O Que Quer o Que Pode Ser Esta Lingua

O QUE QUER, O QUE PODE ESTA LNGUA: perspectivas para o ensino de portugus
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretaria de Educao Profissional Tecnolgica Eliezer Moreira Pacheco Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) Reitor Belchior de Oliveira Rocha Diretor do Campos Central de Natal Enilson Arajo Pereira Pr-Reitor de Pesquisa e Inovao Jos Yvan Pereira Leite Coordenador da Editora do IFRN Samir Cristino de Souza Conselho Editorial Samir Cristino de Souza (Presidente) Andr Luiz Calado de Arajo Dante Henrique Moura Jernimo Pereira dos Santos Jos Yvan Pereira Leite Valdenildo Pedro da Silva
Ana Henrique
O QUE QUER, O QUE PODE ESTA LNGUA: perspectivas para o ensino de portugus
2009
O QUE QUER, O QUE PODE ESTA LNGUA: perspectivas para o ensino de portugus Copyright 2009 da Editora do IFRN Todos os direitos reservados Nenhuma parte dessa publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao ou qualquer tipo de sistema de armazenamento e transmisso de informao, sem prvia autorizao, por escrito, da Editora do IFRN.
Diviso de Servios Tcnicos. Catalogao da publicao na fonte. Biblioteca Sebastio Fernandes (BSF) IFRN
H519q Henrique, Ana. O que quer, o que pode est lngua : perspectivas para o ensino de portugus / Ana Henrique. Natal : IFRN Editora, 2009. 108 p. : il.
ISBN 1. Lngua portuguesa Ensino. 2. Gnero textual. 3. Leitura. I. Ttulo.
CDU 821.134.3:37
EDITORAO Samir Cristino de Souza DIAGRAMAO E CAPA Tuyanne Taynnar Queiroz de Medeiros CONTATOS Editora do IFRN Av. Senador Salgado Filho, 1559, CEP: 59015-000 Natal-RN. Fone: (84)4005-2668/ 3215-2733 Email: editora@cefetrn.br
Sumrio
1. TEXTO E TEXTUALIDADE................................................................................................. 07 1.1. Texto................................................................................................................................. 07 1.2 Textualidade...................................................................................................................... 07 1.3 Competncias Textuais..................................................................................................... 23 2. GNEROS, VARIAO E TIPOS TEXTUAIS...................................................................... 29 2.1 Gnero Textual.................................................................................................................. 29 2.2 Variao Lingustica.......................................................................................................... 30 2.3 Relao Fala-escrita......................................................................................................... 34 2.4 Inteno comunicativa..................................................................................................... 35 2.5 Sequncias textuais 3. CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PARA ALM DA GRAMTICA. 51 Gneros Literrios................................................................................................................... 54 Gnero lrico............................................................................................................................ 55 Gnero pico (ou narrativo)..................................................................................................... 58 Gnero dramtico................................................................................................................... 60 Gneros do verso.................................................................................................................... 65 Gneros da prosa.................................................................................................................... 67 LEITURADO TEXTO.............................................................................................................. 69 CONCEITOS DE LEITURA..................................................................................................... 69 Aleitura como um processo neurofisiolgico............................................................................. 69 Aleitura como um processo cognitivo........................................................................................ 72 Aleitura como um processo afetivo........................................................................................... 72 Aleitura como um processo argumentativo............................................................................... 73 Aleitura como um processo simblico....................................................................................... 74 ALEITURANAHISTRIA...................................................................................................... 77 O LEITOR................................................................................................................................ 80 O LOCUS DA LEITURA.......................................................................................................... 84 A leitura na rede..................................................................................................................... 84 Conceito de hipertexto............................................................................................................ 86
ALEITURAEALITERATURA................................................................................................. 87 A Leitura Literria.................................................................................................................... 87 A Literatura na sala de aula.................................................................................................... 90 LEITURAE COMPREENSO................................................................................................ 95 LEITURAE ESCRITA............................................................................................................. 101 Fase de pr-leitura.................................................................................................................. 101 Fase de leitura seletiva............................................................................................................ 102 Fase de leitura crtica ou reflexiva.............................................................................................. 102 Fase de leitura interpretativa.................................................................................................... 102 PROPOSTADE LEITURA...................................................................................................... 103 REFERNCIAS..................................................................................................................... 105
Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua
07
1. TEXTO E TEXTUALIDADE
om certeza, voc sabe o que texto e j produziu muitos deles, tanto orais como escritos ao longo de sua vida. Isso significa que voc tem competncia textual. Mas voc j parou para tentar definir o que texto? Que fatores fazem com que uma expresso seja considerada texto? Esses so os temas do prximo tpico: texto e textualidade.
1.1 Texto
muito comum ouvirmos comentrios do tipo: seu texto ficou muito bom, os atores de novelas decoram textos enormes, o texto da prova era muito longo e complexo...Tambm comum ouvirmos de nossos alunos a indagao: o que texto? Para fazer essa pergunta, voc j produziu um texto. Assim, podemos dizer que para nos comunicarmos, ns, necessariamente, recorremos a textos, sejam eles verbais ou noverbais, orais ou escritos. Sem o texto no h comunicao. Logo, podemos concluir que o texto ou discurso a unidade bsica de comunicao. Uma palavra, uma frase, um pargrafo ou mesmo imagens por si ss no constituem textos. Precisam estar inseridos em uma situao de comunicao. Uma palavra, uma frase, um pargrafo ou mesmo imagens por si ss no constituem textos. Precisam estar inseridos em uma situao de comunicao. Tomemos, como exemplo, a interjeio oi. Isolada, ela no um texto. Mas, dita por voc ao encontrar um colega na biblioteca, ela pode revelar uma inteno comunicativa: cumprimentar, por exemplo. Se essa mesma interjeio for dita por voc a uma colega que voc encontrou no cinema aos beijos com o namorado da sua melhor amiga, pode revelar outra inteno comunicativa: tornar claro que voc deu um flagrante. Sob esse ponto de vista, o que transforma um desenho, um gesto, uma palavra ou um conjunto de pargrafos em um texto o fato de serem utilizados como suporte material para que um ato de comunicao possa se realizar. Dessa forma, para existir o texto, h necessidade de uma cena enunciativa, composta pelos seguintes elementos: o enunciador (produtor do texto), que tem uma inteno comunicativa determinada (convencer, informar, emocionar, confundir...); o(s) co-enunciador(es) (ouvinte(s)/leitor(es) ), alvo(s) da inteno comunicativa do enunciador; e uma situao de enunciao tempo e lugar concretos em que ocorre a produo do texto. Na cena da biblioteca, voc o enunciador, seu colega o co-enunciador e o encontro de vocs na biblioteca a situao de enunciao. Para se constiturem, os textos precisam ser elaborados atravs de elementos que lhes deem suporte. Esse suporte varia de acordo com a situao de comunicao. O suporte material de um texto no tem extenso predeterminada. Pode ser constitudo, por exemplo, tanto por uma palavra quanto por milhares, tanto por uma imagem quanto por uma srie delas articuladas entre si.
08
Para Koch e Vilela (2001), o texto pode ser concebido como resultado parcial da atividade comunicativa humana, que se realiza por meio de processos, operaes e estratgias que tm lugar na mente e so postas em ao em situaes de interao social. Adotando-se essa perspectiva, pode-se dizer que a) a produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e, portanto inserida em contextos mais complexos de atividades; b) t rata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a escolha de meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma atividade que o falante, de conformidade com as condies sob as quais o texto produzido, empreende, tentando dar a entender seus propsitos ao co-enunciador atravs da manipulao verbal; c) uma atividade interacional, orientada para os parceiros da comunicao, que, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produo textual. Existem algumas propriedades que fazem com que diferenciemos um aglomerado de frases de um texto. A essas propriedades chamamos textualidade. o que veremos a seguir.
1.2 Textualidade
A textualidade pode ser definida como um conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma sequncia de frases (COSTA VAL, 1991, p. 5). Duas propriedades so fundamentais para que isso ocorra: a coerncia e a coeso. Sem a primeira, no existe texto; e a segunda responsvel por uma maior legibilidade do texto e , ainda, uma das formas de representao da coerncia. Tratemos um pouco mais a respeito dessas duas caractersticas. a) Coerncia
A coerncia textual depende de muitos fatores. Ela vista como um princpio de interpretabilidade do texto (Koch e Travaglia, 2005). Isso significa que tudo o que diz respeito aos sentidos que se pode apreender do texto so construdos a partir da organizao coerente de sua forma e de seu contedo. Portanto, tudo o que interfere na interpretao do texto tem a ver com a coerncia. Os estudos sobre coerncia postulam que o seu estabelecimento em um texto depende de: a) conhecimento lingustico; b) conhecimento de mundo; c) conhecimento partilhado; d) inferncias; e) fatores pragmticos; f) intencionalidade e aceitabilidade; g) situacionalidade; h) informatividade; i) focalizao; j) intertextualidade; l) e relevncia. Vamos ver cada um desses elementos?
09
Conhecimento lingstico O conhecimento lingustico muito importante para que estabeleamos a coerncia de um texto. Tudo o que diz respeito sintaxe, ao lxico, morfologia, coeso, coerncia entre outros, faz parte do conhecimento lingustico. No anncio publicitrio a seguir, se o leitor no for capaz de recuperar as duas elipses (casa e flego) ele no far a leitura adequada do texto. Para comear, leia o texto 1 que apresentamos a seguir. Texto 1
Disponvel em <www.turismo.mg.gov.br>
10
Observe: Ex. 1: Em Minas voc se sente to em casa que o perigo esquecer que tem uma (casa). Ex. 2: Conhea Minas. A paisagem tira o flego. A hospitalidade devolve (o flego). Conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico Conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico refere-se aos conhecimentos gerais do nosso dia-a-dia, ao nosso embasamento cultural. Segundo Galembeck, compreende as informaes armazenadas na memria de cada indivduo seja de forma intuitiva e episdica, adquirido por meio da experincia (No d para encostar o dedo no ferro em brasa), seja por meio da aprendizagem dos fatos do mundo (O Rio Grande do Norte um dos estados do Nordeste). Esses conhecimentos so organizados em blocos e formam uma rede de relaes, de modo que um dado conceito sempre evoca uma srie de outros. Por exemplo, o que lhe vem cabea quando evocamos o tema aeroporto? Faamos uma lista de possibilidades: avio, vo, viagem, passageiro, companhia area, check-in, mala, esteira, passagem, turismo, negcio... E muitos outros poderiam ser elencados. Alis, graas a essa estruturao, lembra Galembeck, o conhecimento enciclopdico transforma-se em conhecimento procedimental, que fornece instrues para agir em situaes particulares e agir em situaes especficas. Como proceder, por exemplo, quando se chega ao aeroporto para uma viagem. Agora leia o anuncio a seguir para analisarmos como o conhecimento enciclopdico interfere na construo do sentido de um texto. Texto 2
Reproduo
http://tinyurl.com/247w436
DEIXE DE SER BANANA... APAREA PARA O MUNDO! NA UNICSUL, SEUS AMIGOS FICARO COM DOR DE COTOVELO. INSCRIES ABERTAS PARA O 2 SEMESTRE DE 2008.
Para compreender esse anncio, precisamos no mnimo, ativar vrios conhecimentos. Um que diz respeito expresso ser um banana, quer dizer algum bobo, sem muita disposio, que aceita tudo, um resignado. Outro retoma o velho ditado Se quer aparecer, coloque uma melancia na cabea! Esse conhecimento tambm reforado pela orao aparea para o mundo!. A unio entre esses elementos e sua unio com o nome da universidade (UNICSUL) enfatizam a idia de que o aluno da UNICSUL ser o melhor, aparecer no mercado de trabalho, deixando seus amigos com dor de cotovelo. A propsito, que conhecimento de mundo desperta a expresso dor de cotovelo?
11
Conhecimento partilhado O conhecimento de mundo construdo a partir das experincias pessoais, portanto, ele individual, impossvel de ser totalmente partilhado. Porm, entre o enunciador e co-enunciador precisa haver uma parcela de conhecimento partilhado para que o receptor seja capaz de compreender o texto (Martins, 2002). O conhecimento partilhado a informao comum aos interlocutores, e o que no partilhado o conhecimento novo. Um texto sempre deve ter um equilbrio entre informao partilhada e informao nova para que se alcance o propsito comunicativo, pois, segundo Martins, se ele contivesse apenas informao nova, no seria processado pelo receptor e se apresentasse apenas informao dada, seria redundante.
Texto 3
Reproduo
A Claro sempre est com voc. Na sua cidade, no seu estado, no Brasil e em mais de 80 pases, voc sempre pode contar com a gente. Cobertura GSM Claro. Cada dia maior, cada dia melhor. Cobertura GSM. Claro que voc tem mais.
No texto 3, o enunciador pressupe que leitor conhece os pontos cardeais. Ele acredita que ambos partilham o mesmo conhecimento e faz uso disso para mostrar quo ampla a cobertura da prestadora de servios Claro. Pode-se fazer uma analogia com os conjuntos. Veja:
Meu conhecimento de mundo
Nosso conhecimento partilhado
http://tinyurl.com/3x9d5cg
Norte, Sul, Leste, Oeste. No estamos falando de pontos cardeais, mas da Cobertura GSM da Claro.
Seu conhecimento de mundo
12
Inferncias A inferncia uma operao mental que nos permite preencher lacunas de informao a partir de conhecimentos prvios. Assim, conclumos uma coisa nova a partir de uma ou mais informaes conhecidas anteriormente. Podemos concluir e inferir a partir, inclusive, de uma sensao. Contanto que saibamos previamente o que ela pode indicar. Assim, se algum afirma: Estou sentindo cheiro de queimado. Voc imediatamente ir pensar: Algo est queimando. Voc pensa isso porque quando algo queima, solta fumaa e, com ela, cheiro. A seguir, voc poder ou no constatar a veracidade de sua inferncia.Ela pode ou no ser um engano, pode ser verdadeira ou falsa, mas era esperada dentro do contexto. Esse mecanismo costuma ser to constante em nosso dia a dia que s vezes nem nos apercebemos dele. Outras vezes, nos pegamos fazendo inferncias inadequadas, porque partimos de premissas equivocadas, o que pode gerar, mal-entendidos e inclusive, atitudes discriminatrias contra quem as pronunciou. Vamos ver isso em um texto? Texto 4
Pela primeira vez o seu crebro e o seu corao concordam com alguma coisa. Peugeot 307. O melhor negcio da categoria agora pode ser seu.
13
O texto 4 leva o leitor a inferir que nunca houve a possibilidade de ele comprar um carro que, ao mesmo tempo, o agradasse e fosse um bom negcio. A marca lingustica que possibilita essa inferncia pela primeira vez. S compreendendo o que essa marca pressupe, a coerncia do texto poder ser estabelecida e o leitor far, assim, a leitura pretendida pelo enunciador. Fatores pragmticos Os fatores pragmticos dizem respeito cena enunciativa, interao, inteno comunicativa, aos elementos co-textuais (data de produo do texto, quem o produziu, onde foi produzido ou impresso)
http://tinyurl.com/36fyy2u
Texto 5 S engordei uma vez na vida, quando parei de fumar, nos anos 70. Agora estou com corpinho de passeio. Clodovil Hernandes, apresentador de TV, que posou nu para a G Magazine,Falando colunista Mnica Bergamo (Veja, 30/03/2005) A palavra agora, no texto 5, s pode ser recuperada a partir da data do texto (30/03/2005). Dizemos que esse elemento (a data) funciona como um contextualizador para facilitar a leitura. A esses elementos damos o nome de fatores pragmticos. Incluem-se ainda nesses elementos: assinatura, local, elementos grficos, ttulo, autor, estilo de poca, corrente cientfica, filosfica, religiosa a que pertence etc. Todos esses elementos nos ajudam a situar o texto no tempo e no espao. Situacionalidade Situacionalidade o conjunto de fatores que cooperam para tornar o texto relevante. Placas indicativas de direo, de silncio em hospitais, so exemplos de como a situacionalidade importante para que alguns textos sejam coerentes. A placa que indica a proibio de fumar, por exemplo, nos informa acerca de uma determinada postura, de determinada ao que devemos tomar dentro da situao especfica que estar em um ambiente pblico e fechado, como elevadores, hospitais ou restaurantes, entre outros. Ela nos indica que nesses lugares proibido fumar. Intencionalidade e aceitabilidade A intencionalidade diz respeito inteno do enunciador de produzir um texto coeso e coerente. J a aceitabilidade refere-se atitude do co-enunciador em aceitar ou no esse texto como coesivo, coerente e relevante. Isso nos indica uma relao de interdependncia entre enunciador
14
e co-enunciador. Quando no se estabelece essa relao, ou seja, quando um desses dois interlocutores no aceita os termos do outro, o texto tem a sua coerncia ameaada e o processo comunicativo pode no se concretizar com sucesso. Informatividade O grau de informatividade de um texto pode ser avaliado a partir do grau de expectativa gerado em torno dele e do conhecimento de mundo do co-enunciador. De um lado, podemos dizer que um texto ser tanto menos informativo, quanto maior for a previsibilidade; e tanto mais informativo, http://tinyurl.com/24utnke quanto menor for a previsibilidade. Se um texto tiver apenas informaes esperadas (e ditas tambm de uma forma previsvel) ele ter um baixo grau de informatividade. Se toda a informao do texto for inesperada, ele ter um alto grau de informatividade. Nesse ltimo caso, o texto poder parecer, primeira vista, incoerente, j que exigir do co-enunciador um esforo muito maior para compreend-lo. Por outro lado, o conhecimento de mundo do co-enunciador fundamental para estabelecer o grau de informatividade por parte de quem recebe o texto. Por isso, quando produzimos um texto, oral ou escrito, devemos nos preocupar com nosso co-enunciador: o que ele conhece sobre o assunto tema de meu texto? Quanto preciso dizer? O que posso inferir que ele j sabe? Essa preocupao leva a que exista um equilbrio entre o grau de informatividade e o conhecimento de mundo receptor do texto. Uma equao matemtica pode ser um bom exemplo. Ele possui baixo grau de informatividade para aqueles que dominam a sua linguagem e pode chegar a alterar parmetros de conhecimento, como as equaes elaboradas por Einstein para explicar as suas teorias. Para aqueles que no dominam aquele conhecimento, no entanto, elas, a primeira vista, nada significam. Focalizao Ao ler um texto, o leitor focaliza sua ateno em pequena parte do que sabe e acredita, e a enfatiza. Se um texto fala sobre a msica no esporte, por exemplo, provavelmente um msico vai focalizar a msica e o esportista, o esporte. Com se pode ver, a focalizao tem estreita relao com o conhecimento de mundo. Vamos utilizar o mesmo exemplo dado por Koch e Travaglia (2005, p. 83 a 85), por acharmos que ele um texto interessante para deixar mais claro o conceito de focalizao.
15
Texto 6 NO AEROPORTO Carlos Drummond de Andrade Viajou meu amigo Pedro. Fui lev-lo ao Galeo, onde esperamos trs horas o seu quadrimotor. Durante esse tempo, no faltou assunto para nos entretermos, embora no falssemos da v e numerosa matria atual. Sempre tivemos muito assunto, e no deixamos de explor-lo a fundo. Embora Pedro seja extremamente parco de palavras e, a bem dizer, no se digne pronunciar nenhuma. Quando muito, emite slabas; o mais conversa de gestos e expresses, pelos quais se faz entender admiravelmente. o seu sistema. Passou dois meses e meio em nossa casa, e foi hspede ameno. Sorria para os moradores, com ou sem motivo plausvel. Era a sua arma, no direi secreta, porque ostensiva. A vida da pessoa humana lhe d prazer. Seu sorriso foi logo considerado sorriso especial, revelador de suas boas intenes para com o mundo ocidental e o oriental, e em particular o nosso trecho de rua. Fornecedores, vizinhos e desconhecidos, gratificados com esse sorriso (encantador, apesar da falta de dentes), abonam a classificao. Devo admitir que Pedro, como visitante, nos deu trabalho: tinha horrios especiais, comidas especiais, roupas especiais, sabonetes especiais, criados especiais. Mas sua simples presena e seu sorriso compensariam providncias e privilgios maiores. Recebia tudo com naturalidade, sabendo-se merecedor das distines, e ningum se lembraria de ach-lo egosta ou inoportuno. Suas horas de sono e lhe apraz dormir no s noite como principalmente durante o dia eram respeitadas como ritos sacros, ao ponto de no ousarmos erguer a voz para no acord-lo. Acordaria sorrindo, como de costume, e no se zangaria com a gente, porm ns mesmos que no nos perdoaramos o corte dos seus sonhos. Assim, por conta de Pedro, deixamos de ouvir muito concerto para violino e orquestra, de Bach, mas tambm nossos olhos e ouvidos se forraram tortura da tv. Andando na ponta dos ps, ou descalos, levamos tropees no escuro, mas sendo por amor de Pedro no tinha importncia. Objeto que visse em nossa mo, requisitava-o. Gosta de culos alheios (e no os usa), relgios de pulso, copos, xcaras e vidros em geral, artigos de escritrio, botes simples ou de punho. No colecionador; gosta das coisas para peg-las, mir-las e ( seu costume ou mania, que se h de fazer) p-las na boca. Quem no o conhecer dir que pssimo costume, porm duvido que mantenha este juzo diante de Pedro, de seu sorriso sem malcia e de suas pupilas azuis porque me esquecia de dizer que tem olhos azuis, cor que afasta qualquer suspeita ou acusao apressada, sobre a razo ntima de seus atos. Poderia acus-lo de incontinncia, porque no sabia distinguir entre os cmodos, e o que lhe ocorria fazer, fazia em qualquer parte? Zangar-me com ele porque destruiu a lmpada do escritrio? No. Jamais me voltei para Pedro que ele no me sorrisse; tivesse eu um impulso de irritao, e me sentiria desarmado com a sua azul maneira de olhar-me. Eu sabia que essas coisas eram indiferentes nossa amizade e, at, que a nossa amizade lhes conferia carter necessrio, de prova; ou gratuito, de poesia e jogo. Viajou meu amigo Pedro. Fiquei refletindo na falta que faz um amigo de um ano de idade a seu companheiro j vivido e pudo. De repente, o aeroporto ficou vazio.
(in Cadeira de balano. pp. 61 - 62. in KOCH E TRAVAGLIA, 2005))
16
No texto No aeroporto, podemos perceber que o narrador focaliza as aes da criana descrita de forma totalmente positiva. O leitor, entretanto, at descobrir que se trata de um beb e no de um adulto, surpreende-se com as atitudes do hspede sempre to exigente e inconveniente, e at com as atitudes do anfitrio em aceit-las. Caso o narrador-personagem no gostasse de crianas, provavelmente seu foco seria diferente: daria muito mais nfase ao lado negativo da hospedagem do que ao positivo. Intertextualidade A intertextualidade diz respeito aos fatores que tornam a leitura de um texto dependente de um ou mais textos previamente existentes. Esses fatores so relativos a contedo, fatores formais e a gneros textuais. Em matrias jornalsticas que cobrem um mesmo fato durante vrios dias, por exemplo, cada artigo pressupe que os leitores conheam os artigos sobre o mesmo assunto publicados anteriormente, estabelecendo com eles a intertextualidade relativa ao contedo. Quem conhece o mito de Narciso, far uma leitura mais completa da cano Um blues para Narciso, de Z Cardoso. Da mesma forma, a referncia ao Graal tambm ser mais bem compreendida por aqueles que conhecem a histria do Rei Artur e dos Cavaleiros da Tvola Redonda.
Texto 7Um blues pra Narciso

Z Cardoso Voc sempre diz ter direitos Mas egosmo no defeito Pois negar a si mentir Voc se prende a todos os detalhes Mas se contradiz e no condiz com seus milagres Ento pra que sorrir? A ignorncia de ignorar o som Da sua prpria voz Do seu prprio dom deixar a vida nessa cor to gris Por simples medo de ficar por um triz Quero o mundo inteiro De espelho pra me refletir Quero a vida toda s para sorrir Quero queimar os meus sonhos E em suas cinzas renascer S quero poder viver Do meu prprio jeito de viver Voc diz que eu vivo num mundo
http://tinyurl.com/39nqx9k
17
s meu Que o meio palmo que eu enxergava escureceu verdade sim, minha flor, E tomo ch todas as tardes com meu ego E s por isso fico cada dia mais cego Pra tudo o que seja, seno dor A liberdade meu graal Faz do meu sangue quente, imortal Quero tudo e do tudo quero mais Sem olhar pro cho, pros lados ou pra trs
Quanto intertextualidade por gneros textuais, pode ser identificada pela estrutura que caracteriza cada gnero ou por aspectos formais de carter lingustico, prprios de cada gnero. Um artigo de opinio, por exemplo, apresenta caractersticas formais semelhantes ao artigo informativo, mas, enquanto o primeiro fundamenta-se em argumentos para defender um ponto de vista, o segundo prima pela informao para comprovar uma constatao. Relevncia A relevncia diz respeito manuteno do tema em um texto, ou seja, ela ocorre quando um texto discorre sobre um mesmo tpico discursivo, sem digresses. Estas s podem ser aceitas quando ocorrem para justificar alguma intencionalidade do produtor do texto. Nesse caso, o texto dever apresentar pistas textuais que garantam a ocorrncia das digresses, mesmo assim, sem interferir na compreenso global do texto. No texto que segue, o tpico discursivo a Criao da Reserva Natural Serra do Tombador, no Cerrado. Texto 8 Um novo corredor ecolgico para o cerrado
Luciana Vicria
O cerrado ganhou h alguns dias mais um importante corredor ecolgico. A criao da reserva Natural Serra do Tombador, uma rea de 8.900 hectares no sul de Gois (o equivalente a 43 parques do Ibirapuera, em So Paulo), servir para garantir uma faixa de proteo at o Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros. O objetivo preservar uma das ltimas reas intactas do Cerrado, garantir a permanncia de mais de 6 mil
18
espcies de plantas e outras 295 de pssaros. A reserva montanhosa do tombador foi adquirida pela Fundao O Boticrio e recebeu o apoio financeiro da ONG americana The Nature Conservancy. As instituies pagaram R$ 2,3 milhes pela rea, antes dividida em seis lotes particulares. A nova unidade de conservao um respiro para um dos ecossistemas mais ameaados do mundo. O Cerrado j perdeu cerca de 70% de sua cobertura e sofre com a forte expanso agrcola. Estima-se que desaparea at 2030 se o desmatamento continuar no ritmo atual. poca, 17/05/2007 Observe que o texto todo discorre apenas sobre um s tpico discursivo, a criao de uma reserva natural. Nos informa sobre seu tamanho, sua localizao geogrfica, o objetivo de sua criao e sobre as empresas que a gerenciam. Apesar de fixar-se em um nico tema, o texto vai nos oferecendo, a medida aque progride, diferentes informaes, de forma que no fica redundante. b) Coeso textual Passemos agora segunda propriedade da textualidade: a coeso. O texto a seguir, apresenta as razes do autor sobre sua escolha em ser vegetariano. Procure observar como se estabelece a organizao e a sequncia das ideias no texto. Texto 9 Por que sou vegetariano Minhas razes para ser vegetariano so muito simples. Em primeiro lugar, os animais tm capacidade de sofrer. Quando so criados para nos fornecer carne, eles sofrem de muitas e desnecessrias maneiras. Ns no precisamos comer carne. Qualquer que tenha sido a situao no passado, nos primrdios da evoluo humana, hoje as pessoas de classe mdia dos pases desenvolvidos tm uma gama enorme de alimentos nutritivos a sua disposio. Uma dieta vegetariana no impede o acesso a protenas e outros nutrientes essenciais. Comemos carne porque apreciamos o sabor, no porque ela seja necessria a nossa sade. O desejo de saborear a carne dos animais no justifica fazlos sofrer. Paul Singer Portanto, no deveramos comer animais que sofrem s para isso para nos fornecer a sua carne. Em segundo lugar, o sofrimento a que me refiro no ocorre apenas nos matadouros. Muitas pessoas ainda no sabem como funcionam as modernas fazendas industriais. Nelas, a mecanizao e os mtodos de negcios corporativos so aplicados de acordo com o princpio de que os animais so objetos a ser consumidos. Para baratearem o custo, os produtores confinam e amontoam os animais de maneira tal que os condenam a passar a vida inteira em condies horrveis.
http://tinyurl.com/39gy8yk
19
Tudo isso acontece por um equvoco tico fundamental. Os racistas pensavam que um ser humano que no pertencesse a sua raa se situava fora da esttica da tica. Podia, portanto, ser capturado e vendido como escravo. No acreditamos mais que as fronteiras raciais demarquem os limites para alm dos quais os seres humanos se transformem em objetos para o nosso uso. Mas ainda achamos que os seres que esto fora das fronteiras de nossa espcie no passam de coisas teis. No h base moral para essa crena. A escravido animal deveria ser enterrada, juntamente com a escravido humana, no cemitrio do passado.
Paul Singer. Filsofo australiano Veja, 24/11/2004 (Texto adaptado)
As expresses em negrito em primeiro lugar e em segundo lugar estabelecem uma ordenao dos motivos pelos quais Paul Singer se diz vegetariano; a palavra para, sublinhada na 3 linha, indica a finalidade da criao de animais; a palavra eles, na mesma linha, faz referncia a animais (primeira linha). Todos esses vocbulos funcionam como costuradores do texto, ou seja, elementos coesivos do texto. Coeso , portanto, o inter-relacionamento entre determinados segmentos lingusticos que constituem o texto. Assim, seja inter-relacionando oraes, perodos, pargrafos ou, ainda, segmentos maiores como um pargrafo final conclusivo que se articula a todos os pargrafos antecedentes, ou at mesmo a articulao de captulos entre si , os mecanismos coesivos estabelecem um entrelaamento na superfcie textual. Se bem utilizados, contribuem, de forma decisiva, para que o tema tratado se mantenha ao mesmo tempo em que progride. Tornam-se, pois, elementos lingusticos tambm responsveis pela coerncia textual. A coeso, entretanto, no condio necessria nem suficiente para que haja coerncia em um texto. Veja que o texto abaixo no possui nenhum elemento coesivo, mas coerente. Ex.3: Escova de dente. Banho. Caf, leite, po. Carro. Escritrio. Almoo. Escritrio. Jantar. Televiso. Pijama. Os elementos dispostos no texto do exemplo trs podem parecer aleatrios primeira vista, mas, na verdade, nos apresentam as aes de um indivduo em um dia comum. A coerncia se estabelece justamente no conhecimento compartilhado de mundo entre autor e leitor, acerca do cotidiano do homem urbano. J o texto que segue possui vrios elementos coesivos, mas no possui coerncia. Ex.4: Coloquei o pijama e fui ao escritrio trabalhar. Enquanto isso, minha esposa preparava o almoo. Portanto, adorei tomar caf com eles. Podemos classificar a coeso textual (de forma bastante simplificada) em dois tipos: coeso por retomada ou por antecipao e coeso por encadeamento de segmentos textuais.
http://tinyurl.com/2euoht6
20
Vamos ver como ocorrem? Coeso por retomada ou por antecipao Texto 10 A voz rouca das ruas Nesta semana, POCA perguntou aos eleitores se maiores de 16 anos envolvidos em crimes hediondos devem ir para a cadeia. Se aos 16 anos um jovem tem direito de votar e decidir os rumos do pas, ento ele deveria
assumir as consequncias de seus atos. Por que votar aos 16 anos significa conscincia, e matar com a mesma idade no? Mais presos na cadeia? Sabemos o custo disso para o pas, e que a cadeia uma escola do crime. Deveramos investir em melhorias na educao, nas leis trabalhistas e na economia No vamos acabar com a violncia assim. Os Estados Unidos tm as mais severas leis para todos os tipos de crime, que so aplicadas aos menores contraventores, e a questo no foi resolvida O crime, hediondo ou no, e qualquer que seja a idade do autor, deve ser punido com rigor. Precisamos acabar com essa demagogia de que menor no deve pagar pelo crime cometido. S assim poderemos ter um pas mais digno de viver
Revista poca, 07/05/2007, p. 11
Na linha 04, as palavras ele e seus retomam o substantivo um jovem; na linha 06, a expresso com a mesma idade retoma a expresso 16 anos; na linha 07, o vocbulo disso (de + isso) retoma toda a primeira orao mais presos na cadeia; na linha 08, a expresso a cadeia retoma essa mesma palavra; na linha 10, a palavra assim retoma a pergunta inicial da enquete: se maiores de 16 anos envolvidos em crimes hediondos devem ir para a cadeia; na linha 11, o pronome relativo que retoma a expresso todos os tipos de crime; a palavra assim, na ltima linha, retoma toda a ideia explicitada pelo entrevistado. Termos que retomam outros so chamados de anafricos. Observe o esquema baseado no texto:
Retomada anafrica
Um jovem...
...ele
21
Quando, no entanto, os termos antecipam outros, so chamados de catafricos. Vejamos um exemplo desse ltimo na frase adaptada a seguir: Ex. 5: Se aos 16 anos ele tem direito de votar e decidir os rumos do pas, ento o jovem deveria assumir as consequncias de seus atos. Nesse enunciado, o esquema mudaria:
Retomada catafrica
ele...
Um jovem
Na frase adaptada, o termo ele antecipa a expresso um jovem. Segundo Plato e Fiorin (1996), so anafricos e/ou catafricos: pronomes (demonstrativos e relativos), certos advrbios e locues adverbiais, os verbos ser e fazer, o artigo definido, o pronome pessoal de 3 pessoa. A retomada de um termo pode ser feita, ainda, por meio de um substantivo, verbo ou advrbio, alm do uso da elipse (apagamento de um termo da frase, que pode ser recuperado pelo contexto). Coeso por encadeamento de segmentos textuais Esse tipo de coeso pode ser feita por conexo ou por justaposio.
A conexo
feita por conectores ou operadores discursivos, que so palavras ou expresses responsveis pela concatenao, pela criao de relaes entre os segmentos do texto. So exemplos de operadores: ento, portanto, j que, com efeito, porque, ora, mas, assim, da, dessa forma, isto . (PLATO;FIORIN,1996, p. 374)
Esses conectores ligam partes do texto e estabelecem uma relao de sentido (causa, finalidade, oposio, etc) entre elas. Portanto, para usar os operadores, deve-se ficar atento ao sentido que criado por eles. De acordo com a relao que estabelece, os conectores podem ser classificados da seguinte forma: gradativos (at mesmo, inclusive, pelo menos, no mnimo, etc.); os aditivos (e, tambm, mas tambm, alm de, etc); os disjuntivos (quer... quer, caso contrrio); os conclusivos (portanto,
22
logo, pois, etc.); os comparativos (tanto... quanto, menos (do) que); os explicativos (porque, j que, pois, etc.); os contrajuntivos (mas, porm, contudo, embora, apesar de); os decisivos (alis, alm de tudo, alm do mais, etc); os generalizantes (de fato, realmente); os especificadores ou exemplificadores (por exemplo, como); os retificadores (isto , ou melhor, quer dizer, ou seja, etc); os explicitadores (assim, desse modo, dessa maneira, etc). Precisamos deixar claro que no h uma rigidez no sentido criado na relao estabelecida pelo conector. Esse sentido vai depender do texto no qual o conector se insere. Por exemplo, o conector e pode assumir na frase uma relao de adio e em outra de contrajuno. Vejamos: Ex.6: A diminuio da maioridade penal pode ser uma soluo para a diminuio dos crimes e para a diminuio do nmero de menores envolvidos neles. (relao de adio) Ex.7: Um bandido matou uma criana, e no foi preso. (Contrajuno) A justaposio ocorre quando a coeso se faz pelo estabelecimento da sequncia do texto, que organizada com ou sem sequenciadores (PLATO; FIORIN, 1996, p. 381). Os operadores de sequenciao podem ser temporais (dois meses depois, uma semana antes, etc.); espaciais ( esquerda, direita, etc.); e ordenadores de assunto (primeiramente, em seguida, etc.). Texto 12 A MAIORIDADE EDITORIAL Quando o brutal assassinato do menino Joo Hlio chocou o pas, em fevereiro passado, o editor-assistente Leandro Loyola foi destacado para examinar um tema controverso suscitado pelo crime: a reduo da maioridade penal. Durante quase trs meses, Leandro levantou casos de assassinatos cometidos por menores, procurou especialistas, leu todo tipo de argumentao j publicada sobre o assunto e tentou comparar a legislao brasileira de outros pases. Nas pesquisas e nas ruas, a maioria diz que um menor criminoso deveria ser julgado como adulto, afirma Leandro. Difcil encontrar gente que assuma publicamente essa tese politicamente incorreta. Nas ltimas semanas, dois fatos trouxeram o fato novamente tona. Primeiro, uma comisso do Senado decidiu levar a plenrio um projeto de lei que reduz a maioridade penal de 18 para 16 anos. Segundo, o responsvel por um dos crimes investigados por Leandro Chapinha, condenado por dois assassinatos cometidos quando ele tinha 16 anos fugiu da instituio onde estava internado e depois foi capturado. Era o momento ideal para publicar a reportagem de Leandro. Pessoalmente, Leandro se diz favorvel reduo da maioridade penal: O criminoso no deve ser julgado pela idade, mas pelo ato que comete. Em seu texto, porm, ele apresenta um debate equilibrado. Leandro mostra as mltiplas facetas da questo e faz, acima de tudo, uma crtica contundente da cultura perversa que tenta transformar criminosos em vtimas da sociedade, do Estado ou do sistema. O resultado digno de um jornalista que h muito j atingiu sua maioridade editorial.
Revista poca, 07/05/2007
23
O texto A maioridade editorial o editorial da revista poca. Nesse texto, podemos perceber o papel fundamental dos conectores e sequenciadores. No primeiro pargrafo, o advrbio quando inicia o texto e expressa o tempo em que ocorreu a tragdia com o menino Joo Hlio. Esse advrbio se relaciona com a expresso adverbial nas ltimas semanas, na medida em que essa expresso explicita dois fatos posteriores ao assassinato de Joo Hlio. Nesse caso, a sequenciao garante a progresso textual, uma vez que, por meio de um sequenciador, acrescentam-se informaes novas ao texto. No segundo pargrafo, temos novamente o advrbio quando. Neste caso, entretanto, ele funciona como conector ( um elemento de ligao), uma vez que faz a conexo temporal entre duas oraes. Temos, ainda, no segundo pargrafo, dois ordenadores de assunto: primeiro e segundo. No terceiro pargrafo, aparecem mais trs conectores: mas, porm e e. O primeiro (mas) expressa uma relao de contrajuno, j que contrape oraes de orientao argumentativa contrria; porm, tambm contrajuntivo, gera uma oposio entre perodos, na medida em que insere um enunciado que deixa claro que, apesar de o jornalista ter seu ponto de vista, apresenta um debate equilibrado; o conector e relaciona de forma aditiva duas oraes, apresentando os dois direcionamentos dados reportagem pelo jornalista. O que se pode perceber por esta breve anlise do texto que tanto conectores como sequenciadores so elementos dos quais o texto no pode prescindir para uma tecitura clara. Eles servem para explicitar os ns que forma a rede textual. Obviamente que se pode escrever sem fazer um encadeamento textual de forma explcita. Entretanto, isso pode ocorrer em alguns gneros, mas para os gneros em geral, o uso do encadeamento explcito de fundamental importncia para uma compreenso clara do texto, alm de facilitar a leitura, na medida em que o leitor no precisa recuperar os encadeadores do texto. Existe um universo de conectores e de sequenciadores. No nosso objetivo esgotar esse estudo. Queremos apenas dar uma pequena mostra do seu papel no texto e, com isso, reiterar a importncia desse conhecimento para quem quer ler e escrever bons textos. Alm da questo da textualidade, que envolve a coerncia e a coeso, como vimos estudando, para produzirmos textos, precisamos desenvolver algumas habilidades ou competncias. H habilidades que so aprendidas naturalmente em nossa convivncia com as pessoas, outras precisam ser desenvolvidas na escola. Vamos dar uma olhada nelas?
1.3 Competncias Textuais

H trs competncias textuais que, segundo Mangueneau (2002), precisamos desenvolver para participarmos de uma atividade verbal (seja como autor/produtor/enunciador ou leitor/ouvinte/ co-enunciador): a competncia lingustica, a competncia enciclopdica e a competncia comunicativa. Veremos, a seguir, o que significa cada uma delas.
24
a) Competncia Lingustica Ter competncia lingustica conhecer o funcionamento interno do idioma: saber encadear oraes, estabelecer a concordncia devida entre as palavras, pontuar de forma coerente, usar corretamente as convenes ortogrficas, ter um bom vocabulrio, saber adequar o nvel de linguagem a uma determinada situao, etc. Se a competncia lingustica no for suficientemente desenvolvida, o enunciador ficar impossibilitado ou ter dificuldade de produzir textos mais elaborados e que requeiram, por exemplo, construes sintticas mais complexas e um vocabulrio mais formal. A mesma situao tambm vlida para o co-enunciador, na perspectiva da leitura. o que Koch e Travaglia, (2005) chamam de conhecimento lingustico. Todos ns, falantes de um idioma, desenvolvemos o conhecimento da estrutura bsica desse idioma ao longo do nosso processo de aquisio da linguagem. Assim, internalizamos uma gramtica que nos impede de elaborar, em lngua portuguesa, enunciados como: Ex.7: Arisco Alice de peludo gato o*. Essa uma competncia bsica que possumos como falantes da lngua portuguesa, mas a educao formal (escolar) tem a funo de aprimorar o nosso conhecimento da lngua e nos levar a utiliz-la seguindo normas de concordncia de gnero e nmero e normas de ortografia de forma que possamos elaborar uma diversidade maior de textos e adequ-los a situaes de comunicao das mais informais s mais formais. b) Competncia Enciclopdica A competncia enciclopdica tem relao com o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico de que j tratamos. Essa competncia refere-se ao uso do conjunto desses conhecimentos nas interaes de que participamos ao produzir ou receber textos. Esse conjunto de conhecimentos, que so adquiridos ao longo da vida, como uma bagagem interna que guardamos de cada experincia vivenciada individual, cresce e se aprimora medida em que o tempo passa, serve de base tanto para a produo como para a recepo dos diversos gneros textuais. A competncia enciclopdica, diz, por exemplo, que uma sala de espera existe para que as pessoas esperem sua vez; que o cigarro prejudicial sade; que nos lugares fechados a fumaa fica estagnada e pode ser inalada pelos no fumantes; que existem, nas reparties pblicas, regulamentos e autoridades que podem aplicar sanes etc. , tambm, o conhecimento enciclopdico que diz quem Drcula e quem o presidente dos Estados Unidos ou como se chamam os vizinhos do condomnio em que se mora. Esse conjunto virtualmente limitado de conhecimentos, o saber enciclopdico, varia em funo da sociedade em que se vive e da experincia de cada um. Ele se enriquece ao longo da atividade verbal, uma vez que tudo que se aprende em seu curso fica armazenado no estoque de conhecimentos e se torna um ponto de apoio para a produo e a compreenso de textos posteriores. Essa competncia muito importante para que faamos uma leitura mais profunda de um texto. ela, por exemplo que nos faz retomar as informaes implcitas e perceber a modalizao em um texto.
25
Antes de prosseguir com as competncias, vamos dar uma olha nesses novos conceitos. Informaes Implcitas
Para compreendermos o que uma informao implcita, temos de lembrar que explcito tudo aquilo que nos dado, apresentado, colocado no texto. Assim, o implcito seria o contrrio, ou seja, justamente aquilo que compreendemos a partir do que no est dito, dado ou apresentado. Existem vrias tipos de informaes implcitas e formas de identific-las. Observe o exemplo: Ex.8: Ela mulher, por isso est chorando. No est explcito no texto, mas compreendemos que se fosse um homem a pessoa no estaria chorando, portanto, homens no choram. Esse um contedo implcito. Existem alguns mecanismos que utilizamos na construo desses sentidos implcitos do texto. Alguns desses mecanismos baseiam-se puramente no conhecimento de mundo do leitor. Se uso de intertextualidade, por exemplo, meu leitor s compreender esse recurso se conhecer o texto a que estou fazendo referncia. Os recursos da intertextualidade so mecanismos importantes de interpretao dos textos. Mas vamos ver alguns outros. A pressuposio um contedo que fica margem da discusso, uma relao semnticopragmtica marcada linguisticamente. Se tomarmos como exemplo a frase seguinte: Ex.9: Marcos parou de fumar. Esse exemplo traz a pressuposio de que Marcos fumava antes. O fato de o contedo no estar expresso, mas apenas sugerido pelo verbo parar nos leva a uma caracterstica pragmtica. O pressuposto, entretanto, precisa ser verdadeiro. Se no do conhecimento de todos que Marcos era fumante, no far sentido dizer que ele parou de fumar. Existem vrios indicadores lingsticos que podem marcar o pressuposto nas oraes: a) advrbios (alguns apenas) Ex.10: Os resultados da pesquisa ainda no chegaram at ns. Pressuposto: Os resultados j deviam ter chegado ou Os resultados vo chegar mais
tarde.
b) verbos (alguns apenas) Ex.10: O caso do contrabando tornou-se pblico. Pressuposto: O caso no era pblico antes. c) as oraes adjetivas Ex.11: Os candidatos a prefeito, que s querem defender seus interesses, no pensam no povo. Pressuposto: Todos os candidatos a prefeito tm interesses individuais. Mas a mesma frase poderia ser redigida assim:
26
Ex.12: Os candidatos a prefeito que s querem defender seus interesses no pensam no povo. No caso, o pressuposto seria outro: Nem todos os candidatos a prefeito tm interesses individuais. No primeiro caso, a orao explicativa; no segundo, restritiva. As explicativas pressupem que o que elas expressam refere-se a todos os elementos de um dado conjunto; as restritivas, que o que elas dizem refere-se a parte dos elementos de um dado conjunto. d) os adjetivos Ex.13: Os partidos radicais acabaro com a democracia no Brasil. Pressuposto: Existem partidos radicais no Brasil. No texto que segue, no est dito, mas fica implcito que o enunciador no mais criana. Isso garantido pela marca lingustica era. Texto 13 O CACHORRO MAIS TARTARUGA Quando eu era criana, eu tinha um pequins chamado Lupi. Lembro que uma vez o salvei de ser atingido por uma bicicleta e eu que fui atropelado. Depois de um tempo, mudei de cidade e minha me deu o Lupi embora. Nunca mais o vi. Doze anos se passaram, e hoje eu tenho um jabuti fmea. E ela muito mais legal do que o cachorro, porque no faz barulhos e no fica me lambendo. O nome dela Zuca e s falta latir, porque comer rao de cachorro, ela j come.
Superinteressante, abril de 2009
Os subentendidos so insinuaes, no marcadas linguisticamente, contidas em um texto. No caso do texto acima, poderamos subentender, por exemplo, que o enunciador no criar mais cachorro, apesar de ele no afirmar isso. A diferena que, no caso do subentendido, no h nenhuma marca lingustica que comprove essa afirmativa. A responsabilidade, nesse caso, do leitor que chega a essa concluso. O subentendido difere do pressuposto num aspecto importante: o pressuposto um dado posto como indiscutvel para o falante e para o ouvinte, no para ser contestado; o subentendido de responsabilidade do ouvinte, pois o falante ao subentender, esconde-se por trs do sentido literal das palavras e pode dizer que no estava querendo dizer o que o ouvinte compreendeu. Por isso, o subentendido, muitas vezes, serve para o falante proteger-se diante de uma informao que quer transmitir para o ouvinte sem se comprometer com ela. A modalizao outro recurso em que se pode depreender as informaes implcitas em um texto. Os modalizadores so todos os elementos lingusticos diretamente ligados ao evento de produo do enunciado e que funcionam como indicadores das intenes, sentimentos e atitudes do locutor em relao ao seu discurso. Esses elementos caracterizam os tipos de atos de fala que deseja desempenhar, revelam o maior ou menor grau de engajamento do falante com relao ao
27
contedo proposicional veiculado, apontam as concluses para as quais os diversos enunciados podem servir de argumento, selecionam os encadeamentos capazes de continu-los, do vida, enfim, aos diversos personagens cujas vozes se fazem ouvir no interior de cada discurso. O exemplo a seguir apresenta uma modalizao na ltima linha. Ex.14: Acho que virou um mutante. Por meio da expresso acho, no assume a afirmativa como certa. Como voc j deve ter percebido, tanto a competncia enciclopdica como a competncia lingstica nos permitem recuperar essas informaes. Se o enunciador no estiver suficientemente informado sobre o tema a ser desenvolvido, o texto pode se tornar vazio de sentido, redundante ou at mesmo incoerente. Limitaes do saber enciclopdico podem, tambm, prejudicar a leitura do co-enunciador, uma vez que dificultam a compreenso de contedos semnticos limitados a um tema inteiramente desconhecido. Em resumo, a competncia enciclopdica diz respeito ao conhecimento de mundo que enunciador e co-enunciador possuem em relao ao tema em foco. c) Competncia Comunicativa Mesmo que tenha uma boa competncia lingustica e excelente competncia enciclopdica, o enunciador ainda no garante que o texto produzido cumpra o objetivo determinado. O enunciador precisa ter competncia comunicativa: fazer-se entender pelo(s) ouvinte(s)/leitor(es), considerando a inteno comunicativa. Essa competncia diz respeito, sobretudo, capacidade de o enunciador adequar o texto situao de comunicao e imagem que ele faz do(s) coenunciador(es). Assim, ele seleciona o registro de linguagem a ser utilizado (se mais monitorado ou menos monitordo) e determina a quantidade e a complexidade das informaes (grau de informatividade). Ainda que sejam o mesmo enunciador e o mesmo tema, uma palestra sobre dengue proferida para uma comunidade do bairro, no clube de mes de um subrbio, ser diferente de uma outra palestra proferida para mdicos especialistas em doenas infecto-contagiosas, no auditrio da Secretaria Estadual de Sade. Depende tambm da competncia comunicativa do enunciador a determinao do gnero textual adequado cena enunciativa: se palestra, carta, bilhete, relatrio, cartaz etc. Cada cena exige um gnero especfico e cabe ao enunciador conhec-lo suficientemente para que possa utiliz-lo de forma correta. Esse o tema que estudaremos a seguir.
28
29
2. GNEROS, VARIAO E TIPOS TEXTUAIS 2.1 Gnero Textual
oc j parou para pensar que em todas as atividades de que voc participa a linguagem est presente, de uma forma ou de outra? por isso que a lngua uma atividade social. Concordando com voc, Bakhtin escreve:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de se surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana, o que no contradiz a unidade nacional de uma lngua (BAKHTIN, 1979).
Veja que esse autor afirma que os modos de utilizao so os mais variados como variadas so as atividades de que participamos. Por exemplo, se voc vai s compras e no quer esquecer nada, voc faz uma lista daquilo que precisa comprar. Jamais lhe passaria pela cabea fazer um discurso ou escrever uma lei, no verdade? Se voc quer fazer aquela resenha da festa de ontem, voc pode dar um telefonema ou escrever um e-mail para seu amigo. Se voc no muito bom na cozinha e quer fazer aquela macarronada esperta voc recorre a uma receita. Isso parte de sua competncia comunicativa. Em outras palavras, em nosso cotidiano, a realizao da lngua acontece sempre em enunciados concretos que denominamos de gneros textuais e como falantes da lngua, vamos aprendendo qual gnero adequado a cada evento de comunicao. Isso porque os gneros apresentam uma estrutura estvel que lhe peculiar e que permitem ao falante reconhec-los e (re)produzi-los sem grandes dificuldades. Apesar de apresentarem uma estrutura estvel, no se pode dizer que sejam imutveis. Como a sociedade muda, os gneros se extinguem ou mudam para adaptarem-se s novas necessidades de comunicao. Por exemplo, a carta de alforria um gnero que j no produzido, uma vez que j no existem escravos negros para serem alforriados (embora existam outros tipos de escravido!) Se de uma lado gneros desaparecem, de outros, nascem novos gneros, principalmente ligados s novas tecnologias. Quando no existia a lingua escrita, a variedade de gneros textuais era bem pequena. Com o advento da escrita, alfabtica, por volta do sculo VII a.C., a variedade aumentou muito, e mais ainda quando da inveno da imprensa. Atualmente, com as novas tecnologias, desde o telefone Internet, estamos assistindo a uma verdeira exploso de novos gneros tantos na modalidade oral como
http://tinyurl.com/3yym78g
30
na escrita. No entanto, bom ter em mente que esses novos gneros no so uma novidade absoluta, pois eles so criados a partir da transmutao de gneros antigos ou a assimilao de um gnero por outro. Lembra a velha carta pessoal em papel? hoje muito mais comum usar o chat, o e-mail ou o torpedo para cumprir as funes antes especficas da carta. Tambm importante lembrar que os gneros textuais admitem a variao lingustica, ou seja, h gneros, como o bilhete, em que se pode utilizar uma linguagem menos monitorada e outros, como o discurso proferido em uma solenidade, em que se deve utilizar uma linguagem mais monitorada, menos espontnea. Voc deve ter percebido que no estamos fazendo diferena entre gneros da escrita ou da oralidade. Todos eles so gneros textuais utilizados na comunicao humana, e o uso da fala ou da escrita determinado pelo evento comunicativo. Isso significa que, se voc quer se comunicar com um amigo, voc pode dar um telefonema (gnero oral), escrever um bilhete ou mandar um e-mail (gneros escritos). E isso vai depender da situao de comunicao em que voc e seu amigo estiverem. Por essa capacidade de mudana ao longo da histria e pela sua utilizao na interao humana, dizemos que os gneros textuais so prticas scio-histricas. Mas ainda no acabou nossa conversa sobre gneros textuais. Dissemos que o evento comunicativo determina o gnero e, consequentemente, que variao lingustica deve ser utilizada. Por essa afirmativa, voc j deve ter deduzido que a lngua varia. 2.2 Variao Lingustica E voc pode estar se perguntando: como ocorre isso? J dissemos que a lngua uma atividade social, presente em todas as interaes de que participamos e nas quais seja necessria a comunicao humana. Ora, como a sociedade (no mundo todo!) extremamente heterognea, a lngua reflete essa heterogeneidade. Existem diferenas relativas idade de quem fala, ao nvel de escolarizao, ao lugar onde nasceu ou mora, situao de comunicao em que se encontra o falante, inteno que tem ao produzir um texto oral ou escrito. Ento, pode-se dizer que o portugus so muitos!! Esse um ponto muito importante. Nas palavras de Bagno, a lngua precisa ser vista como resultado do uso de falantes, ou
seja:
seres humanos de carne e osso, participantes-construtores de uma sociedade dividida em classes, imersos em toda sorte de conflitos sociais, sujeitos-objetos de toda sorte de disputas de poder, portadores-recriadores de uma cultura (por sua vez subdividida em muitas subculturas), movendo-se num espao-tempo socialmente hierarquizado, e herdeiros de uma histria, que so muitas... (BAGNO, 2007, p.23)
Em consequncia, um falante competente muda sua forma de falar ou escrever, dependendo do gnero textual ou da situao de comunicao em que se encontra.
31
Ao longo deste item, falamos de gneros textuais orais e escritos: telefonema, lista de compras, discurso, bilhete, carta, lei, e-mail, lembra? Pois muito bem: se uma pessoa estiver em um telefonema com seu filho falando sobre gneros textuais, sua forma de falar vai ser menos monitorada, mais espontnea que a sua forma de falar em um telefonema tirando as dvidas de um estudante sobre esse mesmo assunto! Tambm ser diferente daquela forma que usaria se estivesse proferindo uma palestra sobre esse tema em um congresso de lingustica ou se estivesse escrevendo uma tese de doutorado sobre esse mesmo assunto, porque, nesses dois ltimos textos, o falante/escritor estaria monitorando muito mais a sua forma de expresso! Essas so as variaes sociais, que dizem respeito ao uso da lngua em sua forma mais monitorada (mais formal) ou menos monitorada (mais informal). Todas as pessoas fazem uso dessa variao, porque ningum fala ou escreve do mesmo jeito o tempo todo. Lembra dos gneros textuais? Se produzimos gneros textuais variados, variamos tambm a lngua para adequ-la ao gnero que produzimos!! Vale lembrar que a linguagem mais monitorada normalmente utilizada por pessoas que frequentaram a escola. Essa variedade goza de prestgio social, porque falada por pessoas que pertencem a grupos econmica ou socialmente Prestgio social prestigiados. Bagno (2007) mostra essa relao em um diagrama, reproduzido na figura 1. As variedades prestigiadas so exigidas variedades em muitos eventos comunicativos. Portanto, prestigiadas cabe escola ensin-las para que voc possa fazer uso dela quando for necessrio. uma questo de cidadania, pois usar as variedades prestigiadas, quando lhe exigir a situao, Estigma social variedades estigmatizadas permitir a voc incluir-se, colocar-se melhor como sujeito nas relaes sociais e, assim, poder mais facilmente atingir seus objetivos Bagno, 2007, p. 106 Figura 1 lingsticos e sociais. normal tambm que ocorram mudanas lingusticas no decorrer do tempo. Historicamente a lngua muda em funo das novas necessidades comunicativas, da necessidade de nomear uma nova criao ou inveno, da necessidade de expressar melhor uma idia ou conceito. Ela ocorre a partir da ao dos falantes sobre a lngua: do indo-europeu surgiram vrias lnguas, entre elas o latim; do latim vieram vrias lnguas, inclusive o portugus, que continua mudando enquanto houver falante que o utilize. Essa mudana lingustica o que chamamos de variao histrica (se ela no existisse estaramos falando e escrevendo em indo-europeu!). Veja alguns exemplos: Ex.15: Magis consiliarius est, quam auxiliarius. Ex.16: mais fcil aconselhar que praticar. No exemplo 15, temos um provrbio em latim, considerada nossa lngua-me, mas a qual j desconhecemos. No exemplo 16, temos a traduo desse provrbio para o portugus contemporneo.
32
Observe, agora, no exemplo 17, a existncia da letra Y em duas palavras: Rhythmas e Lyra. Essa letra, que j no fazia parte do alfabeto portugus contemporneo, volta a se incorporar ao nosso idioma, segundo o Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Ex.17: Alm dessa variao histrica, existe a variao geogrfica. Voc j deve ter escutado um portugus, um baiano, um potiguar ou um mineiro falando e, claro, observou que cada um deles tem suas especificidades ao falar, tanto no vocabulrio quanto na forma de cantar, na entonao. Essas diferenas fazem parte da lngua portuguesa e nenhuma dessas variedades lingusticas deve ser considerada melhor ou pior. Elas coexistem dentro do nosso idioma. Veja, como exemplos, dois trechos retirados dos dicionrios de baians e de potigus. Capa de Rhythmas, de Lus de Cames (1524?-1580). Compilao de poesias lricas antes dispersas por cancioneiros, por Manoel de Lyra, em Lisboa, em 1595, quinze anos aps a morte do poeta. Nivaldo Lari, autor do dicionrio de baians, conta uma estria que comea assim:
http://tinyurl.com/29tkx9l
Ex.18: Era dia de sexta-feira de tardinha. E Valdelcio Bispo dos Santos, o Val, tava desmilinguido ali na janela de sua casa no Bairro do Machado, agoniado, seco pra comer gua com a galera, mas enfusado dentro de casa. Conseguiu entender tudo? E o exemplo 19, retirado do dicionrio de potigus, do potiguar Kadmo Nonato?
Ex.19: Esse n cego da senhora?
33
E voc no pode esquecer tambm da variao que ocorre devido modalidade em uso, se oral ou escrita. Ningum fala como escreve ou vice-versa, independentemente de seu grau de instruo.
Observe o diagrama que reproduzimos. Veja que existe um contnuo entre fala e escrita e os gneros se distribuem ao longo deste contnuo, desde gneros menos monitorados linguisticamente ( esquerda) a gneros mais monitorados ( direita). Portanto, pode-se concluir que a variao lingustica uma constante e normal tanto na modalidade oral como na escrita. Na verdade, ela intrnseca a qualquer lngua que esteja sendo utilizada por seus falantes. Alm disso, quando se fala em variao lingustica, no se pode pensar que a lngua se deteriora ou que est morrendo e, portanto, no cabe pensar que estamos assassinando a lngua portuguesa. Como consequncia dessa variao lingustica, preciso repensar a noo de correo lingustica ou a noo de erro. melhor falar em adequao no uso da lngua. importante ter isso em mente ao produzir um texto (oral ou escrito). Existe ainda uma noo muito importante sobre a qual precisamos conversar. As variantes lingusticas. Observe os exemplos em que reproduzimos vrias formas de se ordenar que algum faa os exerccios da escola. Tente pensar quem poderia lhe dizer tal ou qual forma e em que situao essa pessoa diria isso1 . Ex.20: Que tal fazermos agora o exerccio? Ex.21: Vocs poderiam fazer o exerccio?
1
Esse exerccio de anlise adaptado de Travaglia (2004).
34
Ex.22: melhor fazer o exerccio. Ex.23: Faa o exerccio. Ex.24: J mandei fazer o exerccio! Ex.25: Vocs poderiam fazer o exerccio? Ex.26: Por favor, faam o exerccio (agora). Ex.27: bom fazer o exerccio agora. Ex.28: Todo mundo, fazendo o exerccio... Ex. 29: Faz o exerccio, p.....!!! Dentre os vrios gneros que circulam socialmente, voc pode optar por uma ou outra forma, voc vai ouvir/ler uma ou outra forma. Nesses casos, no estamos falando de variedades estigmatizadas ou prestigiadas, mas de quem pode dizer o qu, de que maneira, em que situao e qual o sentido desse dizer. Todo texto produzido, seja em que gnero seja, tem um autor que se dirige a um possvel receptor, apresenta um tema, expresso em uma variedade lingustica oral ou escrita, e cumpre uma funo social, j que sua produo sempre motivada por alguma necessidade de comunicao humana. Quando voc l ou ouve um texto e quer compreend-lo, precisa prestar ateno situao em que ele foi produzido, ao objetivo para o qual foi criado, ao perfil de quem o falou/escreveu, linguagem utilizada (mais monitorada ou menos monitorada), ao vocabulrio empregado, assim como a sua estrutura, ou seja, a forma como ele se apresenta, pois isso vai ajudar voc a perceber melhor o sentido do texto, as relaes com a realidade (o contexto), e, como leitor/ouvinte, voc dialogar melhor com ele. 2.3 Relao Fala-escrita Ao longo deste nosso estudo falamos em gneros da oralidade e da escrita, em fala e escrita. Chegou a hora, ento, de discutirmos sobre a relao entre eles. Em primeiro lugar, importante pensar que o ser humano naturalmente um ser que fala. J a escrita uma tecnologia criada por ns. Os estudos da antropologia mostram que o homo sapiens, enquanto espcie, data de um milho de anos, enquanto a escrita tem apenas 5.000 anos no mundo; e, no Ocidente, seu surgimento ocorreu h cerca de 2.500 anos. Essa anterioridade da fala no significa, no entanto, que ela seja melhor que a escrita. Tampouco estamos afirmando que a escrita superior. Para ns, tanto a escrita quanto a oralidade so imprescindveis na sociedade atual e so utilizadas de forma no intercambivel em funo dos eventos comunicativos. verdade, porm, que a escrita ganhou prestgio social, est associada cultura, ao progresso da humanidade. Esses so valores, no entanto, ideolgicos e no dizem respeito a qualidades internas.
35
E chegamos ao segundo ponto que queremos discutir: assim como a fala no apresenta propriedades intrnsecas negativas, tambm a escrita no tem propriedades intrnsecas privilegiadas. So modos de representao cognitiva e social que se revelam em prticas especficas (MARCHUSCHI, 2003, p. 35). Isso significa que tanto na fala como na escrita podem ser elaborados textos coesos e coerentes, adequados situao de comunicao. Portanto, uma no substitui a outra, antes elas se complementam. Em resumo,
essas duas modalidades so prticas e usos da lngua com caractersticas prprias, mas pertencentes ao mesmo sistema lingstico, diferenciando-se nos seus modos de aquisio, nas suas condies de produo, transmisso e recepo e nos meios atravs dos quais os elementos de estrutura so organizados. A questo da coeso e da coerncia vai estar presente nos dois tipos de texto, construda de forma diferenciada em cada um deles.(PEREIRA, tese)
O esquema reproduzido de Bagno (2007) e inserido no item antecedente mostra, na metade superior, a diversidade de gneros da escrita que circulam socialmente e, na metade inferior, a multiplicidade de gneros da oralidade. Se olharmos da esquerda para a direita, vemos que, em alguns, utilizamos uma linguagem menos monitorada e em outros uma linguagem mais monitorada, independentemente da modalidade. Chegamos, pois, a uma terceira constatao: tanto a fala como escrita admitem a variedade. Essa constatao est fundada na concepo de lngua como um fenmeno heterogneo, que admite uma multiplicidade de manifestaes, varivel, fruto de prticas sociais e histricas e que se manifesta em gneros textuais adequados a situaes comunicativas, sejam eventos de oralidade ou de letramento. O fundamental nessa discusso perceber que o papel da escola trabalhar nessa perspectiva, deixando de lado a superstio da homogeneidade ligustica e da supremacia da escrita em relao fala. Essa mudana de postura vai permitir que o professor (de qualquer disciplina) trabalhe com os alunos a maior gama possvel de recursos lingsticos e pragmticos de forma a desenvolver a competncia comunicativa, que vai muito mais alm do conhecimento da nomenclatura gramatical. 2.4 Inteno comunicativa Voc viu, na seo anterior, que os textos so constitudos por uma estrutura, que contribui para que possamos classific-los em gneros textuais. Por exemplo: quando nos deparamos com um texto, escrito ou falado, composto por versos, a tendncia que acreditemos que seja um poema ou uma cano. O mesmo ocorre com um texto em prosa que contm ttulo, introduo, dois ou trs pargrafos argumentativos e uma concluso: mesmo antes de ler, nos vem mente vrios nomes, como texto dissertativo, artigo de opinio, editorial etc. Quando partimos da visualizao para a leitura do texto, outros aspectos vo nos permitir chegar a uma classificao mais precisa: a inteno comunicativa, o tipo de sequencia (narrativa, descritiva, dialogal, argumentativa, explicativa ou injuntiva); a funo da linguagem preponderante e o nvel de linguagem (mais monitorado, menos monitorado).
36
Quando escrevemos (ou falamos) um texto, temos vrios objetivos, mas existe aquele que o principal. Por exemplo: uma notcia pode informar e emocionar ao mesmo tempo, entretanto, o objetivo principal, em geral, o primeiro, uma vez que quem produz esse gnero tem esse compromisso com o leitor.
Referente (Funo Referencial) Cdigo (Funo Metalingustica)
Emissor (Funo Emotiva)
@
Canal (Funo Ftica) Mensagem (Funo Potica)
Receptor (Funo Conativa)
a) Funes da linguagem Outro aspecto importante para a classificao de um gnero so as seis funes da linguagem: emotiva, conativa, potica, referencial, ftica e metalingustica. De acordo com a inteno comunicativa do produtor, predominar uma ou mais funes da linguagem no texto. Por isso, cada elemento da comunicao corresponde a uma funo da linguagem, como veremos no esquema a seguir. Vejamos cada uma delas. claro que em um texto, essas funes se mesclam, embora uma seja a principal. Apesar disso, aqui vamos estud-la separadamente por uma questo didtica.
37
Funo expressiva
Texto 14 Sabia que era amor Todo Azul do Mar Flvio Venturini /Ronaldo Bastos In: Flvio Venturini e Toninho Horta Foi assim, como ver o mar A primeira vez que meus olhos Se viram no seu olhar No tive a inteno De me apaixonar Mera distrao e j era Quando eu mergulhei No azul do mar E vinha pra ficar Daria pra pintar Todo o azul do cu Dava pra encher o universo Da vida que eu quis pra mim Tudo o que eu fiz Foi me confessar Escravo do seu amor Livre pra amar Quando eu mergulhei Fundo nesse olhar Fui dono do mar azul De todo o azul do mar
http://tinyurl.com/cfxuht
A cano Todo Azul do Mar expressa os sentimentos do enunciador. Fala da paixo que ele sente por algum, das suas emoes e dos seus valores. Existem marcas lingusticas que podem explicitar os sentimentos do eu-lrico o caso, nessa cano, da 1 pessoa: a primeira vez que meus olhos se viram no seu olhar, no tive a inteno de me apaixonar, dava pra encher o universo da vida que eu quis pra mim. Quando um texto centra-se no emissor, utiliza uma linguagem subjetiva, e tem como inteno comunicativa transmitir os sentimentos, emoes e/ou posicionamento de quem envia a mensagem, comum a presena de marcas gramaticais como pronomes pessoais ou verbos em 1 pessoa e interjeies, dizemos que, nesse texto, predomina a funo expressiva (emotiva) da linguagem. o caso da letra da cano Todo azul do mar. Mas a funo expressiva no predomina apenas nos textos que fala de sentimentos. Sempre que o enunciador tem como principal inteno expressar sua opinio sobre qualquer assunto, deixar transparecer seus valores por meio de conceitos haver, tambm, a predominncia dessa funo da linguagem. o caso, por exemplo, dos Texto 15 artigos de opinio. Nesses casos comum o recurso da modalizao como marca lingstica. Funo conativa
O texto 15, um anncio publicitrio, se dirige ao receptor (leitor): Voc o que voc fala, no sentido de persuadi-lo a estudar na Escola de lnguas Fisk. Para isso, utiliza-se do pronome de tratamento de 2 pessoa (voc) e do verbo no imperativo Matricule-se j. Essas caractersticas so marcas da funo conativa da linguagem, e essa funo que predomina nesse texto. Esse tipo de funo geralmente predomina em anncios publicitrios, manuais de instruo, discursos polticos, etc.
38
Funo ftica Leia o texto para pensarmos um pouco sobre a funo ftica. Texto 16 Duas pessoas desconhecidas se encontram dentro de um elevador. A moa olha para o espelho, ajeita o cabelo e, meio sem jeito, diz ao rapaz: Que calor, n? . Os dois ficam em silncio. Dessa vez o rapaz quem fala primeiro: Elevador apertado! . O elevador pra no 15 andar. Tchau! Diz ele. Tchau! Responde a moa. Elisa de Lima No texto dilogo acima, duas pessoas se encontram dentro de um elevador e procuram manter algum tipo de contato. Para isso, utilizam-se de frases feitas: Que calor, n?. Socialmente, a situao em que se encontram (os dois sozinhos, em um ambiente pequeno, muito prximos um do outro) os obriga a falarem algo, mesmo que a inteno no seja de promover uma conversao. Nesse caso, a mensagem est centrada no canal (suporte fsico) e, portanto, predominar a funo ftica da linguagem. Alm de servir para testar o canal, essa funo da linguagem tambm pode ser utilizada para Texto 17 chamar a ateno do leitor/ouvinte. o que ocorre no texto seguinte. No texto 17, imagens e cores chamam a ateno do co-enunciador. A escolha da escrita em letras maiores no ttulo do anncio tambm cumpre esse objetivo. Esses recursos servem para chamar a ateno do leitor para o texto, funcionam, portanto, como recursos fticos. Estes recursos apresentam-se, muitas vezes, para subsidiar a funo predominante que, no caso do texto exemplificado, a conativa. Os textos, em geral, utilizam-se de muitos recursos fticos. O negrito, as letras grafadas em caixa alta, expresses sublinhadas servem pra chamar a ateno do leitor, para inform-lo sobre a importncia ou para dar nfase s palavras ou expresses. interessante observar que esses elementos precisam manter a coerncia com o tema do texto, isto , junto com o texto eles formam uma unidade
39
Na fala, tambm, existem formas fticas de chamar a ateno do ouvinte. Um professor, em sala de aula, tende a aumentar o tom de voz para chamar a ateno do aluno. Percebe-se, portanto, que a funo ftica no tem apenas o papel de testar o canal, mas pode, muitas vezes, ser a responsvel pela leitura de um texto. A publicidade um dos domnios discursivos que mais faz uso da funo ftica, uma vez que as cores, as imagens, as letras em tamanhos diferentes so recursos para chamar a ateno do consumidor para o produto anunciado. Se o anncio no atrai, o nome do produto passa despercebido, e a expectativa de venda do produto ou servio pode no alcanar a proporo esperada pela empresa. Funo referencial e funo metalingstica
Texto 18 O stress envelhece A prova disso foi encontrada dentro das clulas por um estudo americano Todos j ouviram histrias como Fulano envelheceu depois da morte do filho ou Sicrano ficou de cabelo branco quando cuidou do pai no hospital. Uma pesquisa da Universidade da Califrnia, em So Francisco, nos estados Unidos, acaba de demonstrar que h verdade por trs desses clichs. O estudo comprova pela primeira vez que o stress acelera o envelhecimento. Alm disso, a pesquisa indica a influncia direta do estado psicolgico sobre a longevidade das clulas do organismo. Pessoas que tm uma percepo elevada do prprio stress envelhecem mais rapidamente. Existem certas formas de pensar que contribuem para o stress a idia, por exemplo, de que os problemas com que lidamos so insolveis, diz a psicloga Elissa Epel, uma das coordenadoras do estudo. Elissa e sua equipe examinaram 58 mes de 20 a 50 anos, 39 das quais cuidavam de filhos com autismo, paralisia cerebral ou outras deficincias. Os cientistas analisaram o grau de envelhecimento de clulas do sistema imunolgico dessas mulheres. O principal indicador do envelhecimento celular uma seo na ponta do cromossomo as fitas de DNA que guardam nosso material gentico - chamada telmero. Trata-se de uma espcie de tampa bioqumica, que tem a funo de manter a integridade do DNA, impedindo que a molcula se desfaa. Cada vez que uma clula se divide, o telmero fica um pouco menor, at atingir um ponto crtico. A partir da, a clula no se reproduz mais e acaba morrendo. O telmero, portanto, um indicador de idade celular. Ao mostrar que o stress encurta prematuramente os telmeros, a pesquisa indicou uma relao entre eles e o envelhecimento. A pesquisa comprovou que o desgaste de prestar cuidados intensivos a um filho cobra seu preo. A diminuio dos telmeros foi mais acelerada nas mulheres que cuidavam de filhos deficientes. Testes psicolgicos revelaram que o modo como essas mulheres encaravam seus problemas tambm desempenhavam um papel. A idade celular daquelas que se percebiam como tendo altos nveis de stress chegou a ser at dez anos superior das mulheres da mesma idade com baixo nvel de stress. Alm do comprimento do telmero, a pesquisa mediu nveis de telomerase uma enzima que tem a funo de restauraras perdas do telmero e de radicais livres, substncias que danificam tecidos celulares, intensificando o envelhecimento. Os resultados foram consistentes: mulheres mais stressadas apresentaram nveis mais baixos de telomerase e mais altos de radicais livres. A pesquisa deixa uma lio bsica: paz de esprito ajuda a retardar a velhice. Muitos gostariam de ter uma plula mgica, mas o modo mais efetivo de reduzir o stress est em mudanas no estilo de vida, diz Elissa Epel. A pesquisadora recomenda relaxamento e alimentao equilibrada para combater o stress. E uma atitude mais serena diante de aspectos da vida sobre os quais no se tem controle.
Jernimo Teixeira (Veja, dez/2004)
40
O texto O stress envelhece tem como inteno comunicativa informar sobre a relao entre o stress e o envelhecimento. Para isso, utiliza-se da objetividade, uma vez que a pesquisadora no d a sua opinio sobre o stress, mas apresenta resultados de um estudo cientfico sobre o assunto. Predomina, no texto, a linguagem denotativa, j que sua inteno no permitir uma plurissignificao do que informa, mas, ao contrrio, ser claro o suficiente para que no haja dvidas quanto informao transmitida. Essas caractersticas so geralmente encontradas em textos em que predomina a funo referencial. o caso do artigo informativo O stress envelhece, e de outros gneros como notcias, avisos, mapas, etc. Esse mesmo texto tambm se utiliza da funo metalingustica nos momentos em que explica alguns termos como telmero, telomerase e radicais livres. Vejamos o trecho seguinte:
O principal indicador do envelhecimento celular uma seo na ponta do cromossomo as fitas de DNA que guardam nosso material gentico -chamada telmero. Trata-se de uma espcie de tampa bioqumica, que tem a funo de manter a integridade do DNA, impedindo que a molcula se desfaa.
http://tinyurl.com/23hp4c7
A funo metalingusitca utiliza-se do cdigo para explicar o prprio cdigo. Gneros textuais em que geralmente predominam essa funo so os verbetes presentes em dicionrios ou revistas, anlises literrias, etc., mas, em gneros em que ela no predomina, pode servir como subsdio de outras funes, como o caso do texto em questo. Funo potica Texto 19 NEGROS Adriana Calcanhoto In: Senhas O sol desbota as cores O sol d cor aos negros O sol bate nos cheiros O sol faz se deslocarem as sombras A chuva cai sobre os telhados Sobre as telhas E d sentido s goteiras A chuva faz viverem as poas E os negros recolhem as roupas A msica dos brancos negra A pele dos negros negra Os dentes dos negros so brancos
41
Os brancos so s brancos Os negros so retintos Os brancos tm culpa e castigo E os negros tm os santos Os negros na cozinha Os brancos na sala A valsa na camarinha A salsa na senzala A msica dos brancos negra A pele dos negros negra Os dentes dos negros so brancos Os brancos so s brancos Os negros so azuis Os brancos ficam vermelhos E os negros no Os negros ficam brancos de medo Os negros so s negros Os brancos so troianos Os negros no so gregos Os negros no so brancos Os olhos dos negros so negros Os olhos dos brancos podem ser negros Os olhos, os zperes, os plos, Os brancos, os negros e o desejo [...] Na cano Negros, h todo um trabalho com a linguagem: o ritmo marcado; as rimas, em alguns versos, geram sentido de oposio - os negros na cozinha / os brancos na sala / a valsa na camarinha / a salsa na senzala - que denuncia a diferena social entre negros e brancos; a anttese permeia o texto, como nos versos: a msica dos brancos negra /os dentes dos negros so brancos; h, ainda, uma gradao, nos dois ltimos versos, que denota a atrao sexual entre negros e brancos. Quando esses recursos (rimas, ritmo, figuras de linguagem) sobressaem, denotando que a inteno principal do texto a forma e no o contedo, tem-se a predominncia da funo potica da linguagem. interessante notar que na letra de Todo o azul do mar (texto 14), tambm h marcas da funo potica, mas esta no predominante, uma vez que a letra estava mais voltada para o contedo a ser expresso: os sentimentos do eu-lrico. No caso de Negros, o mais importante a forma, o como se diz. Por isso, nesta cano, podemos dizer que, apesar de haver marcas muito fortes da funo expressiva, por meio da crtica social feita pelo emissor, predomina a funo potica da linguagem.
42
Entretanto, essa separao entre as funes da linguagem tem apenas O objetivo de deixar mais clara as diferenas entre as funes. Um texto apresenta geralmente vrias funes que dialogam para gerar um sentido. H aquela(s) que mais se destaca(m), mas todas cooperam para o sentido global do gnero textual em que se inserem. Da mesma forma que as funes da linguagem esto diretamente relacionadas inteno comunicativa, as sequncias textuais tambm esto, uma vez que, dependendo desta, vamos produzir um texto tendo como preponderante uma das sequncias. Ou seja, se a inteno comunicativa defender um ponto de vista, provavelmente predominar, no texto, a sequncia argumentativa, se falar a algum das belezas de um lugar que conhecemos, vamos utilizar a descritiva, e assim por diante. Segundo Adam (apud BRONCKART, 2003), a organizao linear do texto resulta da combinao e da articulao de diferentes tipos de sequncias. Para ele, h cinco tipos bsicos de sequncias: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Marcuschi (2002) acrescenta a essas o tipo injuntiva. Vamos ver, separadamente cada uma das sequncias e ficar mais fcil perceber a relao entre as sequncias e a inteno comunicativa do produtor do texto. 2.5 Sequncias textuais a) A sequncia narrativa A sequncia narrativa sustenta-se, segundo Bronckart, por um processo de intriga. Para que ocorra esse processo, necessrio que os acontecimentos estejam organizados formando um todo, com incio, meio e fim. Alm disso, a sequncia narrativa constituda por sete fases: situao inicial, que apresenta estado de coisas; complicao, que introduz uma perturbao e cria tenso; aes, que rene acontecimentos desencadeados por essa perturbao (BRONCKART, 2002, p. 220); resoluo, que introduz elementos de reduo da tenso; situao final, que introduz um novo equilbrio; avaliao, que introduz um comentrio acerca da histria; Esopo foi um moralista e fabulista grego do sculo e a moral, que explica o sentido global da 6 a.C. que tornou-se famoso pelas suas pequenas histria. Nas fbulas, predomina esse tipo histrias de animais, cada uma delas com um de sequncia, como poderemos ver no sentido e um ensinamento. Seus personagens, exemplo a seguir. sempre animais, falam, cometem erros, so sbios ou tolos, maus ou bons, exatamente como os homens, porque a inteno do fabulista era mostrar como o ser humano poderia agir.
http://recantodasletras.uol.com.br/biografias/621597
http://tinyurl.com/39kvatx
43
Texto 20
As rvores e o Machado Esopo Um homem foi floresta e pediu s rvores, para que estas lhe doassem um cabo para o seu machado novo. O conselho das rvores ento concorda com o seu pedido, e lhe ofertam uma jovem rvore para este fim. E logo que o homem coloca o novo cabo no machado, comea furiosamente a us-lo, e em pouco tempo, j havia derrubado com seus potentes golpes, as maiores e mais nobres rvores daquela floresta. Um velho Carvalho, observando a destruio sua volta, comenta desolado com um Cedro seu vizinho: O primeiro passo significou a perdio de todas ns. Se tivssemos respeitado os direitos daquela jovem rvore, tambm teramos preservado os nossos, e poderamos ficar de p ainda por muitos anos. Moral da Histria: Quem menospreza seu semelhante no deve se surpreender se um dia lhe fizerem a mesma coisa. Vamos analisar como cada fase est representada nas partes de nossa fbula. A sequncia narrativa Fases Situao inicial Parte textual Um homem foi floresta e pediu s rvores, para que estas lhe doassem um cabo para o seu machado novo. O conselho das rvores ento concorda com o seu pedido, e lhe ofertam uma jovem rvore para este fim. E logo que o homem coloca o novo cabo no machado, comea furiosamente a us-lo, e em pouco tempo, j havia derrubado com seus potentes golpes, as maiores e mais nobres rvores daquela floresta O primeiro passo significou a perdio de todas ns Se tivssemos respeitado os direitos daquela jovem rvore, tambm teramos preservado os nossos, e poderamos ficar de p ainda por muitos anos Quem menospreza seu semelhante, no deve se surpreender se um dia lhe fizerem a mesma coisa
Complicao
Aes Resoluo
Situao final Avaliao
Moral
Nem sempre a sequncia narrativa apresenta todas as fases como no texto acima. Pode haver uma sequncia que tenha apenas as fases principais: complicao e aes.
44
b) A sequncia descritiva
A sequncia descritiva apresenta trs fases principais: a ancoragem, momento em que o tema da descrio apresentado; aspectualizao, momento em que os diversos aspectos do tema so enumerados; e relacionamento, fase em que os elementos descritos so comparados a outros. o que nos mostra o texto que segue. Texto 21
http://www.baiaformosa.com.br/
SAIBA TUDO SOBRE ESSA BAA LITERALMENTE FORMOSA Coordenadas Geogrficas: Latitude: 6 22 10 Sul Longitude: 35 00 28 Oeste rea: 249,1 km, equivalente a 0,47% da superfcie estadual Limites: Norte Oceano Atlntico e Canguaretama Sul Estado da Paraba
45
Leste Oceano Atlntico Oeste Canguaretama Em 31 de dezembro de 1958, atravs da Lei n 2.338, tornou-se municpio desmembrandose de Canguaretama e recebeu o nome de Baa Formosa, por encontrar-se localizada na enseada que forma a nica baa do Estado. Atualmente, o municpio continua seguindo sua vocao histrica na atividade econmica com destaque na produo agrcola e na pesca. Em Baia Formosa encontra-se a maior reserva de Mata Atlntica ainda preservada do Rio Grande do Norte: a Mata da Estrela com uma rea de mais de 2000 hectares. Passeios e visitaes so restritos, pois uma Reserva Particular do Patrimnio Natural, tombada pelo Estado. Na Mata da Estrela, a Lagoa da Coca-Cola um atrativo parte, com suas guas escuras que os nativos acreditam ter poderes medicinais e rejuvenescedores. Bonita e entrecortada por aspectos selvagens da natureza, a cidade ainda respira um ar totalmente inexplorado. Situada no litoral sul do Rio Grande do Norte, Baa Formosa fica a 94 km de Natal, a 110 quilmetros de Joo Pessoa (PB) e 220 quilmetros de Recife (PE) pela estrada BR-101. As belezas naturais so o principal atrativo, e possvel encontrar cerca de 26 km de praias semi-desertas envolvidas por 2.365 hectares de mata atlntica e exuberante manguezal. A Mata da Estrela, reserva de mata atlntica nativa a beira-mar, com lagoas, trilhas, fauna e flora exuberantes so atrativos que no podem deixar de ser visitados. A Lagoa Araraquara tambm chamada de Lagoa da Coca-Cola graas as suas guas de cor escura, fruto da pigmentao das razes das rvores e a composio qumica do solo rico em iodo e ferro. A cidade localiza-se s margens de uma baa onde aparecem golfinhos diariamente. O pr-do-sol no porto da cidade tem um visual indescritvel. No perca o final de tarde no porto, assistindo aos barcos chegando do mar e relaxando ao sabor das ondas do mar. O nome Baa Formosa vem da nica baa do litoral do RN, que ao ser encontrada pelos colonizadores portugueses a frase , que baa formosa! teria sido exclamada. As ondas da regio so consideradas muito boas e a tribo do surf da cidade respeitada nos circuitos amadores e profissionais de surf de todo o pas. Ao longo dos 26 km de orla martima, tem-se trs rios mais expressivos: o Rio Guaju, na divisa com a Paraba , o Rio Sagi e o Rio Cunha. Dentre as mais belas praias tem-se a Praia dos Olhos Dgua, que ganhou esse nome devido s nascentes de gua doce que afloram na areia. Ela totalmente deserta, com um leve e permanente marulho, fazendo uma escala musical s sua. A Praia do Coqueiral, com o Morro da Cotia, e a Praia dos Golfinhos, mais prxima do pequeno centro urbano de Baa Formosa. O municpio tem apenas duas reas ocupadas: a cidade de Baa Formosa, que sua sede municipal, e a localidade de Sagi, onde h bancos de areia monaztica, muito caranguejo, muito peixe e uma reserva do Peixe-Boi. Alm, claro, de tudo o que pode ser encontrado nos longos manguezais totalmente preservados.
www.baiaformosa.com.br/
46
Veja como cada fase est presente no texto.

A sequncia descritiva Fases Ancoragem Aspectualizao Relacionamento c) sequncia explicativa A sequncia explicativa apresenta-se em quatro fases: constatao inicial, que introduz uma constatao de um fenmeno incontestvel; problematizao, questionamento do fenmeno; resoluo, resposta s questes explicitadas; e a concluso-avaliao, que encerra a sequncia, reformulando ou complementando a constatao inicial. A primeira parte do texto que segue apresenta essas caractersticas. Texto 22 Conhece a fruta mais nutritiva do mundo? Ele primo do abacate e, segundo um estudo norte-americano, a fruta mais nutritiva do mundo. Rico em vitaminas, o avocado especialmente indicado para bebs e crianas. Isso porque ele melhora o funcionamento do crebro, desenvolve nervos e msculos e fortalece ossos e dentes. A fruta pode ser encontrada de fevereiro a outubro e custa entre R$ 4 e R$ 9 o quilo. Experimente esta receitinha: Mistura tropical Ingredientes avocado picado banana fatiada mamo papaia descascado e cortado em pedacinhos xic. (ch) de iogurte natural Modo de fazer Misture todas as frutas em uma vasilha e adicione o iogurte. Para bebs que esto comeando a comer slidos, faa um pur com todas as frutas e, depois, misture o iogurte. Ana Maria 1 pargrafo 2 ao 7 pargrafos No h Parte textual
47
O quadro a seguir mostra como essas fases se distribuem no texto.
Sequncia Explicativa Fases Constatao inicial Parte textual Ele primo do abacate e, segundo um estudo norte-americano, a fruta mais nutritiva do mundo. Rico em vitaminas, o avocado especialmente indicado para bebs e crianas Conhece a fruta mais nutritiva do mundo? Ele primo do abacate e, segundo um estudo norte-americano, a fruta mais nutritiva do mundo. Rico em vitaminas, o avocado especialmente indicado para bebs e crianas A fruta pode ser encontrada de fevereiro a outubro e custa entre R$ 4 e R$ 9 o quilo
Problematizao Resoluo
Concluso-avaliao
d) A sequncia injuntiva A sequncia injuntiva apresenta apenas uma fase, uma vez que se materializa, geralmente, em uma frase. Aparece, geralmente, em forma de orientao, pedido, ordem, conselho. Isso ocorre, por exemplo, no texto Saiba tudo sobre essa baa literalmente formosa, no ttulo no momento em que o produtor do texto tenta induzi-lo a uma atitude: no perca o final de tarde no porto, assistindo aos barcos chegando do mar e relaxando ao sabor das ondas do mar. J no texto Conhece a fruta mais nutritiva do mundo?, a sequncia injuntiva aparece no modo de fazer: Misture todas as frutas em uma vasilha e adicione o iogurte. Para bebs que esto comeando a comer slidos, faa um pur com todas as frutas e, depois, misture o iogurte. No texto publicitrio, ela funciona como o ponto alto do texto. O momento em que o leitor convocado a tomar sua deciso a respeito do produto, servio, evento, etc. Texto 23 Texto 24
http://office.microsoft.com/pt-br/clipart/default.aspx?ver=12&app=winword.exe
48
Nesses anncios da Microsoft, percebe-se que a funo injuntiva foi iniciada com o verbo no imperativo, de forma direta (Ilustre!), no texto 23. No caso do texto 24, o enunciador suavizou a solicitao, utilizando-se de uma pergunta, iniciada pelo pronome interrogativo (por que?) e) A sequncia argumentativa A sequncia argumentativa apresenta-se como uma sucesso de quatro fases: premissas, constatao sobre o tema; argumentos, elementos que vo ao encontro da constatao inicial, procurando comprov-la; contra-argumentos, que vo de encontro constatao inicial, refutando-a; e concluso, que integra os argumentos e os contra-argumentos. O texto que segue representativo dessa sequncia. Texto 24 O SENHOR DO UNIVERSO Paulo Nogueira [...] Como entender o prestgio assombroso de Obama? Ele domina a arte da retrica. Antes de embarcar para a conferncia do G20 em Londres, avisou: Vou para ouvir, no para dar ordens. Tais palavras, repetidas vrias vezes por Obama na semana do G20 e ecoadas pela mdia, encantaram mltiplos ouvidos sobretudo porque se tornaram realidade. Mas a retrica apenas no distinguiria Obama: outros polticos tambm so brilhantes nela. O mesmo vale para o carisma, que Obama tem numa dose formidvel. Mas tambm a ele no detm o monoplio. Outra virtude de Obama, a leveza e o bom humor, so tambm compartilhadas por muita gente. [...] Obama transmite uma desconcertante sensao de realidade e a que comea a marcar diferena em relao a seus pares.voc ouve Barack Obama e acredita nele. tal a confiana que ele desperta que voc pensa que ele pode salvar no apenas os Estados Unidos mas o mundo. [...] poca, abril de 2009 No quadro explicativo, as fases estariam representadas como discriminado a seguir:
A sequncia argumentativa Fases Premissa Argumentos / contra argumentos Concluso Parte textual Obama tem prestgio Ele domina a arte da retrica...[at] acredita nele tal a confiana que ele desperta que voc pensa que ele pode salvar no apenas os Estados Unidos mas o mundo.
49
f)
A sequncia dialogal
A sequncia dialogal apresenta trs fases: abertura, fase de contato inicial entre os interlocutores; transacional, efetivao do dilogo; e encerramento, concluso da sequncia, que, como a fase da abertura, tem carter ftico. Veja o texto que segue. Texto 25 Um (quase) dilogo entre pai e filho Observe o texto distribudo no quadro explicativo das fases. Pai Diz, filho! Vou dar um rol com meus brother. Como? Pergunta o pai. Vou pra balada. Danar com quem? No, pai. Vou pra night. Quer falar direito, por favor! Pai, fui. Elisa de Lima
A sequncia dialogal Fases Abertura Transacional Encerramento Parte textual Pai Diz, filho! ... Quer falar direito, por favor! Pai, fui.
Muitas pessoas ainda confundem tipo textual (narrativo, explicativo, dialogal, etc) com gnero textual. Muitas propostas de produo textual pedem ao aluno que faam um texto do tipo narrativo. Isso gera problemas para a consecuo da tarefa por dois aspectos: primeiro porque existem vrios gneros em que predomina a sequncia narrativa (conto, romance, crnica narrativa, fbula), portanto, isso no delimita o gnero textual a ser produzido; segundo porque os gneros textuais, geralmente so tipologicamente heterogneos. A estrutura lingustica do conto pode ser formada predominantemente pela sequncia narrativa, entretanto, podem se apresentar outras sequncias como a dialogal, descritiva, etc. Conhecer a diferena entre tipo e gnero textual , pois, fundamental para facilitar a tarefa de produzir um bom texto.
50
51
3. CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PARA ALM DA GRAMTICA
elo que discutimos at agora, voc j deve ter percebido que no basta saber a nomeclatura gramatical para usar bem a lngua nas diversas situaes comunicativas com as quais nos deparamos. Chegou, portanto, a hora de pensar que implicaes essa constatao traz para o ensino de lngua. Todo falante precisa saber primeiro que gnero textual deve utilizar em cada evendo comunicativo com o qual se depara. Portanto, fundamental saber como se compem os gneros e que vocabulrio e estruturas sintticas so mais comuns a cada um deles. Alm disso, como a lngua varia, o falante nativo precisa ser um poliglota em sua prpria lngua, para que possa transitar de f o r m a competente pelos diversos gneros textuais. Dessa forma, o ensino de lngua deve desmistificar a noo de que a norma culta a nica que deve ser utilizada em todas as situaes comunicativas. A escola deve mostrar a diversidade de falares que coexistem atualmente em nosso territrio, de forma tica, sem preconceitos. importante que a norma culta seja objeto de discusso em sala. Mas no s ela. Tambm preciso que a escola ensine que ningum pode dizer o que quer, a quem quiser, quando quiser e como quiser. Existem regras sociais que regulam o uso da lngua em situaes de interao verbal, que vo muito alm de saber gramtica, de saber analisar sintaticamente os termos da orao ou de utilizar um vocabulrio variado. No estamos afirmando que o ensino da gramtica no seja necessrio. Mas ele deve ser considerado apenas como parte do ensino de lngua quando se pretende desenvolver no aluno as competncias textuais e discursivas. No se pode deixar de lembrar da competncia para a leitura do texto literrio. Esse gnero existe e circula socialmente e, , portanto, dever da escola desenvolver competncias que levem o aluno ao encantamento, fruio do texto literrio, patrimnio cultural da sociedade. Nessa perspectiva e fazendo uso das palavras de Irand (2007, p.146), a escola deve se concentrar em atividades de: compreenso e anlise de textos orais e escritos; convivncia com o patrimnio literrio da regio e do pas; reflexo e debate em torno de temas que pem em relao as variedades lingusticas e a realidade social e poltica do pas;
52 e m
elaborao de textos orais e escritos, de diferentes gneros, de diferentes registros e finalidades, com nfase nos procedimentos de planejamento e de reviso. Caso se pense o ensino de lngua sob essa tica, desenvolver as competncias leitura e escrita passa a ser percebido como de responsabilidade de todos os professores que pensam e ensinam a pensar. Essa viso permitiria trabalhar em conjunto com as diversas reas do saber, de forma inter, multi ou transdisciplinar. Em termos prticos, todas as atividades, consequentemente, teriam como suporte, como estmulo, textos verbais ou no verbais, que seriam explorados na dimenso de seu sentido e das informaes que veiculam (ANTUNES, 2007, p.153). Outro ponto importante, que as aulas de lngua portuguesa no sejam subdivididas em aulas de gramtica, de redao e de literatura. Na produo e recepo de textos, esses componentes esto articulados entre si e ocorrem de forma simultnea. Para trabalhar nessa perspectiva, os programas de ensino de lngua materna, devem passar por uma reviso. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) podem ser um bom balizador. Mas um elemento deve fundamentar: o objetivo de desenvolver no aluno a competncia de produzir/ receber gneros textuais adequados s diversas situaes de comunicao. Assim, as questes gramaticais deixariam de ser estudadas de forma autnoma e passariam a ser encaradas como um elemento a servio da consecuo da intencionalidade do produtor do texto. Para que isso ocorra, necessrio que o centro do trabalho com a linguagem sejam as questes de textualidade (coeso, coerncia, situacionalidade, intertextualidade etc.), variao lingustica, gneros textuais, j discutidos neste mdulo II, priorizando os aspectos interacionais, discursivos e textuais da lngua.
Resumindo nossa conversa 1. A lngua uma atividade interativa, que se atualiza entre dois ou mais interlocutores em forma de gneros orais ou escritos, veiculados em diferentes suportes, com propsitos comunicativos diversos e em conformidade com fatores socioculturais e contextuais. 2. Os gneros textuais so prticas scio-historicamente construdas que aceitam a variao lingustica e apresentam estrutura e aspectos lingusticos que lhe so caractersticos, sem que isso signifique um engessamento, uma vez que eles prprios variam. Alm disso, seu uso est relacionado aos eventos comunicativos, o que traz tona tambm as relaes de poder que permeiam a sociedade. 3. A organizao de um texto resulta da combinao e da articulao das diferentes sequncias textuais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e injuntiva. 4. O ensino de lngua deve levar o falante a poder transitar pelos diversos gneros da oralidade e da escrita de forma competente, percebendo como naturais a variao lingstica e as regras sociais de uso da lngua.
53
REFERNCIAS ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola, 2007. BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-278. (Coleo Ensino Superior). BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna R. Machado, Pricles Cunha. So Paulo: Educ, 2003. DONATO. Kadmo. Dicionrio de potigus. 2.ed. Natal: Edio do Autor, 2003. GALEMBECK. Paulo de Tarso. a lingstica textual e seus mais recentes avanos. Disponvel em <www.filologia.org.br/ixcnlf/5/06.htm>. Acesso em: 01 jul. 2009. KOCH, Ingedore Vilaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 2005. KOCH, Ingedore Vilaa; VILELA, Mrio. Gramtica da lngua portuguesa. Gramtica da palavra, gramtica da frase, gramtica do texto, discurso. Coimbra: Almedina, 2001. LARI. Nivaldo. Dicionrio de baians. Salvador: Empresa Grfia da Bahia, 1991. MAINGUENEAU. Dominique. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P., MACHADO, Anna R., BEZERRA, Maria A. (Org.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. FIORIN, Jos Luiz e SAVIOLI, Francisco Plato. Para entender o texto. 3 ed. So Paulo: Editora tica, 1991. TRAVAGLIA. Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2004. COSTA VAL. Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Cortez, 1991. site <www.baiaformosa.com.br>
54
Gneros Literrios Traduzir-se Uma parte de mim todo mundo: outra parte ningum: fundo sem fundo. Uma parte de mim multido: outra parte estranheza e solido. Uma parte de mim pesa, pondera: outra parte delira. Uma parte de mim almoa e janta: outra parte se espanta. Uma parte de mim permanente: outra parte se sabe de repente. Uma parte de mim s vertigem: outra parte, linguagem. Traduzir uma parte na outra parte que uma questo de vida ou morte ser arte?
GULLAR, Ferreira. Os melhores poemas de Ferreira Gullar. 7 ed. So Paulo: Global, 2004.
55
poema um gnero literrio. Como vimos na unidade anterior, os gneros textuais materializam os textos que circulam em nosso cotidiano e so prticas scio-histricas utilizadas na interao humana como a carta, o telefonema, a notcia; porm, h textos que, alm de apresentarem uma funo histrico-social e serem utilizados na interao humana, apresentam tambm objetivo esttico, esto no campo da arte, da literatura. Esses textos artsticos materializam-se, por sua vez, em um gnero que chamamos de gnero literrio. Com certeza, todos j lemos um romance, um conto, uma crnica, um poema. Tais gneros pertencem ao mundo da literatura, assim como o poema Traduzir-se, do poeta maranhense Ferreira Gullar. O trabalho literrio realizado pelo poeta faz com que o seu texto ultrapasse a funo utilitria e adquira uma dimenso esttica. O jogo de palavras, ancorado em antteses: uma parte (todo mundo; multido, pesa, pondera, almoa, janta, permanente, vertigem) e outra parte (ningum, estranheza e solido, delira, se espanta, de repente, linguagem) mostra a dualidade do ser humano. Na ltima estrofe, o eu potico conclui que a traduo desse aspecto humano dual uma questo de vida e morte ou da arte? Assim, por meio de um gnero literrio, os textos, alm de nos proporcionarem entretenimento, podem nos despertar prazer esttico, assim como o poema lido que nos toca e nos sensibiliza com sua linguagem prenhe de significao. Para relembrarmos melhor o conceito de gnero literrio, retomamos a antiguidade clssica greco-romana, pois os gregos, no mundo ocidental, foram os primeiros que tentaram classificar tais gneros. Podemos ver em Plato, no livro III da Repblica, a primeira referncia do pensamento ocidental aos gneros literrios, ou seja, a comdia e a tragdia, segundo o filsofo, so construdas por imitao; os ditirambos, pela exposio do poeta; e a epopia pela combinao dos dois processos. Aristteles, aprofundando as ideias de Plato, apresenta as primeiras diretrizes tericas sobre o tema, concebendo a existncia de trs gneros: o lrico, o pico (narrativo) e o dramtico. Seguindo a historiografia dos gneros literrios, o romano Horcio (65 a.C); o renascentista Petrarca; o francs Victor Hugo, no Prefcio do Cromwell; o tambm italiano Benedetto Croce; o formalista russo Tynianov; Bakhtin; Northop Frye, Jauss e tantos outros tericos buscaram a investigao dos gneros literrios e, de alguma forma, retomam e aprofundam a tripartio aristotlica j mencionada. De acordo com Soares (2007), ao refletirmos sobre a concepo dos gneros literrios, temos de levar em conta que, mais importante do que reconhecer uma marca isolada que determine um texto como lrico, pico ou dramtico, ser observar como cada uma dessas marcas se relaciona com outras presentes na obra analisada, para que ento seja reconhecido o texto como lrico, pico ou dramtico. Vale, agora, relembremos tais gneros. Gnero lrico Na Grcia antiga, as composies poticas eram apresentadas com o acompanhamento de instrumentos musicais como a lira, que deu origem ao termo lrico. Esse o gnero da emoo, do sentimento, em que se coloca para fora o mundo interior por meio de um eu lrico ou eu potico (a voz do poema). Na lrica, h a preocupao com a beleza da mensagem e com o uso de linguagem conotativa, por meio da qual os sentimentos e as impresses so exteriorizados. O gnero lrico tem o seu lugar privilegiado no verso, embora possa ocorrer tambm na prosa. Veja agora exemplos de gnero lrico no poema de Ceclia Meireles e no poema da cano de Arnaldo Antunes.
56
MOTIVO Eu canto porque o instante existe e a minha vida est completa No sou alegre nem sou triste: Sou poeta Irmo das coisas fugidias, no sinto gozo nem tormento, Atravesso noites e dias no vento Se desmorono ou se edifico se permaneo ou me desfao, no sei, no sei. No sei se fico ou passo. Sei que canto. E a cano tudo. Tem sangue eterno a asa ritmada. E um dia sei que estarei mudo: mais nada. O cantor e compositor Raimundo Fagner musicou o poema Motivo de Ceclia Meireles. Voc pode conferir em seu trabalho intitulado Eu canto (quem viver chorar).
http://tinyurl.com/28oys7x
(MEIRELES, Ceclia. Viagem. In: Obra potica. Rio de Janeiro: Aguillar, 1972. p.81)
No Vou Me Adaptar Eu no caibo mais nas roupas que eu cabia. Eu no encho mais a casa de alegria. Os anos se passaram enquanto eu dormia, E quem eu queria bem me esquecia. Ser que falei o que ningum ouvia? Ser que eu escutei o que ningum dizia? Eu no vou me adaptar. Eu no tenho mais a cara que eu tinha, No espelho essa cara no minha. Mas que quando eu me toquei, achei to estranho, A minha barba estava desse tamanho. Ser que eu falei o que ningum dizia? Ser que eu escutei o que ningum ouvia? Eu no vou me adaptar.
(ANTUNES, Arnaldo. Ao vivo no estdio. Biscoito fino, 2007. Faixa 4.)
57
Como podemos perceber, os textos de Ceclia e Arnaldo externam emoes, sentimentos. Em Motivo, o eu lrico expressa, de forma contraditria, a efemeridade de ser poeta e a eternidade da poesia. Em No vou me adaptar, o eu lrico exprime sua perplexidade diante da passagem do tempo e talvez da correria da vida cotidiana que no lhe permitiu olhar para si mesmo. So textos, portanto, carregados de subjetividade, caracterstica fundamental do gnero lrico. Em sua gnese a lrica era destinada a expressar emoes mais individuais como as cantigas de ninar, os lamentos pela partida ou morte de algum, os cnticos para a pessoa amada, ao contrrio da pica, que privilegiava a coletividade. O lirismo moderno, por sua vez, assume claramente um contedo tambm social, rompendo com a tradio de se colocar a lrica sempre a favor das questes amorosas e sentimentais. Ferreira Gullar, nos versos a seguir, mostra-nos um bem exemplo do lirismo engajado, participante, em que a primeira pessoa potica substituda pela terceira e o desejo de compreender o mundo que o cerca se alia emoo.
Produzido no Studio Mosh
Reproduo
Subversiva A poesia quando chega no respeita nada. Nem pai nem me. Quando ela chega de qualquer de seus abismos desconhece o Estado e a Sociedade Civil infringe o Cdigo de guas relincha como puta nova em frente ao Palcio da Alvorada. E s depois reconsidera: beija nos olhos os que ganham mal embala no colo os que tm sede de felicidade e de justia E promete incendiar o pas
Disponvel em: http://literal.terra.com.br/ferreira_gullar/porelemesmo/subversiva.shtml?porelemesmo Acesso: 27/09/2009.
http://tinyurl.com/28qesqu
58
Em Subversiva, o poeta agrega dor individual a dor coletiva diante da situao poltica que o Brasil vivia, elegendo o poder da palavra potica como instrumento de luta. Soares (2007) lembra que, ao lado dos poemas que se caracterizam por um lirismo participante, voltado para os problemas sociais e polticos, ainda destacam-se, na lrica moderna, os metapoemas, aqueles que buscam uma dessacralizao da linguagem e do ato de fazer poesia, como tambm aqueles que apresentam a tendncia ertica da lrica, destacando-se, nesse veio, a produo potica de autoria feminina. No novidade que a lrica pode tambm estar presente em textos eminentemente picos, como acontece em Os lusadas, nos conhecidos episdios de Ins de Castro ou da Ilha dos Amores. E, por falar em pica, passemos agora a conversar sobre tal gnero. Gnero pico (ou narrativo) CANTO PRIMEIRO As armas e os bares assinalados, Que da ocidental praia Lusitana, Por mares nunca de antes navegados, Passaram ainda alm da Taprobana, Em perigos e guerras esforados, Mais do que prometia a fora humana, E entre gente remota edificaram Novo Reino, que tanto sublimaram; III Cessem do sbio Grego e do Troiano As navegaes grandes que fizeram; Cale-se de Alexandro e de Trajano A fama das vitrias que tiveram; Que eu canto o peito ilustre Lusitano, A quem Neptuno e Marte obedeceram: Cesse tudo o que a Musa antiga canta, Que outro valor mais alto se alevanta.
(CAMES, Lus de. Os lusadas. Belo Horizonte: Itatiaia, 1990. p. 29-30)
http://tinyurl.com/3yon6hs
Nos versos de Cames, que iniciam Os lusadas, nota-se a presena de um narrador, que nos conta a histria da busca de Vasco da Gama pelo caminho para as ndias; o narrador exalta a fora, a coragem e o herosmo do povo portugus.
59
Cames, renascentista que era, vai buscar inspirao, para escrever o seu texto pico, nas epopias clssicas de Homero. Assim, no gnero pico, de acordo com essa tradio clssica, h a presena de um narrador que conta episdios grandiosos relacionados a personagens hericas. Esse gnero se materializava principalmente na epopia, poema narrativo, geralmente longo, de exaltao de um povo, onde h a valorizao de sentimentos e valores coletivos, apresentados por meio de personagens hericas, superiores, cuja funo mostrar o caminho a seguir em busca da felicidade coletiva. Nesse caminho, o heri enfrentar adversidades em que o sobrenatural pode orientar ou atrapalhar a ao herica. De acordo com Stalloni (2001), a epopia sempre, ao menos um pouco, a narrativa do nascimento de uma nao, e no esconde suas ambies fundadoras e patriticas. Esse esprito fundador e patritico claramente percebido nas estrofes de Cames, em que o ilustre lusitano, dono de fora sobre-humana, a quem Marte e Neptuno obedeceram, faz com que calem todas as antigas musas, pois um valor ainda mais alto se alevanta. A Ilada e a Odissia constituem-se modelos cannicos da epopia clssica, ambas escritas por Homero no sculo 900 a.C.. Essas epopias clssicas acabaram por se tornar textos fundadores da historiografia literria, embora se registre narrativas ainda mais antigas como A epopia de Gilgamesh, que conta os feitos do rei Gilgamesh, que reinou sobre a cidade sumeriana Uruk (1900-1600 a.C.). Os lusadas, de acordo com Moiss (1986), representam o esprito novo trazido pelos ventos renascentistas, diferindo-se assim, em sua concepo, da epopia clssica greco-romana, pois o heri no Vasco da Gama, mas o navegador portugus de quem porta-voz; a prpria nao portuguesa nos parece representar o papel do heri no poema. Isso difere o heri lusitano do heri clssico, esse ltimo apresentava um carter de semideus como Aquiles na Ilada, em que a humanidade desse heri mtico estaria em seu calcanhar. Por essa e outras caractersticas que o texto camoniano se configura como uma epopia renascentista moderna. No Brasil, destacam-se dois poemas picos: o Uraguai, de Baslio da Gama e o Caramuru, de Santa Rita Duro. O primeiro estrutura-se em cinco cantos, com versos livres, colocando-se em posio anticamoniana, embora apresente a influncia dOs lusadas. Caramuru, por sua vez, estrutura-se em dez cantos, com versos decasslabos, seguindo, assim, os padres estruturais da pica de Cames. importante destacar que, no gnero pico, h a predominncia da narrativa em que um narrador conta a histria de personagens que se envolvem em aes que, por sua vez, transcorrem em determinado espao e em determinado tempo. Atualmente, o significado de pico ultrapassou a barreira da literatura, pois chamamos tambm de picas as aes grandiosas e at mesmo aos filmes em que prevalecem aventuras, guerras, enfim, a histria de glria de um povo. So exemplos desse tipo de filme Apocalipto, de Mel Gibson e O Gladiador, de Ridley Scott. O gnero pico ou narrativo como foi concebido por Aristteles, apresenta-se como uma das fontes em que se origina a narrativa que conhecemos hoje por meio do romance, gnero literrio em que o heri se transforma, humaniza-se, mas esse um assunto que veremos adiante.
60
Gnero dramtico O dramtico o gnero do teatro, pois se trata de um texto para ser encenado, para ser apresentado em um palco, onde o narrador substitudo pela prpria representao dos atores que fazem o papel das personagens em cenas constitudas em um ou mais cenrios. Podemos nos perguntar: teatro literatura? No. A arte dramtica possui seus prprios cdigos, mas, para que seja encenada uma pea teatral, preciso que se escreva um texto, um roteiro; assim, enquanto texto, podemos dizer que uma tragdia, uma comdia, um drama, um auto, uma farsa podem ser literatura. Para falarmos sobre o dramtico, preciso que lembremos a tragdia, esse gnero do teatro que surgiu no sculo V a.C, no mundo grego, em que se opunham o racional e o mtico. Aristteles foi o primeiro tambm a teorizar sobre esse gnero. Segundo ele, a tragdia imitao de aes de carter elevado, em estilo agradvel; sendo que essa imitao no se d por uma narrativa, mas por atores, que suscitaro o terror e a piedade por meio da purificao (ou catarse) das emoes que provoca. O heri trgico posto sempre entre duas foras antagnicas: o ethos, o seu prprio carter; e o daimon, o destino; e se move em um universo tambm trgico. Dessa forma, para que o heri da tragdia caia em infortnio, preciso que vivencie um desequilbrio (a hybris) que o coloca em erro inconsciente, o qual, como foi predestinado, conduz falncia de seu mundo. Esse sentido trgico da existncia nos acompanha at os dias atuais sempre que nos vemos diante de uma fatalidade, porm a tragdia, como a vemos atualmente, no se apresenta como a clssica, pois, em nosso mundo de valores relativizados, no mais podemos perceber a medida da natureza humana. A tragdia grega era apresentada nas arenas ao ar livre. Alm das personagens, h a presena do coro, personagem coletiva, que entoa partes significativas do drama. Vejamos um trecho da tragdia Rei dipo, do grego Sfocles. Rei dipo
dipo Oh! Ai de mim! Tudo est claro! luz, que eu te veja pela derradeira vez! Todos sabem: tudo me era interdito: ser filho de quem sou, casar-me com quem me casei... E... Eu matei aquele a quem eu no poderia matar! Desatinado, dipo corre para o interior do palcio; Retiram-se os dois pastores; a cena fica vazia por algum tempo.
http://tinyurl.com/22qnby5
61
O Coro geraes de mortais, como vossa existncia nada vale a meus olhos! Qual a criatura humana que j conheceu felicidade que no seja a de parecer feliz, e que no tenha recado aps, no infortnio, fina aquela doce iluso? Em face de seu destino to cruel, desditoso. dipo, posso afirmar que no h felicidade para os mortais. [...] E agora, quem pode haver no mundo, que seja mais miservel? Que ter sofrido, no decurso da vida, mas rude abalo, precipitando-se no abismo da mais tremenda ignomnia? Ilustre e querido dipo, tu que no leito nupcial de teu pai foste recebido como filho, e como esposo dize: como por tanto tempo nesse abrigo paterno te pde suportar em silncio? [...] Entra um emissrio que vem do interior do palcio [...] Emissrio Uma coisa fcil de dizer, como de ouvir: a nossa rainha, j no vive! Corifeu Oh! Que infeliz! Qual foi a causa de sua morte? Emissrio Ela resolve matar-se... E o mais doloroso vos foi poupado: vs no vistes o quadro horrendo de sua morte. Dir-vos-ei, no entanto, como sofreu a infeliz. Alucinada, depois de transpor o vestbulo, atirou-se em seu leito nupcial, arrancando os cabelos em desespero. Em seguida, fechou violentamente as portas, e psse a chamar em altos brados por Laio, recordando a imagem do filho que ela teve h tantos anos, o filho sob cujos golpes deveria o pai morrer, para que ela tivesse novos filhos, se que estes merecem tal nome! Presa da maior angstia, ela se lastima em seu leito, onde conforme dizia, tivera uma dupla e criminosa gerao. Como teria morrido, no sei dizer, pois dipo, aos gritos, precipitou-se com tal fria, que no pude ver a morte da rainha. Todos os nossos olhares voltaram-se para o rei, que, desatinado, corria ao acaso, ora pedindo um punhal, ora reclamando notcias da rainha, no sua esposa, mas sua me, a que deu luz a ele, e a seus filhos. No seu furor, invocou um deus, - no sei dizer qual, pois isto foi longe de mim! Ento, proferindo imprecaes horrveis, como se algum lhe indicasse um caminho, atirou-se no quarto. Vimos ento, ali, a rainha, suspensa ainda pela corda que a estrangulava... Diante dessa viso horrenda, o desgraado solta novos e lancinantes brados, desprende o lao que a sustinha, e a msera mulher caiu por terra. A nosso olhar se apresenta, logo em seguida, um quadro ainda mais atroz: dipo toma seu manto, retira dele os colchetes de ouro com que o prendia, e com a ponta arranca das rbitas os olhos, gritando: No quero mais ser testemunha de minhas desgraas, nem de meus crimes! Na treva, agora, no mais verei aqueles a quem nunca deveria ter visto, nem reconhecerei aqueles que no quero mais reconhecer! Soltando novos gritos, continua a revolver e macerar suas plpebras sangrentas, de cuja cavidade o sangue rolava at o queixo e no em gotas, apenas, mas num jorro abundante. Assim confundiram, marido e mulher, numa s desgraa, as duas desgraas! Outrora gozaram uma herana de felicidade; mas agora nada mais resta seno a maldio, a morte, a vergonha, no lhes faltando um s dos males que podem ferir os mortais. [...] Entra dipo ensangentado, e com os olhos vazados. Corifeu sofrimento horrvel de ver-se! Eis o quadro mais horripilante que jamais tenho presenciado em minha vida! Que loucura! - infeliz! caiu sobre ti? Que divindade levou ao cmulo o teu destino sinistro, esmagando-te ao peso de males que ultrapassam a fora humana?
62
Oh! Como s infeliz! No tenho coragem, sequer, para volver meus olhos e contemplar-te assim, no entanto, eu quereria ouvir-te, interrogar-te. Interrogar-te e ver-te! Tal o arrepio de horror que tu me causas! dipo (caminhando sem rumo certo) Pobre de mim! Para onde irei? Para que pas? Onde se far ouvir a minha voz? meu destino, quando acabars de uma vez? Corifeu
Numa misria extrema, que no podemos ver, nem imaginar! (SFOCLES. Rei dipo. Rio de Janeiro: Ediouro, 1985. p. 60-61)
Rei dipo, tragdia grega das mais conhecidas, apresenta a histria do heri dipo, filho de Jocasta e Laio, reis de Tebas. Ao nascer, o orculo anunciou a Laio a fatalidade de que o seu filho o mataria e se casaria com sua esposa, isto , com a sua prpria me. Para evitar tal infortnio, Jocasta ordenou que um servo de sua confiana amarrasse os ps do recm-nascido e o jogasse em um despenhadeiro; porem o destino j se fazia acontecer, sendo dipo salvo por um pastor que o entregou aos reis de Corinto para que o adotassem. dipo cresceu longe dos verdadeiros pais. Ao descobrir a profecia do orculo de que cometia parricdio e incesto, foge para longe de Corinto e dos pais de quem acreditava ser filho. Assim, envolvido na trama de sua trgica sorte, acaba matando, sem saber, o seu pai Laio em um conflito de estrada. Ficando viva, a jovem rainha Jocasta v seu reino passar por grandes dificuldades, assim, o viajante que decifrar o enigma da esfinge, o qual acabar com o terror do reino, casar com a rainha. dipo, que por l chega, decifra o enigma e, sem saber, casa-se com a prpria me. O trecho apresentado nos mostra exatamente o momento em que filho (e esposo) e me (e esposa) descobrem a desventura que lhes sela o destino. A sntese acima bastante redutora, mas percebe-se o carter trgico desse heri mtico, que tenta fugir de seu destino, no entanto enreda-se cada vez mais em suas malhas. Jocasta, a me-esposa desesperada, entrega-se ao lao da morte. dipo faz a sua escolha, morrer pouco, urge que vivencie a sua culpa, o gesto simblico de cegar os olhos, permitir-lhe- olhar para dentro de si mesmo. A expiao por que passam, retoma o equilbrio de Tebas. Segundo Aristteles, essa uma tragdia exemplar na forma e no contedo. Quanto forma porque segue o modelo trgico da tragdia clssica e, quanto ao contedo, porque coloca o homem diante do impondervel, a procura do sentido real de sua existncia. No mundo clssico no havia espao para a comdia, que tratava das coisas mundanas, nada elevadas; seus atores no eram prestigiados e saiam de aldeia em aldeia atuando em festejos populares. Para a comdia, a tenso extravasada por meio do riso, da stira aos costumes.
http://tinyurl.com/3xklb3c
63
Por sua vez, o drama pode se configurar como forma hibrida da tragdia e da comdia, essa concepo surgir a partir da primeira metade do sculo XVIII e ir substituir personagens da histria grecoromana por personagens de seu tempo, ou seja, cidados burgueses localizados em seu espao e em seu estrato social. No nos interessa aqui discorrer sobre a histria do dramtico, mas apresentar algumas de suas formas para refletirmos sobre gnero; para tanto, vamos agora a um exemplo do nosso teatro contemporneo, o Auto da Compadecida, do escritor pernambucano Ariano Suassuna, que, embora use o auto, gnero medieval de conotao religiosa e de carter moralizante, acrescenta a ele as cores regionais do Nordeste brasileiro. Auto da Compadecida [...] Joo Grilo Homem, sabe do que mais? Vamos deixar de conversa. Tome l! Morra desgraado! D uma punhalada na bexiga. Com a sugesto, Chic cai ao solo, apalpa-se, v a bexiga e s ento entende. Ele fecha os olhos e finge que morreu. Joo Grilo Est vendo sangue? Severino Estou. Vi voc dar a facada, disso nunca duvidei. Agora quero ver voc curar o homem Joo Grilo j. Comea a tocar na gaita e Chic comea a se mover no ritmo da msica, primeiro, uma mo, depois as duas, os braos, at que se levanta como se estivesse com dana de So Guido. Severino Nossa Senhora! S tendo sido abenoado por Meu Padrinho Padre Ccero. Voc no est sentindo nada? Chic Nadinha Severino E antes? Chic Antes como?
Produtora: Globo Filmes
64
Severino Antes de Joo tocar na gaita. Chic Ah, eu estava morto. Severino Morto? Chic Completamente morto. Vi Nossa Senhora e Padre Ccero no cu. Severino Mas em to pouco tempo? Como foi isso? Chic No sei, s sei que foi assim. Severino E o que foi que Padre Ccero lhe disse? Chic Disse: Essa a gaitinha que eu abenoei antes de morrer. Vocs devem d-la a Severino, que precisa dela mais do que vocs. [...]
(SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. 10 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1973. p. 124-125)
Como vimos, Joo Grilo, Chic e Severino so personagens do auto. Suassuna trs para esse formato medieval, com inspirao gil-vicentiana, a cultura popular do nordeste brasileiro, a partir do vis crtico da stira e do humor. Por meio de personagens populares, a pea aborda temas universais como a avareza, o orgulho, a vaidade, a corrupo, apresentando um desfecho moralizante de acordo com os preceitos da moral crist. A leitura de trechos da tragdia e do auto, pode nos levar seguinte questo: como a histria contada no gnero dramtico? A narrativa se desenvolve por meio da fala das personagens, a narrao substituda pela ao; dessa forma, o dilogo fundamental para o desenrolar do texto dentro de uma sequncia de cenas. O autor do texto teatral orienta sobre como a cena deve acontecer com relao atitude das personagens, sobre como deve ser o cenrio etc. No caso do fragmento do Auto da compadecida, vimos tais orientaes dadas pelo autor sobre a punhalada que Joo Grilo d em Chic e sobre como Chic deve voltar do mundo dos mortos; assim como em Rei dipo vimos as orientaes sobre a entrada e sada de cena das personagens. Esse procedimento aparece em letra diferente da usada no corpo do texto e se chama rubrica cnica. Para finalizar nossa conversa, no podemos perde de vista que o texto literrio dos gneros do dramtico s se realizar plenamente quando absorvido pelo palco. At agora tivemos uma viso geral da concepo dos trs gneros (lrico, pico e dramtico). Hoje, com a teoria dos gneros discursivos, podemos dizer que h uma variedade de gneros literrios ligados lrica, pica e ao drama que, para facilitar, chamaremos de gneros do verso e de gneros da prosa, pois sabemos que h gneros narrativos e dramticos construdos em verso, assim como h gneros lricos construdos em prosa.
65
Gneros do verso Os textos ligados ao verso, os quais, prioritariamente, pertencem lrica, materializam-se em poemas que se realizam nas mais diversas formas; vejamos como exemplo o soneto, talvez a mais conhecida das formas lricas. O soneto, de bero italiano, tem a sua gnese na Idade Mdia, composto de 14 versos, divididos em duas quadras iniciais e dois tercetos finais, geralmente decasslabos. Dante foi o primeiro grande poeta a compor soneto, seguido de perto por Petrarca, que conferiu ao gnero uma estrutura definida e lhe insuflou o contedo lrico, de forma a torn-lo conhecido em toda Europa. Desde ento, o soneto tem estado em posio de relevo, salvo alguns momentos de crise ou rebeldia esttica como em nossa primeira fase do Modernismo. So muitos os poetas, em lngua verncula, que usaram esse gnero de forma lapidar: Cames, Fernando Pessoa, Jos Rgio, Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Vincius de Moraes e tantos outros. Escolhemos o nosso poeta Augusto dos Anjos para exemplificar o soneto. VERSOS NTIMOS Vs?! Ningum assistiu ao formidvel Enterro de tua ltima quimera. Somente a ingratido esta pantera Foi tua companheira inseparvel! Acostuma-te lama que te espera! O Homem que, nesta terra miservel, Mora, entre feras, sente inevitvel Necessidade de tambm ser fera. Toma um fsforo. Acende teu cigarro! O beijo, amigo, a vspera do escarro, A mo que afaga a mesma que apedreja. Se algum causa inda pena a tua chaga, Apedreja essa mo vil que te afaga, Escarra nessa boca que te beija!
(ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. So Paulo: Martins Fontes, 1994.)
66
Versos ntimos de Augusto dos Anjos um exemplo de soneto clssico, que se organiza em 14 versos, distribudos em quatro estrofes, sendo as duas primeiras de quatro e as duas ltimas de trs versos, todos decasslabos. No poema, a forma clssica do soneto dialoga com a temtica moderna, em que o eu lrico est impregnado de uma voz pessimista, niilista; e, por meio de uma linguagem coloquial e dura, coloca o ser humano frente a seu irremedivel destino a solido e, no fecho de ouro (o ltimo terceto), constata que qualquer gesto de amizade ser apenas o anncio da ingratido que, com certeza, acontecer adiante. Modernamente, o poema libertou-se das formas fixas e assumiu formatos variados em que prevalecem o verso livre (no obedece a nenhuma forma fixa), como podemos observar no poema Motivo, de Ceclia Meireles, apresentado no incio desta unidade. Podemos ainda nos questionar: os versos sero sempre lricos? No, h poemas narrativos, entre eles destacamos a epopia e o cordel (poema narrativo popular impresso). Da mesma forma, podemos encontrar a lrica em textos em prosa, a que chamamos de prosa potica. Como exemplo, veja esse trecho do romance Iracema de Jos de Alencar: Captulo I Verdes mares bravios de minha terra natal, onde canta a jandaia nas frondes da carnaba. Verdes mares, que brilhais como lquida esmeralda aos raios do sol nascente, perlongando as alvas praias ensombradas de coqueiros. Serenai, verdes mares, e alisai docemente a vaga impetuosa, para que o barco aventureiro manso resvale flor das guas. Onde vai a afouta jangada, que deixa rpida a costa cearense, aberta ao fresco terral a grade vela? Onde vai como branca alcione buscando o rochedo ptrio nas solides do oceano?
(ALENCAR, Jos. Iracema. So Paulo: Scipione, 1994. p. 9)
Ncleo ARTZ
Editora Letras & Letras
O trecho de Iracema est no incio do romance. Apesar de se organizar em prosa, o trecho lrico, potico, em que h uma preocupao com a musicalidade e com o uso de uma linguagem conotativa. O escritor descreve os mares verdes do Cear de forma bastante subjetiva em que os compara com lquida esmeralda, alm de repetir o som do fonema /s/ em diversas palavras. Essa repetio confere grande musicalidade ao texto e sugere o movimento do mar e do vento. Assim, podemos comprovar que um texto em prosa, eminentemente narrativo como o romance, pode apresentar momentos lricos.
67
Gneros da prosa Como foi visto anteriormente, na Antiguidade Clssica greco-romana, os gneros narrativos apresentavam-se em verso. Somente no final da Idade Mdia, foram aparecendo alguns gneros narrativos em prosa como o romance de cavalaria, narrativa de fico, que no tinha compromisso com a histria ou com relatos que aconteceram de fato no passado. Podemos dizer que Dom Quixote, de Cervantes, um romance de cavalaria que inicia a narrativa moderna. Tais narrativas ganham fora com o declnio da epopia. Mesmo com o seu declnio, podemos afirmar que a epopia constitui-se o nascedouro da narrativa moderna que se realiza no romance, o principal herdeiro da epopia clssica. Alm do romance, destacam-se o conto, o miniconto, a novela, a crnica, a fbula, a lenda, o roteiro de cinema, o roteiro de teatro e tantos outros. Tal qual a epopia, esses gneros narrativos literrios se estruturam a partir de elementos bsicos como o enredo, as personagens, o espao, o tempo, o ponto de vista da narrativa. O que ir estabelecer a diferena entre eles? Alguns critrios como tamanho; nmero de personagens; unidade ou pluralidade de ao ou conflito, de tempo e de espao; meio em que so produzidos etc. Vejamos agora o exemplo de um texto narrativo moderno, em prosa, da escritora Marina Colasanti. ATRS DO ESPESSO VU Disse adeus aos pais e, montada no camelo, partiu com a longa caravana na qual seguiam seus bens e as grandes arcas do dote. Atravessaram desertos, atravessaram montanhas. Chegando afinal terra do futuro esposo, eis que ele saiu de casa e veio andando ao seu encontro. Este aquele com quem vivers para sempre, disse o chefe da caravana mulher. Ento ela pegou a ponta do espesso vu que trazia enrolado na cabea, e com ele cobriu o rosto, sem que nem se vissem os olhos. Assim permaneceria dali em diante. Para que jamais soubesse o que havia escolhido, aquele que a escolhera sem conhec-la.
(COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. p. 47.)
O texto de Marina Colasanti um miniconto, gnero novo que se configura como uma narrativa brevssima, onde mais importante sugerir do que mostrar claramente, deixando ao leitor a tarefa de desvendar as elipses textuais e entender a histria por trs da que foi escrita. Em Atrs do espesso vu, a escritora revela, na deciso da noiva, a indignao contra a imposio do casamento sem a participao da mulher na deciso de sua prpria vida e usa, habilmente, o costume oriental milenar de cobrir o rosto feminino com um vu, que, na realidade, apresenta-se como um elemento de opresso, a favor da revolta feminina em ser escolhida sem escolher. Ainda, em Atrs de espesso vu, encontramos os elementos que configuram a narrativa como enredo (a histria da noiva escolhida pelo noivo); personagens (a noiva, o noivo e o chefe da caravana); espao (a terra do futuro esposo); tempo (o da viagem da noiva e o da chegada em seu destino); ponto de vista (o miniconto narrado em terceira pessoa).
68
Palavras que no so finais Os gneros literrios modernos, desde mesmo o Romantismo, j buscam formas de ruptura com a tradio estabelecida, esse movimento salutar faz com que haja o rompimento dos paradigmas clssicos dos gneros literrios. Nesse sentido, vale ainda ressaltar, como indica Soares (2007) algumas atitudes como a carnavalizao, o dialogismo ou a intertextualidade e a pardia, que ficaro para uma reflexo posterior. Com certeza, ainda h muito que falar sobre os gneros literrios. As noes que vimos da lrica, da pica (narrativa) e do drama, que se precipitam nos gneros, permanecem de uma forma ou de outra, at mesmo nos textos que propem ruptura. No entanto, ao pesarmos em determinada obra no podemos nos deter unicamente na idia do gnero; importante, em qualquer abordagem, considerar seu contexto de produo e a energia da linguagem que os concretiza. Nas prximas unidades, estudaremos com mais detalhes as especificidades de alguns gneros literrios, tanto os do verso quanto os da prosa. MOISS. Massaud. A criao literria poesia. 9. ed. So Paulo: Cultrix, 1984. ________. Histria da literatura brasileira: Origens, Barroco, Arcadismo. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1985. ________. A literatura portuguesa. 22. ed. So Paulo: Cultrix, 1986. ________. Dicionrio de termos literrios. 6. ed. So Paulo: Cultrix, 1986. PLATO. A Repblica. Trad. Leonel Vallandro. Rio de Janeiro: Ediouro,1985.
69
LEITURA DO TEXTO (Teoria, fazer a leitura de gneros diferentes: texto verbal (oral e escrito), no verbal, literrio - prosa e verso) CONCEITOS DE LEITURA Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opinies crticas e chegar a avaliaes pessoais, o ser humano precisar continuar a ler por iniciativa prpria. (BLOOM, 2001, p. 17) Ao longo do tempo, foram construdos inmeros conceitos para o ato de ler. De uma mera atitude passiva do leitor at uma total responsabilidade sobre o que l, a responsabilidade de atribuir sentido. Assim, percebe-se a leitura como um processo que pode ser abordado sob uma srie de perspectivas. Vincent Jouve (2002) aborda algumas dessas perspectivas: A leitura como um processo neurofisiolgico Ao tratar da leitura no podemos esquecer que ela envolve uma srie de rgos fsicos e funes neurolgicas. Ou seja, funes que o nosso crebro desenvolve a partir de sua ligao sensorial com o aparelho visual ou com outros rgos ligados aos sentidos e capazes de substituir os rgos visuais quando perdemos esse sentido. A leitura, portanto, inclui a percepo do texto, em geral, pelo aparelho visual. Essa percepo no se d de forma linear, mas por saltos, por paradas bruscas, por atividade descontnua. Assim, o leitor percebe, ao se deparar com um texto escrito, no palavra por palavra, mas grupos de palavras, muitas vezes prevendo o contedo seguinte a partir de sua viso perifrica. Nesse processo, os textos com frases curtas e mais estruturadas so tambm os mais adaptados aos quadros mentais do leitor que consegue perceber seis ou sete signos por vez. A leitura ocorre, portanto, sob o ponto de vista neurofisiolgico atravs de atividades de antecipao, estruturao e de interpretao. Isso significa que precisamos estar atentos ao fato de que no lemos apenas palavras, lemos o mundo, ou seja, estamos constantemente lendo tudo o que ocorre e o que est nossa volta, pois preenchemos de significados o nosso cotidiano. Poderamos dizer que ler decodificar, compreender e atribuir significado, no mesmo? Mas a atividade de leitura, apesar de englobar especificamente as aes acima, bem mais complexa do que parece. Em primeiro lugar, para decodificar preciso dominar o cdigo, no mesmo? O cdigo ou a linguagem em que o texto construdo so elementos importantes na nossa atividade de leitura, pois so capazes de possibilitar inmeras interpretaes, afetando a nossa capacidade de compreenso do que lemos. Se ao caminharmos na rua nosso olhar se fixa em um sujeito mal vestido e mal encarado que caminha em nossa direo, imediatamente sentimos um impulso de auto-proteo que nos impele a nos afastarmos daquele indivduo. Na verdade, temos o pr-conceito de que seremos assaltados sempre por algum mais pobre e com uma cara de mau. Ser que assim mesmo? A Histria parece comprovar que podemos ser assaltados por pessoas aparentemente inofensivas, no mesmo? Senhores elegantes e bem vestidos arrombam prdios, seduzem mulheres, enganam populaes inteiras.
70
Da mesma forma, muitas vezes, lemos o que queremos ler (ou seja, interpretamos aquilo que queremos) e no necessariamente o que est l. Quer um exemplo? Observe atentamente o texto abaixo:
Fonte: Revista Lngua Portuguesa, n. 1. Se voc conseguir ler as primeiras palavras, imediatamente voc decifrar todo o texto. Interessante, no ? O fato que nosso crebro cria associaes que permitem o restabelecimento do cdigo (no caso, a lngua portuguesa) que ns dominamos e nos leva a ler o texto com facilidade. Assim, da mesma forma, no ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bguana ttaol, que vco anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Gostou da experincia com esse tipo de leitura. Pois , essa experincia nos remete necessidade de estarmos atentos ao que lemos, pois muitas vezes, lemos o que queremos ler e no o que est l.
Auto-engano
Observe as duas imagens expostas na figura ao lado, o crculo central parece maior em qual delas? Na verdade, ambos possuem o mesmo tamanho. Vemos um maior que o outro por causa dos crculos em torno. uma iluso de tica. E uma iluso de tica nada mais que um auto-engano, no mesmo? Enganamo-nos porque a nossa percepo visual mais do que um simples reflexo do que percebemos.
71
O crebro no v as coisas diretamente, ele as traduz em representaes. Ou, de acordo com Morin (1994, p.26):
Os estmulos luminosos que vm impressionar nossa retina so traduzidos, codificados em impulsos que, atravs dos nervos ticos, vo determinar os processos cerebrais bioqumicos-eltricos que determinam nossa representao. Mas essa representao , por sua vez, coorganizada em funo de estruturas e estratgias mentais que determinam a coerncia e a inteligncia da percepo.
por isso que temos muita dificuldade em identificar um erro de imprensa, pois adotamos sempre uma viso global a partir de elementos privilegiados que nos permitem economizar a leitura de todos os elementos. O nosso crebro tende a restabelecer automaticamente a constncia dos objetos de acordo com o modelo que ele conhece. Assim, o nosso crebro reproduz um modelo do real a partir daquilo que estamos percebendo (vendo/lendo). Morin (1994) chama a isso de um componente alucinatrio da percepo que determinado no por um fator irracional, mas por um princpio de racionalidade nosso. Ou seja, somos enganados por nossas prprias percepes lgicas e racionais. Assim, devemos sempre desconfiar de nossa percepo, no s do que nos parece absurdo, mas do que parece evidente, alis, principalmente do que parece evidente, porque esse , justamente, aquilo que mais facilmente nos engana. Mas esse aspecto neurofisiolgico no o nico preponderante na leitura. Vejamos outros.
72
A leitura como um processo cognitivo CATAR FEIJO 1. Catar feijo se limita com escrever: joga-se os gros na gua do alguidar e as palavras na folha de papel; e depois, joga-se fora o que boiar. Certo, toda palavra boiar no papel, gua congelada, por chumbo seu verbo: pois para catar esse feijo, soprar nele, e jogar fora o leve e oco, palha e eco. 2. Ora, nesse catar feijo entra um risco: o de que entre os gros pesados entre um gro qualquer, pedra ou indigesto, um gro imastigvel, de quebrar dente. Certo no, quando ao catar palavras: a pedra d frase seu gro mais vivo: obstrui a leitura fluviante, flutual, aula a ateno, isca-a como o risco. MELO NETO, Joo Cabral de. Educao pela Pedra. O poema de Joo Cabral de Melo Neto fala sobre o processo de escrita, mas aborda a leitura quando diz que a pedra d a frase o seu gro mais vivo, / obstrui a leitura fluviante, flutual, / aula a ateno, isca-a com o risco. Essa leitura fluviante, flutual leva o leitor a uma espcie de dormncia que o poeta deseja evitar, por isso, ele opta pela pedra, que o gro duro, que chama a ateno do leitor, interrompe o curso tranquilo de sua percepo. Exige o raciocnio. A leitura, portanto, alm da percepo dos vocbulos e da estrutura do texto, nos exige um esforo de raciocnio que pode ser, dependendo do texto, maior ou menor. Quanto mais linear o texto, mais flutual, no dizer de Joo Cabral, a leitura, ou seja, mais fcil de compreender. Quando o texto mais complexo, mais inovador na forma ou no contedo, o leitor levado a um grau maior de esforo. levado a buscar mais seu conhecimento lingustico ou seu conhecimento de mundo. Mas todo texto, por mais simples que seja, coloca em jogo um conjunto mnimo de saberes de que o leitor dever dispor para compreend-lo. A leitura como um processo afetivo De certa maneira, alguns personagens tornaram-se coletivamente verdadeiros porque a comunidade neles deps, no correr dos sculos investimentos passionais. (ECO, 2003, p. 16)
73
Alm do esforo mental, costumamos associar o ato de leitura a uma viagem, em que, ao longo do percurso, rimos, choramos, nos emocionamos das mais diversas formas. Assim, alm de atingir o raciocnio do leitor, o processo de leitura tambm atinge a sua afetividade. Principalmente em textos de fico, em que a emotividade parte essencial da permanncia do leitor. Alguns personagens de fico permanecem para alm dos textos que os originaram, chegam a se transmutar de texto em texto, por conta dessa capacidade de identificao com o leitor. Personagens como Dom Quixote, Madame Bovary reverberam em personagens de outras pocas e sofrem releituras e reinterpretaes constantes. A dolorosa maravilha que nos proporciona cada releitura dos grandes trgicos que seus heris, que poderiam fugir de um fado atroz, por debilidade ou cegueira no compreendem ao encontro de que esto indo, e precipitam-se no abismo que cavaram com as prprias mos. (ECO, 2003, p. 20).
http://tinyurl.com/22tj3gv http://tinyurl.com/22uh3zu
Percebemos a herana desses personagens metamorfoseantes em trechos dos mais diversos gneros, das mais diversas origens. Percebemos, por exemplo, a presena de Dom Quixote em Policarpo Quaresma de Lima Barreto, mas tambm podemos v-lo em histrias em quadrinhos, em desenhos animados, em peas de teatro, sempre que algum personagem, em conflito com o mundo que o cerca, luta para fazer valer a sua fantasia em detrimento da realidade. Isso significa que um texto que no apele emotividade do leitor de forma mais efetiva , geralmente, um texto que se leva mais tempo para ler ou mesmo que muitas vezes abandonado antes do final. Percebe-se, em geral, um processo de identificao entre personagem e leitor que proporciona essa vivncia emotiva do texto. Mas isso no quer dizer que s leiamos atravs da emotividade, apenas que ela tambm um item importante do processo de leitura. Podemos perceber essa importncia quando, por exemplo, precisamos ler para estudar alguma coisa. muito mais fcil a leitura quando o tema do livro, mesmo dos livros tericos, um tema que nos interessa. Quando algo que apenas temos a obrigao de ler, e no nos suscita interesse, a dificuldade de chegar ao fim, ou mesmo de nos concentrarmos na leitura bem maior. A leitura como um processo argumentativo A identificao do leitor com o texto atravs da leitura tambm facilita outro processo: o efeito argumentativo que o texto exerce sobre o leitor. Todo texto, em maior ou menor grau, visa convencer o interlocutor.
74
o que se convm chamar de inteno ilocutria do texto. Aquela vontade de agir sobre o destinatrio, de mudar seu comportamento, de alterar suas opinies. Podemos pensar que isso s existe nos textos de carter mais jornalstico ou ensastico, como artigos de opinio, por exemplo. Mas, na verdade, os textos de fico tambm fazem uso dessa inteno ilocutria. O leitor levado pelo texto a questionar o seu ser e o seu estar no mundo, qualquer que seja o gnero textual, o leitor, sempre interpelado a assumir para si prprio a argumentao desenvolvida no texto. A leitura como um processo simblico Nesse processo de envolvimento do leitor com o texto esto envolvidos diversos fatores, entre os quais, os scio culturais. Ou seja, toda leitura exige um compartilhamento de valores culturais de um determinado meio e de uma determinada poca. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais rica e plurissignificativa se torna sua leitura. O poeta francs Charles Baudelaire (18212-1867) diz em um de seus poemas que a natureza um templo, onde vivos pilares se constituem em uma floresta de smbolos onde sons, aromas e sabores se correspondem. Esse poema remete ao fato de vivermos entre signos. Na verdade, h quem diga que o ser humano, muito mais que um ser racional, um ser simblico. Ou seja, compreende o mundo atravs da linguagem, que um sistema semitico, ou seja, um sistema simblico. Charles Sanders Peirce (1839-1914) o responsvel pela sistematizao da semitica, uma disciplina que investiga a estrutura das mais diversas linguagens utilizadas pelo ser humano. Toda a sistematizao da semitica se d atravs de um esquema tridico que podemos, grosso modo, configurar atravs do seguinte esquema:
Nesse esquema, percebemos que h no mundo concreto que nos rodeia, objetos que, para compreendermos e podermos falar sobre ele, precisamos criar representaes mentais. Esse processo de criao, que nos permite identificar o objeto cadeira atravs do conjunto de letras que forma a palavra cadeira, o que se chama interpretante. O mais interessante, que o interpretante constantemente cria novos signos, pois, ao lermos ou ouvirmos a palavra cadeira, cada um vai formar uma imagem mental diferente da mesma palavra.
75
Para nos ajudar a compreender esse fenmeno, a semitica nos indica que existem trs tipos bsicos de signos: cones, ndices e smbolos.
cones
http://tinyurl.com/38mbpkd
O cone um signo ligado qualidade do objeto, ou seja, ao olharmos para ele, identificamos imediatamente a natureza do objeto que ele representa. Assim, um retrato, um quadro de uma paisagem que conhecemos, nos remete imediatamente ao objeto representado, pois o signo apresenta em si as qualidades desse objeto. No quadro de Magritte (1898-1967), ao lado, est escrito em francs Isto no um cachimbo. O pintor brinca com seus leitores, pois ele pintou um retrato muito realista de um cachimbo e assim que olhamos para o quadro, nossa tendncia natural seria pensar Um cachimbo!. Ao negar essa nossa concluso bvia, o pintor nos lembra que estamos, na verdade, observando uma representao de um cachimbo, um cone.
ndices
Diferentes dos cones, os ndices no nos informam a qualidade do objeto, mas nos indicam algo sobre o mundo. Ou seja, o ndice nos conecta ao universo ao qual ele est ligado. Assim, setas nos indicam o caminho a seguir. As luzes do semforo nos indicam as aes a fazer. Pegadas na areia nos indicam que algum passou por ali . Mas s funciona como signo se uma mente interpretadora estabelece a conexo entre esse signo e o seu universo, ou seja, se algum constata e compreende sua qualidade de representante. Fato, alis, que necessrio para a compreenso de todos os signos.
http://tinyurl.com/34hmuh9
Smbolos
Os smbolos so os signos de natureza mais complexa. Pois so convencionais, so arbitrrios. Isto significa dizer, que determinados grupos sociais so aqueles que dominam o conhecimento sobre o que aqueles signos simblicos representam. Ele no parece com o objeto, nem o indica, estabelecendo com ele uma relao direta, mas ao lermos, ou ao vermos este signo, se fazemos parte de um grupo que o conhece, ns o compreendemos como representante de um determinado
76
objeto ou fenmeno. As palavras so smbolos, porque cada lngua estabelece um conjunto de letras ou sons a que os usurios daquela lngua convencionam representar determinado objeto, ente ou fenmeno. A cruz de braos cados da imagem ao lado, ficou convencionada, entre os componentes da contra-cultura, a partir da dcada de 1960, como smbolo da paz. Ela foi convencionada, entre os membros dessa comunidade para exercer esse significado. Depois disso, sempre que a vemos, identificamos nela, os valores da cultura hippie. Conhecermos essa diversidade de smbolos com os quais nos deparamos no dia a dia nos ajuda a compreender que podemos ler o mundo, pois ele se oferece nossa leitura o tempo todo, atravs de outdoors, grafites, cartazes, imagens televisivas, filmes, novelas, e tudo o mais que se configura em texto dentro das diferentes situaes comunicativas em que nos inserimos.
A leitura plural
Fig. 01 - O grito. Edvard Munch
Se virmos/lermos o quadro exposto na figura 1, por exemplo, a que fatores textuais deveremos estar atentos? No caso de um quadro, que um texto das artes plsticas, devemos perceber as cores e as formas, no mesmo? Nesse quadro temos um cu alaranjado que nos lembra o crepsculo ou o incio da noite. Uma forma curva em azul e preto sugere um rio ou um brao de mar e o local onde percebemos a silhueta humana parece uma ponte. Os seres humanos que cruzam a ponte so trs, uma figura em destaque e duas, em plano mais afastado. Na figura em destaque o que podemos perceber? Uma evidente expresso de espanto, boca aberta e mos espalmadas sobre as orelhas: a figura emite um grito. Bem, essas so as formas, curvas, imprecisas, lgubres. As pinceladas disformes e a mistura de cores do nfase atmosfera sombria do quadro. Esses so alguns elementos prprios da linguagem desse quadro, quem compem o seu texto, sua tessitura, no ? Mas a que outros fatores poderamos estar atentos, que nos permitiriam uma compreenso mais ampla sobre esse quadro? Vamos pesquisar? Bem, sabemos que o quadro se intitula O grito. Alis, a imagem representada j nos deixa bem evidente o porqu desse ttulo. Mas, por que o ser humano to estilizado, sua forma to imprecisa? Esse um item que poderamos investigar. Alm disso, quem esse pintor, Edvard Munch? Em que perodo histrico ele viveu? Ser que o contexto de criao do quadro poderia nos ajudar a compreend-lo melhor? Essas so outras questes a investigar.
http://tinyurl.com/37felkm
77
Se digitarmos no Google, por exemplo, o nome Edvard Munch, pesquisando s as pginas em portugus, vamos encontrar vrias indicaes de sites sobre o pintor e descobrir em http://www.pitoresco. com/universal/munch/munch.htm que ele nasceu em Lten, na Noruega, em 12 de dezembro de 1863, e estudou arte em Oslo. Comeou a pintar em 1880, primeiramente retratos e depois uma srie de quadros naturalistas que testemunham sua rejeio do impressionismo da poca. Munch ganhou uma bolsa de estudos em 1889. Morou na Frana, na Alemanha e na Itlia, e somente aps 18 anos regressou terra natal. Em Paris, fez contato com os ps-impressionistas, especialmente Toulouse-Lautrec e Gauguin, de quem recebeu reconhecida influncia. Interessado tambm no realismo social de Ibsen, Munch criou para o escritor os cenrios e figurinos da pea Peer Gynt, montada em Paris em 1896. A atmosfera sombria, os nus e retratos espectrais de Munch Edvard Munch. Autoinspiram-se em Ibsen, mas a partir de 1890 seu expressionismo adquiriu retrato (1882) carter simbolista, de teor quase histrico em O vampiro, A angstia ou O grito. Ora, percebemos, ento, que Munch um pintor expressionista. Mas o que significa isso? Que tal visitarmos o http://pt.wikipedia.org/wiki/Expressionismo_alem%C3%A3o ? L vamos descobrir que ser expressionista significa ser adepto de uma vanguarda de forte crtica social que surgiu entre o final do sculo XIX e o comeo do XX. A poca foi marcada pelo desamparo e o medo da sociedade que passara, recentemente, pelo processo de unificao da Alemanha, mas que ainda era deveras atrasada industrialmente. No s ocorriam mudanas polticas e econmicas, mas tambm intelectuais e culturais, o que gerava inmeras incertezas. Foram tais incertezas que resultaram no medo, na angstia, na solido, nos sentimentos mais sombrios que uma sociedade inteira poderia sentir e que foram expressos nos quadros dos pintores da poca tais como Van Gogh, Gauguin e Munch. Olha quanta informao ns j possumos! Todas elas sugeridas a partir da leitura de um nico quadro e adquiridas atravs da abertura de inmeros hipertextos a partir de uma investigao sobre o nome do pintor. Todas essas informaes nos ajudam a compreender bem melhor a pintura, no mesmo? A LEITURA NA HISTRIA Quem l? Obviamente, a resposta a essa questo muito simples. O leitor l. Mas quem o leitor? De que se constitui esse personagem? Hoje, considera-se que o leitor um ser ativo, que interpreta o mundo a partir de fatores que dependem de sua inteno em relao ao que l, dos valores e do conhecimento que traz, do tempo e da sociedade em que vive. Enfim, considera-se o ato de ler como uma prtica social. Paulo Freire (2001), por exemplo, compreende a ao de ler de modo amplo, demonstrando que ela se caracteriza pelas relaes entre o indivduo e o mundo que o cerca. A tentativa de compreender o mundo a partir de uma hierarquia qualquer de significados representa, j, uma leitura. O real torna-se um cdigo com suas leis e a revelao desse cdigo traduz uma modalidade de leitura. Essa leitura de mundo comea a ser realizada desde o nascimento e mediada pelo outro, fruto de interao. Assim, a leitura da palavra est irremediavelmente ligada leitura de mundo.
http://tinyurl.com/26yra9f
78
Dos textos hebraicos preservados, o mais antigo em que se encontra um pensamento sistemtico e especulativo o Sefer Yezirah, escrito em algum momento do sculo VI afirma que Deus criou o mundo mediante 32 caminhos secretos de sabedoria, dez Sefirot ou nmeros e 22 letras. Do Sefirot criaramse todas as coisas abstratas; das 22 letras foram criados todos os seres reais e as trs camadas do cosmo o mundo, o tempo e o corpo humano. O universo, na tradio judaico-crist, concebido como um Livro feito de nmeros e letras. (MANGUEL, 1997, p. 21)
J discutimos na seo anterior o fato do ser humano sempre haver representado o mundo, ou seja, sempre haver criado representaes daquilo que via ou experienciava, e tambm observamos que essa prtica foi se constituindo mais complexa na medida em que ele evoluiu. A citao de Manguel demonstra como essa necessidade de leitura e compreenso do mundo afetou, inclusive, a nossa forma de imaginar a sua criao. O mundo criado como um livro. A histria da ligao do homem com as letras , portanto, muito antiga. Ao longo da sua existncia o homem foi criando meios cada vez mais complexos de comunicao. H alguns milhares de anos estvamos soltando grunhidos e desenhando nas paredes das cavernas algumas imagens que retratavam nossas experincias dirias. Queramos nos comunicar, explorar nossas experincias, recriar o mundo em que vivamos. Pouco a pouco fomos aprendendo a dar significado a nossos grunhidos e eles passaram a representar idias. Elaboramos a linguagem em sua manifestao primitiva, oral. Aos poucos, tambm, fomos elaborando e estilizando os nossos desenhos iniciais e construmos a escrita. Da escrita para os livros o caminho no foi muito longo, embora tenha passado por pedras, argila, madeira, couro, papiros, pergaminhos. Isto , inmeros tipos de material foram utilizados para gravar as histrias humanas. De forma a deix-las para a posteridade. E essa posteridade era o leitor. A histria da leitura, portanto, se confunde com a histria da escrita. Mas quem e como se lia nos primrdios da humanidade? Algumas descries e representaes da leitura muito antigas demonstram que, em geral, a leitura em voz alta foi a norma durante muito tempo. As tabuletas sumrias, gravadas com seu alfabeto, eram feitas para serem lidas em voz alta. Santo Agostinho, um dos fundadores das leis da igreja catlica, gostava de ler qualquer coisa escrita pelo prazer de ouvir os sons. Para ele, as letras eram signos de sons. As regras do islamismo exigiam que o Coro, seu texto sagrado, fosse lido em voz alta, para que o leitor pudesse distinguir os diferentes sons e no se distrasse com o mundo externo. A leitura silenciosa mencionada raras vezes nos textos mais antigos. E algumas vezes, mencionada por um expectador surpreso que observa algum realizando uma leitura silenciosa. O expectador surpreso diante da excentricidade do leitor. Pois ler era uma forma de pensar e, ao mesmo tempo, de falar.
http://tinyurl.com/2bposmm
http://tinyurl.com/29kg9jr
79
http://tinyurl.com/2bm828h
Os textos medievais sempre associavam o som leitura. preciso lembrar que poucos sabiam ler e aqueles que o sabiam, faziam leituras pblicas. O historiador Carlo Ginzburg, no livro O queijo e os vermes, conta-nos, inclusive, a histria de um moleiro que sabia ler e por isso tinha certo prestgio em sua aldeia. Como ele comunicava suas leituras publicamente aos conterrneos e essas leituras muitas vezes contrariavam a Igreja, ele foi duramente processado pela inquisio e condenado a se calar publicamente, ou seja, a no mais partilhar suas leituras. Reunir-se para ouvir algum ler era, portanto, uma prtica comum e necessria na Idade Mdia. Apenas uns poucos possuam livros e eles eram to caros que eram deixados em testamento, parte do inventrio daqueles que faleciam. Por volta do sculo XI se espalhavam por toda a Europa os jograis itinerantes, que recitavam ou cantavam seus prprios versos ou dos trovadores, em locais pblicos, feiras, ptios das igrejas, ou para as cortes. Eles recitavam de memria e, em geral, tinham uma origem pobre, muitas vezes eram deficientes fsicos, cegos, por exemplos, que no tinham outro meio de subsistncia. Reconhecemos nesses jograis e trovadores, as razes dos nossos cantadores e cordelistas nordestinos. Nos escritos a separao das letras em palavras e frases desenvolveu-se lentamente. Pois como eram para ser lidas em voz alta, bastava que as letras fossem organizadas em unidades fonticas. A prpria direo da leitura, que hoje fazemos da esquerda para a direita e de cima para baixo variava constantemente. E at hoje tanto o hebreu quanto o japons cristalizaram a leitura em direes diferentes do mundo ocidental. A ortografia antiga, por esse mesmo motivo, tambm no seguia muitas regras, maisculas e minsculas podiam ser usadas indistintamente, assim como a pontuao, que tinha um objetivo muito mais fontico que propriamente grfico ou sinttico. As primeiras normas de pontuao comearam a ser institudas entre os sculos VI e VII e datam da tambm algumas representaes mais correntes da leitura silenciosa entre religiosos. No sculo IX surgem as primeiras normas que regulamentam a leitura silenciosa entre os monges escribas, aqueles responsveis pela cpia das obras antigas nos mosteiros.
O leitor tinha tempo para considerar e reconsiderar as preciosas palavras cujos sons ele sabia agora podiam ecoar tanto dentro como fora. E o prprio texto, protegidos de estranhos por suas capas, tornava-se posse do leitor, conhecimento ntimo do leitor, fosse na azfama do scriptorium, no mercado ou em casa. (MANGUEL, 1997, p. 68)
http://tinyurl.com/2ekkwvf
Manguel comenta a leitura silenciosa dos monges em seu local de trabalho (scriptorium) e demonstra essa leitura j atravs de livros. Os primeiros livros chamavam-se cdices e foram uma inveno pag. Jlio Csar talvez tenha sido o primeiro a dobrar um rolo em pginas para se comunicar com seus generais. Os cristos depois adotaram o cdice porque era muito prtico de carregar. As pginas podiam ser numeradas e o texto podia ser separado por sees.
http://tinyurl.com/2cqfyvf
80
O papel s surgiu na Europa por volta do sculo XII, at ento, o material preferido para fazer livros era o pergaminho, pois era macio, permitia ser dobrado e amarrado em brochuras. O tamanho do livro, fosse rolo ou cdice, determinava a forma do lugar onde seria guardado. Os rolos eram armazenados em caixas de madeira, os cdices em estantes com marcadores (ndex ou titulus). Havia, alis, livros menores, para leituras individuais e livros imensos, que precisavam ser carregados com rodinhas, fechados por gigantescas fivelas de metal, feitos para leituras pblicas nas igrejas.
http://tinyurl.com/2dwxvj5
A mesma forma que o armazenamento, havia tambm preocupao com o local e com a postura de ler. Diversas invenes foram criadas, como uma mquina de ler que girava e permitia a consulta a diversos livros pelo mesmo leitor. Havia cadeiras de leitura individual e bancos portteis que podiam ser carregados com facilidade, permitindo a leitura nos mais diversos locais. A inveno da impressa por Gutemberg, em 1450, alterou para sempre a histria do livro e da imprensa. Popularizou o livro, visto que podia produzir material de leitura rapidamente e em grande quantidade. Isso determinou, tambm, a diminuio do tamanho dos livros, pois os leitores achavam volumes ainda muito grandes e difceis de manusear. J existiam os in quarto (com as folhas dobradas em quatro) e passaram a ser feitos os in octavo (folhas dobradas em oito), os primeiros livros de bolso, em 1501. Esse se tornou o formato preferido dos leitores at o sculo XVII quando, os tamanhos novamente comearam a variar e os livros se tornaram ainda mais parecidos aos que lemos hoje, inclusive, em relao ao preo, pois as maiores tiragens permitiam, cada vez mais, o menor preo. O LEITOR Depois de comentarmos os conceitos da leitura, as suas diferentes formas e a sua histria, nada mais natural do que pensarmos em quem l. Afinal, que o leitor? Essa uma questo que possui mltiplas respostas, dependendo do ponto de vista sobre o qual nos detemos. H abordagens tericas que ignoram completamente a figura do leitor, enquanto outras simplesmente colocam sobre ele toda a relevncia em quanto construo do sentido dos textos, a que se chegou aps as investigaes da esttica da recepo.
Haveria, assim, em todo texto, construdo pelo autor e complementar ao autor implcito, um lugar reservado para o leitor, o qual ele livre para ocupar ou no. (COMPAGNON, 2003, p. 150)
http://tinyurl.com/2abaylf
81
como se leitor e autor fossem papis desempenhados tanto fora quanto dentro dos textos, principalmente se reportamos aos textos literrios. Entre esses papis podemos identificar o leitor implcito, presente no texto, a quem se dirige o autor estabelecendo uma espcie de dilogo. Dizse que todo texto possui esse leitor ideal e h, inclusive, possibilidade de identificarmos diferentes figuras de leitor implcito nos textos, s vezes referidos, s vezes no. H tambm o leitor concreto, aquele indivduo de carne e osso que recebe e percebe de forma diferente o texto a cada momento que o l, em cada sociedade e em cada momento histrico. Essas duas possibilidades so as que discutiremos brevemente aqui. O leitor de papel
No consultes dicionrios. Casmurro no est aqui no sentido que eles lhe do, mas no que lhe ps o vulgo de homem calado e metido consigo. Dom veio por ironia, para atribuir-me fumos de fidalgo. Tudo por estar cochilando! Tambm no achei melhor ttulo para a minha narrao - se no tiver outro daqui at ao fim do livro, vai este mesmo. (ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Disponvel em: http:// www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv00180a.pdf Acesso: 06/07/09)
Nesse trecho inicial do romance Dom Casmurro, o narrador, figura literria criada pelo autor Machado de Assis, se apresenta como um casmurro, indivduo fechado em si mesmo, de imagem no muito simptica aos olhos do mundo e exemplifica sua casmurrice atravs de uma passagem recente de sua vida, ao encontrar no trem um jovem poeta que o faz dormir ao som de seus poemas. No trecho aqui citado ele no remete, no entanto, ao rapaz de quem falava. Remete a quem o l, explicando o sentido que d, em seu texto, palavra casmurro. Podemos afirmar, portanto, que o narrador remete a um leitor implcito, ciente que est de que narra uma histria a algum que, idealmente, se manter dcil sua narrativa. Esse leitor implcito funciona como um modelo ideal de leitor para cada texto. O leitor real guiado por ele. Assim, portanto, o leitor percebido como parte da estrutura textual (implcito) e parte do ato estruturado a partir do contato com o texto (a leitura real). Ao mesmo tempo, o texto depende desse dilogo com o leitor ideal, pois precisa de sua cumplicidade na compreenso das passagens mais obscuras, na elaborao do raciocnio dedutivo para o preenchimento das lacunas, da sua capacidade de previso do que vir a partir das chaves que o texto vai deixando pelo caminho. Esse leitor implcito, como dissemos anteriormente, no precisa ser comentado no livro, ele , em geral, apenas uma referncia quando, por exemplo, o narrador deixa no ar uma questo como Mas o que acontecer agora?, como se estivesse a refletir. Ao mesmo tempo em que depende dessa participao do leitor implcito, o texto tambm o frustra, pois subverte as expectativas do leitor, as vezes brinca com ele, as vezes o agride. Veja o prlogo do romance Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis.
http://tinyurl.com/2c8ffc6
82
Ao Leitor Que, no alto do principal de seus livros, confessasse Stendhal havlo escrito para cem leitores, coisa que admira e consterna. O que no admira, nem provavelmente consternar se este outro livro no tiver os cem leitores de Stendhal, nem cinqenta, nem vinte, e quando muito, dez. Dez? Talvez cinco. Trata-se, na verdade, de uma obra difusa, na qual eu, Brs Cubas, se adotei a forma livre de um Stern de um Lamb ou de um de Maistre, no sei se lhe meti algumas rabugens de pessimismo. Pode ser. Obra de finado. Escrevia-a com a pena da galhofa e a tinta da melancolia; e no difcil antever o que poder sair desse conbio. Acresce que a gente grave achar no livro umas aparncias de puro romance, ao passo que a gente frvola no achar nele o seu romance usual; e ei-lo a fica privado da estima dos graves do amor dos frvolos, que so as duas colunas mximas da opinio. Mas eu ainda espero angariar as simpatias da opinio, e o meio eficaz para isto fugir a um prlogo explcito e longo. O melhor prlogo o que contm menos coisas, ou o que as diz de um jeito obscuro e truncado. Conseguintemente, evito contar o processo extraordinrio que empreguei na composio destas Memrias, trabalhadas c no outro mundo. Seria curioso, mas nimiamente extenso, e alis desnecessrio ao entendimento da obra. A obra em si mesma tudo: se te agradar, fino leitor, pago-me da tarefa; se te no agradar, pago-te com um piparote, e adeus. Brs Cubas (ASSIS, Machado de. Memrias Pstumas de Brs Cubas. Disponvel em: http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/ua000213.pdf Acesso: 05/07/09) Nesse romance o narrador, extremamente sarcstico, apresenta o livro ao leitor, mas no se mostra muito preocupado em agrad-lo, pois, em primeiro lugar, duvida da quantidade de leitores que possa ter, depois afirma que se a obra agradar ao leitor, timo, se no, problema do leitor, o narrador, paga-o com um piparote, e adeus. Ou seja, o narrador est bem pouco preocupado com a opinio negativa do leitor. O texto ao mesmo tempo sarcstico e provocativo, visto que o narrador, tambm o protagonista do texto, j est morto quando narra sua histria, apresentandose como um defunto-autor e, por isso, pouco preocupado com as convenes do mundo. Assim:
[...] como um viajante num carro, o leitor, a cada instante, s percebe um de seus aspectos [do texto], mas relaciona tudo o que viu, graas sua memria, e estabelece um esquema de coerncia cuja natureza e confiabilidade dependem de seu grau de ateno. Mas nunca tem uma viso total do itinerrio. (COMPAGNON, 2003, p. 152).
http://tinyurl.com/235eg6o
Essa mobilidade do leitor direcionada pelas chaves de leitura proporcionadas pelo texto em si e o leitor implcito, como modelo ideal de leitor daquele texto especfico, aquele sujeito que domina todos os conhecimentos necessrios para compreend-lo. Mas como se defronta esse leitor implcito e o leitor real, histrico? Ele se curva sob as determinaes do texto? Ele detecta suas irregularidades, sua dinmica? Prev as possveis frustraes que o texto causar?
83
O leitor real
[...] a leitura , por definio, rebelde e vadia. (CHARTIER, 1999, p. 7)
Comentando o conjunto de esforos de autor, editor, livreiro, comentador, entre outros os responsveis pela publicao dos livros, no sentido de controlar a produo e a destinao do livro, incluso a o seu pblico leitor, Roger Chartier comenta o quanto os leitores criam tticas de subverso a essas regras. As formas que os textos adquirem tentam determinar a sua circulao, assim, um livro impresso em capa dura, letras douradas, papel bblia, com tiragem limitada visa, necessariamente a um pblico leitor definido e bem localizado econmica e socialmente. Mas esse mesmo livro pode alcanar as mos de um pblico completamente diferente daquele a que foi destinado, trilhando caminhos bastante diversos dos que http://tinyurl.com/2fb77p3 haviam sido propostos a ele. Essas possibilidades definem o leitor real como algum que goza de um grau superior de liberdade em relao ao leitor implcito, restrito que est, este ltimo, aos ditames determinados pelo prprio texto.
Deve-se levar em conta, tambm, que a leitura sempre uma prtica encarnada em gestos, em espaos, em hbitos. (CHARTIER, 1999, p. 13)
Ao mesmo tempo em que livre para subverter os ditames do texto que l, o leitor tambm um ser circunscrito pelo tempo e pelo meio em que vive. Isto , ele fruto de sua cultura. Assim, diferentes leitores, em diferentes sociedades e diferentes pocas lero de formas diferentes o mesmo texto. Essa constatao, por sinal, est na origem da elaborao do cnone, o conjunto de obras que constitui o grau mximo de expresso literria de um determinado tempo, de uma determinada sociedade. O cnone ocidental rene o conjunto de textos que, considerados clssicos pelos leitores ocidentais, representa os mais altos valores culturais dessa sociedade. Esse cnone, constitudo por obras que cruzaram o tempo atingindo os mais diversos leitores e reverberando em outras inmeras obras, tambm pode ser discutido, reavaliado e reconstitudo pelos prprios leitores que o alimentam. Isso reafirma a liberdade do leitor real e permite, por exemplo, a reavaliao de injustias histricas, a reflexo acerca de preconceitos, entre outros aspectos. relevante, por exemplo, observar que poucas mulheres so reconhecidas por autores que elaboram antologias do cnone literrio. Esse direcionamento hoje reconsiderado graas aos estudos feministas. Da mesma forma, os estudos sobre literatura afrodescendente hoje, discutem o cnone.
84
O LOCUS DA LEITURA
O livro cearense. Foi imaginado a, na limpidez desse cu de cristalino azul, e depois vazado no corao cheio das recordaes vivaces de uma imaginao virgem. Escrevi-o para ser lido l, na varanda da casa rstica ou na fresca sombra do pomar, ao doce embalo da rede, entre os mrmuros do vento que crepita na areia, ou farfalha nas palmas dos coqueiros.(ALENCAR, http://www. dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000136.pdf Acesso em 06/07/09)
Jose de Alencar no prefcio a seu clebre romance Iracema, apresenta a histria a seu leitor j imaginando o local de sua leitura, em uma rede, sob a varanda de uma casa, sombra do pomar. Mal imaginava ele, a possibilidade de sua leitura ser feita por um leitor sentado em frente a uma tela de computador, em meio a diversos instrumentos eletrnicos de um escritrio. O leitor de hoje pode ter acesso ao texto de Alencar em qualquer lugar atravs da web. J percebemos que, ao longo da histria, os textos se adaptaram a diversos materiais de forma a permitir, no caso dos textos escritos, sua mobilidade e seu armazenamento. Hoje o papel talvez no seja o meio mais mvel, a tela maior, embora ainda seja o meio mais comum de leitura, principalmente literria. http://tinyurl.com/27fp8ol J percebemos, no entanto, que so diversas as formas de leitura, diversos o suportes dos textos, e mais diversos ainda os locais de leitura. A leitura na rede
No, no estamos falando aqui daquele hbito que herdamos dos nossos antepassados indgenas, daquele balanar malemolente, comentado por Alencar, que j trao de nossa identidade nacional. A famosa rede que o poeta potiguar Jorge Fernandes eternizou em seu poema.
Rede Embaladora do sono... Balano dos alpendres e dos ranchos... Vai e vem nas modinhas langorosas... Vai e vem de embalos e canes... Professora de violes... Tipia dos amores nordestinos... Grande... larga e forte... pra casais... Bero de grande raa
http://tinyurl.com/2g85wjk
Guardadora de sonhos... Pra madorna ao meio-dia... Grande... cncava... L no fundo dorme um bichinho... ............... Balana o punho da rede pro menino durmir...
FERNANDES, Jorge. Disponvel em: http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_comentarios/l/livro_de_ poemas Acesso: 05/07/09
85
Estamos falando mesmo dessa rede que nos consome hoje. Criada para facilitar a nossa vida e a nossa comunicao, para agilizar a nossa produo e a divulgao do conhecimento, mas que, ao mesmo tempo, nos leva a acessar a um sem-nmero de informaes irrelevantes ou desnecessrias ou nos torna, muitas vezes, incapaz de refletir ou de criticar o que acessamos, mecanizando nosso estudo a partir de trs teclinhas perigosas Ctrl + C e Ctrl + V (copiar e colar). A Internet nos leva a lugares que nem imaginvamos existir, nos permite acessar textos a que dificilmente teramos acesso, a conhecer o acervo de instituies renomadas, a descobrir novidades em todas as reas do conhecimento, mas uma dificuldade se impe: como processar todas essas informaes? Que informaes so relevantes? Que informaes so desnecessrias? O que explorar sobre cada assunto pesquisado? Assim, uma questo fundamental no mundo de hoje e para as leituras que fazemos, saber escolher as informaes mais adequadas e tambm utiliz-las com tica e com qualidade. Nesse mundo virtual imenso, uma das funes da leitura a mesma que a do nosso mundo real, a educao. No ensino a distncia (EAD), por exemplo, o estudo independente uma ferramenta bsica e fundamental, pois, alm de atender s necessidades especficas de alguns aprendizes, tem tambm a vantagem de permitir um ensino em larga escala. Alm disso, o material de auto-instruo pode ser parte integrante de propostas interativas para ensino em rede, uma vez que permite estudo complementar independente. Em EAD, mais do que nunca, preciso interagir com o texto em busca de sentido. Usar estratgias de leitura e de reflexo. Como norma, interessante priorizar as perguntas de compreenso. As questes de cunho lingstico devem voltar-se para dificuldades especficas. O texto permanece como o resultado da atividade comunicativa humana, que se realiza por intermdio de processos, operaes e estratgias mentais que so postos em ao em situaes concretas de interao social. , portanto, uma atividade consciente, criativa e interacional, bem como uma prtica social. Ao lermos, vamos construindo significados e fazendo associaes entre aquele texto que lemos e outros conhecimentos que trazemos de nossa formao. A associao um conceito que diz respeito a nosso modo de ler e escrever: as referncias, notas de rodap, ndice, por exemplo, so marcas que remetem a outros textos e indicam que o leitor no precisa fazer uma leitura linear, podendo seguir o itinerrio que mais lhe convier. Voc j fez anotaes margem de algum texto que estivesse lendo? Ou mesmo sublinhou passagens que voc considera importantes? Esse leque de possibilidades de associao, que j era bastante amplo antes mesmo das novas tecnologias da comunicao e informao, foi incrementado no meio eletrnico e na Internet, criando o que hoje se conhece por hipertexto.
http://tinyurl.com/3xqh2e8
86
Conceito de hipertexto O mapa abaixo tenta representar graficamente o hipertexto. uma rvore de hyperlinks criada pelo filsofo da informao, Pierre Levy (1993) e representa uma pequena parte da Internet. Para Lvy (1993) o hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Esses ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos tambm ser hipertextos.
Figura 4: Mapa de Hipertexto
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_L%C3%A9vy
Assim, a caracterstica principal do hipertexto a presena de links ou ns que indicam uma associao com outros textos. Grosso modo, podemos definir, pois, o hipertexto como um texto com conexes. Navegar em um hipertexto na Internet seguir um percurso de informaes quase sem fronteiras. J no CD-ROM, por exemplo, os limites so bem mais definidos, uma vez que as idas e vindas ocorrem nos limites do contedo desse suporte. Na leitura de Eco (2003), o leitor, atravs do hipertexto, l penetrando os textos como uma agulha de tric em um novelo de l. O hipertexto no s permite essa dinamicidade da leitura e esse perpassar de informaes atravs dos textos, permite tambm uma nova forma de construir os textos. Um prtica livre e coletiva de criao, que se constri atravs de um grupo de amigos virtuais e que proporciona a construo dos mais diferentes gneros em ambientes como blogs, por exemplo. Um espcie de jam session literria em que possvel reconstituir narrativas clssicas,
87
levando Chapeuzinho verme lho a encontrar-se com cinderela, ou Anna Karenina passear com Emma Bovary, feliz e pacificada com seu Charles. Ou mesmo, reconstituindo gneros j cristalizados, ou seja, constituindo, atravs de e-mails um romance epistolar.
A LEITURA E A LITERATURA A Leitura Literria

Para que serve este bem imaterial que a literatura? Bastaria responder, como j fiz, que um bem que se consuma gratia sui, e portanto no deve servir para nada. (ECO, 2003, p.10)
Assim inicia, Umberto Eco, uma discusso sobre algumas funes da literatura, lembrando que ela, em si, no tem uma funo definida, existe pela necessidade humana de projetar a si mesmo e s suas experincias atravs da linguagem. Mas, ao mesmo tempo, ela pode ser usada com um sem nmero de objetivos. Por sua especifidade, no entanto, a literatura necessita de um tratamento diferenciado Para Pound (19..) ela uma leitura carregada de significado. Para Otvio Paz (1982, p. 15) ela conhecimento, salvao, poder, abandono. Tambm j se tentou definir literatura a partir de uma delimitao dos textos, e at mesmo utilizando a identificao do autor sobre a obra, mas uma definio completa a outra e dificilmente se chegar a um consenso. O assunto, alis, gera polmica, pois quando se acredita estar a literatura definida, eis que surgem novas obras, novos perfis, que vo inovando, e transformando o conceito, o modo de se pensar literatura. Por isso Compagnon (2001) sugere substituir a pergunta o que literatura? por quando literatura?.E com isso, nos leva a discutir a especificidade da linguagem literria. No dizer de Eco (2003), a literatura compreende uma srie de funes capazes de enriquecer o leitor nos mais diversos sentidos. Vejamos algumas delas. A literatura exercita a lngua, como patrimnio coletivo. Quem trabalha com literatura costuma ouvir ou dizer: O que seria do ingls se no tivesse existido Shakespeare? ou O que seria da lngua portuguesa sem Cames? Essas questes tentam demonstrar a importncia que esses autores de literatura tm em relao ao idioma que falavam. Shakespeare, Cames, Dante, entre outros grandes nomes, exploraram e criaram os vocbulos de seu idioma, construram formas inovadoras de sintaxe, ajudaram a definir uma nova melodia ou deram forma a novas expresses da lngua. Ou seja, eles contriburam para que o idioma que falavam se tornasse mais dinmico, mais vivo, mais representativo da cultura e da sociedade em que utilizado. Assim, se no servisse para mais nada, a literatura seria til j pelo fato de, por si s, pensar o idioma e transform-lo. Mia Couto, escritor moambicano, afirma sobre seu trabalho: Meu desejo desalisar a linguagem, colocando nela as quantas dimenses da Vida. E quantas so? Se a Vida tem, idimenses? Assim, embarco nesse gozo de ver como a escrita e o mundo mutuamente se desobedecem. (2008).
88
Clarice Lispector, por sua vez, escreveu:

Eu queria que a lngua portuguesa chegasse ao mximo nas minhas mos. E este desejo todos os que escrevem tm. Um Cames e outros iguais no bastaram para nos dar para sempre uma herana da lngua j feita. Todos ns que escrevemos estamos fazendo do tmulo do pensamento alguma coisa que lhe d vida. (2008)
Todos os grandes escritores, e aqueles tambm no to grandes, acreditam estar contribuindo, de alguma forma, para a lngua em que escrevem, seja atravs de um novo uso para um vocbulo j existente, seja atravs da criao de novos vocbulos ou at mesmo atravs do uso de uma sintaxe inovadora, enfim... A literatura contribui para criar a identidade da comunidade. A lngua um importante elemento na construo da identidade de uma comunidade. A literatura de lngua portuguesa, por exemplo, pode ser considerada de amplo espectro, pois realizada no s em Portugal, mas no Brasil, em Moambique, Angola entre outros pases. Assim, ao nos referirmos a uma determinada literatura, construda em uma determinada lngua, temos de pensar o seu local de origem, a sua autoria, pois esses elementos podem nos ajudar a compreender os valores e os smbolos que ela comporta. Ainda dialogando com Mia Couto (2008), percebemos a sua conscincia da lngua e da literatura como elementos construtores de sua identidade quando ele afirma: Venho brincar aqui no Portugus, a lngua. No aquela que outros embandeiram. Mas a lngua nossa, essa que d gosto a gente namorar e que nos faz a ns, moambicanos, ficarmos mais Moambique. A lngua adquire os tons e os matizes de cada localidade, de cada grupo que a utiliza. Da mesma forma, a literatura, leva luz, para o mundo, o rico imaginrio de cada cultura e de cada indivduo que a utiliza. Por isso o poeta americano Walt Whitman afirma, em seu livro de poemas Folhas de Relva que aquele que toca o livro, no toca um livro, mas um homem, pois o livro seria a sua prpria essncia. Ao pr em circulao uma cultura, a literatura transpe fronteiras e provoca a discusso sobre o que identidade. Afinal, como nos ensina Bakhtin ((1981), os textos dialogam entre si. Nesse dilogo, sempre ocorrem trocas culturais que do movimento s identidades. Autores como Sousndrade e Guimares Rosa reinventaram a lngua e imaginaram uma nao brasileira muito maior do que seus limites territoriais. Se minha ptria minha lngua, como afirma o poeta, ento, tanto maior ser a nao quanto mais expressiva for a lngua em que ela narrada. A escrita literria, atravs do jogo da linguagem brinca com a variedade lingstica de um mesmo pas e, por vezes, se apropria das criaes verbais estrangeiras, ou se amplia com neologismos. Isso enriquece a lngua e, conseqentemente, o povo que a fala. E enquanto mais leitor de literatura for esse povo, mais contribuies ele dar a sua lngua, a sua ptria. A leitura da literatura leva a um exerccio de fidelidade e de respeito na liberdade de interpretao. O exerccio de liberdade da literatura tem vrias vias. A via do autor, por exemplo, comentada por Mia Couto, quando afirma:
89
Brincadeiras, brincriaes. E coisa que no se termina. Lembro a camponesa da Zambzia. Eu falo portugus corta-mato, dizia. Sim, isso que ela fazia , afinal, trabalho de todos ns. Colocamos essoutro portugus - o nosso portugus - na travessia dos matos, fizemos que ele se descalasse pelos atalhos da savana. Nesse caminho lhe fomos somando coloraes. Devolvemos cores que dela haviam sido desbotadas - o racionalismo trabalha que nem lixvia. Urge ainda adicionar-lhe msicas e enfeites, somar-lhe o volume da superstio e a graa da dana. urgente recuperar brilhos antigos. Devolver a estrela ao planeta dormente. (COUTO, 2008).
O autor de literatura pensa a lngua, a recria e a transforma, justamente, porque quer dizer melhor aquilo que tem a dizer. Quer expressar da melhor maneira possvel as suas idias. H tambm o exerccio de liberdade do leitor que sempre tem o poder de interpretar para alm do que quis dizer o autor, ou de que o prprio texto sugere. O leitor cria os sentidos do texto tambm a partir de seu lugar no mundo, de sua experincia, de suas necessidades. Essa liberdade criativa da literatura tambm o motor que a faz permanente e permanentemente mutvel. Os grandes clssicos se constituem como tal por essa incrvel capacidade de se atualizar a partir de novas leituras e novas interpretaes dadas por leitores livres capazes, por exemplo, de situar um texto escrito originalmente em ingls, no sculo XVI, em um texto cinematogrfico falado em japons retratando a cultura tradicional nipnica. Lembramos aqui a leitura do cineasta Akira Kurosawa ao criar o filme Ran a partir da pea Rei Lear de Shakespeare. Mas tambm podemos lembrar da clssica sesso de dramatizao feita por Orson Welles na rdio norte-americana do romance do escritor ingls H. G. Wells, A guerra dos mundos. A dramatizao causou comoo em todos os que escutavam a rdio, por acreditarem que o planeta estava, realmente, sob ataque de aliengenas. Essa liberdade e possibilidade de reinterpretao e recriao da literatura (inclusive para outras linguagens) d a ela uma plasticidade que a mantm em eterna construo e transformao. A literatura nos fornece um modelo imaginrio de verdade. Bakhtin(1990, p. 423) afirma, sobre o romance, que nele, aquilo que se representa coincide com o que representado. O que ele diz sobre o romance cabe, em grande parte, como uma reflexo sobre a literatura em geral. Por que ela um modelo do mundo, porque encerra as grandes questes humanas, os temas universais, aqueles temas sobre os quais brasileiros, norteamericanos, esquims, zulus, enfim, qualquer ser humano se deter em algum momento de sua existncia. A literatura, portanto, funciona como uma espcie de registro dos nossos dilemas eternos oferecendo-nos inmeras solues, purgando-nos de nossos sentimentos, como diria Aristteles, deixando-nos refletir sobre as conseqncias das aes dos personagens, tomando-os como modelos possveis para as nossas aes positiva ou negativamente, como diria Benjamin. Ela nos oferece uma verdade possvel dentro do leque de escolhas tomadas pelos personagens. A literatura testa o sentido de realidade do leitor. Por fim, uma das maiores funes da literatura, de acordo com Eco (2003) e baseada obviamente em Benjamin: a reflexo sobre o destino inexorvel, a morte. O ser humano precisa da literatura para aprender a morrer. Deparar-se com o fim do texto, com o fim do personagem, com o fim da histria aceitar a inevitabilidade do destino trgico do ser humano, viver para morrer.
90
Chegar ao fim de um texto literrio descobrir que as coisas acontecera e para sempre, de uma certa maneira, alm dos desejos do leitor. O leitor tem que aceitar esta frustrao, e atravs dela experimentar o calafrio do destino (ECO, 2003, p. 20). Dessa forma, ao contar a sua histria, contam tambm a nossa, por isso lemos, nos identificamos, sorrimos, choramos, refletimos. Nem todos os escritores podem ter essa conscincia, outros preferem suaviza-la, o caso de Mia Couto. Em seu romance Terra sonmbula, a funo da literatura em uma realidade destroada por inmeras guerras cultivar o sonho nos viventes que se acostumaram ao cho. o que diz o xipoco (fantasma) a Kindzu, seu filho, em um dos dilogos do livro: O que andas a fazer com um caderno, escreves o qu? / - Nem sei pai. Escrevo conforme vou sonhando. / - E algum vai ler isso? / - Talvez. / - bom assim: ensinar algum a sonhar.(ANO, p.?) Ao fim e ao cabo, como diriam alguns, literatura literatura. A busca por sua definio sempre polmica. Ou, como afirma Compagnon (2003, p. 43):
Ela repousa sempre sobre um invariante da oposio popular entre a norma e o desvio, ou da forma e do contedo, ou seja, ainda dicotomias que visam a destruir (desacreditar, eliminar) mais o adversrio do que os conceitos. As variaes estilsticas no so descritveis seno como diferenas de significao: sua pertinncia lingstica, no propriamente literria. Nenhuma diferena de natureza entre um slogan publicitrio e um soneto de Shakespeare, a no ser a complexidade.
A Literatura na sala de aula
Desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais h um esforo no sentido de uma reorganizao da prtica de ensino a partir de uma proposta curricular que evite a fragmentao das disciplinas e valorize as prticas interdisciplinares, voltando-se no apenas para os contedos especficos das disciplinas, mas para os usos sociais desses contedos. O ensino da lngua se baseia principalmente nas teorias cognitivas e sociointeracionistas valorizando a interao entre os sujeitos. Sob essa perspectiva, o conceito de texto permeado pela idia de discurso, dialgico, interlocutivo, ou seja, implicando no dilogo entre enunciador e coenunciador, ou, como afirmam Shirley Jurado e Roxane Rojo, a leitura/compreenso produo que implica uma resposta do leitor ao que l. Que se d como ato interlocutivo num tempo e num espao sociais (2006, p. 39). Pensando dessa forma, o texto, sua estrutura, sua organizao, sua linguagem, variam de acordo com os participantes da situao comunicativa especifica em que ele produzido, assim como depende, tambm, de fatores tais como: o espao de interao, o tempo histrico, o veculo, entre outros. O leitor que deve emergir desse processo de ensino da linguagem, um indivduo capaz de avaliar, julgar, confrontar, defender e explicar idias suas e de outrem, de modo a posicionar-se conscientemente dentro do processo interlocutivo, isto , da leitura do texto. Alm disso, esse sujeito deve ser capaz de conviver e respeitar a diversidade e ser capaz de atuar em funo da construo de seu prprio aprendizado. Assim, a sala de aula deve ser um espao de convivncia entre as diferenas, no s no que tange aos indivduos que l habitam, mas dos prprios textos que l circulam. Assim, importante deixar o aluno falar/escrever de acordo com situaes diversas. O que leva necessidade do professor escolher gneros, mdias e tecnologias que instiguem o esprito investigativo e analtico dos estudantes.
91
Nesse contexto, trabalhar a literatura vai se constituir num desafio para o professor. Mas um desafio que, se bem sucedido, vai levar formao de alunos/leitores que constroem os sentidos do que lem, que so capazes de interpretar e/ou questionar o que lem e, acima de tudo, podem produzir seus prprios textos a partir do que lem. A seleo dos textos literrios
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos , em todos os nveis e modalidades da educao, uma das tarefas mais rduas que o professor tem de assumir em sua atividade pedaggica. (KAUFMAN e RODRIGUES, 1995, p. 45)
Um dos grandes dilemas de quem ensina literatura com prazer a seleo dos textos, alis, esse o dilema de qualquer professor que ensine atravs de textos, literrios ou no. Por qu? Bem, selecionar implica em avaliar, em elaborar juzos de valor baseados no estabelecimento de critrios e em objetivos a atingir. Na escolha de critrios, deixamos escapar a viso que cada um de ns tem sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre leitura, compreenso, funo dos textos e sobre, enfim, o papel do professor em todo esse processo.
Todo texto define-se como a realizao de um potencial de significado: o que se quer dizer, selecionado entre uma srie de alternativas, que constitui o que se pode dizer. Essa realizao cumpre-se em todos os nveis da linguagem: no nvel da significao, no nvel lxico-gramatica e, no caso em questo, no nvel da escrita. (KAUFMAN e RODRIGUES, 1995, p. 46).
O que acontece, de modo geral, que queremos usar tudo. Queremos mostrar o que amamos, compartilhar com nossos alunos os sorrisos e as lgrimas e, muitas vezes nos decepcionamos quando a reao deles diversa da que espervamos. Outras vezes, os subestimamos, no escolhemos certo texto porque acreditamos que eles no sejam capazes de compreend-los ou escolhemos, mas temos certeza de que eles vo odi-lo. Novamente nos surpreendemos, pois eles nos apresentam faces do texto sobre as quais no havamos pensado. Se trabalharmos sob a perspectiva dos gneros textuais, nossa escolha dos textos deve levar em considerao os gneros que desejamos ou precisamos enfatizar em cada momento. Ao trabalharmos com textos narrativos e descritivos temos um universo bem amplo de prosa e poesia nossa frente. Se estivermos dando nfase s funes da linguagem, quantas possibilidades! Assim, ao fazer a seleo de textos, precisamos pensar: o que queremos enfatizar atravs deles? Estar atento s polticas educacionais da srie correspondente pode ser uma possibilidade de estabelecimento de objetivos e critrios. Tambm contemplar os contedos culturais que podem ser explorados atravs dos textos. Ou pensar as possibilidades de interpretao que os materiais selecionados podem instigar. Ou mesmo a possibilidade de transposio para outras linguagens, vdeo, animao, entre outras. Uma grande opo tambm pode ser a liberdade. Optar por dar liberdade total ou vigiada, a partir de uma lista de opes, aos alunos pode ser uma boa estratgia e pode trazer gratas surpresas ao professor. Mas o mais importante, se o objetivo principal ou mesmo um dos objetivos do trabalho com o texto literrio, for o de estimular a leitura, evitar a escolarizao do texto. Ou seja, evitar o uso do texto para atividades meramente didticas. Evidentemente, ao processo que se chama escolarizao , como pondera Magda Soares (2003), inevitvel. Afinal, logo que se torna saber escolar, a literatura escolarizada. Negar isso seria negar o prprio papel da escola. Para a autora:
92
o que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao da literatura, mas a inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em sua deturpao, falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (SOARES, 2003, p. 22)
V-se que o problema est na inteno do professor, ou do Projeto Pedaggico da escola que o condiciona aos objetivos da escola, ao selecionar os textos literrios para a leitura dos alunos. O ensino de literatura est associado, hoje, ao ensino de lngua portuguesa. Este, por sua vez, defendido como uma atividade que deve priorizar os aspectos scio-interacionais do uso da lngua, ou seja, as situaes de uso, voltado para o conceito de letramento.
O conceito de letramento situado permite entender as diferenas de atitudes e de comportamento que, por sua vez, podem ser atribudas a diferenas nos eventos (de fala ou de letramento) das diferentes instituies (poltica, publicitria, literria, artstica, do cotidiano) em que as atividades so realizadas. (KLEIMAN, 2006, p. 26).
Assim, ao trabalhar a lngua atravs de suas prticas e usos sociais, privilegia-se o trabalho sob o ponto de vista dos gneros textuais, sejam eles de natureza poltica, jornalstica, publicitria, literria. Essa prtica pedaggica, no entanto, corre o risco e criticada alegando-se o fato de que o texto, retirado de suas condies normais de uso e utilizado dentro do contexto escolar, perde as suas caractersticas sociais especficas. Ou seja, a notcia, por exemplo, ao ser retirada do jornal, utilizada como base para um exerccio qualquer, deixaria de ser notcia, pois perderia suas caractersticas originais. o que se chama desentrosamento das prticas sociais de origem. Esse desentrosamento, no entanto, pode ser minimizado dependendo da forma como o texto for trazido e utilizado na sala de aula. Uma perspectiva muito enfatizada hoje a pedagogia de projetos, que permite inclusive trabalhos interdisciplinares. Mas o que nos interessa, nessas consideraes, a utilizao da literatura nesse processo. Os textos literrios tambm sofrem, como os demais gneros textuais, o risco de escolarizao, no sentido negativo sobre o qual falamos anteriormente. Principalmente se forem trabalhados com o objetivo nico de discutir contedos gramaticais ou contedos histricos da literatura. Ou mesmo atravs dos famosos questionrios que discutem a quantidade de personagens do texto, caractersticas do movimento literrio a que pertenceu o autor ou aspectos similares. O ideal ao trabalhar com textos literrios respeitar a sua especificidade alm de procurar utiliz-los a partir dos interesses dos prprios estudantes. Buscando elos identitrios que unam os estudantes a esses textos.
Da a necessidade de um enfoque que se afaste do ensino de objetos que podem ser reduzidos aos seus aspectos lingsticos formais (como vemos acontecer muitas vezes no tratamento dos gneros) E que se aproxime da prtica social como meio de atingir os objetivos do ensino. (KLEIMAN, 2006, p. 34).
93
Assim, a seleo de textos literrios deve levar em conta o fato de que esses textos articulam motivaes diversas, tais como polticas, histricas, sociais, econmicas, que repercutem no fazer esttico. A literatura, portanto, precisa ser compreendida como uma rea que se relaciona a outras reas e que pode ser explorada, inclusive, sob o ponto de vista inter e transdisciplinar.
Abordar a literatura, tendo em vista as noes de intertextualidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e intersemiose , sem dvida, uma premissa fundamental para que o aluno desenvolva uma compreenso mais crtica do fenmeno literrio, sendo este inserido nas prticas sociais e culturais. (MARTINS, 2006, p. 87).
Compreender o fenmeno literrio como inserido nas prticas sociais e culturais no significa selecionar o texto apenas pela sua relao com o contexto social do aluno. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) critica a nfase radical dada ao interlocutor nos PCN (2002) que chega a erigir as opinies do aluno como critrio para julgar uma obra como sendo ou no literria. Evidentemente, a opinio do aluno no pode ser descartada em hiptese alguma, mas no pode ser o nico ou principal critrio para a seleo dos textos que ele ir ler na escola. Isso seria negar-lhe o direito formao multicultural. Afinal, se a ele j interessa determinado tipo de leitura, no caberia ao professor, como mediador, apresentar-lhe outras obras, ampliandolhe seu universo cultural e, assim, possibilitando-lhe maiores condies para sua percepo do fenmeno literrio? Evidentemente, no se trata de sobrepor o gosto do professor ao do aluno. Trata-se, isso sim, de trocas. Interessando-se pelo gosto do aluno, o professor aprende e adquire maior sensibilidade diversidade cultural. Mediando as leituras escolares, o professor investe na emancipao do seu aluno. Para tanto, o professor de literatura precisa ir alm dos conhecimentos literrios. Precisa estabelecer relaes com outros objetos culturais que esto na base da experincia do leitor que ele est formando. Como se sabe, so muitas as mdias que dialogam com o texto literrio e elas, na maioria das vezes, exercem um papel fundamental na formao do jovem. Se o profissional docente no estiver aberto s inovaes tecnolgicas bem como s tradies populares sobre as quais est fundada a percepo do leitor jovem, dificilmente ele conseguir orientar seu pupilo para a leitura literria. E mesmo que tenha conhecimento daquelas, mas no tenha suficiente preparo para trabalhar com literatura, ento, dificilmente, obter xito na sua funo. Sobre a formao docente voltaremos a falar mais adiante. Talvez o mais importante seja, para alm de qualquer preocupao terico metodolgica, trabalhar a literatura buscando o prazer e a fruio que ela pode proporcionar. Para isso, relevante evitar a reproduo de algumas idias que cercam o ensino de literatura e que, de certa forma, acabam por afastar os estudantes. Ivanda Martins (2006) se refere a alguns mitos que cercam o ensino de literatura, ela usa o termo mito dando-lhe o mesmo significado utilizado por Bagno ( ), de idias cristalizadas e equivocadas que so propagadas como verdades pela grande maioria das pessoas. Esses mitos seriam: Literatura muito difcil. Na verdade, hoje em dia, com o advento da internet e num mundo permeado por informaes rpidas e facilmente digerveis, a atitude de ler um livro parece antiquada e contraditria. Se tempo dinheiro, por que gastar muito tempo lendo um livro se posso ler o resumo? Esse um questionamento comum, principalmente entre adolescentes e, muito mais comum porque so levados a ler, em geral, textos considerados clssicos da literatura cuja linguagem est muito distante daquela utilizada por eles no dia a dia.
94
Alm disso, tambm generalizando, a maioria das atividades envolvendo literatura, propostas em sala de aula, so tomadas a partir de livros didticos que trabalham questes especficas de gramtica, de histria ou de estilstica a partir de fragmentos textuais o que podem levar idia de que o texto literrio elaborado de forma a dificultar a compreenso do leitor. Outro fator, ainda, o fato de que, quando trabalhado exclusivamente na sala de aula, o texto literrio visa, somente, s questes do vestibular ou, quando muito, a algum questionrio que discute a quantidade de personagens, o seu foco narrativo ou alguma caracterstica do autor ou do estilo de poca em que est inserido. O texto literrio poderia ser visto em sala de aula de uma forma mais ldica ou, mesmo, quando ligado a algum contedo, ser discutido a partir de uma interao com o leitor, explorando os significados dados pelo leitor atual; explorando sua relao com outros textos e conhecimentos de mundo trazidos por esse leitor; explorando a sua reinterpretao atravs de outras linguagens; relacionando-o a outros textos lidos anteriormente em sala de aula ou, mesmo, a partir da discusso de temas transversais que o prprio texto sugira. A seleo de textos trabalhados em sala de aula no precisa, tambm, conter apenas os textos considerados clssicos. Pode ser muito saudvel trazer textos atuais, de escritores nem to conhecidos ou mesmo estabelecer o dilogo entre autores cannicos e autores de fora do cnone. A literatura no precisa ser difcil e pode trazer muito prazer. Por outro lado, seguindo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) acrescentamos que no se trata de confundir prazer esttico, fruio, com palatabilidade. Nem sempre o texto facilmente deglutvel acrescenta algo de novo ao leitor, do mesmo modo que, necessariamente, o texto denso ser o que maiores contribuies trar para a formao da autonomia do leitor. O texto adequado aquele do qual o leitor tem como participar na construo dos significados, desenvolvendo e ampliando a competncia do letramento. Certamente, isso no acontece quando o texto no lhe oferece nenhum desafio, ou no lhe provoca, seja porque est to prximo de si que no traz nada de novo, seja porque est to distante do seu nvel cultural que no lhe permite a entrada na rede semntica textual. preciso ler obras literrias para escrever bem. Ler e escrever so duas habilidades distintas. Embora um bom leitor domine um maior vocabulrio isso no significa dizer que ele ter mais facilidade e melhor capacidade de escrever. Mas, com certeza, ele ter mais conhecimento para estabelecer relaes entre as diferentes idias daquilo sobre que escreve, ou mesmo, estar mais apto a escolher entre diversas informaes aquelas que so mais relevantes para aquele texto especfico que precisa elaborar. H uma interao clara entre as atividades de leitura e produo textual. Mas a leitura da literatura no necessariamente implica em saber escrever melhor. Esse um mito que muito possivelmente surgiu do excesso de exemplos literrios presentes nas gramticas normativas, o que sugere uma maior qualidade gramatical desses textos. Essa no , no entanto, uma verdade absoluta. Escrever literatura implica numa liberdade em relao norma culta que significa, muitas vezes, desvirtu-la. Essa liberdade mais importante do que a preocupao em analisar a obra do ponto de vista de sua adequao norma. Escrever bem no escrever de acordo com a norma e ler as obras literrias no vai levar o indivduo a, diretamente, ser um escritor. Pode, evidentemente, despertar interesses, ativar a sensibilidade, ajudar a compreender melhor o mundo e os seres humanos enfim, diversas outras
95
O problema desse mito justamente a associao direta entre o ato de ler literatura e a boa escrita. Que pode ter origem, talvez, no fato de que a grande maioria das atividades de leitura realizadas em sala de aula objetivarem a uma produo textual qualquer, um resumo, um questionrio, uma ficha, um exerccio. Ou, como afirma Martins (2006, p. 95):
O ato de ler precisa ser compreendido como prtica social. necessrio ler literatura para experienciar o texto, transformar-se no ato de leitura, entender o mundo contido nos textos, articulando-o com a realidade emprica.
A linguagem literria marcada pela especificidade. No h como negar a especificidade da obra literria. Cada texto nico naquilo que diz e na forma como diz o mundo. No entanto, prender-se especificidade do texto literrio tem significado, na maioria das vezes, na sala de aula, a utilizao do texto literrio como base para a anlise de tipos de versos, tipos de rimas, figuras de linguagem, entre outros detalhes, sem prender-se s relaes dialgicas que poderiam ser exploradas ao relacionar esses textos ao seu momento de produo ou ao seu momento de leitura. Assim, o problema no seria o abordar o especificamente literrio, mas a forma como ele tem sido abordado na escola. Uma forma rica de abordagem poderia ser o estabelecimento de relaes entre literrio e no-literrio, atravs da comparao de textos de diferentes naturezas ou mesmo atravs da explorao de um tema comum. Para alm dos mitos explorados por Martins (2006), o que importante no ensino de literatura a diversidade, a coragem para inovar, para rever posturas terico-metodolgicas e para experimentar novas estratgias. Afinal, esse o verdadeiro papel do professor em qualquer rea.
LEITURA E COMPREENSO A escrita e a leitura hoje so frutos de um ser humano mais evoludo, fruto de uma sociedade mais complexa. Justamente por isso, ao ler, no podemos nos fixar apenas no contedo do que lemos, h toda uma srie de elementos no textuais que nos ajudam a compreender melhor ou mais profundamente aquilo que lemos. J vimos, logo no incio deste nosso captulo sobre leitura, que ela tambm um processo simblico, ou seja, que compreende o uso de uma srie de conhecimentos culturais que podem ser partilhados entre autor e leitor para que a compreenso se d de forma mais ampla. Tambm j comentamos que a leitura uma atividade individual, fruto de uma sociedade tambm individualista. Mas, como pudemos perceber antes, ela nos permite acessar uma quantidade infinita de conhecimentos.
http://tinyurl.com/27vuzkq
96
Uma das grandes particularidades da leitura, alis, ser uma atividade diferida, ou seja, em que autor e leitor esto espacial e temporalmente distantes. No entanto, nem sempre lemos com a ateno necessria para fixar aquele contedo. Algumas tcnicas podem nos ajudar nesse sentido. Em ingls existem as expresses scanning e skimming que significam, no mbito da leitura, uma leitura mais geral, que nos ajuda a identificar os tpicos mais importantes para no material especfico que estamos lendo e a compreenso de informaes especficas daquele texto, respectivamente. Assim, uma boa leitura inclui uma prtica que v alm do texto, que apreenda o co-texto: ou seja, a seo de livro ou peridico em que o texto foi publicado, a funo daquele texto, quem o autor, a organizao do texto na pgina (fato relevante, pois as figuras, as tabelas, os grficos funcionam como elementos importantes na compreenso do texto), entre outras coisas. Vamos ver algumas dicas que podem se aplicar sua experincia como leitor? Antes de comear a ler um livro ou o captulo de um livro, interessante dar-lhe uma lida em diagonal, ou seja, olhar rapidamente todo o texto. Isto dar uma idia geral do assunto do livro ou captulo e do investimento de tempo que ser preciso para a leitura total. Durante a leitura, pode-se parar periodicamente e rever mentalmente os pontos principais do que acaba de ser lido. Ao final, deve-se olhar novamente o texto em diagonal para uma rpida reviso. Deve-se tambm,.procurar ajustar a velocidade de leitura para adapt-la ao nvel de dificuldade do texto a ser lido. Um texto muito difcil, com muitos termos tcnicos exige mais tempo de leitura e mais cuidados, tambm. Sublinhar palavras difceis, ir ao dicionrio, etc. Ao encontrar dificuldades em partes importantes de um texto, o leitor deve voltar a elas sistematicamente. Ou seja, no preciso perder tempo simplesmente relendo inmeras vezes o mesmo trecho. Uma boa estratgia costuma ser uma mudana de tpico de estudo e um posterior retorno aos trechos mais difceis. Tomar notas do essencial do que est lendo tambm pode ser uma boa idia. Tomar notas no significa copiar simplesmente o texto que est sendo lido. Geralmente no se tem muito tempo de reler novamente os textos originais, e, portanto, tomar notas utilizando as prprias palavras extremamente importante. Principalmente porque, sintetizar o contedo lido implica em t-lo compreendido. Alguns textos e livros que precisamos ler na nossa profisso ou na vida acadmica no esto traduzidos em Portugus. importante ter uma tcnica para ler textos em lnguas das quais no se tem completo domnio. Em princpio, no se deve tentar traduzir todas as palavras desconhecidas. Tente abstrair a idia geral a partir do entendimento de algumas palavras chave. Identificar nmeros, datas, ttulos, palavras em destaque e termos cognatos ajuda a compreender o texto. Textos tcnicos, em geral, apresentam uma grande quantidade de termos de origem latina.
97
As tcnicas acima so sugestes de carter geral, mas bem provvel que, dependendo do indivduo, algumas delas sejam mais eficazes que outras. Cada pessoa deve criar sua prpria tcnica de estudo. muito importante que cada leitor pense sobre isso e reconsidere tcnicas que no esto sendo adequadas. Uma tcnica eficiente de estudo desenvolvida ao longo do tempo de estudante pode ser extremamente proveitosa durante toda a vida profissional. Vamos observar agora, alguns tipos de anlise que podem ajudar o leitor a compreender melhor as diferentes etapas e os diferentes nveis de profundidade da leitura de um texto. Analises do texto Sempre que voc se depara com um texto qualquer, certamente faz aquela primeira leitura de sondagem, no verdade? Uma leitura que observa tamanho da fonte, a organizao do texto na pgina em branco (se impresso), o tamanho do texto, os principais contedos de que ele trata. Se seu interesse for estudar o texto, voc precisa, no entanto, debruar-se sobre ele e compreendelo com mais detalhamento, no mesmo? Vamos discutir, portanto, algumas tipos de anlise de texto que nos permitem aprofundar nossa leitura e compreenso dos mais diversos textos, dependendo do nosso interesse em cada um deles. Anlise textual A primeira leitura que fazemos, mais rpida, apenas para identificar aspectos do texto, denomina-se anlise textual. uma leitura superficial, que no tem como preocupao, ainda, captar a compreenso de todo o texto. Ela busca antecipar e resolver problemas que possam interferir na compreenso preliminar do texto principalmente problemas relacionados ao idioma. Da trs preocupaes so inerentes a essa anlise: com o autor, com o vocabulrio e com o que foi citado. Com relao ao autor do texto, voc deve conhecer suas idias (polticas, religiosas, culturais, principalmente aquelas que auxiliem na compreenso daquele texto em particular.) o que pode facilitar a compreenso de seu posicionamento em relao a determinado contedo. Muitas vezes os textos impressos ou na Internet apresentam uma breve apresentao do autor. Com relao ao vocabulrio do texto, se ele apresenta alguma dificuldade, um bom dicionrio muito til mas, as vezes, nem necessrio, a palavra pode ser compreendida pelo prprio contexto. Essa pesquisa de vocabulrio, alm de facilitar a nossa compreenso textual, ajuda a ampliar o nosso repertrio. A deficincia vocabular dificulta a leitura e, conseqentemente, impede que voc compreenda as idias do autor. Ainda h alguns detalhes importantes, como a referncia a datas, o uso de palavras estrangeiras, termos em destaque e citaes. Todos esses so elementos que podem auxiliar na compreenso do texto, pois trazem informaes relevantes ou representam aspectos que o autor quis destacar. Quanto s citaes, interessante procurar perceber no s seu contedo, mas se elas so relevantes, de quem so elas, ou seja, quem seu autor e que relao o autor estabelece entre as idias citadas e as suas prprias. Discorrendo sobre ela dessa forma, parece que a anlise textual algo muito maante e cansativo, mas, na verdade, algumas dessas aes de que falamos aqui so feitas automaticamente pelo nosso crebro e vo ficando mais rpidas e eficientes na medida em que nos tornamos melhores leitores.
98
Anlise temtica A anlise temtica representa um passo a mais na compreenso textual. quando o leitor precisa analisar a postura do autor, interpretar mais detalhadamente o que ele disse no texto em anlise. Percebendo no s suas idias gerais, mas como ele argumenta em favor de sua tese, por exemplo, se for um texto argumentativo. Ou observar qual o aspecto que ele prioriza na descrio de uma personagem, se for um texto descritivo ou narrativo. Nessa anlise inda no h espao para crticas, elas s sero feitas em outro momento. Nesta etapa, o leitor deve considerar os seguintes aspectos: o tema do texto, o problema abordado, a tese defendida e a argumentao do autor. Em relao ao tema do texto, ele deve-se perguntar: De que tema trata o texto?. Em seguida, deve formular um juzo que represente o tema abordado pelo autor. Quanto ao problema, voc deve-se perguntar: O que motivou o autor a escrever o texto? Que problema o autor procura solucionar? Se o leitor estiver lendo um texto argumentativo, deve pensar sobre a tese defendida. Considerar que o autor no produz seu texto apenas para apresentar um problema; ele objetiva solucion-lo. Ento, o leitor deve se perguntar: De que forma o autor resolve o problema apresentado? O que ele prope para solucionar as dificuldades suscitadas? Qual a tese apresentada?. Ao observar a argumentao construda, o leitor pode procurar identificar o raciocnio do autor, o encadeamento lgico de argumentos de que se vale o autor para sustentar sua tese. Ento, o leitor deve se perguntar: Qual o raciocnio empregado pelo autor? Por meio de quais argumentos o autor sustenta sua tese? Identifique todos os argumentos que o autor utiliza, seguindo a mesma seqncia lgica em que aparecem no texto. Anlise interpretativa nessa etapa, afinal, que quem est lendo vai refletir criticamente sobre as idias do autor, elaborando sua posio em relao s questes discutidas no texto. Em primeiro lugar, interessante conhecer o pensamento do autor, tanto em relao a sua prpria obra, se ela for conhecida pelo leitor, como em relao cultura filosfica em geral, ou seja, bom tentar estabelecer um certo nvel de intertextualidade que varia de acordo com o seu grau de informao acerca do contedo do texto, das outras obras do autor, de obras de outros autores que abordem o mesmo contedo. Em seguida, pode-se iniciar a interpretao do texto, averiguando se o autor respondeu aos questionamentos (problemas) do texto. Nessa etapa, o leitor pode investigar se existe conexo lgica entre as idias do autor. Por fim, o leitor deve fazer sua crtica s idias do texto, averiguando se o autor solucionou o problema satisfatoriamente. Mesmo assim, ele pode discordar das idias apresentadas. O importante que, concordando ou discordando, quem est lendo apresente sua tese (opinio ou ponto de vista) fundamentada em seu raciocnio lgico, em argumentos slidos calcados na realidade, nos conhecimentos cientficos, filosficos ou matemticos. A anlise interpretativa uma leitura bem mais profunda do texto do que as anteriores. Em geral, ela utilizada, principalmente, quando necessitamos conhecer mais profundamente um determinado contedo e/ou quando precisamos elaborar um texto nosso acerca de um determinado contedo.
99
Questionando o que lemos Algumas tcnicas facilitam a compreenso do que estamos lendo, como as questes socrticas, aquelas questes prprias dos dilogos socrticos, na antiguidade grega, que tanto o mestre fazia aos seus discpulos com a finalidade de por em cheque o contedo de seu discurso, quanto as que os discpulos faziam ao mestre, tentando apreender os mltiplos aspectos do contedo discutido. Questionar o que estamos lendo nos ajuda a fixar o contedo e apreende-lo em seus diversos matizes. Tambm nos ajuda a adquirir um posicionamento crtico, essencial na construo de nosso conhecimento. que temos o hbito de considerar como verdadeiro tudo aquilo que lemos, mais fcil no pensar sobre o assunto, no questionar, no criticar. No entanto, para efeito de estudo, questionar fundamental. Criticar um passo mais aprofundado que nos ajuda a elaborar uma sntese, produo prpria a partir do conhecimento a que tivemos acesso. Observe a figura 1, ela nos oferece uma idia de como se processa um estudo de qualidade.
Fig. 1: Ler e compreender o texto
http://tinyurl.com/2chdanp
Vamos pensar algumas perguntas que podemos fazer a ns mesmos nesse processo? O modelo de perguntas abaixo foi adaptado de http://www.eadadm.ufsc.br/help.php?file=questions. html. Essas questes foram adaptadas de forma que o leitor possa questionar o que est lendo e a si mesmo quanto compreenso de sua leitura. bvio que o estudante no precisa fazer todas as questes. Elas dependem do que cada leitor deseja em relao ao texto. Se o leitor deseja esclarecer algo, verificar algo, compreender a linha de raciocnio do autor, o ponto de vista, as perspectivas ou as conseqncias de suas afirmaes.
Perguntas de esclarecimento O que voc o autor dizer quando afirma que ______? Qual o ponto crucial de seu texto? Qual a relao entre _____ e _____? Isso pode ser explicado de uma outra maneira? Vejamos se entendi o ponto de vista do autor; ele quer dizer _____ ou _____?
100
Qual a relao entre isto e o foco do problema/discusso/argumento? Ser que eu consigo resumir com as minhas palavras o que o autor disse? ... Ele traz algum exemplo? _____ seria um bom exemplo disso?
http://tinyurl.com/28g6ess
Perguntas que verificam suposies Qual a suposio do autor aqui? O que eu poderia supor em vez disto? Todo o discurso do autor depende da idia de que _____. Porque ele baseou a sua hiptese em _____ em vez de em _____? Parece que ele supe que _____. Posso ter isso como uma verdade? sempre assim? Porque ele acha que essa suposio pertinente? Porque algum partiria desta suposio? Perguntas que verificam evidncias e linhas de raciocnio Qual a linha de raciocnio do autor? Como isso se aplica a este caso? Existe uma razo para duvidar desta evidncia? Quem pode saber que isto verdade? O que ele diria a algum que afirmasse o contrrio? Algum outro autor apresenta evidncias a favor deste ponto de vista? Como ele chegou a essa concluso? Como podemos descobrir se isso verdade? Perguntas sobre pontos de vista ou perspectivas Em que implica essa afirmao? Quando ele diz _____, subentende-se _____? Mas se isto acontecesse, quais seriam os outros resultados? Por que? Quais seriam os efeitos disso? Isso aconteceria necessariamente ou apenas uma possibilidade? Existem alternativas? Se _____ e _____ so verdadeiros, o que mais poderia s-lo? Se dissermos que ____ etico, o que podemos dizer de _____? Perguntas que verificam implicaes e consequncias Como posso descobrir isso? Qual a suposio dessa pergunta? Seria possvel elaborar essa questo de outra forma ? Que outro autor poderia esclarecer essa questo?
101
possvel subdividir essa questo? Essa pergunta clara? Entendi isso? Essa pergunta fcil ou difcil de responder? Por que? Para responder essa pergunta, que outras perguntas preciso responder primeiro? Por que essa questo importante? Essa a pergunta mais importante ou existe uma outra questo na qual essa se baseia? possvel relacionar isso a algum outro contedo ou rea de estudo? Essas questes so apenas uma dica, podem ou no ser utilizadas pelo leitor. O importante estabelecer com o texto uma relao de dilogo.
LEITURA E ESCRITA Sabemos que a leitura uma atividade que nos permite ter acesso a todo o conhecimento produzido pelo homem. Mas nem sempre lemos apenas para compreender, tambm lemos para produzir, produzir conhecimento. Ou seja, lemos para nos aprofundarmos em determinados tpicos e construirmos nossos prprios textos. Esse tipo de leitura no feita para distrair, mas para informar. Visamos com ela uma coleta de dados ou de informaes que sero utilizadas em trabalhos para responder a questes especficas. Nesse caso, deve-se ter sempre presente o objetivo da pesquisa: caso contrrio, a leitura informativa torna-se distrativa ou passatempo. A leitura informativa apresenta algumas fases que precedem a leitura propriamente dita e que tambm a sucedem e cuja gradao permite a elaborao do pensamento reflexivo e, assim, a construo do conhecimento cientfico. Vejamos que fases so essas: Fase de pr-leitura Se o leitor busca conhecimento acerca de um determinado assunto que o ajude a construir seu texto, em primeiro lugar, ele deve ler para certificar-se de que aquele texto que tem diante de si apresenta as informaes especficas que ele procura, assim pode obter uma viso global sobre o texto. A finalidade desta fase selecionar os documentos bibliogrficos que contm dados ou informaes susceptveis de serem aproveitados na fundamentao de seu trabalho. Alm disso, essa fase possibilita a formao de uma viso global do assunto focalizado, viso indeterminada, mas indispensvel para progredir no conhecimento. Faz-se a pr-leitura, por exemplo, examinando a folha de rosto, os sumrios e ndices, a bibliografia, as citaes ao p da pgina, a introduo e a concluso.
http://tinyurl.com/2vvuxy7
102
Fase de leitura seletiva Localizados os textos e as informaes nos textos, procede-se escolha dos textos mais apropriados, de acordo com os propsitos do trabalho. Selecionar eliminar o dispensvel para fixar-se no que realmente de interesse para aquela pesquisa especfica. Portanto, para selecionar os dados e informaes necessrio definir os critrios. Os critrios da leitura seletiva so os propsitos do trabalho: o problema formulado, as perguntas elaboradas quando se questionou o assunto ou, em outros termos, os objetivos intrnsecos do seu trabalho. Fase de leitura crtica ou reflexiva Aps a seleo do material til para o trabalho, ou seja, naquele momento em que se tem, sobre a mesa de trabalho uma infinidade de livros, documentos, xrox e no computador ou pen drive mais uma srie de arquivos coletados virtualmente, hora de ingressar no estudo propriamente dito dos textos, com a finalidade de saber o que cada autor afirma sobre o assunto que se est pesquisando. Nesta fase so necessrias certas atitudes, como o culto desinteressado da verdade e a ausncia de preconceitos. uma fase de estudos, isto , de reflexo deliberada e consciente; de percepo dos significados, o que envolve um esforo reflexivo que se manifesta por meio das operaes de anlise, comparao, diferenciao, sntese e julgamento; da apropriao dos dados referentes ao assunto ou ao problema. A leitura crtica supe a capacidade de escolher as idias principais de cada autor e de diferenci-las entre si e das secundrias. Os critrios de julgamento sero os propsitos do trabalho: assim, as idias tero valor e sero teis se interessarem pesquisa. A anlise dos documentos desdobra-se, portanto, em certo nmero de operaes muito precisas: a) identificao e escolha da idia central e das idias secundrias; b) diferenciao ou comparao das idias entre si a fim de determinar a importncia relativa de cada uma no conjunto das idias; c) compreenso do significado exato dos termos ou dos conceitos que expressam; d) julgamento do material, aps escolha, diferenciao e compreenso. Fase de leitura interpretativa Essa a ltima etapa da leitura de um texto e sua aplicao aos fins particulares da produo cientfica.
103
Esta fase implica um trplice julgamento: I. Partindo das intenes do autor e do tema do texto, o leitor procura saber o que o autor realmente afirma, quais os dados que oferece e as informaes que transmite. Qual o seu problema, suas hipteses, suas teses, suas provas, suas concluses. Esta crtica objetiva de grande importncia: o leitor no pode incorporar no seu trabalho concluses alheias que no repousem sobre provas convincentes.
http://tinyurl.com/2dl8f83
II. A seguir, o leitor relaciona o que o autor afirma com os problemas para os quais est procurando uma soluo. Cada dado ter valor, utilidade ou importncia se concorrer para solucionar o problema do leitor/pesquisador. III. Finalmente, o material coletado julgado em funo do critrio de verdade. O leitor/pesquisador deve duvidar da realidade de toda e qualquer proposio ( a chamada dvida metdica). Uma afirmao sem provas ter apenas valor provisrio, servindo como ponto de referncia, nunca como concluso, por maior que seja a autoridade do autor no assunto. Feita a anlise e o julgamento, procede-se, enfim, operao de sntese, isto , de integrao racional dos dados descobertos em um conjunto organizado, que o texto do prprio leitor. Enfim, para ler eficientemente com a finalidade de adquirir conhecimento e at de produzir outros textos, o leitor precisa, no mnimo: identificar a chave de leitura do texto (se ela se encontra na relao do texto com outros textos, se no ttulo, na interpretao do sentido figurado...); resgatar a inteno comunicativa presente no texto (convencer, informar, emocionar...); investigar se todas as partes do texto convergem para a inteno comunicativa e se no h contradio entre as informaes apresentadas pelo enunciador; posicionar-se em relao ao que o enunciador declara (se concorda com ele, se discorda dele, se considera-o muito conservador, avanado...); avaliar a adequao do texto situao de comunicao e aos supostos co-enunciadores (se o registro de linguagem e o grau de informatividade esto adequados, por exemplo).
PROPOSTA DE LEITURA (O apstrofo, de Roberto Pompeu de Toledo e A Moa Tecel, de Marina Colasanti)
104
Resumindo nossa conversa Os gneros textuais so prticas scio- historicamente construdas que aceitam a variao lingustica e apresentam estrutura e aspectos lingusticos que lhe so caractersticos, sem que isso signifique um engessamento, uma vez que eles prprios variam. Alm disso, seu uso est relacionado aos eventos comunicativos, o que traz tona tambm as relaes de poder que permeiam a sociedade. Pense nisso! Os gneros literrios so estudados desde a antiguidade clssica. A classificao aristotlica divide tais gneros em lrico, o gnero da emoo, dos sentimentos de um eu lrico; em pico, gnero da narrativa, que apresenta narrador, personagem, ao, espao e tempo; e em dramtico, gnero prprio do teatro, onde o narrador substitudo pela atuao das personagens em um palco. Modernamente, a partir da teoria dos gneros do discurso, dividimos os gneros literrios em gneros do verso (poemas em geral, soneto, ode, madrigal etc.) e em gneros da prosa (conto, crnica, romance, novela, fbula, lenda, roteiro de pea teatral etc.). O aspecto lrico tanto pode estar presente nos gneros do verso quanto nos gneros da prosa, assim como a narrativa pode ocorrer tambm no verso.
105
REFERNCIAS ALENCAR, Jos de. Iracema. So Paulo: Scipione, 1994. ARISTTELES. Arte retrica e arte potica. Traduo Antnio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d. BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-278. (Coleo Ensino Superior). BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes. 1979. BERVIAN, Pedro A., CERVO, Amado L. Metodologia cientfica. 5 ed. So Paulo: Prentice Hall, 2002. BLOOM, Harold. Como e por que ler. Trad. Jos Roberto OShea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. BORTONI-RICARDO. Stella Maris. Educao em lngua materna. A sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2008. BRAGA, Denise Brtoli. Aprendendo a ler na rede: a construo de material didtico para aprendizagem autnoma de leitura em ingls. Disponvel em: http://www.abed.org.br/antiga/ htdocs/paper_visem/denise_bertoli_braga.htm Acesso: 09.01.2008 BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBs). Braslia: MEC, 1996. BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna R. Machado, Pricles Cunha. So Paulo: Educ, 2003. CAMES, Luiz de. Os lusadas. Belo Horizonte: Itatiaia, 1990. CEREJA, William Roberto, MAGALHES, Thereza Cochar. Literatura brasileira em dilogo com outras literaturas e outras linguagens. 3. ed. So Paulo: Atual, 2005. CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o trabalho com literatura. So Paulo: Atual, 2005.
106
CERVONI, J. A enunciao. So Paulo: tica, 1989. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999. COLASANTI, Marina. Contos de amor rasgados. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: UFNG, 2003. COUTO, Mia. Terra Sonmbula. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. DONATO. Kadmo. Dicionrio de Potigus. 2.ed. Natal: Edio do Autor, 2003. ECO, Umberto. Ensaios sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003. poca, 13 de abril de 2006. Edio 569. poca, abril de 2009 FARACO, Carlos Alberto. Lies de texto. Petrpolis: Vozes, 2003. FIORIN ??? FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo, Cortez: 2001. GARCEZ, Luclia. Tcnicas de redao: o que preciso saber para bem escrever. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004. JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: UNESP, 2002. KAUFMAN, Ana Maria. RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. KLEIMAN, ngela B. Leitura e prtica social no desenvolvimento de competncias no ensino mdio. In: BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:Parbola Editorial, 2006, p. 23-36.
107
LARI. Nivaldo. Dicionrio de Baians. Salvador: Empresa Grfia da Bahia, 1991. LIMA, Luiz Costa. A questo dos gneros. In: Teoria da literatura em suas fontes. Volume I. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2001 MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, Beth. O que dizem o SAEB e o ENEM sobre o currculo de lngua portuguesa para o Ensino Mdio. In: BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:Parbola Editorial, 2006, p. 57-82. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2000. MARCUSCHI, Luiz A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela P., MACHADO, Anna R., BEZERRA, Maria A. (Org.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. MARCUSCHI, Luiz A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio. In: BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:Parbola Editorial, 2006, p. 83 102.. MEC. SAEB - Primeiros Resultados:Mdias de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada, 2007. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005. pdf. Acesso: 21/03/2008. MASSAUD, Moiss. A criao literria: prosa. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1983. MASSAUD, Moiss. A criao literria: poesia. 9. ed. So Paulo: Cultrix, 1984. MEIRELES, Ceclia. Viagem. In: Obras Poticas. Rio de Janeiro, Aguilar, 1972. PAZ, Otvio. O arco e a Lira. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982. POSSENTI, Srio. Pragas da Leitura. Srie Idias n.13. So Paulo: FDE, 1994. p. 27-33. POUND. Ezra. ABC da literatura. So Paulo: Cultrix, 1989.
108
ROJO, Roxane, JURADO, Shirley. A leitura no ensino mdio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clecio e MENDONA, Mrcia. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo:Parbola Editorial, 2006, p. 37-55.. SANTAELLA, Lcia. O que semitica. So Paulo: Brasiliense 1983. SOARES, Anglica. Gneros literrios. So Paulo: tica, 2001. SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDO, Heliana Maria Brina; MACHADO, Maria Zlia Versiani. A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. STALLONI, Yves. Os gneros literrios. Traduo Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Difel, 2001. SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. 10. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1976. TRAVAGLIA. Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2004. www.baiaformosa.com.br

O Que Quer o Que Pode Ser Esta Lingua

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Que Quer o Que Pode Ser Esta Lingua

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O QUE QUER, O QUE PODE ESTA LNGUA: perspectivas para o ensino de portugus

ISBN 1. Lngua portuguesa Ensino. 2. Gnero textual. 3. Leitura. I. Ttulo.

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Meu conhecimento de mundo

Nosso conhecimento partilhado

Seu conhecimento de mundo

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Texto 7Um blues pra Narciso

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

1.3 Competncias Textuais

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

2. GNEROS, VARIAO E TIPOS TEXTUAIS 2.1 Gnero Textual

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Ex.19: Esse n cego da senhora?

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Esse exerccio de anlise adaptado de Travaglia (2004).

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Referente (Funo Referencial) Cdigo (Funo Metalingustica)

Emissor (Funo Emotiva)

Receptor (Funo Conativa)

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Situao final Avaliao

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Veja como cada fase est presente no texto.

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

O quadro a seguir mostra como essas fases se distribuem no texto.

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua

3. CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PARA ALM DA GRAMTICA

Lngua Portuguesa: concepo de textualidade, lngua, gneros textuais e ensino de lngua