y papel. Unidos, los jugadores pueden

colaborar en la historia que implica a sus personajes, creando, desarrollando y explorando el escenario, en una aventura fuera de los lmites de la vida diaria. Uno de los primeros juegos de rol en ser comercializados fue Dungeons & Dragons, cuyas traducciones oficiales en castellano siempre conservaron el ttulo original en ingls, aunque los jugadores lo conozcan tambin por el ttulo con el que se tradujo la serie animada derivada del juego (Dragones y Mazmorras en Espaa y Calabozos y Dragones en Amrica hispnica).

[editar] Vase tambin

Juegos Juegos infantiles Juguete Teora de juegos Videojuego Frmulas de echar a suertes Juego abstracto Juego de azar

Sinopsis
A los largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte importante del desarrollo de los nios y son varias las teoras que se formulan acerca de ste. La humanidad ha jugado desde siempre, incluso los animales lo hacen, por eso el juego se considera previo a la cultura misma; existen innumerables manifestaciones de esta actividad en sociedades de todos los tiempos y se cuenta con muchas obras de arte donde se aprecian estas manifestaciones ldicas. Entre los filsofos que abordan el tema aunque sea tangencialmente, se cita a Platn como uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor prctico del juego, dada la prescripcin que hace en Las Leyes, de que los nios utilicen manzanas para aprender mejor las matemticas y que los nios de tres aos, que mas tarde sern constructores, se sirvan de tiles autnticos, slo que a tamao reducido. El mismo Aristteles que se ocupa de los problemas educativos para la formacin de hombres libres, menciona en varios lugares de su obra ideas que remiten a la conducta de juego en los nios, por ejemplo hasta la edad de cinco aos, tiempo en que todava no es bueno orientarlos a un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de que estos no impida el crecimiento, se les debe, no obstante permitir movimientos para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego. En otro fragmento menciona, la mayora de los juegos de la infancia, deberan ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura.

Otros pedagogos importantes como Juan Ams Comenio en el siglo XVII, Juan Jacobo Rousseau y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX, sealaron que para un buen desarrollo del nio, ste debe ser tomado en cuenta en sus intereses. Especialmente Friedrich Frbel, fue quin abiertamente reconoci la importancia del juego en el aprendizaje, y se interes por los nios pequeos, estudiando los tipos de juego que necesitan para desarrollar su inteligencia.

Las primeras teoras elaboradas sobre el juego propiamente dicho, se remiten al siglo XIX y pueden agruparse en cuatro tendencias: 1. La teora del exceso de energa. (Herbert Spencer basado en los escritos filosficos de Friedrich von Schiller), postula que el juego sirve, para gastar el sobrante de energa que todo organismo joven tiene y que no necesita, pues sus necesidades est satisfechas por otros. 2. La teora de la relajacin. (Lazarus), de forma complementaria a la anterior, sostiene que el juego sirve para relajar a los individuos que tienen que realizar actividades difciles y trabajosas (laboriosas), que le producen fatiga y para recuperarse juega, logrando as poder relajarse. 3. La teora de la recapitulacin. G.S.Hall, est basada en las teoras evolucionistas, que proponen que cada individuo reproduce el desarrollo de la especie, por eso el nio realiza en el juego, actividades que sus ancestros realizaron. 4. La teora de la prctica o del pre-ejercicio. Es ms cercana al concepto actual que tenemos sobre el juego y fue propuesta por el alemn Karl Groos, el cual sostiene que el juego es necesario para la maduracin psicofisiolgica y que es un fenmeno que est ligado al crecimiento. Posteriormente a este autor, son varias las corrientes psicolgicas que retoman estos conceptos y tratan el papel del juego en el desarrollo de nios y nias, entre ellas la de Jean Piaget, se considera la ms completa. (liga en este mismo microsito). Para Sigmund Freud, el juego est relacionado con la expresin de los deseos que no puede satisfacerse en la realidad y por lo tanto las actividades ldicas que el nio realiza le sirven de manera simblica. Para el autor Lev S. Vigotsky el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juegos simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y los convierte en su imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.

El estudio del juego actualmente sigue basndose en las aportaciones de estos autores, tanto en el hogar como en la escuela son mltiples las aplicaciones de las actividades ldicas en pro del desarrollo armnico de nios y nias, siendo el juego el canal de las manifestaciones creativas y culturales por donde transita la infancia. Pero el panorama del juego no puede quedar slo en los aspectos pedaggicos y psicolgicos, ya que a lo largo de la historia es inmenso el abanico de manifestaciones que en forma de juegos, deportes, competencias, y entretenimientos el ser humano ha desarrollado y contina practicando y disfrutando, pues adems de ser el Homo Sapiens y el Homo Faber es desde siempre, el Homo Ludens.

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Antecedentes del juego de rol

Por: adastra El otro da descubr a travs de FrankenRol una publicacin en la web sobre juegos de rol llamada NoSoloRol. Por supuesto, me tir en plancha a leer sus contenidos. Hay dos artculos que encontr interesantes sobre los antecedentes del juego de rol, y me estoy refiriendo al juego de rol de mesa, claro.

Los dos artculos, el llamado Los antecedentes y el llamado Inventando los juegos de rol hace un pequeo recorrido a travs de los orgenes de los juegos de rol cuando no eran tales: juegos de estrategia con figuritas, el ajedrez, el go y cualquier juego que intentaba modelar el comportamiento del entorno y de los jugadores mediante reglas y azar ponderado (estadsticas y numeritos generados aleatoriamente). Estos dos artculos no son demasiado largos y resultan amenos (si te interesa el tema, claro). Habr ms artculos en la serie, as que si quieren saber ms sobre la historia de los juegos de rol, ya saben qu pgina tienen que guardar por ah.

Teora de juegos
La teora de juegos es un rea de la matemtica aplicada que utiliza modelos para estudiar interacciones en estructuras formalizadas de incentivos (los llamados juegos) y llevar a cabo procesos de decisin. Sus investigadores estudian las estrategias ptimas as como el comportamiento previsto y observado de individuos en juegos. Tipos de interaccin aparentemente distintos pueden, en realidad, presentar estructura de incentivo similar y, por lo tanto, se puede representar mil veces conjuntamente un mismo juego. Desarrollada en sus comienzos como una herramienta para entender el comportamiento de la economa, la teora de juegos se usa actualmente en muchos campos, como en la biologa, sociologa, psicologa y filosofa. Experiment un crecimiento sustancial y se formaliz por primera vez a partir de los trabajos de John von Neumann y Oskar Morgenstern, antes y durante la Guerra Fra, debido sobre todo a su aplicacin a la

estrategia militar en particular a causa del concepto de destruccin mutua garantizada. Desde los setenta, la teora de juegos se ha aplicado a la conducta animal, incluyendo el desarrollo de las especies por la seleccin natural. A raz de juegos como el dilema del prisionero, en los que el egosmo generalizado perjudica a los jugadores, la teora de juegos ha atrado tambin la atencin de los investigadores en informtica, usndose en inteligencia artificial y ciberntica. Aunque tiene algunos puntos en comn con la teora de la decisin, la teora de juegos estudia decisiones realizadas en entornos donde interaccionan. En otras palabras, estudia la eleccin de la conducta ptima cuando los costes y los beneficios de cada opcin no estn fijados de antemano, sino que dependen de las elecciones de otros individuos. Un ejemplo muy conocido de la aplicacin de la teora de juegos a la vida real es el dilema del prisionero, popularizado por el matemtico Albert W. Tucker, el cual tiene muchas implicaciones para comprender la naturaleza de la cooperacin humana. La teora psicolgica de juegos, que se arraiga en la escuela psicoanaltica del anlisis transaccional, es enteramente distinta. Los analistas de juegos utilizan asiduamente otras reas de la matemtica, en particular las probabilidades, las estadsticas y la programacin lineal, en conjunto con la teora de juegos. Adems de su inters acadmico, la teora de juegos ha recibido la atencin de la cultura popular. La vida del matemtico terico John Forbes Nash, desarrollador del Equilibrio de Nash y que recibi un premio Nobel , fue el tema de la biografa escrita por Sylvia Nasar, Una mente brillante (1998), y de la pelcula del mismo nombre (2001). Varios programas de televisin han explorado situaciones de teora de juegos, como el concurso de la televisin de Catalua (TV3) Sis a traci (seis a traicin), el programa de la televisin estadounidense Friend or foe? (Amigo o enemigo?) y, hasta cierto punto, el concurso Supervivientes.1

Contenido
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1 Representacin de juegos o 1.1 Forma normal de un juego o 1.2 Forma extensiva de un juego 2 Tipos de juegos y ejemplos o 2.1 Juegos simtricos y asimtricos o 2.2 Juegos de suma cero y de suma no cero o 2.3 Criterios Maximin y Minimax o 2.4 Equilibrio de Nash. o 2.5 Juegos cooperativos o 2.6 Simultneos y secuenciales o 2.7 Juegos de informacin perfecta o 2.8 Juegos de longitud infinita (SuperJuegos) 3 Aplicaciones o 3.1 Economa y negocios 3.1.1 Descriptiva 3.1.2 Normativa o 3.2 Biologa o 3.3 Informtica y lgica o 3.4 Ciencia poltica o 3.5 Filosofa 4 Historia de la teora de juegos 5 Vase tambin 6 Bibliografa 7 Enlaces externos

[editar] Representacin de juegos

Los juegos estudiados por la teora de juegos estn bien definidos por objetos matemticos. Un juego consiste en un conjunto de jugadores, un conjunto de movimientos (o estrategias) disponible para esos jugadores y una especificacin de recompensas para cada combinacin de estrategias. Hay dos formas comunes de representar a los juegos.

[editar] Forma normal de un juego

El jugador 2 elige El jugador 2 elige izquierda derecha El jugador 1 elige arriba El jugador 1 elige abajo

4, 3

-1, -1

0, 0

3, 4

Artculo principal: Forma normal de un juego

Un juego en forma normal

La forma normal (o forma estratgica) de un juego es una matriz de pagos, que muestra los jugadores, las estrategias, y las recompensas (ver el ejemplo a la derecha). Hay dos tipos de jugadores; uno elige la fila y otro la columna. Cada jugador tiene dos estrategias, que estn especificadas por el nmero de filas y el nmero de columnas. Las recompensas se especifican en el interior. El primer nmero es la recompensa recibida por el jugador de las filas (el Jugador 1 en nuestro ejemplo); el segundo es la recompensa del jugador de las columnas (el Jugador 2 en nuestro ejemplo). Si el jugador 1 elige arriba y el jugador 2 elige izquierda entonces sus recompensas son 4 y 3, respectivamente. Cuando un juego se presenta en forma normal, se presupone que todos los jugadores actan simultneamente o, al menos, sin saber la eleccin que toma el otro. Si los jugadores tienen alguna informacin acerca de las elecciones de otros jugadores el juego se presenta habitualmente en la forma extensiva. Tambin existe una forma normal reducida. sta combina estrategias asociadas con el mismo pago.

[editar] Forma extensiva de un juego

Un juego en forma extensiva.

La representacin de juegos en forma extensiva modela juegos con algn orden que se debe considerar. Los juegos se presentan como rboles (como se muestra a la derecha). Cada vrtice o nodo representa un punto donde el jugador toma decisiones. El jugador se especifica por un nmero situado junto al vrtice. Las lneas que parten del vrtice representan acciones posibles para el jugador. Las recompensas se especifican en las hojas del rbol. En el juego que se muestra en el ejemplo hay dos jugadores. El jugador 1 mueve primero y elige F o U. El jugador 2 ve el movimiento del jugador 1 y elige A o R. Si el jugador 1 elige U y entonces el jugador 2 elige A, entonces el jugador 1 obtiene 8 y el jugador 2 obtiene 2. Los juegos en forma extensiva pueden modelar tambin juegos de movimientos simultneos. En esos casos se dibuja una lnea punteada o un crculo alrededor de dos

vrtices diferentes para representarlos como parte del mismo conjunto de informacin (por ejemplo, cuando los jugadores no saben en qu punto se encuentran). La forma normal da al matemtico una notacin sencilla para el estudio de los problemas de equilibrio, porque desestima la cuestin de cmo las estrategias son calculadas o, en otras palabras, de cmo el juego es jugado en realidad. La notacin conveniente para tratar estas cuestiones, ms relevantes para la teora combinatoria de juegos, es la forma extensiva del juego.

[editar] Tipos de juegos y ejemplos

La teora clasifica los juegos en muchas categoras que determinan qu mtodos particulares se pueden aplicar para resolverlos (y, de hecho, tambin cmo se define "resolucin" en una categora particular). Las categoras comunes incluyen:

[editar] Juegos simtricos y asimtricos

Artculo principal: Juego simtrico

Un juego simtrico es un juego en el que las recompensas por jugar una estrategia en particular dependen slo de las estrategias que empleen los otros jugadores y no de quin las juegue. Si las identidades de los jugadores pueden cambiarse sin que cambien las recompensas de las estrategias, entonces el juego es simtrico. Muchos de los juegos 22 ms estudiados son simtricos. Las representaciones estndar del juego de la gallina, el dilema del prisionero y la caza del ciervo son juegos simtricos.2

E E 1, 2 F 0, 0

F 0, 0 1, 2

Un juego asimtrico

Los juegos asimtricos ms estudiados son los juegos donde no hay conjuntos de estrategias idnticas para ambos jugadores. Por ejemplo, el juego del ultimtum y el juego del dictador tienen diferentes estrategias para cada jugador; no obstante, puede haber juegos asimtricos con estrategias idnticas para cada jugador. Por ejemplo, el juego mostrado a la derecha es asimtrico a pesar de tener conjuntos de estrategias idnticos para ambos jugadores.

[editar] Juegos de suma cero y de suma no cero

Artculo principal: Juego de suma cero

En los juegos de suma cero el beneficio total para todos los jugadores del juego, en cada combinacin de estrategias, siempre suma cero (en otras palabras, un jugador se beneficia solamente a expensas de otros). El go, el ajedrez, el pker y el juego del oso son ejemplos de juegos de suma cero, porque se gana exactamente la cantidad que pierde el oponente. Como curiosidad, el ftbol dej hace unos aos de ser de suma cero, pues las victorias reportaban 2 puntos y el empate 1 (considrese que ambos equipos parten inicialmente con 1 punto), mientras que en la actualidad las

1 30, -30 -10, 10 20, -20 2 10, -10 20, -20 -20, 20 Un juego de suma cero

victorias reportan 3 puntos y el empate 1. La mayora de los ejemplos reales en negocios y poltica, al igual que el dilema del prisionero, son juegos de suma no cero, porque algunos desenlaces tienen resultados netos mayores o menores que cero. Es decir, la ganancia de un jugador no necesariamente se corresponde con la prdida de otro. Por ejemplo, un contrato de negocios involucra idealmente un desenlace de suma positiva, donde cada oponente termina en una posicin mejor que la que tendra si no se hubiera dado la negociacin. Se puede analizar ms fcilmente un juego de suma cero, y cualquier juego se puede transformar en un juego de suma cero aadiendo un jugador "ficticio" adicional ("el tablero" o "la banca"), cuyas prdidas compensen las ganancias netas de los jugadores. La matriz de pagos de un juego es una forma conveniente de representacin. Por ejemplo, un juego de suma cero de dos jugadores con la matriz que se muestra a la derecha.

[editar] Criterios Maximin y Minimax

Los criterios maximin y minimax establecen que cada jugador debe minimizar su prdida mxima:

Criterio Maximin: el jugador A, elige que su pago mnimo posible sea el mayor. Criterio Minimax: el jugador B elige que el pago mximo a A sea el menor posible.

[editar] Equilibrio de Nash.

Los equilibrios de las estrategias dominantes estn muy bien cuando aparecen en los juegos, pero desafortunadamente, eso no ocurre con frecuencia. Un par de estrategias es un equilibrio de Nash si la eleccin del jugador A es ptima, dada eleccin de B, y la de B es ptima, dada la de A. El equilibrio de Nash puede interpretarse como un par de expectativas sobre la eleccin de cada persona tal que, cuando la otra revela su eleccin, ninguna de las dos quiere cambiar de conducta.

[editar] Juegos cooperativos

Artculo principal: juego cooperativo

Un juego cooperativo se caracteriza por un contrato que puede hacerse cumplir. La teora de los juegos cooperativos da justificaciones de contratos plausibles. La plausibilidad de un contrato est muy relacionada con la estabilidad. Dos jugadores negocian qu tanto quieren invertir en un contrato. La teora de la negociacin axiomtica nos muestra cunta inversin es conveniente para nosotros. Por ejemplo, la solucin de Nash para la negociacin demanda que la inversin sea justa y eficiente.

De cualquier forma, podramos no estar interesados en la justicia y exigir ms. De hecho, existe un juego no-cooperativo creado por Ariel Rubinstein consistente en alternar ofertas, que apoya la solucin de Nash considerndola la mejor, mediante el llamado equilibrio de Nash.

[editar] Simultneos y secuenciales

Los juegos simultneos son juegos en los que los jugadores mueven simultneamente o en los que stos desconocen los movimientos anteriores de otros jugadores. Los juegos secuenciales (o dinmicos) son juegos en los que los jugadores posteriores tienen algn conocimiento de las acciones previas. Este conocimiento no necesariamente tiene que ser perfecto; slo debe consistir en algo de informacin. Por ejemplo, un jugador1 puede conocer que un jugador2 no realiz una accin determinada, pero no saber cul de las otras acciones disponibles eligi. La diferencia entre juegos simultneos y secuenciales se recoge en las representaciones discutidas previamente. La forma normal se usa para representar juegos simultneos, y la extensiva para representar juegos secuenciales.

[editar] Juegos de informacin perfecta

Un juego de informacin imperfecta (las lneas punteadas representan la ignorancia de la parte del jugador 2).

Un subconjunto importante de los juegos secuenciales es el conjunto de los juegos de informacin perfecta. Un juego es de informacin perfecta si todos los jugadores conocen los movimientos que han efectuado previamente todos los otros jugadores; as que slo los juegos secuenciales pueden ser juegos de informacin perfecta, pues en los juegos simultneos no todos los jugadores (a menudo ninguno) conocen las acciones del resto. La mayora de los juegos estudiados en la teora de juegos son juegos de informacin imperfecta, aunque algunos juegos interesantes son de informacin perfecta, incluyendo el juego del ultimtum y el juego del ciempis. Tambin muchos juegos populares son de informacin perfecta, incluyendo el ajedrez y el go. La informacin perfecta se confunde a menudo con la informacin completa, que es un concepto similar. La informacin completa requiere que cada jugador conozca las estrategias y recompensas del resto pero no necesariamente las acciones.

En los juegos de informacin completa cada jugador tiene la misma "informacin relevante al juego" que los dems jugadores. El ajedrez y el dilema del prisionero ejemplifican juegos de informacin completa. Los juegos de informacin completa ocurren raramente en el mundo real, y los tericos de los juegos, usualmente los ven slo como aproximaciones al juego realmente jugado. John Conway desarroll una notacin para algunos juegos de informacin completa y defini varias operaciones en esos juegos, originalmente para estudiar los finales de go, aunque buena parte de este anlisis se enfoc en nim. Esto devino en la teora de juegos combinatoria. Descubri que existe una subclase de esos juegos que pueden ser usados como nmeros, como describi en su libro On Numbers and Games, llegando a la clase muy general de los nmeros surreales.

[editar] Juegos de longitud infinita (SuperJuegos)

Por razones obvias, los juegos estudiados por los economistas y los juegos del mundo real finalizan generalmente tras un nmero finito de movimientos. Los juegos matemticos puros no tienen estas restricciones y la teora de conjuntos estudia juegos de infinitos movimientos, donde el ganador no se conoce hasta que todos los movimientos se conozcan. El inters en dicha situacin no suele ser decidir cul es la mejor manera de jugar a un juego, sino simplemente qu jugador tiene una estrategia ganadora (Se puede probar, usando el axioma de eleccin, que hay juegos incluso de informacin perfecta, y donde las nicas recompensas son "perder" y "ganar" para los que ningn jugador tiene una estrategia ganadora.) La existencia de tales estrategias tiene consecuencias importantes en la teora descriptiva de conjuntos

[editar] Aplicaciones
La teora de juegos tiene la caracterstica de ser un rea en que la sustancia subyacente es principalmente una categora de matemticas aplicadas, pero la mayora de la investigacin fundamental es desempeada por especialistas en otras reas. En algunas universidades se ensea y se investiga casi exclusivamente fuera del departamento de matemtica. Esta teora tiene aplicaciones en numerosas reas, entre las cuales caben destacar las ciencias econmicas, la biologa evolutiva, la psicologa, las ciencias polticas, el diseo industrial, la investigacin operativa, la informtica y la estrategia militar.

[editar] Economa y negocios

Los economistas han usado la teora de juegos para analizar un amplio abanico de problemas econmicos, incluyendo subastas, duopolios, oligopolios, la formacin de redes sociales, y sistemas de votaciones. Estas investigaciones normalmente estn enfocadas a conjuntos particulares de estrategias conocidos como conceptos de solucin. Estos conceptos de solucin estn basados normalmente en lo requerido por las normas de racionalidad perfecta. El ms famoso es el equilibrio de Nash. Un conjunto de estrategias es un equilibrio de Nash si cada una representa la mejor respuesta a otras estrategias. De esta forma, si todos los jugadores estn aplicando las

estrategias en un equilibrio de Nash, no tienen ningn incentivo para cambiar de conducta, pues su estrategia es la mejor que pueden aplicar dadas las estrategias de los dems. Las recompensas de los juegos normalmente representan la utilidad de los jugadores individuales. A menudo las recompensas representan dinero, que se presume corresponden a la utilidad de un individuo. Esta presuncin, sin embargo, puede no ser correcta. Un documento de teora de juegos en economa empieza presentando un juego que es una abstraccin de una situacin econmica particular. Se eligen una o ms soluciones, y el autor demuestra qu conjunto de estrategias corresponden al equilibrio en el juego presentado. Los economistas y profesores de escuelas de negocios sugieren dos usos principales.
[editar] Descriptiva

Un juego del ciempis de tres fases.

El uso principal es informar acerca del comportamiento de las poblaciones humanas actuales. Algunos investigadores creen que encontrar el equilibrio de los juegos puede predecir cmo se comportaran las poblaciones humanas si se enfrentasen a situaciones anlogas al juego estudiado. Esta visin particular de la teora de juegos se ha criticado en la actualidad. En primer lugar, se la critica porque los supuestos de los tericos se violan frecuentemente. Los tericos de juegos pueden suponer jugadores que se comportan siempre racionalmente y actan para maximizar sus beneficios (el modelo homo oeconomicus), pero los humanos reales a menudo actan irracionalmente o racionalmente pero buscando el beneficio de un grupo mayor (altruismo). Los tericos de juegos responden comparando sus supuestos con los que se emplean en fsica. As, aunque sus supuestos no se mantienen siempre, pueden tratar la teora de juegos como una idealizacin razonable, de la misma forma que los modelos usados por los fsicos. Sin embargo, este uso de la teora de juegos se ha seguido criticando porque algunos experimentos han demostrado que los individuos no se comportan segn estrategias de equilibrio. Por ejemplo, en el juego del ciempis, el juego de adivinar 2/3 de la media y el juego del dictador, las personas a menudo no se comportan segn el equilibrio de Nash. Esta controversia se est resolviendo actualmente.3 Por otra parte, algunos autores aducen que los equilibrios de Nash no proporcionan predicciones para las poblaciones humanas, sino que proporcionan una explicacin de por qu las poblaciones que se comportan segn el equilibrio de Nash permanecen en esa conducta. Sin embargo, la cuestin acerca de cunta gente se comporta as permanece abierta.

Algunos tericos de juegos han puesto esperanzas en la teora evolutiva de juegos para resolver esas preocupaciones. Tales modelos presuponen o no racionalidad o una racionalidad acotada en los jugadores. A pesar del nombre, la teora evolutiva de juegos no presupone necesariamente seleccin natural en sentido biolgico. La teora evolutiva de juegos incluye las evoluciones biolgica y cultural y tambin modela el aprendizaje individual.
[editar] Normativa

Por otra parte, algunos matemticos no ven la teora de juegos como una herramienta que predice la conducta de los seres humanos, sino como una sugerencia sobre cmo deberan comportarse. Dado que el equilibrio de Nash constituye la mejor respuesta a las acciones de otros jugadores, seguir una estrategia que es parte del equilibrio de Nash parece lo ms apropiado. Sin embargo, este uso de la teora de juegos tambin ha recibido crticas. En primer lugar, en algunos casos es apropiado jugar segn una estrategia ajena al equilibrio si uno espera que los dems tambin jugarn de acuerdo al equilibrio. Por ejemplo, en el juego adivina 2/3 de la media.

Cooperar Traicionar 2 2 3 0 1 3 1 0

Cooperar

Traicionar

El dilema del prisionero

El dilema del prisionero presenta otro contraejemplo potencial. En este juego, si cada jugador persigue su propio beneficio ambos jugadores obtienen un resultado peor que de no haberlo hecho. Algunos matemticos creen que esto demuestra el fallo de la teora de juegos como una recomendacin de la conducta a seguir.

[editar] Biologa
A diferencia del uso de la teora de juegos en la economa, las recompensas de los juegos en biologa se interpretan frecuentemente como adaptacin. Adems, su estudio se ha enfocado menos en el equilibrio que corresponde a la nocin de racionalidad, centrndose en el equilibrio mantenido por las fuerzas evolutivas. El equilibrio mejor conocido en biologa se conoce como estrategia evolutivamente estable, y fue introducido por primera vez por John Maynard Smith. Aunque su motivacin inicial no comportaba los requisitos mentales del equilibrio de Nash, toda estrategia evolutivamente estable es un equilibrio de Nash.
Halcn Paloma V

Halcn

(V-C)/2 (V-C)/2 0 0 V V/2

Paloma

V/2

Halcn-Paloma

En biologa, la teora de juegos se emplea para entender muchos problemas diferentes. Se us por primera vez para explicar la evolucin (y estabilidad) de las proporciones de sexos 1:1 (mismo nmero de machos que de hembras). Ronald Fisher sugiri en 1930 que la proporcin 1:1 es el resultado de la accin de los individuos tratando de maximizar el nmero de sus nietos sujetos a la restriccin de las fuerzas evolutivas.

Adems, los bilogos han usado la teora de juegos evolutiva y el concepto de estrategia evolutivamente estable para explicar el surgimiento de la comunicacin animal (John Maynard Smith y Harper en el ao 2003). El anlisis de juegos con seales y otros juegos de comunicacin ha proporcionado nuevas interpretaciones acerca de la evolucin de la comunicacin en los animales. Finalmente, los bilogos han usado el problema halcn-paloma (tambin conocido como problema de la gallina) para analizar la conducta combativa y la territorialidad.

[editar] Informtica y lgica

La teora de juegos ha empezado a desempear un papel importante en la lgica y la informtica. Muchas teoras lgicas se asientan en la semntica de juegos. Adems, los investigadores de informtica han usado juegos para modelar programas que interactan entre s.

[editar] Ciencia poltica

La investigacin en ciencia poltica tambin ha usado resultados de la teora de juegos. Una explicacin de la teora de la paz democrtica es que el debate pblico y abierto en la democracia enva informacin clara y fiable acerca de las intenciones de los gobiernos hacia otros estados. Por otra parte, es difcil conocer los intereses de los lderes no democrticos, qu privilegios otorgarn y qu promesas mantendrn. Segn este razonamiento, habr desconfianza y poca cooperacin si al menos uno de los participantes de una disputa no es una democracia. [1]

[editar] Filosofa
La teora de juegos ha demostrado tener muchos usos en filosofa. A partir de dos trabajos de W.V.O. Quine publicados en 1960 y 1967, David Lewis (1969) us la teora de juegos para desarrollar el concepto filosfico de convencin. De esta forma, proporcion el primer anlisis del conocimiento comn y lo emple en analizar juegos de coordinacin. Adems, fue el primero en sugerir que se poda entender el significado en trminos de juegos de seales. Esta sugerencia se ha seguido por muchos filsofos desde el trabajo de Lewis.4 Leon Henkin, Paul Lorenzen y Jaakko Hintikka iniciaron una aproximacin a la semntica de los lenguajes formales que explica con conceptos de teora de juegos los conceptos de verdad lgica, validez y similares. En esta aproximacin los "jugadores" compiten proponiendo cuantificaciones e instancias de oraciones abiertas; las reglas del juego son las reglas de interpretacin de las sentencias en un modelo, y las estrategias de cada jugador tienen propiedades de las que trata la teora semntica (ser dominante si y slo si las oraciones con que se juega cumplen determinadas condiciones, etc.). Ciervo Liebre
Ciervo 3, 3 0, 2

En tica, algunos autores han intentado continuar la idea de Liebre 2, 0 2, 2 Thomas Hobbes de derivar la moral del inters personal. Dado que juegos como el dilema del prisionero presentan un La caza del ciervo conflicto aparente entre la moralidad y el inters personal, explicar por qu la cooperacin es necesaria para el inters personal es una componente importante de este proyecto. Esta estrategia general es un componente de la idea de contrato social en filosofa poltica (ejemplos en Gauthier 1987 y Kavka 1986).5 Finalmente, otros autores han intentado usar la teora evolutiva de juegos para explicar el nacimiento de las actitudes humanas ante la moralidad y las conductas animales correspondientes. Estos autores han buscado ejemplos en muchos juegos, incluyendo el dilema del prisionero, la caza del ciervo, y el juego del trato de Nash para explicar la razn del surgimiento de las actitudes acerca de la moral (vase Skyrms 1996, 2004; Sober y Wilson 1999).

[editar] Historia de la teora de juegos

La primera discusin conocida de la teora de juegos aparece en una carta escrita por James Waldegrave en 1713. En esta carta, Waldegrave proporciona una solucin mnima de estrategia mixta a una versin para dos personas del juego de cartas le Her. Sin embargo no se public un anlisis terico de teora de juegos en general hasta la publicacin de Recherches sur les prncipes mathmatiques de la thorie des richesses, de Antoine Augustin Cournot en 1838. En este trabajo, Cournot considera un duopolio y presenta una solucin que es una versin restringida del equilibrio de Nash. Aunque el anlisis de Cournot es ms general que el de Waldegrave, la teora de juegos realmente no existi como campo de estudio aparte hasta que John von Neumann public una serie de artculos en 1928. Estos resultados fueron ampliados ms tarde en su libro de 1944, Theory of Games and Economic Behavior, escrito junto con Oskar Morgenstern. Este trabajo contiene un mtodo para encontrar soluciones ptimas para juegos de suma cero de dos personas. Durante este perodo, el trabajo sobre teora de juegos se centr, sobre todo, en teora de juegos cooperativos. Este tipo de teora de juegos analiza las estrategias ptimas para grupos de individuos, asumiendo que pueden establecer acuerdos entre s acerca de las estrategias ms apropiadas. En 1950, aparecieron las primeras discusiones del dilema del prisionero, y se emprendi un experimento acerca de este juego en la corporacin RAND. Alrededor de esta misma poca, John Nash desarroll una definicin de una estrategia ptima para juegos de mltiples jugadores donde el ptimo no se haba definido previamente, conocido como equilibrio de Nash. Este equilibrio es suficientemente general, permitiendo el anlisis de juegos no cooperativos adems de los juegos cooperativos. La teora de juegos experiment una notable actividad en la dcada de 1950, momento en el cual los conceptos base, el juego de forma extensiva, el juego ficticio, los juegos repetitivos, y el valor de Shapley fueron desarrollados. Adems, en ese tiempo, aparecieron las primeras aplicaciones de la teora de juegos en la filosofa y las ciencias polticas.

En 1965, Reinhard Selten introdujo su concepto de solucin de los equilibrios perfectos del subjuego, que ms adelante refin el equilibrio de Nash. En 1967 John Harsanyi desarroll los conceptos de la informacin completa y de los juegos bayesianos. l, junto con John Nash y Reinhard Selten, ganaron el Premio Nobel de Economa en 1994. En la dcada de 1970 la teora de juegos se aplic extensamente a la biologa, en gran parte como resultado del trabajo de John Maynard Smith y su concepto estrategia estable evolutiva. Adems, los conceptos del equilibrio correlacionado, la perfeccin del temblor de la mano, y del conocimiento comn fueron introducidos y analizados.6 En 2005, los tericos de juegos Thomas Schelling y Robert Aumann ganaron el premio Nobel de Economa. Schelling trabaj en modelos dinmicos, los primeros ejemplos de la teora de juegos evolutiva. Por su parte, Aumann contribuy ms a la escuela del equilibrio. En el 2007, Roger Myerson, junto con Leonid Hurwicz y Eric Maskin, recibieron el premio Nobel de Economa por "sentar las bases de la teora de diseo de mecanismos."

[editar] Vase tambin

Teora de los juegos de rol

INTRODUCCIN
Podramos considerar que el juego es ms antiguo que la cultura, puesto que sta lleva implcito la creacin de una sociedad humana y, sin embargo, los animales, sobre todo los mamferos, han jugado desde el principio de su existencia. La experiencia y la observacin de nios en edades preescolares nos indican que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del mundo exterior (cmo son las cosas, cmo se hacen, ), fomentan la gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento del s mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante sta poca como una actividad equivalente al trabajo de los adultos (Garvey). El juego supone un medio esencial de interaccin con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.

ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO

Una de las caractersticas del juego es que se puede perder; sin esa posibilidad el juego no cumplira la funcin que esperamos de l, sera un simulacro de emocin con final asegurado. El juego interesa porque est igualmente abierto a la victoria y a la derrota (Innerarity). Innerarity es un gran filsofo actual que defiende que la gracia del juego radica en que no es una afectividad fcilmente previsible. La sensacin de inseguridad es lo que explica la pasin por los juegos de azar y las apuestas tpicas del homo ludens. Es por lo

que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Todava no se ha logrado un consenso en definir y acotar las caractersticas del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey y a Linaza, cualquier persona dedicada a la psicologa infantil aceptara el siguiente inventario:

El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir desde el propio sujeto implicado en ste. Probablemente esta caracterstica es de las mas importantes a la hora de definir el juego. Esta afirmacin implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad (fsica y social) que viene determinado por los factores internos de la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivacin intrnseca del nio, adolescente o adulto en cuestin supone una de las caractersticas fundamentales del juego. El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende que los smbolos que se expresan en el juego poseen una funcin similar a la que tienen los sueos de los adultos en relacin con los deseos inconscientes. Este carcter gratificador, placentero y de satisfaccin de deseos inmediatos en el juego tambin es admitido por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representacin. En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras podramos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego supone un fin en s mismo: la accin ldica produce satisfaccin al ejecutarla. El juego es una actividad espontanea y libre que no puede ser impuesta en ningn momento. Supone una accin voluntaria, elegida libremente por el que la practica. El juego es de carcter simblico; es decir, siempre implica la representacin de algo. La relacin del smbolo con lo que representa no se debe considerar de manera estricta; en trminos lacanianos podramos decir que se rechaza atribuir a un significante una relacin fija con un significado. El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego. Esta es la caracterstica mas enigmtica que hace que los psiclogos evolutivos centren parte de su inters en analizar las situaciones y la evolucin del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interaccin entre iguales y otros muchos ms procesos cognitivos, sociales y emocionales hace que la investigacin psicolgica haga hincapi en analizar dichos vnculos. El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica. As, Melanie Klein es la creadora de la tcnica del juego en la que el nio puede usar libremente los juguetes que hay en la sal de terapia. En esta situacin, el analista puede acceder a las fantasas inconscientes del nio a travs de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociacin libre; mtodo que caracteriza el anlisis del adulto. Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teora sociocultural de Vygotsky y Elkonin, podemos considerar el juego como una actividad bsicamente social y

emocional que tiene su origen en la accin espontanea del nio, pero que est orientada y dirigida culturalmente.

BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA

La aparicin de la risa y la sonrisa pueden constituir seales obvias (aunque no esenciales) de una actividad ldica. Ambas expresiones revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey). En primer lugar, cuando el nio se va haciendo mas activo en las situaciones ldicas, en la risa tanto como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importantes cambios en relacin al comportamiento. En segundo lugar, a medida que el nio se va desarrollando tambin se amplan las situaciones en las que se produce la risa, siendo esta cada vez mas variada e intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el nio va descubriendo nuevos mbitos de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan mas fcilmente en condiciones de bienestar. Por ltimo, hay que destacar la influencia de factores ambientales, sociales e incluso culturales a la que estn sometidos tanto la sonrisa como el juego. Sin embargo, las situaciones de juego no siempre van acompaadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos gestos no tienen porque implicar o predecir una orientacin ldica. Por tanto, en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos, existen pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quiz, en las emociones simples podemos encontrar una expresin facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones complejas (p.e. orgullo, culpa o vergenza) tienen un claro origen sociocultural por lo que su aparicin como su significado dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.

EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES

A pesar de las criticas que ha recibido desde distintos marcos tericos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la gnesis del juego infantil. El ejercicio, el smbolo y la regla Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla. El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el nio realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensoriomotores que se caracterizan por la ausencia de smbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal. El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Su funcin principal es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparacin con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los nios aparece hacia los dos aos aproximadamente.

La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violacin es considerada como una falta. Piaget considera que los tres tipos de juego corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva). El juego de ejercicio o juego sensoriomotor El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que lo producen un gran placer. Igualmente, desde pequeo, intenta coger los objetos mas cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran inters estn los dems seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interaccin social. Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el nio el que sorprende al adulto participando un momento. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora. Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos, que es cuando empieza a aparecer el juego simblico. El juego simblico o de ficcin A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar objetos que no estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos. Predomina la actividad de fingir y el como si; es decir, los chavales en esta poca de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una mueca como si fuese comida, etc. lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la accin (Vygotsky). Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en paralelo en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que esta ausencia de colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina como una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos de cada nio. El juego de reglas Alrededor de la edad mgica de los siete aos, el egocentrismo caracterstico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre, juegos de mesa, etc. que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El nio comienza a comprender que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad ldica en cuestin. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin al juego. Finalmente, diremos que se caracteriza por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.

TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

Examinaremos cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera importante en la investigacin actual. La teora del pre-ejercicio de Gross Gross considera que el juego no es nicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino animal juegan porque es adaptativo. Esta teora puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la etologa actual. Las teoras psicoanalticas Las teoras psicoanalticas suponen, en lneas muy generales, teoras de las emociones profundas por lo que sus hiptesis y explicaciones resultan muy complejas. Podramos decir que a lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos. Freud Freud, en Mas all del principio del placer, vincula el comportamiento ldico con la expresin de los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el principio del placer que representa la exigencia de las pulsiones de vida- o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el principio de muerte pulsin de muerte- que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienden a la reduccin completa de las tensiones. Las pulsiones de muerte se caracterizan porque, por un aparte, se dirigen hacia el interior y tienden a la autodestruccin y por otra, se manifiestan hacia el exterior de forma agresiva. El padre del psicoanlisis al observar a un nio de ao y medio en una situacin de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba experiencias repetitivas que haban sido desagradables o traumticas para l. En el juego, el nio logra dominar los acontecimientos por los que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando un profesor pregunta en clase a un alumno y este no sabe contestar, producindole esto una sensacin de ansiedad, es muy probable que dicho nio convierta el contenido de la situacin en un juego. La explicacin es bien sencilla: el nio disfruta viendo sufrir un amigo por la misma experiencia que l vivi en la realidad. De esta manera consigue dominar la violenta impresin experimentada mas completamente de lo que le fue posible al recibirla. Estas caractersticas del juego suponen un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles. Al igual que sucede en el sueo (funcin de la vida psquica normal), el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: uno, la realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia sexualidad infantil; y dos, la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto, mediante el juego el nio logra revivir

experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le dominaron a l. En definitiva, podramos considerar al juego como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el nio se va encontrando en el da a da. Esta manera de enfocar el juego despierta un gran inters entre los psiquiatras y los psiclogos clnicos. Winnicott En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbacin y con distintas experiencias sensoriales. Pero Winnicott defiende que el juego se debe abordar como un tema por s mismo, complementario del concepto de sublimacin del instinto. El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad exterior. Entonces dnde est el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o zona mental permite al nio entender las situaciones como si (mam hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se originan los fenmenos transicionales que mas tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera rea de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugar un papel importante en la vida adulta. Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente; lo mismo se puede decir en relacin al juego que siempre est en el lmite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que vara de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o la personal y el mundo real) son mas o menos constantes, ya que la primera est relativamente determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la malaria del juego. De entre todas la teoras psicoanalticas de interpretacin del juego infantil, la teora de Winnicott es la mas interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil. La teora cognitiva de Piaget Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simblica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. De esta manera, el juego (al igual que los otros fenmenos analizados

por Piaget o sus seguidores) sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo. A la actividad ldica se le considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodacin a ella acabara por romper psicolgicamente al nio. Desde este punto de vista, podramos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teora psicoanaltica. Una de las criticas que se le ha hecho a Piaget es su olvido de la comunicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo. La teora sociohistrica de Vygotsky y Elkonin Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. En definitiva, una gua del desarrollo del nio. De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones que dan lugar al smbolo, para Vygotsky, el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad ldica. El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si el chaval lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendra la necesidad de introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicolgico. Sin embargo, no debemos confundir esta situacin de deseo con el modelo psicoanaltico de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representacin. Esta teora de la escuela sovitica nos permite comprender el papel de la cultura en la elaboracin espontnea de conocimientos infantiles, abrindonos de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del juego. La teora de Sutton-Smith La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestin. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad.

EL JUEGO SIMBLICO EN NIOS CIEGOS

Segn Rivire, las alteraciones del juego de relacionan, de forma sistemtica, con perturbaciones de la competencia social y las pautas de interaccin en todas las

deficiencias. En lneas generales, se podra decir que las caractersticas del juego en los nios invidentes son las siguientes:

Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carcter persistente. Propensin a mantener un juego de roles caracterizado tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia. Ansiedad en el juego. La actividad ldica requiere un cierto margen de seguridad, la carencia de visin hace mas difcil la comprobacin de que existe ese margen de seguridad, por lo que produce ansiedad en el nio invidente. Problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego: tanto en el plano de los significantes como en el de los significados.