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FUNDAMENTOS E DIDTICA

DA

MATEMTICA I

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

Presidente
Vice-Presidente
Superintendente Administrativo e Financeiro
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Gervsio Meneses de Oliveira


William Oliveira
Samuel Soares
Germano Tabacof

Superintendente de Desenvolvimento e>>


Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia

Coord. de Softwares e Sistemas


Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Coord. de Produo de Material Didtico
Diretor Geral
Diretor Acadmico
Diretor de Tecnologia
Gerente Acadmico
Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnolgico

Waldeck Ornelas
Roberto Frederico Merhy
Reinaldo de Oliveira Borba
Ronaldo Costa
Jane Freire
Jean Carlo Nerone
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire


Autora Joseane de Almeida Topzio
Superviso Ana Paula Amorim
Coordenao de Curso Tatiane de Lucena Lima

PRODUO TCNICA

Reviso Final Carlos Magno Brito Almeida Santos


Coordenao Joo Jacomel
Equipe Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito,
Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Israel Dantas,
Lucas do Vale, Mariucha Silveira e Yuri Fontes.
Editorao Delmara Brito dos Santos
Ilustrao Francisco Frana e Yuri Fontes
Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
copyright

FTC EaD

Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.


proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia.
www.ftc.br/ead

Sumrio

O CONHECIMENTO MATEMTICO

PRIMEIROS ENCONTROS COM O CONHECIMENTO MATEMTICO


Didtica e Didtica da Matemtica

Concepes e Caractersticas da Matemtica

A Histria dos Nmeros e o Sistema de Numerao Decimal

Atividades Complementares

A MATEMTICA ESCOLAR DA CRIANA

07

07

12

16

07

21

22

A Construo das Noes Matemticas pela Criana e o Desenvolvimento


22
do Pensamento Lgico-Matemtico

A Construo do Nmero pela Criana

Jogos em Sala de Aula

Atividades Complementares

26

29

35

O CONHECIMENTO MATEMTICO E A PRTICA


36
PEDAGGICA
A MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS
Ensinando/Aprendendo Matemtica
Planejamento em Matemtica
Atividades Complementares

36

36

39
41

A MATEMTICA NA SALA DE AULA


Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Avaliando em Matemtica

Atividades para a Construo do Conhecimento Matemtico

42

42

46

Atividades Complementares

52

Atividade Orientada

53

Glossrio

55

56

Referncias Bibliogrficas

Apresentao da Disciplina
Iniciando o dilogo

Com certeza, voc j ouviu vrias pessoas falarem que no gostam


ou tm medo da matemtica, embora reconheam que ela importante
e mesmo fundamental para o mundo moderno. Entretanto, se pararmos
para refletir sobre a origem desta situao, vamos encontr-la, na maioria
das vezes, nas prticas pedaggicas do ensino da matemtica centradas
na aprendizagem de procedimentos mecnicos, sem significado para
os alunos. A forma como ocorre os encontros inicias das crianas com o
ensino da matemtica, provavelmente far diferena na sua relao com
este campo do conhecimento humano, no s na escola como nas
atividades da vida cotidiana.
Assim, ao pensar em desenvolver um curso de Didtica da
Matemtica voltada para o Normal Superior, consideramos importante
no s discutir contedos fundamentais da matemtica, como tambm
trocarmos idias sobre qual a concepo que temos desta disciplina e
como planejar, desenvolver e avaliar as aulas de contedo matemtico.
Desenvolver metodologias de construo e de anlise de situaesproblema para a sala de aula.
Tomando emprestado de Freire (1970) a perspectiva de que
nenhum saber absoluto, pois todos ns temos sempre o que ensinar
e o que aprender no dilogo com o outro, tenho certeza que este nosso
encontro ser rico de troca de saberes e experincias.

Joseane de Almeida Topzio

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

O CONHECIMENTO MATEMTICO
PRIMEIROS ENCONTROS COM O CONHECIMENTO MATEMTICO
Didtica e Didtica da Matemtica
Costumamos falar em relao a alguns professores (s vezes de forma injusta) que
eles no tm didtica ou que a didtica deles ruim. Mas, afinal, sabemos o que
didtica? Assim, antes de discutirmos sobre a Didtica da Matemtica, vamos retomar um
pouco compreenso de didtica.

Para refletir...

Antes de continuar a leitura, reflita


sobre a sua concepo de didtica,
considerando as discusses sobre este
tema que j foram realizadas no curso.

Escreva suas reflexes nas linhas abaixo:

. Outras contribuies para a discusso:


Em geral, quando queremos saber o significado de uma palavra recorremos ao
dicionrio, assim de acordo com o dicionrio Aurlio (1986), didtica 1. a tcnica de
dirigir e orientar a aprendizagem; tcnica de ensino. 2. O estudo dessa tcnica.
Indo um pouco alm do verbete, para Libneo (1994, p.28):

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Didtica uma das disciplinas da pedagogia que estuda o processo de
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ensino atravs de seus componentes contedos escolares, o ensino e
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aprendizagem para com o embasamento, numa teoria de educao, formular
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diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.
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7

Para refletir...
Para voc, o que
Didtica da Matemtica?

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Escreva suas idias nas linhas abaixo:

Agora veja:

A didtica da matemtica a rea de educao matemtica,


cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que
sejam compatveis com a especificidade educacional do saber
escolar matemtico, procurando manter fortes vnculos com a
formao de conceitos matemticos, tanto em nvel experimental da
prtica pedaggica, como no territrio terico da pesquisa acadmica.

Quando nos referimos acima educao matemtica estamos nos referindo a


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(...) um campo interdisciplinar, que emprega
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contribuies da Matemtica, de sua Filosofia e
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de sua Histria, bem como de outras reas, tais
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como Educao, Psicologia, Antropologia e
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Sociologia. Seu objetivo o estudo das relaes
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entre o conhecimento matemtico, o professor e
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os alunos, relaes essas que se estabelecem em
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um determinado contexto scio-cultural. Seus
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mtodos so variados, porque so originrios das
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diversas reas que a subsidiam (CURY,1996,
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apudd TOPAZIO, 2003, p.10)
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IMPORTANTE
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Os objetos de estudo da Educao Matemtica so


as mltiplas relaes e determinaes entre ensino,
aprendizagem e conhecimento matemtico.

Hoje, o professor que ensina matemtica deve assumir a posio de um Educador


Matemtico comprometido com a formao de cidados crticos e precisa nortear a sua
prtica pedaggica, entre outros, nos seguintes princpios:

*
*
*
*

Compreender a matemtica como um processo histrico-cultural passado de gerao


a gerao, no qual o indivduo se apropria dos contedos, das experincias, daquilo
que seu grupo social conhece;
Mudar a postura na prtica pedaggica, e ser um educador-educando;
Ser um professor investigador, que reflete na ao do seu trabalho docente;
Reconhecer a importncia do ambiente scio-cultural do aluno.
As teorias de aprendizagem e a matemtica:

Considerando que a Didtica envolve os conceitos e teorias relacionadas com o


ensino/aprendizagem da matemtica, vamos refletir um pouco sobre as teorias de
aprendizagem e a matemtica.

MATEMTICA E EMPIRISMO

No ensino da matemtica, ainda forte a presena dos pressupostos empiristas,


principalmente no dito paradigma do exerccio. Neste ambiente, o professor apresenta e
resolve vrios exerccios dentro de um determinado contedo e em seguida passa uma lista
de exerccios semelhantes aos por ele resolvidos e os alunos so convidados a resolverem
as questes seguindo o modelo proposto pelo professor, num processo de repetio.
REFLITA: Voc empirista?

MATEMTICA E INATISMO

No ensino da matemtica, muitas vezes, verificamos fortemente a presena dos


pressupostos do inatismo na viso platnica de que a matemtica no para todos. Poucas
pessoas possuem a aptido para a matemtica. Assim sendo, para muitos professores, se
o aluno possui dificuldade no aprendizado desta disciplina, nada pode ser feito, pois ele
no possui jeito para os nmeros. Consideramos que essa viso um dos fatores que
contribui para que a matemtica seja vista como um forte fator para o abandono dos estudos
nas sries iniciais.
REFLITA: Voc inatista?
9

MATEMTICA E RELACIONISMO

Trabalhar com a matemtica na perspectiva do relacionismo implica


Fundamentos em romper com vrios paradigmas, sendo o principal deles o do exerccio.
As tendncias atuais da educao matemtica apontam para atividades
e Didtica da
que
envolvem
o dilogo entre os alunos e entre o professor e os alunos, com o
Matemtica I
respeito a diversidade das formas de matematizar de cada um.
REFLITA: Voc relacionista?

Concluindo...
Reunindo as idias acima apresentadas, podemos dizer que a preocupao da
didtica da matemtica :
conhecer os fenmenos e processos relativos ao ensino da matemtica, para controllos, e atravs deste controle, otimizar a aprendizagem dos alunos;
investigar as condies e formas que vigoram no processo de ensino aprendizagem
dos contedos matemticos e, ao mesmo tempo os fatores reais (sociais, polticos,
culturais, psicosociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem;
discutir atividades didtico-pedaggicas, articulando os principais tpicos da
matemtica com a prtica de sala de aula;
fornecer subsdios ao professor ou futuros professores para construrem o seu prprio
percurso profissional.

Lembrando...
Conforme j discutido no curso, devemos lembrar que o papel da Didtica na formao
do educador de criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica,
tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer.
partindo do pressuposto colocado no pargrafo acima que todo o nosso curso
ser desenvolvido.

10

[ ]
Agora hora de

TRABALHAR

O MEDO DA MATEMTICA*
Tenho verdadeira averso Matemtica! A maioria dos estudantes, em todos os
nveis, escolares ho de concordar com essa frase e, por incrvel que possa parecer para
ns professores dedicados ao ensino desta Cincia, essa averso secular. Mas, qual
ser a causa dessa averso, isto , do medo que a Matemtica causa em inmeros
estudantes, desde a mais tenra idade at a sua vida adulta?
Na prtica docente, encontramos o que convencional chamarmos de bons alunos
de Matemtica. Por outro lado, a maioria deles apresentam uma reao emocional negativa
ao terem que estudar Matemtica e uma grande resistncia em aprend-la.
Na realidade, o que verificamos que o ensino da Matemtica tem sido traumatizante.
Disciplina bsica nos currculos de todos os graus em todo o mundo, por razes vrias
considerada difcil por muitos, desinteressante por outros, at inacessvel para alguns.
H concordncia geral que Matemtica importante e mesmo fundamental para o
mundo moderno e, paradoxalmente, h uma opinio crescente de que ela difcil,
desinteressante, ensinada somente para se fazer provas; enfim, de que s serve para passar
de ano na escola e nada mais.
Desta forma, observamos que, entre as diversas disciplinas constantes do currculo
escolar em todo o mundo, a Matemtica a causadora dos mais altos temores entre os
estudantes. Deste modo, podemos reformular a pergunta feita inicialmente, da seguinte
maneira:
Qual ser o motivo, ou motivos, desse sentimento que em alguns casos, bloqueia o
desenvolvimento do aprendizado e entendimento matemtico de nossos estudantes?.
* Fragmento do texto: O medo da matemtica. Disponvel em: http://www.ufsm.br/ce/
revista/revce/2001/02/a8.htm.Acesso 4 de janeiro de 2006.

1.

Tarefa:

A partir da leitura do texto acima, escreva uma reflexo sobre qual a contribuio que
a Didtica da Matemtica trar para a sua formao como professor das sries iniciais de
forma que voc possa desenvolver a aprendizagem e entendimento matemtico dos alunos.

11

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

2.

Relacione quais contedos de matemtica do ensino fundamental voc teve maior e


menor dificuldade.

Concepes e Caractersticas da Matemtica


Pode parecer estranho se falar em concepes da matemtica; no entanto, no existe
um consenso no que diz respeito a esta rea do conhecimento, por isto que neste item do
nosso material vamos discutir ao lado de algumas concepes e perspectivas da
matemtica, suas caractersticas principais e o ensino da matemtica no ensino fundamental
das sries inicias, tomando como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais.

Para refletir...

Antes de continuar sua leitura, pense sobre:


Para voc o que a matemtica?

Escreva suas reflexes nas linhas abaixo:

12

Vamos iniciar a discusso sobre matemtica e conhecimento matemtico trazendo


a fala de DAmbrsio (1998) de que
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
(...) a matemtica foi elaborada nos ambientes mais diversos do planeta,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
por
povos
diferentes, com objetivos mais imediatos de sobreviver, e com objetivos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
mais amplos de transcender (...) Eu vejo a Matemtica, como todo conhecimento,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
como uma resposta a estmulos oferecidos pelo ambiente, isto , o complexo de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
artefatos e mentefatos notados pelo indivduo(...).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
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Nessa perspectiva, a matemtica construda a partir da interao do homem com


os aspectos naturais, sociais e culturais do seu entorno no sentido de compreender,
questionar e transformar a realidade.
Por outro lado, Gomes nos informa que:
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
[...] apesar da documentao existente garantir que h mais de 3.500 anos
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
j
existia
boa quantidade de conhecimentos matemticos, no possvel dar uma
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
definio satisfatria para Matemtica. Porm, se penso na produo do
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
conhecimento matemtico, parece-me vivel a afirmativa de que fazer Matemtica
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
descobrir relaes e express-las de forma simblica. Nmeros, equaes,
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
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expresses algbricas, diagramas, grficos e tabelas so modos efetivos de
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
expressar relaes, comunicando-as a outros.[...]
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901

A constatao da sua importncia apia-se no fato de que a matemtica desempenha


papel decisivo, pois permite resolver problemas da vida cotidiana, tem muitas aplicaes
no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construo de
conhecimentos em outras reas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na
formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento e na agilizao do
raciocnio dedutivo do aluno.

Para refletir...

Quais as principais caractersticas


da matemtica?

Escreva a sua opinio nas linhas abaixo:

13

Principais caractersticas da matemtica


Adaptao dos PCN de matemtica de ensino fundamental

Fundamentos
A Matemtica, surgida na Antigidade por necessidades da vida
e Didtica da
cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas
Matemtica I disciplinas. Como as demais cincias, reflete as leis sociais e serve de
poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza.
Mesmo com um conhecimento superficial da Matemtica, possvel reconhecer
certos traos que a caracterizam: abstrao, preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de
suas concluses, bem como o extenso campo de suas aplicaes.
A abstrao matemtica revela-se no tratamento de relaes quantitativas e de formas
espaciais, destacando-as das demais propriedades dos objetos. A Matemtica move-se
quase exclusivamente no campo dos conceitos abstratos e de suas inter-relaes. Para
demonstrar suas afirmaes, o matemtico emprega apenas raciocnios e clculos.
Os resultados matemticos distinguem-se pela sua preciso e os raciocnios
desenvolvem-se num alto grau de minuciosidade, que os torna incontestveis e convincentes.
A matemtica uma cincia viva. A medida que se desenvolve novas relaes ficam
evidenciadas entre ela e partes do conhecimento cientfico e tecnolgico que se tinham
desenvolvidos separadamente . Os processos matemticos podem conduzir a um tipo de
modelo de uma parte da realidade, a partir do qual pode obter-se informao acerca dessa
realidade.
Mas a vitalidade da Matemtica deve-se tambm ao fato de que, apesar de seu
carter abstrato, seus conceitos e resultados tem origem no mundo real e encontram muitas
aplicaes em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria : na indstria,
no comrcio e na rea tecnolgica. Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e
Astronomia tem na Matemtica ferramenta essencial.
A Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que se interligavam.
Talvez, em conseqncia disso, tenha se generalizado a idia de que a Matemtica a
cincia da quantidade e do espao, uma vez que se originou da necessidade de contar,
calcular, medir, organizar o espao e as formas.
12345678901234567890123456789012123456789
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12345678901234567890123456789012123456789
12345678901234567890123456789012123456789
IMPORTANTE
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12345678901234567890123456789012123456789

Procure conhecer os Parmetros Curriculares Nacionais de


Matemtica para o primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental

Agora Veja

A matemtica transforma-se, por fim, na cincia que estuda todas as possveis


relaes e interdependncias quantitativas entre grandezas, comportando um vasto
campo de teorias, modelos e procedimentos de anlise, metodologias prprias de
pesquisa, formas de coletar e interpretar dados.

No entanto, Bassanezi (2001, p. 172) traz a discusso de que grande parte do


conhecimento matemtico construdo a partir da ao de um profissional que em geral
no formula questes como: para que serve isso? So os puristas da matemtica que, em

14

geral, no esto preocupados com a utilizao externa de seus conhecimentos e consideram


a matemtica aplicada uma produo inferior. Porm para o autor

A matemtica aplicada moderna pode ser considerada como a arte de


aplicar matemtica a situaes problemticas. esse elo com a cincia que
distingue o matemtico aplicado do matemtico puro - a diferena consiste,
essencialmente, na atitude de se pensar e fazer matematicamente.

Nesse sentido, Barbosa (2001,) acrescenta que quando a teoria matemtica


disponvel no d conta de abordar o problema, podem-se gerar novos conceitos e/ou
objetos matemticos. Aqui, possvel notar como a matemtica pura e a aplicada podem
se intercruzar e se alimentar reciprocamente.
Considerando a formao integral do indivduo a matemtica.

(...) desempenha um papel formativo desenvolvimento de capacidades


cognitivas abstratas e formais, de raciocnio, abstrao, deduo, reflexo e
anlise um papel funcional aplicado a problemas e situaes da vida diria
e um papel instrumental como estrutura formalizadora de conhecimentos
em outras matrias. Definitivamente, a matemtica tem pontecialidades que
transcendem os limites da matria, incidindo no desenvolvimento do pensamento
lgico e na criatividade. (...) (TORRES, 2001)

Para (Borges, 1995), a matemtica apresenta uma metodologia de uma riqueza


intelectual incalculvel. Os mtodos de induo e deduo atingem na matemtica a sua
plenitude. As operaes mentais de anlise, sntese, abstrao e generalizao surgem
naturalmente em cada pgina de um livro de matemtica.
Concluindo...
A potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada da forma mais
ampla possvel no ensino fundamental sries iniciais, e com isto levar o aluno, entre outros
objetivos, a: desenvolver o raciocnio lgico-matemtico e a autonomia compreendendo e
transformando o mundo a sua volta; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias
e resultados; desenvolver formas de raciocnio; estabelecer conexes entre temas
matemticos e outras reas do conhecimento.

15

[ ]
Agora hora de

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

TRABALHAR

1.

Retome, agora, as suas reflexes realizadas neste bloco, e considerando o contedo


apresentado, discuta com seus colegas por que ensinar matemtica na escola.

2.

Pergunte a pessoas da sua relao sobre, para eles, o que a matemtica.

3.

Escolha uma criana (com idade entre 8 -12 anos) e um adulto e solicite que eles
relacionem atividades cotidianas que envolvam conceitos matemticos. Socialize as
respostas obtidas com seus colegas.

A Histria dos Nmeros e o Sistema de Numerao Decimal


ELES ESTO SEMPRE PRESENTES

1
57
ar
l i g 89-8
2

Mau
30 km
1
2

Fonte: Os nmeros na histria da civilizao

interessante observar que o nmero est presente no nosso dia-a-dia de forma


constante. Neste momento, olhe o seu redor e verifique onde eles aparecem. No obstante,
esta presena constante no paramos para refletir sobre o que o nmero e nem como ele
surgiu. Este, pois o objetivo deste nosso bloco de contedo.

16

Para refletir...

Procure, sem pesquisar, conceituar


nmero e sistema de numerao.

Escreva sua resposta no espao abaixo.

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1234567890123456789012345678901212345678901
Veja:
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901

A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao


processo de ensino e aprendizagem dessa rea do conhecimento. Ao revelar a
Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes
de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do
presente, o professor cria condies para que o aluno desenvolva atitudes e
valores mais favorveis diante desse conhecimento. (PCN ensino fundamental)

A histria dos nmeros


Os homens primitivos no tinham necessidade de contar, pois o que necessitavam
para a sua sobrevivncia era retirado da prpria natureza. A necessidade de contar comeou
com o desenvolvimento das atividades humanas, quando o homem foi deixando de ser
pescador e coletor de alimentos para fixar-se no solo.
Assim, a origem dos nmeros est associada necessidade do homem encontrar
alimento suficiente para todos os membros de um grupo, pois medida que a populao
aumentava e a caa ia se tornando mais rara. Desta forma o homem comeou a procurar
formas mais seguras e mais eficientes de atender s suas necessidades. Passou ento a
cultivar plantas e criar animais, surgindo ento a agricultura e o pastoreio, h cerca de 10.000
anos.
Porm, os pastores de ovelhas tinham necessidades de controlar os rebanhos.
Precisavam saber se no faltavam cabeas.
Alguns vestgios indicam que os pastores faziam o controle de seu rebanho usando
conjuntos de pedras. Nos museus de todo o mundo h inmeros objetos com marcas,
pertencentes a pocas antigas. So pedaos de pau com talhos, pedaos de barro com
marcas e cordas com ns. Existem cavernas em cujas paredes podemos ver marcas talhadas
ou pintadas.
17

Isso parece indicar que o homem sentiu necessidade de registrar o total


de objetos que contava. E como se fazia isso? Para registrar o total de objetos,
ele usava tambm a correspondncia um a um: uma marca para cada objeto.
Ao soltar as ovelhas, o pastor separava uma pedra para cada animal,
Fundamentos
que passava e guardava o monte de pedras.

e Didtica da
Matemtica I

Logo, foi contando objetos com outros objetos que a


humanidade comeou a construir o conceito de nmero. Os
nmeros (idias), juntamente com os numerais correspondentes
(palavras, riscos, pedras, ns), foram aparecendo um aps outro.

No caso das pedrinhas, cada animal que saia para o pasto de manh correspondia
a uma pedra que era guardada em um saco de couro. No final do dia, quando os animais
voltavam do pasto, era feita a correspondncia inversa, onde, para cada animal que retornava,
era retirada uma pedra do saco. Se no final do dia sobrasse alguma pedra, porque faltava
algum dos animais e se algum fosse acrescentado ao rebanho, era s acrescentar mais
uma pedra. Desta forma mantinha tudo sobre controle.

A palavra que usamos hoje, clculo, derivada


da palavra latina calculus, que significa pedrinha.

A correspondncia unidade-a-unidade no era feita somente com pedras, mas eram


usados tambm ns em cordas, marcas nas paredes, talhes em ossos, desenhos nas
cavernas e outros tipos de marcao.

Sistema de numerao

Para refletir...

18

Se voc tivesse agora que contar


quantos gros de feijo existem em um
saco de meio quilo, que procediemento
adotaria?

Escreva suas idias abaixo.

Fazer correspondncia um-a-um associar a cada objeto de uma coleo um objeto


de outra coleo. O homem resolveu seus primeiros problemas de clculo usando a
correspondncia um a um. A correspondncia um a um foi um dos passos decisivos para o
surgimento da noo de nmero.
Vrios indcios demonstram que, provavelmente, o homem no usou somente pedras
para fazer correspondncia um-a-um. Certamente o homem primitivo usava tambm os dedos
para fazer contagens, levantando um dedo para cada objeto.
Entretanto, surgiu um novo problema:
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Levantar dedos permitia saber, no momento, a


quantidade de objetos, mas no permitia guardar essa
informao. Era fcil esquecer quantos dedos haviam sido
levantados. Separar pedras j permitia guardar a
informao por mais tempo, mas no era muito seguro.
Surgiu, portanto, o problema de registrar as quantidades.

Voltando, aqui, a contagem dos gros de feijo do saco de meio quilo, voc
provavelmente deve ter pensado que a melhor forma de cont-lo era arrum-los em pequenos
montes de quantidades iguais (por exemplo, montes de dez gros de feijo). Se assim
procedermos estamos realizando um agrupamento de base dez.
Se olharmos a nossa volta verificamos que muitos produtos so embalados em
grupos. Por exemplo: as barrinhas de drops vm com o mesmo nmero de balas, os maos
de cigarro vm sempre com o mesmo nmero de cigarros, etc.
Depois que o homem teve a idia de fazer agrupamentos para facilitar a contagem,
surgiu o problema de registrar os agrupamentos usando algum tipo de marca.

Um sistema de numerao (ou sistema numeral)


um sistema em que um conjunto de nmeros so
representados por numerais de uma forma consistente.

Um dos grandes problemas do homem comeou a ser a representao de grandes


quantidades. A soluo para isto foi instituir uma base para os sistemas de numerao.

19

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

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O sistema de numerao com o qual trabalhamos de base dez.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
Ou seja, um sistema de agrupamentos e trocas de base dez: cada
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
grupo de dez unidades trocado por uma dezena; cada dez dezenas
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
trocada por uma centena e assim sucessivamente.
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012

Veja:
O nosso sistema de numerao possui trs caractersticas; ser decimal; ser posicional
e possuir seus algarismos.
Os numerais indo-arbicos e a maioria dos outros sistemas de numerao usam a
base dez, isto porque o princpio da contagem se deu em correspondncia com os dedos
das mos de um indivduo normal.
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
Observe:
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012
12345678901234567890123456789012123456789012

Notao (ou valor) posicional quando representamos um nmero


no sistema de numerao decimal, sendo que cada algarismo tem um
determinado valor, de acordo com a posio relativa que ele ocupa na
representao do numeral. Mudando a posio de um algarismo,
estaremos alterando o valor do nmero. Por exemplo, tomemos o nmero
12. Mudando as posies dos algarismos teremos 21.

Para entender sistema de numerao


Considere que voc possua fichas azuis, brancas e verdes. Quantas fichas de cada
cor representariam 38 unidades em um sistema de agrupamento e troca de base 5,
considerando que:

. 5 fichas azuis valem uma verde e 5 verdes valem uma branca


Resposta:
1 branca (25 unidades), 2 verdes (10 unidades) e 3 azuis (trs unidades)
Se considerarmos o sistema de numerao de base dez, teramos:

. 3 verdes 8 azuis e nenhuma branca


O zero foi o ltimo nmero a ser inventado e o seu uso matemtico parece ter sido
criado pelos babilnios. Os documentos mais antigos conhecidos onde aparece o nmero
zero, no so anteriores ao sculo III antes de Cristo. Nesta poca, os nmeros continham
no mximo trs algarismos.
SISTEMATIZANDO OS CONCEITOS ASSOCIADOS A NMERO
Nmero a idia de quantidade que nos vem mente quando contamos, ordenamos
e medimos. Assim, estamos pensando em nmeros quando contamos as portas de
20

um automvel, enumeramos a posio de uma pessoa numa fila ou medimos o peso


de uma caixa.
Numeral toda representao de um nmero, seja ela escrita, falada ou indicada.
Algarismo todo smbolo numrico que usamos para formar os numerais escritos.
Sistema de numerao todo conjunto de regras para a produo sistemtica de
numerais.

Atividades

Complementares

1.

Para voc, importante conhecer a histria da matemtica? Justifique sua resposta.

2.

Considere que voc possua fichas azuis, brancas e verdes. Quantas fichas de cada
cor representariam 53 unidades em um sistema de agrupamento e troca de base 6,
considerando que:
6 fichas azuis valem uma verde, e seis verdes valem uma branca.

3.

Como ficaria esta mesma representao no sistema de numerao de base dez


(SND)?

Discuta com os seus colegas as resposta encontradas para as questes 2 e 3.

21

A MATEMTICA ESCOLAR DA CRIANA


Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

A Construo das Noes Matemticas pela Criana e o


Desenvolvimento do Pensamento Lgico-Matemtico

J vimos que as expresses abstrao e lgico-matemtico acompanha sempre


as discusses associadas ao conhecimento matemtico. Neste bloco de contedo,
discutiremos algumas teorias sobre como se d a construo do pensamento lgicomatemtico, bem como a capacidade de abstrair na criana.
Gostaramos de sinalizar que, neste bloco temtico, retomaremos alguns aspectos
da teoria de Piaget associados construo do conhecimento matemtico pela criana.

Para refletir...

Para voc, no que consiste um


processo de abstrao?

Escreva a sua resposta no espao abaixo.

Piaget e as etapas de construo das noes matemticas pela criana


Para Gravina e Santarosa (1998), ao se discutir as etapas de construo das noes
matemticas pela criana, bem como o desenvolvimento do pensamento lgico matemtico
no podemos deixar de nos reportar aos trabalhos de Jean Piaget, pois a sua teoria de
desenvolvimento cognitivo proposta ajuda a compreender que o pensamento matemtico
no , em essncia, diferente do pensamento humano mais geral, no sentido de que ambos
requerem habilidades como intuio, senso comum, apreciao de regularidades, senso
esttico, representao, abstrao e generalizao, etc.
A diferena que pode ser considerada no universo de trabalho: na matemtica os
objetos so de carter abstrato e so rigorosos os critrios para o estabelecimento de
verdades.
Partindo de Toledo e Toledo (1997 p.18), vamos regatar os trs tipos de conhecimento
discutidos por Piaget: o fsico, o social e o lgico-matemtico.
Conhecimento fsico o que obtemos por meio da observao dos objetos na
realidade externa. Exemplos: a cor de um material de que ele feito, o peso, o tamanho,
etc.

22

Conhecimento social aquele que herdamos da cultura em que vivemos. Por


exemplo: dizer al quando atendemos o telefone; saber o nome do homem que descobriu
o Brasil. Esse tipo de conhecimento s pode ser adquirido por transmisso e totalmete
arbitrrio, exigindo, por isso mesmo, memorizao.
O conhecimento lgico-matemtico resulta das relaes que o sujeito estabelece
com ou entre os objetos, ao agir sobre eles. Por exemplo, ao observar duas bolas, uma azul
e uma vermelha, a criana pode perceber-lhes a forma (conhecimento fsico) e aprendem o
nome e chamam bolas (conhecimento social). No mbito da experincia lgico-matemtica,
ela pode pensar que as bolas so iguais (ambas so bolas) ou "diferentes" (uma azul, a
outra vermelha).
Essa semelhana ou diferena no est em cada uma isoladamente, mas foi criada
na mente da criana no momento que ela relacionou os objetos "bolas". Assim, enquanto o
conhecimento fsico deriva das porpriedades fsicas dos prprios objetos, o conhecimento
lgico-matemtico tem origem no prprio sujeito.
No entanto, o que se verifica que impossvel separar totalmente os trs tipos de
conhecimento, pois eles sempre se apresentam juntos.

A criana precisa de uma estrutura lgico-matemtica


para reconhecer um peixe vermelho (conhecimento fsico) e
um palavro (conhecimento social). Assim, a mesma estrutura
lgico-matemtica usada pela criana para construir tanto
o conhecimento fsico como o social.

Para Piaget (apud RANGEL, 1992, p.21), as estruturas operatrias da inteligncia


em formao manifestam, desde o princpio, a presena de trs grandes tipos de organizao
que correspondem ao que sero, em Matemtica, as estruturas algbricas, de ordem e as
estruturas topolgicas:

Em sua origem, o desenvolvimento das operaes


aritmticas e geomtricas espontneas da criana e, sobretudo,
as operaes lgicas que constituem suas necessrias condies
prvias se encontram em todas as etapas; primeiro, uma tendncia
fundamental de organizao de totalidades ou sistemas, fora dos
quais os elementos carecem de significado je de existncia e, em
seguida, uma distribuio desses sistemas de conjunto segundo
trs espcies,de propriedades que correspondem precisamente
s das estruturas algbricas, de ordem e topolgicas. (Piaget,
1968, p.7.)

Ainda de acordo com Rangel (ibdem), o autor defende o ponto de vista de que o
edifcio da matemtica repousa sobre estruturas e estas correspondem s da prpria
inteligncia. Nesta perspectiva, a Educao Matemtica precisaria estar comprometida
23

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

com o desenvolvimento progressivo e parcialmente espontneo destas


estruturas operatrias do pensamento infantil.
Neste sentido, esclarecedor o que diz Piaget (1973), particularmente
no contexto da Educao Matemtica :

"Axiomas, definies, teoremas e demonstraes devem ser


incorporados como componentes ativos do processo de pensar. Eles
devem ser inventados ou aprendidos, organizados, testados e usados
ativamente pelos alunos. Entendimento do sentido de rigor no
raciocnio dedutivo, o sentimento de coerncia e consistncia, a
capacidade de pensar proposicionalmente no so aquisies
espontneas. Na teoria piagetiana todas estas capacidades esto
relacionadas com a idade - o estgio das operaes formais. Estas
capacidades no so mais do que potencialidades que somente um
processo educativo capaz de moldar e transformar em realidades
mentais ativas."

Para Rangel (1992, p.102), um dos conceitos fundamentais da matemtica e da


prpria formao do pensamento lgico-matemtico o da relao. Para a autora, sem a
possibilidade de estabelecer relaes sustentadas na ao transformadora sobre a realidade
que interage, o ser humano no teria condies de construir o conhecimento matemtico.
Classificao das estruturas cognitivas e o conhecimento matemtico
Estgio

Caracterstica
1 . Atividades reflexas

Idade

Noes Matemticas

Meses
0-1

2. Primeiros hbitos
3. Coordenao entre viso
e preenso
1. Sensrio
Motor

4. Permanncia do objeto,
intencionalidade de atos
5. Diferenciao de esquemas
de ao
6. Soluo de problemas

1-4

Maior/menor

4-8
8 - 11
11 - 18

Noo de espao, formas

18 - 24
Anos

1.Funosimblica (linguagem)
2. Properatrio

24

24
2.Organizaes representativas,
pensamento intuitivo

45

Desenhos, ordem
Contagem, figuras
geomtricas

5-7

Correspondncia termo a
termo, conservao do
nmero, classificao
simples.

78

Reversibilidade,
classificao, seriao,
transitividade,
conservao do tamanho,
distncia,
rea,
conservao
de
quantidade discreta,
conservao de massa.

8-11

Classe-incluso, clculo,
fraes
do
peso,
conservao do volume

11-13

Propores, combinaes

13-15

Demonstrao, lgebra

3. Regulao representativa
articulada

3. Operaes
Concretas

1. Operaes simples, regras,


pensamento estruturado
fundamentado na manipulao
de objetos

2. Multiplicao lgica

4. Operaes
Formais

1. Lgica hipottica-dedutiva,
raciocnio abstrato
2. Estruturas formais

Fonte: Didtica da Matemtica. Ernesto Rosa Neto; Editora tica, 2001 p.35

Obs: As idades constantes na tabela so apenas um referencial. Elas variam muito


de criana para criana. Alm disso, ela pode estar em um estgio em relao a um
comportamento e em outro em relaao a outro comprtamento.

[ ]
Agora hora de

1.

TRABALHAR

Escreva a sua compreeno de abstrato e concreto.

2.

Discuta com seus colegas exemplos de raciocnio indutivo e raciocnio dedutivo


presente no dia-dia.

25

A Construo dos Nmeros pela Criana


Os nmeros no so propriedades da escola. Desde cedo a criana
est
submetida
a vrios ambientes que envolvem nmeros: sua idade, nmero
Fundamentos
e Didtica da de sua casa ou telefone, nmero do seu canal de televiso preferido, ou do
Matemtica I andar onde mora, Esta submisso, faz com que quando a criana chega
escola j conhee e escreve muitos nmeros Porm, isto no significa, como
sinalizam Toledo e Toledo (1997, p.21), que ela de fato tenha construdo o nmero.
Kamii (2004, p.15) informa que para Piaget o nmero uma sntese de dois tipos de
relao que a criana elabora entre os objetos. Uma a incluso hierrquica e a outra
a ordem.
Para Toledo e Toledo (1999, p.21), incluso hierrquica se refere capacidade
mental que a criana tem de incluir "um" em "dois", "dois" em "trs", "trs em quatro assim
sucessivamente.
Segundo Piaget, ordem a nossa necessidade lgica de estabelecer uma
organizao (que no precisa ser espacial) entre os objetos, para termos certeza de que
contamos todos e de que nenhum foi contado mais de uma vez (ibdem).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
Em outras palavras, ordem refere-se capacidade que a
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
criana tem de arranjar mentalmente um conjunto de objetos em
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
primeiro, segundo, terceiro e assim sucessivamente (Kamii,
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
2005, p.16).
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456

Considerando, ainda, a teoria de Piaget, Toledo e Toledo (1997, p.23), informam que
antes de chegar ao conceito de nmero, necessrio que a criana conserve quantidades.
Veja:
A conservao de quantidades a habilidade de deduzir
atravs da razo, que a quantidade permanece a mesma
quando a aparncia emprica dos objetos muda.

A conservao de quantidades um processo gradual. Inicialmente a criana constri


esta habilidade associada s grandezas discretas (contagem de unidades, verificao de
dzia, dezena etc) e depois amplia para as grandezas contnuas (comprimento, rea, volume
e massa).
Para estimular a fundamentao do conceito de nmero um caminho apontado pelas
pesquisas colocar as crianas em contato com situaes que envolvam: classificao,
seriao e comparao de quantidades.
Veja:
As atividades de classificao devem envolver relaes de pertinncia, estabelecimento de agrupamentos, de acordo com um critrio e formao de classes.
A seriao envolve a obteno de uma fila, na qual cada elemento tem seu lugar bem
definido em ordem crescente ou decrescente.
26

A comparao de quantidades deve envolver grandezas contnuas e discretas.


123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
123456789012345678901234567890121
ATENO!
123456789012345678901234567890121

No ltimo bloco de contedos esto


apresentadas atividades que envolvem
seriao, classificao e comparao.

DISCUTINDO SENSO NUMRICO

Para refletir...
O que senso numrico?
Voc o possui?

Anote sua resposta no espao abaixo:

O senso numrico um tema sempre presente entre cientistas e matemticos quando


se discute a construo das noes matemticas, especialmente aquelas relacionadas
com o nmero. Portanto, vamos refletir um pouco mais sobre esta questo.
Leia a o texto abaixo:
Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de
observao de sua manso. Por diversas vezes, tentou surpreender o pssaro, mas
em vo: aproximao do homem, o corvo saa do ninho. De uma rvore distante, ele
esperava atentamente at que o homem sasse da torre e s ento voltava ao ninho.
Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um ficou
dentro e o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado: manteve-se afastado
at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi repetida nos dias subseqentes
com dois, trs e quatro homens, ainda sem sucesso.
Finalmente, foram utilizados cinco homens como antes, todos entraram na torre
e um permaneceu l dentro enquanto os outros quatro saam e se afastavam. Desta
vez o corvo perdeu a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou
imediatamente ao ninho.

27

Veja:

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Classicamente, se considerava como senso


numrico a faculdade que permite a um ser vivo perceber
que a quantidade de objetos de um pequeno conjunto foi
alterada quando, sem seu conhecimento, forem
acrescentados ou tirados objetos do mesmo.

No entanto, Fereira e Calegaro (disponvel em www.psicopedagogia.com.br/artigos/


artigo) informam que a pesquisa moderna, principalmente em Psicologia Cognitiva e
Neurologia, estende essa capacidade para a de se fazer adies e subtraes, tudo isso
sempre associado a conjuntos de pequeno tamanho, tipicamente com at entre cinco a dez
elementos. Assim senso numrico passa a ser a capacidade de reconhecer, comparar,
somar e subtrair aproximadamente pequenos nmeros.
Nesta perspectiva, apresentada pelos autores, o senso numrico no pode ser
confundido com contagem, que um atributo exclusivamente humano que necessita de um
processo mental. Alm disso, tambm importante enfatizar que o senso numrico atributo
inato de muitos animais, enquanto que apenas no homem o crebro atingiu uma
complexidade suficiente para lhe permitir aprender a contar. Tambm j existem bastantes
evidncias experimentais para se considerar que apenas humanos so capazes de fazer
multiplicaes e divises.

Atividades

Complementares

1.

Desenvolva com seus colegas atividades que testem o senso numrico como
discutido neste bloco de contedo.

2.

Realize uma pesquisa com professores de 5a srie do ensino fundamental sobre as


dificuldades associadas a leitura e escrita de nmeros

28

Jogos em Sala de Aula

Para refletir...
Para voc, o que ludicidade?

Escreva suas reflexes nas linhas abaixo:

Para ampliar a sua perspectiva sobre ludicidade leia o texto retirado da tese de
doutorado O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de aula (2000), de autoria
de Regina Clia Grando.

A necessidade do Homem em desenvolver as atividades


ldicas, ou seja, atividades cujo fim seja o prazer que a prpria atividade
pode oferecer, determina a criao de diferentes jogos e brincadeiras.
Esta necessidade no minimizada ou modificada em funo da idade
do indivduo. Exercer as atividades ldicas representa uma
necessidade para as pessoas em qualquer momento de suas vidas.
Se observarmos nossas atividades dirias, identificamos vrias
atividades ldicas sendo realizadas. (Grando. 2000, p.12)

Para refletir...

Considerando as informaes
contidas no texto de Grando, reflita sobre
quais so as atividades ldicas que voc
realiza na sua vida diria.

Escreva estas atividades nas linhas abaixo:

29

O jogo, seu histrico e perspectivas para sala de aula

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

123456789012345678901234567890121234567890123
123456789012345678901234567890121234567890123
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ATENO!
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Grando (2000, p.20) informa que existe uma variedade de concepes e


definies sobre o que seja jogo e perspectivas diversas de anlise
filosfica, histrica, pedaggica e psicolgica, na busca da compreenso
do significado do jogo na vida humana.. Em funo disto trabalharemos
neste bloco de contedo o jogo como sendo uma atividade ldica, sem
nos determos em maiores consideraes sobre as suas definies.

O jogo uma atividade inerente vida, no apenas humana, mas, tambm, dos
animais ditos irracionais. Podemos observar, no seu habitat natural, algumas espcies
participando de competies, de disputas territoriais, de alimentao, no processo de
acasalamento, ou simplesmente brincando com seus pares na busca da descontrao. No
ser humano, alm das situaes descritas, o jogo faz parte de um processo de formao
tanto fsica, psicolgica, como cultural.
Entre os antigos egpcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a gerao
mais jovem aprender com os mais velhos valores e conhecimentos, bem como normas dos
padres de vida social, declara Marrou (appud GRANDO, 2000, p.19). Para Huizinga (appud
GRANDO, 2000, p.19), o jogo anterior ainda cultura e esta surge a partir do jogo. Ele
explicita a noo de jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que
acontece no mundo (...) no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve
(Huizinga,1990: prefcio, ibdem). Para esse filsofo, o jogo faz parte da cultura e gera a
prpria cultura.
Na civilizao ocidental da idade mdia, a ascenso do cristianismo, procurou banir
os jogos do meio social, principalmente das escolas, por consider-los profanos e imorais
e sem nenhuma significao na formao humana. Porem a partir do sculo XVI, os
humanistas comearam a perceber o valor educativo dos jogos, e os jesutas foram os
primeiros a recoloc-los em prtica. Aris (apud SANTOS, 2005 p.15) diz que Os padres
compreenderam que no era possvel, nem desejvel suprimi-los ou mesmo faz-los
depender de permisses. Ao contrrio, propuseram-se a assimila-los e a introduzi-los
oficialmente em seus programas educacionais.
O jogo na aprendizagem
Comenius (1592-1671), considerado o pai da Didtica, dizia em
sua obra "Didtica Magna" (1657) que ...ao invs de livros mortos, por
que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a
juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras" (idem, p.18),
fazendo assim no somente uma aluso a ludicidade, mas tambm a
utilizao de materiais concretos para fins da aprendizagem.

Dewey (1859-1952) foi um outro grande colaborador na defesa da utilizao de jogos


com a finalidade da aprendizagem, ressaltando tambm a contribuio dos jogos para
formao moral do individuo, para ele, as diversas formas de ocupao ativa tem a
oportunidade de filiar-se vida de fazer o ambiente natural da criana, onde ela aprende a
viver retamente, em vez de aprender simplesmente lies que tenham uma abstrata e remota
referncia a alguma vida possvel.

30

CARCARCTERSTICAS GERAIS DOS JOGOS

*
*

Revela uma lgica diferente da racional: uma lgica da subjetividade, to necessria


para a estruturao da personalidade humana, quanto a lgica formal das estruturas
cognitivas.

*
*
*

construtivo porque ele pressupe uma ao do indivduo sobre a realidade. uma


ao carregada de simbolismo, que d sentido prpria ao, refora a motivao
e possibilita a criao de novas aes.

Carrega em si um significado muito abrangente. Ele tem uma carga psicolgica, por
que revelador da personalidade do jogador (a pessoa vai se conhecendo enquanto
joga). Ele tem tambm uma carga antropolgica porque faz parte da criao cultural
de um povo (resgate e identificao com a cultura).

Serve para fixao ou treino da aprendizagem. uma variedade de exerccio que


apresenta motivao em si mesma, pelo seu objetivo ldico.
Atravs do jogo crianas e adolescentes deve treinar honestidade, companheirismo,
atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas,
disciplina consciente, acato s decises do juiz e o grupo.

No se pode falar em aprendizagem baseada em jogos, sem mencionar o ponto de


vista dos expoentes da Psicologia da aprendizagem, os quais desenvolveram boa parte
das suas teorias baseando-se em atividades concebidas como ldicas, so eles, Piaget e
Vygotsky.
Piaget e o Jogo
Piaget discute a importncia do jogo no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e
moral da criana. Este terico prope estruturar os jogos segundo trs formas bsicas de
assimilao: o exerccio, o smbolo e a regra, investigando o desenvolvimento da criana
nos vrios tipos de jogos e sua evoluo no decorrer dos estgios de desenvolvimento
cognitivo.
Veja, abaixo, as trs formas bsicas propostas por Piaget associadas faixa etria
da criana.

JOGOS DE EXERCCIO (0 A 2 anos-sensrio-motor)


CARACTERSTICAS:
correspondem s primeiras manifestaes ldicas da criana;
nesses jogos, a criana exercita as estruturas subjacentes ao jogo, mas sem o poder
de ao para modifica-las;
no objetiva a aprendizagem em si, mas a formao de esquemas de ao, de condutas, de automatismo o prazer reside na prpria funo exercida.

JOGOS SIMBLICOS (2 A 7 anos-pr-operatrio)


CARACTERSTICAS:
liberdade total de regras (a no ser aquelas criadas pela prpria criana);

31

desenvolvimento da imaginao e da fantasia;


ausncia de objetivo (brincar pelo prazer de brincar);

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

ausncia de uma lgica da realidade;


ocorre a representao, pela criana, do objeto ausente;
assimilao da realidade ao eu (a criana adapta a realidade a seus
desejos)

JOGOS DE REGRAS (a partir de 7 anos)


CARACTERSTICAS:
haja um objetivo claro a ser alcanado;
existam regras dispondo sobre este objetivo;
a criana abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser social, havendo
necessidade de controle mtuo e de regulamentao;
existam intenes opostas dos competidores.
haja a possibilidade de cada competidor levantar estratgias de ao.
OBSERVAES:

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1.

Os jogos de regras so necessrios para que as convenes sociais e os valores


morais de uma cultura sejam transmitidos aos seus membros.

2.

Um jogo de regras pressupe uma situao problema, uma competio por sua
resoluo, uma premiao advinda desta resoluo.

3.

As regras orientam as aes dos competidores, estabelecem seus limites de ao,


dispem sobre as penalidades e recompensas. As regras so as leis do jogo.

4.

Ao jogar jogos de regras, as crianas assimilam a necessidade de cumprimento


das leis da sociedade e das leis morais da vida.

5.

Muitas vezes o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e


resoluo de uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda,
discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato.

Vygotsky e o jogo
Para Vygotsky, no jogo e pelo jogo que a criana capaz de atribuir aos objetos,
atravs de sua ao ldica, significados diferentes; desenvolver a sua capacidade de
abstrao e comear a agir independentemente daquilo que v, operando com os
significados diferentes da simples percepo dos objetos.
Durante a pr-escola ou em idade escolar, as habilidades conceituais da criana
so ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, do uso da imaginao. Ao brincar,
a criana est sempre acima da prpria idade, acima de seu comportamento dirio, maior
do que na realidade. Assim sendo, quando a criana imita os mais velhos em suas

32

atividades culturalmente e/ou socialmente padronizadas, ela gera oportunidades para o


seu prprio desenvolvimento intelectual.
Vygotsky prope estabelecer um paralelo entre o brinquedo e a instruo escolar,
defendendo que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e que, em ambos os
contextos, a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que
passar a internalizar.
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Ateno: Lembrando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
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distncia entre o nvel real (da criana) de desenvolvimento determinado


pela resoluo de problemas independentemente e o nvel de desenvolvimento
potencial determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de adultos
ou em colaborao com companheiros mais capacitados (Vygotsky)

A internalizao, segundo o prprio autor, se d pela transformao de um processo


interpessoal (social) num processo intrapessoal (do sujeito). No jogo, este tipo de
transformao pode ser evidenciado no momento em que considerarmos a ao do jogo
como um dilogo do indivduo consigo mesmo.
Como se observa, pelo jogo, durante sua ao, o adversrio serve de referncia
para o jogador se conhecer, estabelecendo uma transio do interpessoal para o
intrapessoal.
Neste sentido, o jogo propicia um ambiente favorvel ao interesse da criana, no
apenas pelos objetos que o constituem, mas tambm pelo desafio das regras impostas por
uma situao imaginria que, por sua vez, pode ser considerada como um meio para o
desenvolvimento do pensamento abstrato.
Veja
Considerando as discusses trazida por Piaget e Vygotsky:
fundamental inserir as crianas em atividades que permitam um
caminho que vai da imaginao abstrao, atravs de processos de
levantamento de hipteses e testagem de conjecturas, reflexo, anlise,
sntese e criao, pela criana, de estratgias diversificadas de resoluo
dos problemas em jogo. O processo de criao est diretamente
relacionado imaginao.

O Jogo e o ensino de Matemtica


Vrios pesquisadores vm analisando de forma ampla o valor pedaggico do jogo
como gerador de situaes-problema e desencadeador da aprendizagem do aluno, no
contexto da Educao Matemtica.
De acordo com Grando (1995, p.102) um fator que influencia esta situao o
dinamismo e as relaes estabelecidas pela estrutura do jogo se assemelham s
determinadas pela construo matemtica. Desta forma, quando o aluno vivencia, atravs
do jogo, tal estrutura, compreende com mais facilidade a estrutura matemtica.

33

Macedo et al. (apud SANTOS, 2005, p.16) pontua a importncia dos


jogos para a Matemtica escolar da seguinte forma:

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

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No que diz respeito matemtica na perspectiva
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escolar,
o jogo de regras possibilita criana construir
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relaes quantitativas ou lgicas: aprender a raciocinar e
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demonstrar, questionar o como e o porqu dos erros e
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acertos.
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Por outro lado Moura, A. (apud SANTOS,2005, p. 20 ), baseando-se nas concepes


de Vygotsky quanto ao processo da imaginao, afirma:

No jogo, a situao imaginria resultante das operaes com os objetos,


no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que
tornam necessria a imaginao e do origem ela. As antecipaes, previses
e anlises a serem processadas no jogo dependem desta situao imaginria,
a imaginao exerce um papel fundamental para o desenvolvimento da criana,
ampliando sua capacidade humana de projetar suas experincias e de poder
conceber o relato e as experincias dos outros.
A imaginao a base de toda a atividade criadora, aquela que possibilita
a criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido, tudo o que nos rodeia e
que no natureza fruto da imaginao humana. (Moura, A., 1995: p.22)

Portanto, o jogo depende da imaginao e a partir desta situao imaginria,


fundamental no jogo, que se traa o caminho abstrao.
Neste aspecto, o jogo pode representar uma simulao matemtica na medida em
que se caracteriza por ser uma situao irreal, criada pelo professor ou pelo aluno, para
significar um conceito matemtico a ser compreendido pelo aluno. Os elementos do jogo
representam entes concretos, mas a situao de jogo, vivenciada pelo aluno e que o leva
ao, baseada numa situao irreal e metafrica, criada pelo homem. Assim, pode-se
dizer que o jogo, determinado por suas regras, poderia estabelecer um caminho natural que
vai da imaginao abstrao de um conceito matemtico.
O processo desencadeado pelo jogo semelhante ao desenvolvido na resoluo de
um problema, pois jogo se apresenta como um problema que "dispara" para a construo
do conceito, mas que transcende a isso, na medida em que desencadeia esse processo
de forma ldica, dinmica, desafiadora e, portanto, mais motivadora para o aluno.
Por outro lado numa situao de jogo, mesmo que no se tenha como objetivo
aprender Matemtica, as contagens e as comparaes so indispensveis. A ao de
ordenar tambm comum s situaes de jogo. O jogo possui, pois um importante papel
pedaggico.
PORM, ATENO!
Alguns cuidados devem ser tomados, pois: Se no se v no jogo um
encaminhamento para o trabalho, arrisca-se a reduzi-lo a um simples
divertimento e a rebaixar ao mesmo tempo a educao e a criana
(CHTEAU, 1997, p.124, apud SANTOS, 005, p.18).

34

Assim, quando nos referimos utilizao de jogos nas aulas de matemtica como
um suporte metodolgico, consideramos que tenha utilidade em todos os nveis de ensino.
O importante que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada
seja adequada ao nvel que se est trabalhando e, principalmente, que represente uma
atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do processo de aprendizagem.
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Portanto, considera-se que o jogo, em seu aspecto


pedaggico, se apresenta produtivo ao professor que busca nele um
aspecto instrumentalizador e, portanto, facilitador na aprendizagem
de estruturas matemticas, muitas vezes de difcil assimilao, e
tambm produtivo ao aluno, que desenvolve, melhor, sua capacidade
de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemticos,
levantar hipteses, test-las e avali-las (investigao matemtica),
com autonomia e cooperao. Assim possvel substituir algumas
atividades escolares, por jogos apropriados.

Veja

No ltimo bloco do contedo sero


apresentados jogos e outras atividades
envolvendo conhecimento matemtico

Atividades

Complementares
Problemas e pegadinhas (resposta no final do material impresso)
1 - Sandlia e meia mais sandlia e meia, quantos pares so?
2 - Qual a palavra de seis letras e trinta e sete acentos?
3 - Com trs letras pessoa. Uma sai, quatro a ficar. Tire duas - essa boa. Ainda cinco vai
restar.
4 - O que sai mais barato: levar um amigo duas vezes ao cinema ou levar dois amigos uma
vez?
5 - Um gato come um rato em um minuto. Cem gatos comem cem ratos em quantos minutos?
6- Pela estrada caminhavam cinqenta cavalos. O da frente olhou para trs.Quantos cavalos
contou?
7- Com doze palitos de fsforo forme cinco quadrados.
Fonte; Didtica da Matemtica Ernesto Rosa Neto
35

TAREFA
Apresente estes problemas e pegadinhas para algumas pessoas
Fundamentos resolverem e observe a reao delas frente o desafio. Discuta os resultados
com os seus colegas.

e Didtica da
Matemtica I

O CONHECIMENTO MATEMTICO E A
PRTICA PEDAGGICA
A MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS
Ensinando/Aprendendo Matemtica
Como bem sinaliza os PCN de Matemtica (1996), no existe um caminho que
possa ser identificado nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da
Matemtica. Porm, importante que o professor tenha condies de lanar mo de vrios
recursos para a construo de sua prtica.
Discutiremos neste bloco de contedos algumas orientaes para o ensino/
aprendizagem da matemtica.
Proposta para trabalho em sala de aula:
Trabalhar o aluno no desenvolvimento do raciocnio-lgico matemtico; para isso
deve - se construir idias coletivamente, atravs de discusses onde o aluno e o
professor possam registrar e comparar.
Trabalhar, antes de ir para o papel, a oralidade do indivduo, estimulando a formulao
de conjecturas.

36

Levar o aluno a se apropriar da matemtica de forma funcional sendo capaz de ver o


mundo matematicamente e de se expressar matematicamente.
Trabalhar o erro de forma construtiva. Lembrar que o erro, muitas vezes, pode ocorrer
pela forma como o professor organiza as suas idias, sem levar em considerao
que o indivduo est aprendendo outras coisas para subsidiar o aprendizado que o
professor organizou.
Trabalhar a compreenso de quantidade com clculos mentais;
Trabalhar os significados dos nmeros - composio e decomposio;
Usar primeiro a fala caracterizando a habilidade de compor e decompor nmeros;
Mover-se flexivelmente atravs de diferentes representaes;
Reconhecer quando uma representao mais til do que outra
Ex.: A decomposio do nmero 235 pode ser feito de, pelo menos, duas formas
200 + 30 + 5 ou 100 + 50 + 50 + 30 + 5
Trabalhar aproximaes sucessivas, atravs das quais as crianas vo descobrindo,
inventando e percebendo que os nmeros fazem sentido, saem do papel para a fala
e que uma representao mais importante do que outra
Nas atividades aritmticas orais deve-se trabalhar:
Habilidades para reconhecer a magnitude absoluta e relativa dos nmeros.
Ex.: Para transportar 1350 soldados de um acampamento para outro em
nibus que cabem 35 soldados em cada, quantos nibus sero
necessrios? Em geral os alunos respondem com um nmero decimal sem
levar em conta que pessoas no se divide aos pedaos.
Habilidade para trabalhar com ncoras (um nmero que voc usa para
pensar em outro). Ex.: o nmero 100 e so excelentes ncoras.
Habilidade de compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros.
Na contagem numrica importante que a criana perceba as vrias formas
de se contar e em diferentes lnguas e como os nmeros podem ser escritos
de formas diferentes.
Trabalhando com estimativas
Estimao o processo de gerar um valor numrico que suficientemente adequado
para permitir a tomada de deciso a respeito de um determinado evento. Trabalhar com
estimao auxilia o entendimento de quantidades.
Tipos de estimao:
Computacional: decompor e arredondar nmeros.
Inferencial: estimar o nmero de moradores de um prdio com 10 andares e 4
apts por andar ou estimar o nmero de pessoas que poderiam ficar lado a lado na quadra
da escola.
De medidas: estimar a altura do professor, da porta ou o nmero de passadas
necessrias para cruzar a quadra.
Visual: ex.: quantos pontos existem em uma figura.

37

Trabalhando com conjuntos


(diminuir a nfase, mas no deixar de trabalhar).

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Conjunto dos Nmeros Naturais:


Trabalhar as relaes entre quantidades discretas e contnuas
(extensiva e intensiva).
Diferenciar grandezas discretas e contnuas e extensivas e intensivas.
Ensinar a grandeza de conjuntos com quantidades discretas finitas.
Ensinar a magnitude de quantidades contnuas.

Aritmtica, lgebra e Geometria


Parece ser um consenso que em todo o ensino fundamental, deva-se trabalhar a
Aritmtica, lgebra e Geometria. No entanto deve-se ter em mente que os contedos
matemticos no devem ser trabalhados de forma isolada.
Pois assim como a Aritmtica e a Geometria formaram-se a partir de conceitos que
se interligavam, a Geometria, desde os tempos dos gregos, desenvolveu aspectos da
lgebra e que hoje, nas atividades escolares, a Geometria est impregnada da lgebra,
no podendo prescindir dela.

[ ]
Agora hora de

1.

TRABALHAR

Apresente atividades que possam ser desenvolvidas com os alunos para trabalhar
as estimativas inferencial e de medidas.

2.

Em que contexto trabalhamos:


a ) grandezas discretas?
b ) grandezas contnuas?

38

Planejando em Matemtica
Como vimos no incio deste material, a didtica alicera-se nos princpios
educacionais, nos objetivos educacionais, nos objetivos gerais e especficos de cada
disciplina e contedos programticos, os recursos e mtodos de ensino, a avaliao, a
relao professor-aluno-disciplina. Tudo isso traduzido no planejamento de ensino.
Desta forma, neste bloco temtico discutiremos algumas questes norteadoras para
o planejamento e a avaliao em matemtica, pois planejar e avaliar andam de mos dadas.

Para refletir...
Para voc, qual a importncia do
planejamento em educao?

Escreva suas reflexes nas linhas abaixo:

Planejando em matemtica
Como j foi visto na disciplina Didtica, planejar requer:
Conhecimento da realidade, das suas urgncias, necessidades e tendncias (porqu);
Definio de objetivos claros e significativos (para que);
Determinao de meios e de recursos possveis, viveis e disponveis (como; quem);
Estabelecimento de prazos e etapas para a sua execuo (quando);
Estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o processo de planejamento e execuo;
Flexibilidade para um replanejar contnuo.
Ao se realizar o planejamento (curso, unidade, aula) da disciplina matemtica para
as sries iniciais devemos ter em mente que ensinar/aprender matemtica envolve:
Construir idias coletivamente, atravs de discusses, onde os alunos e o professore
possam comparar experincias.
Comparar diferentes estratgias de resolues do mesmo problema, sem eleger
um melhor.
39

Enfrentar problemas que no requeiram apenas a aplicao direta de


uma regra ou memorizao de fatos;

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Ser capaz de flexivelmente, representar problemas de vrias maneiras


e testar estas representaes em problemas cada vez mais complexos;
Examinar contextos, tanto do dia-a-dia, quanto de questes internas da
matemtica que dem significado a contedos a serem estudados;

Despertar interesse pelo conhecimento de aspectos relevantes da histria da matemtica e reconhecimento de sua relao com o desenvolvimento da humanidade;
Desenvolver atitudes e valores mais favorveis diante do conhecimento matemtico
ao revelar a matemtica como criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, e ao estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado;
Compreender o sistema numrico decimal, pela comparao com outros sistemas
de numerao, de modo a evidenciar o conjunto de regras e smbolos que o caracterizam e promover a extenso das regras desse sistema para leitura, escrita e representao dos nmeros racionais na forma decimal;
Reconhecer os nmeros naturais em diferentes contextos e a explorao de situaesproblema em que esses nmeros indiquem cardinalidade, ordinalidade ou funcionem
como um cdigo;
Constatar possveis vantagens do sistema indo-arbico sobre os demais;
Reconhecer o carter interdisciplinar da matemtica.
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
IMPORTANTE
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901

Os contedos, os procedimentos didticos, os recursos


materiais e os procedimentais de avaliao devem est articulados
entre si e com os objetivos definidos para a disciplina considerando
as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais.

Planejando Atividades
Abaixo, apresentamos um quadro com uma sugesto de como as atividades a serem
desenvolvidas em sala de aula podem ser organizadas, de modo a facilitar a rotina diria
de trabalho.

40

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
Atividades
Situaes
Atividades
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
Projetos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
seqenciadas
independentes
permanentes
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678

So planejadas para
serem trabalhadas
em seqncia, com
uma complexidade
crescente
de
dificuldades.
Ex.:
Colecionar
figuras geomtricas
para, em seguida,
classific-las.

Acontecem com
regularidade
(diariamente,
semanalmente,
quinzenalmente etc.)
durante
um
determinado perodo
ou durante todo o
ano letivo.
Ex.: Oficinas de
jogos; resoluo de
situaes problemas
(desafios) trabalhos
com o baco;
oficinas
de
calculadora.

Podem ser de dois


tipos: Ocasionais:
so as que no
foram planejadas
previamente, mas
que o professor
considera relevante
inserir
naquele
momento
do
trabalho.
Ex.: Discusso de
notcias veiculadas
na
mdia;
De
sistematizao;
So as que
favorecem que os
alunos sistematizem
os
seus
conhecimentos
sobre
um
determinado
contedo aprendido.

So planejadas numa
seqncia de forma
que ao final se
obtenha um produto.
Num projeto, os
objetivos
so
compartilhados, pelo
professor e sua turma,
desde o incio.
Ex.: Montando um
oramento mensal,
que
contemple
a l i m e n t a o
equilibrada e lazer.

Ex.:
Discusso
sobre estratgias de
clculos mentais.

Atividades

1.

Complementares
Escreva um objetivo pessoal (projeto de vida)

41

2.

Considerando o objetivo escrito no item anterior, responda as questes


abaixo :

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Por que quero atingir este objetivo ?

Como alcanarei?

Quando quero alcanar?

Quem e o que ser necessrio para alcanar ?

3.

Escreva um objetivo envolvendo a aprendizagem de um contedo matemtico das


sries iniciais associado a nmeros e procure responder as questes do item 2
considerando este objetivo.

A MATEMTICA NA SALA DE AULA


Avaliando em Matemtica
Avaliao em matemtica nas sries iniciais
Sabemos que a avaliao norteia todo o viver da humanidade ao longo da sua
trajetria. Como exemplo, encontramos citaes no Velho e Novo Testamento quando
determina o certo e errado, o belo e o feio, o moral e amoral. Todo esse processo permeado
de subjetividade, normas, condutas e cdigos criados pelo homem.
Na rea da educao a histria se repete. A avaliao vem se constituindo em
instrumento de aprovao/reprovao como uma prtica, para se alar ou no o saber e a
ascenso social. Nesta perspectiva, a avaliao encontra-se apoiada na pedagogia do
exame, voltada para a ateno na promoo e nas provas.

42

Assim sendo, a ateno est centrada na nota e no no caminho percorrido para


obt-la, estas so operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com a trajetria
do processo de aprendizagem.
Os professores utilizam as provas como ameaa e tortura prvia, como um fator
negativo de motivao. Os alunos so conduzidos a estudar, pensar e agir em funo de
uma nota e no pela obteno do saber. As conseqncias destas aes podem provocar
nos avaliados, problemas pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, podendo desencadear
vrias doenas, sem contarmos com o constante stress que acometem os alunos e a famlia.
A aprendizagem, neste contexto, deixa de ser algo prazeroso e solidrio, passando
a ser um processo solitrio e desmotivador, contribuindo para a seletividade social,
principalmente para atender as exigncias do sistema econmico vigente.
Devemos ter em mente que a avaliao um dos meios pelos quais podemos
conhecer os alunos. Ela permite acompanhar os seus passos no dia-a-dia. Descreve as
trajetrias, seus problemas e suas potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensinoaprendizagem se d de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos.
A avaliao um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. um conjunto
de aes cujo objetivo a orientao da interveno pedaggica, no sentido de melhorar a
aprendizagem do aluno, face aos objetivos definidos ao final de cada ciclo, srie ou unidade
de estudo.
Finalidades da avaliao

*
*
*

Servir famlia e sociedade como instrumento/ meio de reflexo/ declarao/registro


das competncias e habilidades de cada indivduo.
Servir ao professor como elemento de reflexo contnua sobre a prtica educacional.
Oferecer uma ajuda ajustada ao aluno, intervindo nas suas dificuldade.
Acompanhar os processos de aprendizagem e, assim, de ensino, ao assumir um
carter cumulativo dos conhecimentos construdos.
A avaliao permite acompanhar
Os avanos de cada aluno e as possveis reas de desenvolvimento (formativa)
As reas de dificuldade de aprendizagem (diagnstica)
Os avanos gerais de forma sistematizada (somativa)
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
IMPORTANTE
123456789012345678901234567890121234567890

EXAME NO AVALIAO.
AVALIAR UM PROCESSO DINMICO E RE-ENCAMINHA A AO.

O que e como avaliar em matemtica


Para Dante (1999, p.23), ao se avaliar em matemtica devemos ter em mente que:
Dever ser dada maior nfase a:
Avaliar o que os alunos sabem, como sabem e como pensam matematicamente.
Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos, os procedimentos e se desenvolveu
43

atitudes positivas em relao Matemtica.


Avaliar o processo e o grau de criatividade das solues dadas pelo
aluno.
Encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino.
Fundamentos
Focalizar uma grande variedade de tarefas matemticas e adotar uma
e Didtica da
viso global da Matemtica.
Matemtica I
Propor situaes-problema que envolvam aplicaes de conjunto de
idias matemticas.
Propor situaes abertas que tenham mais que uma soluo.
Propor que o aluno invente, formule problemas e resolva-os.
Usar vrias formas de avaliao, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos,
auto-avaliao), as orais (exposies, entrevistas, conversas informais) e as de
demonstrao (materiais pedaggicos).
Utilizar materiais manipulveis, calculadoras e computadores na avaliao.
Dever ser dada menor nfase a:
Avaliar o que os alunos no sabem.
Avaliar a memorizao de definies, regras e esquemas.
Avaliar apenas o produto, contando o nmero de respostas certas nos testes e
provas.
Avaliar contando o nmero de respostas certas nas provas, com o nico objetivo de
classificar.
Focalizar um grande nmero de capacidades especficas e isoladas.
Propor exerccios e problemas que requeiram apenas uma capacidade.
Propor problemas rotineiros que apresentam uma nica soluo.
Propor que o aluno resolva uma srie de problemas j formulados.
Utilizar apenas provas e testes escritos.
Excluir materiais manipulveis, calculadoras e computadores na avaliao.
O que avaliar
Alguns aspectos podem ser norteadores para o acompanhamento do processo de
aprendizagem dos conhecimentos matemticos dos alunos das sries iniciais. Assim ao
acompanhar o desenvolvimento procure verificar se os alunos:
Conhecem os fatos fundamentais (as quatro operaes) para a construo de um
repertrio a ser utilizado em clculos.
Utilizam as propriedades operatrias para o clculo mental.
Analisam, interpretam, resolvem e formulam situaes-problemas, compreendendo
os significados das operaes.
Utilizam os nmeros racionais na forma fracionria ou decimal para expressar os
resultados.
Resolvem expresses envolvendo operaes com os nmeros racionais.
Identificam padres, formulam hipteses e faz conjecturas.
Analisam situaes para identificar propriedades comuns.
Utilizam raciocnio espacial ou proporcional para resolver problemas.
Conhecem, compreendem, definem e verbalizam conceitos matemticos.
Realizam com confiana procedimentos matemticos (Ex.: algoritmos).
Desenvolvem raciocnios algbricos.
Reconhecem e respeitam as diferentes formas de matematizar apresentadas em
sala.

44

Participam das atividades propostas.


Selecionam, organizam e produzem informaes relevantes para interpret-las e
avali-las criticamente.
Utiliza os conhecimentos matemticos como recursos para interpretar, analisar e
resolver problemas em contextos diversos.
Lem interpretam e utilizam representaes matemticas (tabelas, grficos,
expresses, etc).
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901
Veja
1234567890123456789012345678901212345678901
1234567890123456789012345678901212345678901

preciso avaliar o poder matemtico do aluno, ou seja, sua


capacidade de usar a informao para raciocinar, pensar e para
formular problemas, resolv-los e refletir criticamente sobre eles
(Dante, 1999, p.23).

[ ]
Agora hora de

TRABALHAR

1.

Considerando a sua vida acadmica, escreva os procedimentos de avaliao em


matemtica aos quais voc j foi submetido considerando as seguintes questes
norteadoras:
a) Levaram em considerao os seus conhecimentos matemticos prvios?
b) Ajudaram a corrigir os seus procedimentos de aprendizagem?
c) Estimularam a auto avaliao?
d) Qual atitude tomavam os professores frente a um mau resultado obtido pela
maioria dos alunos da turma?

45

2.

Escolha um contedo do ensino funtamental/sries inciais e elabore a


organizao de uma ficha de observao, que voc usaria para acompanhar o
desenvolvimento nas aulas de matemtica de seus alunos ao longo de um
Fundamentos
ms de aulas, considerando o contedo selecionado.

e Didtica da
Matemtica I

Atividades para a Construo do Conhecimento Matemtico


Neste bloco de contedo sero apresentadas algumas atividades para as aulas de
matemtica. importante ter em mente que o sucesso de uma atividade requer um bom
planejamento.
Bigode (2000, p.15) apresenta categorias de atividades que podem ser proposta
para os alunos. Assim, podemos ter atividades de:
aplicao: os alunos utilizam seus conhecimentos de natureza conceitual ou procedimental (frmulas, algoritmos, propriedade, ou um conjunto de ferramentas matemticas) para
resolver um problema ou produzir algo.
argumentao: os alunos exercitam seus modos de explicar, demonstrar ou fazer uma
escolha, baseados em algum fato e a defender um ponto de vista.
construo: implicam na produo de algo, no desenho de uma figura, numa composio e produo de um objeto. Em geral, envolvem a utilizao de rgua, compasso,esquadros, tesouras, papel, cola, palitos, etc.
comunicao: os alunos so colocados frente a uma situao na qual eles tm que se
colocar do ponto de vista do outro, pensar sobre o prprio pensamento para comunicar
uma idia, um fato, um algoritmo ou um mtodo. Tambm fazem parte desta categoria
atividades em que os alunos so solicitados a codificar, decodificar, simbolizar, descrever,
representar etc.
descoberta: os alunos so levados a perceber regularidades e a formularem uma conjectura.
diagnstico: fornecem ao professor informaes sobre o grupo ou sobre os alunos individualmente.
fixao: os alunos so levados a se familiarizarem com um conceito ou tcnica, a consolidarem destrezas que ativam a memria.
formulao: os alunos so solicitados a formular problemas e descrever procedimentos.
investigao: situaes que levam o aluno a formular hipteses, verificar, generalizar,etc.
pesquisa: realizadas geralmente em contextos extra-escolares, solicitam dos alunos
um trabalho de consulta, levantamento de dados e informaes em outros livros, catlogos,
tabelas, Internet, bibliotecas etc. Pode envolver entrevistas e outras modalidades de
trabalho de campo.
46

representao: levam os alunos a imaginar, interpretar, modelar, reproduzir, ampliar


e reduzir, copiar, desenhar, planejar, esboar, esquematizar etc.
Muitas vezes pensamos que para realizar atividades que estimulem o poder
matemtico dos alunos necessrio a utilizao de materiais mais elaborados. Porm
muitas atividades associadas ao conhecimento matemtico podem ser realizadas com o
uso de situaes do cotidiano e materiais fceis de serem obtidos
ATIVIDADES ENVOLVENDO CLASSIFICAO
Para as atividades de classificao devemos utilizar brinquedos, sucatas, objetos
escolares ou blocos lgicos.
Sugesto de atividades para os blocos lgicos
(trabalha-se a classificao e conjuntos)

1. Jogo livre. Deixar o aluno brincar livremente, sem interferncia do professor para
promover a familiarizao com o material. A criana, depois de manusear um pouco, comea
a classificar por cores, espontaneamente. Comea a dar nomes como "telhado" ou "chapu"
aos tringulos, "bola" aos crculos, etc.
2. Jogo do reconhecimento. Pedir que o aluno mostre o quadrado vermelho, grande
fino ou ento o tringulo azul, pequeno, fino, etc. Fazer depois o contrrio: mostrar uma
pea e pedir a descrio (so sempre quatro atributos ou mais, se o professor quiser, de
madeira, bonito, etc.).Formar conjuntos, por exemplo: conjunto dos quadrados, conjunto
das peas vermelhas, etc. Pode-se fazer, com um giz, uma curva simples fechada no cho
e pedir para que coloque ali os quadrados ou ento as peas vermelhas, etc.
3. Jogo das diferenas. Mostrar duas peas e pedir que os alunos apontem as
diferenas. Exemplo: um quadrado, vermelho, grande, fino, e um crculo, vermelho, grande,
grosso. Nesse caso, as diferenas sero duas: a forma e a espessura, explicadas como
puderem.
4. Jogo do trenzinho (de uma diferena, nem mais, nem menos). Distribuir as
peas entre as crianas. Uma delas comea o jogo, colocando no centro da mesa uma
qualquer (um crculo azul, pequeno, grosso); a segunda criana deve colocar ao lado da
primeira pea uma outra que possua uma diferena e trs permanncias (um circulo azul,
grande, grosso); a brincadeira continua tendo como referncia qualquer uma das peas
das pontas. Se a criana no tiver pea para colocar, pula a sua vez. Quem colocar primeiro
todas as peas ganha o jogo.
5. Jogo do no: Pedir uma pea que no tenha determinado atributo. Exemplo
formar o conjunto das peas que no so tringulos, etc. Esse jogo familiariza a criana
com a negao, com o conjunto complementar.
ATIVIDADES ENVOLVENDO SERIAO E SEQUNCIAS

1 Para as primeiras atividades deve-se utilizar materiais de encaixe, ou seja, que


caibam um no outro (panelinhas, potinhos, caixas etc.). conveniente. Convm oferecer no
mximo cinco ou seis objetos nessas atividades iniciais e propor apenas experincias de
encaixe simples, variando bastante os materiais utilizados.
47

Em nveis mais avanados aos alunos que guardem todas as panelinhas


em um "armrio", uma caixa na qual o professor sabe que no h um lugar
para cada panelinha; desse modo, eles tentaro acomodar as panelinhas
umas dentro das outras.

Fundamentos
e Didtica da
3 Formar grupos e fornecer aos alunos vrias caixinhas de tamanhos
Matemtica I diferentes e uma caixa de sapatos com tampa. A tarefa consiste em guardar

as caixinhas na caixa de sapatos e depois fech-la com a tampa; ao final, v-se qual grupo
acomodou a maior quantidade de caixinhas.

Jogo da seriao. Utilizando os blocos lgicos colocar algumas peas em fila para o
aluno descobrir a regra e continuar.
Ex.: arrumar os blocos em fila na seguinte seqncia: amarelo, azul, verde, amarelo,
azul, verde... E solicitar que os alunos descubram a regra e continue a fila.

Quebrar palitos de picols em tamanhos diferentes e pedir a criana que coloque


em ordem crescente ou decrescente.
TRABALHANDO COM NMEROS
Estimulando a contagem do tempo: afixar um cartaz na porta da sala e solicitar que
os alunos registrem diariamente as idas ao banheiro: hora que saiu e a hora que
retornou.
Montar cardpios com as opes da cantina da escola, considerando os preos dos
produtos.
Fazendo estimativas: colocar balas (ou bolas de gude) em um recipiente transparente.
E solicitar que os alunos estimem a quantidade.
Contagem de quantas crianas usam tnis, de quantas irms e irmos cada um
possui.
Acompanhamento do calendrio: marcao dos dias e troca do ms.
Colecionando objetos (chaveiros, revistas em quadrinho, fotos): a cada semana os
objetos devem ser contados e o resultado anotado em uma tabela.
Jogo batalha dos nmeros
Nmero de jogadores: de 3 a 6
Material; cartes (40 cartes para cada equipe) de cartolina com nmeros de valores
variados (os nmeros nodevem ser repetidos).
Jogo:
Divide-se a turma em equipes de no mnimo 2 e no mximo 6 componentes. Colocase as 40 cartas em um nico monte com os valores virados para baixo. Cada jogador retira
uma carta e coloca-a virada com o valor para baixo. Aps todos os jogadores retirarem uma
carta do monte, todos devero mostrar os nmero sorteado. Os nmeros contidos nos cartes
devem ser comparados. Ficar com todos os cartes o aluno que tirar o maior nmero. O
procedimento dever ser repetido at que todas as cartas do monte sejam retiradas. Ganhar
o jogo o aluno que tiver a maior quantidade de cartas.
Fazendo 20 com dois ou mais nmeros (Vinte-vinte).

48

Nmero de jogadores: 5
Material: Um baralho com cartas do s ao 10 (40 cartas) e 24 fichas.
Jogo:
Cada jogador recebe seis fichas e cinco cartas. As cartas que sobram so postas
sobre a mesa em um monte, voltadas para baixo. O primeiro jogador coloca uma carta
virada para cima sobre a mesa. Os jogadores, na vez de jogar, colocam uma carta de cada
vez ao lado de uma que j estejam sobre a mesa (ver figura abaixo). Aps colocar uma
carta, cada jogador compra uma carta do baralho, tendo assim novamente cinco
cartas.Quando um jogador coloca uma carta que completa um total de 20, tanto vertical
quanto horizontalmente, ele fecha a fileira com duas de suas fichas, como mostrado na
figura. A pessoa que usar primeiro todas as suas fichas ser a vencedora.
20
5
4
3
20

20

20

V ao dez
Nmero de jogadores: Trs ou quatro (jogar a dois fcil demais).
Material: Cartas de baralho ou cartas numeradas feitas em casa, quatro de cada do
s (ou 1) at o 9 (36 cartas).
Jogo:
O objetivo do jogo formar 10 com duas cartas (9 + 1, por exemplo). Todas as cartas
so distribudas. A seguir, os jogadores dispem em sua frente todos os pares de cartas
que somem 10, voltadas para cima. Ento, comeam a perguntar a um jogador especfico
se ele tem um nmero especfico. Por exemplo, Lus poder dizer a Caro: Carol, voc tem
um 1?. Se Carol tiver a carta, ter de d-la a Lus, que colocar sobre a mesa, sua frente,
as cartas 1 e 9 voltadas para cima. O jogador poder continuar a pedir cartas at no mais
receber a carta solicitada. Quando no receber a carta que pediu, a vez passa quele que
disse: No tenho. (Como alternativa, os jogadores podem jogar em sentido horrio.) A
pessoa que tiver o maior nmero de pares a vencedora.
TRABALHANDO O SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL
Proposta de aula sobre Sistema de Numerao Decimal utilizando lbum de figurinhas
Ktia Smole
disponvel em novaescola.abril.com.br/ed/163_jun03/figurinhas.doc

49

Providencie com a classe lbuns de figurinhas. Voc pode ter dois lbuns para toda
a classe, um lbum cada grupo de cinco crianas ou mesmo um para cada aluno. Combine
um dia da semana para explorar a publicao com os alunos. Nesse dia cada aluno traz um
ou dois pacotes de figurinhas que sero usadas para completar os lbuns dos grupos. As
repetidas ficam para o lbum da sala. Aproveite esse momento para conversar sobre quais
Fundamentos e quantas figurinhas foram colocadas em cada lbum; quem colou mais figurinhas; quem
e Didtica da colou menos e quantas a menos. Pergunte se a figurinha 106, por exemplo, foi colada em
Matemtica I algum lbum; se h algum nmero de figurinha ou do lbum que algum no conhece; qual
o nmero da ltima figurinha do lbum.
Geralmente, os lbuns trazem quadros de controle das figurinhas. Explore esse recurso com a
turma. Discuta a importncia de marcar nesse quadro as figurinhas que j coladas. Converse com a turma
e descubra e analise com os alunos as regularidades que aparecem no quadro. Por exemplo, as linhas
vo de 1 em 1 e as colunas, de 10 em 10; todos os nmeros da primeira coluna terminam em um, os da
stima, em 7 e os da ltima, em 0. No conte isso aos alunos, deixe que eles descubram a partir das
suas perguntas e das observaes que fizeram em grupos. Registre com eles em um texto todas as
descobertas. Os textos podem ser trocados entre salas para que as descobertas sejam comparadas e
socializadas.
Em outro dia, sugira aos alunos que, em grupos, elaborem perguntas sobre o quadro e suas
regularidades para ser respondidas pela classe ou enviadas a uma outra turma, que dever responder por
escrito, para que os grupos que elaboraram faam a correo.
Prepare uma cpia do quadro para cada criana de tal modo que alguns dos nmeros estejam
apagados. Conte a eles que aquela a tabela de um dos grupos da classe e que os nmeros apagados
so as figurinhas j coladas no lbum. Eles devem descobrir quais so essas figurinhas, o que pode ser
feito apenas olhando os nmeros do quadro, ou consultando o lbum, se acharem necessrio. A atividade
pode ser realizada a partir dos quadros de cada grupo. Nesse caso, cpias podem ser trocadas entre os
grupos. A tarefa no s descobrir quais so as figurinhas j tiradas, como comparar a quantidade tirada
nos grupos ou a quantidade de figurinhas que faltam para cada grupo completar o lbum.

I. Jogo
Ainda com esse material, possvel jogar o Um a mais, um a menos, dez a mais, dez
a menos. Voc vai precisar de uma cpia da tabela de controle, que ser o tabuleiro, e
cartas com os mesmos nmeros das figurinhas da tabela para cada grupo.
Veja, a seguir, as regras desse jogo:
As cartas so embaralhadas com suas faces viradas para baixo. Cada jogador escolhe 8 cartas e coloca-as abertas em sua frente. As outras cartas ficam separadas em
um banco, com as faces viradas para baixo.
Uma carta qualquer do banco virada e colocada sobre o tabuleiro em seu lugar correspondente.
Na sua vez, o jogador deve tentar colocar uma de suas cartas no tabuleiro.A cada vez
um jogador pode colocar apenas uma carta.
Uma carta s pode ser colocada se ela for 1 a mais, 1 a menos, 10 a mais ou 10 a
menos que qualquer outra do tabuleiro, ou seja, se tocar uma outra carta por um de
seus lados.
Se na sua vez o jogador no tiver uma carta, ele compra do banco. Se tirar uma que
lhe serve ele joga, caso contrrio passa a vez.
Ganha o jogador que descartar todas as suas cartas primeiro.
FBRICA DE DOCES
Material: gro de milho ou de feijo ou pedrinhas, caixinhas de fsforo vazias, sacos
de papel que podem ser confeccionados pelos prprios alunos.
Desenvolvimento: d uma quantidade diferente de gros para cada grupo, que deve
embalar os doces do seguinte modo: cada 5 gros (que representam os doces) devem ser
50

colocados em uma caixinha, cada 5 caixinhas devero ser embaladas em um saco de


papel.
Questes a serem propostas aos alunos:
a ) O que obtiveram?
b) Todos os grupos encontraram o mesmo resultado / Por que?
Solicite aos alunos para registrar os dados obtidos na tabela abaixo
(desenhe no quadro e pea para que os alunos reproduzam no caderno)

SACOS

CAIXINHAS

DOCES A SEREM
EMBALADOS

Observe que temos dois tipos de trocas: 5 doces por uma caixinha
5 caixinhas por um saco
Agora d uma quantidade igual de gro para todos os grupos (32 doces)
1.
2.
3.
4.

Colocar 3 doces em cada caixinha e cada 3caixinhas em um saco


Colocar 4 doces em cada caixinha e cada 4 caixinhas em um saco
Colocar 6 doces em cada caixinha e cada 6 caixinhas em um saco
Colocar 7 doces em cada caixinha e cada 7 caixinhas em um saco

Pea para os alunos registrarem cada item em uma tabela com desenhos

TROCANDO DINHEIRO
Material: fichas coloridas de cartolina; uma folha de papel sulfite dobrada em trs
partes iguais cada uma pintada de uma cor correspondente s cores das fichas.
Desenvolvimento: as fichas coloridas podero representar dinheiro usado em um
pas imaginrio (Voc pode escolher um nome para este dinheiro junto com os alunos
numa espcie de concurso). Esse dinheiro imaginrio dever ser organizado em uma
carteira de dinheiro representada pela folha de papel sulfite.
Os alunos sero organizados em grupos de quatro de forma que trs deles fiquem
cada um com uma carteira de dinheiro e com algumas fichas amarelas a serem
distribudas aleatoriamente pelo professor; o quarto aluno ser o bancrio que ficar com
uma caixa, com fichas das trs cores, representando o dinheiro.
bom providenciar para cada grupo, pelo menos 50 fichas amarelas, 20 verdes e 8
rosas para que cada um dos trs alunos possam ficar com 15 a 20 fichas amarelas no
incio.
O professor combina com a classe que cada aluno dever trocar suas notas amarelas
por outras de maior valor, de modo a ficar coma menor quantidade de notas em sua carteira.
Imaginemos que os valores de trocas foram combinados assim:
Cada trs notas amarelas so trocadas por uma verde;

51

Cada trs notas verdes so trocadas por uma nota rosa


Suponhamos que o primeiro aluno a fazer as trocas esteja com 16 fichas
amarelas. Troc-las por fichas verdes, ele ficar com 5 fichas verdes e sobrar
Fundamentos 1 amarela que ser colocada na parte amarela da carteira de dinheiro. Na
e Didtica da prxima troca (3 fichas verdes por 1 rosa), o aluno obter 1 ficha rosa que
ser colocada na parte rosa da carteira de dinheiro e ainda lhe sobraro
Matemtica I
2 fichas verdes, que sero guardadas na parte verde da carteira. Assim, no
lugar de 16 fichas amarelas, esse aluno ficou apenas com 4 fichas, como na figura:
ROSA

VERDE

AMARELA

Depois que os trs alunos do grupo tiveram feito suas trocas, o professor poder
fazer perguntas como:
Qual das notas de dinheiro vale menos? Qual delas vale mais? Qual dos trs alunos
do grupo tem mais dinheiro? Por qu?
Sozinho, rodinha, corrente.
Essa brincadeira realizada no ptio da escola. Os alunos se dispersam e o professor
diz um nmero, que indica a quantidade necessria de crianas "para formar uma rodinha";
e, tambm, a quantidade de rodinhas "para formar uma corrente".Suponhamos que o
professor tenha indicado o nmero 4 e que haja 21 crianas no jogo. Teremos, ento, 5
rodinhas de 4 crianas, ficando 1 criana sozinha. A seguir, 4 dessas rodinhas podero se
juntar, formando l corrente. Como resultado final, teremos: 1 "corrente", 1 "rodinha" e 1
"sozinha". Nesse caso, estamos trocando 4 crianas por 1 rodinha e 4 rodinhas por 1 corrente,
ou seja, as trocas esto sendo feitas na base 4.
ATENO
Nessas atividades, estamos e enfatizando as aes de agrupar e trocar elementos
de uma coleo importante para a compreenso das regras do SND.

Atividades

1.
2.
3.

Complementares

Escolha duas ou mais atividades apresentadas acima e desenvolva-as com os seus


colegas de sala.
Aps o desenvolvimento das atividades escolhidas no item anterior, discuta com os
seus colegas alternativas para a realizao das mesmas.

Escolha um conjunto da sua sala de aula (objetos, homens, mulheres, etc) e classifique
os elementos, estabelecendo pelo menos trs classes (formando, no mnimo, trs
subconjuntos).
52

Atividade

Orientada
Etapa

(INDIVIDUAL)
Escolha um professor(a) de matemtica da sua vida acadmica e escreva um texto
narrando as lembranas que ficaram dele considerando aspectos como: postura em sala
de aula (relao professor aluno) e tratamento dos contedos matemticos (procedimentos
didticos para o desenvolvimento do contedo) e a sua aprendizagem.
OBS.: O material deve ser apresentado em, no mximo, 3 folhas, de acordo com as
normas da ABNT
Critrios de Correo:
Para a correo, o tutor dever levar em considerao os seguintes aspectos:
Coeso;
Clareza;
Articulao das idias;
Normas da ABNT;
Posicionamento crtico e reflexivo frente ao trabalho do professor, considerando
os itens do enunciado da questo.
OBS.:
1. Se houver possibilidade, o tutor dever solicitar que alguns alunos leiam a narrativa
em sala de aula
2. Em relao correo da lngua escrita, o tutor, considerando oportuno, poder
sinalizar incorrees de ortografia e concordncia. Entretanto, estas consideraes devero
ter carter formativo, sem qualquer influncia para efeito de avaliao.

Etapa

(EQUIPE)
Considerando os quatro contedos do tema 1, construa, em equipe, um questionrio
contendo 15 questes distribudas da seguinte forma:
5 questes subjetivas
5 questes de mltipla escolha
5 questes de verdadeiro ou falso

53

OBS.:
1. Procure trazer de forma equilibrada, nas questes, os quatro
contedos do TEMA 1.
2.Elabore o gabarito das questes
Fundamentos

e Didtica da
Matemtica I

Critrios de Correo:

Para a correo, o tutor dever levar em considerao os seguintes aspectos:


Coeso;
Clareza;
Articulao das idias;
Coerncia entre contedo e perguntas;
Equilibro entre os contedos;
Correo do gabarito apresentado, tomando como referncia as informaes do
material impresso.
OBS.: Em relao correo da lngua escrita, o tutor, considerando oportuno,
poder sinalizar incorrees de ortografia e concordncia. Entretanto, estas consideraes
devero ter carter formativo, sem qualquer influncia para efeito de avaliao.

Etapa

Escolha uma srie do ensino fundamental (primeiro e segundo ciclo), um contedo e


elabore um planejamento semanal para aulas de matemtica envolvendo objetivos e
atividades permanentes, seqncias e de sistematizao. Observe para que existam
atividades voltadas para a matemtica todos os dias da semana e descreva de forma sucinta
as etapas das atividades a serem desenvolvidas
Critrios de correo:
Para a correo, o tutor dever observar os seguintes aspectos:
Adequao contedo /atividade/srie
Articulao entre: objetivos x contedos x atividades
Diversidade das atividades
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
Respostas dos problemas e pegadinhas da pagina 35 ;
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
1) Dois pares (um de sandlia e um de meias)
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
ou 1 par de sandlia e mais uma sandlia
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
2) nibus
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
3) IVO, IV e V
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
4) Levar dois amigos de uma vez
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
5) Um minuto (cada um come o seu)
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
6) Nenhum, pois cavalo no sabe contar.
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
7)
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345
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Glossrio
Algoritmos conjunto predeterminado e definido de regras e processos destinados
soluo de um problema com um nmero finito de etapas.
Artefatos atividades concretas.
Conceitual tipologia de contedos trazidos pelo PCN de ensino fundamental que
envolve princpios, conceitos e definies.
Deduo raciocnio em que, parte-se do geral para o particular.
Empirismo teoria de aprendizagem onde conhecimento vem do meio fsico para
o social.
Inatismo teoria de aprendizagem onde o conhecimento est no sujeito e
bagagem hereditria.
Induo raciocnio em que, de fatos particulares, se tira uma concluso genrica.
Mentefatos abstrao, subjetividade.
Procedimental tipologia de contedos trazidos pelo PCN de ensino fundamental
que envolve algoritmos.
Relacionismo teoria de aprendizagem que considera que sujeito trs uma
bagagem hereditria, as estruturas mentais, e o conhecimento construdo pelo prprio
sujeito a partir da sua interao com o ambiente.
Reversibilidade capacidade de fazer e desfazer mentalmente a mesma ao.
Topologia ramo da matemtica que estuda certas propriedades das figuras
geomtricas - entre essas propriedades esto aquelas que no variam quando as figuras
so deformadas; se ocupa da noo de continuidade e dos conceitos a ela ligados.

55

Referncias

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

Bibliogrficas

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Zunino, D. L. de. A matemtica na Escola: aqui e agora. Porto Alegre; Artmed Editora:
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Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

58

Anotaes

Anotaes

59

Fundamentos
e Didtica da
Matemtica I

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.

www.ftc.br/ead

60

www.ftc.br/ead