ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS RELACIN ENTRE VOCACIN DOCENTE Y COMPROMISO CON LA INNOVACIN EDUCATIVA DE LOS PROFESORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN LUIS GONZAGA DE ICA.
AUTOR BR. PACHECORAMOS JHOSEN ALBERTO

ASESOR: MG. MELQUISEDEC JERAMENDI TOMAYO LNEA DE INVESTIGACIN: GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA TRUJILLO PER 2014

NDICE

I.

GENERALIDADES 1.1. Ttulo 1.2. Autores: 1.3. Asesor: 1.4. Tipo de investigacin 1.5. Lnea de investigacin: 1.6. Localidad: 1.7. Duracin de la investigacin:

4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 7 7 7 9 9 9 11 19 27 78 83 83 83 84 85 86 87 88

II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. Realidad problemtica 2.2. Formulacin del problema 2.2.1. Problema General 2.2.2. Problemas especficos 2.3. Objetivos 2.5.1. General 2.5.2. Especfico 2.4. Antecedentes 2.5. Justificacin 2.6. Marco Terico 2.7. Marco conceptual III. METODOLOGA 3.1. Tipo de estudio 3.2. Diseo de investigacin 3.3. Hiptesis 3.4. Identificacin de variables 3.4.1. Operacionalizacin de variables 3.5. Poblacin, muestra y muestreo 3.6. Criterios de seleccin

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.8. Validacin y confiabilidad del instrumento 3.9. Procedimientos de recoleccin de datos 3.10. Mtodos de anlisis de datos IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1. Recursos y presupuesto 4.2. Financiamiento 4.3. Cronograma de ejecucin V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS VI. ANEXOS 6.1. Matriz de consistencia de la investigacin 6.2. Matriz de operacionalizacin de variables 6.3. Matriz de instrumento

89 89 90 91 91 91 92 93 94 98

I.

GENERALIDADES 1.1. Ttulo: Relacin Entre Vocacin Docente y Compromiso con La Innovacin Educativa de los Profesores de la Institucin Educativa San Luis Gonzaga de Ica.

1.2. Autor: Br. Pacheco Ramos, Jhosen Alberto

1.3. Asesor:

MG. Melquisedec Jeramendi Tomayo

1.4. Tipo de investigacin:

Descriptivo Correlacional

1.5. Lnea de investigacin:

Atencin integral al infante y adolescente

1.6. Localidad: Ica.

1.7. Duracin de la investigacin: Abril 2014 Mayo 2014

II.

PLAN DE INVESTIGACIN

2.1.

Realidad problemtica. La profesin docente es una de las ms sensibles a los cambios sociales, polticos, culturales, tecnolgicos de las sociedades.

Asimismo, tiene el desafo permanente de contribuir con la formacin de ciudadanos o sujetos sociales que sean capaces de emprender las trasformaciones que vive el mundo. Ante tales exigencias, la profesin docente puede verse en una dimensin en el que, si bien tiene un alto reconocimiento social, ste no signifique que las condiciones de trabajo de los docentes sean los ms adecuados posibles y que ofrezca expectativas positivas a los jvenes para la profesin docente. En nuestro pas, no todos los profesores han optado voluntariamente esta profesin, no todos los profesores tienen digamos una vocacin para la docencia. Al parecer una mayora de profesores han optado por esta profesin en estricta respuesta a sus intereses vocacionales, lo cual puede ser considerado como uno de los factores asociados a la ineficiencia en su labor docente y a un deficiente desempeo profesional. Asimismo, el haber ingresado a la docente sin una vocacin para la docencia, puede estar asociada a determinadas actitudes negativas para ser parte activa y promotor del cambio y la innovacin que justamente se necesita en el campo educativo, para mejorar significativamente la calidad de los aprendizajes y de la educacin en general. El sistema educativo requiere de sus actores, en particular de los profesores la puesta en marcha de procesos de innovacin educativa,

para dar respuesta creativa y contextualizada a los mltiples problemas que existen en las aulas y el campo educativo. Sin embargo, a pesar de que se habla y se discute ya ms de una dcada sobre la necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes y la calidad de la educacin en general, poco es que se ha avanzado en la implementacin de innovaciones adecuadas tanto en la gestin administrativa como en la gestin pedaggica que han constituido un significativo paso hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes y de toda la educacin. La falta o la escasez de innovaciones educativas estn asociadas

tambin a diversos factores, y entre estos factores se tiene vocacin docente. De modo que, es necesario determinar si existe una relacin positiva o no entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa.

Es por ello que en este proyecto de investigacin que lleva por ttulo Relacin entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica se busca precisamente determinar el tipo de relacin que existe entre la variable vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa, en el contexto concreto de los docentes de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica.

2.2.

Formulacin del problema

2.2.1. Problema General Qu tipo de relacin existe entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica?.

2.2.2. Problemas especficos

Los problemas especficos se han formulado de la siguiente manera: PE 1 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva en las

relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica? PE 2 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica? PE 3 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia las

estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica? PE 4 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva hacia la profesionalidad e identidad docente de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica?

2.3.

OBJETIVOS

2.3.1. General

Determinar el tipo de relacin que existe entre

la vocacin

docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica.

2.3.2. Especficos

Los objetivos especficos se han formulado de la siguiente manera: OE 1 Determinar el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica OE 2 Determinar el tipo de relacin existente entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

OE 3 Establecer el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia las

estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

0E 4 Establecer el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva hacia la profesionalidad e identidad docente de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

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2.4.

Antecedentes. 2.4.1. A nivel Internacional. A nivel internacional, se tiene como antecedentes las siguientes investigaciones: De La Barrera, Santiago (2005) realiz una investigacin titulada Innovacin en instituciones educativas: un estudio de caso , en la Universidad de San Andrs Argentina, en cuyo resumen manifiesta lo siguiente: Este estudio desarrolla con atencin la teora sobre las innovaciones, tanto desde un enfoque general y como desde el especfico de las instituciones educativas. Esa teora es utilizada luego para el anlisis de una innovacin especfica

implementada en una escuela. El primer apartado del marco terico comienza estudiando la escuela como organizacin y sus dimensiones; para lo cual se utilizan diferentes teoras organizacionales. Profundiza en las distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y, finalmente, se adentra en el concepto de innovacin y su diferencia respecto de reforma y modernizacin. Ese recorrido responde al hecho de que toda innovacin implica un cambio, un cambio intencional. A su vez el cambio que origina una innovacin reviste un carcter positivo, de mejora. Por lo que, segn sea el modo en que se comprende y explica el funcionamiento de una institucin, ser la manera en que se actuar sobre ella paraque se produzca un determinado cambio. La manera en que se procure introducir e implementar una

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mejora (una innovacin), responder al concepto que se tenga de cmo es la institucin y cmo funciona. Los siguientes puntos del marco terico describen los distintos elementos de una innovacin: tipos de cambios que impulsan las innovaciones; causas que los originan; caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin (basndose en el modelo de cambio comunicacional); y los factores que favorecen su xito y su fracaso. En el trabajo de campo se estudi en profundidad el caso de una innovacin implementada por una escuela de educacin media de la Provincia de Buenos Aires. La innovacin consisti en la certificacin de la institucin bajo el sistema de calidad de las Normas ISO 9000, y fue seleccionada por haber introducido un cambio profundo en la gestin de toda la escuela. Se analiz en qu medida se haban tenido en cuenta todos y cada uno de los elementos del proceso de cambio descritos en el marco terico; sin hacer una valoracin sobre la calidad, pertinencia o bondad, de la innovacin realizada por la institucin. En las conclusiones se pueden para encontrar aquellas algunas

recomendaciones

interesantes

instituciones

educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de calidad de esas caractersticas.

Por su parte, relacionados

Huberman con la

(1988), investigando en aspectos docente y en particular

vocacin

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desarrollando los modelos de carrera docente , propone un modelo de desarrollo profesional que comprende las siguientes fases: 1. Desde los comienzos dolorosos hasta la estabilizacin: Este periodo abarca los primeros diez aos de carrera profesional. Se caracteriza por el entusiasmo de los nuevos maestros, pero va acompaado de un aumento de la ansiedad y dificultades con el alumnado. A travs de la integracin paulatina en el centro, la consolidacin emancipacin, de la los repertorios docentes en bsicos, las la

mayor

participacin

tareas

administrativas, etc., se va estabilizando esa situacin inicial de temor y ansiedad. 2. Fase de renovacin: Se caracteriza por una tendencia a la innovacin docente, y tiene lugar a partir de los once aos de experiencia profesional. La participacin en el centro se vuelve muy selectiva, participando nicamente en aquellos aspectos

considerados ms importantes. 3. Fase de enfoque positivo, enfoque defensivo y desencanto: Esta etapa se enmarca desde una triple perspectiva, y tiene lugar en los ltimos aos de profesin. Independientemente de la fase a la que se oriente el maestro, tiene lugar un bajo compromiso con la funcin docente y un estancamiento de la innovacin educativa, tanto a nivel de centro como a nivel de aula. En este trabajo de Huberman (1988) se constata que, si bien es verdad que a medida que avanza el desarrollo profesional docente se incrementan la eficacia, por otra parte la inquietud y

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la innovacin van disminuyendo, lo que sugiere la necesidad de potenciar acciones que reviertan en una mayor motivacin y formacin del profesorado, como puede ser el caso de las estrategias de formacin y los cambios dentro del propio sistema educativo. Caballero Rodrguez (2009), por su parte, explica que la

identidad profesional docente, que es parte de la vocacin docente, se construye en la interrelacin de un conjunto de

factores internos y externos, entre los que destacan los siguientes: 1. Factores internos o personales: Dentro de stos, cobran

especial importancia: a. La vocacin: Se refiere al grado en que el sujeto hace aquello que desea hacer. b. La concepcin de la profesin: Son los principios, individuales o compartidos, que configuran una determinada manera de ser y hacer en la profesin. c. El saber: Es el nivel de conocimiento que la persona posee acerca de su profesin y el modo de llevarla a cabo. Implica un saber terico y prctico. d. La integracin en la cultura profesional: Es el grado en que el sujeto se identifica con los compaeros de profesin y las formas de organizacin y funcionamiento, bien a nivel institucional, bien a nivel de seccin o grupo. e. El autoconcepto: Se refiere a lo que el individuo piensa sobre s mismo como profesional.

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f. La autoestima: Se va consolidando y reafirmando a travs de la adecuacin entre la implicacin y el esfuerzo profesional y el reconocimiento recibido por parte del colectivo profesional o los sujetos a los que se dirige la actuacin. 2. Factores externos o sociales: Tales como: a. El prestigio de la profesin: Es el reconocimiento de la

profesin por el resto de la sociedad. b. La categora profesional: Se refiere al rango o jerarqua que posee el sujeto dentro de una profesin a modo de oficial y que implica una determinada

reconocimiento

incentivacin econmica o promocin. No va necesariamente unida al reconocimiento del colectivo profesional. c. El reconocimiento profesional: Es el estatus que ostenta el sujeto dentro de una profesin a modo de reconocimiento social o por parte del colectivo profesional. Se diferencia de la anterior en que no implica un reconocimiento oficial o promocin. d. La interaccin profesional: Son las relaciones que el sujeto establece con sus compaeros de profesin o usuarios de su servicio.

2.4.2. A nivel nacional.

Bedriana Ascarza, Aquiles y otros (2008), realizaron una investigacin titulada Las NTIC en la innovacin educativa de la FCA de la UNMSM: experiencias de virtualizacin de la

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docencia en la que afirman que las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTIC), como soporte y fundamento de la sociedad del conocimiento, vienen generando cambios paradigmticos en los procesos universitarios,por lo que es importante la actualizacin del docente y la integracin de la tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje en la docencia universitaria. La Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) se encuentra en pleno proceso de reforma e innovacin curricular; en este contexto se vienen realizando estudios para la implementacin de la modalidad de enseanza virtual. Conscientes de que la enseanza que se viene tradicionalmente impartiendo en nuestra cuatricentenaria universidad no responde totalmente a las exigencias de la sociedad actual, consideramos que es urgen-te emprender su virtualizacin como la mejor estrategia para lograr la insercin de los alumnos en el mundo globalizado. El objetivo general de este trabajo es el de generar un marco de referencia conceptual y participativo para el diseo lgico y fsico del Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Administrativas (FCA) de la UNMSM. El objetivo especfico es el de indagar sobre el impacto de la primera experiencia de virtualizacin que se viene realizando en la FCA, con la utilizacin de la plataforma interactiva Moodle 1 .

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2.4.3. A nivel local y/o regional.

En el plano local se ha considerado como antecedente el trabajo realizado por Subia, Lidia y otros (2012) titulado influencia del Programa Mis lecturas preferidas en el desarrollo del nivel de comprensin lectora de los estudiantes del 2do grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 71011 San Luis Gonzaga Ayaviri Melgar Puno 2011. Esta investigacin tuvo como objetivo dar a conocer cules son los efectos de influencia del Programa Mis lecturas preferidas en el desarrollo del nivel de comprensin lectora. El diseo de investigacin es experimental con un Pre Test y Post Test con dos grupos (experimental y control), cuyo s resultados se evidencian a travs de tablas y figuras, tal como lo recomienda las normas estadsticas. A travs de la investigacin realizada con 31 estudiantes de la I.E. se ha logrado incrementar el nivel de la comprensin lectora, gracias a la aplicacin del programa Mis lecturas Preferidas cuyos resultados se han obtenido a travs de la aplicacin de las pruebas de evaluacin. Segn los resultados obtenidos en la investigacin con la aplicacin del programa responde al problema planteado, como mejorar el desarrollo de comprensin lectora en los estudiantes del 2do grado de educacin primaria de la Institucin Educativa N 71011 San Luis Gonzaga como lo demuestra la t de Student 14 su valor absoluto y el valor critico de la t = 1.6716 encontrado en la tablas especiales, para un = 0,05.

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En conclusin podemos decir que la aplicacin del programa ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensin lectora as podemos ver la tabla 4.1 y 4.3 el promedio del pre test l 17.48, con el post test de 27.42 del grupo experimental y tambin podemos observar que el desarrollo en las dimensiones de comprensin lectora en lo literal, inferencial y en lo criterial, dando como resultado de la aplicacin del programa Mis Lecturas Preferidas tiene efectos significativos en el mejoramiento educativo, por ende en el desarrollo de la educacin, quedando as demostrado la aplicacin del programa.

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2.5.

JUSTIFICACIN:

2.5.1. Justificacin Legal Existen un conjunto de normas y dispositivos Legales que respaldan la investigacin y son aquellas que estn relacionadas con la implementacin y aplicacin de Proyectos de Innovacin Pedaggica, entre otras normas podemos mencionar las siguientes:

Constitucin Poltica del Per de 1993 Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo.

Ley General de Educacin Artculo 3.- La educacin como derecho La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de la educacin bsica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo.

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Este artculo se relaciona con nuestra propuesta de investigacin ya que a travs de la aplicacin de materiales didcticos

desechables se contribuir en la mejorar de aprendizajes de los estudiantes en el rea de comunicacin y de esta manera estamos contribuyendo a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo.

Ley de la Carrera Pblica Magisterial Artculo 32 Deberes b. Atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes realizando con responsabilidad y efectividad los procesos pedaggicos, las actividades curriculares y las actividades de gestin de la funcin docente en sus etapas de planificacin, trabajo en aulas y evaluacin. Este artculo se relaciona con nuestro proyecto de tesis debido a que si queremos atender a los nios de segundo grado de la I.E. N 24015 de manera eficaz y efectiva entonces debemos de buscar que desarrollen las capacidades comunicativas que les permitan fortalecer el proceso de aprendizaje del rea de comunicacin. Aplicando las diferentes estrategias cognitivas en la enseanza aprendizaje se puede lograr que desarrollen su expresin oral, compresin, produccin de texto y con ello puedan desarrollar la resolucin de problemas en la vida real.

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Ley Universitaria Ley 23733 De la investigacin Artculo 65.- La investigacin es funcin obligatoria de las Universidades, que la organiza y conduce libremente. Igual obligacin tiene los profesores como parte de su tarea acadmica en la forma que determine el Estatuto. Su cumplimiento recibe el estmulo y el apoyo de su institucin. Este artculo de la ley universitaria se relaciona con nuestra tesis; pues seala que los docentes debemos de investigar como parte de nuestra labor educativa y de esta manera tener la posibilidad de mejorar e innovar en forma permanente nuestra prctica pedaggica en el ejercicio de la docencia.

D.S.

029-2003;

Lineamientos

del

Programa

Nacional

de

Emergencia Educativa 2004-2006; considera que El Programa Nacional de Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso escolar en la Educacin Bsica Regular y disminuir las brechas de inequidad para promover una sociedad educadora

comprometida con la educacin nacional. En este marco y en esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera importante poner nfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas para lograr en el 2006 que los nios, nias y adolescentes de nuestro pas, en especial los ms pobres y vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten,

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adems de que construyan su razonamiento lgico-matemtico para resolver problemas y se desarrollen como ciudadanos ticos con el respaldo del Estado y la ciudadana.

Esta norma legal se relaciona con mi trabajo porque considera que la comunicacin integral es un rea que busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de las nias y de los nios para que puedan expresarse y comprender mensajes competentemente en diferentes contextos comunicativos y con variedad de interlocutores, as como comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus

necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar con ellas (Ministerio de Educacin 2005).Ley de carrera magisterial N 29944

2.5.2. Justificacin Pedaggica

Hay muchas razones que justifican la realizacin de este proyecto, que en lo ms profundo aspira a que exista mayor conciencia y actitud positiva hacia la innovacin educativa, especialmente en los profesores. Tal como sostiene Francisco Imbernn (1996: 64) la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin.

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Del mismo modo, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) seala que: Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...)

innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar. Pero en el caso de la educacin peruana, an las innovaciones no son permanentes y constantes, dado que existen diversos factores limitantes.

As Carbonell (CAAL DE LEN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como l los llama, los siete pecados capitales de la innovacin educativa, en los siguientes: a) La inercia institucional Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales

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y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Adems, histricamente, las instituciones se han basado ms en la continuidad que en el cambio. b) El individualismo La cultura del individualismo docente se relaciona con metforas del aula como caja de huevos. Su sea de identidad es la excusa de la autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran seguridad. c) El corporativismo Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos que pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares no siempre justos ni justificados-a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora

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o minusvalora o con los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin. d) La formacin del profesorado Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado para la mera transmisin de contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; hay que disponer tambin de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonoma responsable y generar procesos de

innovacin. e) La falta de un clima de confianza y consenso No hay posibilidad de innovacin sin un clima de confianzaen el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organizacin del centro, as como los mecanismos de comunicacin, representacin y comunicacin entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

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f) La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si sta tuviese la clave para la solucin de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningn caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela. g) La falta de apoyos de la administracin educativa La escasa sensibilidad de los poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es an mayor en la planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos innovadores.

Todos o la mayor parte de estos factores estn presentes en algn grado en la institucin educativa investigada, de modo que hay muchas razones para llevar a cabo esta

investigacin.

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2.6.

MARCO TERICO

2.6.1. LA VOCACION DOCENTE

2.6.1.1.

CONCEPTO DE VOCACION

El trmino vocacin ha tomado diversos significados en la cultura contempornea, poniendo siempre en el centro, con diversas modalidades, a la persona. Es un sistema coherente de valores que dan sentido y direccin a la vida del individuo. El trmino vocacin, en sentido ms amplio, puede significar la inclinacin hacia una profesin

determinada, un conjunto de aptitudes o cualidades que llevan hacia opciones concretas, o tambin el papel, la tarea y la misin que una persona se siente llamada a desempear en beneficio de los dems. Sin embargo, el proceso de descubrimiento de la propia vocacin es muy complejo y no es igual para todas las personas. Hay quienes creen haber sabido desde siempre que sienten un fuerte lazo con una determinada disciplina, y stos contrastan con las personas que llegan a la mitad de sus vidas y se preguntan qu han hecho y por qu. La orientacin vocacional suele fallar ms veces de las que acierta, ya que se basa en una receta cerrada, que ignora los aspectos fundamentales de cada persona, y que

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pretende dar con una respuesta en el menor tiempo posible. Muchas veces nos planteamos desafos y sueos, pero no los enfrentamos porque nos limitamos

inconscientemente y soslayamos las barreras que parecen infranqueables. Una instancia vital para enfrentar grandes desafos en educacin es la vocacin docente, la cual nos libera de temores e influye en gran medida en el constante desarrollo personal, cuyo objetivo es entregar una mejor calidad de enseanza a quienes son los actores principales de la educacin, nuestros alumnos. La vocacin, por tanto, se transforma en el pilar fundamental para motivar a quienes somos formadores de personas, guas pedaggicos, orientadores de procesos de crecimiento. Teniendo vocacin, los desafos educacionales se enfrentan de mejor forma, son beneficiados los alumnos cuando esta vocacin se vive intensamente, pero adems, el docente se siente satisfecho y autorrealizado. En este sentido, la autorrealizacin es esencial para emprender y entregar lo mejor a la juventud en una poca en donde hay cambios radicales, tanto en lo social, econmico, como valrico y cultural. El docente debe encauzar sus energas hacia un constante trabajo personal por ser mejor y por

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ende, entregar con amor, aquellos conocimientos y valores humanos en pro de aprendizajes significativos y pertinentes en la formacin de sus alumnos; teniendo la conviccin que si existe la reciprocidad entre ambos agentes, los frutos sern maana las bases de una nueva sociedad. Lo que se siembra en terreno frtil, la juventud, dar los resultados anhelados, jvenes autnomos,

democrticos, exitosos y felices.

2.6.1.2.

LA DOCENCIA COMO VOCACIN Y TAMBIN COMO PROFESIN La vocacin es una caracterstica que, de forma consciente o inconsciente, siempre se vincula a la enseanza e, incluso, se erige como uno de los signos de la calidad docente (Hansen, 2001), lo que significa compromiso, implicacin personal, toma de decisiones, subjetividad participante y reflexin crtica (Pumares Puertas, 2005). En palabras de Gichure (1995, p. 210), slo se es un verdadero profesional cuando se tiene vocacin. En el mbito especfico de la docencia, Day (2006) plantea que un proceso de

enseanza/aprendizaje eficaz slo ser posible si ste surge de la pasin del docente en el aula, pasin que emerge de la vocacin del educador. El docente es el responsable de ensear y educar a las personas, de ayudar a los dems en su promocin humana, de contribuir a que los escolares desarrollen

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al

mximo

sus

capacidades,

participen

responsablemente de la vida social y se integren en el desarrollo de la cultura (Blat Gimeno & Marn Ibez, 1980). Adems, el profesor que lo es por vocacin es creativo, comprometido y capaz de suscitar entre los escolares sentimientos de satisfaccin y realizacin en los alumnos y en otros profesores (Hansen, 2001).

Desde esta perspectiva del docente vocacional, se comprende que su labor requiere mucho del edu cador pues, como explica Freire: Exige seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer bien, sin la valenta de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible ensear sin la capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar (Freire, 2002, p. 8). Si, como afirma Dewey (2004, p. 268), una vocacin significa toda forma de actividad continua que preste servicio a los dems y dedique todas las capacidades personales a la obtencin de resultados, se entiende que el buen docente no es nicamente aqul que desea dedicarse a la enseanza, sino que es capaz de realizarlo con profesionalidad. A este respecto, Cobo Suero (2001) establece una diferencia entre el

docente profesional y el vocacional en el modo en que se sienten realizados: mientras que el profesor

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profesional se siente satisfecho con el cumplimiento de sus obligaciones laborales, el profesor que lo es por vocacin se siente satisfecho cuando, adems de lo anterior, se sabe realizado profesionalmente. Incluso las leyes educativas actuales parecen inclinarse hacia el perfil del profesor vocacional (Larrosa y Jimnez, 2006). Comparto la idea de Carr (2000) cuando explica que entender la docencia como una vocacin significa que uno se entrega a la enseanza por considerarse vlido para su desempeo, y no por carecer de otras opciones profesionales. Pese a todo, Esteve Zarazaga (2011) alerta que no son pocos los padres de alumnos que consideran que quien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocacin, sino ms bien como coartada de su incapacidad para hacer algo mejor. Considerar la enseanza como labor vocacional

puede llevar a que pase desapercibida la necesidad del docente de someterse a un proceso de

preparacin, de profesionalizacin, que le permita formarse en competencias y especializarse para el desempeo de un servicio pblico de innegable valor social. Denominar a la enseanza como profesin es algo complejo (Ferreres Pava & Imbernn Muoz, 1999), pues tiende a ser considerada ms bien como una semiprofesin (Alonso Hinojal, 1991), una simple

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ocupacin (Marcelo Garca & Vaillant, 2009, p. 37). Como afirma Fernndez Enguita (2006), al profesor se le reconoce una competencia como tcnico en su campo, pero no as como docente; su conocimiento no es nada excepcional, siendo la educacin uno de esos temas sobre los que cualquier persona se atreve a opinar. Martnez Bonaf (1995) entiende que la

docencia es un trabajo, lo que implica equipararlo a otros empleos con sus correspondientes condiciones laborales y de produccin, con la nica diferencia de que se trabaja con personas. Hargreaves (1998), por su parte, indica que la

mercantilizacin de la educacin y la desmesurada regulacin administrativa estn contribuyendo a una desprofesionalizacin docente. Si atendemos a la clasificacin de los grupos laborales establecida por Fernndez Enguita (2006), las

caractersticas de nuestro trabajo se enmarcaran entre las particularidades profesionales y las obreras: 1. Profesionales: Se caracterizan por disponer de una alta capacitacin en lo referente a los

conocimientos elevados de carcter universitario, autonoma laboral y control sobre el sistema de acceso a la profesin, entre otros. 2. Obreros: Con una menor cualificacin y formacin, dependen de los empresarios y estn sometidos a la autoridad de un superior.

32

De esta manera, es fcil comprobar que la labor docente tiene rasgos de una y otra. Es cierto que el colectivo de profesores dispone de una manifiesta competencia terica, un control de acceso a la profesin y cierta autonoma en palabras de Fernndez Enguita (1995, p. 85), el profesor una vez que cierra tras de s la puerta del aula, goza de una considerable libertad de accin-. Pero tambin lo es que est sujeto a un salario, a unos horarios establecidos por un superior, y debe seguir los

preceptos legales establecidos. A esto podemos aadirle el hecho de que son cada vez ms las editoriales que ofrecen al educador los contenidos y mtodos pedaggicos que deben presentar a su alumnado, lo que puede redundar en una

desprofesionalizacin docente, en el sentido de que cada vez gozar de menor independencia y decisin respecto a las cuestiones referentes al proceso de enseanza/aprendizaje. Para otros autores, en cambio, los docentes se erigen en agentes creadores del currculo, y no como simples reproductores de uno prescrito por otros (Bolvar

Bota, 1992; Moral Santaella, 2000). La enseanza pasa, pues, de considerarse una actividad

fundamentalmente tcnica a entenderse como una habilidad cognitiva compleja que requiere una toma de decisiones autnoma as como una reflexin sobre la prctica, no sirvindose de unas normas de actuacin impuestas y consideradas universalmente como

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vlidas

(Moral Santaella, 1992, 2000). Desde esta

perspectiva ha de entenderse la actividad docente como una labor creativa, autnoma y profesional (Contreras Domingo, 1997) que supone una verdadera implicacin del docente. Esto puede resumirse, de modo general, en que si bien el profesorado tiene poca capacidad para decidir qu hacer, s tiene cierta capacidad para decidir cmo hacerlo (Fernndez Enguita, 1995). Para Shulman (1998), son seis las caractersticas de una profesin que establecen los trminos para el desafo de los profesionales de la educacin: 1. Las obligaciones de servicio a otros, como en una vocacin. 2. Se sustenta en un conjunto de teoras o conocimientos establecidos. 3. Requiere de un dominio de rendimiento experto o prctico, que ha de ir acompaado del

conocimiento terico correspondiente. 4. Requiere aprender de la experiencia como interaccin entre teora y prctica, reflexionando acerca de la propia prctica docente y el grado de conexin entre sta y los conocimientos tericos. 5. Requiere el ejercicio de juicio bajo condiciones de inevitable incerteza, no como aplicacin directa de un conjunto de conocimientos y habilidades, sino

34

como la capacidad para tomar decisiones propias ante situaciones prcticas. 6. Representada por una comunidad profesional que establece las normas de organizacin y

funcionamiento, proporciona calidad a la profesin y agrega conocimiento. Por su parte, Guerrero Sern (2007) entiende que, para que una profesin sea considerada como tal, ha de cumplir con las siguientes caractersticas: 1. Prestar un servicio considerado por la sociedad como bsico. 2. Ser desempeada por facultativos que aducen razones vocacionales en su eleccin y la

desempean como actividad principal y a tiempo completo. 3. Ejercerse en un marco autnomo y acotado, sobre la base de un saber adquirido durante un periodo largo de tiempo en una institucin universitaria. 4. Poseer una organizacin corporativa de derecho pblico (Colegio o Asociacin Profesional), que regula poltica, econmica y fiscalmente al

colectivo profesional. 5. Elaborar una subcultura profesional, con tecnologa y prcticas comunes.

35

6.

Disfrutar de un prestigio social y de unos emolumentos elevados.

Estas

caractersticas son

permiten

determinar profesiones,

qu por

cometidos

considerados

cumplirlas en su totalidad y cules, por cumplirlas parcialmente, se pueden considerar semiprofesiones. Sobre este particular, Imbernn Muoz (2007b, p. 13) declara que el profesorado est acostumbrado a or que su trabajo no es una verdadera profesin, sino que es, como mximo, una semiprofesin. No obstante, en el caso de la labor docente algunos de las caractersticas que definen la profesin no

dependen exclusivamente del educador, sino que ms bien forman parte del entramado social y cultural en que vivimos inmersos, como es el caso del prestigio social y la concepcin que se tiene acerca de la enseanza. Para Carr y Kemmis (1988), las profesiones han de cumplir tres criterios: 1. Han de contar con un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica. 2. Han de cumplir con un compromiso tico respecto a sus clientes (en el caso de la docencia, los alumnos).

36

3.

Han de regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional.

Un enfoque interesante y unificador de la profesin docente, que iguala a todos aquellos que se dedican a la tarea educativa, es el propuesto por Imbernn Muoz (2007b), argumentando que la enseanza: 1. Es una actividad laboral permanente y que sirve como medio de vida, de manera que el profesor ser considerado como un profesional. 2. Es una actividad pblica que emite juicios y toma decisiones en circunstancias sociales, polticas y econmicas determinadas, de modo que requiere de una formacin especfica en diversos

conocimientos y capacidades y que, adems, determina el ingreso en un grupo profesional determinado. 3. Es una actividad compartida, pues no se trata de una tarea exclusiva de los especialistas, sino que es un problema sociopoltico en el que intervienen agentes, grupos y medios diversos. En cualquier caso, e independientemente del anlisis seleccionado, es importante considerar la docencia como una profesin, como una actividad a la que es preciso dotar de identidad, como una ocupacin que depende no nicamente de las cualidades humanas del educador, sino tambin de sus cualidades

pedaggicas y profesionales y, para ello, necesita una

37

correcta fase de preparacin para hacer frente a la realidad de las aulas. En este sentido, Hargreaves (1996) considera que es la escuela la que va a resultar determinante para que el trabajo docente sea ms o menos complicado, ms o menos fructfero, ya que el centro de trabajo condiciona el desarrollo de la labor profesional. Si bien es cierto que un profesor vocacional

desempea su trabajo con mayor ilusin y dedicacin, al tiempo que establece un vnculo ms cercano con el alumnado (Beijaard, Meijerd, Morine-Dershimer, &

Tillema, 2005), reivindicar el valor de la enseanza pasa por intentar que la sociedad nos considere verdaderos profesionales, pues el trmino profesin, de por s, lleva implcito el reconocimiento de pertenencia a un determinado sector de la sociedad. As, tal como lo entiende Elliot (1975, p. 17), el ttulo de profesin supone una demanda de posicin y reconocimiento social que va a implicar una mayor valoracin cultural, social y poltica de la labor educativa. Por tanto, a pesar de no existir un criterio comn a la hora de definir la labor docente, el reconocimiento de sta como profesin llevar a una mejora del estatus y de la prctica profesional. Y si bien es cierto que la enseanza, como profesin, es relativamente reciente, ya que sta se acredita por la poblacin que atiende y la educacin escolarizada no se generaliz hasta bien entrado el siglo XIX (Larrosa Martnez, 2010) y que

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requiere de cierta inclinacin innata, de grandes dosis de ilusin, entusiasmo y responsabilidad, no lo es menos que exige una profesionalidad tcnica y didctica para ofrecer una enseanza de calidad que se ha de hacer manifiesta. Como argumenta Carr, La enseanza ser una profesin cuando los

profesores sean capaces de hacer de la preocupacin por la calidad educativa de su enseanza su problema principal. Dando a los profesores acceso a un enguaje y a un conjunto de argumentos con los que pueden defender esta idea de la profesionalidad (Carr, 1998, p. 21). En esta tesis nos referimos a la enseanza como profesin en tanto que implica un proceso continuo de mejora y perfeccionamiento, con objeto de ofrecer una enseanza de calidad que tenga como finalidad la bsqueda de una sociedad ms justa y libre y un profesorado ms autnomo que lo pueda provocar (Imbernn Muoz, 2002). La profesionalizacin de la docencia, entonces, es: Una actitud de preocupacin por la vocacin docen te, de modo que este impulso se transforme en un corpus normativo que cimiente las bases en las que se sustenta una ocupacin permitiendo que socialmente sea aceptada ms como profesin que como simple oficio (Ruiz de Gauna, 1997, p. 303). Ms an, es importante empezar a profesionalizar la enseanza dentro del estudio que aqu se presenta si
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la intencin es que la referencia al docente reflexivo deje de ser ilusoria y opuesta al conocimiento cientfico y racional. Perrenoud lo justifica de manera

esclarecedora cuando afirma que: En algunos oficios considerados como profesiones de pleno derecho fundadas en conocimientos cientficos slidos, la referencia al practicante reflexivo es una forma de rehabilitacin de la intuicin y de la inteligencia prctica, as como su reintegracin en el ncleo de la competencia profesional. En educacin, el practicante reflexivo es ms bien el smbolo de un acceso deseado al estatus de profesin de pleno derecho, que todava no est socialmente reconocido en el oficio de enseante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen (Perrenoud, 2010a, p. 15). La mayor apuesta pasa por comprender que el trabajo docente es una profesin en la que ha de estar presente el desarrollo profesional imbuido de

conocimientos cientficos que conduce no slo a una mejora del estatus y reconocimiento de la labor docente, sino tambin a una mejora de las destrezas y actitudes para ejercer la profesin (Ruiz de Gauna, 1997). No se trata de reafirmar la parte de la competencia que se sita ms all de los

conocimientos cientficos, sino de extender las bases cientficas de la prctica para hacer fren te a la ignorancia todava muy extendida en las Ciencias

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Humanas y Sociales, y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad cientfica y prctica reflexiva no como opuestas, sino como dos caras de la misma moneda (Perrenoud, 2010a). Partiendo de esta consideracin, se hace

incuestionable la necesidad de (pre)ocuparse por la formacin inicial y permanente del profesorado para conseguir una escuela capaz de dar respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI y para formar buenos profesionales de la enseanza, una formacin que a pesar de no ser el nico vector dela progresiva profesionalizacin de la enseanza, s se muestra como uno de los trampolines que permiten elevar el nivel de competencia de los practicantes aspectos que se apartados. 2.6.1.3. COMPETENCIAS PERSONALES DEL DOCENTE La calidad personal es una revolucin en el sentido tradicional de calidad. Esta revolucin en la conciencia de la calidad, es primero yprincipalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de concentrarse slo en la calidad de los productos, la nueva conciencia de la calidad tambin abarca la de los esfuerzos individuales de las personas. (Moller y Touborg, citado por Garza, 2005) Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos, se considera que para ser un buen profesional se requiere tener
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(Ibd.),

abordarn en los siguientes

unas

cualidades

mnimas

como

persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Innumerables estudios acerca del rol y el perfil del docente han llegado a conclusiones muy parecidas sobre de este perfil ideal, sin embargo, es poco lo que se ha profundizado acerca de la deseada personalidad del mismo, los alumnos desean un docente con caractersticas personales muy definidas como: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal, vala personal. (Segura, M., 2003) En este sentido, Garza (ya citado) considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos: Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que hay en cada uno y de interpretar justamente cada situacin que se vive, sin arrogancia ni menosprecios, dando a cada cosa su justo valor. tica (personal y profesional). La principal obligacin como seres humanos (tica) sera la de actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal.

42

Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos de esas magias que constituyen el hecho de descubrir que se es un participante activo en ella. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien estructurado y pensado. Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. No hay xito, no hay logro real, no hay victoria importante sin tenacidad, es decir, sin tesn aplicado de manera inteligente que nada tiene que ver con la obstinacin de quien acta de forma ciega y de espaldas a la razn, pero se suma, se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio y msculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de manera incansable la decisin tomada. En la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias que invitan a crecer

(aceptacin, confianza, autoestima, retos) y evitar lo que limita el crecimiento (ignorancia, egosmo,

indecisin). Convertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueo de s mismo, autoconfianza es creer en s mismo,

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autocontrol es decidir por s mismo. La calidad personal es fundamental para ser competitivo. Garza (ya citado) De nada sirve adquirir nuevos y excelentes

conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada en las mejoras acadmicas (hacer) sino reconstruirse como persona buscando a travs de ella crecer, ser, actuar, y convivir cada da mejor. Al construirse en este sentido es llegar a ser la persona que la educacin y la sociedad requiere.

Una de las funciones con mayor exigencia, por su alto compromiso con las nuevas generaciones y con los destinos de un pas, es la del educador. Educar va ms all de la entrega de informacin, engloba patrones y conductas que en gran medida, no pueden medirse a corto plazo, sino que se valoran solamente con el pasar del tiempo. Por ello, debe ser una persona con unas cualidades personales bien especficas.

Bajo esta ptica, Rugarca (2001), toma como punto de inflexin la misin del docente, la cual debe promover en el participante la captacin de conceptos sobre la profesin y la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien

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ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo.

El profesor universitario destaca Gonzlez Baquero (1981), cualquiera que sea su especialidad, ingeniera, medicina, derecho u otra, es solicitado por la institucin no slo como profesional tcnico, sino ms bien como educador.

Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos educadores dentro de la universidad, que vayan ms all de la entrega de informacin, es decir que eduquen. Esto se aprende; existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear; sin embargo, otros aspectos como la vocacin del docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cario por lo que hacen, no se aprende, es propia del individuo y parte desde su gnesis. Esto significa que cualquiera no es educador. Llega a serlo

verdaderamente aquel que tiene el don, la vocacin, el gusto y el inters por ensear, por cultivar. Llega a ser maestro quien sigue el modelo de aquellos grandes que marcan la historia de la educacin venezolana: Andrs Bello y Simn Rodrguez, entre otros.

45

No obstante, la realidad puede ser alarmante, por los cuestionamientos tcitos de la docencia en la

Educacin Superior. Al respecto, Zurita citado por Silva (1993), llama la atencin acerca de los estilos docentes dominantes en este nivel educativo, en el cual segn l, prevalecen relaciones de dominacin y control y muy escasamente relacin de comunicacin creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al no intentar vencer aunque sea parcialmente esta tendencia descrita por el autor como pedagogismo castrante, autoritario y aberrante, regida por los principios de la dependencia. (p. 176) El educador en su quehacer diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser modelo a imitar pues de acuerdo a lo expresado por El Libertador Simn Bolivar: ...El maestro debe ser un hombre distinguido por su educacin, por la pureza de sus costumbres, por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible, franco, en fin en quien se encuentre mucho que imitar y poco que corregir (p.45). Estos criterios formarn parte de su pensamiento educativo y ratificar en diversas circunstancias la necesidad de que los educadores den ms importancia a la formacin que a la instruccin, destaca Ramos (2000). Necesitamos ser docentes que, antes que otra cosa, seamos educadores seala Prez (s/f). Ser maestro, educador, es algo ms complejo, sublime e importante que ensear matemticas, Educar es biologa, alumbrar ingls o

lectoescritura.

personas

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autnomas, libres y solidarias, dar mano, ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. El quehacer del educador es misin y no simplemente profesin. Implica no slo dedicar horas sino dedicar alma. Exige no slo ocupacin, sino vocacin. De manera que enfatizando acerca de su especial atencin sobre del docente, el mencionado autor seala: ...el educador tiene una irrenunciable misin de partero de la personalidad (p. 58). El verdadero educador busca formar a sus alumnos a vivir con autenticidad, con valores y realidades.

El xito profesional depende de la actitud individual Cruz (2002) y as expone: ...las razones por las que un profesional triunfa, tienen que ver en un 15 por ciento con sus conocimientos y en un 85 por ciento con su actitud, entusiasmo y niveles de motivacin. (p. A4). De estas afirmaciones se deriva que los resultados de la vida personal y profesional de cada individuo son la consecuencia lgica de las conductas que asume frente a las diversas situaciones y del trabajo que emprende diariamente. Bajo esta premisa, quien suscribe realiz una

investigacin cuyo objetivo fue Generar Perspectivas Tericas para Transformar la Gestin Docente en la Universidad de Carabobo (2003), y cuyos resultados sealaron debilidades en las competencias personales
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del docente, razn por la cual se comparte con los lectores el resultado de la mencionada investigacin, por cuanto sta aportara importantes elementos de juicio que mejorara la gestin docente desde la ptica estudiantil. Dimensin: Competencias individuales del Docente. La dimensin individual o interpersonal del docente est asociada al manejo y comprensin de situaciones, la creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente lo cual proporciona el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada trabajo individual. En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su disertacin acerca del perfil integral del docente, afirma que la nueva visin de la universidad supone la presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los cuales se destacan, la capacidad de adaptacin permanente a las nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la ambigedad y la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto plazo, as como estrategias de largo alcance, guiado por una visin amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con la institucin.

La dimensin Competencias individuales del docente fue evaluada a travs de los indicadores: comprensin y manejo situacional,
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creatividad,

capacidad

de

realizacin y dominio personal. Los resultados reflejan la existencia de debilidades en cuanto al manejo de situaciones y comprensin de casos dentro del aula de clase, relacionadas con la promocin de metodologa colaborativa en el curso y la bsqueda de alternativas para superar las dificultades que surgen durante el desarrollo de las actividades de aula. En el contexto del aula, el desenvolvimiento del docente es importante para desarrollar un control racional de las actividades que se realicen, lograr la motivacin necesaria para que los participantes sean activos, acten con base en decisiones bien pensadas y no por impulsos, estableciendo una atmsfera de grupo y respondiendo con intentos racionales para diagnosticar y solucionar problemas. Atendiendo a estas afirmaciones y a la informacin que se deriva de la tendencia del indicador, se puede traer a colacin el planteamiento de Martnez (1998 ), quien sugiere que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de las procesos ms

participativos,

dinamizando

actividades,

visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos, dando cabida a situaciones que se orienten a la valoracin del participante, que adems de activar el aprendizaje permitir el dominio de la informacin y una actitud crtica y creativa. El indicador dominio personal, es considerado de vital importancia para el tema que nos ocupa, en la

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investigacin sealada los estudiantes muestran su insatisfaccin con respecto a la actuacin de los educadores, manifestndose una debilidad que afecta la actividad docente, sobre todo a nivel de su imagen, vocabulario y cambios emocionales que pueda

experimentar en clase. Es as como puede hacerse referencia al

modelamiento que debe darse dentro del contexto educativo, cuyo fundamento permite observar la influencia que tienen los docentes sobre el grupo de participantes, quienes tienden a imitar la mayor parte de las conductas modelos de prestigio elevadas, en especial cuando se identifican con ellos. Al respecto Sierra (2001), acota que la percepcin que tiene un individuo de otro le permite desenvolverse en un determinado entorno, esto conlleva a afirmar que los docentes deben poseer un alto concepto de su persona, considerarse capaces de obtener

informacin, procesarla y ajustarla a sus necesidades personales, para que a su vez puedan traducirlas al lenguaje y dinmica que requiere un aula de clase.

En relacin a las respuestas de los estudiantes sobre los factores relacionados con la personalidad del docente universitario se consider importante divulgar la opinin que al respecto tienen los estudiantes y que se obtuvo a travs de preguntas abiertas en el instrumento de recoleccin de informacin.
50

2.6.2. LA INNOVACION EDUCATIVA

2.6.2.1.

CONCEPTO DE INNOVACIN EDUCATIVA Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre ellos est Jaume Carbonell (CAAL DE LEN, 2002: 11-12), quien entiende la innovacin educativa como: (un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas

educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de

la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando mtodos concepciones e intervenciones y actitudes, y alterando o

mejorando

transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teoraprctica inherentes al acto educativo. Por su parte, Francisco Imbernn (1996: 64) afirma que: la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y

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aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin. De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) seala que: Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la

transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. () innovacin equivale, ha de equivaler, a

un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticarcambiar. Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa referirse a proyectos

socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada, y que esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

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2.6.2.2.

ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA Para realizar el anlisis a este respecto se cre una matriz de doble entrada que articulaba cuatro enfoque conceptales presentados en forma dicotmica:

simplicidad versus complejidad y descriptivo versus terico. a) El enfoque conceptual de la simplicidad no debe ser entendido en sentido peyorativo sino como aquel enfoque que privilegia en su definicin un solo rasgo para responder a la pregunta qu es la innovacin educativa? Bajo este enfoque la innovacin puede ser definida, por ejemplo, como:

La introduccin de algo nuevo y diferente (Morrish, 1978)

Un proceso de creacin cultural (Messina, 1995) La alteracin de la prctica existente hacia una prctica nueva o revisada (Bolivar, 2002).

Para no dar una idea equivocada es necesario aclarar que en todos los casos las definiciones suelen ser acompaada del objeto a innovar o de las condiciones o circunstancias en que se debe realizar la innovacin o entender el objeto de innovacin; como se puede observar en los siguientes ejemplos:

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La innovacin es sinnimo de transformacin, entendida como un cambio tanto en las estructuras como en las mentalidades (Tenti, 1995). Como se puede observar en letras cursivas se ha destacado el objeto a innovar que integra el autor en su definicin.

La

innovacin

educativa

significa

la

accin

deliberadamente realizada con el fin de producir un cambio cuyo trmino representa un mejoramiento del sistema educativo en orden al logro de sus objetivos especficos (Marn y Rivas, 1987). En este caso, los autores no solamente integran el objetivo de la innovacin: resaltado con cursiva, sino que establecen las condiciones en que este cambio se considera terminado. b) El enfoque de la complejidad implica

necesariamente que al definir lo que es la innovacin educativa, el autor o los autores mencionan dos o tres rasgos; en ese sentido, el responder a la pregunta qu es la innovacin?, implica mencionar dos o tres acciones, cosas o ideas de manera simultnea. Bajo este enfoque la innovacin puede ser definida, por ejemplo, como:

La

alteracin

del

sentido

de

las

prcticas

educacionales corrientes, la creacin de un nuevo orden y la agregacin de valor a las prcticas. (Martinic, en Blanco y Messina, 2000).

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Es una serie de mecanismos y procesos mas o menos deliberados y sistemticos por medio de los cuales se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prcticas educativas vigentes (Gonzlez y Escudero, 1987)

Una idea, prctica u objeto percibido como novedad por la unidad de adopcin pertinente (Rogers y Agarwala, en Carrasco, 2004)

c) El enfoque descriptivo ofrece definiciones no comprometidas tericamente y que suelen describir nicamente el proceso o las acciones involucradas a realizar. As mismo, como en la mayora de los casos se agregan en las definiciones el objeto a innovar y las condiciones o circunstancias en que se da la innovacin o se entiende el objeto a innovar. Bajo este enfoque la innovacin puede ser definida, por ejemplo, como:

La accin deliberada para la incorporacin de algo nuevo en la institucin escolar, cuyo resultado es un cambio eficiente en sus estructuras u operaciones, que mejora los efectos en orden al logro de los objetivos educativos (Rivas, 2000).

Un acto eminentemente creativo porque pone en juego elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos no haban sido utilizados para estos fines (Fabara, 1996).

Un proceso de gestin de cambios especficos (en ideas, materiales o prcticas) hasta su

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consolidacin, con miras al crecimiento personal e institucional (De la Torre, 1997) d) En el enfoque terico se pueden ubicar las definiciones que explcitamente se adscriben a una perspectiva terica, enfatizando dicho carcter en su definicin o presentando como eje central en su definicin alguna de sus principales categoras de anlisis. Bajo este enfoque la innovacin puede ser definida, por ejemplo, como:

Una transformacin, es decir, una ruptura del equilibrio o armona en las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran estas estructuras bsicas se puede hablar de ajuste, no de innovacin. (Aguerrondo, 1992). En esta definicin se puede observar claramente la

perspectiva sistmica.

Una transformacin de los elementos centrales que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y del saber, de la enseanza y el aprendizaje, y las relaciones de los sujetos entre s y con el conocimiento (Assael y Guzmn, 1994). En esta definicin se puede observar claramente la perspectiva culturalista que ponen en el centro de la discusin a la cultura escolar.

56

Aqu vale la pena aclarar que normalmente, o en la mayora de los casos, las definiciones que asumen la perspectiva sistmica suelen ir acompaada de la perspectiva crtica, como se muestra en los siguientes ejemplos:

La innovacin es un cambio que se orienta bajo un enfoque sistmico y que debe tener como condicin sine qua non la participacin crtica de los que van a llevar a cabo la innovacin. (Vega, 1994)

La innovacin educativa es un proceso que involucra la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos vinculados a la gestin institucional, el currculum y/o la enseanza, siendo normal que una innovacin educativa impacte ms de un mbito, ya que suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta integral. El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsada por una gestin democrtica que permita, por una parte, otorgarle una direccin horizontal al proceso de elaboracin, y por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia personal, que a su vez, involucra la cooperacin de diferentes actores (Barraza, 2005)

Con estos cuatro enfoques se cre una matriz de doble entrada que permiti caracterizar el enfoque

conceptual de cada una de las definiciones segn el cuadrante donde era ubicada:

57

ENFOQUES DESCRIPTIVO TERICO

SIMPLICIDAD Enfoque Uno (descriptivo simple) Enfoque Tres (terico simple)

COMPLEJIDAD Enfoque Dos (descriptivo complejo) Enfoque Cuatro (terico complejo)

Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente cuadro: ENFOQUES SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD Restrepo ( 1994 y 1996) Martinic (en Blanco y Messina, 2000) Richland ((en Carrasco, 2004)) Gonzlez y Escudero (1987) Carbonell (2001) Imbernon (1996) Prez (s/f) Roger y Agarwala (en Carrasco, 2004)

DESCRIPTIVO Tenti (1995) Castillo (1989) Montao et. al (1992) Fabara (1996) Gozzer (en Carrasco, 2004) Morrish (1978) Marn y Rivas (1987) De la Torre (1997) Huberman (1973) Bolivar (2002) Rivas (2000) Snchez (2005) Escudero (1995) TERICO Aguerrondo (1991 y 1992) Vega (1994) Assael y Guzmn (1994) Messina (1995)

Barraza (2005)

Como se puede observar, en el cuadro precedente, existe una prevalencia abrumadora de los enfoques de la simplicidad (17 de 26) y el descriptivo (21 de 26).

58

2.6.2.3.

LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LAS DEFINICIONES DE LA INNOVACION El anlisis en este rubro se realiz a partir de la identificacin de tres componentes estructurales en casi todas las definiciones: la clase o universo, el objeto u objetivo y las condiciones o circunstancias. El primer componente responde a la pregunta qu es la innovacin educativa?, el segundo componente

responde a la pregunta cul es el objeto a innovar? y el tercer componente responde a la pregunta qu condiciones o en qu circunstancias debe de darse la innovacin? a) Qu es la innovacin educativa? La respuesta a esta pregunta es crucial si se considera que implica insertar a la innovacin educativa en una clase o universo; esta primera respuesta constituye el principal acotamiento de la definicin y establece el universo de posibilidades de lo que puede ser llamado innovacin educativa. En las definiciones que constituyen la base de datos construida para el presente anlisis se pueden encontrar una multiplicidad y diversidad de respuestas como se puede observar en los siguientes ejemplos:

Una Transformacin (Tenti, 1995) Un hecho nuevo (Castillo, 1989) Una tendencia hacia el mejoramiento (Montao et. al. 1992)

59

Acto eminentemente creativo (Fabara, 1996) Modo nuevo de estructuracin (Gozzer, en

Carrasco, 2004)

Introduccin de algo nuevo y diferente (Morrish, 1978)

Idea, prctica u objeto percibido como novedad (Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)

Accin deliberadamente realizada (Marin y Rivas, 1987).

El proceso realizado en forma deliberada (Snchez, 2005)

Un proceso de gestin de cambios especficos (De la Torre, 1997)

Posicionamiento crtico y reflexivo (Escudero, 1995) Un proceso de creacin cultural (Messina, 1996) Provocacin de procesos, conductas, objetos que son nuevos (Restrepo, 1994)

Conjunto

de

procesos,

ideas

estrategias

(Carbonell, 2001) Este conjunto de definiciones, por mencionar slo algunas, dejan muchas preguntas en el aire: la innovacin educativa es un proceso o un conjunto de procesos? un hecho, una tendencia, un acto, un modo o un posicionamiento? un proceso de gestin o un proceso de creacin? un proceso o la provocacin de procesos? algo nuevo o algo percibido como novedad? etc. b) Cul es el objeto a innovar? La respuesta a esta pregunta presenta la misma multiplicidad y diversidad
60

manifestada en el anlisis de la pregunta anterior, con el agregado que en este caso se pueden observar dos tipos de respuestas: aquellas con un alto grado de generalizacin y abstraccin y las que plantean elementos con mayor grado de especificidad. Entre las primeras se encuentran los siguientes ejemplos:

Prcticas educacionales corrientes (Martinic, en Blanco y Messina, 2000)

Prcticas educativas vigentes (Gonzlez y Escuderos, 1987)

Procesos formativos (Gozzer, en Carrasco, 2004) Las relaciones pedaggicas (ssael y Guzmn, 1994)

La prctica institucional de la educacin (Imbernon, 1996).

Los procesos de aprender (Prez, s/f)

Mientras que entre las segundas se encuentran los siguientes ejemplos:

Recursos humanos y materiales (Richland, en Carrasco, 2004)

Materiales, enseanza y creencias (Bolivar, 2002) La gestin institucional, el currculum y la enseanza (Barraza, 2005)

Los organizadores de la estructura bsica del sistema educativo: la definicin del papel que juega la educacin y la escuela en relacin con la

61

sociedad; la concepcin de conocimiento que se adopte; y la concepcin de la enseanza y del aprendizaje, que incluye la definicin de las caractersticas

psicolgicas

del

que

aprende

(Aguerrondo, 1992) Concepciones y actitudes (Montao et. al, 1992)

c) En qu condiciones o en qu circunstancias debe de darse la innovacin educativa? La respuesta a esta pregunta corre con igual suerte que las dos

precedentes, por lo que se manifiesta en todo su esplendor la multiplicidad y diversidad existente al respecto. Ejemplos de esta situacin se pueden observar en las siguientes definiciones:

La transformacin debe de ser asumida por las personas que la llevan a cabo (Castillo, 1989)

La novedad es asumida como tal por la unidad de adopcin pertinente (Roger y Agarwala, en

Carrasco, 2004)

El trmino del cambio producido debe representar un mejoramiento del sistema educativo (Marn y Rivas, 1987)

Los cambios deben tener como mira el crecimiento personal e institucional (De la Torre, 1997)

El proceso puede ser realizado por un docente o por varios (Snchez, 2005).

62

La validacin o transformacin de la educacin est al servicio de valores legitimados ideolgica, social, cultural, poltica y educativamente (Escudero, 1995)

Un criterio bsico de una experiencia innovadora es la participacin crtica de los que la van a llevar a cabo (Vega, 1994).

La innovacin suele responder a una necesidad o problema que regularmente requiere una respuesta integral; puede seguir un modelo centrado en la resolucin de problemas y debe de ser impulsada por una gestin democrtica (Barraza, 2005)

2.6.2.4.

CARACTERSTICAS EDUCATIVA

DE

LA

INNOVACIN

Cules son las seas de identidad de una innovacin educativa?, qu elementos, aspectos o criterios nos permiten decir que estamos ante una innovacin educativa?. Por el inters que reviste para nuestro trabajo presentamos de la a continuacin La dos primera

caracterizaciones

innovacin.

pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.

Blanco y Messina (2000) sostienen que uno de los problemas ms importantes en relacin con la innovacin es la falta de un marco terico

suficientemente desarrollado que permita identificar qu es o no innovador en el mbito educativo.

63

A partir de un estudio del Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en Amrica Latina y el Caribe, propiciado por el Convenio Andrs Bello, y con el propsito de contribuir a una mejor identificacin de la innovacin educativa las referidas autoras proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. Su intencin no es dar una definicin nica de innovacin, sino proporcionar un marco general que permita la identificacin y el anlisis de las

innovaciones. Conviene sealar que los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir las seas de identidad de una innovacin educativa. a. Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Segn Rimari, W. (La Innovacin Educativa,

instrumento de desarrollo), si bien la innovacin implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovacin supone, tambin, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones

64

existentes. As, por ejemplo, la ampliacin horaria o la adquisicin y usode nuevos materiales didcticos, son obviamente un cambio o mejora, pero slo podrn llegar a considerarse como innovacin si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodologa, las relaciones interpersonales, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, la organizacin o el

funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje. La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prcticas en aspectos de significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores

involucrados. La innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma de la educacin y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introduccin de un cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interacta. En consecuencia, la innovacin implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora. b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s algo nuevo que propicia un

65

avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente

anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo,orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovacin El significado etimolgico de innovar (del latn innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las que cosas, inventar

introduciendo

novedades,

mientras

significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida. Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la historia del ncleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de ste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinacin previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto. La mayora de los autores coinciden en que lo nuevo se define en funcin de una situacin determinada y en relacin con lo antiguo.

66

c. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren

espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no pueden ser considerados innovacin. El elemento de planificacin es asumido en las definiciones clsicas de Huberman y Habelock y es para la mayora de los autores un elemento para diferenciar una innovacin de un cambio general. Sin embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el elemento clave es la significacin del cambio y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s. Obviamente la planificacin es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovacin. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificacin ha de considerarse tambin como un proceso constante que seva modificando en funcin de la dinmica que acontece en la prctica. La Innovacin Educativa, instrumento de desarrollo Wilfredo Rimari Arias 7

67

d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la educacin. La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina consideran que cualquier innovacin ha de servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante sealar que a pesar de que la mayora de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovacin se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad ms que la equidad. e. La innovacin implica una aceptacin y

apropiacin del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin del cambio ser ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de accionespara que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.

68

f. La innovacin implica un cambio de concepcin y de prctica. La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que, a su vez, quede abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podra decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en accin. g. La innovacin es un proceso abierto e

inconcluso que implica la reflexin desde la prctica. La innovacin no es tan slo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalacin de prcticas o modelos que en su da pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones

experiencias que llevan veinte aos de funcionamiento.

El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en

69

prctica

van

surgiendo

nuevos

elementos

propuestas que no estaban diseadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la prctica, en funcin de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definicin es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovacin dentro de la propia innovacin, tal como lo sealan diversos autores. Considerar la innovacin como proceso implica

relacionarla estrechamente con la investigacin y reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin continua, como nica va de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha sealado, existe una gran carencia de procesos de investigacin y evaluacin de las innovaciones. La investigacin no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagoga Popular, se ha

legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia prctica.

La evaluacin ha de ser tambin un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio

70

rutinario. Dado el carcter dinmico de los procesos innovadores, la evaluacin debe acompaar todo el proceso y no realizarse slo al final del mismo. Adems de los impactos, es importante identificar los obstculos que enfrenta la innovacin en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios sealados, es la participacin de los protagonistas de la innovacin en la evaluacin y monitoreo de la misma. La evaluacin formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad. Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cincocaractersticas que, en su opinin, son tiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovacin educativa. a. La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin social La innovacin en educacin ha de ser pensada bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales. Una definicin de la innovacin bajo estas categoras debiera obviar aficiones muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitacin de reformas y a la falta de solidez, fundamentacin y legitimacin de las mismas, as como a la recurrencia, tambin frecuente, a planes innovadores como imgenes de marca para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.

71

La innovacin como categora social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas, sociales, econmicas y culturales del sistema social. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus lneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, mxime en determinadas coyunturas histricas de un pas, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase poltica o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, innovar en educacin requiere una fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y con qu poltica de recursos. b. La innovacin educativa merece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin

72

creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin de pasado. Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar,

criticar...cambiar. c. La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de

instituciones educativas y sujetos que a la implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologas, o

inculcacin de nuevos trminos y concepciones. Esta idea pretende destacar cmo, hoy porhoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visin de la innovacin como proceso de construccin

institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnologa del diseo y difusin de programas educativos. En este sentido, una innovacin ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y en la misma Administracin, en los expertos, en el personal de apoyo.
73

d. La innovacin educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de buenas intenciones. Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas ms plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos. En ausencia de este nivel deseable de explicitacin, los proyectos educativos de cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crtica por lo etreos, y potencialmente poco incisivos en la prctica. e. Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios Un cambio educativo exige ser debidamente

construido y definido socialmente. Tambin requiere un cuidadoso diseo. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las energas innovadoras haban de centrarse en la elaboracin de diseos de cambio slidos y

cientficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la implementacin con sus correspondientes implicaciones.
74

Un mbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en prctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformacin en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin y diseo como en las correspondientes a su implementacin, evaluacin e institucionalizacin. El rol del profesor y su preparacin profesional es decisivo en la realizacin del cambio, as como el papel del grupo de profesores, la funcin de los directores escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organizacin a nivel regional o local. Slo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantas ms verosmiles para el xito de proyectos innovadores

2.6.2.5.

RESUMEN SOBRE LA INNOVACIN EDUCATIVA Al inicio de este trabajo se plante la existencia de una fuerte problemtica en la conceptualizacin de la innovacin educativa, la cual se manifestaba en cuatro indicadores:
La

falta

de

un

marco

terico

suficientemente

desarrollado y compartido.
Diferentes

denominaciones del trmino.

75

 La

reduccin

del

contenido al

conceptual

de

la de

innovacin
La

educativa

volverse

sinnimo

innovacin tecnolgica en educacin subordinacin de la innovacin (Kayrio) a la

mejora continua (Kaizen). De estos cuatro indicadores sin lugar a dudas es el primero el que representa de manera general la problemtica del campo, mientras que los siguientes tres solamente seran indicadores de esa problemtica. A esta primera impresin diagnstica se le pueden agregar las dos principales conclusiones derivadas del anlisis realizado:

La prevalencia abrumadora de las definiciones

descriptivas.

La

existencia

de en

una los

dialctica componentes

multiplicada/diversidad

estructurales de las definiciones. En el primer caso se confirma la tesis sostenida por Blanco y Messina (2000) sobre la inexistencia de un marco terico suficientemente desarrollado sobre la innovacin educativa. El segundo caso se presenta como una lnea de discusin alternativa sobre las definiciones de la innovacin educativa, pero de hecho, solamente viene a confirmar la idea de que no existe un marco terico

76

compartido por todos los interesados y estudiosos del tema. Estas conclusiones conducen a coincidir plenamente con Blanco y Messina (2000) sobre la ausencia de una teora suficientemente desarrollada al respecto, Esta situacin obedece bsicamente a la baja evolucin terico-conceptual del campo de la innovacin

educativa por lo que se vuelve un imperativo dejar de verlo como un campo eminentemente descriptivo o prescriptivo y transitar hacia la constitucin de un campo terico-explicativo.

77

2.7.

MARCO CONCEPTUAL

a) APRENDIZAJE. Consiste en los cambios que suceden en la estructura mental del aprendiz originado por las operaciones mentales que realiza. Costa y Garmston, (1994).

b) COMPROMISO La palabra compromiso deriva del trmino latino compromissum y se utiliza para describir a una obligacin formal o moral que se ha contrado con alguien o en algn campo. En ocasiones, un compromiso es una promesa o una declaracin de principios, que una persona asume.

c) INNOVACION La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Su timo es novus, que constituye la base de un extenso campo lxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latn del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003). Segn el criterio de la Academia, el prefijo in-,de origen latino, en su primera acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in-aporta al lexema base nov-un sentido de interioridad, sea como introduccin de algo nuevo proveniente del

78

exterior; sea como obtencin o extraccin de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovacin sera, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro deuna realidad preexistente, cuanto la extraccin o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente. En suma, podemos afirmar que la innovacin es una realizacin motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intencin de cambio, transformacin o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.

d) INNOVACIN EDUCATIVA Varios autores han aportado con definiciones de innovacin educativa. Entre ellos est Jaume Carbonell (CAAL DE LEN, 2002: 11-12), quien entiende la innovacin educativa como: (un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. e) RENOVACION Renovacin tiene su origen en el vocablo latino renovato. El trmino est asociado a la accin y efecto de renovar (volver algo a su primer estado, dejarlo como nuevo, reestablecer algo que se haba

79

interrumpido, sustituir una cosa vieja por otra nueva de la misma clase, reemplazar algo). f) COGNICIN. Son los procesos y estrategias mentales superiores, tales como el aprendizaje representacional, adquisicin de conceptos,

pensamiento, elaboracin de juicios, resolucin de problemas significativos, estilos cognitivos y otros. Costa y Garmston, (1994). g) RELACIN Es la posicin que una variable guarda respecto a otra. Puede establecerse 3 posibilidades de relacin: Una relacin de asociacin, en la cual una variable nada tiene que ver con la otra, solamente existe una coincidencia en espacio o en el tiempo entre las dos variables. Relaciones de covarianza, mediante la cual, los cambios de los valores de una variable van asociadas a los cambios de los valores de la otra variable, sin que por ello exista una relacin de causalidad entre ambas variables. Relacin de causalidad, en la que una variable es la causa o el efecto de la otra variable. h) VOCACIN La vocacin es la inclinacin a cualquier estado, carrera o profesin. El trmino proviene del latn vocatio. A nivel general, la vocacin aparece relacionada con los anhelos y con aquello que resulta inspirador para cada sujeto. Se supone que la vocacin concuerda con los gustos, los intereses y las aptitudes de la persona.

80

i)

VOCACIN DOCENTE La vocacin docente tiene tres acepciones bsicas. El primero es el innatismo. La docencia segn esta acepcin es una respuesta a un llamado, no el resultado de una eleccin racional. Desde esta perspectiva, maestro se nace y el dominio de ciertos conocimientos bsicos (contenidos, mtodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocacin era una especie de secularizacin de la vieja idea sagrada de la vocacin sacerdotal, entendida como una misin que se realiza por imperio de una determinacin superior. Era Dios quien llamaba a cada hombre a cumplir una funcin social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratgica, eran ms vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetpica de la vocacin que tie luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.

La segunda acepcin de la vocacin es aquella que concibe como tipo ideal de la docencia el desinters o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en s misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, ensear, etc.) sin exigir contraprestacin alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el clculo y el inters individual del docente. Por lo tanto, la vocacin rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misin y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtencin de un beneficio (el salario, el

81

prestigio, el bienestar, etc.). Una tercera tendencia es la que concibe a la vocacin y el profesionalismo como complementarios. Segn esta concepcin la ida de profesin tiene otro contenido. Una profesin es el resultado de una eleccin racional, es decir, de un clculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinacin psicolgica o social). El profesional se caracteriza por la posesin de una serie de conocimientos que requiere un perodo de formacin ms o menos prolongado, por lo general realizada en una institucin especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definicin del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproduccin social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonoma relativa del que lo realiza. El profesional es autnomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluacin de la calidad del mismo.

82

III.

METODOLOGA

3.1.

Tipo de estudio

De acuerdo con la finalidad, esta investigacin corresponde a una investigacin bsica en la que se busca establecer el tipo de relacin que existe entre las variables vocacin docente y el compromiso con la innovacin educativa.

3.2.

Diseo de investigacin

El diseo de la investigacin empleado es el diseo Descriptivo correlacional que se representa de la siguiente manera:
X

Donde: n : Muestra seleccionada X : Variable Vocacin docente. Y : Variable Compromiso con la innovacin educativa. r : Coeficiente de correlacin.

83

3.3.

Hiptesis

3.3.1. Hiptesis General: Existe una relacin positiva entre la vocacin docente y la

actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica.

3.3.2. Hiptesis especficas: HE 1 Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovacin en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica HE 2 Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

HE 3 Existe una relacin positiva significativa entre predisposicin

para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica

84

HE 4 Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva hacia mejora de la profesionalidad e identidad docente de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica

3.4.

Identificacin de variables

Variable X: Vocacin docente

Variable Y: Compromiso con la innovacin educativa

85

Operacionalizacin de variables:

VARIABLE

DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN OPERACIONAL
Predisposicin cognitiva y afectiva que una persona tiene para el ejercicio idneo de la profesin docente a pesar de las circunstancias o factores adversos que se le propone

DIMENSIONES
- Predisposicin para la preparacin del aprendizaje. - Predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje. - Predisposicin para participar en la gestin escolar - Predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional.

INDICADORES

INDICES

Variable: Vocacin docente

La vocacin es la predisposicin o inclinacin que tiene una persona hacia la profesin docente.

Grados de predisposicin: a) b) c) d) e) Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

Escala de medicin interval

Variable: Compromiso con la innovacin educativa.

Es una obligacin formal o moral que se ha contrado y se asume con la innovacin educativa.

Actitud positiva que muestra el docente hacia el cambio e innovacin en las relaciones interpersonales en el aula, en las estrategias metodolgicas, en las estrategias de gestin y en la identidad profesional docente.

- Actitud positiva hacia la innovacin en las relaciones en el aula. - Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas. - Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa. - Actitud positiva hacia la innovacin en la profesionalidad e identidad docente.

Niveles de compromiso: a) b) c) d) e) Muy alto Alto Regular Bajo Muy bajo

Escala de medicin interval

86

3.5.

Poblacin, muestra y muestreo 3.5.1. Poblacin Segn el texto de Diseo y Desarrollo Investigacin de la Universidad Cesar Vallejo, de trabajo de se define a la

poblacin como el conjunto de todas las unidades de anlisis cuyas caractersticas o atributos se van a estudiar en un lugar o periodo establecido. La poblacin puede ser finita o infinita de acuerdo a su tamao. En efecto, en este proyecto de investigacin la poblacin est constituida por 116 profesores de la Institucin Educativa San Luis Gonzaga de Ica.

Sexo Varones Mujeres TOTAL

Docentes 86 30 116

3.5.2. Muestra De acuerdo al Mdulo de Investigacin de la UCV, la muestra es el conjunto de unidades representativas de tamao apropiado, del cual pueden hacerse inferencias sobre la poblacin. Lo que nos permitir proyectar nuestros resultados en proporcin a la poblacin. Para determinar el tamao de la poblacin, se ha aplicado la siguiente frmula y los siguientes valores: Nivel de confianza 2 sigmas, error muestral 6 % y 50 para P y 50 para Q.

87

S2 . N. P. Q n = -------------------------E2 (N-1) + S2 P Q

En donde: n = Muestra. N : Universo. S : Nivel de confianza adoptado. E : Error muestral. P : Prevalencia estimada de la presencia en el universo de la variable estudiada. (50) Q : Prevalencia de la ausencia de la variable estudiada en el universo (100-P). Con esta frmula se obtuvo como muestra a 82 profesores El tipo de muestreo empleado es el muestreo estratificado por azar simple. Para tal efecto, se ha determinado un porcentaje de .. para cada estrato, es decir para docentes varones y para docentes mujeres, de modo que esta muestra ha quedado establecido de la siguiente manera:

Sexo Varones Mujeres TOTAL

Docentes 61 21 82

3.6.

Criterios de seleccin muestral. Como se ha indicado anteriormente, el tipo de muestreo empleado ser el muestreo estratificado, que es un tipo de muestreo probabilstico que se aplica cuando la poblacin se encuentra distribuida por estratos (Varones y mujeres en este caso).
88

Una vez determinada la cantidad de docentes por cada estrato, se procede a determinar las unidades de la muestra mediante el azar simple para cada estrato.

3.7.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. Para la presente investigacin se ha utilizado como tcnicas de recoleccin de datos: a) La encuesta: Mediante esta tcnica se proceder a recolectar informacin mediante la aplicacin de un conjunto de reactivos o preguntas a cada uno de loas unidades de la muestra seleccionadas.

b) La observacin: Esta tcnica consiste en recoger informacin mediante el empleo de los sentidos como la vista fundamentalmente. En este caso se emplear esta tcnica para recabar informacin necesaria y complementaria a la encuesta.

Los instrumentos de recoleccin de datos empleados sern:

a) El cuestionario. b) Escala de actitud

3.8.

Validacin y confiabilidad de los instrumentos: El proceso de validacin y la confiabilidad de los instrumentos empleados se hizo mediante el juicio de expertos y la prueba piloto.

89

El juicio de expertos fue un procedimiento mediante el cual 3 expertos han examinado la pertinencia y consistencia de los instrumentos y cuyo resultado se presenta en anexos. La prueba piloto consisti en aplicar de manera experimental a 1 docentes para analizar la confiabilidad de dicho instrumento, ya que se aplico en dos oportunidades con una diferencia de 4 das. Con las sugerencias recogidas mediante el juicio de expertos y la prueba piloto se elaboraron los instrumentos presenta en anexos. cuyos modelos se

3.9.

Mtodo de anlisis de datos Una vez obtenido los datos mediante nuestro instrumento,se aplicar en la investigacin los siguientes procesos: a) Recojo de informacin a travs de la aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos. b) La Calificacin.- El instrumento fue elaborado asignndole un

puntaje con valores de 0 = deficiente; 1 = regular =; 2 = bueno y 3 =eficiente. c) La Codificacin.- A travs de la codificacin ser posible organizar y ordenarlos criterios, los datos, los tems y as poder agrupar la informacin. d) La tabulacin.- Mediante esta tcnica nos permitir elaborar los cuadros estadsticos con los datos codificados utilizando la tabla de frecuencia y el anlisis, de acuerdo con las escalas de medicin de las variables. e) La representacin grfica.- La representacin de los resultados obtenidos se realizar mediante grficos de barra, por ser de

manejo del investigador y considerarlo apropiado.

90

f)

Anlisis e interpretacin de datos.- El anlisis ser

de carcter

estadstico descriptivolos datos se procesarn y se determinarn las medidas de tendencia central y de dispersin para una posterior presentacin de resultados.

Media aritmtica.

fx X
N

'

Desviacin estndar

S1

X ' ( fx ) x
1 1

2 1

Asimismo para la determinacin de la relacin entre las variables de estudio se emplear el coeficiente de correlacin de Pearson.

IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1.

Recursos

4.1.1. Recursos Humanos: Institucin Educativa N 24015 Miguel Grau de Puquio Ayacucho, 2013 Maestristas: Br. MOTTA NEIRA, Oscar Scrates Br.HUALPA NAVARRO, Mxima Lidia

91

4.1.2. Recursos Materiales Tabla N Bienes disponibles CANTIDAD 2 Millar 5 Unidades 01 Ciento 60 hojas 01 Docena 02 Cajas 03 Unidades 05 Unidades 02 unidades Varios MATERIALES DE ESCRITORIO Papel Bond A-4 Cuadernos para apuntes Fichas bibliogrficas Tipeos Lapiceros Plumones Faber 047 Cinta de embalaje Tijeras Goma Papelotes y otros COSTO TOTAL COSTO s/. s/. s/. s/. s/. s/. s/. s/. s/. s/. S s/. 50.00 10.00 10.00 30.00 10.00 30.00 5.00 5.00 10.00 40.00 200.00

4.1.3. Presupuesto: Presupuesto de Gasto y Financiamiento El presupuesto de gasto estimado para la realizacin de este trabajo de investigacin es como sigue:

CDIGO 01 02 03 04 05 05

RUBRO Materiales de escritorio Impresin Refrigerio y movilidad Adquisicin de material bibliogrfico Internet Gastos imprevistos S/.
92

MONTO S/. 200.00 250.00 200.00 100.00 200.00 200.00 1150.00

T O T A L

4.2.

Cronograma El cronograma de la realizacin de la investigacin es el siguiente 2013 Noviembre Diciembre 2014

TIEMPO

Octubre

Marzo

Enero

Junio X

Mayo

1. 2. 3. 4. 5.

Eleccin del tema de investigacin. Elaboracin del Proyecto. Correccin y presentacin del Proyecto. Validacin de los instrumentos de recoleccin de datos. Desarrollo del marco terico conceptual. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos. Tabulacin y elaboracin de cuadros estadsticos. Anlisis e interpretacin de resultados. Redaccin del primer borrador de tesis. Correccin y redaccin del segundo borrador de tesis. Redaccin del informe final de tesis. Presentacin del informe final de tesis y sustentacin.

X X X X X X X X X

6.

7. 8. 9. 10 11 12

X X X X

93

Julio

Abril

ACTIVIDADES

Febrero

V.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Aguerrondo Ins (1991). Innovacin y calidad de la educacin, en: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, ao III, No. 4. pp. 19-42. Aguerrondo Ins (1992). La innovacin educativa en Amrica Latina: balance de cuatro dcadas, en: Perspectivas, vol. XXII, No. 3, pp. 381-394. Assael, J y Guzmn I: (1994) (comp.). Trabajo pedaggico en las organizaciones magisteriales. PIIE: Santiago de Chile. Ausbel, D (1976) Aprendizaje por descubrimiento Psicologa Educativa un punto de vista cognitivo. Mxico: Ed. Trillas. Barraza Macas Arturo (2005), Una conceptualizacin comprehensiva de la innovacin educativa, en Innovacin Educativa, Vol. 5, Nm. 28, pp. 19-31 Blanco Roberto y Messina Graciela (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina, Bogot , Colombia, Convenio Andrs Bello. Bolivar A. (2002). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid, Espaa, Sntesis Educacin. Blat Gimeno, J., & Marn Ibez, R. (1980). La formacin del profesorado de Educacin Primaria y Secundaria: estudio comparativo internacional. Barcelona: Teide. Carr, D. (2000). Professionalism and Ethics in Teaching. London: Routledge. Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza: la investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Cobo Suero, J. M. (2001). tica profesional en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid: Huerga y Fierro. Evolucin de la identidad profesional de un docente novel de EF 524

94

Carbonell Jaume (2001), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid, Espaa, Morata. Carrasco Valenzuela Mara Engracia (2004) Modelo de Intervencin Social: Propuesta de Innovacin Educativa para la Formacin en Trabajo Social, Tesis de la Maestra en Innovacin de la Universidad de Sonora. Castillo Gabriel (1989). Innovacin Educativa y Programa de Curso. CPEIP, Santiago de Chile. De la Torre, S. (1997) Innovacin Educativa. El proceso de innovacin . Madrid, Espaa: Dykinson. Canal Enrriquez,Lissy, (2005).Estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmicode los estudiantes de instituto pblico de educacin inicial. Universidad peruana Cayetano Heredia. Lima-Per. Cicarelli, M. (2012). Psicopedagoga de la educacin para padres y

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97

VI

ANEXOS

98

MATRIZ DE CONSISTENCIA TTULO: Relacin entre Vocacin docente y compromiso con la innovacin educativa de los profesores de la Institucin Educativa San Luis Gonzaga de Ica. PROBLEMA
PG Qu tipo de relacin existe entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica?.

OBJETIVOS
OG Determinar el tipo de relacin que existe entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica.

HIPTESIS
HG Existe una relacin positiva entre la vocacin docente y la actitud hacia la innovacin educativa de los profesores de la Institucin educativa San Luis Gonzaga de Ica.

VARIABLE

INDICADORES
- Predisposicin para la preparacin del aprendizaje. - Predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje. - Predisposicin para participar en la gestin escolar - Predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional. - Actitud positiva hacia la innovacin en las relaciones en el aula. - Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas. - Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa. - Actitud positiva hacia la innovacin en la profesionalidad e identidad docente. Nivel de predisposicin positiva para la preparacin de los aprendizajes: a) Muy alto b) Alto c) Regular d) Bajo e) Muy bajo Nivel de actitud positiva hacia la innovacin en las relaciones en el aula a) Muy alta b) Alta c) Regular d) Baja e) Muy baja

INSTRU MENTOS
Cuestionario

METODOLOGA

Vocacin docente

TIPO: Investigacin Bsica. METODO: Mtodo de investigacin correlacional.

Escala de actitud

Actitud hacia la innovacin educativa

DISEO: Diseo descriptivo correlacional: X

PE 1 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica? PE 2

OE 1 Determinar el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica OE 2

HE 1 Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para la preparacin para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica HE 2

Predisposicin para la preparacin del aprendizaje.

Cuestionario

Y n = Muestra X = Variable X. Y = Variable Y. r = Coeficiente de correlacin Universo: Todos los profesores de secundaria de la IE San Luis Gonzaga de Ica, que suman a 140. Muestra: 82 docentes elegidos con un nivel de confianza de 2

Actitud positiva hacia la innovacin en las relaciones en el aula.

Escala de actitud

Predisposicin

99

Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica?

Determinar el tipo de relacin existente entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica.

para llevar a cabo el aprendizaje.

- Nivel de predisposicin positiva para llevar a cabo los aprendizajes: f) Muy alto g) Alto h) Regular i) Bajo j) Muy bajo - Nivel de actitud positiva hacia la innovacin de estrategias metodolgicas. a) Muy alta b) Alta c) Regular d) Baja e) Muy baja

Cuestionario

sigmas y 6 % de error muestral. Tcnica de recolecta de datos: Encuesta y Observacin.

Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias metodolgicas interactivas.

Escala de actitud

PE 3 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica?

OE 3 Establecer el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica

HE 3 Existe una relacin positiva significativa entre predisposicin para participar en la gestin escolar y la actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa de los profesores de la IE San Luis Gonzaga de Ica

Predisposicin para participar en la gestin escolar

- Nivel de predisposicin positiva para participar en la gestin escolar: a) Muy alto b) Alto c) Regular d) Bajo e) Muy bajo - Nivel de actitud positiva hacia la innovacin de estrategias de gestin educativa. a) Muy alta b) Alta c) Regular d) Baja e) Muy baja

Cuestionario

Tratamiento estadstico: Se emplear medidas de centralizacin como la moda, mediana y media aritmtica; y las medidas de dispersin como la desviacin estndar. La prueba de hiptesis se realizar con el coeficiente de correlacin de Pearson.

Actitud positiva hacia la innovacin en las estrategias de gestin educativa.

Escala de actitud

PE 4 Qu tipo de relacin existe entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva

0E 4 Establecer el tipo de relacin que existe entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva

HE 4 Existe una relacin positiva significativa entre la predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional y la actitud positiva

Predisposicin para el ejercicio idneo de la identidad profesional.

Actitud positiva hacia la

- Nivel de predisposicin positiva para el ejercicio idneo de la identidad profesional. a) Muy alto b) Alto c) Regular d) Bajo e) Muy bajo

Cuestionario

Escala de actitud

100

hacia la innovacin en la profesionalidad e identidad docente?

hacia la innovacin en la profesionalidad e identidad docente.

hacia la innovacin en la profesionalidad e identidad docente

innovacin en la profesionalidad e identidad docente.

- Nivel de actitud positiva hacia la profesionalidad e identidad docente. a) Muy alta b) Alta c) Regular d) Baja e) Muy baja

101

MATRIZ DE OPERACIONALZIACIN DE VARIABLES

102

MATRIZ DE INSTRUMENTOS

VARIABLES

DIMENSIONES

PESO

INDICADORES

INSTRUMENTO

103

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje. Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar. Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional.

104