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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO MUSEU NACIONAL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Criação de sujeitos e identidades em uma escola de teatro:

um estudo antropológico.

Andrea Rangel Ribeiro

Rio de Janeiro

2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO MUSEU NACIONAL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Criação de sujeitos e identidades em uma escola de teatro:

um estudo antropológico.

Andrea Rangel Ribeiro

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Antropologia Social.

Orientador: Professor Doutor Luiz Fernando Dias Duarte

Rio de Janeiro

2008

FOLHA DE APROVAÇÃO

Andrea Rangel Ribeiro

Criação de sujeitos e identidades em uma escola de teatro:

um estudo antropológico.

Rio de Janeiro,

de 2008.

Professor Doutor Luiz Fernando Dias Duarte Orientador e Presidente da banca PPGAS/ Museu Nacional/UFRJ

Professor Doutor Gilberto Velho PPGAS/ Museu Nacional/ UFRJ

Professora Doutora Adriana Barreto Vianna PPGAS/ Museu Nacional/ UFRJ

Professora Doutora Maria Claudia Coelho UERJ

Professora Doutora Miriam Goldenberg IFCS/UFRJ

Dedicado ao Teddy.

Agradecimentos

Eu gostaria de agradecer às pessoas e às instituições que contribuíram, de

alguma forma, para a realização de todas as etapas desta pesquisa. Muitos foram

importantes nesse processo, no entanto, me restrinjo a mencionar apenas alguns

nomes, pedindo antecipadamente desculpas pelas prováveis omissões.

Ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social (Museu Nacional/

UFRJ) e principalmente ao seu corpo docente, por possibilitar a construção de

minha formação acadêmica como antropóloga e a concretização deste trabalho final.

À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior)

por me conceder a bolsa de estudos, sem

doutorado.

Ao

meu

orientador,

o

professor

Luis

a qual seria impossível cursar o

Fernando

Dias

Duarte,

devo

um

agradecimento especial por diversos motivos. Primeiramente por me aceitar como

sua orientanda e investir na fase inicial do projeto de investigar o universo teatral.

Em segundo lugar, pelas reflexões fundamentais tanto para os rumos da pesquisa,

como para a minha formação profissional. Através de conversas, de suas aulas no

Museu Nacional, da leitura de seus textos, de suas indicações bibliográficas e

principalmente de suas críticas passei por um processo de reconstrução de minha

perspectiva

enquanto antropóloga. Agradeço-lhe

assim, não apenas

pela

sua

cuidadosa orientação, mas especialmente por me instigar a reconstruir os supostos

princípios de minhas interpretações sobre o ‘real’.

Ao professor Gilberto Velho, membro de minhas duas bancas de qualificação,

por seus comentários críticos e reflexões teóricas. Seus textos e indicações

bibliográficas foram essenciais na condução de toda a trajetória desta pesquisa.

À

professora

Adriana

Vianna,

membro

de

minhas

duas

bancas

de

qualificação, especialmente por seus comentários. Na primeira etapa da defesa do

projeto de qualificação desta tese, sua análise crítica sobre o meu olhar de atriz no

campo foi fundamental para que eu repensasse e reconstruísse, de forma mais

consciente, a perspectiva sobre os analisados e sobre meu papel de antropóloga na

escola.

Ao meu pai, Emilio Ribeiro, que proporcionou de diversas formas a realização

dessa etapa de minha vida profissional, desde o financiamento do curso de teatro

até o apoio irrestrito à minha carreira acadêmica.

À minha mãe e minha avó, que sempre apoiaram a decisão, suis generis no

meu universo familiar, de priorizar o investimento intelectual em detrimento da

construção de uma carreira mais convencional do ponto de vista mercadológico.

A Georg von Bülow, meu marido, pela sua irrestrita compreensão, amor,

otimismo e apoio às decisões necessárias, às vezes dolorosas, para a realização do

curso de doutorado.

Eu não poderia deixar de mencionar meus observados no campo. À escola e

à turma etnografada, por seu ambiente favorável tanto ao trabalho de campo quanto

à minha formação como atriz. As vivências na escola, as amizades, os conflitos e a

experiência de ser antropóloga e atriz nesse espaço social compõem um quadro

contraditório de encantamento e estranhamento em relação à arte teatral e aos

atores de teatro.

“O ator é para mim a coisa mais próxima do divino, porque, assim como tem maya, Mahamaya, mães das

) Ele trabalha

O ator faz o mesmo papel

na eternidade dos deuses (

que o divino, ele vive a ilusão maya e inventa outros

mayas para a platéia, assim como Shiva.”

ilusões, o ator cria ilusões para a platéia (

)

Antunes Filho (Castro, 2005, p. 67)

“Só existe dois tipos de homem no mundo: o homem cidadão e o homem poeta. Qual deles interessa ao teatro? O corpo do homem cidadão não interessa em nada. O pudor, a vergonha, a razão e a falta de ‘energia’

É uma frescurada

danada!

são coisas do homem cidadão. (

)

Isso não serve para nada! Pra porra

nenhuma! Não serve para a gente aqui, não! Interessa

O

homem poeta é o ator, que é esquizofrênico, intuitivo e

faz mesmo. Há muitas coisas mesmo que só o ator pode

sentir e fazer. (

no seu DNA a visceralidade de milhões de anos de

história. (

) O palco

é um lugar sagrado que reconhece de cara quem pode

pisar nele. (

Nada é mais maravilhoso que isso. ( especiais mesmo, não tem jeito, não!”

Nós atores somos

(

)

pro teatro o homem poeta, o homem artista. (

)

)

)

O ator é um animal primitivo, que tem

Não é para qualquer um não, meu filho! É

Deixa as entidades do palco de tomar.

)

para quem pode. Só pra quem pode mesmo! (

)

Andrei (ator de teatro e professor da Escola de Teatro Cacilda Becker)

Resumo

A escola de teatro é um local de criação de sujeitos e identidades sociais, que não se restringe à formação em uma carreira profissional. A fragmentação de identidades, a valorização do que é considerado ‘intuitivo’, ‘emocional’, ‘sensorial’ e ‘natural’ ao homem, a sacralização da categoria ‘talento’, além das propostas de ‘desconstrução’ corporal e social dos sujeitos, fazem parte da criação de um determinado ethos. Na compreensão do quadro social composto pelos alunos de teatro, podemos fazer uso das categorias de ‘narcisismo’ e de ‘cuidado de si’, além de estabelecer analogias com algumas dimensões da experiência religiosa. A partir do trabalho de campo realizado em uma escola profissionalizante de teatro, na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, descrevemos a construção de um grupo de ethos singular, muito próximo do romantismo e dos ideais da contracultura. Através dessa análise, pretende-se contribuir para a compreensão dos processos de construção das identidades sociais e pessoais em curso nas escolas de teatro e sua relação com os processos mais amplos de construção do significado da pessoa na cultura ocidental moderna.

Palavras-chave:

Teatro Atores de Teatro Escola de Teatro Subjetividade Desconstrução

Abstract

A theater school is a space for the creation of social subjects and identities; it is not limited to the construction of a professional career. The fragmentation of identities, the value placed on what is considered ‘intuitive’, ‘emotional’, ‘sensory’ and ‘natural’, the sacredness of the category ‘talent’, not to mention the proposals of body and social ‘deconstruction’, seem to be part of the creation of a specific ethos. In order to understand the social group composed by students of theater, we make use of analytical categories, such as ‘narcissism’ and ‘Bildung‘. We also created analogies with some dimensions of religious experience. Through the fieldwork conducted at a professional school of theatre, in the Zona Sul of the city of Rio de Janeiro, we describe the construction of a singular group of ethos, very close to the romanticism and to the ideals of the counterculture. By virtue of this analysis, we intend to contribute to the understanding of how personal and social identities are created at theatre schools and how this is related to the processes of construction of the meaning of the person in modern Western civilization.

Key-words:

Theater Theater Actors Theater School Subjectivity Desconstruction

Convenções utilizadas na tese

1) As aspas simples foram empregadas na primeira citação de termos nativos e

de termos analíticos. Também foram utilizadas com o objetivo de dar ênfase

às palavras, mesmo após sua primeira menção no texto;

2) As aspas duplas foram empregadas em citações de informantes ou de

trechos de textos transcritos na tese;

3) Todos os nomes de pessoas são fictícios, com exceção daqueles marcados

pela categoria ‘fama’ como forma de reconhecimento social;

4)

O nome da escola etnografada, Escola de Teatro Cacilda Becker, é fictício;

5) Os títulos de referências bibliográficas e de peças teatrais estão em itálico.

SUMÁRIO

 

14

Capítulo 1:

 

Fragmentação, desconstrução e estudantes de

32

1.1

Descrição e inserção no campo

32

1.1.2 Supostas motivações para estudar

40

1.1.3 Observando a turma A

44

 

1.1.3.1 Teatro x

44

1.1.3.2

Outros dados etnográficos

47

1.2 Fragmentação e desconstrução

50

1.2.1 Fragmentação e vida social fora dos palcos

50

1.2.2 ‘Desconstrução’ no

54

 

1.2.2.1 Propostas de ‘desconstrução corporal’ para atores

54

1.2.2.2 ‘Desconstrução’ e dois relatos do campo

59

1.2.3 A ‘via negativa’

61

 

1.2.3.1 Uma leitura de Artaud

68

1.2.3.2 A ‘via negativa’ de Grotowski

71

Capítulo 2:

Sentidos sociais de cursar teatro

76

2.1

Relatos etnográficos das aulas: olhares sobre o campo

79

2.1.1 As lendárias aulas do professor Andrei

79

2.1.2 Reconhecimento social nas aulas de teatro

83

2.1.3 Aulas e direção de Henrique: alguns apontamentos

88

2.1.4 O ‘caso Garibaldi’

92

2.1.5 ‘Como quebrar um tabu’ e aulas de corpo com Dario

107

2.2

Teatro e religiosidade

113

2.2.1 As qualidades de ‘especial’ e de ‘sagrado’ no teatro

113

2.2.2 Analogias com a religiosidade

115

2.2.3 O ator como ‘xamã’

123

Capítulo 3:

Romantismo e contracultura

127

3.1

A contracultura e o teatro brasileiro

127

3.1.1 Herança contracultural no teatro

127

3.1.2 Tropicália e contracultura no Brasil

133

3.2

Narcisismo no teatro

139

3.2.1

Narcisismo como categoria analítica

143

3.3

Singularização dos indivíduos nas artes

146

3.3.1 Homem cidadão x Homem artista

146

3.3.2 Mozart e o conceito de gênio artístico

149

3.4

O romantismo e sua perspectiva artística

152

3.4.1 Neo-romantismo

 

158

3.4.2 Neo-romantismo e pós-modernidade

159

Considerações

 

162

Referências

168

Apêncice:

 

Informações e impressões sobre cada aluno da turma A

195

Anexo:

 

‘Poema’ de Fernanda

 

202

Introdução

Minha relação de maior proximidade com as artes cênicas surgiu a partir de

uma simples curiosidade. Eu cursava o segundo ano do mestrado, quando assisti a

um espetáculo da peça O Anjo Negro. Eu me lembro de ter ficado impressionada

com essa encenação da dramaturgia de Nelson Rodrigues, autor que eu já

admirava. A experiência de assistir a uma montagem rodrigueana, realizada na

Unirio pelos próprios alunos, se tornou um estímulo importante para que eu

pensasse em aprender um pouco mais sobre a arte teatral.

Aproximadamente dois meses após o espetáculo, eu me inscrevi em um

curso livre de teatro para iniciantes. Passados seis meses de introdução ao teatro,

eu iniciava um curso profissionalizante para atores, cuja duração total era de três

anos. A experiência de cursar teatro em uma escola profissional durou apenas um

ano. Eu não tinha o objetivo de exercer a profissão de atriz de forma regular, pois eu

privilegiava minha formação profissional acadêmica. O curso representava para mim

uma atividade paralela à elaboração de minha dissertação de mestrado. 1

A prática teatral contribuía indiretamente para o processo de escrita da

dissertação, ao trabalhar com exercícios físicos e jogos lúdicos. No entanto, o

contato

com

atores

me

causou

certo

estranhamento.

O

ethos

que

parecia

predominar no lugar onde eu estava inserida me impulsionava, aparentemente, para

um olhar de distanciamento. Nessa época, eu comecei a pensar na hipótese de

desenvolver uma pesquisa sobre alguns aspectos do comportamento dos atores de

teatro, que me chamavam mais a atenção.

1 Nessa época eu escrevia a dissertação O niilismo nietzscheano e a política contemporânea, defendida no curso de mestrado em Ciência Política do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro.

Eu

tranquei

a

matrícula

após

a

conclusão

do

primeiro

ano

do

curso

profissional. A decisão de interromper o processo na escola estava relacionada à

minha falta de tempo para freqüentar as aulas. Ao longo dos anos subseqüentes,

meu contato com o teatro foi muito restrito. Enquanto aluna, fiz poucos cursos livres

de curta duração. E como uma mera espectadora, assisti a alguns espetáculos que

me chamavam mais a atenção no cenário teatral. No entanto, mantive contato com

alguns amigos que eu conhecera na escola e que trabalhavam com teatro.

Três anos após ter abandonado o curso profissional, me ocorreu novamente a

idéia de realizar uma pesquisa com atores de teatro. Eu freqüentava um curso livre,

de nível intermediário, direcionado para alunos com alguma experiência teatral.

Dessa vez, a idéia de estudar atores se concretizou em uma proposta efetiva de

pesquisa. Meu objetivo seria fazer uma etnografia com alunos de um curso

profissionalizante de teatro.

A Escola de Teatro Cacilda Becker (ETCB), localizada na Zona Sul do Rio de

Janeiro, era o ambiente no qual se situaria o trabalho de campo de minha tese de

doutorado em Antropologia Social. A escolha dessa instituição de ensino se justifica

pela sua reputação positiva no meio teatral. Vários atores e diretores de teatro

declaram que se trata de uma das melhores escolas de artes cênicas do Brasil. A

mudança de escola também objetiva enriquecer minha perspectiva sobre esse

campo artístico, que não ficaria circunscrita a um único ambiente.

O projeto da tese de doutorado me reanimou a curiosidade pela arte teatral.

Contudo, uma nova perspectiva passou a orientar minha inserção nesse campo

profissional. O antigo interesse, antes periférico, em pesquisar a vida social dos

atores se tornou uma questão central no retorno à minha ‘carreira teatral’.

Dessa

vez, o principal objetivo não seria mais aprender sobre a arte de representar, como

ocorreu na minha iniciação teatral. A inscrição na ETCB estaria relacionada à minha

intenção de observar e interpretar as relações sociais constituídas no meio teatral.

Minha presença na escola etnografada ocorreu tanto como antropóloga,

quanto como aluna do seu curso de formação profissional de atores. Com vistas a

uma percepção mais apurada do campo, optei por me inscrever em uma turma

iniciante, a turma A, e observar a trajetória de seus três primeiros semestres de

formação.

Além do curso profissional, a escola também oferece cursos livres. Os cursos

livres da área de artes cênicas são aqueles que não conferem ao aluno o registro

profissional após a sua conclusão. A Escola Cacilda Becker é uma instituição

privada, na qual todos os cursos oferecidos são pagos e têm preços variados, de

acordo com o professor e com a carga horária. Os cursos livres ministrados por

pessoas

famosas

são

normalmente

os

mais

caros.

Quanto

ao

curso

profissionalizante, o valor de sua mensalidade, no início do primeiro semestre de

2008, era de seiscentos e cinco reais.

A instituição pedagógica observada oferece diversas modalidades de cursos

livres, com variações na sua duração e temática. Workshops, seminários, palestras e

cursos introdutórios compõem o leque de opções oferecidas pela ETCB. As ofertas

mais freqüentes são de cursos de interpretação para televisão, introdução ao teatro,

interpretação teatral, expressão corporal e teoria teatral. Muitos desses cursos são

ministrados por diretores e atores renomados de teatro, televisão e cinema, como

Gerald Thomas, Antunes Filho, Bia Lessa, Laura Cardoso, Cecil Thiré, dentre outros.

Eu cheguei a realizar uma espécie de trabalho de campo piloto em um curso

livre, para averiguar as condições de elaboração de uma etnografia na Escola de

Teatro Cacilda Becker. Após a sua conclusão, decidi que a melhor opção para

observar o processo de formação teatral seria ingressar na escola como aluna do

curso profissional.

Eu também fiz um outro curso livre, de butoh, durante meu trabalho de

campo. Nesse curso, elaborei uma etnografia a partir das aulas e de muitas

conversas informais com o professor. O workshop de butoh teve a duração de uma

semana, com carga horária de 20 horas, e foi ministrado por um discípulo japonês

do renomado mestre Kazuo Ohno.

O curso profissional de formação de atores da Escola de Teatro Cacilda

Becker tem a duração de aproximadamente três anos. Os alunos têm aulas de

segunda a sexta-feira, durante quatro horas por dia. Nos primeiros cinco semestres,

há aulas práticas e teóricas, além das apresentações de algumas peças de teatro na

própria escola. Após essa etapa de formação, propriamente dita, cada turma

participa da montagem de um espetáculo profissional, que é exibida em algum teatro

do circuito comercial da cidade. Com a conclusão de todo o processo pedagógico, o

aluno adquire o registro profissional de ator, ou seja, o chamado DRT (Delegacia

Regional do Trabalho), através do Sindicato dos Artistas.

De acordo com a lei no. 6.533/78, que regulamenta as profissões de artista e

de técnico em espetáculos de diversão, a profissionalização do ator ocorre através

do registro na Delegacia Regional do Trabalho, do Ministério do Trabalho. O registro

profissional é obtido através da apresentação de diploma de curso superior, de curso

técnico profissionalizante ou de comprovação de experiência profissional, junto ao

Sindicato dos Artistas.

Há vários de cursos de formação profissional para atores na cidade do Rio de

Janeiro, com duração mínima de um ano e máxima de três anos. Contudo, de

acordo com vários informantes da classe artística teatral, há apenas três centros de

excelência no ensino profissionalizante dessa arte: duas escolas profissionalizantes

de nível técnico e uma universidade pública; a Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro (Unirio).

O curso universitário tem a duração mínima de quatro anos e é oferecido em

horário integral. O conteúdo programático do curso de graduação em artes cênicas

(modalidade de interpretação) da Unirio é composto por disciplinas teóricas e

práticas. Alguns informantes afirmaram não ter interesse em estudar na Unirio

devido a sua valorização de teoria teatral em detrimento da prática.

Os cursos das duas escolas profissionalizantes benquistas no meio teatral

têm uma carga horária de quatro a cinco horas por dia. A duração total dos cursos é

inferior a três anos. Os cursos técnicos de teatro priorizam as disciplinas práticas na

formação profissional do ator, diferentemente do programa em vigor na Unirio.

Na Escola de Teatro Cacilda Becker são oferecidas várias disciplinas a cada

semestre do curso. As mais freqüentes são interpretação, corpo, voz, improvisação,

música, história e teoria teatral. Apenas as duas últimas são disciplinas teóricas e

representam aproximadamente um quarto do conteúdo programático de todo o

curso. Em algumas dessas matérias teóricas, dependendo do professor, a proposta

de trabalho tem, no entanto, um teor mais prático do que reflexivo. Nesses casos,

os alunos fazem leituras dramatizadas, improvisos e apresentam cenas das peças

estudadas em aula.

“Aproveite ao máximo enquanto estiver estudando na escola para atuar e participar de tudo mesmo. Depois da formatura, você quase não vai ter chance de fazer teatro.”

Esse foi o conselho que recebi de um ator formado pela escola. Sua

declaração me despertou para uma possível relevância da ‘prática teatral’ na

ideologia nativa. A importância de atuar, mesmo que no âmbito escolar, me pareceu

fundamental para os analisados de minha etnografia. A preocupação com a prática

teatral e com ‘estar em cena’, mesmo que seja apenas durante uma aula, é um

valor fundamental para os estudantes de teatro.

Os alunos já são chamados de atores pelos próprios professores desde que

ingressam na escola. Até em alguns cursos livres essa nomenclatura é utilizada

para se referir aos estudantes. No campo, há certa indefinição do que é ‘ser ator’.

As pessoas são chamadas de ‘ator’ ou de ‘aluno’, por si mesmas e pelos outros, de

forma indiscriminada.

Há, por exemplo, muitos informantes que têm DRT e não se consideram

atores. Eu tive contato com eles, tanto na escola como em eventos sociais

freqüentados por artistas de teatro. Os casos que encontrei desse tipo se referiam a

indivíduos que não têm uma prática teatral regular, desistiram completamente da

profissão ou não se consideram preparados para o mercado de trabalho.

Por outro lado, alguns amadores, que não têm DRT, se autodenominam e

são reconhecidos socialmente como atores de teatro. Na escola, alguns alunos que

não têm DRT se autodenominam atores e se referem às suas performances em

sala de aula como ‘trabalho de ator’.

A categoria ‘ator’ é apenas uma das muitas que são utilizadas de forma

imprecisa, subjetiva e circunstancial no âmbito teatral. A qualidade de ‘talentoso’,

por

exemplo,

que

parece

simbolizar

uma

conquista

fundamental

para

os

observados, é empregada de forma ainda mais subjetiva do que o termo ator.

A falta de um padrão nos sinais que indicam quem poderia ser chamado de

talentoso, ou até mesmo de ator, foi algo que me incomodou inicialmente. Por outro

lado, essa imprecisão me desafiou a tentar mapear a complicada teia de relações

sociais na qual eu estava envolvida. Uma relação ambígua de estranhamento e

familiaridade com o teatro influenciou minha perspectiva de antropóloga, por um

lado, e de atriz, por outro, nas experiências que tive na escola de teatro.

O trabalho de observação participante me impeliu a ocultar a maior parte de

minhas inquietações quanto ao que vivenciei no campo. Eu era, aparentemente,

mais

uma

aluna.

Não

omiti

minha

profissão,

mas

tampouco

apresentei

um

detalhamento do que ela poderia significar naquele ambiente.

Poucas pessoas me perguntaram sobre o tema da minha pesquisa, mesmo

dentre aquelas que foram por mim entrevistadas. Todas sabiam que eu fazia

doutorado em antropologia na UFRJ. Mas, creio que a antropologia fosse encarada

como outra profissão qualquer. Aliás, várias pessoas do grupo etnografado, a turma

A, tinham uma profissão paralela à carreira teatral.

Os mais curiosos me perguntavam: “O que você estuda?”. “Teatro”. Poucos

interlocutores se interessaram em saber mais e continuavam o assunto: “O que

especificamente?“. “Atores de teatro”. Eu me recordo de uma professora que, após

ouvir essa resposta, disse:

“Deve ser interessante essa sua tese, porque nós atores somos muito diferentes, né? Acho que deve ser interessante porque nós somos assim pessoas muito

sensíveis, pessoas especiais

O mundo do ator é uma loucura. Você não acha?”

As perguntas sobre meu trabalho foram sempre superficiais e ninguém

chegou a me perguntar sobre detalhes mais específicos do tema da pesquisa que

eu realizava.

Tentei ser bastante discreta em minhas observações. A maior parte de meu

diário de campo era escrito em casa, logo após as aulas.

Durante as aulas nas

quais fazer anotações não seria um comportamento pouco usual, eu também

escrevia em meu caderno de campo. Os alunos frequentemente fazem anotações

nas aulas teóricas, nas de interpretação e às vezes em outras nas quais o professor

fale muito. Em aulas de corpo, era mais difícil anotar e eu tinha que memorizar o

que fosse interessante para a tese. Entretanto quando alguma frase precisava ser

reproduzida no caderno, eu a anotava de forma discreta, mesmo durante a aula.

Minhas

observações

tiveram

como

foco

o

início

do

processo

de

aprendizagem e formação profissional da turma A na Escola de Teatro Cacilda

Becker. O número de estudantes da referida turma oscilou entre 16 e 20, ao longo

dos três semestres de etnografia. A faixa etária das pessoas variou entre 18 e 46

anos de idade. Desde o início do curso, descobri, através de conversas informais,

que a maioria dos alunos da turma A preferia a carreira teatral à televisiva.

Na Escola Cacilda Becker, grande parte dos alunos iniciantes é mais jovem

do que os alunos da turma A e ingressa no curso interessada principalmente na

fama televisiva. De acordo com dados da escola, obtidos informalmente junto a

funcionários da secretaria, mais da metade dos alunos que ingressam no curso

profissional vem de outro Estado. Há nessa instituição pessoas de todas as regiões

brasileiras, que migram para o Rio de Janeiro em busca da realização do sonho de

ser uma estrela ou um astro de telenovelas. A fama da Escola de Teatro Cacilda

Becker nos meios de comunicação de massa e a proximidade com a emissora de

TV Rede Globo são grandes atrativos para esses imigrantes de classe média.

Muitos atores famosos de televisão se formaram na escola. Esse fato se tornou um

elemento fundamental na construção da imagem pública da instituição pedagógica.

A impressão de um olhar panorâmico sobre a turma A é

de que

ali

o

desespero pela fama televisiva se apresenta de maneira mais sutil do que na maior

parte das turmas iniciantes da escola. Logo no início das aulas da turma A, dos

vinte alunos inscritos, apenas quatro afirmaram não ter interesse na carreira teatral.

O principal objetivo dessas quatro pessoas era o trabalho de atuação na televisão,

principalmente em telenovelas. Todos eles vieram de outro Estado, com o propósito

de estudar na ETCB. Os demais alunos da turma A, ou seja, dezesseis pessoas,

afirmaram ter interesse em seguir uma carreira teatral.

Os atores que preferem o trabalho teatral compõem o grupo social central

desta

pesquisa.

Minha

experiência

pessoal

no

teatro,

meu

interesse

como

antropóloga e a turma na qual me inscrevi convergiram para a composição do

referido grupo de analisados. A curiosidade pela compreensão do ethos de atores

de teatro já me acompanhava de longa data. Durante o trabalho de campo, fortaleci

a impressão de que esse ethos está relacionado ao ambiente teatral.

A preferência pelo trabalho teatral ou televisivo tem um significado social

relevante na Escola de Teatro Cacilda Becker. Tive a impressão de que as

características sociais dos indivíduos que afirmavam preferir tv eram distintas dos

traços mais marcantes daqueles que declaravam preferir teatro. No entanto, apesar

de enfatizar o

‘subgrupo teatral’

na escola,

também

conversei,

entrevistei e

considerei muitas questões que concernem ao ‘subgrupo televisivo’.

Sobre a pesquisa bibliográfica

O interesse efetivo em investigar o comportamento de atores de teatro foi

acompanhado por alguns obstáculos iniciais. Por um lado, a inserção no campo não

seria um problema, devido à opção de me inscrever como aluna no curso

profissional de teatro.

Mas, por outro lado, a bibliografia sobre o tema é escassa.

Eu tive muitas dificuldades na minha pesquisa bibliográfica inicial. No Rio de

Janeiro, procurei por fontes nas principais instituições de ensino universitário. Em

São Paulo, pesquisei nas bibliotecas da USP (Universidade de São Paulo) e da

PUC (Pontifícia Universidade Católica).

Alguns textos de Maria Claudia Coelho são referências importantes para

antropólogos que se interessem em compreender o universo dos atores de teatro.

Na dissertação Teatro e contracultura: um estudo de antropologia social (1989),

defendida no Museu Nacional e orientada pelo professor Gilberto Velho, Maria

Cláudia traça um paralelo entre o comportamento dos jovens atores no final dos

anos 1980 e a herança da contracultura. A análise da autora parte do trabalho de

campo realizado em uma escola de teatro na Zona Sul do Rio de Janeiro.

Ana

antropologia

Amélia

Silva

(2003)

no

IFCS

(Instituto

defendeu

sua

de

Filosofia

e

dissertação

Ciências

de

mestrado

em

Sociais)

da

UFRJ

(Universidade Federal do Rio de Janeiro), cujo título é Quando se segue uma

borboleta: estudantes de teatro, expectativas, sonhos e dilemas em torno da

profissão de ator. A antropóloga realizou uma investigação comparativa entre

estudantes de duas escolas profissionalizantes de teatro: a Escola Estadual de

Teatro Martins Pena e a CAL (Casa de Artes de Laranjeiras).

A tese de doutorado de Rita Castro, Ser em cena flor ao vento: etnografia de

olhares híbridos, defendida na USP em 2005, é uma outra referência bibliográfica

interessante. Castro faz uma etnografia do treinamento do elenco para a montagem

de Hamlet, dirigida por Chiquinho Medeiros na cidade de São Paulo. Em sua

pesquisa, ela analisa como as práticas de yoga ashtanga e seitai-ho se relacionam

com o trabalho do ator e qual a singularidade estética e cênica daqueles que optam

por esses treinamentos.

Segundo a antropóloga, há muitos caminhos possíveis para a construção do

ser ator. Seu interesse de pesquisa estaria na criação de um desses caminhos,

influenciados por técnicas orientais de preparação corporal. A autora também se

dedica a elaborar uma análise sobre o imaginário dos seus pesquisados em relação

ao Oriente. Ela afirma, na tese, tentar compreender como são recebidas e

incorporadas as técnicas orientais ao trabalho do ator de teatro brasileiro.

A preocupação com o trabalho de ator é uma questão central para muitos

estudos das artes cênicas. Na bibliografia encontrada nessa área de conhecimento,

há uma grande variação temática de textos sobre teatro. No início de minha

pesquisa bibliográfica, consultei várias fontes sobre história do teatro, teoria teatral,

métodos de interpretação para o ator e análises empíricas sobre processos de

montagens de espetáculo. Entretanto, no que se refere ao comportamento de atores

de teatro, a bibliografia encontrada foi escassa. Eu me deparei apenas com algumas

referências que tangenciam essa temática.

Outra fonte de consulta para a construção inicial desta tese foram os

trabalhos de antropologia da performance. Os estudos de performance (performance

studies) investigam, a partir de conceitos das artes dramáticas, comportamentos

sociais diversos, que são considerados como performáticos. O corpo teórico sobre o

assunto tem como precursores Arnold Van Gennep e Victor Turner. Outros estudos

referenciais são de autores como Ervin Goffman, Clifford Geertz, Richard Schechner

e Willa Appel.

Há pesquisadores de diferentes áreas no âmbito das ciências humanas que

estudam performances no Brasil. John Dawsey coordena o Núcleo de Antropologia

da Performance (NAPEDRA) da USP. Na Universidade de Brasília, o Núcleo

Transdisciplinar

de

Estudos

sobre

Performance

(TRANSE),

conta

com

a

participação

de

Armindo

Bião,

João

Gabriel

Teixeira

e

Rita

Gusmão.

Na

Universidade

Federal

de

Santa

Catarina

professora Jean Langdon.

(UFSC)

temos

a

contribuição

da

Segundo os especialistas no tema, a performance poderia ser construída nas

mais variadas formas, de acordo com o contexto social no qual esteja inserida.

Turner (1969) analisa o ato performático como um rito, que teria o poder de

transformar o indivíduo e a sociedade. Os ritos sociais iniciariam com a separação

da vida cotidiana, teriam sua fase liminal e terminariam com um retorno ao cotidiano.

Essas seriam as três fases dos ritos sociais, segundo o autor.

A fase liminal dos ritos teria um caráter de indefinição, transformação,

transição e apresentaria a suspensão de algumas regras sociais. Seria justamente

nessa fase que ocorreria, segundo Turner, a possibilidade da criatividade, da

expressão e da transformação da sociedade. Os gêneros de teatro, dança, eventos

musicais e esportivos, seriam, dessa forma, considerados como performances.

Bião (1996), ao analisar o Manifesto de Etnocenologia, afirma que a ação é

performática

no

teatro

por

espetaculizar

de

forma

ritual

os

acontecimentos

representados na cena teatral. Para Bião, haveria no teatro a tensão essencial entre

as cenas rituais e a vida cotidiana, apontada por Turner, e que caracterizaria todas

as práticas performáticas.

O Manifesto de Etnocenologia foi lançado no ano de 1995, em Paris, pelo

Centre

International

d´Ethnoscénologie

e

pelo

Laboratoire

Interdisciplinaire

de

Pratiques Spetaculaires. O manifesto equipara a etnocenologia à etnomusicologia,

definindo-a

como

“o

estudo

dos

comportamentos

organizados nas diferentes culturas”.

humanos

espetaculares

Turner e Schechner exploraram o diálogo entre a antropologia e o teatro a

partir dos estudos de performance. Os autores analisam as formas pelas quais

performances são elaboradas em diferentes culturas e contextos sociais. A partir

dessa investigação, eles buscam propor princípios gerais, denominados por Turner

como

‘os

universais

da

performance’.

Nos

estudos

sobre

performance

são

analisados atualmente os mais diversos eventos sociais a partir desse conceito,

inspirado na dinâmica das artes cênicas.

Nesta tese serão desenvolvidas algumas analogias com questões trabalhadas

pela antropologia da performance. No entanto, não se trata de uma pesquisa

completamente comprometida com a sua proposta teórica e reflexiva. Assim, o uso

da palavra performance não terá aqui a conotação analítica frequentemente adotada

pelos performance studies.

O termo performance será utilizado nesta tese, em seu sentido comum, para

se referir à atuação de atores e ao tipo de espetáculo no qual o artista fala e age por

conta própria. Na escola de teatro observada, os estudantes apresentam com

freqüência performances curtas durante as aulas. É justamente nesse sentido nativo

que tal palavra será aqui empregada.

Uma outra influência importante para esta pesquisa são os estudos de

Howard Becker. O trabalho de Becker − sobretudo sua análise sobre ‘mundos

artísticos’ (‘art worlds’) − é referência essencial para uma abordagem antropológica

do fazer teatral. Em seu artigo Arte como ação coletiva, Becker aborda o caráter

social do processo de criação das atividades artísticas.

“A arte é social no sentido de ser criada por redes de relações de pessoas que atuam juntas e propõem um quadro de referências no qual ocorrem formas diferentes de ação coletiva, mediadas por convenções aceitas ou recentemente desenvolvidas.” (p.221)

Dessa forma, cada ‘mundo da arte’ procuraria seguir convenções coletivas

para concretizar a realização de seus trabalhos artísticos. Segundo Becker, cada

uma das artes estaria envolvida em um mundo artístico próprio como o teatro, a

dança, a música ou as artes plásticas.

Howard Becker também trata nesse artigo da relação entre as convenções

dos mundos artísticos e o julgamento estético da qualidade das obras de arte. Para

o autor, cada convenção coletiva traria consigo uma estética, segundo a qual o que

é convencional se tornaria o padrão de avaliação das obras produzidas.

Becker cita o exemplo de uma peça teatral que viole as unidades clássicas,

estabelecidas por Aristóteles. Para os críticos que têm nessas unidades clássicas

um critério fixo de valor dramático, a referida peça não seria considerada diferente, e

sim de mau gosto, feia e bárbara. Becker afirma que um ataque a uma convenção

representaria um ataque à estética a ela relacionada.

No entanto, as pessoas não experimentam suas crenças estéticas como

arbitrárias e convencionais. Os indivíduos consideram suas crenças estéticas como

naturais, adequadas e morais. A relação entre estética e crença moral seria

perceptível para Becker nos casos das platéias que reagem com hostilidade a

grandes mudanças em convenções dramáticas, musicais e visuais.

Em Mundos artísticos e tipos sociais, o pesquisador argumenta que a

valoração de uma obra enquanto arte é produzida pela interação de todas as partes

envolvidas

no

seu

processo

de

produção.

Assim,

a

apreciação

mútua

das

convenções compartilhadas convenceria aqueles que lidam com arte da importância

de seu esforço de trabalho. Becker analisa nesse artigo profissionais que são

considerados, na ideologia de seu ‘mundo artístico’, como ‘artistas’. Esses seriam

classificados,

pelo

autor,

em

quatro

tipos:

os

profissionais

integrados,

os

inconformistas, os artistas ingênuos e os artistas populares.

O intuito desta tese, de construir uma abordagem antropológica do processo

pedagógico em um curso de teatro, dialoga com diversos aspectos da teoria de

Becker sobre os ‘mundos artísticos’. Um deles seria a relação entre as convenções

aceitas no meio teatral e o julgamento estético nativo a respeito do que seria

considerado ‘criativo’ e ‘talentoso’.

Proposta da pesquisa

O universo analisado nesta pesquisa sofreu transformações ao longo de seu

percurso. A idéia inicial era pesquisar atores e companhias de teatro que utilizassem

métodos de preparação inspirados na ‘via negativa’. Posteriormente, o foco de

atenção

se

desviou

para

uma

proposta

de

estudar

alunos

de

um

curso

profissionalizante de teatro, biografias de atores e carreiras profissionais.

Meu ingresso na Escola de Teatro Cacilda Becker seria apenas um dos

ambientes teatrais etnografados. Entretanto, com o decorrer do trabalho de campo

minha perspectiva etnográfica se alterou. Ao me inscrever na ETCB, me deparei

com um grupo social bastante frutífero do ponto de vista analítico. Diversos

acontecimentos, que serão descritos adiante, fizeram com que eu passasse a

centrar minha atenção sobre os alunos da turma A.

A redução do universo analisado contribuiu para uma melhor compreensão

do grupo de alunos da turma A. Ao me centrar em estudar estudantes, a maioria

amadores ou sem qualquer experiência teatral, a trajetória da investigação foi

alterada. O foco passou a ser a análise das relações sociais na escola de teatro.

Nesse sentido, não se tratava mais de um estudo antropológico de carreiras

profissionais, mas do processo pedagógico vivenciado por uma turma de alunos de

teatro.

Criação de sujeitos e identidades em uma escola de teatro: um estudo

antropológico é resultado da observação participante na Escola de Teatro Cacilda

Becker, como integrante da turma A de seu curso profissionalizante.

No primeiro capítulo, Fragmentação, desconstrução e alunos de teatro, trato

de minha inserção no campo como atriz e antropóloga. A relação com

os

pesquisados, o perfil da turma e algumas características dos alunos observados

compõem o início do capítulo. Em seguida, a noção de ‘desconstrução’ e a proposta

da ‘via negativa’ teatral são analisadas. Nessa parte, há a descrição de algumas

aulas inspiradas na idéia de ‘desconstrução’. Posteriormente, é elaborado um breve

histórico da via negativa e de sua trajetória no Brasil. Com vistas a uma melhor

compreensão da ideologia nativa de valorização da via negativa, são analisados no

final do capítulo o pensamento de Artaud e de Grotowski. Esses são autores

fundamentais para as propostas de ‘desconstrução’ no teatro ocidental.

O segundo capítulo, Sentidos sociais de cursar teatro, é dividido em duas

partes. A primeira é composta dos relatos das aulas mais interessantes do ponto de

vista etnográfico. A descrição dessas vivências no campo é importante para uma

compreensão do universo pesquisado. A segunda parte se refere a uma leitura

específica sobre o campo, que diz respeito a sua suposta proximidade com o

universo

religioso.

religiosidade.

Nesse

sentido,

são

traçadas

analogias

entre

teatro

e

No terceiro e último capítulo, Romantismo e contracultura, são desenvolvidas

algumas reflexões teóricas que contribuem para a compreensão do material de

campo coletado. Em primeiro lugar, é analisada a questão da herança contracultural

e da tropicália no ethos dos alunos de teatro. Posteriormente, o estudo se centra em

um aspecto específico da contracultura, presente com expressividade no trabalho

de campo: a idéia de narcisismo. Em seguida, a contracultura e o narcisismo são

relacionadas

às

teorias

do

romantismo,

principalmente

no

que

se

refere

à

concepção romântica de artista. E, para finalizar, é apresentado o conceito de neo-

romantismo e seu diálogo com algumas discussões sobre pós-modernidade.

Nas considerações finais, são retomados alguns fios da etnografia à luz

dessa revisão teórica, tocando nos pontos mais cruciais analisados. Dúvidas,

questionamentos, curiosidades, desafios etnográficos e teóricos, assim como outras

questões suscitadas pelo exercício da escrita, também serão desenvolvidas na

finalização desta pesquisa sobre atores de teatro.

E por último, vale ressaltar um aspecto marcante na forma de organização

dos relatos de campo e das reflexões analíticas desenvolvidas no texto final. As

múltiplas características observadas no grupo social etnografado e sua condição de

fragmentação, confusão, desconstrução e fluidez também estão relacionadas ao

próprio percurso de toda a pesquisa em questão. Enquanto antropóloga não

elaborei uma conclusão a respeito do campo vivenciado e tampouco uma ordem

cronológica das diferentes impressões que tive, e ainda tenho, sobre os atores de

teatro. Minha relação com esse grupo social, do qual também faço parte, está

marcada por incertezas, descontinuidades e fragmentações. Minhas memórias

sobre o campo e sobre minhas vivências no teatro se confundem

Ao invés de criar um texto logicamente organizado, seguindo a ordem de

introdução, desenvolvimento e conclusão, pensei em uma outra alternativa mais

apropriada para esta pesquisa. A construção da narrativa desta tese não seguiu um

único fio condutor e considerou múltiplas perspectivas, sendo influenciada pela

fragmentação e pela fluidez vivenciadas e observadas no trabalho de campo com

atores de teatro. Dessa forma, o estilo fragmentado de escrita aqui adotado está

relacionado ao propósito de torná-la parte integrante de todo esse complicado

processo.

CAPÍTULO 1:

Fragmentação, desconstrução e estudantes de teatro.

1.1 Descrição e inserção no campo: os estudantes de teatro.

O trabalho de campo desta pesquisa foi realizado na Escola de Teatro Cacilda

Becker. A inserção na escola ocorreu a partir de minha inscrição como aluna, na

turma A, do seu curso profissional de formação de atores. Minha observação

participante ocorreu ao longo dos três primeiros semestres do processo pedagógico

vivenciado pelos estudantes da turma A.

Eu freqüentei as aulas do curso regularmente, como qualquer outro estudante

da escola, ‘cumprindo com as minhas obrigações’. Por outro lado, meu objetivo era

observar os acontecimentos, as relações e a interação entre os diferentes atores

sociais presentes no ambiente analisado.

A perspectiva de aluna da turma A influenciou minha abordagem e olhar sobre

as experiências observadas no campo. Enquanto aluna, eu me relacionei com as

pessoas da minha sala, de outras turmas e da escola, independentemente, de certo

modo, do processo de pesquisa para a tese. A construção dessas relações sociais foi

fundamental para orientar minha inserção no local etnografado.

Os alunos da turma A compõem o cerne das observações do trabalho de

campo.

Entretanto,

minha

análise

também

foi

influenciada

por

professores,

funcionários e alunos de outras turmas, com os quais tive contato ao longo da

pesquisa. Além da inserção nessa atmosfera escolar, vale ressaltar minha própria

experiência pessoal com teatro amador e com pessoas que atuam profissionalmente

no teatro carioca.

Na escola também foi frutífero e interessante me aproximar dos funcionários,

por

meio

de

conversas

informais.

Muitos

dados

foram

obtidos

através

dessa

informalidade. O pessoal de limpeza e serviços gerais parecia ser bem informado e

aberto para conversas. Dentre eles, eu tive mais contato e proximidade com

Guilherme e André.

O fato de eu ter vivido, até há pouco tempo, na Zona Norte do Rio de Janeiro, e

de parte de minha família materna morar na Baixada Fluminense, parece ter

contribuído

para

esse

contato.

Guilherme

e

André

apreciaram

minha

origem

geográfica e a de minha família. André inclusive morava perto de meus parentes

maternos.

A Escola de Teatro Cacilda Becker faz parte do universo das camadas médias

urbanas da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro. André e Guilherme se distanciam

desse grupo social e declararam não aprovar alguns aspectos de seu comportamento.

“São metidos e doidos demais”, disse André em uma ocasião. Essa qualidade

atribuída aos investigados talvez esteja relacionada à sua característica de ‘cultura

alternativa’ da Zona Sul carioca. Ou seja, a referência de André à Zona Sul estaria

implícita na qualidade de ‘metidos’, enquanto que a de cultura alternativa estaria

relacionada à qualidade de ‘doidos demais’.

As conversas informais e quotidianas com funcionários, alunos, ex-alunos e

professores foram essenciais para a construção desta pesquisa. Elas possibilitaram

minha inserção discreta como antropóloga no campo. Eu era uma aluna como outra

qualquer. De uma forma geral, as pessoas pareciam não perceber meu interesse

etnográfico em conversas ‘casuais’.

Eu mantive contato por um longo período com meus observados e não tive

pressa em obter informações. Eu freqüentei a escola durante dois anos. Seis meses

como aluna de um curso livre e um ano e meio no curso profissional. Com o passar do

tempo, acabei obtendo dados que me interessaram de forma inesperada ou através

de conversas quotidianas.

Meu relacionamento com os estudantes não foi marcado por um tom de

distanciamento. Mesmo durante as entrevistas realizadas, o aspecto subjetivo e

pessoal esteve presente. Foi necessário considerar na análise das entrevistas, com

alunos da turma A, esse elemento relacional de afetividade e subjetividade. Ao total,

foram entrevistados seis alunos e dois professores da turma analisada.

Os professores entrevistados foram um ator de teatro, Andrei, e um ator de TV,

Cecil Thiré. A escolha de ambos se justifica pela diversidade de enfoque na carreira.

Andrei valorizava o teatro como uma espécie de atividade especial, sagrada e única.

Cecil, em sua entrevista, declarou que a profissão de ator era tão útil à sociedade

como qualquer outra. Ele falava bastante de sua experiência de televisão durante as

aulas. Cecil foi o único professor que não criticou o tipo de trabalho feito por atores na

TV.

Os alunos entrevistados foram Marcelo, Natasha, Hugo, Rosimar, Ivan e

Rogéria. Marcelo, Natasha e Hugo estavam entre os atores mais elogiados por

professores e colegas como atores ‘talentosos’. A performance desses alunos parecia

ser observada com uma atenção especial. Marcelo e Natasha ingressaram no curso

em busca da construção de uma carreira teatral. Hugo veio do interior de Minas

Gerais para ser um astro na TV. Contudo, ele afirmou em sua entrevista, que tem

admirado cada vez mais a carreira teatral. Rogéria foi escolhida para ser entrevistada

por ser uma das duas alunas que manteve sua opção pela TV até o final do trabalho

de campo. Ivan e Rosimar foram pessoas com quem tive um contato próximo durante

a pesquisa. Ambos afirmavam querer trabalhar na TV e no teatro, mas preferirem

teatro.

Durante as entrevistas, alguns alunos pareciam, em certo momento, buscar

aprovação da colega de turma que faz doutorado na UFRJ. Um olhar diferenciado

talvez existisse em relação a mim e a Marcelo pelo fato de sermos considerados por

alguns alunos e professores como ‘intelectuais’.

Marcelo, 33 anos, funcionário público, é formado em letras. Ele morava na

Zona Norte da cidade e se destacava na turma pelo seu linguajar, seriedade e

formalidade. Nas aulas, ele procurava se distinguir ao mostrar conhecimento sobre

cultura erudita, superior ao padrão que costuma prevalecer no meio teatral.

Acredito que minha imagem de ‘intelectual’ tenha se fortalecido apenas ao

longo do segundo semestre de curso. No primeiro semestre as pessoas não sabiam

exatamente o que eu estudava. Foi apenas no segundo semestre que eu comecei a

falar de forma mais explícita que fazia doutorado, inclusive para justificar algumas

faltas na escola para os professores.

No início da convivência com a turma A, eu era provavelmente vista como mais

uma aluna. Meu propósito de pesquisá-los não foi explicitado. Eu também já tinha

experiência em teatro amador antes de ingressar na escola. Eu, Natasha e Marcelo

éramos os alunos mais experientes da turma, o que nos distinguia. No início do curso,

os trabalhos pedidos pelos professores eram realizados com mais facilidade pelos

alunos mais experientes. Posteriormente esse quadro foi se alterando.

O fato de eu ser mulher, ter experiência teatral, ser de classe média, morar na

Zona Sul e cursar uma área de humanas me aproximava do universo pesquisado.

Outro fator relevante é o fato de minha família materna ser composta por vários

artistas. Minha mãe foi cantora e eu já participei informalmente de bandas amadoras.

Meus parentes maternos são musicistas profissionais. Meu avô, além de musicista,

chegou a ter algumas experiências como ator de TV.

Meu comportamento parecia não se destacar como diferente no grupo. De

acordo com Gilberto Velho (1977), há certa proximidade na visão de mundo e nos

comportamentos de artistas e intelectuais na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro. O

modo de se vestir, de se comportar, os lugares que freqüentam e alguns discursos

são comuns ao meio artístico e ao acadêmico. Nesse sentido, eu não era vista como

alguém diferente daquele ambiente social.

Minha experiência em outras artes e no universo das terapias alternativas foi

outro fator facilitador no campo, pois havia muitos atores com vivências análogas. Eu

pratico ioga há alguns anos. Eu já cursei piano, dança contemporânea e outros tipos

de dança. Também estudei pintura na Escola de Artes Visuais do Parque Lage. Na

escola, busquei explorar um lado comunicativo e expansivo de minha personalidade,

mais coerente com o comportamento das pessoas no meio teatral.

Minha preferência pelo teatro do absurdo, pela tragédia, pela pintura abstrata,

por músicas não ocidentais e por uma estética cenográfica pós-moderna marcava o

perfil das performances que eu apresentava na escola. Nesse sentido eu, Natasha e

Marcelo éramos constantemente associados ao teatro contemporâneo de vanguarda.

No início muitos alunos estranhavam nossas propostas cênicas. Mas, com o decorrer

do curso e principalmente devido aos elogios dos professores, tenho a impressão de

que influenciamos os trabalhos dos colegas de turma nessa direção.

Marcelo e Natasha me despertaram para a questão de nossa influência na

turma em conversas que tivemos por telefone sobre o assunto. Hugo também me

contou ter sido influenciado pelo contato conosco e ter apreciado tal mudança em sua

perspectiva profissional. No início do curso, ele queria apenas ser um astro de TV. No

entanto, a escola, os professores e alguns colegas o estimularam na direção de uma

carreira teatral.

Eu, Natasha e Marcelo fizemos muitas propostas para os professores e

diretores, principalmente no início do curso. Eu propus para o diretor Henrique tornar

um personagem pequeno em uma muçulmana e outro em uma argentina, falando o

texto em espanhol. Ele e os alunos gostaram da idéia. Uma outra experiência

interessante foi na aula de música. Em uma performance, eu sugeri a Marcelo que

apresentássemos um ritual de sacrifício tolteca com música e indumentária nativas.

Eu fiz uma pesquisa sobre o tema e nós compusemos a letra da música. Criamos uma

cena de teatro inspirada em uma versão dos sacrifícios humanos toltecas. Foi algo

diferente, ou estranho, para a turma e muito divertido para nós.

A pesquisa também influenciou minha vida pessoal e social. Eu passei a me

vestir de uma forma mais despojada e colorida. Na Escola de Teatro Cacilda Becker,

os alunos e professores se vestem de maneira informal e alternativa. Boa parte dos

alunos

usa

sandálias

havaianas,

roupas

largas,

coloridas

e

leves.

As

roupas

costumam ser adequadas ao trabalho corporal intenso das aulas. Muitas malhas de

balé e roupas de academia de ginástica costumam ser usadas pelos alunos. Parece

que, com o decorrer do curso, o visual das pessoas vai ficando cada vez mais

adequado a esse perfil.

Eu me adeqüei a tal padrão de indumentária, diferente de

meu estilo anterior menos informal, por considerá-lo confortável para as aulas e

interessante.

Outra

mudança

ocasionada

pelo

campo

ocorreu

no

âmbito

de

minhas

predileções estéticas. Eu comecei a apreciar o gênero cômico e vários colegas me

aconselharam a explorar mais minha suposta ‘veia cômica’. O aprendizado na escola

permitiu que eu diversificasse meu repertório de atriz. Um dos desafios impensáveis

antes de ingressar na ETCB seria o de interpretar o Scapino, da peça As Artimanhas

de Scapino, de Jean-Baptiste Molière.

No campo, também transformei alguns aspectos de minha personalidade. A

arte teatral requer um contato próximo com muitas pessoas por um período longo de

tempo e em situações que, por vezes, podem ser bastante conflitivas e delicadas. Eu

tive que me adaptar a esse ambiente. Tal adaptação exigiu um esforço considerável

do ponto de vista emocional e psicológico. Eu diria que a paciência foi uma virtude

que desenvolvi no trabalho de campo com atores de teatro, pois observei que aqueles

indivíduos mais pacientes se envolviam em menos situações de conflito.

O trabalho de observação participante na escola de teatro foi responsável por

algumas transformações em meus comportamentos, gostos e visão de mundo.

Relembro aqui a idéia de ‘conversão’ de Miriam Goldenberg (2004), segundo a qual

uma

mudança

na

vida

do

pesquisador

e

em

influenciadas pelo trabalho de campo.

suas

questões

existenciais

A heterogeneidade social e a proporção de pessoas com mais de trinta anos de

idade foram outros fatores que me aproximaram da turma A. Oswaldo tinha 46 anos.

Rosimar, Vaneska e Marcelo tinham 34 anos. Ivan e Antônia tinham 28 anos. Mesmo

os alunos mais novos pensavam, no início do campo, que eu era bem mais jovem. Tal

fator contribuiu para o meu relacionamento com essas pessoas.

Minha relação com a turma e com cada pessoa do grupo se transformou ao

longo do tempo. Eu tentei me aproximar de cada um, a ponto de formular uma

interpretação,

em

princípio

coerente,

para

meu

trabalho.

A

estratégia

e

as

oportunidades de comunicação com as pessoas no campo foram diversificadas.

Acredito que tive uma relação mais próxima com os alunos da turma A no início

do curso. No primeiro semestre, minha observação foi extremamente participante,

incluindo a vida social noturna intensa da turma.

Ao longo do segundo semestre, minha perspectiva foi se transformando. A

própria experiência no campo, as conversas com meu orientador, as leituras e as

aulas do curso de doutorado, bem como os comentários da banca em minha primeira

qualificação, fizeram parte da alteração da minha inserção no campo. No final do

segundo semestre, minha postura crítica estava mais perceptível tanto na escrita e

nas reflexões sobre a tese, como na relação com os analisados.

No terceiro semestre, eu estava mais envolvida com o processo de escrita e

com leituras de textos para a tese. Faltei muitas aulas da escola, mas, ainda assim,

permaneci em meu ofício de observadora. Minha relação com as pessoas da turma A

se tornou ainda mais distante, nesse período final de trabalho de campo.

O distanciamento em relação à turma não foi ocasionado apenas pelo processo

de elaboração da tese. Os próprios alunos não pareciam estar mais tão próximos

entre si. Houve muitos conflitos, advindos talvez de uma convivência inicial tão

intensa. As montagens de peças na escola, no segundo e no terceiro semestres,

também foram palco de diversas disputas e desentendimentos. Conversando com

informantes de outras turmas, obtive a informação de que esse histórico seria

corriqueiro. No início do curso, as pessoas se conhecem, têm uma relação de

intimidade e uma vida social conjunta. Com o decorrer do tempo, a situação muda

drasticamente. Juliette, ao me contar o caso de sua turma, comentou:

No início todo mundo se ama. Parece até uma comunidade hippie. Só tem festa e alegria. Depois, o bicho pega. É muita inveja, muita. Eu sofri muito. É muita competição. As pessoas fazem de tudo para brilhar, pra puxar teu tapete e no final todo mundo se odeia. Se prepara que com sua turma vai ser assim também.”

Até o momento da conclusão de minha observação, algumas mudanças foram

percebidas no relacionamento entre as pessoas da turma A. Muitas discussões

calorosas foram por mim presenciadas. Houve inclusive ameaças de agressão física.

Em um episódio, Rosimar, cuja altura é superior a 1,90m, chegou a agarrar os

braços de Vaneska, que tem aproximadamente 1,50m, e a sacudi-la. O professor e

alguns alunos da turma intervieram na briga, segurando Rosimar, para impedir que ele

agredisse Vaneska.

Dois dias após o corrido, o agressor lhe pediu desculpas e ela

aceitou. Eles ficaram aparentemente mais próximos do que eram antes da briga.

Vaneska chegou a comentar comigo, nessa época, que gostava muito dele como

amigo.

1.1.2 Supostas motivações para estudar teatro.

Pensando em uma orientação para os rumos de minha investigação, elaborei

uma tipologia a respeito das motivações dos alunos para ingressar no curso de

formação profissional para atores. A tipologia não se traduz em uma classificação dos

estudantes

em

categorias

sociais

estanques.

A

partir

de

um

ponto

de

vista

metodológico, seria possível pensar em três motivos predominantes que orientam a

opção dos indivíduos pesquisados por estudar na Escola de Teatro Cacilda Becker.

O primeiro motivo para estudar na escola seria a tentativa de trilhar um

caminho em direção à fama. O lucro obtido com essas pessoas, que podem ser

oriundas de qualquer cidade no Brasil, é enorme para a ETCB. Minhas conversas

informais com esses alunos foram relevantes para tentar compreender o universo

social do centro de ensino pesquisado. Vários aspirantes ao trabalho em telenovelas

vêm para o Rio de Janeiro, sem informações precisas sobre a carreira de ator, em

busca da realização de um sonho. A maioria deles é sustentada financeiramente pela

família e não trabalha. Sua faixa etária varia entre 18 e 25 anos.

Os

funcionários

da

escola

contam

alguns

episódios

curiosos,

que

eles

consideram engraçados, a respeito do afã de alguns pela televisão. Casos desse tipo

são o de pessoas que perguntam diretamente na secretaria: “Como eu faço para

entrar na Globo?” “É aqui o lugar certo mesmo para estudar e poder entrar na Globo

algum dia?” “É verdade que tem gente famosa que estudou aqui?” “Você poderia me

ajudar?” “Eu quero muito ficar famoso, o que devo fazer?”

No entanto, o entusiasmo costuma não durar muito e boa parte desses alunos,

que buscam o estrelato na TV, não conclui o curso. Alguns chegam a desistir nas

primeiras semanas de aula. A turma B, por exemplo, iniciou o primeiro semestre com

44 alunos e o finalizou com dezenove. No segundo semestre de curso, restaram

apenas treze alunos. A maioria dos estudantes da turma B correspondia ao perfil

traçado acima.

Além do estrelato, outro atrativo da escola é a formação de atores para uma

carreira teatral. A segunda motivação para ingressar na escola seria a decisão de

investir na trajetória de ser um ator ou uma atriz de teatro. No início do curso,

normalmente a minoria dos estudantes tem esse objetivo como prioridade. A turma A

é uma exceção nesse sentido.

Entretanto, nas turmas de formandos esse quadro se inverte e a carreira teatral

torna-se uma prioridade para os estudantes. Há várias explicações plausíveis para

essa inversão. A evasão dos alunos, que se frustram com as dificuldades de uma

carreira na televisão, é um grande motivador de tamanha transformação. Mas, além

do fenômeno da evasão escolar daqueles que preferem a TV, há outros fatores que

talvez influenciem na composição desse quadro e que serão desenvolvidos ao longo

desta tese.

A terceira motivação para ingressar no curso profissional é de difícil descrição.

Há alguns indivíduos na escola, para quem o significado do curso seria o de uma

espécie de ‘ordenador’ de sua vida social e/ou psíquica. Nesses casos, a família apóia

e pressiona essas pessoas para que elas finalizem o curso. O objetivo aparentemente

em questão é a conclusão de qualquer formação profissional.

Algumas dessas pessoas sofrem de perturbações físico-morais, outras são

viciadas

em

drogas

e

também

os

jovens

considerados

pela

família

como

‘problemáticos’ e que não conseguem trabalhar ou estudar. Uma amiga minha, que já

foi professora da escola, me falou de forma irônica sobre essa questão.

“A escola faz um trabalho social no fundo. Eu ficava um pouco irritada com essas

pessoas muito piradas e problemáticas. Eles são chatos às vezes. Mas, se a escola

não aceitar essas pessoas, quem vai aceitar? (

fazer arte. Isso me irrita, sabia? Arte é diferente de arte terapia.”

Os terapeutas mandam todo mundo

)

Na turma A, Vaneska sofre de epilepsia e tem um comportamento considerado

por muitos colegas de turma e professores como ‘estranho’. Ela tem 34 anos, não tem

nenhuma formação profissional, apesar de várias tentativas, é sustentada pela mãe e

nunca trabalhou. Vaneska chegou a fazer uma promessa religiosa para concluir o

curso, e dizia constantemente que esse seria seu objetivo. Em momentos de conflito

com pessoas da turma, ela chegava a gritar que só não trancaria o curso por causa da

referida promessa.

Martin tem 21 anos, já ingressou em três cursos de graduação e nunca

concluiu nenhum. Ele é sustentado pela mãe. Ela o fez prometer que concluiria o

curso a qualquer custo. Paulo, 24 anos, já tentou estudar Direito e tentou trabalhar,

mas não por muito tempo. Ele era um usuário diário de cocaína. Paulo também

prometeu à família que concluiria o curso de teatro. Ivan, 28 anos, ingressou na

faculdade de Direito, mas não gostou e trancou o curso. Ele chegou a trabalhar

durante um ano e depois parou. Na época do trabalho de campo apenas cursava

teatro. Todos eles moram com a família no Rio de Janeiro, com exceção de Vaneska

que mora na Baixada Fluminense, e têm um padrão de vida de classe média.

A ‘classificação’ dos indivíduos nesse tipo de motivação é uma situação de

pesquisa um pouco delicada, pois nenhum deles declarou ter no curso um ordenador

de sua vida social. No entanto, devido à expressividade de casos que poderiam ser

assim interpretados, foi necessário dar-lhes uma atenção especial. Era importante

para os rumos da pesquisa problematizar e pensar de forma um pouco diferenciada o

papel desses estudantes, que se destacaram diante dos outros alunos da escola.

Essa tipologia classificatória dos alunos de teatro em três categorias não

pretendeu incluir todos os analisados. Sua utilidade diz respeito a uma tentativa

didática de orientação do material coletado no campo.

A maioria dos alunos analisados afirmava aceitar qualquer oportunidade

profissional, incluindo comerciais de televisão, cinema, projetos de teatro-escola,

projetos de teatro em empresas, promoção de eventos e até animação de festas

infantis. Mas, a classificação em três tipos objetiva tratar da preferência e da aparente

motivação central para a escolha pela carreira de ator. Pois, para a maioria dos

observados há uma predileção específica por televisão ou por teatro.

1.1.3

Observando a turma A.

1.1.3.1

Teatro x TV

Um discurso muito freqüente na escola em relação à televisão é de caráter

pragmático. De acordo com tal discurso, a TV seria a forma do ator se sustentar

financeiramente,

enquanto

que

o

teatro

representaria

a

realização

pessoal

e

profissional do artista. Dentre os alunos analisados na turma A, ao final do trabalho de

campo, apenas três não reproduziam essa idéia sobre o teatro e a TV.

Duas alunas, do interior de São Paulo, afirmavam querer atuar na televisão,

por gostar desse tipo de trabalho e não apenas por pragmatismo. No entanto, seu

ímpeto de defesa da televisão se reduziu, pois a admiração pelo fazer teatral cresceu

após três semestres de curso. Uma outra estudante, Neusa, 26 anos, que trocou de

turma, também manteve seu propósito inicial. Ela seria mais uma daquelas que sonha

com a fama, apesar de afirmar ter “se encantado pelo teatro”.

É curioso observar as semelhanças do ethos e das características sociais, e

até físicas, das três pessoas que permaneceram com a predileção pela televisão. Na

turma analisada, as três alunas que se mantiveram firmes em seu propósito de

trabalhar na TV se assemelham à descrição feita por Diana Lima (2005) das mulheres

‘emergentes’ que moram no bairro da Barra da Tijuca. Elas têm o cabelo alisado e

tingido de loiro, malham em academias várias horas por dia, fazem constantes dietas,

moram na Barra, têm carro importado, são sustentadas pela família e são muito

preocupadas com sua aparência física. Duas delas, Rita e Neuza, já fizeram cirurgias

estéticas em várias partes do corpo. Rita e Rogéria usam lente de contato verde e

maquiagem pesada constantemente, inclusive para as aulas de corpo.

Nessas

três

alunas,

a

preocupação

com

a

aparência

física

e

com

um

determinado modelo de corpo pareceu bastante expressiva. Miriam Goldenberg

(2002) afirma que no Brasil contemporâneo, e mais especificamente no Rio de

Janeiro, o corpo trabalhado, sem gordura ou flacidez e sem marcas indesejáveis,

como rugas, celulites, estrias e manchas seria o único que, mesmo sem roupas

estaria decentemente vestido.

Segundo Goldenberg (2007), o corpo seria uma espécie de roupa a ser exibida,

moldada, manipulada, construída e imitada. Dessa forma, o corpo se constituiria em

um valor e um capital para as camadas médias cariocas, representando um símbolo

de prestígio em nossa cultura. A autora pensa no corpo como uma espécie de capital

físico, simbólico, econômico e social, que possibilita aos indivíduos diferentes formas

de inserção e de reconhecimento social. Goldenberg fala do culto ao corpo como um

estilo de vida, que teria se transformado em uma verdadeira obsessão.

Preocupações obsessivas com o prestígio que o corpo modelado poderia

supostamente proporcionar foram encontradas em muitos alunos da Escola de Teatro

Cacilda Becker. Alguns estudantes são ex Big Brothers, modelos, atores de TV e de

comerciais, que se aproximam do universo dos emergentes da Barra da Tijuca,

mesmo quando moram em outros bairros. Na turma A, apenas essas três alunas

correspondem a tal perfil.

O

subgrupo

teatral,

foco

central

desta

pesquisa,

apresenta

outras

características mais marcantes que supostamente os distinguem daqueles que optam

por brilhar na TV. Isso não significa dizer que eles se diferenciem completamente do

universo de preocupações e valores dos aspirantes a estrelas e astros. Mas, eles

parecem buscar uma qualidade que consideram em princípio mais sagrada que o

corpo modelado: o renome de talentoso.

A escola estimula os alunos, de diversas formas, a preferirem a carreira teatral

e o status de ator talentoso. Os elogios e críticas dos professores a cada aluno são

orientados por categorias sociais como ‘talento’ e ‘verdade’. No meio artístico, é

comum o discurso de que o ator ‘de verdade’ seria aquele que trabalha no teatro.

Quem prefere TV é considerado pelos professores como hierarquicamente inferior. A

crítica da professora Núbia ao trabalho das alunas Rita e Rogéria, que optaram por

apresentar uma cena de novela no dia da avaliação, é interessante nesse aspecto:

“Não é teatro. Vocês percebem? Tem que estar acontecendo alguma coisa ali. Não tem força, verdade e nem dramaticidade. Além do texto ser de novela, a atuação foi de novela. Aí, não dá! Não é teatro. Pode ser qualquer coisa, mas não é arte. Vir até aqui para fazer isso ”

As duas alunas em questão ouviram esse tipo de crítica de outros professores

em diversas ocasiões. Esse seria apenas um dos discursos de valorização do teatro

em detrimento da televisão. A ideologia nativa considera de forma bem diferenciada e

hierárquica os atores de teatro e aqueles que trabalham na TV. Quem faz televisão,

de uma forma geral, estaria preocupado com dinheiro, fama, aparência física e outras

questões consideradas frívolas.

O indivíduo que ‘se entrega ao teatro’ seria o verdadeiro artista. A preocupação

do ator de teatro estaria no seu trabalho de atuação, no poder mágico e místico do

universo teatral e na construção de uma atuação ‘verdadeira’. O trabalho ‘verdadeiro’

também era constantemente chamado de ‘orgânico’, ‘inteiro’, ‘presente’, ‘pleno’ e

‘artístico’.

Há uma grande heterogeneidade no grupo de indivíduos que optam pela

carreira teatral na turma A. Entretanto, ao longo do curso ocorreu um processo de

socialização comum através do ensino da arte de representar. A crença de que todo

ator deve buscar atuar ‘de verdade’ e com talento aparentemente contribuiu para a

construção de um determinado ethos na turma A.

3.1.3.2 Outros dados etnográficos.

Dos vinte alunos observados na turma A, ao longo de um ano e meio de curso,

dez são mulheres e dez são homens. Dentre os homens, um aspecto interessante a

ser relatado diz respeito ao universo da sexualidade. Na turma A, poucos assumiam

publicamente sua opção sexual pela homossexualidade ou pela bissexualidade.

Minha experiência passada com o meio teatral tinha sido bem diferente nesse

aspecto. A maioria de meus amigos, atores de teatro do sexo masculino, assumia

publicamente sua opção pela bissexualidade ou pela homossexualidade. Na turma

etnografada

na

ETCB,

apenas

três

homens

declaravam

ser

homossexuais

ou

bissexuais.

No

entanto,

os

comentários

dos

outros

alunos,

e

algumas

situações

observadas, indicam a possibilidade de um outro quadro para a turma A. De acordo

com informantes da própria turma e da escola, apenas dois, dos dez alunos homens

da turma A, poderiam ser considerados como estritamente heterossexuais. Um deles,

Paulo, era namorado de Maria, aluna da mesma turma.

A

escola

é

um

ambiente

propício

para

a

paquera

gay,

principalmente

masculina. Martin me contou muitos casos de flertes, de encontros e até de namoros

com rapazes da escola. Contudo, as relações afetivas são discretas nesse ambiente.

Mesmo os gays assumidos, como Martin, procuram manter seus relacionamentos em

sigilo. Eu apenas presenciei uma cena de beijo entre dois homens nas dependências

da escola.

As fofocas a respeito da sexualidade das pessoas são intensas na ETCB.

Dentre as mulheres da turma A, apenas duas declararam ter tido experiências sexuais

e afetivas com pessoas do mesmo sexo. No entanto, em

relação a elas

os

comentários e as fofocas pareciam ser menos freqüentes.

A partir de um olhar influenciado pela minha vivência anterior com atores e

alunos de teatro, considerei a turma A como um pouco ‘conservadora’. O ideal de

libertação juvenil, herdado da contracultura, parecia ter menos vigor na ETCB do que

no meio teatral por mim freqüentado anteriormente.

Em relação ao uso de drogas, a maioria dos alunos da turma A era usuária de

maconha. Eu fiquei sabendo de poucos alunos que faziam uso freqüente de cocaína.

Dentre esses, o caso de Paulo foi o mais notório. Hugo foi um outro caso, mas que

parece ter sido relativo ao passado. Ele declarou, durante sua entrevista, ter sido

viciado em cocaína. Quanto ao uso de outras drogas, a maioria afirmou já ter

experimentado ecstasy ou LSD.

De acordo com a etnografia de Ana Amélia Silva (2003), o uso de maconha e

de outras drogas não está estritamente associado ao convívio teatral para a maioria

dos alunos de teatro. Todos os usuários que conheci na ETCB, mesmo aqueles de 19

anos, adquiriram o hábito de consumir drogas antes de iniciar seu contato com o

teatro. A ideologia do uso de substâncias alucinógenas como uma forma de ‘busca de

si’

ou

de ‘viajar para dentro de seu próprio

eu’ me pareceu enfraquecida, se

comparada com grupos teatrais mais alternativos nesse sentido, como o Oficina.

Uma hipótese pode ser levantada a respeito de minha impressão de que o

grupo analisado se preocupa com uma auto-imagem conservadora, se comparada

com o ideário da contracultura. Talvez, a influência da possibilidade de trabalhar na

TV esteja relacionada a esse quadro distinto de meu contato anterior com atores de

teatro. Na escola em que estudei anteriormente, poucas pessoas tinham preferência

pelo trabalho na TV, mesmo no início do curso.

Com exceção de duas pessoas da turma A, Oswaldo e Natasha, todos os

estudantes afirmaram ter muito interesse em trabalhar na TV. Apesar dos comentários

corriqueiros de que na TV “todo mundo usa drogas e é bissexual”, é notória a

importância de uma imagem

pública mais

‘careta’ para esses

profissionais. A

preocupação com esse tipo de imagem é importante para a maioria dos atores que

almejam trabalhar ou trabalham na TV.

Na ETCB, a possibilidade de trabalhar na televisão é desejada pela maioria dos

alunos. Mesmo aqueles indivíduos que afirmam preferir teatro, e que se enquadram

no perfil da cultura alternativa da Zona Sul do Rio de Janeiro, declararam querer estar

na TV. A esse respeito, Samir disse para seus colegas de turma:

“Quem disser que não quer, está mentido. Eu não acredito. Você não vai querer ganhar dinheiro? Não vai querer que teus vizinhos te vejam na televisão e que todo mundo saiba quem você é? Quando a pessoa só faz teatro os outros dizem: Mas como? Você não é ator. Eu nunca te vi na TV.”

1.2

Fragmentação e desconstrução

1.2.1 Fragmentação e vida social fora dos palcos.

Fim de noite e nós éramos os últimos. Todos os nossos colegas de turma já

tinham ido embora e estávamos eu e Ivan sentados na porta de um botequim, por

volta das quatro horas da manhã, conversando. Ou melhor, eu o estava ouvindo há

aproximadamente uma hora. Ele era uma pessoa mais reservada do que estava

naquela ocasião. Suas palavras soavam para mim mais como uma composição

artística pós-moderna do que propriamente um discurso coerente. Futuro, carreira,

métodos de interpretação teatral, afetos, medos, flerte, sexualidade, insanidade e

limites eram alguns dos temas sobre os quais Ivan falava. Uma frase sua, em meio a

esse turbilhão de assuntos, elucidou muitos dos acontecimentos que eu havia

observado nos últimos tempos. Em tom confessional e angustiado, condizente com

aquele momento, Ivan me disse:

“Sou uma pessoa muito confusa. Sou estranho mesmo. Se você imaginasse a

confusão que tem aqui dentro. Você não faz idéia, mesmo. ( confuso mesmo. É um turbilhão assim ”

Não adianta. Sou muito

)

O

que

Ivan

chamou de

confusão, eu

chamaria

de fluidez

de

afetos

e

identidades. Uma série de situações observadas na escola de teatro, no convívio

social com atores e estudantes e nas entrevistas feitas para esta pesquisa, poderiam

ser interpretadas à luz de idéias como ‘descentramento’, ou ‘fragmentação’ dos

sujeitos. Esse contexto social não se restringe apenas ao meio social etnografado,

mas talvez esteja relacionado, de certa forma, a alguns grupos sociais urbanos

contemporâneos.

Segundo José Machado Pais (2006), os jovens das grandes metrópoles nutrem

no quotidiano o que Baudelaire chama de ‘culto da sensação multiplicada’. Esse ‘culto’

glorifica a extravagância, o experimentalismo, o excesso e o risco. Uma mentalidade

análoga à do romantismo do século XIX, que se restringia a um seleto grupo de

artistas e intelectuais, hoje teria se expandido e adquirido um outro significado. Diante

de estruturas sociais e econômicas cada vez mais fluidas e instáveis, os jovens

sentem

a

sua

vida

marcada

por

crescentes

inconstâncias,

flutuações,

descontinuidades e reversibilidade. Eles saem da casa dos pais para um dia

retornarem, abandonam os estudos, trocam de cursos, de emprego e de parceiro. O

autor enfatiza ainda que a desintegração do mercado de trabalho e as incertezas

quanto ao futuro marcam, para alguns jovens, uma forte orientação das suas vidas em

relação ao presente.

O artigo de Fernanda Eugenio (2006) sobre o universo gay também aponta

uma série de questões presentes no universo teatral estudado. Aliás, tal semelhança

é facilmente compreendida pelo fato de, aparentemente, a maioria dos atores não ter

uma identidade sexual que seja considerada como estritamente heterossexual.

Fernanda Eugenio trata de identidades que privilegiam o fluxo, a busca ativa

pela

sensibilização

e

por

estímulos

múltiplos

como

música,

bebida,

drogas,

indumentária arrojada e preocupação excessiva com a imagem. A autora também

aborda a celebração hedonista do ‘ser jovem’, independentemente da idade que se

tenha, e da sacralização do orgasmo. A negação da moral de comportamento da

família burguesa, e também das classificações e dos estereótipos, é recorrente no

grupo social etnografado pela antropóloga.

A fragmentação dos sujeitos é algo estimulado e experimentado pelos atores

de teatro nos seus diversos meios sociais. Nas festas, nos encontros entre amigos e

na vida social em geral demarca-se um território próprio, compreendido e freqüentado

por pessoas oriundas do meio teatral. Ocasionalmente, indivíduos de outras áreas

artísticas ou alguns simpatizantes desse modo de vida também freqüentam o território

compartilhado pelos atores de teatro.

As

características

descritas

acima

como

o

privilégio

do

sensorial

e

da

sensibilidade, em detrimento de um comportamento considerado socialmente como

mais racional, são marcantes nos etnografados. Mesmo nos raros momentos nos

quais todos estão ‘de cara limpa’, ou seja, sem o uso de algum tipo de droga ou

álcool, os comportamentos e as conversas não privilegiam questões de ordem da

racionalidade.

Escalar uma Kombi estacionada na rua de madrugada para tirar fotos ou fazer

um número de dança e canto em um restaurante são atitudes corriqueiras. Pessoas

com mais de trinta anos de idade também fazem parte de acontecimentos desse

gênero. Um outro exemplo peculiar seria relativo às conversas entre os atores. Eu

presenciei diálogos que duraram horas sobre o quão ‘louco' é tirar fotografias,

observar a lua e o Cristo Redentor.

Nesses eventos não havia uma lógica racional que orientasse os discursos dos

indivíduos. Não há aparentemente a necessidade de um entendimento racional do

que está sendo dito. A conversa é um acontecimento no qual a troca é mais afetiva do

que racional e argumentativa.

Outros exemplos interessantes de conversas entre atores são aquelas sobre

espetáculos teatrais, filmes e livros. O entendimento racional das obras debatidas é

desvalorizado

em

diversas

ocasiões

sociais.

Uma

valorização

de

impressões

subjetivas e pessoais sobre obras de arte substitui a questão da argumentação

racional sobre um assunto. A idéia de que cada um ‘sente’ a obra de arte da sua

forma é bastante forte na ideologia nativa. Para os atores de teatro, a percepção

subjetiva das coisas é supostamente considerada o ‘real autêntico’.

“Você não tem que entender, tem que sentir. Não há nada para ser entendido. As pessoas têm uma mania horrível de querer entender as coisas. Que absurdo! A arte não é feita para ser entendida. È feita para ser sentida.”

Respondeu a professora de interpretação Nancy a Vaneska, que afirmava não

ter entendido nada sobre uma encenação que assistiu de Esperando Godot, peça

escrita por Samuel Becket. Nancy era diretora de teatro, cenógrafa e mestre em artes

cênicas por uma universidade britânica.

A valorização da percepção afetiva e pessoal sobre a arte é apenas um dos

aspectos da desvalorização do que é considerado racional no meio teatral. A

racionalidade é criticada constantemente como um empecilho para o trabalho e a vida

pessoal do ator. Palavras como liberdade, intuição, sensibilidade, alma, espírito,

criatividade,

vida,

pulsão,

energia,

natureza,

felicidade,

sagrado,

expressão,

comunicação,

desbloqueio

psicofísico,

primitivo,

corpo,

entrega

e

talentos

são

empregadas constantemente nos discursos de defesa do que seria supostamente

irracional.

Uma característica interessante de se analisar nesse aspecto de recusa ao

racionalismo e ao controle social é o do aparente ‘exibicionismo’ do comportamento

de atores de teatro. A presença de alguns estudantes observados nos locais onde

freqüentam é perceptível devido a sua postura, seu tom de voz elevado e sua

movimentação corporal. Nem todos os alunos de teatro se comportam da mesma

forma. Alguns inclusive declaram se envergonhar dos colegas considerados mais

‘escandalosos’.

Uma amiga minha cientista política, que mora perto da escola na qual realizei

meu trabalho de campo, comentou comigo um caso interessante:

“Eu estava na lanchonete e de repente chegou aquele bando. Eles gritavam e chamavam os atendentes pelo nome. Acho que eles conheciam o pessoal que trabalha lá. Mas, eles faziam um escândalo. Parece que querem aparecer, sabe? ( ) No ônibus, quando eu percebo alguém esquisito já sei que são eles mesmo.”

A desvalorização e a crítica à racionalidade e à ‘caretice’ de

uma vida

convencional,

de

classe

média

da

sociedade

carioca,

estariam

possivelmente

relacionadas aos comportamentos pouco convencionais de meus observados. A

peculiaridade de alguns episódios vivenciados no campo me remete a idéias como

descentramento, fragmentação e fluidez das fronteiras cognitivas e afetivas do eu e de

suas identidades.

1.2.2 ‘Desconstrução’ nas aulas de teatro.

1.2.2.1 Propostas de ‘desconstrução corporal’ para atores.

Maria Claudia Coelho (1997) discute a imagem da profissão de ator para os

estudantes de teatro. Um dos aspectos levantados pela antropóloga, que se revelou

pertinente em minha observação participante, é o do privilégio do ‘corporal’ e do

‘sensorial’, em detrimento do racional, no discurso e nas aulas de teatro. Nas aulas

práticas, há diversos exercícios de sensorialização voltados para uma espécie de

refinamento e domínio da percepção corporal. A idéia de autoconhecimento, assim

como de domínio emocional e corporal são consideradas fundamentais para o

trabalho de atuação. 2

2 No curso profissional de formação de atores analisado, a maior parte das disciplinas cursadas são práticas e baseadas em um trabalho predominantemente corporal para o ator.

As práticas teatrais observadas nas aulas trabalham com propostas corporais,

que

visam

supostamente

bloquear

o

pensamento

racional

dos

alunos.

Essas

propostas

pedagógicas

são

chamadas

pelos

teóricos

de

teatro,

e

por

alguns

professores, de ‘desconstrução’ ou ‘reconstrução corporal’. Trata-se de uma nova

aprendizagem dos ‘usos do corpo’, de acordo com o sentido da expressão usada por

Marcel Mauss. Para Mauss, os fatores culturais predominariam na arte de utilizar o

corpo humano. Assim, gestos, posturas e movimentos corporais estão para além do

domínio biológico e seriam modelos culturais resultantes de um longo processo de

aprendizagem, que varia de sociedade para sociedade.

Richard Schechner (1995) nos relembra a teoria maussiana das técnicas

corporais ao discutir o conceito de ‘comportamento restaurado’. Trata-se, para o autor,

de um modelo característico de diferentes tipos de performances, que instrui o

performer

como

deveria

desempenhar

seu

papel. 3

No

caso

do

teatro,

o

comportamento restaurado é o processo de aprimoramento das habilidades estéticas

dos atores. Schechner, seguindo a teoria dos rituais de Arnold Van Gennep, declara

que a restauração tende a ocorrer na ‘fase preliminar’ da performance, ou seja,

durante ensaios, oficinas e também cursos teatrais.

Rubens Silva (2005), ao comentar Schechner, descreve o comportamento

restaurado como um trabalho árduo, intenso e rigoroso, que vai além do esforço físico

e intelectual, mas também traz à tona experiências internalizadas pelos indivíduos ao

longo de seu processo de socialização.

As práticas de ‘reconstrução corporal’ observadas nas aulas de teatro propõem

um

aprendizado

aprimoramento

da

de

novos

arte

de

movimentos,

representar

é

gestos

e

posturas.

A

a

justificativa

de

atores,

busca

pelo

diretores

e

3 A definição de performance apresenta algumas oscilações entre os diferentes autores da antropologia da performance. Richard Schechner, por exemplo, trata das performances como situações sociais dentre os acontecimentos extracotidianos que constituem um espaço simbólico de representação da realidade social.

professores para a opção por uma formação profissional em uma escola de teatro. A

idéia de ‘comportamento restaurado’ elucida boa parte do material etnográfico

analisado para esta pesquisa.

O trabalho de ‘desconstrução corporal’ desenvolvido em minha observação

participante se assemelha às ‘terapias corporais’ descritas por Jane Russo (1993).

Russo

disserta

sobre

uma

‘cultura

alternativa’

resultante

do

movimento

da

contracultura dos anos 1960, que critica o dualismo corpo/mente e razão/emoção

dominante no pensamento científico e produzido pelas sociedades industriais. As

práticas alternativas não teriam fronteiras determinadas e entrecruzariam saberes

separados na modernidade, como o terapêutico e o religioso. As técnicas corporais

fariam parte desse complexo alternativo. Uma das técnicas narradas por Russo

inclusive se chama ‘expressão corporal – uma prática em teatro’.

Wilhelm Reich seria uma referência chave para a maioria das terapias corporais

que valorizam noções como ‘consciência corporal’, ‘espontaneidade’ e ‘repressão’. A

técnica

corporal

criada

por

Reich

serviu

de

referência,

diz

Russo,

para

o

desenvolvimento de terapias corporais não reichianas. Alguns pontos básicos de

Reich marcam essas novas abordagens do corpo, tais como a crença em que a chave

para os males psíquicos está no corpo, a necessidade de liberação do corpo (e da

pessoa através dele), a oposição entre o natural e o social e a idéia de energia. Todas

essas noções fazem parte do vocabulário básico docente das artes dramáticas.

O corpo é o instrumento de trabalho do ator, diz-se freqüentemente. Através do

autoconhecimento

e

do

domínio

corporal,

o

intérprete

poderia

criar

qualquer

personagem, de acordo com os valores nativos. Em contraposição a métodos

racionais e psicológicos, muitos profissionais trabalham com o que chamam de

‘libertação’ do corpo. A ‘libertação’ propõe romper com os movimentos cotidianos e

conhecidos dos alunos, em busca de uma melhor atuação teatral. A idéia da

‘desconstrução’ visa justamente ‘libertar’ o indivíduo e seu corpo das supostas

repressões sociais, consideradas como opressoras.

A idéia de ‘libertação’ estaria intrinsecamente relacionada à de natureza, pois o

homem qualificado como natural e instintivo seria a matéria-prima do trabalho do ator.

O

ator deve, de acordo

com essa ideologia, se libertar do que

é construído

socialmente para encontrar sua própria natureza. Desse encontro surgiria um trabalho

artístico dito verdadeiro, ou de acordo com Stanislavski, ‘orgânico’. Icle (2006) trata

especificamente do assunto, abordando um suposto encontro do ator com a sua

totalidade e com sua própria natureza humana ao atuar.

A crença na idéia de uma ‘energia’ que impulsiona a atuação é outro ponto em

comum com os princípios reichianos. Essa idéia é reproduzida na escola até por

alunos iniciantes. A categoria energia também foi encontrada no campo de Maria

Claudia Coelho (1997), que a interpretou como uma forma de recusa do racional na

explicação de episódios diversos.

A falta de ‘energia’ foi uma crítica ouvida constantemente no campo. Durante o

processo de montagem da peça O beijo no asfalto, de Nelson Rodrigues, vários

professores e alunos culpavam uns aos outros pela ‘energia baixa’. Devido ao

problema percebido da falta de energia, a turma decidiu, duas semanas antes da

estréia, se reunir numa roda para se concentrar antes dos ensaios.

Nessa

roda,

os

atores

cantavam

uma

música

indígena

chamada

Oruê,

ensinada pela professora de voz, com muita seriedade. Todos ficavam de olhos

fechados com exceção de Rita e de mim. Rita chegou a reclamar desse ritual da roda

em uma ocasião e foi criticada por sua postura. Alguns alunos retrucaram que se não

fizessem a roda tudo daria errado.

Após cantarem o Oruê, cada aluno beijava a mão do colega que estava a sua

direita e a sua esquerda na roda. Ao terminarem essa segunda etapa do ritual, todos

corriam de mãos dadas para o centro da roda e gritavam: merda! Às vezes alguém

chorava

ao

cantar

a

música,

por

estar

emocionado.

Durante

o

período

de

apresentações da peça de Nelson Rodrigues, o ritual era feito antes e depois de cada

sessão.

Há uma influência de certo imaginário em relação ao Oriente tanto nas teorias

de Reich como na elaboração nativa a respeito da ‘desconstrução corporal’. De

acordo

com

o

discurso

nativo,

para

ser

ator

é

necessário

transformar-se

corporalmente e espiritualmente de forma integrada. Tal transformação é vista como

lenta e difícil, exigindo muita dedicação, esforço e ‘entrega’. A ‘entrega’ requer, para

aqueles que a defendem, um bloqueio do pensamento racional. Ou seja, o aluno não

deve pensar ou programar de antemão nada do que vai executar nos exercícios

práticos propostos em sala de aula. Os movimentos não devem ser racionalizados,

mas supostamente espontâneos e sem interferência do pensamento racional. A razão

é encarada como um imenso obstáculo para o ofício do ator. Um professor de

interpretação da escola constantemente dizia aos alunos antes de executarem os

exercícios requisitados: “não pode pensar. Faça. Pensou

fodeu.”

As noções de ‘entrega’, ‘energia’ e ‘talento’ estão intimamente relacionadas no

vocabulário nativo. Ser um bom ator requer a externalização de doses elevadas

desses componentes. Essas seriam algumas das categorias nativas capazes de

singularizar os indivíduos, conferindo-lhes um status de superioridade em seu métier.

A formação do ator é entendida como a reconstrução de um novo corpo com

habilidades expressivas específicas. O discurso vigente é o da necessidade do

domínio corporal e da integração do corpo com a mente para a realização de uma boa

atuação. O papel da escola seria assim, declaradamente, o de trabalhar com o

aprimoramento dos corpos dos atores nessa direção.

1.2.2.2 ‘Desconstrução’ e dois relatos de campo.

Na primeira aula de Corpo da turma A, do curso profissionalizante de teatro no

qual realizei meu trabalho de campo, a professora Agnes propôs um exercício curioso.

Todos os alunos deveriam permanecer calados e de olhos vendados, enquanto

estímulos sonoros e musicais seriam ouvidos em alto volume no aparelho de som da

sala de aula. Agnes ordenou que os alunos deveriam reagir corporalmente da forma

mais

‘espontânea’

possível,

cotidianas e conhecidas.

buscando

ao

máximo

fugir

de

práticas

corporais

Durante o exercício, Agnes discretamente sugeria alguns movimentos para

cada aluno individualmente. Os estudantes, aos poucos, foram criando movimentos,

aparentemente distintos daqueles realizados na vida quotidiana. Esse exercício durou

cerca de duas horas e meia, incluindo sua fase inicial de alongamento e aquecimento

corporal. Foi uma proposta de trabalho físico bastante exaustiva.

Ao final da prática, todos se sentaram em roda e conversaram sobre o

acontecido.

Alguns

alunos

afirmaram

se

surpreender

com

suas

próprias

movimentações corporais. A professora, então, pediu para que todos os alunos

observassem uns aos outros na roda. Silêncio. Em seguida, ela perguntou a diferença

entre o estado de todos no início da aula e de como se encontravam naquele

momento. Após alguns depoimentos a esse respeito, Agnes encerrou a aula com a

seguinte afirmação:

“No início da aula as expressões faciais de vocês revelavam o que vocês são socialmente, enquanto que agora todos podem perceber o que são naturalmente. Isto é o que vocês realmente são.”

Uma outra experiência significativa, sobre como a proposta de ‘desconstrução’

está presente nos exercícios e jogos teatrais contemporâneos, ocorreu em minha

observação participante no curso livre ‘piloto’ que realizei na escola, antes mesmo da

realização do trabalho de campo com a turma A. A proposta do professor Ahmed de

interpretação, um dos mais admirados pelos alunos da escola, parecia romper com a

racionalidade e estar pautada em um trabalho mais ‘corporal’, ‘sensorial’ e ‘intuitivo’.

No primeiro dia de aula, antes mesmo de se apresentar, Ahmed entrou na

sala pulando, como um macaco, e pedindo para que os alunos o acompanhassem e

soltassem seus corpos o máximo possível. Enquanto a maioria das pessoas parecia

constrangida e confusa, realizando poucos movimentos, o professor Ahmed corria,

gesticulava, pulava e emitia sons de forma aparentemente relaxada e desinibida. As

pessoas o imitavam e o acompanhavam. De repente, ele parou de pular, olhou muito

sério para um aluno e lhe perguntou: “Você sabe quem matou Helena?”

Eu fiquei confusa com a pergunta. O aluno questionado não respondeu. Mas,

um outro aluno, mais experiente em teatro, entendeu a proposta de encenação e

respondeu que sim. “Eu sei quem foi.”

A partir daí, Ahmed começou a criar situações imaginárias, com a ajuda dos

alunos e todos começaram a correr pela sala em busca do assassino. Assim foi sua

primeira aula do curso livre de teatro para iniciantes.

As aulas desse professor davam aos alunos a ligeira impressão de estarem em

um hospício, por alguns momentos. Ao final das primeiras aulas, na saída do curso,

os estudantes faziam comentários a esse respeito. Alguns chegavam a dizer que

aquilo não tinha nada a ver com teatro e que era uma loucura do professor. Após dois

meses de aula, os alunos que permaneceram no curso demonstraram uma aparente

desinibição na realização desses exercícios lúdicos e na apresentação das primeiras

cenas de peças teatrais para a turma. Todos os remanescentes afirmaram gostar

muito da proposta de aula do professor Ahmed ao final do curso livre.

1.2.3 A ’via negativa’.

Sigmund Freud, valendo-se do que Leonardo da Vinci afirmara sobre as artes,

teceu considerações a respeito de qual seria a proposta da psicanálise, contrastando-

a com as terapias sugestivas. A hipnose era uma das técnicas sugestivas que o autor

criticava quando elaborou essa relação das artes plásticas com a psicanálise. Freud

afirma que há entre a técnica sugestiva e a psicanálise a maior antítese possível,

equivalente àquela que Leonardo da Vinci resumiu com relação às artes, nas fórmulas

per via di porre e per via di levare.

A pintura, diz Leonardo, trabalha per via di porre, pois deposita sobre a tela

incolor partículas coloridas que antes não estavam ali. A escultura, ao contrário,

funciona per via di levare, pois retira da pedra tudo o que encobre a superfície da

estátua nela contida (Freud, 1969, p.270).

Freud estabelece uma relação entre a via di porre e a técnica sugestiva e a via

di levare e a psicanálise, ou técnica analítica. O autor afirma que a técnica da

sugestão busca operar per via di porre; não se importa com a origem, a força e o

sentido dos sintomas patológicos, mas antes deposita algo - a sugestão - que ela

espera ser forte o bastante para impedir a expressão da idéia patogênica. A terapia

analítica, em contrapartida, não pretende acrescentar nem introduzir nada de novo,

mas antes tirar, trazer algo para fora, e para esse fim preocupa-se com a gênese dos

sintomas patológicos e com a trama psíquica da idéia patogênica, cuja eliminação é

sua meta (Freud, idem).

A via de porre seria o modo de construção da pessoa prevalecente na tradição

da Bildung, ou formação, de acordo com

o

romantismo. A via di levare seria

prevalecente na versão psicanalítica da pessoa romântica: ao invés de recobrir,

desencapar. A via di levare, referente à psicanálise teve repercussões no teatro

moderno ocidental, pois há proximidade entre essa e a ‘via negativa’.

No teatro brasileiro, assim como na maior parte do teatro ocidental nos últimos

trinta anos, o trabalho corporal tem sido fundamental no processo de criação do ator.

As artes cênicas têm incorporado novos elementos estéticos quanto à concepção do

fazer teatral. No que concerne ao campo da interpretação, os métodos racionais,

apegados à primazia do texto no espetáculo, têm se enfraquecido consideravelmente.

No meio teatral contemporâneo nacional, principalmente paulistano, há muitos

encenadores, professores e atores que privilegiam métodos que supostamente

estimulam novas construções de corporalidade do ator. Essas propostas, inspiradas

na ‘via negativa teatral’, buscam aquilo que chamam de ‘desbloqueio psicofísico’ do

ator. O objetivo do desbloqueio psicofísico seria supostamente tornar o trabalho de

atuação o mais convincente possível para o público. 4

Segundo Sandra Nunes (1998), o método teórico e racional de preparação de

atores, típico do século XIX, seria denominado como via positiva. Essa via teria

predominado no Ocidente até, aproximadamente, a primeira metade do século XX.

Para a via positiva teatral, o texto é considerado o elemento artístico mais

importante na construção de um espetáculo. Segundo os encenadores que se pautam

4 Desbloqueio psicofísico é um termo frequentemente usado pelos teóricos da via negativa teatral e por alguns observados no campo, principalmente professores de teatro.

na via positiva, a literatura seria a parte essencial do drama, sem a qual não haveria

teatro. A preparação dos atores no século XIX era fundamentalmente teórica e obtida

através da leitura dos autores clássicos de teatro. Jean-Jacques Roubine (1995)

denomina essa forma do fazer teatral, que privilegia a palavra na construção do

espetáculo teatral, de ‘textocentrismo ocidental’.

O ator dessa época seria próximo do declamador e mais distinto do bailarino e

do cantor. A formação do ator ocidental, seguindo a tradição da ‘arte do dizer’,

privilegiava a boa retórica através de ensinamentos de dicção, inflexão da voz e

respiração. O ator somente treinava seu corpo quando o personagem lhe exigia um

esforço físico específico. Os ensaios teatrais de um espetáculo consistiam em

discussões, leituras e memorizações do texto. Até meados do século XX, era comum

os atores ensaiarem em traje de passeio e sentados em torno de uma mesa, no palco.

A segunda fase do teatro, da modernidade ocidental, seria marcada pela

influência da via negativa. A via negativa, em contraposição à via positiva, estaria

pautada em um trabalho prático e corporal na formação dos atores. Esse caminho se

inspira em filosofias orientais, como o budismo e o taoísmo. A via negativa consiste,

segundo Nunes, na busca de qualidades mais sensoriais e menos racionalistas para o

trabalho do ator.

De acordo com Icle (2006), Jacques Copeau teria instaurado um método

pautado na eliminação dos bloqueios do ator; a via negativa. Tratar-se-ia de identificar

o

que

prejudicaria

o

trabalho

criativo

do

intérprete

teatral

e

promover

sua

transformação. Coupeau teria tentado minimizar o que considerava como ‘processos

racionais no trabalho do ator’.

Esse aspecto foi retomado por Jerzy Grotowski, que, em seu livro Em busca de

um teatro pobre (1971), utiliza o conceito de via negativa. Grotowski afirma que os

métodos de trabalho da via negativa tornariam o ator o mais ‘autêntico’ possível. Peter

Brook também é influenciado pela perspectiva da via negativa e a descreve como uma

proposta de ‘desconstrução’ do próprio ator. 5 Nas palavras de Brook (1994):

“Preparar uma personagem é o oposto de construir – é demolir, remover tijolo por tijolo os entraves dos músculos, idéias e inibições do ator que se interpõem entre ele e o papel, até que um dia, numa lufada de vento, o personagem penetra por todos os seus poros.”

A expressão via negativa surge na religião. Sua origem é latina e se refere à

teologia

negativa.

Segundo

essa,

devemos

transcender

as

palavras

para

compreender a origem da existência de Deus. O divino seria inefável e estaria para

além da idéia humana de existência. Aos homens, somente seria possível tentar

descrever Deus por aquilo que ele não é. A teologia negativa estaria presente, de

diferentes formas, no cristianismo, no judaísmo, no hinduismo, no budismo, no

taoísmo e em outras religiões orientais.

O contato com diversas formas teatrais do Oriente influenciou importantes

diretores do cenário teatral ocidental no século XX. Algumas manifestações estéticas,

que nem seriam consideradas propriamente como teatro, podem ser destacadas

nesse sentido: o kathakali, da Índia; o nô, o butoh e o kabuki, do Japão; o teatro

balinês e a Ópera de Pequim. Antonin Artaud, Jerzy Grotowski, Peter Brook, Eugenio

Barba e Dario Fo são alguns dos encenadores que teriam se inspirado em técnicas

aprendidas a partir do contato com diferentes linguagens estéticas do Oriente.

Não há uma doutrina ou uma proposta de trabalho comum a todos esses

encenadores que trabalham com a via negativa teatral. Seu ponto de convergência

estaria numa ruptura com a hegemonia do texto na elaboração do espetáculo teatral.

Desde os anos 1960, aproximadamente, a influência da via negativa tem se

fortalecido nas linguagens estéticas ocidentais. Muitos encenadores se dedicaram ao

5 As palavras espontâneo e desconstrução são utilizadas pelos autores em questão. As aspas são minhas.

estudo do trabalho corporal na preparação do ator, buscando eliminar os supostos

‘bloqueios psicofísicos’ de seu trabalho. No Brasil, José Celso Martinez Corrêa, Luís

Otávio Burnier, Antônio Abujamra, Amir Hadad, Antunes Filho e Gerald Thomas são

alguns dos diretores que investiram nessa tentativa.

A vinda do Living Theater ao Brasil, em 1970, foi fundamental nesse processo

de recriação do teatro nacional. O contato do Living com o Grupo Oficina contribuiu

com mudanças importantes no cenário teatral brasileiro. Zé Celso e Renato Borghi, de

passagem por Paris, convidaram Julian Beck e Judith Malina para trabalharem juntos.

Julian e Judith se conheceram em um curso de Erwin Piscator, em Nova

Iorque, nos anos 1950. Fundaram o Living Theather, que leva esse nome por terem

começado a se apresentar na sala de seu apartamento. O Living Theather era mais

que um grupo de teatro e se tratava de uma comunidade em que todos viviam juntos,

comungando experiências místicas e sexuais. Eles exerciam um grande fascínio em

Zé Celso, que se inspirou no fazer teatral do Living Theater para a construção de sua

linguagem de encenação.

Outro grupo teatral marcado pela influência da via negativa é o Núcleo

Interdisciplinar

de

Pesquisas

Teatrais

(LUME),

da

Universidade

Estadual

de

Campinas. A origem do LUME está relacionada às experiências de seu diretor, Luis

Otávio Burnier, com distintas propostas de trabalho, pautadas no teatro oriental.

Burnier trabalhou com Eugenio Barba, Jerzy Grotowski e com mestres do teatro

oriental (nô, kabuki e kathakali).

Antunes Filho seria outro caso expressivo de teatro experimental nacional

influenciado pela via negativa. Ele afirma que o ator deve livrar-se dos padrões

sócioculturais que se formaram durante a sua criação e educação, inclusive a teatral.

Nunes (1998, p.18) comenta a respeito do trabalho de Antunes:

“Seu grupo teatral elabora técnicas corporais que colocam os atores em situação de desequilíbrio e de instabilidade, para produzir novas possibilidades. Os processos de criação assim fluem através do rompimento das estruturas armadas do ator.”

Eu soube de depoimentos, de atores que trabalharam com Antunes, muito

curiosos nesse sentido. Uma atriz, cujo nome não me recordo, declarou em uma

entrevista que a experiência no CPT (Centro de Pesquisa Teatral) teria transformado

sua vida por completo, devido especialmente ao trabalho de Antunes como diretor.

O imaginário a respeito do CPT, como uma proposta de vida

radical e

transformadora, foi observado no trabalho de campo na ETCB. Alguns atores e

professores da escola etnografada tinham admiração pelo trabalho de Antunes Filho.

Eu ouvi relatos, de vários informantes, de que os atores do CPT ensaiam durante

mais de oito horas por dia ao longo de vários meses até a estréia de um espetáculo.

Os

exercícios

propostos

nesses

ensaios

são

considerados

como

‘reveladores’ para muitos atores de teatro.

‘radicais’

e

Medeiros (1995) afirma que Antunes teria criado uma linguagem própria, o

‘Método Antunes Filho’. Segundo o autor, esse método seria uma proposta de

descondicionamento social dos homens. Medeiros (1995) escreve que Antunes busca

a gestualidade não cotidiana do teatro oriental, causando um estranhamento no

espectador.

Essa

seria

uma

das

características

que

antinaturalista do encenador do CPT.

compõem

a

estética

Muitas companhias teatrais, diretores e escolas de teatro adotaram propostas

de trabalho inspiradas no ideário da via negativa. Em São Paulo, parece haver uma

maior concentração de companhias teatrais que propõem uma linguagem estética

própria a partir de um trabalho de pesquisa experimental. De acordo com alguns

professores de teoria teatral da ETCB, no Rio de Janeiro o teatro experimental,

influenciado pela via negativa, teria menos expressividade do que em São Paulo. Um

dos fatores apontados pelos docentes que explicaria esse diferencial seria a presença

da emissora de TV Rede Globo na cidade.

No Rio de Janeiro, parece ter ocorrido uma transformação no caráter da

produção teatral da cidade. No anos 1970, o teatro carioca era marcado por

‘vanguardas’ de maior expressividades nacionais. O crescimento do mercado de

trabalho televisivo para atores na cidade, o perfil de produções comerciais em cartaz

nos teatros da Gávea, a valorização da comédia, do teatro infantil e do musical

parecem ter contribuído com uma situação muito distinta daquela na qual o Teatro de

Ipanema representava um dos grandes ícones da vanguarda e da contracultutra no

teatro brasileiro.

Apesar desse contexto, no Rio de Janeiro a herança da via negativa também

se faz presente em diversos espaços teatrais da cidade. Na Escola de Teatro Cacilda

Becker interagem múltiplas perspectivas sobre o fazer teatral. As disciplinas cursadas

pelos alunos são em sua maioria práticas. Há algumas aulas de teoria e história do

teatro ocidental e brasileiro, mas a maior parte das aulas é de expressão vocal,

música, expressão corporal, improvisação e interpretação. A opção pedagógica da

escola, crítica ao racionalismo, seria fruto de ressonâncias da influência da via

negativa no teatro brasileiro contemporâneo.

Nas disciplinas práticas, observadas na escola, são trabalhados diversos

exercícios e jogos teatrais, inspirados nas propostas de mestres como Grotowski,

Barba e Brook. O discurso dos professores sobre tais práticas seria aquele referente

ao ‘desbloqueio psicofísico’. Eles repetem constantemente a idéia da necessidade de

uma

maior

percepção

e

domínio

corporais

para

o

ator,

pedagógica da ‘desconstrução corporal’.

a

partir

da

proposta

Os exercícios físicos propostos em aula podem ser inspirados em movimentos

de alongamento, yoga, tai-chi chuan, danças e rituais religiosos de diferentes culturas.

Há também as atividades que visam, pretensamente, estimular os cinco sentidos dos

alunos de diversas maneiras, realizadas individualmente ou em grupos.

Outro tipo de proposta de trabalho, inspirada na via negativa teatral, seria

aquela chamada na ideologia nativa de ‘exercícios de sensibilização’. As práticas de

sensibilização parecem procurar estimular diferentes emoções nos alunos como

alegria, tristeza, desespero, excitação, ódio e paixão.

Um exemplo curioso desse gênero foi ensinado na turma A em uma aula de

voz. Os alunos deveriam formar pares e manter o olhar fixo, um nos olhos do outro,

sem desviá-los. Ambos escolheriam uma única emoção, que deveriam buscar ao

longo do exercício. As duplas deveriam se encarar e tentar atingir a emoção escolhida

através da respiração diafragmática. Os estudantes foram orientados pelo professor

para respirarem numa velocidade cada vez mais acelerada durante a prática proposta.

O exercício durava cerca de vinte minutos e foi repetido nas aulas subseqüentes.

1.2.3.1 Uma leitura de Artaud.

E o que é o louco? É um homem que preferiu enlouquecer, no sentido em que a sociedade entende da palavra, a trair uma certa idéia superior de honra humana. Eis porque a sociedade condenou ao estrangulamento em seus manicômios todos aqueles dos quais se queria livrar, contra os quais queria se defender, porque eles se haviam recusado a acumpliciar-se daquela suprema sujeira. Pois, um louco é também um homem a quem a sociedade não quis ouvir e a quem desejava impedir a expressão de verdades insuportáveis.” (Artaud, 2003, p.90)

Antonin Artaud foi provavelmente, dentre os defensores da via negativa, o mais

impactado pela arte oriental. Após assistir a um espetáculo teatral de Bali, em Paris,

no ano de 1931, ele afirmou ter experimentado uma verdadeira revelação. O teatro

balinês teria provocado o seu despertar para a criação de um teatro que ele chama de

físico e não verbal.

Para Artaud, o teatro ocidental estava limitado pela importância concedida ao

texto na criação dos espetáculos. A idéia física e não verbal colocaria o teatro numa

situação de independência em relação ao texto escrito. Artaud afirma que no

Ocidente, o teatro estaria limitado pelo texto e deveria se ‘libertar’. Nas palavras do

autor (1993):

“Para nós, no teatro a palavra é tudo e fora dela não há saída; o teatro é um ramo da literatura, uma espécie de variedade sonora da linguagem, e se admitimos uma diferença entre o texto falado em cena e o texto lido pelos olhos, se encerramos o teatro nos limites daquilo que aparece entre as réplicas, não conseguimos separar o teatro da idéia do realizado.”

Artaud afirma que nossa consciência seria formada por inúmeros elementos,

dos quais apenas uma ínfima parcela poderia ser diretamente formulada em palavras.

Para o autor, nossas sensações corpóreas seriam experimentadas continuadamente.

Entretanto,

tais

sensações