Você está na página 1de 130

RICO FERNANDES FILENO

O PROFESSOR COMO AUTOR DE MATERIAL PARA


UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM







Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea
temtica: Cultura e Processo de Ensino-
Aprendizagem e linha de pesquisa: Cultura, Escola e
Ensino.
Orientadora: Professora Doutora Glucia da Silva Brito.








CURITIBA
2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO





O PROFESSOR COMO AUTOR DE MATERIAL PARA
UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM



RICO FERNANDES FILENO




Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea
temtica: Cultura e Processo de Ensino-
Aprendizagem e linha de pesquisa: Cultura, Escola e
Ensino.
Orientadora: Professora Doutora Glucia da Silva Brito.








CURITIBA
2007
ii


























Ficha Catalogrfica



Fileno, rico Fernandes, 1977-
O professor como autor de material para um Ambiente Virtual
de Aprendizagem / rico Fernandes Fileno. Curitiba, 2007.
vii, 118 f.: il.

Orientadora: Profa. Dra. Glucia da Silva Brito.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor
de Educao. Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Programa
de Ps-Graduao em Educao.

1. Comunicaes digitais. 2. Cultura de massa. 3. Interao
homem-mquina. 4.Ambiente virtual de ensino - Dissertao. 5.
Tecnologia educacional - Dissertao. 6. Ensino assistido por
computador. I. Ttulo. II. Brito, Glucia da Silva.
III. Universidade Federal do Paran.

CDD 371.334 (20. Ed.)
CDU 371.3028

iii






iv


DEDICATRIA





































minha esposa Carol e ao meu filho Lus Otvio,
por trazerem luz e alegria minha vida. Por
contriburem para que eu alcanasse esse objetivo,
por suportarem as ausncias e as chatices e por
estarem sempre ao meu lado nessa conquista, o meu
amor e minha sincera gratido. Vocs so eternos
em meu corao.
v


AGRADECIMENTOS

professora Dr Glaucia da Silva Brito, pela confiana demonstrada, amizade
e valiosa orientao.
professora Dr Suely Scherer e ao professor Dr. Luiz Merkle pela decisiva
contribuio na qualificao desse projeto.
Aos companheiros de caminhada Luciano Roberto Rocha e Mariluci Zanela
pela amizade, pelos momentos de estudo e bate-papos que ajudaram a moldar esse
trabalho.
Aos republicanos Marco Aurlio Abbonizio e Marcio Fabio de Oliveira Leite;
aos amigos Kando Fukushima, Mariana Alvarenga, Monaliza Hasmann, Ana Caro
Ribeiro e Elisa Feltran Serafim pelo fundamental apoio e compreenso nas horas de
happy-hour, nas quais as cervejas foram muito importantes. Por vocs terem me
aturado nesse perodo to complicado.
Aos meus pais e irmos pelo amor, carinho e incentivo. Sem vocs eu no
estaria aqui no meio do caminho, pois j caminhei bastante, mas ainda falta cho para
trilhar.
minha famlia pedra fundamental da minha primeira escolaridade aos tios,
tias, primos, primas e minha querida av pelo carinho que recebi de todos.
professora Dulce Ins Cunha Ribeiro, coordenadora pedaggica do Portal
Aluno On-line e s professoras-autoras que participaram como sujeitos dessa
investigao, pela disponibilidade e pela reflexo que seus depoimentos
possibilitaram.
Ao pessoal do grupo escoteiro Jorge Frassati e aos colegas de trabalho
(Calmon, Costa e Duda) pelo apoio e compreenso. A torcida de todos vocs foi muito
positiva.
todas as pessoas que, de alguma forma, contriburam e estiveram presentes
nessa jornada. Em especial, s Professoras Dr Rosa Maria Cardoso Dalla Costa e Dr
Ana Maria Petraitis Liblik que me receberam com carinho e me ajudaram na
germinao dessa pesquisa.
vi






























"O significado das coisas no est nas coisas em si,
mas sim em nossa atitude com relao a elas."
Antoine de Saint-Exupry
vii


LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Processo de Estmulo e Resposta...................................................pgina 06
Figura 02 Campo de atuao do Design de Interao....................................pgina 51
Figura 03 Disciplinas que contribuem com o Design de Interao............... pgina 52
Figura 04 - O espao do design de IHC na Engenharia Semitica....................pgina 54
Figura 05 Trs dimenses das diferentes experincias de usurios................pgina 60
Figura 06 Pgina inicial do Colgio pesquisado.............................................pgina 70
Figura 07 Pgina de entrada do AVA do Colgio .........................................pgina 70
Figura 08 Pgina inicial do AVA ..................................................................pgina 71
Figura 09 Pgina inicial da Sala de Estudos ..................................................pgina 77
Figura 10 Exerccio de matemtica sobre nmeros inteiros ..........................pgina 78
Figura 11 Exerccio de geografia sobre a paisagem natural brasileira ..........pgina 78
Figura 12 Menu de navegao do Portal........................................................pgina 79






















viii


LISTA DE SIGLAS


AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
EaD Educao Distncia
EDUCOM Educao com Computadores
IHC Interao Humano-Computador
TIC Tecnologia de Informao e Comunicao























ix


SUMRIO


INTRODUO ............................................................................................................ 1
1 A ESCOLA NO SCULO XXI ...............................................................................5
1.1 A Internet: uma criao cultural .............................................................. 11
2 AS TECNOLOGIAS NA EDUCAO ............................................................... 17
2.1 A abordagem construcionista da informtica na educao ..................... 20
2.2 Internet: o tecido de nossas vidas ............................................................ 25
2.2.1 A Internet na sala de aula ................................................................ 33
3 - O NAVEGAR IMERSIVO NA INTERNET ......................................................... 41
3.1 A alfabetizao tecnolgica do professor-autor .......................................44
4 O DESIGN DE INTERAO ...............................................................................51
5 TRILHANDO UMA ANLISE ........................................................................... 62
5.1 As fases da pesquisa ................................................................................ 64
5.2 O local da pesquisa .................................................................................. 69
5.3 A descrio das etapas de pesquisa ...........................................................72
5.4 A anlise dos dados coletados ................................................................. 76
5.4.1 Etapa 1: O Portal ............................................................................. 76
5.4.2 Etapa 2: O questionrio com todas as professoras-autoras...............84
5.4.3 Etapa 3: As entrevistas com duas professoras-autoras ................... 91
6 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................. 108
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 111






x


RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de buscar as caractersticas que um professor que
pretende trabalhar na produo de material para um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) deve possuir. O problema desta pesquisa salienta a figura do
professor, sua interao com essa nova linguagem cultural da Internet e apresenta-se
da seguinte forma: alm de sua formao acadmica, quais as caractersticas
especficas deve possuir o professor-autor de material didtico para um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA)? O professor-autor, nome atribudo a essa categoria
de profissionais, foi analisado dentro da concepo da cultura digital de LVY (1999),
LEMOS (2002) e SANTAELLA (2003).Para tanto, foram estudados os conceitos de
Cultura de LARAIA (2004), de CANCLINI (2006) e de Cultura Escolar de FORQUIN
(1993). Os temas sobre escola e professores foram embasados em textos de NVOA
(1992), GADOTTI (1993 e 2000) e DEMO (2006). Foi estudada, ainda, a relao dos
professores com as novas tecnologias nas vises de MAGGIO (1997), VALENTE
(1998), SAMPAIO e LEITE (1999), e MORAN (2000). Na pesquisa de campo, o
estudo levou em considerao o conceito de Design de Interao de PREECE et al.
(2005) para analisar o Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA, de um Colgio da
rede particular, situado na cidade de Curitiba. A pesquisa de campo levantou dados
atravs de questionrios e entrevistas aplicados num grupo de cinco professoras-
autoras responsveis pela produo de contedos didticos para o AVA e buscou
traar um paralelo entre sua formao e experincia na cultura digital da Internet,
verificando se possuam as caractersticas de leitoras imersivas, conforme a
classificao de SANTAELLA (2004). As entrevistas foram analisadas pelo mtodo
de Anlise de Contedo de BARDIN (2004) e ao final aproximou-se das
caractersticas que um professor-autor para Ambientes Virtuais de Aprendizagem deve
possuir para se tornar um especialista nesse tipo de sistema interativo, atravs das
metas de usabilidade e da experincia do usurio.

Palavras-chave: Design de Interao; Cultura Digital; Ambiente Virtual de
Aprendizagem; Tecnologia na Educao.









xi


ABSTRACT

This research has the objective to present the characteristics that a teacher who intends
to work producing materials for a Virtual Learning Environment (VLE) must have.
The problem that guides this work is the figure of the teacher, its interaction with this
new cultural language of the Internet and is presented of the following form: beyond
its academic formation, which the specific characteristics must possess the author-
teacher of didactic material for a Virtual Learning Environment (VLE)? The author-
teacher, name attributed to this category of professionals, was analyzed viewing the
conception of cyber culture from LVY (1999), LEMOS (2002) and SANTAELLA
(2003). In such a way, were studied the concepts of culture present in LARAIA
(2004), CANCLINI (2006), as well as the concept of scholar culture of FORQUIN
(1993). The matters relative to school and teachers were based in texts from NVOA
(1992), GADOTTI (1993 and 2000) and DEMO (2006). The relation between teachers
and new technologies was also studied, considering the viewing of MAGGIO (1997),
VALENTE (1998), SAMPAIO e LEITE (1999) and MORAN (2000). In the field
research, the study considered the concept of Interaction Design from PREECE et. al.
(2005) to analyze the Virtual Learning Environment (VLE) of a private school,
established in the city of Curitiba. The field research has raised data through
questionnaires and interviews applied among a group of five author-teachers
responsible for the production of didactic contents for the VLE, trying to make a
parallel between their formation and their experience in cyber culture on the Internet,
verifying if they had the characteristics of immersive readers, following the
classification of SANTAELLA (2004). The interviews were analyzed following the
Analysis of Contents method from BARDIN (2004). In the end of the research, was
made a profile of the characteristics that an author-teacher using Virtual Learning
Environment must have to become a specialist in this kind of interactive system,
through the goals of usability and users experience.
Keywords: Interaction Design; Cyber Culture; Virtual Learning Environment;
Technology in Education.

xii

1
INTRODUO

Nos ltimos 15 anos, minha trajetria pessoal e profissional, iniciada em 1992,
caminhou, norteada basicamente por trs conceitos: Design, Educao e Tecnologia.
A questo da educao sempre foi muito forte em minha vida, pois pensava
trabalhar com pessoas no papel de mediador na busca por novos conhecimentos. Foi o
que me motivou a estudar informtica: acreditar nas possibilidades do computador de
criar uma nova linguagem de interao entre as pessoas. Quando sa do interior de So
Paulo e cheguei em Curitiba para estudar Design, foi com um ideal, um tanto juvenil,
que pensava em poder criar interfaces de computador, s quais qualquer pessoa,
indistintamente de sua classe social ou contexto cultural, pudesse utilizar. Este ideal
ainda no se realizou, mas acredito que estou no caminho, ao concluir esse Curso de
Mestrado, em que examino aspectos importantes do uso da informtica na educao. O
tema escolhido para essa pesquisa tem assim, relao com a formao de professores
para atuarem na produo em ambientes virtuais de aprendizagem.
Conforme MORAN (2000,p.11), todos estamos experimentando que a
sociedade est mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens,
comercializ-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender. (...) O campo da educao
est muito pressionado por mudanas, assim como acontece com as demais
organizaes. Mas, estas mudanas devem ser de transformao e passam pela
educao, conforme escreveu FREIRE (1996,p.12), a educao o caminho
fundamental para transformar a sociedade.
A unio da comunicao escrita, oral e audiovisual em um mesmo sistema, para
CASTELLS (1999), com pessoas interagindo de mltiplos pontos geogrficos,
proporcionada pela rede mundial de computadores, a Internet, tem o potencial de
mudar fundamentalmente o carter da comunicao humana. Segundo POSTMAN,
(apud CASTELLS,1999,p.328) a comunicao definitivamente molda a cultura, e a
Internet est permeando o imaginrio das pessoas, dos governos, das corporaes, e de
todas as demais instituies humanas, produzindo uma emergente cultura digital.
Dentre as instituies humanas est a escola e esta, acredita-se, com seus vrios

2
personagens: professores, alunos, pais e funcionrios, no deve passar isenta da
emergente cultura digital. Acredito ainda que o principal interlocutor da linguagem
digital dentro da escola deva ser o professor, pois ele exerce a funo de incentivador
do estudante, ensinando-o a aprender a aprender.
O problema desta pesquisa salienta a figura do professor, sua interao com
essa nova linguagem cultural da Internet e apresenta-se da seguinte forma: alm de sua
formao acadmica, quais as caractersticas especficas deve possuir o professor-autor
de material didtico, para um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem um espao que se utiliza das
tecnologias da informao e comunicao, no qual seres humanos e objetos tcnicos,
como um microcomputador, por exemplo, interagem potencializando assim, a
construo de conhecimentos. (FILATRO,2004)
O objetivo geral desta pesquisa levantar as caractersticas que um professor
deve possuir se pretende trabalhar na produo de material didtico para um AVA.
Os objetivos especficos desta pesquisa foram:
a) Compreender, atravs de pesquisa bibliogrfica, a relao da cultura digital
com a cultura escolar dentro da sociedade do conhecimento;
b) Verificar, junto aos professores autores, as concepes sobre novas
tecnologias e o uso da informtica na educao;
c) Pesquisar as prticas adotadas na produo de material para um AVA,
ouvindo professoras-autoras;
d) Analisar, atravs das metas de usabilidade e das metas da experincia do
usurio, um AVA produzido por uma instituio particular de ensino da cidade de
Curitiba.
Nossa hiptese que o professor-autor deve ter um domnio do computador
alm do nvel instrumental e deve trabalhar de forma mais apurada as informaes,
utilizando o conceito do hipertexto para uma melhor produo de material para o
AVA. Alm disso, acreditamos, que ele deve quebrar o paradigma da leitura linear,
tornando-se um leitor imersivo da Internet (SANTAELLA, 2004), pois esta parece ser

3
a melhor alternativa para a construo de material didtico para um AVA, que difere
bastante de um material impresso ou de um livro fsico.
Essa hiptese se justifica uma vez que a Internet surgiu quando a grande
maioria do professores, que hoje esto lecionando, j haviam se formado ou estavam
em formao universitria. Atualmente, esses professores precisam buscar essa outra
formao por conta prpria e j trabalhar com essa nova linguagem em seus ambientes
de trabalho.
A opo pela escolha da instituio de ensino a ser pesquisada partiu do contato
anterior que tivemos com a equipe responsvel pela produo da primeira verso do
portal do aluno On-line.
Para atingir os objetivos propostos, realizamos uma pesquisa qualitativa atravs
de questionrios e entrevistas com professoras que atuavam no referido ambiente
interativo, produzindo material didtico.
A pesquisa foi dividida em trs fases: na primeira, foi realizada uma anlise
avaliativa e exploratria do Portal, baseada nas metas de usabilidade e da experincia
do usurio (PREECE et al., 2005).
Na segunda fase, foi aplicado um questionrio do tipo misto, com perguntas
abertas e fechadas, que teve como objetivo verificar alguns conceitos que os
professores tinham em relao s novas tecnologias. Serviu tambm para fazer a
seleo de duas professoras que passaram para a fase seguinte, a das entrevistas. A
escolha das duas professoras foi apoiada em dois quesitos: j haviam participado de
um curso distncia via computador e eram as mais antigas dentro da equipe
pedaggica do Portal.
A terceira fase da pesquisa consistiu em realizar entrevistas semi-estruturadas,
nas quais se procurou aprofundar alguns conceitos referentes ao universo da cultura
digital da Internet e serviu para listar as caractersticas que um professor deveria
possuir para se tornar autor de contedos didticos para o meio digital.
A anlise desta pesquisa foi feita com a metodologia de anlise de contedo
(BARDIN, 2004) das entrevistas e dos questionrios respondidos.

4
Sendo assim, esta dissertao est dividida em 5 captulos. O captulo 1 tem o
objetivo de contextualizar os conceitos de cultura e escola no perodo em que vivemos.
Apresenta ainda a classificao cultural proposta por SANTAELLA (2003) que
apresenta a histria humana em 6 perodos culturais: Cultura Oral, Cultura Escrita,
Cultura Impressa, Cultura de Massas, Cultura das Mdias e Cultura Digital. Essa
classificao foi adotada na pesquisa e focada principalmente nos trs ltimos perodos
acima citados, com destaque para o ltimo, o da Cultura Digital.
O primeiro captulo trabalha ainda a relao entre a escola e o conceito de
cultura, olhado pela perspectiva da Antropologia. A interao e a mediao sob a tica
de VYGOTSKY (1998) so examinadas para entender essa relao dentro do ambiente
educacional.
O Captulo 2 aborda o conceito de tecnologia e especifica as duas tecnologias
estudadas na pesquisa: Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) e Tecnologia
Educacional. O captulo serve ainda para contextualizar a TIC e a Tecnologia
Educacional dentro do perodo contemporneo.
J o captulo 3 se detm no uso da Internet na educao e traa um perfil do
usurio de Internet na viso de SANTAELLA (2004). Nele h tambm uma anlise do
perfil do professor enquanto autor de material didtico e a questo da sua alfabetizao
tecnolgica, numa viso construcionista do uso da informtica na educao.
No Captulo 4 aborda-se, de forma avaliativa, a contribuio do Design de
Interao na anlise da interface grfica do referido Ambiente Virtual de
Aprendizagem. Para tanto, se utiliza uma das disciplinas do design de interao, a
chamada Interao Humano-Computador (IHC).
O Captulo 5 traz especificamente o objeto de estudo: o portal do colgio
pesquisado. Explicita tambm os objetivos e as hipteses levantadas por essa pesquisa,
bem como a metodologia empregada para obter os dados para anlise apresentada no
decorrer do captulo.

5
1 A ESCOLA NO SCULO XXI

Os autores SCHAFF (1991) e MORIN (2000) denominam o perodo em que
vivemos de Sociedade do Conhecimento que compreende o perodo do ps-guerra, da
metade do sculo XX at os dias atuais, afirmando que este tipo de sociedade ficou
mais forte e evidente a partir do ltimo quarto do sculo XX.
Os fatores citados que melhor caracterizam a sociedade do conhecimento,
conforme SANTOS (1990,p.20) so quatro. Primeiramente: vivemos em um mundo
ps-industrial, que se consolida na experincia organizacional, no investimento em
tecnologia de ponta, nos grupos de especialistas, na produo modular, na gerao de
servios e na produo e transmisso da informao. O segundo fator que estamos na
Era da Informao. Informao essa que, quando transformada em conhecimento,
torna-se o grande capital da humanidade nesse perodo. O terceiro que a velocidade
do desenvolvimento tecnolgico est mudando as relaes interpessoais. Por ltimo, a
globalizao que rompeu barreiras geogrficas. O modo atual de produo de bens e
servios propicia que, por exemplo, uma empresa atue com diferentes fornecedores, de
diferentes partes do mundo. Isso se deve evoluo das tecnologias de comunicao,
s novas formas de gesto industrial e melhoria na logstica.
Alm disso, as novas tecnologias de comunicao criaram novos espaos para o
conhecimento. Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o
social tornaram-se educativos. A cada dia, mais pessoas estudam em casa, devido s
facilidades de acesso s informaes de milhares de banco de dados, espalhados
geograficamente pelo mundo afora (CASTELLS,2003). Porm, a escola, ainda hoje,
tem um papel social fundamental, pois um espao de produo cultural, embora
venha sendo tratada como lugar de aquisio de cultura, num contexto onde a
educao vista como produto de consumo (MORAN,2000).
Os termos escola e cultura esto intrinsecamente interligados, pois os dois esto
mediados pelo ser humano (MORAN,2000). Segundo OLIVEIRA (1997, p.94), a
escola uma instituio social onde o conhecimento objeto principal e a atividade
de construo do conhecimento realiza-se pela mediao. Que para MORAN

6
(2000,p.13) torna-se um processo social mediado e inserido em cada cultura, com
suas normas, tradies e leis, mas tambm um processo profundamente pessoal.
OLIVEIRA (1997,p.26) afirma que mediao em termos genricos, o
processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa,
ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. preciso ressaltar que o
conceito de mediao, adotado por OLIVEIRA (1997) est baseado no conceito
adotado por VYGOTSKY (1998) na sua anlise sobre o funcionamento psicolgico da
mente.
Para MASETTO (2000,p.135), a produo cultural que ocorre na escola ocorre
sempre mediada, seja pelo professor em sala de aula, seja pelo livro em uma leitura
pessoal e silenciosa, seja pelo microcomputador quando se est no laboratrio fazendo
uma pesquisa na Internet.
O simples processo de estmulo-resposta substitudo por um ato complexo,
mediado, que pode ser representado pela forma abaixo:

X
S R


Figura 1 Processo de Estmulo e Resposta, onde: S = Estmulo, R = Resposta e X = elo mediado.
(VYGOTSKY, 1998, p.62)

Na figura 1, o impulso direto para reagir inibido e incorporado um estmulo
auxiliar que facilita a complementao da operao por meios indiretos. VYGOTSKY
(1998) trabalha com a noo de que a relao do ser humano com o meio no uma
relao direta, mas uma relao mediada. Segundo VYGOTSKY (1998, p.25), h dois
tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
Dentro do papel cultural da escola desenvolve-se a produo de signos
(linguagens) e usos de distintos instrumentos com o enfoque na mediao do processo
de ensino-aprendizagem do aluno e nas relaes entre alunos, professores e toda a

7
comunidade escolar. Para OLIVEIRA (1997,p.78), a relao do aluno com o mundo
mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos no interior da vida social
escolar. Para tanto, a escola deve estar integrada com o mundo no qual o aluno est
inserido, respeitando os saberes dos educandos. (FREIRE, 2006, p.30)
A escola, segundo DEMO (2006,p.12) um dos lugares destinados formao
do indivduo e sua integrao em uma comunidade de iguais. graas a ela que o
indivduo pode transcender seus laos familiares, tnicos ou sociais e criar um
sentimento de pertencimento a uma entidade maior chamada nao. Assim como a
escola, a educao, segundo SEMPRINI (1999,p.46), tem igualmente a misso de
conduzir a pessoa ao pleno amadurecimento de suas capacidades. Por essa razo e
pelo fato da singularidade de cada um, a escola um centro por excelncia de
hibridismo cultural, ou seja, ela congrega vrios hbitos, costumes e crenas
individuais dentro de um mesmo espao fsico. Alm disso, para SEMPRINI (1999,
p.46), a escola uma instncia libertadora do indivduo, pois aps t-lo liberado dos
laos sociais, ela liberta sua mente e o transforma num homem livre e responsvel.
SEMPRINI (1999, p.46) diz que hibridismo cultural resultante de um
contnuo processo de transculturao, e a identidade hbrida derivada no mais
nenhuma das identidades originais, embora guarde traos das culturas que a
originaram.
Na viso de CANCLINI (2006), o conceito de hibridismo cultural se d na
ausncia das relaes de poder e dominao. A antiga imposio de formas de vida e
de produo cultural substituda pela forma da renegociao. Os intercmbios e os
contatos possibilitados pela globalizao so progressistas e saudveis e do impulso
proliferao de novas culturas.
Para isso, deve-se entender o conceito inicial antes de tudo e tentar responder a
pergunta: mas o que cultura? TYLOR (1832-1917) em 1871, citado por LARAIA
(2004, p.28) definiu cultura como sendo todo o comportamento aprendido, tudo
aquilo que independe de uma transmisso gentica. Nesta sua primeira definio de
cultura do ponto de vista antropolgico, Tylor procurou demonstrar que o estudo da

8
cultura pode ser um estudo metodolgico e sistemtico, pois um fenmeno inerente
ao ser-humano, possui causas e regularidades.
A viso biolgica e evolucionista dessa definio recebeu crticas de Franz
BOAS (1858-1949), considerado o pai da etnografia. BOAS iniciou seus estudos
antropolgicos sobre cultura, baseado no mtodo comparativo. O seu mtodo, segundo
LARAIA (2004, p.35) atribuiu antropologia duas tarefas:
a) A reconstruo da histria de povos ou regies particulares;
b) A comparao da vida social de diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as
mesmas leis.
Prossegue LARAIA (2004, p.36), dizendo que BOAS:

Insistiu na necessidade de ser comprovada, antes de tudo, a possibilidade de os dados
serem comparados. E props, em lugar do mtodo comparativo puro e simples, a
comparao dos resultados obtidos atravs dos estudos histricos das culturas simples
e da compreenso dos efeitos das condies psicolgicas e dos meios ambientes.

O longo processo constitutivo do ser humano que comeou h mais ou menos
quinze milhes de anos consistiu basicamente na passagem de uma adaptao gentica
ao meio ambiente para uma adaptao cultural. Essa definio permite dizer que, por
meio da cultura o homem se revela muito mais funcional e flexvel em sua adaptao
ao meio. Pode-se afirmar que o meio tambm se adapta ao homem. Segundo LARAIA,
(2004,p.30), a cultura torna possvel a transformao da natureza e do meio ambiente
que cerca o ser humano.
CUCHE (2002,p.10) reafirma dizendo que na noo de cultura se revela o
instrumento adequado para acabar com as explicaes naturalizantes dos
comportamentos humanos. A natureza humana, no homem, inteiramente interpretada
pela cultura.
Para LARAIA (2004,p.45) o homem o resultado do meio cultural em que foi
socializado. Ele herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o
conhecimento e a experincia adquirida pelas numerosas geraes que o
antecederam.

9
nesse ponto que se pode traar uma relao entre o conceito de cultura e de
educao, ao tratar do longo processo de acumulao de experincias adquiridas e que
so transmitidas de gerao em gerao.
A reflexo sobre educao e cultura, comea nos anos 60, quando entra em
debate a funo de transmisso cultural da escola (FORQUIN,1993,p.9). O
questionamento surgiu da instabilidade dos programas e cursos escolares vigentes na
poca, pois no se sabia mais o que deveria ser ensinado nas escolas. A dvida era
saber se a escola caminhava para uma viso mais humanstica ou mais tecnicista, em
virtude do rpido avano das tecnologias. A crise foi sentida na dcada seguinte,
atravs de articulaes com as cincias sociais e a conceituao de cultura. Os anos 80
geraram a restaurao das aulas que dificultou a identificao da transmisso cultural
da escola. Segundo FORQUIN (1993,p.11), entretanto, o pensamento pedaggico
contemporneo no pode se esquivar de uma reflexo sobre a questo da cultura e dos
elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas.
Hoje se pode ver mais claramente que h uma relao orgnica e dialtica entre
educao e cultura. Segundo FORQUIN (1993,p.10):

Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao do
indivduo, quer se a restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio reconhecer
que, se toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre
tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa:
conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se
chama precisamente de contedo da educao. Devido ao fato de que este contedo
parece irredutvel ao que h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou
intersubjetiva imediata, constituindo antes, a moldura, o suporte e a forma de toda
experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se transmite na
educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui
enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.

A funo de transmisso cultural da escola no formalizada em sua
totalidade, pois certos aspectos da cultura no so reconhecidos. H aspectos que so
apenas de aprendizagens informais, muitas vezes ocultas aos nossos olhos. Para
FORQUIN (1993,p.12) a cultura assim compreendida, como herana coletiva,
patrimnio intelectual e espiritual no se restringe apenas dentro das fronteiras das
naes ou dos limites das comunidades particulares.

10
A reflexo sobre educao e cultura nos remete idia de que sempre o
empreendimento educativo responsvel por transmitir e perpetuar a experincia
humana. Tudo o que realmente pode ser vivido, pensado, produzido pelos homens
desde o comeo do processo de humanizao e aculturao est atrelado ao processo
educativo. A relao no terminal e h uma simbiose entre os termos escola e
cultura. Segundo FORQUIN (1993,p.14):

Neste sentido pode-se dizer perfeitamente que a cultura o contedo substancial da
educao, sua fonte e sua justificao ltima: a educao no nada fora da cultura e
sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se- que pela e na educao, atravs do trabalho
paciente e continuamente recomeando de uma tradio docente que a cultura se
transmite e se perpetua: a educao realiza a cultura como memria viva, reativao
incessante e sempre ameaada, fio precrio e promessa necessria da continuidade
humana. Isto significa que, neste primeiro nvel muito geral e global de determinao,
educao e cultura aparecem como duas faces, rigorosamente recprocas e
complementares, de uma mesma realidade: uma no pode ser pensada sem a outra e
toda reflexo sobre uma desemboca imediatamente na considerao da outra.

Diante desse contexto, a escola busca a integrao e a articulao com o
processo ensino-aprendizagem, se confrontando com os novos espaos de formao
criados pela sociedade que usa intensivamente a informao e as novas tecnologias.
Segundo FORQUIN (1993,p.14), a escola deixa de ser lecionadora, para gerir a
informao generalizada, construir e reconstruir saberes e conhecimentos socialmente
significativos. Portanto, ela tem o papel de articular a cultura, possibilitando,
dirigindo e agregando pessoas, movimentos, organizaes e instituies.
Na sociedade do conhecimento, o papel social da escola foi consideravelmente
ampliado. Segundo GADOTTI (1993,p.17), a escola se faz presente na cidade,
criando novos conhecimentos e relaes sociais e humanas, sem abrir mo do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade de forma cientfica e
transformadora.
Com o uso das novas tecnologias, a sociedade contempornea v surgir novas
linguagens, tais como a informtica e a Internet. A soma dessas novas linguagens,
misturadas dentro do contexto social, provenientes da utilizao das tecnologias est
gerando um novo tipo de cultura. Cultura essa que, aos poucos, vai aumentando seu

11
poder de influncia dentro da sociedade. A escola, integrada sociedade,
provavelmente no ficar imune a essa nova cultura.
1.1 A Internet: uma criao cultural

A Internet , acima de tudo, uma criao cultural. A frase de CASTELLS
(2003, p.32) retrata bem a viso de que os sistemas tecnolgicos so produzidos pela
sociedade. Prossegue CASTELLS (2003) dizendo que a cultura dos produtores da
Internet moldou o meio. Os primeiros produtores da grande rede foram tambm os
primeiros usurios. A primeira configurao e arquitetura da Internet foi desenvolvida
com as caractersticas e necessidades que esses primeiros usurios necessitavam. A
cultura da Internet a cultura dos criadores da Internet. (CASTELLS,2003,p.34)
CASTELLS (2003,p.34) a partir do conceito de cultura de FORQUIN (1993) e
de LARAIA (2004) diz que cultura um conjunto de valores e crenas que formam o
comportamento. Padres repetitivos de comportamento geram costumes que so
repetidos por instituies e organizaes sociais, por isso, a cultura uma construo
coletiva que transcende preferncias individuais, ao mesmo tempo, que influencia as
prticas das pessoas no seu mbito, neste caso os usurios da Internet. (CASTELLS,
2003, p.35)
CASTELLS (2003) argumenta tambm que, a cultura da Internet, pelo modo
como as conexes ocorrem, pela forma como se d a comunicao e como os dados
so transmitidos reproduzem as prticas exercidas pelas pessoas que construram a
Internet ao longo dos anos, desde o seu embrio, ainda nos anos 60.
SANTAELLA (2003,p.43) compartilha da idia de que cultura est
relacionada com aes, idias e artefatos que os indivduos numa dada tradio
aprendem, compartilham e avaliam. Por isso, pode-se corroborar com a idia de
CASTELLS (2003) de que a cultura da Internet uma reproduo dos
comportamentos e costumes das pessoas que a desenvolveram.
A padronizao que ocorre dentro da tradio de transmisso cultural, conforme
SANTAELLA (2003,p.44) envolve a repetio de comportamentos similares
aprovados pelo grupo, de modo que ela tem uma forma e estrutura reconhecvel. Com

12
base nisso que se pode apresentar uma categorizao dos vrios perodos culturais
que a humanidade passou. Prossegue SANTAELLA (2003,p.43): os elementos
culturais tm uma histria cronolgica. Isso envolve questes tais como origem,
crescimento e diferenciao cultural atravs da histria.
SANTAELLA (2003) apresenta, como j vimos, seis perodos culturais: Cultura
Oral, Cultura Escrita, Cultura Impressa, Cultura de Massas, Cultura das Mdias e
Cultura Digital. A autora defende que esta classificao est:

Pautada na convico de que os meios de comunicao, desde o aparelho fonador at
as redes digitais atuais, embora, efetivamente, no passem de meros canais para a
transmisso de informao, os tipos de signos que por eles circulam, os tipos de
mensagens que engendram e os tipos de comunicao que possibilitam so capazes
no s de moldar o pensamento e a sensibilidade dos seres humanos, mas tambm de
propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais. (SANTAELLA,2003,
p.13)

Um outro ponto, importante assinalado pela autora, que a periodizao no
segue uma linearidade, como se um perodo fosse desaparecendo com o surgimento do
prximo. importante dizer que esta classificao segue o conceito cumulativo: um
novo perodo que surge vai se integrando ao anterior, atravs de ajustes e
refuncionalizaes dos meios. Porm, h casos onde um tipo de suporte substitudo
por outro, como, por exemplo, o papiro que foi trocado pela folha de papel de celulose,
ou o aparelho de telgrafo que foi modernizado dando lugar ao aparelho de telex.
Segundo SANTAELLA (2003, p.14):

certo tambm que, em cada perodo histrico, a cultura fica sob o domnio da
tcnica ou da tecnologia de comunicao mais recente. (...) Afinal, a cultura
comporta-se sempre como um organismo vivo e, sobretudo, inteligente, com poderes
de adaptao imprevisveis e surpreendentes.

Corroborando com Santaella, LARAIA (2004) diz que a cultura tem sua lgica
prpria e que atravs dela que, como se fosse uma lente, o ser humano v o mundo,
pois a coerncia de um hbito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema
a que pertence. (LARAIA,2004, p.87) Portanto, para entender a lgica de um sistema
cultural, devemos compreender as categorias constitudas para o sistema aqui

13
analisado. Outra afirmao do antroplogo LARAIA que a cultura dinmica e que
qualquer sistema cultural est em um contnuo processo de modificao. LARAIA
(2004, p.96) prossegue:

Podemos afirmar que existem dois tipos de mudana cultural: uma que interna,
resultante da dinmica do prprio sistema cultural, e uma segunda que o resultado
do contato de um sistema cultural com um outro. No primeiro caso, a mudana pode
ser lenta, quase imperceptvel para o observador que no tenha o suporte de bons
dados diacrnicos. O ritmo, porm, pode ser alterado por eventos histricos tais como
uma catstrofe, uma grande inovao tecnolgica ou uma dramtica situao de
contato. O segundo caso (...) pode ser mais rpido e brusco. Mas tambm, pode ser um
processo menos radical, onde a troca de padres culturais ocorre sem grandes traumas.

A classificao dos seis perodos culturais pode parecer excessiva, mas segundo
sua autora, possui especificidades importantes:

A cultura impressa no nasceu diretamente da cultura oral. Foi antecedida por uma
rica cultura da escrita no alfabtica. A memria dessas escritas trouxe grandes
contribuies para a visualidade da arte moderna. Ela sobrevive na imaginao visual
da profuso dos tipos grficos hoje existentes. Sobrevive ainda nos processos
diagramticos do jornal, na visualidade da poesia, no design atual de pginas da web.
Enfim, de certa forma, ela continua viva porque ainda se preserva na memria da
espcie. Assim tambm, embora a grande maioria dos autores esteja vendo a
cibercultura na continuidade da cultura das massas, considero que o reconhecimento
da fase transitria entre elas, a saber, o reconhecimento da cultura das mdias,
substancial para se compreender a prpria cibercultura. (SANTAELLA,2003,p.14):


Os seis perodos, segundo a autora coexistem, convivem simultaneamente na
nossa contemporaneidade. Vivemos uma poca de sincronizao de todas as
linguagens e de quase todas as mdias que j foram inventadas pelo ser humano.
(Idem, p.78) Vale invocar aqui uma afirmao de KERCKHOVE (apud.
SANTAELLA,2003,p.78) a qual diz que quando uma nova tecnologia de
comunicao introduzida, lana uma guerra no declarada cultura existente, pelo
menos at agora, nenhuma era cultural desapareceu com o surgimento da outra. O
que ocorre, conclui-se, apenas um ajuste no papel social que desempenham, porm
tendo continuidade.

14
Na cultura oral, o homem empregava sua voz para desenvolver qualquer tarefa
do cotidiano e tambm a empregava nas relaes humanas e sociais. Com o
surgimento da escrita, entra-se numa nova cultura, levando o ser humano a adotar
ferramentas como grafite, tintas e outros materiais para marcar smbolos sobre uma
superfcie. A linguagem oral se manteve, mas a ela se somou a linguagem simblica
dos signos, por exemplo, os alfabetos e os nmeros. J na cultura impressa, o ser
humano desenvolveu novos equipamentos que convergiram para uma nova linguagem:
a reproduo da escrita. Com ela, podia-se imprimir vrias vezes o mesmo contedo.
Assim, o saber e a informao puderam ser mais disseminados.
Vale lembrar aqui que Cibercultura e Cultura Digital sero tratados como
sinnimos de um mesmo perodo cultural. Para dar significao ao termo cibercultura,
concordamos com a viso de LVY (1999,p.17) quando diz que o neologismo
especifica o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespao. Por ciberespao entende-se um novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a
infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de
informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
esse universo. (LVY,1999,p.17).
A Cultura Digital se desenvolve dentro do terreno da ps-modernidade. Para
LEMOS (2002,p.67) a ps-modernidade se caracteriza por uma condio
sociocultural que se inscreve (...) em uma nova forma de relao espao-temporal. O
espao e o tempo ps-modernos no podem mais ser percebidos como correlatos
modernos. Na modernidade, o tempo linear (progresso e histria) e o espao
fsico, naturalizado e explorado enquanto lugar das coisas e dos objetos com as
dimenses de volume, forma e distncia. Na ps-modernidade, para LEMOS (2002,
p.68) o sentimento de compresso do espao e do tempo, onde o tempo real
(imediato) e as redes telemticas como a Internet, por exemplo, desterritorializam a
cultura, tendo um forte impacto nas estruturas econmicas, sociais, polticas e
culturais.

15
Cultura de massas, das mdias e digital, embora se confundam, apresentam,
cada uma, caractersticas que lhes so prprias e que podem ser distinguidas. Caso
contrrio poderemos entrar em um labirinto de confuses. Segundo SANTAELLA
(2003, p.17):

Uma diferena gritante entre cultura das mdias e a cultura digital, por exemplo, est
no fato muito evidente de que, nesta ltima, est ocorrendo a convergncia das mdias,
um fenmeno muito distinto da convivncia das mdias tpica da cultura das mdias.
a convergncia das mdias, na coexistncia com a cultura de massas e a cultura das
mdias, estas ltimas ainda em plena atividade, que tem sido responsvel pelo nvel de
exacerbao que a produo e circulao da informao atingiu nos nossos dias e que
uma das marcas registradas da cultura digital.

O verdadeiro aparelho da Cultura Digital, que segundo LUNEFELD (apud
SANTAELLA, 2003, p.20), colonizou a produo cultural no final do sculo XX o
computador. Uma mquina que estava destinada a mastigar nmeros, comeou a
mastigar tudo: da linguagem impressa msica, da fotografia ao cinema. Isso fez da
ciberntica a alquimia do nosso tempo e do computador seu solvente universal. Neste,
todas as diferentes mdias se dissolvem em um fluxo pulsante de bits e bytes.
LEMOS (2002,p.16) concorda com LVY (1999) ao afirmar que a cultura
digital solta as amarras e desenvolve-se de forma onipresente, fazendo com que no
seja mais o usurio que se desloque at a rede, mas a rede que passa a envolver os
usurios e os objetos numa conexo generalizada.
O pice da revoluo digital ocorreu quando o computador se aliou s redes de
telecomunicaes. Os computadores, antes restritos aos laboratrios, empresas e
universidades, agora podiam se comunicar com outras instituies pelo mundo afora.
A dcada de 80 marcou a entrada dos computadores nos lares das pessoas e, na dcada
de 90, veio transformar a comunicao em algo mais humano: eram as pessoas que
estavam se comunicando. Na opinio de SANTAELLA (2003,p.20), a aliana entre
computadores e redes fez surgir o primeiro sistema amplamente disseminado que d ao
usurio a oportunidade de criar, distribuir, receber e construir contedo audiovisual em
um s equipamento. O computador criou assim uma nova linguagem de
comunicao: Uma mquina de calcular que foi forada a virar mquina de escrever,

16
h poucas dcadas, agora combina as funes de criao, de distribuio e de recepo
de uma vasta variedade de outras mdias dentro de uma mesma caixa. SANTAELLA
(2003, p.20)
LEMOS (2002,p.17) explica que a cultura digital fruto de uma crescente
troca social sob diversos formatos, tais como a Internet, por exemplo. O autor
prossegue dizendo que:

A cibercultura, esse conjunto de processos tecnolgicos, miditicos e sociais
emergentes a partir da dcada de 70 do sculo passado com a convergncia das
telecomunicaes, da informtica e da sociabilidade contracultural da poca, tem
enriquecido a diversidade cultural mundial e proporcionado a emergncia de culturas
locais em meio ao global supostamente homogeneizante. Uma das principais
caractersticas dessa cibercultura planetria o compartilhamento de arquivos,
msica, fotos, filmes, etc., construindo processos coletivos. (LEMOS,2002,p.101)

Alm de seu principal equipamento, a cultura digital possui ainda a conjuno
de duas idias ou conceitos: distribuio em rede da informao e a utilizao do
hipertexto. Citando mais uma vez SANTAELLA:

Essas duas aplicaes j existiam isoladamente, mas sua associao criou uma nova
rede viva dotada de propriedades emergentes. A distribuio da informao por
servidores interconectados j estava em uso no mundo cientfico, mas no havia
qualquer meio prtico que permitisse navegar de um para o outro, permanecendo no
interior dos documentos do trabalho em curso. (SANTAELLA,2003,p.118).

Configurao em rede, hipertexto, microcomputador e outras tcnicas, que
sero vistos mais adiante, compem o universo criado pelo ser humano em torno da
cibercultura. Segundo LVY (1999,p.22): impossvel separar o humano de seu
ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui
sentido vida e ao mundo. Da mesma forma, no podemos separar o mundo material
das idias por meio das quais os objetos tcnicos so concebidos e utilizados, nem dos
humanos que os inventam, produzem e utilizam.
Ainda na concepo de LVY (1999,p.22), baseada nas trs entidades
tcnica, cultura e sociedade- poderia ser pensado que as tecnologias so produtos de
uma sociedade e de uma cultura, ou seja, so produes sociais.
A relao entre tcnica e tecnologia e as suas implicaes sociais e culturais so
temas para serem discutidos no prximo captulo.

17
2 AS TECNOLOGIAS NA EDUCAO

Segundo o Dicionrio Bsico de Filosofia, tcnica pode ser compreendida
como a aplicao prtica do conhecimento cientfico terico a um campo especfico
da atividade humana (JAPIASSU e MARCONDES,1993,p.232). Para TAJRA (2001,
p.42) a palavra tcnica originria do verbo grego tictein que significa criar,
produzir, conceber, dar luz. Os termos Tcnica e Tecnologia esto interligados no
seu significado, pois tecnologia pode ser entendida como o conjunto de ferramentas
aplicadas a um determinado ramo de atividade humana.
Para CASTELLS (1999,p.34) tecnologia o uso de conhecimentos cientficos
para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira que possa ser
reproduzido. BRITO e PURIFICAO (2006,p.18), na mesma linha de CASTELLS
(1999), conceituam tecnologia como um conjunto de conhecimentos especializados,
com princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade,
modificando, melhorando, aprimorando os produtos oriundos do processo de interao
dos seres humanos com a natureza e destes entre si.
As tecnologias podem ser classificadas didaticamente em trs grupos, conforme
prope SANCHO (2001,p.27):

a) tecnologias fsicas: so as inovaes de instrumentos fsicos, tais como: caneta
esferogrfica, livro, telefone, aparelho celular, satlites, computadores;
b) tecnologias organizadoras: so as formas de como nos relacionamos com o mundo
e como os diversos sistemas produtivos esto organizados, tais como: sistema de
produo enxuto, just-in-time.
c) tecnologias simblicas: esto relacionadas com a forma de comunicao entre as
pessoas, desde o modo como esto estruturados os idiomas escritos e falados at como
as pessoas se comunicam.

As tecnologias fsicas, organizadoras e simblicas passam pelo mesmo processo
de transmisso de conhecimento, seguindo a lgica cultural de gerao em gerao.
Porm, esse processo pode ser reinventado e modificado e o que se pode perceber
com as novas tecnologias oriundas dos novos descobrimentos cientficos. Um exemplo
a Tecnologia da Informao e Comunicao.

18
A Tecnologia da Informao e Comunicao, TIC surgida em meados do sculo
XX, sofreu rpida acelerao com o surgimento da microeletrnica e as tcnicas
digitais de comunicao nos ltimos anos. (GATTI,2005)
A tecnologia da informao e comunicao, segundo FILATRO (2003,p.43)
pode ser definida como o processo de produo, armazenamento, recuperao,
consumo e reutilizao de informaes dinmicas e em constante processo de
atualizao. A TIC precisa de meio fsico na sua tarefa de transmisso e
armazenamento de dados, tais como fios eltricos, circuitos eletrnicos, fibras ticas,
discos ticos. Necessita ainda de uma forma organizacional para padronizar o meio
simblico. (FILATRO,2003)
A viso de tecnologia, adotada nesta pesquisa, a que resulta da produo
social dentro do conceito trabalhado de cultura digital. Segundo TAJRA (2001,p.48),
ao escolhermos uma tecnologia, estamos intrinsecamente optando por um tipo de
cultura, a qual est relacionada com o momento social, poltico e econmico.
A necessidade de entender a amplitude deste conceito permite visualizar as
mudanas na sociedade de uma forma mais integrada e no to distantes das pessoas.
Quando se pensa em tecnologia aplicada educao, pode-se dizer que so os
instrumentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem e segundo TAJRA
(2001, p. 48), so denominados de tecnologias educacionais.
Se analisarmos o uso da tecnologia educacional, podemos concluir que ela
ocorreu em dois momentos: por volta das dcadas de 50 e 60, segundo MAGGIO
(1997,p.12), ela era vista como estudo dos meios como geradores de aprendizagem
e, a partir da dcada de 70, ela foi redirecionada para o estudo do ensino como
processo tecnolgico. O uso da tecnologia educacional teve um enfoque bastante
tecnicista, prevalecendo sempre a utilizao do instrumento especfico como ponto
principal do processo de educao. No era realizada uma real avaliao do seu
impacto no meio cognitivo e social. Para PONS (apud. MAGGIO, 1997, p.12),
tecnologia educacional:



19
uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de
aprendizagem em termos de objetivos especficos, baseados na investigao de
aprendizagem e da comunicao humana, empregando uma combinao de recursos
humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

Tecnologia educacional no uma cincia isolada, mas uma disciplina
orientada para a prtica controlvel pelo uso do mtodo cientfico. Na viso de
MAGGIO (1997), ela aperfeioa a questo tecnolgica ao se utilizar dos novos
aprimoramentos tecnolgicos no emprego das tecnologias educacionais podendo ser
entendidas como:

os conhecimentos das disciplinas cientficas direcionadas para as prticas de ensino,
incorporando os meios ao seu alcance, no se limitando apenas sua utilizao, mas
preocupando-se com o exame da teoria da comunicao e dos novos
desenvolvimentos tecnolgicos, est vinculada com as dimenses ticas e polticas das
finalidades educativas preocupando-se com aquilo que se ensina, e o impacto das
novas tecnologias e suas implicaes para os novos modos de ser comunicar e pensar.
(MAGGIO, 1997, p.20)

Tecnologia Educacional no se reduz utilizao dos meios ou dos
equipamentos, mas precisa ir alm destes e se tornar um instrumento mediador entre o
ser humano e o mundo, considerando-se o que se ensina e o que se aprende atravs
dessa tecnologia. A tecnologia educacional, conforme NISKIER (1993,p.31), deve
servir de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, redescobrindo e
reconstruindo o conhecimento.
LITWIN (1997,p.20) afirma que a tecnologia educacional, assim como a
Didtica, preocupa-se com as prticas do ensino, mas diferentemente dela inclui em
suas preocupaes o exame da teoria da comunicao e dos novos desenvolvimentos
tecnolgicos. Dentre estes, pode-se citar: os livros, os cartazes, o udio, o cinema, a
televiso, a informtica, etc. Isto significa que a tecnologia educacional soma esforos
com a didtica e no h uma hierarquizao entre elas.
Pedro DEMO, exemplifica a relao da tecnologia educacional com a didtica
atravs de um caso ocorrido com o surgimento da televiso. Segundo DEMO (2006,
p.77), com o aparecimento da televiso no Brasil, na dcada de 50, acreditou-se que
ela entraria nas escolas e alteraria as prticas educativas. Porm, isto no aconteceu; a

20
televiso, juntamente com o videocassete, tornaram-se recursos secundrios em sua
utilizao, em vez de modificar o ambiente escolar.
O mesmo otimismo da dcada de 50 com a televiso se v agora com os
computadores na escola. H o mesmo tipo de expectativa com relao aos
computadores, pois se espera que este promova transformaes nas rotinas escolares.
Para VALENTE (1998,p.23) a transformao depende muito mais da prtica
educativa de cada escola, do que a velocidade de surgimento de novas tecnologias.
LVY (1999) e SANTAELLA (2003) entendem que cada meio nico, quando
considerados suas possibilidades e limites. O nosso reduzido conhecimento em torno
das caractersticas e particularidades das diversas tecnologias que nos fariam lidar
com eles restritivamente. Assim, para SANTAELLA (2003,p.15), usamos: o filme
gravado em vdeo como se fosse o prprio filme; a rdio gravada em udio como se
fosse a rdio; a Internet como se fosse um espao privilegiado para difuso de
mensagens impressas, quando um espao altamente apropriado para difuso de
mensagens audiovisuais e com possibilidades multimiditicas.
Essas e outras caractersticas das novas tecnologias surgidas e das tecnologias
educacionais precisam ser conhecidas pelos professores para que, dotados de
conhecimentos, atitudes, prticas e posturas compatveis (DEMO,2006,p.16),
possam assegurar a efetiva utilizao delas em seus afazeres profissionais.

2.1 Abordagem construcionista da informtica na educao

Ainda no existem avaliaes definitivas quanto ao uso do computador como
mquina de ensino. Alerta TAJRA (2001,p.52) que o que existe so anlises parciais
que, de uma forma geral, divulgam questes como: a necessidade de formao e
atualizao dos educadores, a tecnologia atrai mais a ateno dos alunos, o
computador torna mais fcil o aprendizado e aumenta o desempenho escolar.
Por enquanto, contamos apenas com diretrizes de como utilizar a informtica na
escola. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacional (PCNs,2000), as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas com a informtica na educao so:

21

- Reconhecer o papel da informtica na organizao da vida scio-cultural e na
compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais,
ligados ao cotidiano do estudante, seja no mundo do trabalho, no mundo da
educao ou na vida privada.
- Construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em
diferentes reas, ligadas realidade do estudante, utilizando-se, para isso, de
conhecimentos interdisciplinares.
- Reconhecer a informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem,
capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do
conhecimento, nas diversas reas.
- Identificar os principais equipamentos de informtica, reconhecendo-os de acordo
com suas caractersticas, funes e modelos.
- Dominar as funes bsicas dos principais produtos de automao da
microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de
textos, planilhas de clculos e aplicativos de apresentao.
- Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet que teriam
a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigao graas s formas digitais e
possibilitar o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas das locais
ou corporativas, como as Intranets- que teriam a finalidade de agilizar aes ligadas
a atividades profissionais, dando nfase a trabalhos em equipe.
- Dominar conceitos computacionais, que facilitem a incorporao de ferramentas
especficas nas atividades profissionais.

As competncias e habilidades sugeridas nos PCNs 2000, servem como um
primeiro passo para as instituies de ensino adotarem o uso da informtica na
educao. Criando ambientes interativos e inserindo a informtica, a escola passar a
criar novas possibilidades de ensino e aprendizagem e estar tambm fazendo uma
ligao do aluno com o mundo exterior, procurando inser-lo na sociedade, pois
segundo SANCHO (1998, p.41):

O ritmo acelerado de inovaes tecnolgicas exige um sistema educacional capaz de
estimular nos estudantes o interesse pela aprendizagem. E que esse interesse diante de
novos conhecimentos e tcnicas seja mantido ao longo da sua vida profissional, que,
provavelmente, tender a se realizar em reas diversas de uma atividade produtiva
cada vez mais sujeita ao impacto das novas tecnologias.

A escola dever ter uma proposta pedaggica consistente e bem estruturada, na
qual o computador possa ser um auxiliar para o aluno dentro do processo de ensino e
aprendizagem.
Conforme VALENTE (2002), a simples presena da informtica na educao
no por si s, garantia de maior qualidade de ensino, pois a aparente modernidade do

22
seu uso, pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepo e memorizao de
informao. Para MARQUES e CAETANO (2002, p.136), a informtica deve servir
para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construo de conhecimentos
por meio de uma atuao ativa, crtica e criativa por parte de alunos e professores.
Concordamos com VALENTE (2001, p.31) quando escreve que A informtica
na educao de que estamos tratando enfatiza o fato de o professor da disciplina
curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais do computador e ser capaz de
alternar, adequadamente, atividades no informatizadas de ensino e de aprendizagem e
atividades que usam o computador.
VALENTE (2001) informa existir duas abordagens para o uso do computador
na educao: a abordagem instrucionista e a construcionista.
a) Abordagem instrucionista a que usa o computador como meio de transmitir
informao ao aluno e mantm a prtica pedaggica vigente na maioria das escolas.
Segundo este autor, (2001,p.32) na verdade, o computador est sendo usado para
informatizar os processos de ensino j existentes. Isso tem facilitado a implantao do
computador na escola, j que no abala a dinmica por ela adotada. E, alm disso, no
exige muito investimento na formao do professor. Como aponta ALMEIDA (2000,
p.23), essa abordagem teve incio com o prprio ensino de informtica e de
computao. Para ser capaz de usar o computador nessa situao, basta ser treinado
nas tcnicas de uso de diferentes softwares educacionais. No entanto, VALENTE
(2001,p.32), adverte:

Os resultados em termos de adequao dessa abordagem em relao ao preparo de
alunos capazes de enfrentar as mudanas pelas quais nossa sociedade est passando
so questionveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatizao preparam um
profissional que se torna, rapidamente, obsoleto para o mercado de trabalho e para a
vida em geral.

At hoje, muitas experincias educacionais se restringem a colocar
computadores e programas educativos nas escolas para uso em disciplinas que visam
preparar os alunos para o domnio dos recursos da computao, se limitando a um uso
apenas instrumental do equipamento. Isso acabou por originar uma nova disciplina no

23
currculo do ensino tradicional, cujas atividades se desenvolvem em um laboratrio de
informtica, totalmente dissociadas das demais disciplinas. (ALMEIDA, 2000, p.24)
b) A abordagem construcionista utiliza o computador na criao de ambientes
de aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento. Essa abordagem, como
comenta VALENTE (2001,p 32):

Apresenta enormes desafios. Primeiro, implica entender o computador como uma
nova maneira de representar o conhecimento. Usar o computador com essa finalidade
requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda
rever o papel do professor nesse contexto. Segundo, a formao desse professor
envolve muito mais do que prover o professor com conhecimentos sobre
computadores. O preparo do professor no pode se restringir passagem de
informaes, mas deve oferecer condies para que ele construa conhecimento sobre
tcnicas computacionais e entenda como integrar o computador em sua prtica
pedaggica.

Nessa abordagem, o computador no o detentor do conhecimento, mas uma
ferramenta guiada pelo aluno, que lhe permite buscar informaes em redes de
comunicao distncia, por exemplo, na Internet. Assim, o aluno poderia navegar
entre os elos da rede, de forma no-linear, segundo seu interesse momentneo e seu
estilo cognitivo. Todas essas situaes levam o aluno a refletir sobre o que est sendo
representado. (ALMEIDA,2000, p.32)
PAPERT (apud ALMEIDA,2000, p.35), o criador dessa abordagem: chamou
de construcionista sua proposta de utilizao do computador, considerado uma
ferramenta para a construo do conhecimento e para o desenvolvimento do aluno. A
caracterstica principal do construcionismo a noo de concretude como fonte de
idias e de modelos para a elaborao de construes mentais. (ALMEIDA,2000,
p.35)
Na abordagem construcionista existem duas vantagens que contribuem para a
construo do conhecimento: a primeira que o aluno constri alguma coisa, ou seja,
o aprendizado por meio do seu prprio fazer; a segunda vantagem que o aluno est
construindo algo do seu interesse e para o qual est bastante motivado. VALENTE
(2001,p.34), refora esta vantagem: o envolvimento afetivo torna a aprendizagem
mais significativa.

24
Esta abordagem possui o ciclo descrever-executar-refletir-depurar. Para
VALENTE (2001,p.34), o aluno:

Tem que descrever para o computador todos os passos do processo de resoluo de
um problema. O computador executa as aes que foram fornecidas e apresenta na
tela um resultado que pode ou no coincidir com o que o aluno esperava. Se a resposta
coincide, o aluno pode considerar o problema resolvido. Se os resultados fornecidos
pelo computador no correspondem ao desejado, o aluno tem que refletir sobre o que
fez e depurar suas idias, buscando as informaes necessrias, incorporando-as ao
programa e, em seguida, reiniciar este ciclo de atividade descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio.

Um exemplo da abordagem construcionista a linguagem de programao,
desenvolvida em 1986, pelo prprio Seymour Papert, chamada LOGO. Sobre tal
linguagem, ALMEIDA (2000,p.36) comenta:

LOGO no uma linguagem de programao em si, e sim um modo de conceber e de
usar programao de computadores. O aluno que programa o computador no recebe
passivamente a informao; ele atua em um ambiente aberto, colocando-se por inteiro
na atividade, estabelecendo um dilogo entre os plos objetivo e subjetivo de seu
pensamento.

O LOGO, foi desenvolvido no, Instituto de Tecnologia de Massachussets,
(MIT) por Seymour Papert. Prossegue VALENTE (1998,p.21), dizendo que a
linguagem de programao LOGO apresenta as seguintes caractersticas do ponto de
vista computacional: explorao de atividades espaciais, fcil terminologia e
capacidade de criar novos termos ou procedimentos. Uma das caractersticas
importantes do LOGO a de no possuir objetivo delimitado, isto , pode ser utilizada
em ampla gama de atividades.
Como refora ALMEIDA (2000,p.35), LOGO no a linguagem de
programao em si, e sim um modo de conceber e de usar programao de
computadores. Com base nessa afirmao, percebe-se o valor da aplicabilidade do
construcionismo no meio educacional, atravs do LOGO, que propiciaria ao aluno
condies de explorar seu potencial intelectual no desenvolvimento de idias sobre
diferentes reas do conhecimento.

25
Continua ALMEIDA (2000,p.37): o uso do computador segundo a abordagem
construcionista torna evidente o processo de aprender de cada indivduo, o que
possibilita refletir sobre o mesmo a fim de compreend-lo e depur-lo.
O mesmo processo de aprender pode ser percebido com o uso da Internet, pois
segundo BRITO e PURIFICAO (2006,p.94) a Internet veio para mexer com os
paradigmas educacionais, em que no cabem mais arbitrariedade de opinies,
linearidade de pensamento e um nico caminho a ser trilhado. Com a Internet, o
aluno pode, apoiado pelo professor, aprender a construir seu prprio caminho.

2.2 Internet: o tecido de nossas vidas

A Internet o tecido de nossas vidas. Essa citao de Castells tenta traduzir o
que ela representa para ns hoje e demonstra o quo interligados podemos ficar atravs
das redes de comunicao baseadas na Internet. Concordamos com o autor, pois a
metfora do tecido traduz bem o que seria a Internet: um grande emaranhado de fios
imaginrios interligando as pessoas, atravs da troca de informaes.
CASTELLS (2003,p.7) diz que se a tecnologia da informao hoje o que a
eletricidade foi na Era Industrial, em nossa poca, a Internet poderia ser equiparada
tanto a uma rede eltrica quanto ao motor eltrico, em razo de sua capacidade de
distribuir a fora da informao por todo o domnio da atividade humana. Esse poder
da Internet se mostra to forte que LEMOS (2002,p.47) afirma que grande parte das
atividades humanas, esto organizadas sobre a base tecnolgica da Internet e suas
formas organizacionais, estas constitudas como uma grande rede de conexes.
Quando se fala em rede baseada na tecnologia da informao estamos falando
de uma rede que exerce um papel totalmente flexvel. Para GOMEZ (2004), nesta
nova rede no h um ponto central que exera o papel de comando. Todo ponto tem
seu papel de importncia na rede de conexes. CASTELLS (2003,p.7) conceitua rede
de comunicao como um conjunto de ns interconectados.
O uso de redes de comunicao nas interaes humanas acompanha, h muito
tempo, o ser humano e tm vantagens extraordinrias como ferramenta organizacional

26
em virtude de sua flexibilidade e adaptabilidade, caractersticas importantes para
sobreviver em um ambiente de rpida mutao.
GATTI (2005,p.115) esclarece que: uma rede de computadores um conjunto
de dois ou mais computadores onde a partir de um meio de comunicao possvel a
troca de informaes entre eles. Para promover a comunicao em uma rede, um
computador deve ser capaz de acessar um meio de comunicao comum a todos e
trocar informaes utilizando o mesmo protocolo de comunicaes das outras
mquinas, ou seja, os computadores envolvidos nessa comunicao devem falar a
mesma lngua.
Como tambm aponta GATTI (2005), as primeiras redes surgiram com uma
configurao onde sempre existia um computador centralizador de toda a comunicao
que trafega na rede. Na Internet no existe essa formatao de fluxo de comunicao.
A Internet um meio de comunicao que permite, pela primeira vez, a comunicao
de muitos com muitos, num momento escolhido, em escala global. (CASTELLS,
2003,p.8) Esta modalidade de comunicao explodiu para o grande pblico em 1995,
com o surgimento do protocolo WWW (World Wide Web) de forma comercial, que
possibilitou o trfego de informaes, como imagem, som e texto na Internet.





















27
GATTI (2005) resume a histria da Internet no quadro abaixo:

1969
Surgimento da Arpanet, uma rede de computadores montada pela Advanced
Research Projects Agency (ARPA). A ARPA surgiu dentro do Departamento de
Defesa dos EUA e a Arpanet surgiu com o objetivo de permitir aos vrios
centros de computadores e grupos de pesquisa que compartilhem informaes e
tempo de computao.

1972
Apresentao da Arpanet ao grande pblico em um congresso internacional em
Washington e a integrao com outras duas redes j em funcionamento: PRNET
e SATNET.

1975
Padronizao no protocolo de transmisso de dados (TCP/IP) possibilitando que
outras redes fossem agrupadas Arpanet.

1984
Criao da rede MILNET (com foco militar) e desmembramento da Arpanet.
Surge a ARPA-INTERNET com foco puramente acadmico.
Ainda nesse ano surge a NSFNET, pertencente a National Science Foundation
(NSF).

1988
A National Science Foundation (NSF) passa a utilizar da estrutura fsica da
ARPA-INTERNET. As verbas governamentais passam a ser direcionadas
NSF.

1990
A ARPA extinta e a rede passa a ser chamada de NSFNET, ficando toda a
responsabilidade com a NSF.

1995
O governo norte-americano que j dava sinais de privatizao de sua rede
desde o final dos anos 80 extingue definitivamente a NSFNET. Estava criada
a Internet comercial que conhecemos hoje.
Quadro 1 Histrico resumido da Internet (GATTI, 2005, p.102).

CASTELLS (2003,p.19), informa que a Internet nasceu da interseo de
investimentos pesados em cincia universitria, da pesquisa militar e da cultura da
liberdade individual. Nasceu da unio improvvel entre a cultura libertria dos anos 60
e 70 e da cultura armamentista da Guerra Fria. Essa interseo da qual fala
CASTELLS (2003,p.20) consiste at hoje, nos trs pilares bsicos da Internet:

28

a) Uso de estrutura de rede descentralizada;
b) Poder computacional distribudo atravs dos ns da rede;
c) Redundncia de funes de rede para diminuir o risco de desconexo.

Os trs pilares citados continuam vlidos como fatores de sucesso da Internet:
flexibilidade, ausncia de um centro de comando e autonomia mxima de cada n de
rede. CASTELLS (2003,p.32) completa: a Internet , acima de tudo, uma criao
cultural.
O elemento bsico da Internet o website ou apenas site. MIYAZAKI (1997,
p.15) define site como sendo o conjunto de pginas Web agrupadas por um mesmo
assunto, propsito ou objetivo, podendo ser de uma instituio, empresa ou indivduo.
Estas pginas podem, ou no, estar alocadas dentro de um mesmo servidor.
Um website pode ser classificado quanto ao contedo e quanto forma de
acesso. Para acessar um website o usurio apenas precisa escrever o endereo no
respectivo campo, normalmente localizado na parte superior dos programas
navegadores.
Por outro lado, um website de contedo pode ser dividido em seis categorias,
baseadas em sua funo de uso, conforme AMARAL e GUIMARES (2002)
classificaram:

a) Informacionais: servem como ponto de contato entre uma instituio e seus
consumidores ou parceiros. No caso de instituies comerciais, so usados,
geralmente para comrcio eletrnico e recrutamento de funcionrios, etc.
Nas instituies sem fins lucrativos, so utilizados para divulgar seus
trabalhos, informarem a respeito de eventos etc. o tipo de site mais
comum na Internet. Podem ainda ser sites pessoais, geralmente mantidos por
profissionais liberais. Possuem a capacidade de fornecer informaes sobre
determinado produto ou empresa.
b) Promocionais ou miditicos: so sites informativos com atualizaes
freqentes e peridicas. Nem sempre o contedo baseado em texto puro,
podendo conter variados elementos multimdia (som, animao ou vdeo).

29
Possuem a capacidade de promover o uso de determinado produto ou
servios da empresa.
c) Instrucionais: so websites interativos, baseados no uso de aplicativos, cujo
contedo consiste de ferramentas de automatizao, produtividade e
compartilhamento, substituindo aplicaes do computador. Podem ser
processadores de texto e planilhas eletrnicas, editores de imagens,
softwares de correio eletrnico, agendas, etc.
d) Pesquisas ou Banco de Dados: servem para catalogar registros e efetuar
buscas, podendo incluir udio, vdeo, imagens, softwares, mercadorias, ou
mesmo outros websites. Possuem a capacidade de prestar servios e oferecer
produtos.
e) Comunicacionais ou de Relacionamento: so os sites que servem para a
comunicao de usurios com outros usurios da rede. Nesta categoria se
encontram os fruns de discusso e sites de relacionamento. Possuem
capacidade de utilizar a interatividade na oferta de mecanismos para
estabelecer relacionamentos.
f) Referenciais ou Portais: servem para congregar contedos de diversos tipos
entre os demais tipos, geralmente fornecidos por uma mesma empresa.
Recebem esse nome por congregarem a grande maioria dos servios da
Internet num mesmo local. Possuem a capacidade de servir como ponto de
acesso a outros recursos informacionais, ampliando o acesso informao
alm do acervo da unidade de informao tradicional.

O website e o seu conjunto de pginas, que formam a World Wide Web (www)
compem o universo virtual da Internet, chamado de ciberespao.
Para relacionar ciberespao com outros elementos da Internet pode-se entender,
em uma viso ampla, que o ciberespao contm a hipermdia, que a sua linguagem
por definio e hipertexto, o modo como essa linguagem trabalhada. (GATTI,
2005, p.104)

30
SANTAELLA (2004,p.40) trata o ciberespao na relao com a realidade
virtual, com a visualizao da informao, com as interfaces grficas dos usurios,
com as redes, com os meios de comunicao mltiplos, com a convergncia das
mdias e com a hipermdia. O ciberespao se relaciona com todos estes elementos
citados e concentra todos em um objetivo comum.
Hoje, conectar-se ao ciberespao, o mesmo que adentrar em um mundo
mgico, sem fronteiras, sem limites e sem barreiras. Quando, utilizando computadores,
se entra nesse outro mundo - que so as janelas o leitor da Internet, torna-se um
ator na busca e na construo de informaes no ciberespao. (SANTAELLA, 2004,
p.23)
Alm disso, o ciberespao passa a ser um espao de possibilidades. Toda a
economia, a cultura, o saber, a poltica do sculo XXI, vo passar por um processo de
negociao, distoro, apropriao dessa nova dimenso espao-temporal que o
ciberespao. (LEMOS,1996, p.2)
A concepo de ciberespao para LEMOS (1996, p.3) segue duas perspectivas,
primeiramente:

Como o lugar onde estamos quando entramos num ambiente virtual (realidade
virtual), e como o conjunto de redes de computadores, interligadas ou no, em todo o
planeta (BBS, videotextos, Internet...). Estamos caminhando para uma interligao
total dessas duas concepes do ciberespao, pois as redes vo se interligar entre si e,
ao mesmo tempo, permitir a interao por mundos virtuais em trs dimenses. O
ciberespao assim uma entidade real, parte vital da cibercultura planetria que est
crescendo sob os nossos olhos.

Conforme SANTAELLA (2004,p.45), o conceito de ciberespao hoje se refere
a um sistema de comunicao eletrnica global que rene os humanos e os
computadores, atravs de redes em uma relao de troca contnua.
Ainda para SANTAELLA (2004,p.45) o ciberespao:

considerado como todo e qualquer espao informacional multidimensional que,
dependente da interao do usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a
transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados de informao. (...) o
espao que se abre quando o usurio conecta-se com a rede, um mundo virtual da
comunicao informtica.


31
No ciberespao, quase tudo tomado como no-real e neste sentido a palavra
virtual empregada de forma equivocada, pois, para LVY (1996) o virtual no se
ope ao real, mas sim ao atual, pois o real seria da ordem do tenho, enquanto o
virtual seria da ordem do ters, ou da iluso. Para este autor (1996, p.15), o virtual
faz parte do real, no se opondo a ele. Por isso, ele prev que nem tudo que virtual
necessariamente se atualizar.
J a hipermdia - dados, textos, imagens e sons de um nico ambiente de
informao digital real no ciberespao- no concebida para ser lida do comeo ao
fim, mas sim para ser lida atravs de buscas, descobertas e escolhas. As informaes
so mostradas ao usurio na forma de hipertextos, atravs de links e no na forma
linear de texto como prprio da linguagem verbal impressa de um livro. Conforme
SANTAELLA (2004,p.49), o hipertexto quebra essa linearidade em unidades ou
mdulos de informaes, consistindo de partes ou fragmentos de textos.
Conforme definio de LVY (1999,p.254) hipertexto uma forma no-linear
de apresentar e consultar informaes. Um hipertexto vincula as informaes contidas
em seus documentos (ou hiperdocumentos, como preferem alguns) criando uma rede
de associaes complexas atravs de hyperlinks ou, simplesmente, links.
Ainda com LVY (1999), podemos compreender link como uma conexo
entre dois elementos em uma estrutura de dados. Os links permitem a navegao
dentro de um documento hipertextual (ou hipermdia). Na Internet, um link qualquer
elemento de uma pgina da Web que possa ser clicado com o mouse, fazendo com que
o navegador passe a exibir uma nova tela, documento, figura, etc. Completa
SANTAELLA (2004,p.49) os links ou os ns, so unidades bsicas de informao em
um hipertexto.
Para PARENTE (1999,p.75), o hipertexto estabelece relaes variveis
com os avanos que se fazem em diferentes campos: cincia da computao, cincia
da informao, teorias das redes, cincias da linguagem, histria do livro, entre outros.
Em cada um destes campos o conceito de hipertexto muda.
A definio adotada nesta pesquisa de mestrado a de PARENTE (1999,p.75),
que concorda com LVY (1999) quando diz que hipertexto um mtodo intuitivo de

32
estruturao, acesso base de dados multimdia e um esquema dinmico de
representao de conhecimentos, que auxilia a argumentao e o trabalho em grupo.
O foco no trabalho em grupo, que se fundamenta na comunicao atravs do
hipertexto pode ser o ingrediente principal de outra tecnologia existente na Internet o
Ambiente Virtual de Aprendizagem ou simplesmente AVA.
Ambiente virtual de aprendizagem uma expresso muito utilizada
contemporaneamente por educadores, comunicadores, tcnicos em informtica e tantos
outros sujeitos e grupos interessados na interface educao- comunicao como
mediao tecnolgica, mais especificamente nas relaes scio-tcnicas entre
humanos e redes telemticas de informao e comunicao. Esclarece GOMEZ:

Por ambientes podemos entender tudo aquilo que envolve pessoas, natureza ou coisas,
objetos tcnicos. J o virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de
virtus, fora, potncia. No senso-comum muitas pessoas utilizam a expresso virtual
para designar alguma coisa que no existe, para representar algo fora da realidade, o
que se opem ao real. No espao virtual est ausente o registro do real, aquilo que no
pode ser simbolizado. O real impossvel de se imaginar, impossvel de se integrar na
ordem simblica e impossvel de obter de algum modo. (GOMEZ,2004,p.85)


Transpondo essa concepo para a realidade educacional podemos aferir que
quando estamos interagindo com outros sujeitos e objetos tcnicos, construindo uma
prtica de significao, podemos tanto virtualizar quanto atualizar este processo. Vale
destacar que a atualizao um processo que parte, quase sempre, de uma
problematizao para uma soluo; j a virtualizao passa de uma soluo dada a um
(outro) problema. Logo, virtualizar problematizar e questionar gera um processo
novo de criao. (LVY,1996,p.18)
Neste sentido, podemos afirmar que um ambiente virtual um espao fecundo
de significao, no qual seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando
assim, a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem. (FILATRO,2004)
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) deve ser capaz de proporcionar o
aprender enquanto se faz; deve ser muito simples e transparente a ponto de se tornar
um sistema to fcil de operar quanto qualquer outro eletrodomstico atual. Um
ambiente virtual de aprendizagem ideal deve tornar o computador em um equipamento

33
invisvel, pois a palavra mais importante em um AVA a aprendizagem. (FILATRO,
2004)
A um AVA, se conecta um outro conceito muito importante para o seu bom
funcionamento: a comunidade virtual. Uma comunidade virtual uma reunio de
pessoas que estabelecem relaes num espao virtual, atravs de meios de
comunicao distncia. Caracteriza-se pela aglutinao de um grupo de indivduos
com interesses comuns que trocam experincias e informaes no ambiente virtual.
(LVY,1996)
Essa nova forma de relacionamento e de leitura das informaes uma das
mudanas enfrentadas hoje pelos que trabalham na rea de educao. Uma sala de aula
na Internet vai muito alm das paredes de uma escola.

2.2.1 A Internet na sala de aula

Para a educao, na viso otimista de MARQUES e CAETANO (2002,p.158),
a Internet pode ser considerada a mais completa ferramenta de aprendizado.
Podemos, atravs dela, localizar fontes de informao que, virtualmente, nos habilitam
a estudar diferentes reas do conhecimento. J para FALZETTA (apud. MARQUES;
CAETANO,2002,p.158) a Internet na educao tem outro lado:

No comeo, entrar na Internet parece mgico. O mundo inteiro est ali, frente dos
olhos. Pesquisar qualquer assunto parece fcil. Mas, o excesso de informaes pode
ser o maior defeito da Internet. As principais armadilhas: a Internet tem muito lixo,
muita informao repetida, banalidades e muito marketing; muitos alunos tm o
costume de tirar cpias de qualquer informao que aparea, deixando de lado a
avaliao do que esto pesquisando e na Internet qualquer informao pode entrar no
computador do usurio, mesmo se estiver totalmente incorreta.

Com isso, navegar pela Internet, pode ser muito divertido, mas para pesquisar
ou realizar qualquer outra atividade mais sria, os alunos, os professores e a escola
precisam antes de tudo de um projeto pedaggico. A Internet uma ferramenta de
comunicao global; se a escola souber utiliz-la, poder abrir as portas de um novo
universo aos seus alunos, como tambm derrubar as fronteiras do tempo e do espao.

34
Para MARQUES e CAETANO (2002,p.159) a utilizao a Internet cria uma
nova dinmica pedaggica interativa que, se inserida num projeto pedaggico slido,
contribui para a formao dos alunos. O importante que a escola tenha um projeto
educacional participativo, um projeto que envolva professores e alunos num trabalho
colaborativo.
Entretanto, MORAN (2001) alerta que a Internet nos ajuda, mas ela sozinha
no d conta da complexidade do aprender, portanto, a figura do professor muito
importante dentro de um projeto pedaggico, pois segundo estes mesmos autores, o
professor:

Deve ser um facilitador do conhecimento, capaz de guiar os alunos, orientando-os
para selecionar e contextualizar o que relevante no mar de informaes disponveis.
O educador algum que j est ensinando seus alunos a pensar, selecionar,
relacionar, dar sentido, enfim, a gerenciar informaes. (2002,p.159)

Para que atividades pedaggicas utilizando a Internet sejam possveis,
MARQUES e CAETANO (2002,p.160) listam alguns requisitos para os professores
que trabalham com a informtica na educao: empenho a longo prazo; ultrapassar
obstculos tcnicos e assimilar uma srie de informaes; adquirir cultura tecnolgica,
para se tornar assistente da construo do conhecimento atravs dessa tecnologia; e
planejar as atividades e projetos.
Essa viso completada por MORAN (2000,p.46), ao afirmar que o professor:

(..) tendo uma viso pedaggica inovadora, aberta, que pressupe a participao dos
alunos pode utilizar algumas ferramentas simples da Internet para melhorar a
interao presencial-virtual entre todos. As ferramentas seriam a utilizao de frum
ou lista eletrnica para promover a discusso e criar uma conexo virtual permanente
entre o professor e os alunos. A segunda ferramenta seriam as aulas-pesquisa para
transformar perodos da aula em um processo contnuo de informao e de pesquisa
baseadas em temas fundamentais do curso ou da disciplina. E por ltima ferramenta
seria um ambiente colaborativo que favorece a construo cooperativa de novos
conhecimentos, envolvendo professores e alunos.

Ainda segundo MORAN (2000, p.49), atravs de um ambiente colaborativo
podemos participar de uma pesquisa em tempo real, de um projeto entre vrios
grupos, de uma investigao sobre um problema da atualidade.

35
Hoje, uma das formas mais interessantes de trabalhar colaborativamente,
segundo MORAN (2000,p.49): criar uma pgina dos alunos, como um espao
virtual de referncia, no qual vamos construindo e colocando o que acontece de mais
importante no curso, os textos, as anlises e as pesquisas.
MARQUES e CAETANO (2002,p.162) classificam em cinco tipos as
possibilidades de aplicaes da Internet na sala de aula:

a) Recurso educacional: para tornar a aprendizagem mais motivadora e a
informao mais abrangente. Qualquer tema que for proposto em sala de
aula ter uma grande quantidade de informaes na Internet, basta saber
filtr-la.
b) Instrumento de comunicao: continuar sendo um dos pilares da Internet,
pois as pessoas sentem necessidade de se comunicarem com seus pares. Em
sala de aula ser uma ferramenta de grande interao entre todos.
c) Realizao de projetos: quando as atividades so compartilhadas entre aulas
de diferentes escolas, so organizados projetos de colaborao dos quais
muitas vezes participam inmeros alunos e professores.
d) Transmisso de contedos: a Internet com a sua facilidade de apresentar
contedos e estimular a interao, criou um espao de desenvolvimento do
ensino atravs dos computadores.
e) Auxlio pesquisa e ao desenvolvimento profissional dos professores: todo
profissional do ensino precisa estar informado sobre o que acontece na sua
rea de conhecimento e para buscar novas informaes.

Todas essas aplicaes, se bem implementadas, podero mudar a relao de
espao, tempo e comunicao entre o professor e os alunos. Mais uma vez, segundo
MORAN (2000, p.50) o espao de trocas aumenta da sala de aula para o espao
virtual. uma caracterstica para a qual o novo professor precisa estar preparado.
MARQUES e CAETANO (2002,p.162) apontam tambm que o bom profissional,

36
nos dias atuais, define-se pela capacidade de encontrar e associar informaes, de
trabalhar em grupo e de se comunicar com desenvoltura.
Para BRITO e PURIFICAO (2006, p.94), a Internet veio para mexer com
os paradigmas educacionais, que no cabem mais: arbitrariedade de opinies,
linearidade de pensamento, um nico caminho a ser trilhado.
O professor precisa recorrer a uma nova forma de integrar a Internet ao
processo de comunicao com o aluno e ao processo de ensino-aprendizagem,
buscando a formao de um sujeito para um mundo em transformao. Portanto, a
escola precisa estar atualizada e inserida nesse novo espao.
As escolas podem estar presentes no mundo virtual de trs maneiras, segundo
AMARAL e GUIMARES (2002):
a) Websites institucionais focados no pblico externo, formados principalmente
por pais, que buscam informaes sobre determinada escola. As informaes
contidas nesse tipo de website vo desde o histrico da escola, at a lista dos
professores que nela trabalham, passando pela metodologia educacional, notcias
de eventos e informativos aos pais. A comunicao online entre escola e pais
geralmente feito por esses websites.
b) Intranet focado no pblico interno, formado por professores, equipe
pedaggica e funcionrios tcnicos e administrativos da escola. As informaes
contidas nesse website so administrativas, financeiras e de informaes, tais como
recados, reunies, treinamentos, pagamentos e outros assuntos que fazem parte do
universo que movem a escola. Na intranet tambm pode haver uma interface para o
professor colocar as notas e faltas dos alunos, bem como o programa didtico da
disciplina; assim a coordenao pedaggica pode avaliar e controlar o andamento
do ano letivo.
c) Portais Educacionais focados tanto no aluno, quanto no professor. O portal
educacional pode trabalhar em duas frentes. A primeira frente auxiliando o
processo de aprendizagem do aluno, quando h material pedaggico e outros
exerccios de complementos da matria. Na segunda frente disponibilizando
material de apoio para os professores, para que eles possam enriquecer o contedo

37
de sua disciplina. O portal educacional, nessas duas frentes apresentadas, tambm
serve como entrada para a gama imensa das informaes disponveis na Internet.
No incio da Internet comercial (1992), o que hoje chamado de portal, era
conhecido como mquina de busca, cujo objetivo era facilitar o acesso s
informaes contidas em documentos espalhados pela Internet como um todo. Essas
mquinas de busca possibilitavam ao usurio da Internet localizar documentos a partir
de pesquisas e navegao associativa entre links.
Para reduzir ainda mais o tempo de busca na Internet e auxiliar os usurios
menos experientes, vrios websites de busca incluram categorias, isto , passaram a
filtrar websites e documentos em grupos pr-configurados de acordo com seu contedo
- esportes, meteorologia, turismo, finanas, notcias, cultura, etc.
O passo seguinte foi a incorporao de outras funes, como, por exemplo, as
comunidades virtuais e suas listas de discusso, as salas de bate-papo em tempo real e
o acesso a contedos especializados e comerciais. Essa nova concepo de mquina
de busca que passou a ser chamada de portal. (DIAS,2001)
NIELSEN (1993) define portal como o conjunto de ferramentas de busca
desenvolvido para encontrar informaes de qualidade na internet. Porm, como
vimos, esse conceito foi ampliado e, hoje o portal possui uma funo de centralizador
de informao sobre determinado assunto.
BARBOSA (2002) afirma que encontramos uma das primeiras referncias ao
uso do termo portal na literatura da rea da Cibercultura no livro Telpolis, de 1994,
do espanhol Javier Echeverra, quando, logo no captulo introdutrio, abordando a
constituio da nova cidade digital em desenvolvimento no terceiro entorno social,
atribui internet o status de rua pblica, contrapondo-a com as ruas privadas, que
seriam as redes fechadas como a Milnet que a Internet militar do governo norte-
americano.
Ainda que, na sua apropriao, o termo portal aparea como sinnimo de
website, essa colocao no deixa de ser significativa, pois nos fornece uma anteviso
sobre o que viria a ser o portal nesta fase mais recente da Web e, portanto, da Internet.
(CAMARGO e BECKER,1999)

38

Os velhos mecanismos de busca, espcie de pginas amarelas, criados com a funo
de localizar e classificar informaes para facilitar o uso da Internet, so os
precursores dos portais. Eles apareceram nesta sua forma mais simples nos primeiros
anos da dcada de 90 notadamente a partir de 1994 - nos Estados Unidos, sob nomes
que logo se transformaram quase em sinnimos da WWW e mesmo de internet para
muitos: Yahoo, Lycos e Excite. A partir da corrida frentica para dominar as
autopistas da informao, mudaram seu rumo no sentido de atrair um maior nmero
de internautas. (SHANON apud CAMARGO;BECKER,1999)

PVOA diz que a idia inicial do portal era a de ser o lugar por onde comeava
a ao do internauta que, a partir dele, poderia construir os roteiros de leitura que
desejasse ou o seu prprio hipertexto. Ou seja, a pgina de partida (a primeira a
carregar no navegador) o portal para a experincia na internet: pesquisa,
comunicao, entretenimento, comunicao.

Inicialmente, a estratgia dos portais baseou-se na idia de esta pgina de partida ser
apenas a entrada para o contedo na internet (...). Com o tempo, no de estranhar
que as empresas passaram a achar interessante que o usurio permanecesse por mais
tempo no site do qual o portal faz parte. J que o usurio comeava ali, por que no
usar sua presena para gerar mais trfego interno? Assim, o site pode vender mais (e
mais valiosos) espaos de propaganda, criar situaes de comrcio e comear a formar
uma percepo mais forte pela sua marca. (PVOA,2000,p.90)

quando entram em cena os portais de maior peso, como Amrica Online
(AOL), Microsoft Network (MSN), Altavista, GeoCities, entre outros que,
investindo na criao de portais, firmam parcerias para ampliar os contedos com
agncias de notcias, jornais, redes de TV, canais especializados em esportes, em
notcias de tecnologia e internet, livrarias como a Amazon e grandes conglomerados
de entretenimento, como a Walt Disney. A MSN americana, originalmente focada
em contedos, associou-se a mecanismos de busca (em ingls search engines) e em
paralelo criou uma gama variada de sites internos (chamados sub-brands, como o
MSN Expedia para passagens areas), abrangendo no s contedo, mas tambm
comrcio e servios. (BARBOSA,2002), sobre isso, afirma:





39
No Brasil, a trajetria dos portais comea pelo mesmo caminho verificado nos EUA:
com os mecanismos de busca. O CAD o primeiro nesta categoria a estrear na Web
em outubro de 1995, expandiu-se, baseado no conceito original de portal (pgina
inicial para a experincia das pessoas na Internet), mas logo precisou agregar servios
diferenciados para competir com os grandes portais de contedos que estavam se
consolidando, como UOL e ZAZ, alm dos norte-americanos que estavam chegando,
como Altavista, MSN, Yahoo, todos com verses em portugus dos seus sites ou em
vias de lan-las como estratgia de expanso, entre os anos 1998 e 1999.
(BARBOSA,2002,p.32)

interessante notar que os modelos de portal passam a ser o adotados pelos
provedores de acesso internet, constitudos como tal a partir de 1996 e pela abertura
da legislao de provimento de acesso no Brasil, conforme ressalta Barbosa sobre os
portais:

Eles centraram os respectivos negcios no provimento de acesso e de contedos, ou s
de contedos, servios e entretenimento diversificados dando ao internauta motivo
para ele demorar mais tempo nos respectivos sites. Portal, a partir de ento, torna-se
um ponto de partida e, preferencialmente, deve ser o lugar de visita e de estada do
internauta toda vez que ele entrar na rede (BARBOSA,2002,p.33).

com esse foco de informar e ao mesmo tempo ser a porta de entrada para a
Internet que os portais esto constitudos hoje. Portanto, um portal educacional a
porta de entrada e a central de informaes sobre educao, seja de modo geral ou
especificamente sobre uma determinada escola.
No Paran, encontramos uma iniciativa do Governo do Estado, chamado Portal
Dia-a-Dia Educao, sob a coordenao de Glauco Gomes de Menezes. Este portal
uma soluo tecnolgica baseada no conceito de Aprendizagem Colaborativa
Suportada por Computador (em ingls: Computer Supported Collaborative Learning
ou CSCL), desenvolvida tendo como pressuposto bsico a democratizao do
conhecimento em rede e pela rede. Trata-se de uma soluo personalizada, que
respeita o interesse de cada um e, ao mesmo tempo, viabiliza a construo de
conhecimentos de modo interativo e democrtico. (ATTA et al,2004,p.32)

Fundamentando-se nas teorias sociocultural, construtivista, de aprendizagens auto-
reguladas, cognitivas e baseadas em problemas, como tambm de cognio situada e
distribuda, o Portal busca a construo de um ambiente de estmulo colaborao, a
partir da mediao social entre seus diferentes atores num processo de aprendizagem
autnoma. (ATTA et al,2004,p.32)


40
A viabilizao do portal se d pela ao colaborativa de experincias, recursos e
projetos entre a comunidade escolar, formada por alunos, professores e escolas,
possibilitando, assim, a sinergia entre competncias e a construo de uma memria
em comum, com armazenamento coordenado e distribuio livre. (ATTA et al,2004,
p.33)
Assim, este projeto, objetiva, instrumentalizar educadores com informaes
concernentes a contedos das diversas reas do conhecimento e outros recursos que
colaborem com a sua prtica pedaggica, tornando-o uma fonte oficial de informaes
advindas das diferentes instncias da Secretaria de Estado da Educao do Paran,
bem como estruturar uma rede de comunicao efetiva entre todos os envolvidos no
processo educativo, propagando dados, informaes didtico-pedaggicas e
experincias eficazes no processo de ensino-aprendizagem para a construo do
conhecimento. Dessa forma, busca tornar-se um veculo de expresso da comunidade
escolar, valorizando a produo intelectual dos educadores da Rede Estadual de
Ensino do Paran, oferecendo servios de interesse a todos os atores envolvidos na
Educao Bsica e no Ensino Mdio, fomentando a criao de comunidades virtuais
de aprendizagem e estimulando a educao continuada. (ATTA et al.,2004,p.33)

Os conceitos empregados no referido portal compreendem a disponibilizao de
contedos especficos a cada pblico-alvo (educadores, alunos, escola e comunidade) e
de ferramentas de interao; utilizao de estratgias de controle com o mapeamento
da freqncia de acesso, gerando retorno para a avaliao de seu uso, de forma
contnua; disponibilizao de mecanismos de recepo e transmisso on-line de
informao por rea de interesse; criao de interfaces grficas amigveis, com uma
navegabilidade fcil e assertiva e utilizao de uma linguagem adaptada a hipermdia.
(ATTA et al,2004)
Com base nesse exemplo de portal pblico, analisaremos no captulo 5 uma
iniciativa de uma instituio privada de ensino na criao de um portal educativo. O
foco dessa outra iniciativa o aluno, por isso mesmo, menos abrangente que o Portal
Dia-a-Dia Educao. As duas experincias diferem entre si, pois, a de mbito
privado, no constituda de forma colaborativa. A concepo desta ltima se baseia
no conceito de um ambiente virtual de aprendizagem, com o objetivo de ser um
complemento ao contedo empregado em sala de aula.
A seguir ser apresentado quais so os tipos de usurios da Internet e como
ocorre a leitura e a interao com um website.

41
3 O NAVEGAR IMERSIVO NA INTERNET

A rede de conexes que forma a Internet, estabelecendo novas linhas de
contatos entre os diferentes pontos geogrficos do globo terrestre, criou uma nova
forma de linguagem, denominada estrutura hipermdia, ou apenas hipermdia. Essa
cultura da hipermdia criou um novo suporte e uma nova estrutura para a escrita.
O que antes tinha por suporte o livro, agora muito mais do que um mero
objeto ou artefato. O livro, segundo SANTAELLA (2004,p.15) foi instaurador de
formas de cultura que lhe so prprias, que incluram, desde o Renascimento, nada
menos do que o desenvolvimento da cincia moderna e a constituio do saber
universitrio.
FELDMAN (apud. SANTAELLA, 2004,p.48) conceitua hipermdia como a
integrao sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espcies e sons dentro de
um nico ambiente de informao digital. Segundo SANTAELLA (2004,p.48):

[A hipermdia] (..) mescla textos, imagens fixas e animadas, vdeos, sons em um todo
complexo. Esta juno de vrias mdias, anteriormente separadas agora convergem
para um nico aparelho, o computador. A hibridizao de tecnologias e linguagens,
vem sendo chamada de convergncia das mdias.

SANTAELLA (2004) procurou identificar os leitores e suas prticas de leitura
na internet. O estudo de Santaella teve como objetivo caracterizar as novas formas de
percepo e cognio que, os atuais suportes eletrnicos e estruturas hbridas de texto
no-lineares, esto fazendo emergir.
A forma adotada pela autora de expandir o termo leitura, veio de encontro aos
novos suportes de leitura empregados nos dias de hoje, que no se utilizam apenas de
letras como cdigos visuais. Segundo SANTAELLA (2004,p.17):

O ato de ler passou a ser no somente a decifrao de letras, mas tambm a leitura das
imagens (fotos, grficos, desenhos, etc.) que compem a informao em livros
ilustrados, jornais e revistas. Alm disso, com o surgimento dos grandes centros
urbanos e exploso da publicidade, a escrita unida imagem, vem crescentemente
colocar-se diante dos olhos da populao por meio das embalagens de produtos, do
cartaz, dos sinais de trnsito. Formando um grande nmero de informaes que
praticamente transforma o ato de ler em algo to mecnico e automtico que a
sociedade urbana quase no d conta disso.

42

Segue SANTAELLA (2004,p.17) dizendo que: no h porque manter uma
viso purista da leitura restrita decifrao de letras. Do mesmo modo que o contexto
semitico do cdigo escrito foi historicamente modificando-se, mesclando-se com
outros processos de signos, com outros suportes e circunstncias distintas do livro
impresso, o ato de ler foi tambm se expandindo para outras situaes.
Esta expanso gera tambm uma multiplicidade de tipos de leitores que, no
decorrer da histria contempornea, vem aumentando gradativamente. H o leitor da
imagem, do desenho, da pintura, fotografia, do jornal, de revistas, de grficos e de
sistemas, alm de outros. H quem leia a cidade, os seus signos e smbolos urbanos.
H ainda os leitores de imagens em movimento, como o cinema, a televiso e o vdeo.
A essa diversidade de leitores somam-se os leitores da computao grfica e o leitor do
texto escrito no papel, que saltou para a superfcie das telas eletrnicas. Hoje, esse
leitor das telas eletrnicas est navegando na malha da Internet, constituindo um novo
leitor que transita nas infovias mutantes de arquiteturas lquidas e no-lineares da
hipermdia. (SANTAELLA,2004,p.18)
A classificao dos trs tipos de leitores proposta pela pesquisadora, parte das
caractersticas perceptivo-cognitivas apresentadas por essa diversidade de leitores.
Segundo SANTAELLA (2004,p.18) tendo por base o critrio classificatrio
estabelecido em funo dos perfis cognitivos que se busca delinear, a aplicao do
princpio de generalizao nos permite extrair, da multiplicidade de leitores (...), trs
tipos principais de leitores: o leitor contemplativo, o leitor movente e o leitor
imersivo.
A classificao dos tipos de leitores, sugerida por SANTAELLA (2004,p.15),
a seguinte:
a) Leitor contemplativo o leitor meditativo da idade pr-industrial, o leitor
da era do livro impresso e da imagem expositiva, fixa. Esse tipo de leitor nasce no
Renascimento e segue hegemonicamente at meados do sculo XIX.
Tem diante de si objetos e signos durveis, imveis, localizveis, manuseveis,
tais como livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. o mundo do papel e do tecido
da tela. Esse leitor no sofre, no acossado pelas urgncias do tempo. um leitor que

43
contempla e medita. Trabalhando com objetos imveis, o leitor que os procura,
escolhe-os e delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles. Embora a
leitura da escrita de um livro seja seqencial, a solidez do objeto livro permite idas e
vindas, retornos, re-significaes. Um livro, um quadro, exige do leitor a lentido de
uma dedicao em que o tempo no conta.
b) Leitor movente o leitor do mundo em movimento, dinmico; do mundo
hbrido, de misturas dos signos. filho da Revoluo Industrial e do surgimento dos
grandes centros urbanos; o homem na multido. Nasce com a exploso do jornal, v o
surgimento do cinema e da TV e atravessa toda a era industrial. Mantm sua
caracterstica mesmo com o surgimento da era eletrnica. O leitor movente
intermedirio entre o leitor do livro e o leitor imersivo do ciberespao.
c) Leitor imersivo o leitor que comea emergir nos novos espaos
incorpreos (ciberespao, por exemplo) da virtualidade. Ele mais livre que os outros
dois tipos, na medida em que, sem a liberdade de escolha entre nexos e sem a
iniciativa de busca de direes e rotas, a leitura imersiva no se realiza.
Trata-se de um modo inteiramente novo de ler, distinto no s do leitor
contemplativo da linguagem impressa, mas tambm do movente, pois no mais um
leitor que tropea ou esbarra em signos fsicos ou materiais, mas de algum que
navega em uma tela, programando suas leituras em um universo de signos
evanescentes e eternamente disponveis, contanto que no se perca a rota inicial
traada.
Ainda, segundo SANTAELLA (2004,p.181): a grande marca identificatria
do leitor imersivo est, sem dvida, na interatividade. Essa interatividade, para
LEMOS (2002,p.112), ocorre atravs dos processos de comunicao baseados em
manipulaes de informaes e em se questionar, onde se encontra a informao no
ciberespao, j que, em um processo simples de comunicao, h a figura do emissor e
do receptor da mensagem. Para LEMOS (2002,p.113), a mensagem encontra-se no
espao de comutao e de interligao, entre os vrios emissores e os vrios receptores
que naquele exato momento se interconectaram.

44
SANTAELLA (2004,p.181) continua na mesma linha escrevendo que no h
lugar para emissores ou receptores definidos, apenas trnsito informacional.
Outro trao que identifica o leitor imersivo encontra-se nas transformaes
sensrias, perceptivas e cognitivas que surgem nesse tipo de leitura, como alerta
Santaella:

No ciberespao, a informao transita velocidade da luz. As reaes motoras,
perceptivas e mentais tambm se fazem acompanhar por uma mudana de ritmo que
visvel na agilidade dos movimentos multidirecionais com que o olhar do usurio do
infonauta varre ininterruptamente a tela, na movimentao multiativa do ponteiro do
mouse e na velocidade como a navegao executada. No h mais tempo para
contemplao. A rede no um ambiente para imagens fixas. (SANTAELLA,2004,
p.181)

O ato de navegar, de explorar novas informaes veio para ficar, pois se trata de
uma atividade performativa e cognitiva que no est presa a um nico tipo de
equipamento. Telefones celulares, computadores de mo e outros equipamentos do
nosso cotidiano sero cada vez mais comunicativos e inteligentes. Serviro para
conversar, trabalhar, trocar dados, estudar e para o lazer em uma grande hibridizao
das mdias. Assim o que ficar ser o perfil imersivo do leitor, pois mesmo que as
interfaces mudem, as caractersticas de navegao em um mundo informacional e
simulado continuaro existindo. (SANTAELLA,2004,p.184)
A constituio do perfil do leitor imersivo de grande importncia para esta
pesquisa, pois ser o padro adotado para compreender quem o professor-autor que
produz material educativo para os portais educacionais. As caractersticas do leitor
imersivo valero para o professor que produz material didtico para ser
disponibilizado no ciberespao.

3.1 Alfabetizao tecnolgica do professor-autor

Os avanos das novas tecnologias vem afetando vrios aspectos da nossa vida
cotidiana e escolar. Nesse sentido, a escola, como parte importante da sociedade e do
mundo, no pode ignorar esse processo. (MORAN,2000)

45


Essa constatao faz com que hoje, o professor precise estar preparado para realizar
seu trabalho com competncia, consciente de que vivemos em um mundo onde
diversos meios podem levar ao raciocnio e ao conhecimento e de que a aprendizagem
pode acontecer de vrias maneiras, alm da tradicional aula expositiva. O uso
crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade diversificou
as estratgias de aprendizagem informal. Alm disso, h um grande volume de
informao que circula com muita rapidez e atravs de mltiplos meios. (SAMPAIO;
LEITE,1999,p.10)

A relao do professor com o computador, ligada diretamente a sua
alfabetizao tecnolgica, parece um problema menor diante de tantos outros
problemas e carncias que ele enfrenta no dia-a-dia escolar. Porm, creio que esta
questo estratgica e de suma importncia, uma vez que o professor o responsvel,
pela formao do aluno enquanto cidado do mundo.
SAMPAIO e LEITE (1999,p.13) afirmam que a real necessidade da insero
das pessoas na sociedade tecnolgica passa pela responsabilidade da escola e do
professor. Por isso, o foco recai sobre a importncia da capacitao do professor,
fortalecendo-o para enfrentar os novos desafios que a sociedade prope. Essa
preocupao impulsiona e d sustentao a um projeto de alfabetizao tecnolgica do
professor.
A alfabetizao tecnolgica, para SAMPAIO e LEITE (1999,p.13), refora a
idia de que ao transformar as formas de produzir e reproduzir os meios de sua
prpria sobrevivncia, o ser humano modifica tambm suas relaes humanas com a
natureza em que vive. As tecnologias surgidas, conforme LVY (1993,p.16), desde a
roda at o microcomputador, geraram transformaes nas relaes humanas e este
ltimo, por exemplo, gerou mudanas principalmente na maneira de se comunicar,
criando meios de comunicao cada vez mais complexos e interativos. Foi assim com
o surgimento da escrita, da imprensa, da informatizao e assim que as
transformaes esto chegando a escola. Porm a escola precisa estar atenta a tudo
isso:





46

A escola, como instituio responsvel pela formao bsica do cidado, precisa
pensar como esse cidado chegar ao sculo XXI. Precisa pensar em uma instituio
que forme pessoas capazes de lidar com o avano tecnolgico, participando dele e de
suas conseqncias. Esta capacidade se forja no s atravs do conhecimento das
tecnologias existentes, mas principalmente, atravs do contato com elas e da anlise
crtica de sua utilizao e de suas linguagens. Para cumprir esta tarefa, urge que a
escola e seus profissionais se apropriem do conhecimento sobre estas tecnologias:
tanto daquelas mais comumente ligadas comunicao de massa (jornal, rdio,
televiso, cinema), quanto das que j se convencionou usar na educao (gravador,
slides, etc.), ou ainda das tecnologias que servem a variados fins e que podem, na
medida do possvel, ser utilizadas pedagogicamente. (SAMPAIO; LEITE, 1999,p.15)

Ainda para SAMPAIO e LEITE (1999, p.15), o papel da educao deve voltar-
se para um amplo acesso ao conhecimento, produo e interpretao das tecnologias,
suas linguagens e conseqncias. Para isto torna-se necessrio preparar o professor
para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formao dos futuros cidados, para
que saiba utilizar, produzir e interpretar as novas linguagens do mundo
contemporneo.
com esse sentido, que SAMPAIO e LEITE (1999,p.15), defendem a
necessidade de alfabetizao tecnolgica do professor que pretende trabalhar com as
novas tecnologias. Estes autores defendem tambm que a escola, atravs de seus
professores, deve ser capaz de formar verdadeiros cidados, capazes de analisar o
mundo e construir opinio prpria com conscincia de seus direitos e deveres.
Porm, os avanos tecnolgicos mais recentes, como o computador e a Internet,
s sero sentidos e realmente incorporados pelos professores atravs de uma anlise
crtica do uso dessas tecnologias. A alfabetizao tecnolgica, dentro da formao
permanente do professor, passa por capacitar o docente a refletir sobre sua prtica
atual, para poder nela inserir as tecnologias, transformando suas prticas futuras, pois
como nos esclarece FREIRE (2006,p.39): na formao permanente do professor, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente
a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
O professor deve perceber que sua atividade docente acontece mediante a
transformao do indivduo em agente de seu prprio destino, capaz de lidar com as
mudanas, se tornando agente transformador. Saber ensinar no transferir

47
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo. (FREIRE,2006,p.47)
dentro dessa perspectiva de FREIRE (2006), de construo do conhecimento,
que o professor-autor deve trabalhar ao produzir contedos para um ambiente virtual
de aprendizagem. Porm, o conhecimento desse ambiente depende da alfabetizao
tecnolgica.
Estamos denominando professor-autor, aquele professor responsvel pela
produo do material didtico impresso ou nos portais educacionais, que se insere no
contexto da produo do conhecimento, trabalhando contedos que tero um carter
coletivo e que contempla: a problematizao dentro do contexto do aluno, o dilogo
entre todas as partes envolvidas nesse processo e a reflexo diante do resultado obtido
(FONSECA;FONSECA,2006).
O portal desempenharia assim, o papel de agregador de contedos diversos e de
centralizador de ns (do ingls nodes) para conexes com outros contedos
localizados em outras pginas eletrnicas, ou no prprio website. Alm disso, na
educao on-line (via computador) encontra-se trs possibilidades de comunicao
reunidas numa s mdia: a de um-para-muitos, de um-para-um e, sobretudo, de
muitos-para-muitos. (FONSECA;FONSECA, 2006)
Por isto, a educao on-line vem exigindo o desenvolvimento de um modelo
pedaggico especfico, em que aprender de maneira colaborativa em rede parece ser
mais importante do que aprender sozinho, realizando pesquisa em um portal
educacional. Esta nova maneira de aprender colaborativamente requer um novo tipo
de estudante: o aluno conectado a Internet, ou o aluno on-line. Demanda tambm um
novo tipo de docente, o professor on-line que no se limite: a saber mexer com o
computador, navegar na Internet ou usar o e-mail nem a dominar um contedo ou
tcnicas didticas, mas um professor que seja especialmente capaz de mobilizar e
manter motivada uma comunidade virtual de aprendizes em torno da sua prpria
aprendizagem. (FONSECA;FONSECA,2006)
Para tanto, esse novo aluno e novo professor precisam:


48
Ser capacitados e aperfeioados continuamente nessa nova rea de prtica educativa.
No se faz isto de um dia para o outro. algo que a sociedade vai precisar promover
por muitos anos. O desafio imenso. Por isso preciso olhar com certa desconfiana
algumas iniciativas que tratam a educao on-line como se fosse ou apenas outra
maneira de se fazer educao a distncia convencional, ou apenas a mera transposio
da velha sala de aula para o mundo virtual. Especialmente aquelas iniciativas que
pensam ser isto uma questo de se desenvolver apenas o hardware, a conectividade ou
o software especializados para educao a distncia via web. Muitos recursos vm
sendo investidos nesses elementos - e realmente importante que continuem sendo
investidos. Mas estes no representam nem todo o investimento necessrio nem o
mais importante. O momento atual exige investimentos pesados em peopleware, isto
, em recursos humanos para a educao on-line. Esta a maior limitao enfrentada
hoje no desenvolvimento de programas de educao on-line, no Brasil e no mundo.
(AZEVEDO,2007).

importante salientar, conforme VALENTE (2002), que a ampliao das
funes do computador tornando-o tambm um meio educacional, acontece
justamente com o atual questionamento da funo da escola e do real papel do
professor.
A verdadeira funo do computador, aqui entendido como linguagem, no deve
ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Isso significa que o
professor precisa deixar de ser o repassador de contedo o computador pode fazer
muito mais eficientemente que o professor e vir a ser criador de ambientes de
aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.
(VALENTE,1998)
ALMEIDA (2000,p.16) diz que novas funes para o professor, significa que
ter novos papis dentro do processo de ensino e aprendizagem, o que torna necessrio
novos modos de formao, que possam prepar-lo para o uso pedaggico do
computador, assim como para refletir sobre sua prtica e durante sua prtica.
Com o uso do computador, novas funes aparecero tambm para o material
didtico utilizado como apoio no processo de ensino-aprendizagem.
Por material didtico entendemos, conforme MEDEIROS (2005,p.2):

(..)o instrumento tpico da cultura escolar, cujo fim exatamente tratar, dentro de uma
perspectiva cognitiva definida, os contedos selecionados atravs de recursos de
mediao (textos de anlise, resumos, excertos, sinopses, textos explicativos, textos
complementares, atividades, etc..) que permitam, aos alunos, aprenderem e
internalizarem tais contedos.


49
NEDER e POSSARI (2001,p.160) citam algumas funes que o material
didtico assume nos portais educativos:

Ensejar o dilogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem e
tambm para a ampliao de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados;
possibilitar a compreenso crtica dos contedos; instigar o estudante para a pesquisa
e favorecer o acompanhamento e avaliao do processo de aprendizagem. Portanto, o
processo de produzir e ler textos depende de variveis extrnsecas e intrnsecas, um
conjunto de elementos de cooperao.

Na mdia digital, a produo do material didtico, amplia-se em possibilidades
ao agregar mais recursos mediadores, devido grande capacidade de armazenamento,
de reproduo de vdeos, sons e imagens. H agilidade de acesso a materiais atravs do
hipertexto, de forma no-linear e interativa, ou seja, os sistemas atuais procuram
orientar o estudante na forma hipertextual e no somente na forma seqencial, na
conduo da aprendizagem. Para NEDER e POSSARI (2001,p.161), a produo do
material didtico exige um repensar pedaggico, incluindo a criao de estratgias
didtico-pedaggicas, para uma efetiva aprendizagem em uma nova configurao,
onde a mdia deve ser utilizada como apoio a um processo planejado com encontros
presenciais ou no.
Isso implica que o professor tenha autonomia para vivenciar a sua prpria
aprendizagem e a de seus alunos e, com isso, reconstrua continuamente teorias, pois,
lembra VALENTE (2002,p.93), isso ocorre em um processo de preparao que se
desenvolve segundo o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao.
com esse ciclo em mente, que o professor-autor deve trabalhar para construir
o material didtico de portal educacional.
Conforme ALMEIDA (2000,p.111) aponta:

A formao adequada para promover a autonomia coerente com um paradigma de
preparao de professores crticos-reflexivos, comprometidos com o prprio
desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementao de projetos em
que sero atores e autores da construo de uma prtica pedaggica transformadora.
preciso valorizar os saberes e as prticas dos professores e trabalhar os aspectos
tericos e conceituais implcitos, muitas vezes desconhecidos por eles alm de
instituir conexes entre o saber pedaggico e o saber cientfico.


50
Essa preparao de professores crtico-reflexivos, para VALENTE (2002,
p.105)

No adquirida atravs de treinamento, prtica muito empregada hoje em dia, quando
o assunto se trata de preparar o professor para trabalhar com as novas tecnologias.
necessrio um processo de formao permanente, dinmico e integrador, que se far
atravs de prtica e da reflexo sobre essa prtica da qual se extrai o substrato para a
busca da teoria que revela a razo de ser da prtica.

O educador hoje aquele que ensina o aluno a aprender e a ensinar a outrem o
que aprendeu. No se trata mais daquele ensinar passivo, mas do ensinar ativo, no qual
o aluno sujeito da ao, e no sujeitopaciente. preciso ainda destacar que o
professor agora o mediador e como tal precisa ser pesquisador, integrador,
comunicador, questionador, criativo, colaborador, eficiente, flexvel, gerador de
conhecimento, atualizado, difusor de informao e comprometido com as mudanas
deste novo perodo histrico (HARGREAVES, 2004,p.60).
Os professores, munidos desses saberes elementares, podero acompanhar as
mudanas da sociedade do conhecimento, mostrando um engajamento no mundo
tecnolgico. Para isso torna-se imprescindvel a busca do professor pela alfabetizao
tecnolgica com o objetivo de fazer parte da equipe de desenvolvimento de aplicativos
ou websites educacionais. E um caminho que pode ser seguido pelo docente que
trabalha com o desenvolvimento de AVA seria o uso do conceito de Design de
Interao para conhecer as expectativas dos alunos diante do ambiente educacional no
computador.



51
4 DESIGN DE INTERAO

Concordando com PREECE et al (2005,p.28) entendo por Design de Interao,
o design de produtos interativos que fornecem suporte s atividades cotidianas das
pessoas, seja no lar ou no trabalho. Sendo fundamental para todos os campos e
abordagens que se preocupam com pesquisar e projetar sistemas baseados em
computador para pessoas.



Figura 2 Campo de atuao do Design de Interao, redesenhado a partir de PREECE et al, 2005).

A imagem mostra o campo de atuao do designer de interao. Ele trabalha
junto ao objeto de interface entre dois usurios, na interao sujeito-sujeito. O objeto
de interface no deve ser problema para que ocorra a interao entre os usurios. O
foco do trabalho centrado no usurio do sistema, no qual gerada uma expectativa
para o designer que, com essas informaes consegue desenvolver uma melhor
interao entre eles: usurios e sistema ou outro objeto de interface (BONSIEPE,
1997).
Design de Interao um novo campo do conhecimento que estuda como criar
experincias significativas para os usurios atravs de produtos interativos; estes
podem ser: um microcomputador, um liquidificador, um telefone celular, uma
mquina fotogrfica ou qualquer outro aparelho que participe ativamente de uma

52
determinada ao humana (interao). Apesar desta ser uma disciplina que conta com
a contribuio direta de campos como a Psicologia, a Informtica, a Engenharia e a
Comunicao, ela fornece a maior parte dos fundamentos que constituem a Interao
Humano-Computador (IHC), que estuda um tipo especfico de interao.
Na verdade, a proposta do Design de Interao expandir o escopo de IHC para
permitir sua aplicao em contextos mais variados e amplos. (PREECE et al, 2005)
Conforme ROCHA e BARANAUSKAS (2003,p.14), o termo Interao
Humano-Computador (IHC) foi adotado, em meados dos anos 80, como um meio de
descrever esse novo campo de estudo (...); o termo emerge da necessidade de mostrar
que o foco de interesse mais amplo que somente o design de interfaces e abrange
todos os aspectos relacionados com interao entre usurios e computadores.
Como vimos, o que importa no IHC a interao. Ainda conforme ROCHA e
BARANAUSKAS (2003,p.14), IHC a disciplina preocupada com o design,
avaliao e implementao de sistemas computacionais interativos para o uso humano
e com o estudo dos principais fenmenos ao redor deles. Isso demonstra a
importncia do IHC para um estudo mais amplo do Design de Interao, mas no
significa que esta seja a nica disciplina a contribuir para o design de interao, como
fica claro na imagem a seguir:



Figura 3 Disciplinas que contribuem para o Design de Interao (PREECE et al, 2005, p.29).

53

A figura 3 apresenta, segundo PREECE et al (2005), todas as disciplinas
envolvidas no processo de design de interao: Ergonomia, Psicologia, Informtica,
Engenharia, Cincia de computao, Antropologia, Sociologia, IHC, Sistemas de
informao, Design grfico, Design de produtos e Trabalho cooperativo.
O meio por onde ocorre a interao entre o usurio e o produto chamado de
interface, o principal objeto de discusso dentro do design de interao. HEIM (apud.
SANTAELLA, 2003) diz que o termo surgiu com os adaptadores de plugue usados
para conectar circuitos eletrnicos. O mesmo termo passou a ser usado para o
equipamento de vdeo empregado para examinar o sistema. SOUZA (2005,p.???)
trata a interface de um sistema computacional como se fosse um meio de
comunicao, como o jornal, a televiso ou o rdio. A interface pode ser entendida
tambm como uma janela para o ciberespao, a conexo humana com as mquinas,
que se interligam atravs do ciberespao.
Para POSTER (apud. SANTAELLA,2003,p.91), uma interface est entre o
humano e o maqunico, uma espcie de membrana, dividindo e ao mesmo tempo
conectando dois mundos que esto alheios, mas tambm dependentes um do outro.
A interface pode derivar suas caractersticas mais da mquina ou mais do ser
humano, ou ainda buscar um equilbrio entre ambas. A interface demarca o ponto de
negociao entre o ser humano e a mquina, com uma nova linguagem, uma sintaxe
no-linear e interativa, chamada hipertexto. Quem trabalha com toda essa nova
linguagem o designer de interao da interface. A seguir, vejamos um exemplo de
como isso ocorre: O designer da interface (emissor) utiliza uma srie de signos
convencionalizados (cdigo) para compor uma mensagem de como o usurio
(receptor) pode utilizar o produto atravs da interface (canal). exceo do designer,
tudo est inserido num determinado contexto circunstancial, que abrange desde o
prprio estado do sistema at a cultura onde se encontra o usurio (SOUZA,2005).


54


Figura 4 - O espao do Design de IHC na Engenharia Semitica (SOUZA,2005, p.88).

Pode-se compreender, na figura 4, o processo de criao e utilizao de uma
pgina para um portal educacional. O papel do designer pode ser substitudo pela
figura do professor, auxiliado por uma equipe de especialistas em desenvolvimento
web (programador, webdesigner e arquiteto de informao). O professor o emissor
da informao, mas ele se encontra fora do contexto de uso do website. O usurio o
aluno, que se encontra no papel de receptor da informao. O microcomputador o
canal de interligao entre o emissor (professor) e o receptor (aluno). Podemos
visualizar dois tipos de interaes entre sistema e ser humano: a interao do aluno
(sujeito) com o sistema (objeto) e do professor (sujeito) com o mesmo sistema
(objeto), o que realizado atravs de inputs e outputs de cdigos e signos.
Segundo ROCHA e BARANAUSKAS (2003,p.13), no se pode pensar em
interfaces sem considerar o ser humano que vai us-la e, portanto, interface e interao
so conceitos que no podem ser estabelecidos ou analisados independentemente.
Informo que, sempre que referir-me interface, nesta pesquisa, estarei focando
a interao.

55
SOUZA (2005) enfatiza a importncia de melhorar a comunicabilidade das
interfaces, ou seja, melhorar a eficcia das mensagens (metacomunicao).
A Engenharia Semitica outra cincia localizada dentro do Design de
Interao foca-se, principalmente, no processo de codificao e decodificao dessas
mensagens, mas no se aprofunda na anlise do contexto onde ocorre a decodificao.
Essencialmente, o processo de design de interao envolve quatro atividades
bsicas, conforme atestam ROCHA e BARANAUSKAS,2003,p.163):

a) Identificar necessidades e estabelecer requisitos.
b) Desenvolver produtos/sistemas alternativos que preencham esses requisitos.
c) Construir verses interativas dos produtos/sistemas, de maneira que possam ser
comunicados e analisados.
d) Avaliar o que est sendo construdo durante o processo.

Espera-se que as atividades inseridas dentro do Design de Interao se
complementem umas s outras e que sejam sempre repetidas. Todas as disciplinas
devem trabalhar mutuamente e sero avaliadas no final, para responder a pergunta
essencial de um sistema de interao: O produto ou sistema usvel? Avaliar o que foi
construdo est no centro do design de interao. Esta avaliao, segundo PREECE et
al (2005,p.34) geralmente realizada com uma abordagem centrada no usurio, (...)
procurando envolver usurios em todo o processo de design. Para realizar esta
avaliao, existem maneiras diferentes de abordagem, tais como: entrevista, testes
atravs de uma lista de tarefas modelando sua performance, utilizao de questionrios
e mesmo-o que podemos chamar de ideal o usurio se tornando um co-designer do
sistema.
No presente trabalho, o usurio focado na pesquisa o professor-autor, com
suas variantes culturais. Podemos entender ento, que os termos usurio e professor
designam a mesma pessoa nesta pesquisa.
No processo de design de interao existem trs caractersticas-chave (PREECE
et al, 2005,p.35):



56
a) Os usurios devem estar envolvidos no desenvolvimento do projeto.
b) A usabilidade especfica e as metas decorrentes da experincia do usurio devem
ser identificadas, claramente documentadas e acordadas no incio do projeto.
c) A interao em todas as quatro atividades inevitvel.

A tarefa de entender as necessidades do professor que trabalha com interfaces,
consiste em ser claro quanto ao objetivo principal. Esse objetivo ser criar uma
interface eficiente e fcil para o usurio ou objetiva criar uma janela para o
ciberespao instigante, que force a curiosidade do usurio e que o faa aprender
enquanto dele se utiliza?
Estas duas perguntas fazem parte das metas do design de interao. Na viso de
PREECE et al (2005,p.35), estas metas so duas:

a) Metas de usabilidade.
A usabilidade geralmente considerada como fator que assegura que os
produtos so fceis de usar, eficientes e agradveis na perspectiva do professor. Isso
implica em otimizar as interaes estabelecidas pelas pessoas com os produtos
interativos, de modo a permitir que realizem suas atividades rotineiras. A usabilidade
pode ser dividida em algumas sub-metas:
1) Ser eficaz no uso (eficcia) uma sub-meta bastante geral e se refere a
quanto um sistema eficiente em fazer o que se espera dele.
2) Ser eficiente no uso (eficincia) se refere maneira como o sistema
auxilia os usurios na realizao de suas tarefas.
3) Ser seguro no uso (segurana) implica proteger o usurio de condies
perigosas e situaes indesejveis. Pode tambm se referir s condies
externas do local de trabalho ou do sistema (ergonomia).
4) Ser de boa utilidade (utilidade) refere-se medida na qual o sistema
propicia o tipo certo de funcionalidade, de maneira que os usurios
possam realizar aquilo de que precisam ou que desejam.
5) Ser fcil de aprender (learnability) refere-se quo fcil aprender a
usar o sistema.

57
6) Ser fcil de lembrar como se usa (memorability) refere-se facilidade
de lembrar como utilizar um sistema, depois de j ter aprendido como
faz-lo; algo especialmente importante para sistemas interativos que no
so utilizados com muita freqncia.

b) Metas decorrentes da experincia do usurio (professor).
PREECE et al (2005,p.40) lista algumas caractersticas surgidas com a
percepo do que as novas tecnologias esto oferecendo de suporte s pessoas em seu
dia-a-dia. Esse fato deve-se emergncia de tecnologias inseridas em uma diversidade
de reas de aplicao (Ex: entretenimento, educao, residncias, reas pblicas).
Alm de enfocar principalmente a melhoria da eficincia e da produtividade, o design
de interao est cada vez mais preocupado com a criao de sistemas que sejam:
1) Satisfatrios
2) Agradveis
3) Divertidos
4) Interessantes
5) teis
6) Motivadores
7) Esteticamente apreciveis
8) Incentivadores de criatividade
9) Compensadores
10) Emocionalmente adequados (PREECE et al, 2005,p.40)

Segundo PREECE et al (2005,p.41), reconhecer e entender o equilbrio entre
as metas de usabilidade e as decorrentes da experincia do usurio importante.
Em particular, estas metas permitem aos desenvolvedores do sistema
conscientizar-se das conseqncias de buscar combinaes diferentes dessas metas,
levando em considerao as necessidades dos usurios. Obviamente, nem todas as
metas de usabilidade e as decorrentes da experincia do usurio se aplicam a todo
produto interativo em desenvolvimento.

58
Alm das metas, que servem para definir as necessidades do usurio, para
NIELSEN (2000) h ainda que compreender os princpios de usabilidade que, segundo
ele, so:
1) Visibilidade do status do sistema - o sistema mantm os usurios sempre
informados sobre o que est acontecendo, fornecendo um retorno adequado,
dentro de um tempo razovel.
2) Compatibilidade do sistema com o mundo real o sistema fala a linguagem
do usurio utilizando palavras, frases e conceitos familiares a ele, em vez de
termos orientados ao sistema.
3) Controle do usurio e liberdade fornece maneiras de permitir que os
usurios saiam facilmente dos lugares inesperados em que se encontram,
utilizando sadas claramente identificadas.
4) Consistncia e padres evita fazer com que os usurios tenham que pensar
se palavras, situaes ou aes diferentes significam a mesma coisa.
5) Ajuda os usurios a reconhecer, diagnosticar e recuperar-se de erros utiliza
linguagem simples para descrever a natureza do problema e sugere uma
maneira de resolv-lo.
6) Preveno de erros onde possvel, impede a ocorrncia de erros.
7) Reconhecimento em vez de memorizao tornar objetos, aes e opes
visveis.
8) Flexibilidade e eficincia de uso fornece aceleradores invsveis aos
usurios inexperientes, os quais no entanto, permitem aos mais experientes
realizar tarefas com mais rapidez.
9) Esttica e design minimalista evita o uso de informaes irrelevantes ou
raramente necessrias.
10) Ajuda e documentao fornece informaes que podem ser facilmente
encontradas e ajuda mediante uma srie de passos concretos que podem ser
facilmente seguidos.


59
O objetivo de desenvolver produtos interativos agradveis, divertidos,
esteticamente apreciveis, est principalmente na experincia que estes proporcionaro
ao usurio, ou seja, como o professor se sentir na interao com o sistema.
Segundo ROCHA e BARANAUSKAS (2003,p.32):

O que se pode depreender dos princpios de usabilidade que eles tratam basicamente
de dois aspectos: da tarefa e das caractersticas individuais dos usurios. Portanto,
mais uma vez, conhecer o usurio fundamental para se fazer o design de um sistema
usvel. Entender os principais modos de classificar usurios ajuda a fazer um bom
design que atenda maior diversidade desse.

Uma possibilidade analisar a experincia do usurio com o sistema. A
experincia com computadores em dominar essa linguagem da vida contempornea
tambm tem um forte impacto no design da interface. Pode-se, por exemplo, perguntar
ao usurio sobre suas opinies que no deixaro de serem subjetivas. Entretanto, isso
geraria uma satisfao subjetiva mas inadequada, para a anlise de uma interface.
ROCHA e BARANAUSKAS (2003).
NIELSEN (1993) prope 3 eixos para anlise de uma experincia do usurio: as
dimenses da linguagem, do equipamento e do sistema. Os nveis, dentro de cada eixo,
vo do usurio leigo ao experiente. O importante ressaltar que, o uso do sistema pode
alterar os nveis da linguagem e do equipamento - um iniciante na linguagem no ser
um eterno aprendiz. O mesmo ocorre com o uso do equipamento. Freqentemente,
interfaces que so boas para novatos tambm o so para os especialistas, mas sempre
possvel prover mltiplos estilos de interao, de tal forma que os usurios iniciem
aprendendo um estilo mais fcil e depois migrem para outro mais eficiente.
Sobre este ponto, ROCHA e BARANAUSKAS (2003,p.33) dizem que:

A experincia com computadores tambm tm um impacto no design da interface.
Usurios experientes em um amplo conjunto de aplicaes tm mais idia de que
caractersticas procurar e de como o computador normalmente trata vrias situaes.
Especificamente, usurios com experincia em programao so aptos a usar as
macro-linguagens e outros meios mais complexos de combinar comandos em
aplicaes simples, no orientadas a programao, como editores de texto, por
exemplo.


60
A terceira dimenso que trata da experincia da linguagem tambm tem
importncia fundamental: Interfaces projetadas para especialistas podem fazer uso de
terminologia e jargo especfico de uma rea de especialidade. Usurios com pouca
experincia tero que ter mais explicao sobre o que o sistema faz e sobre o que as
diferentes opes significam (ROCHA e BARANAUSKAS,2003,p.34).




Figura 5 Trs dimenses das diferentes experincias de usurios (NIELSEN,1993,p.44).

A figura 5 mostra, atravs do eixo verde, a reta que representa o nvel de
experincia do usurio do sistema. Os outros dois eixos tratam da linguagem e do
equipamento. No eixo horizontal do equipamento quanto mais para a direita, maior o
nvel de especializao do usurio. O eixo vertical da linguagem possui o mesmo
funcionamento, quanto mais para cima, maior o nvel de conhecimento da linguagem
por parte do usurio. O maior nvel de especializao do usurio em relao ao sistema
se encontra na coordenada mais ao extremo do primeiro quadrante do grfico.

61
Atravs da anlise das trs dimenses de experincias de usurios (NIELSEN,
1993), pode-se dizer que o professor especialista no sistema uma combinao de
domnio pleno da linguagem e do equipamento.
A pesquisa que desenvolvi, procurou buscar as caractersticas que o professor-
autor deva possuir para se tornar um especialista no sistema, denominado Ambiente
Virtual de Aprendizagem.






















62
5 TRILHANDO UMA ANLISE

A unio da comunicao escrita, oral e audiovisual em um mesmo sistema, com
pessoas interagindo de mltiplos pontos, proporcionada pela rede mundial de
computadores chamada Internet, tem o potencial de mudar fundamentalmente o carter
da comunicao humana (CASTELLS, 1999). E como, segundo POSTMAN, (apud.
CASTELLS, 1999,p.328) a comunicao definitivamente molda a cultura, a Internet
est permeando o imaginrio das pessoas, dos governos, das corporaes e de todas as
demais instituies humanas, produzindo uma emergente cultura digital (CASTELLS,
1999).
Nosso problema de pesquisa parte das caractersticas do professor, sua interao
com essa nova linguagem cultural e apresenta-se da seguinte forma: Alm de sua
formao acadmica, quais as caractersticas especficas que o professor- autor de
material para um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) deve possuir?
Relembrando que um AVA (ambiente virtual de aprendizagem) um espao
baseado nas novas tecnologias da informao e comunicao onde seres humanos e
objetos tcnicos, como um microcomputador, por exemplo, interagem potencializando
assim, a construo de conhecimentos. (FILATRO,2004)
O objetivo geral desta pesquisa levantar quais caractersticas so necessrias a
um professor que pretende trabalhar na produo de material para um AVA. Os
objetivos especficos desta pesquisa so:
a) Compreender, atravs de pesquisa bibliogrfica, a relao da cultura digital
com a cultura escolar dentro da sociedade do conhecimento;
b) Verificar, junto aos professores-autores, suas concepes sobre as novas
tecnologias e o uso da informtica na educao;
c) Pesquisar em professores-autores suas prticas, adotadas no trabalho de
produo de material para um AVA;
d) Analisar, atravs das metas de usabilidade e metas da experincia do usurio,
um AVA produzido por uma instituio particular de ensino da cidade de Curitiba.

63
Nossa hiptese que o professor-autor deve ter um domnio do computador
alm do nvel instrumental e deve trabalhar de forma mais apurada as informaes,
utilizando o conceito do hipertexto para uma melhor produo de material para o
AVA. Alm disso, acreditamos, que ele deve quebrar o paradigma da leitura linear,
tornando-se um leitor imersivo da Internet (SANTAELLA, 2004), pois esta parece ser
a melhor alternativa para a construo de material didtico para um AVA, que difere
bastante de um material impresso ou de um livro fsico.
Essa hiptese se justifica uma vez que a Internet surgiu quando a grande
maioria do professores, que hoje esto lecionando, j haviam se formado ou estavam
em formao universitria. Atualmente, esses professores precisam buscar essa outra
formao por conta prpria e j trabalhar com essa nova linguagem em seus ambientes
de trabalho.
5.1 As fases da pesquisa

Esta pesquisa est dividida em duas fases distintas. A primeira fase avaliativa
e se utiliza de conceitos e mtodos de avaliao desenvolvidos atravs do design de
interao. GADOTTI (1999,p.1) afirma que avaliar consiste em fazer um julgamento
de valor a respeito de uma interveno ou sobre qualquer um de seus componentes,
com o objetivo de ajudar na tomada de decises. Assim, a avaliao entendida
como instrumento investigativo que produz conhecimento sobre uma ao social (ao
humana organizada) e como instrumento poltico, fornecendo subsdios para tomadas
de deciso, o que a caracteriza uma cincia social aplicada.

Seria ingnuo pensar que a avaliao apenas um processo tcnico. Ela tambm
uma questo poltica. Avaliar pode se constituir num exerccio autoritrio de poder
de julgar ou, ao contrrio, pode se constituir num processo e num projeto em que
avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudana qualitativa. (GADOTTI,
1999,p.1)

A avaliao pode, segundo GADOTTI (1999), ser classificada em somativa e
formativa. A avaliao somativa fornece julgamentos sumrios sobre aspectos
fundamentais da pesquisa, baseando-se na especificao de at que ponto os objetivos

64
propostos foram atingidos. A avaliao formativa visa fornecer informaes para
adequar e superar aspectos problemticos da pesquisa durante o seu andamento.
A pesquisa desta dissertao se caracteriza, a partir da classificao de Gadotti,
como sendo uma pesquisa somativa, porque a avaliao somativa julga a efetividade
da pesquisa e particularmente importante na tomada de decises em relao a sua
continuidade ou trmino. Trata-se de avaliaes orientadas para o julgamento que
seguem quatro passos: seleo de critrios; seleo de nveis de performance;
mensurao da performance e sntese dos resultados, atravs de um julgamento de
valor. Esta tambm uma abordagem claramente dedutiva.
Em contraste, a avaliao formativa enfoca caminhos para o desenvolvimento
de uma pesquisa que, ao invs de realizar julgamentos definitivos sobre a efetividade,
usa, com freqncia, uma abordagem indutiva, com critrios menos formais em uma
busca aberta do que ocorre na pesquisa (PATTON,1997).
Na primeira fase realizamos a avaliao do Portal da instituio pesquisada,
baseada nas caractersticas do usurio do sistema, obtidas atravs das suas metas de
usabilidade e suas metas de experincia.
A segunda fase da pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa do tipo
qualitativa. Segundo GODOY (1995,p.60), as pesquisas qualitativas so exploratrias,
ou seja, estimulam os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto
ou conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivaes no
explcitas, ou mesmo inconscientes, de maneira espontnea. So usadas quando se
busca percepes e entendimentos sobre a natureza geral de uma questo, abrindo
espao para a interpretao.
A pesquisa qualitativa em educao, conforme TRIVIOS (1987,p.116) surgiu
na dcada de 70 (...) nos pases da Amrica Latina. Segundo ele, o ensino sempre
se caracterizou pelo destaque de sua realidade qualitativa, apesar de manifestar-se
freqentemente atravs de medies e de quantificaes (porcentagens de analfabetos,
do crescimento anual da matrcula, dos professores titulados e no titulados, etc.).

65
GODOY (1995a,p.62) ressalta a diversidade existente entre os trabalhos
qualitativos e enumera uma srie de caractersticas essenciais, capazes de identificar
uma pesquisa desse tipo:

a) o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador com instrumento
fundamental;
b) o carter descritivo;
c) o significado que as pessoas do s coisas e sua vida como preocupao do
investigador;
d) enfoque indutivo.

Em sua maioria, as pesquisas qualitativas so realizadas no local de origem dos
dados e no impedem o pesquisador de utilizar a lgica do empirismo que acredita
nas experincias como formadora das idias. Segundo GODOY (1995b,p.22), o
desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa supe um corte temporal-
espacial de determinado fenmeno por parte do pesquisador. Esse corte define o
campo e a dimenso em que o trabalho se desenvolver, isto , o territrio a ser
mapeado.
Segundo TRIVIOS (1987,p.116), em certa medida, a pesquisa qualitativa se
assemelha ao procedimento de interpretao dos fenmenos do dia-a-dia, pois estes
tm a mesma natureza dos dados que o pesquisador qualitativo emprega em sua
pesquisa. Essa observao e interpretao apontam a existncia de, pelo menos, trs
diferentes possibilidades de abordagens dentro da pesquisa qualitativa. GODOY
(1995b,p.21) afirma que so elas: a pesquisa documental, o estudo de caso e a
etnografia.
O tipo de pesquisa qualitativa adotada nessa dissertao de mestrado foi o de
estudo de caso. O objeto do estudo de caso, por seu turno, a anlise profunda de uma
unidade de estudo. No entender de GODOY (1995b,p.25) visa ao exame detalhado de
um ambiente, de um sujeito ou de uma situao em particular. A escolha pelo estudo
de caso ocorreu por dois fatores: o fenmeno analisado atual e s faz sentido analis-
lo dentro do contexto escolar; o fenmeno estudado possui pouco controle, tornando-
se, at certo ponto, subjetivo.

66
Dentre os instrumentos de pesquisa adotados para obteno de informaes no
estudo de caso foram utilizados dois: questionrio e entrevista semi-estruturada.
(MATTAR,1994)
Um questionrio um instrumento de investigao que visa recolher
informaes baseando-se, geralmente, na inquirio de um grupo representativo da
populao em estudo. Para tal, coloca-se uma srie de questes que abrangem um tema
de interesse dos investigadores, no havendo, para as respostas, interao direta entre
estes e os inquiridos. (GODOY,1995a)
Conforme alertou TRIVIOS (1987,p.137), existem trs tipos de questionrios:
aberto, fechado e misto.
O questionrio do tipo aberto aquele que prope questes de resposta aberta.
Este tipo de questionrio proporciona respostas de maior profundidade, ou seja, d ao
sujeito pesquisado uma maior liberdade de resposta, podendo esta ser redigida por ele
prprio. No entanto, a interpretao e o resumo deste tipo de questionrio mais
difcil, uma vez que se pode obter variados tipos de respostas, dependendo da pessoa
que responde ao questionrio.
O questionrio do tipo fechado tem na sua construo questes de resposta
fechada, em geral com alternativas a serem marcadas, permitindo obter respostas que
possibilitam a comparao com outros instrumentos de obteno de dados. Este tipo de
questionrio facilita o tratamento e anlise da informao, exigindo menos tempo do
pesquisador. Por outro lado, a aplicao deste tipo de questionrio pode no ser
vantajoso, pois oferece possibilidades de resposta para um sujeito que talvez no
soubesse ou tivesse dificuldade em responder a uma determinada questo. Os
questionrios fechados so bastante objetivos e requerem um menor esforo por parte
dos sujeitos aos quais aplicado.
O outro tipo de questionrio que pode ser aplicado- e foi o tipo escolhido para
esta pesquisa-, o questionrio de tipo misto que, tal como o nome indica, um
questionrio que apresenta questes de diferentes tipos, exigindo: respostas abertas e
respostas fechadas.


67
Assim, nas perguntas de formato fechado foi adotado, para a coleta dos dados,
o tipo de resposta de mltipla escolha, com apenas uma alternativa vlida.
O outro instrumento utilizado foi o da entrevista semi-estruturada. A escolha
pela entrevista semi-estruturada para fazer a coleta de dados deveu-se, de acordo com
TRIVIOS (1987,p.146), a ser este um dos principais recursos que o investigador
pode utilizar-se como tcnica de coleta de informao:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de
certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam
pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante.
Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e
de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a
participar da elaborao do contedo da pesquisa.

Na presente pesquisa, a entrevista semi-estruturada foi toda gravada em
gravadores digitais de voz, com a permisso de todas as pesquisadas. As gravaes
ocorreram no prprio local de trabalho das professoras e ocorreram durante os
intervalos de trabalho, no entre-aulas. As entrevistas gravadas foram transcritas
inteiramente, aps vrias sesses de audio. s professoras entrevistadas foi
oferecida a oportunidade de ler a transcries e alter-las se fosse o caso, o que no
ocorreu.
A entrevista semi-estruturada foi analisada em seguida, atravs da Anlise de
Contedo desenvolvida por BARDIN (2004).
Para este autor, a anlise de contedo pode ser entendida como:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens.(2004,p.41)

Segundo VALA (1986,p.101), a anlise de contedo hoje uma das tcnicas
mais comuns na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias humanas e
sociais.

68
A definio de Bardin caracteriza a anlise de contedo com algumas
peculiaridades essenciais. Conforme cita TRIVIOS (1987,p.160), uma delas o de
ser um meio para estudar as comunicaes entre os homens, colocando nfase no
contedo das mensagens. Essa viso privilegia a linguagem escrita e oral, mas no
exclui os outros meios de comunicao. Continua TRIVIOS (1987,p.160)
salientando que a inteno de usar o mtodo de anlise de contedo nas mensagens
escritas, porque estas so mais estveis e constituem um material objetivo ao qual
podemos voltar todas as vezes que desejarmos.
Outras duas peculiaridades, afirma TRIVIOS (1987,p.160) so: Inferncia,
que pode partir das informaes que fornece o contedo da mensagem ou de premissas
que se levantam como resultado do estudo dos dados que apresenta a comunicao; e
um conjunto de tcnicas, que a descrio dos procedimentos para se fazer uma
anlise de contedo com clareza, tais como a classificao dos conceitos, a codificao
dos mesmos e a categorizao.
A anlise de contedo dividida em trs fases, como alerta BARDIN (2004):
pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados. Na pr-anlise ser
organizado o esquema de trabalho a ser seguido. Ser estabelecido o procedimento,
embora seja flexvel. Na fase seguinte, chamada de descrio analtica, o material
coletado ser examinado atravs de uma leitura flutuante, a fim de possibilitar a
elaborao de categorias. E, na ltima fase, chamada de interpretao referencial, as
respostas sero categorizadas para finalmente tornar os dados brutos significativos.
Na presente pesquisa, visando a categorizao das respostas, sero realizados
pargrafos snteses sobre cada questo do roteiro das perguntas. Na explorao do
material , foi necessrio a ateno para compreender o sentido da comunicao, como
um receptor normal e tambm, escut-la numa outra direo, atingindo atravs de
significados ou significantes, outros "significados", que esto relacionados questes
polticas, psicolgicas, sociolgicas e culturais. (BARDIN,2004)
Aplicando-se a seguinte seqncia metodolgica: questionrio misto, entrevista
semi-estruturada, transcrio e anlise do contedo, se deu a parte exploratria da
pesquisa, norteada pelo problema levantado, os objetivos e a hiptese.

69
5.2 Local da pesquisa

A pesquisa foi feita em um grupo educacional da rede privada de ensino do
municpio de Curitiba (Paran), que atua h mais de 100 anos no Brasil, trabalhando
com base nos princpios franciscanos.
Este grupo possui atualmente 14 Unidades, distribudas nos estados de Santa
Catarina, Paran, So Paulo e Rio de Janeiro, oferecendo uma formao que abrange
da Educao Infantil at o Ensino Mdio.
A iniciativa do Colgio de possuir um portal na Internet, surgiu em 2002 a
partir do desenvolvimento de um website por uma empresa instalada dentro da
Mantenedora do Grupo Educacional.
No incio, o portal surgiu como uma ferramenta parte do colgio, no
estando includa dentro das atividades e das polticas pedaggicas. A partir de 2003, o
portal sofreu alguns ajustes na sua estrutura interna e passou a ser utilizado pelo
colgio, inclusive com divulgao aos alunos e pais. Em 2004, com a incorporao do
Portal e de sua equipe pelo Grupo Educacional, o website sofre alterao de nome e
principalmente de toda a sua estrutura de navegao e de layout. Assume outro nome e
se torna a ferramenta oficial de divulgao e controle de notas, freqncia e de tarefas
para os alunos. Hoje tambm um importante meio de comunicao entre a instituio
e os pais.
Alm da divulgao de notas e faltas dos alunos, o portal apresenta exerccios e
atividades complementares que servem de aprimoramento dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula. O contedo segue a srie e o trimestre em que o aluno se
encontra e baseado nas diretrizes do CEP (Centro de Estudos Pedaggicos), setor da
instituio responsvel pela linha pedaggica adotada para cada srie.
Para manter o anonimato da instituio pesquisada fizemos a omisso do nome
do colgio e trocamos as cores do site acessado em 24 de maro de 2007.

70

Figura 6 Pgina inicial do Colgio pesquisado



Figura 7 Pgina de entrada do AVA do Colgio


71
Aps dar entrada no portal, conseguido atravs da digitao do login (seu
nmero de matrcula) e senha (data de nascimento completa ), este visualiza a primeira
pgina do portal.
Nessa pgina, o aluno tem acesso a todas as ferramentas e servios que o
sistema pode lhe oferecer, tais como: Sala de Estudos, Tarefas de Casa, Cartas
Circulares, Acadmico (sistema de notas e freqncia), Avaliaes e Contato. Tudo
isso est localizado em um menu de navegao situado na parte esquerda da pgina.
Alm disso, h 4 destaques principais que, segundo a equipe tcnica, so as quatros
reas principais (Sala de Estudos, Dia D, Avaliaes e Tarefa de Casa). Os destaques
se localizam na parte central da pgina.


Figura 8 Pgina inicial do AVA pesquisado.

A Sala de Estudo possui uma pgina inicial, onde listado todo o contedo de
cada disciplina, dividido por trimestre forma utilizada pelo Colgio de dividir o ano

72
letivo. O contedo de cada disciplina trabalhado de forma ldica e interativa, com a
utilizao de desenhos e animaes.
Todo o material produzido e disponibilizado na Sala de Estudo se apresenta
desta forma (com desenhos e animaes). O professor-autor destes contedos no
precisa conhecer ou dominar a linguagem de programao dessas imagens e
animaes, pois todo o material montado por uma equipe composta por designers e
ilustradores. Estes so os responsveis por todo o visual do portal e dos exerccios. O
trabalho acompanhado por uma equipe de pedagogos, pela coordenadora pedaggica
do portal e pelo prprio professor-autor.

5.3 A descrio das etapas de pesquisa

Na primeira etapa foi realizada uma avaliao da interface do Portal,
desenvolvida pela equipe tcnica interna do colgio. Segundo informao da prpria
coordenadora, o desenvolvimento ocorreu sem a participao dos alunos e professores
equvoco bsico j que, dentro das metas do design de interao, o principal objetivo
do teste das metas faz parte do processo de entender as necessidades do usurio, no
que diz respeito a projetar um sistema interativo que os atenda plenamente. As metas e
os princpios de usabilidade e a experincia do usurio so utilizados para medir a
consistncia da interface quanto clareza do seu objetivo principal: servir de suporte
pedaggico instituio.
Numa conversa prvia com a coordenadora pedaggica do AVA, ela informou
que entre os anos de 2005 e 2006 o portal contou com 9 professoras produzindo
material para todas as sries do Ensino Infantil e Fundamental (at 7. srie). Como o
portal nico para todas as unidades do grupo educacional, o material a ser analisado
nesta pesquisa utilizado por todos os alunos do colgio.
Conforme j descrito, o colgio mantm uma padronizao de contedos para
todas as suas unidades. A equipe responsvel por tal tarefa fica alocada no Centro de
Estudos Pedaggicos (CEP) e os professores-autores do portal ficaram sob a
superviso dos pedagogos do CEP.

73
Nove professoras-autoras so responsveis por produzir material para as
disciplinas do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Matemtica,
Geografia, Histria e Cincias, alm de materiais para o Ensino Infantil.
Na segunda etapa foi aplicado o questionrio do tipo misto para as professoras
responsveis por produzir material didtico para o Portal Aluno On-line. Na terceira
etapa foram selecionadas 2 professoras para uma entrevista semi-estruturada.
O intuito desta segunda etapa foi identificar a professora-autora, quem ela,
quais caminhos percorreu at chegar a esta funo; saber um pouco da sua histria e
dos estudos que realizou tambm foram levantados. Na aplicao do questionrio
ainda se buscou verificar o grau de envolvimento da professora-autora com as novas
tecnologias e o seu conhecimento sobre as linguagens da cultura digital.
No Anexo I encontra-se o modelo do questionrio enviado por e-mail para as
professoras. Dos 9 questionrios enviados, 5 professoras devolveram-no respondido.
Dos 4 no-respondidos, apenas 1 professora justificou o atraso, prometendo que o
enviaria depois, o que no ocorreu. As outras 3 professoras pesquisadas, no
responderam o questionrio nem se justificaram.
Como mais da metade das professoras responderam 5 no total aps a anlise
das respostas, definimos a escolha das duas professoras para a terceira etapa. A seleo
partiu dos seguintes critrios: escolhemos uma professora sem nenhuma experincia
em Internet antes de comear a trabalhar com o Portal e outra com experincia; estas
eram tambm as duas professoras com mais tempo envolvidas com o Portal e com
experincia dentro da instituio e eram as duas professoras que j estiveram no papel
de alunas em um curso de formao, utilizando o computador. As duas professoras
selecionadas para a etapa das entrevistas se encaixaram perfeitamente nesses
requisitos.
A terceira etapa teve o objetivo de aprofundar algumas questes apontadas no
questionrio, tais como: o nvel de conhecimento do Portal e da Internet de modo
geral; o conhecimento sobre hipertexto e sobre novas tecnologias tanto no ambiente da
escola quanto em sua vida particular. Aps as entrevistas semi-estruturadas, foram
feitas as converses dos dados atravs da transcrio das falas das professoras.

74
A entrevista semi-estruturada desta terceira etapa funcionou da seguinte forma:
a) Como material auxiliar, foram escritas 15 frases referentes ao objetivo da
pesquisa, que envolviam temas do universo da cultura digital. As frases foram
impressas separadamente e apresentadas s professoras com a face escrita para cima.
b) Dentre as apresentadas, a professora entrevistada tinha a tarefa de escolher
livremente 10 frases. A cada escolha, ela fazia um breve comentrio a respeito do
assunto. O papel do entrevistador era manter o comentrio focado no tema e
solucionar eventuais dvidas sobre o assunto.
c) Ao final dos comentrios das 10 frases, o entrevistador escolhia uma frase
das 5 no-escolhidas e perguntava se as entrevistadas gostariam de falar sobre o
assunto da frase. Uma observao importante: a frase escolhida pelo entrevistador foi a
mesma para ambas as professoras, por ser de grande importncia para a pesquisa:
Leitura linear versus Hipertexto. As duas pesquisadas concordaram em responder.
Os temas escolhidos, contidos nas frases apresentadas na entrevista foram os
seguintes:
1) Leitura linear versus hipertexto.
Este tema foi proposto para tratar da diferena entre as duas formas de leitura,
para verificar se as professoras percebiam essa diferena.
2) Internet para voc.
Este tema procurou conhecer o que a tecnologia da Internet modificou no dia-a-
dia das professoras. O que teria mudado na sua forma de trabalhar, de se comunicar e
de lidar com o computador.
3) Fim dos livros.
Este tema foi proposto para saber se as professoras concordavam com a
afirmao da frase. Foi proposto para provocar as professoras e para lev-las a refletir
sobre uso de objetos virtuais, como um AVA em contrapartida ao uso do objeto real.
4) Formao acadmica do professor.
Este tema procurava mapear a formao acadmica das professoras e saber qual
importncia elas atribuiriam a uma formao continuada.
5) Tecnologia na Educao.

75
Este tema procurava saber como as professoras concebiam a tecnologia e a
forma como esta se insere no meio educacional.
6) Interatividade na web.
O tema procurava conhecer o que as professoras entendiam por interatividade e
como elas a percebiam nas tarefas desenvolvidas na Internet.
7) Educao distncia.
Este tema procurava aprofundar a discusso frente a utilizao dos
computadores e da Internet como meios de Educao Distncia, visto que as duas
professoras pesquisadas, nesta segunda fase, j haviam feito cursos nessa modalidade.
8) Produo de material didtico.
Este tema foi escolhido para tentar refletir sobre as diferenas entre produzir
material didtico para um meio fsico conhecido (o livro) e para o meio digital (a
Internet).
9) Microcomputador na sua vida.
Este tema tratava do uso do microcomputador inserido na vida das professoras.
10) Papel da escola no sculo XXI.
Aqui se tentava saber o que as professoras-autoras pensavam sobre a funo da
escola para o novo sculo.
11) Incluso digital.
Este tema buscava saber das professoras-autoras o que elas entendiam por
incluso digital e se esse tema se relacionava com a alfabetizao digital das pessoas.
12) Interao humano-computador.
O tema procurava aprofundamento na questo da interao sujeito-objeto e
tratava da relao das professoras-autoras com o microcomputador e sua interface com
o ambiente virtual.
13) Cultura Digital e a nova linguagem.
Este tema procurava conhecer os conceitos que as professoras possuam sobre
este assunto e como elas lidavam com a cultura digital e a nova linguagem dos
microcomputadores.
14) Papel do professor no sculo XXI.

76
Aqui se buscava saber o que as professoras-autoras pensavam sobre a funo do
professor para o novo sculo.
15) Navegar no ciberespao e a hipermdia.
O tema procurava saber das professoras-autoras sobre seus conceitos de
ciberespao e hipermdia procurando-os relacionar com o ato de navegar na Internet.
Os depoimentos foram gravados em udio e transcritos em sua totalidade. A
anlise e categorizao das respostas acompanharam a ordem em que as foram
escolhidas. Temas iguais escolhidos pelas professoras sofreram uma anlise
comparativa, considerando o nvel de experincia com a Internet resultado obtido na
segunda etapa.

5.4 A anlise dos dados coletados
5.4.1 Etapa 1: O Portal

A seguir podemos visualizar, por exemplo a pgina inicial da Sala de Estudo,
com o material programado para o primeiro trimestre da 6 srie do Ensino
Fundamental.

77

Figura 9 Pgina inicial da Sala de Estudos.

A produo do material baseada em diferentes tipos de pginas eletrnicas, que
so ilustradas e programadas pela equipe tcnica do Portal. As professoras-autoras
repassam o esquema do exerccio e o objetivo da tarefa, junto com o material escrito.
Os quatro tipos de exerccios devem:
a) Conter pequenos textos resumidos sobre determinado assunto, como forma de
reforo do contedo aplicado em sala de aula;
b) Conter exerccios de perguntas e respostas, tipo verdadeiro ou falso;
c) Conter exerccios de completar frases ou de ligar frases correspondentes;
d) Conter exerccios grficos de desenhar e pintar ou jogos educativos como:
caa-palavras, jogos da memria, jogo da forca e cruzadinhas.
e) A seguir vemos alguns exemplos de pginas produzidas para a 6 srie do
Ensino Fundamental:

78


Figura 10 Exerccio (tipo D) de matemtica sobre nmeros inteiros, positivos e negativos
(acessado em 24 de maro de 2007).


Figura 11 Exerccio (tipo B) de geografia sobre a paisagem natural brasileira
(acessado em 24 de maro de 2007).

Dentro da seleo do caminho a adotar entre as pginas de exerccios, um
elemento de grande importncia o menu com as teclas de navegao. O menu do

79
Portal localiza-se na parte inferior da pgina e acompanha a borda que envolve o
exerccio.


Figura 12 Menu de navegao do Portal.

O menu (figura 12) possui 12 elementos grficos, com apenas 1 elemento no-
clicvel que a logomarca do colgio no canto direito. Os cones fazem uso da
redundncia entre imagem (smbolo) e texto com o nome da tarefa que executam. Da
esquerda para a direita encontra-se:
1) Menu ao clicar vai-se para a pgina inicial do Portal. O cone reproduz uma
pgina de livro, podendo causar uma certa estranheza num primeiro momento,
por se reportar a um elemento do mundo concreto e no do virtual.
2) Refazer ao clicar, obtm-se a pgina do exerccio, com todos os campos em
branco. O cone possui boa resoluo semntica.
3) Gabarito ao clicar, o aluno receber o exerccio ser resolvido. O cone como
lpis poderia ser melhor, j que um lpis no possui associao direta com
gabarito.
4) Corrigir ao clicar, o exerccio ser corrigido, assinalando certo (em verde para
as questes corretas) e errado (em vermelho para as questes incorretas). O
sistema assume como incorretas as questes no respondidas. O cone possui
boa resoluo semntica.
5) Imprimir imprime a pgina do exerccio atual. O cone possui boa resoluo
semntica, j que segue o padro apresentado na configurao do software
Windows.
6) Ajuda ao ser clicado, abre uma pgina de ajuda, com um espao para escrever
as dvidas que sero enviadas ao departamento pedaggico do Portal. O cone
possui boa resoluo semntica, j que segue o padro apresentado na
configurao do software Windows.

80
7) Calculadora ao clicar, abre-se uma calculadora. Essa opo encontra-se
desabilitada na atual verso do sistema. O cone possui boa resoluo
semntica, representado pelo sinal de percentagem.
8) Informaes - ao ser clicado, abre uma pgina de ajuda com um espao para
escrever as dvidas que sero enviadas ao departamento tcnico do Portal. O
cone possui boa resoluo semntica, sem nenhuma inventividade, j que
utiliza a prpria primeira letra do nome do cone.
9) Som ao ser clicado habilita o som na pgina. Os sons so rudos simulando o
apertar de teclas. O cone poderia ser melhorado, a imagem da nota musical que
o representa est pouco definida graficamente.
10) Voltar Ao clicar, retorna-se para a pgina anterior e marca em que exerccio
o aluno se encontra. O cone possui boa resoluo semntica, sendo no entanto,
bastante comum.
11) Avanar Ao clicar, avana para uma prxima pgina. Mostra tambm em
qual exerccio o aluno se encontra. O cone possui boa resoluo semntica,
sendo, igualmente comum e bvio.

Os cones Voltar e Avanar reproduzem o ato de virar a pgina de um livro.
O aluno fica, assim, limitado em ir para frente ou voltar. No existe uma navegao
no-linear no Portal.
Aps a anlise de como o sistema configura-se e nele se navega, foi realizada
uma anlise de sua usabilidade, dentro das metas de usabilidade e de experincia do
usurio. Procurou-se analisar todas as metas, mesmo sabendo que algumas poderiam
no ser cumpridas.
Os princpios de usabilidade de NIELSEN (2000) serviram de parmetros na
anlise das metas de usabilidade. Dentro das metas de usabilidade (PREECE et al,
2005) constatou-se que as pginas do Portal cumprem satisfatoriamente os itens:
eficcia, segurana, facilidade de uso e facilidade de lembrana. Entretanto, h
ressalvas quanto aos itens eficincia e utilidade.


81
Metas de usabilidade cumpridas pelo portal analisado:
a) Eficcia: o sistema parece ser eficaz em fazer o que se espera dele: servir de
apoio s atividades pedaggicas, atravs de jogos e exerccios tipo pergunta-resposta.
b) Segurana: o sistema parece ser seguro, no tendo demonstrado qualquer
situao indesejada ao usurio. Porm, preciso ressaltar que, quando na resoluo
dos exerccios um erro ocorre, no aparece a informao correta. Por exemplo, quando
h um boto que no deve ser clicado, no h nenhum aviso nesse sentido.
c) Fcil de aprender: o reduzido nmero de comandos (com uso de cones),
localizados sempre na base inferior da pgina e o tipo de pginas padronizado,
demonstra que o sistema de fcil utilizao e simples a aprendizagem de seu uso. O
sistema apresenta grande padronizao e consistncia na disposio das informaes.
d) Fcil de lembrar: o pouco nmero de comandos, sua localizao sempre na
base inferior da tela e o tipo de pginas demonstra que o sistema oferece uma
facilidade na memorizao de seu uso. No h grandes mudanas de uma pgina para
outra. Como j disse, o sistema apresenta grande padronizao, consistncia na
disposio das informaes e exige pouca memorizao dos comandos.

Metas de usabilidade no-cumpridas pelo portal do aluno:
a) Eficincia: o sistema se mostra um tanto falho em informar aos alunos
usurios sobre os objetivos dos exerccios. Por vezes, se mostra confuso em explicar
tarefas simples. H tambm, uma certa lentido no carregamento das pginas, devido
tecnologia adotada. Alm disso, trata todos os alunos usurios como se fossem do
mesmo nvel.
b) Utilidade: O sistema no muito usvel, no flexvel e no condiz com a
natureza da Internet. O sistema fica limitado leitura linear, no contando com outros
links, o que no permite uma maior navegao dentro dele.

Dentro das metas de experincia do usurio (PREECE et al,2005) as pginas do
Portal cumprem satisfatoriamente os itens: agradvel, divertido, satisfatrio,
esteticamente aprecivel e emocionalmente adequado. Entretanto no cumpre os itens:

82
interessante, til, motivador, incentivador de criatividade e compensador, conforme
ser detalhado a seguir:

Metas de experincia do usurio cumpridas:
a) Satisfatrio: de modo geral, o sistema cumpre bem sua funo.
b) Agradvel: em geral, o desenho das pginas possui boa legibilidade, com
uso de cores contrastantes, bom tamanho das letras e boa diagramao. Algumas
poucas pginas pecam pelo exagero, mas de modo geral o Portal agradvel e no
provoca estranheza no usurio.
c) Divertido: o sistema se utiliza bastante de desenhos e de animaes e, com
isso, deixa o ambiente divertido, condizente com a linguagem das faixas etrias dos
alunos-usurios.
d) Esteticamente aprecivel: o Portal apresenta bom gosto no uso das cores e
na diagramao das pginas. Ele cumpre bem essa meta.
e) Emocionalmente adequado: acreditamos que a linguagem visual utilizada e
o contedo esto de acordo com os alunos-usurios.

Metas de experincia do usurio no-cumpridas:
a) Interessante: Devido ao fato de que o uso do sistema solicita aes muito
relacionadas ao contedo e leitura linear de um livro, a experincia de utiliz-lo, no
parece ser de muito interesse para o aluno. Um complicador que o uso do sistema
no participa de uma avaliao geral do aluno: se o aluno no acessar o Portal durante
todo o ano letivo, no lhe ocorre nada, pois no h nenhuma cobrana neste sentido.
b) til: Para o aluno-usurio, acredito que o sistema no seja muito til, pois
apenas reproduz o que poderia estar em um livro didtico qualquer. Acredito que h
uma certa repetio dos objetivos, seja fazendo os exerccios em sala de aula seja
atravs do Portal.
c) Motivador: O sistema se mostra desmotivador, pois no se utiliza dos
principais recursos da Internet, tais como: leitura no-linear, interatividade ativa e
liberdade de navegao.

83
d) Incentivador de criatividade: No h qualquer possibilidade de incentivo
criatividade, pois o aluno no interage com o sistema de forma ativa, apenas responde
o que se pede.
e) Compensador: No h ganhos adicionais para o aluno-usurio que j possui
certa familiaridade com a Internet. Se o aluno for experiente em navegar pela Internet,
o Portal no traz nenhuma novidade. Talvez ele possa servir para alunos-usurios que
ainda esto se familiarizando com o computador e a Internet e comeando a navegar.
Por todas estas razes, consideramos que ainda prematuro afirmar que o
Portal analisado se configura como um verdadeiro Ambiente Virtual de
Aprendizagem, fato tambm apontado pelas prprias professoras-autoras pesquisadas.
A afirmao de FILATRO (2004), de que um ambiente virtual um espao fecundo
de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando a
construo de conhecimentos. O Portal apenas um espao para reforar os
contedos aplicados em sala de aula, pois o aluno-usurio apenas rev o que foi
aprendido na escola, recapitulando os assuntos e coloca em prtica os conhecimentos
j adquiridos atravs de jogos e respostas a perguntas.
Realizar esta primeira etapa da pesquisa foi importante para reconhecer e
analisar, sob a tica do design de interao (PREECE et al, 2005), o objeto de estudo
que o portal do Colgio. Serviu para mostrar que, mesmo as atividades do Portal
sendo desenvolvidas de forma linear, h recursos de multimdia (animao, som e
imagem) para os professores desenvolverem os contedos de forma um pouco mais
livre. O Portal se configura atravs de quatro tipos de pginas e baseado na aplicao
de exerccios complementares aos contedos aplicados em sala de aula. Essa forma de
aplicao um fator limitador ao professor-autor, pois os recursos ficam restritos ao
que o Portal pode oferecer.
O ponto mais crtico constatado nessa primeira fase o fato das professoras-
autoras no fazerem parte da equipe de desenvolvimento do Portal, ficando toda a
responsabilidade com a equipe tcnica composta por programadores e designers.


84
5.4.2 Etapa 2: O questionrio com todas as professoras-autoras

Entre os meses de novembro e dezembro de 2006, foi enviado por e-mail s
professoras-autoras, o questionrio. Dos 9 questionrios, 5 foram respondidos e
devolvidos.
As professoras que responderam eram responsveis pelos seguintes contedos:
Geografia, Histria, Cincias, Lngua Inglesa e Ensino Fundamental. Adotarei a
seguinte nomenclatura para me referir a elas durante a anlise do contedo dos
questionrios:
a) Geografia- Professora G;
b) Histria- Professora H;
c) Cincias- Professora C;
d) Lngua Inglesa- Professora L;
e) Ensino Fundamental- Professora E.

Utilizando-se do mtodo da anlise de contedo podemos dividir as respostas
em 8 categorias, apresentadas a seguir:
a) Formao e tempo de trabalho no Colgio
Todas as professoras-autoras possuem formao superior nas suas respectivas
reas e as professoras G, L e E ainda possuem cursos de ps-graduao
(especializao lato sensu). Isso demonstra um grau maior de instruo das professoras
e evidencia uma preocupao da instituio na seleo de seu corpo docente.
Das 5 professoras-autoras, 3 esto h bem pouco tempo na instituio (entre 1 e
2 anos) e esse perodo corresponde tambm ao tempo em que elas esto envolvidas
com o desenvolvimento de material didtico para o Portal Aluno On-line.
As professoras L e E, com mais tempo na instituio, (entre 5 e 10 anos para a
primeira professora-autora e entre 2 e 5 anos para a segunda) tambm so as que esto
mais tempo envolvidas com o Portal. A professora L trabalha para o portal h 4 anos,
praticamente desde o incio e a professora E est na equipe do Aluno On-line h 2
anos.

85

b) Produo de material de didtico
As professoras-autoras H, G, E e C j produziram material didtico impresso,
tipo apostilas e manuais para professores e Ensino de Jovens e Adultos. A professora L
possui uma experincia maior no desenvolvimento desses materiais didticos para
alunos do ensino fundamental e tambm para a educao de jovens e adultos.
preciso lembrar que todas as professoras-autoras que trabalham com o Portal, esto em
classe, lecionando durante o ano letivo e ainda esto ligadas ao CEP, rgo do Colgio
responsvel por produzir material didtico impresso para todas as unidades do grupo.
importante lembrar o fato de que todas as cinco professoras-autoras produzem
material didtico impresso em paralelo ao desenvolvimento de contedos para o
Portal, pois isso demonstra que as professoras esto inseridas dentro da proposta
metodolgica do Colgio. Segundo NEDER e POSSARI (2001):

A produo de um texto para o processo educativo implica em se levar em conta
elementos de ordem pragmtica, ou seja, de dimenso sociocomunicativa
(comunicao com o aluno) e de dimenso semntico-conceitual (as propriedades
significativas da linguagem). por meio do material didtico que se faz a escolha dos
contedos e o direcionamento terico-metodolgico pretendido.

c) Uso do computador durante a formao
Quanto questo de ter tido ou no acesso ao computador durante sua formao
de professor, as professoras-autoras foram unnimes em dizer que o computador
deveria estar presente nos cursos de formao na Graduao.
A professora-autora C comenta : atualmente considero isso imprescindvel,
pois se faz necessrio aprender a se adequar tanto condies mnimas quanto s
atuais tecnologias, visto que praticamente todas as escolas hoje contam com, ao
menos, um computador que pode ser utilizado como uma ferramenta didtica.
(...) A informtica essencial nos dias de hoje. Professora E.
Muitas vezes aprendemos mais pesquisando em sites, participando de chats
ou grupos de estudo via internet. Professora L.
As professoras L, C, H e G tiveram um primeiro contato com o computador
durante sua formao em apenas uma disciplina, que focava o uso instrumental da

86
tecnologia. J a professora E, devido sua formao em Artes Visuais, com nfase em
computao grfica, possui um maior de domnio da linguagem da informtica,
inclusive com uso de softwares especficos de desenho e animao grfica.
(...) na disciplina de Metodologia de Ensino em Cincias fizemos um trabalho
aprendendo a compor material para aulas utilizando o Power Point - Professora C.
(...) no terceiro e quarto ano da licenciatura, havia uma matria chamada
Laboratrio, na qual tivemos a oportunidade de simular a produo de um captulo
de um livro didtico, bem como um artigo para um editorial. Ambos os trabalhos
exigiram o uso do computador - Professora H.
O uso do computador e das novas tecnologias ainda no est sedimentado na
formao dos professores. Por essa pequena amostragem, nota-se que quando o
computador entra em sala de aula, ele entra de forma um tanto tmida. Segundo
MERCADO (2002,p.11) o reconhecimento de uma sociedade cada vez mais
tecnolgica deve ser acompanhado da conscientizao da necessidade de incluir nos
currculos escolares as habilidades e competncias para lidar com as novas
tecnologias.

d) Experincia em cursos on-line
Quando foram questionadas sobre a experincia com cursos ministrados on-
line, apenas as professoras E e L j haviam participado de cursos dessa modalidade.
As duas professoras participaram de ps-graduao lato sensu semi-presencial, onde
havia apenas um encontro mensal. Todas as outras interaes sujeito-sujeito ocorriam
via Internet. As duas foram enfticas ao afirmar que o nvel desses cursos era bem
inferior a um curso 100% presencial, pois segundo a professora E o que faz a
qualidade de um curso a interao, a troca de informaes entre os alunos e o
professor com os alunos. Continuando, ela diz que ainda no encontrou uma
ferramenta que faa isso, o que vemos na Internet hoje, muito fraco.
O objetivo aqui no era estudar os cursos on-line, mas, saber se as professoras,
j se colocaram no papel de usurias de um ambiente interativo. Colocar-se no papel

87
de usurio do seu sistema (PREEE et al,2005) uma premissa muito importante para o
design de interao.
Outro ponto analisado foi em relao ao desconhecimento, por parte das
professoras-autoras, do conceito de interao sujeito-sujeito, que pode ser explorado
atravs de mdias interativas como a Internet.
importante perceber uma incoerncia quando a professora E comenta que a
qualidade de um curso est na interao, mas desconhece as possibilidades de
interatividade na construo de conhecimentos atravs de comunidades virtuais
(LVY, 1996), se limitando a trocas de informaes entre os participantes do curso
(alunos e professores).

e) Tecnologia
Perguntado s pesquisadas o que era tecnologia, as professoras G e H
mostraram que tm uma viso apenas instrumental da tecnologia. Segundo elas,
tecnologia se resumiria s ferramentas que usamos no dia-a-dia. A professora G
sintetiza bem essa viso. Para ela, tecnologia uma ferramenta que possibilita
agilidade, troca de informao, conhecimento e que chega a um grande nmero de
pessoas. A professora H, complementa afirmando que nela todos estamos inseridos,
direta ou indiretamente.
Para a professora C, tecnologia o estudo de novas tcnicas e/ou mtodos que
venham aprimorar algum tipo de trabalho. J para a professora E, tecnologia , de
uma forma geral, uma cincia, que est presente na vida de todo ser humano.
A viso da professora L a mais ampla, demonstrando ter uma concepo mais
processual. Segundo ela, a:

Tecnologia oferece instrumentos tcnicos que as pessoas utilizam para melhorar o
seu meio ambiente. Tecnologia so as pessoas usando seu conhecimento, ferramentas
e sistemas para deixarem suas vidas mais fceis e melhores. Por meio da tecnologia
as pessoas podem se comunicar melhor, as pessoas produzem mais produtos e de
melhor qualidade. As construes so melhores por causa da tecnologia. Ns
viajamos de maneira mais confortvel e mais rpido por causa da tecnologia.

A concepo de SANCHO (2001, p.15), quando afirma que a tecnologia um
conjunto de conhecimentos especializados, com princpios cientficos (...)

88
modificando, aprimorando os produtos oriundos do processo de interao dos seres
humanos com a natureza, de certa forma, compartilhada pelas professoras C, E e
L.

f) Tecnologia Educacional
Sobre o que elas entendiam por Tecnologia Educacional, as professoras-autoras
G, C e H confirmaram possuir igualmente a mesma viso instrumental da tecnologia:
Um instrumento que possibilita melhor entendimento do contedo professora G. A
professora C segue na mesma linha: Dentro do meu conceito de tecnologia, seriam
ferramentas que surgem para auxiliar os profissionais da educao em seu trabalho.
FILATRO (2004,p.57) adverte para este reducionismo de que tecnologia
educacional um modo sistemtico de projetar, executar e avaliar o processo total de
aprendizagem (...) empregando uma combinao de recursos humanos e no-
humanos, ou seja, para a autora, tecnologia educacional um processo e no apenas
uma ferramenta, como afirmaram as professoras pesquisadas.
Para a professora E, a tecnologia educacional veio para aprimorar as suas
aulas. Para mim um recurso a mais que posso utilizar em minhas aulas. J a
professora L utiliza tecnologia educacional como um suporte ou meio no processo de
aprendizagem. um facilitador no acesso a novas informaes. A viso da
professora L pode ser corroborada pela definio de BRITO e PURIFICAO (2006,
p.30) que consideram como tecnologias educacionais todos os recursos tecnolgicos,
desde que em interao com o ambiente escolar no processo ensino-aprendizagem.

g) Hipertexto
A penltima questo sobre conceitos recaiu sobre o que as pesquisadas
entendiam por hipertexto. A professora C demonstrou desconhecimento sobre o
conceito ao afirmar que a apresentao de informaes de diferentes formas: texto,
imagens e sons. Ela confundiu hipertexto com hipermdia que, segundo LVY (1993)
a reunio de vrias mdias num suporte computacional, suportado por sistemas
eletrnicos de comunicao. As demais professoras-autoras seguiram, mais ou

89
menos, a mesma linha de pensamento de LVY (1999,p.254) quando escreve que
hipertexto uma forma no-linear de apresentar e consultar informaes de um
documento.
Para a professora G, hipertexto a visualizao de informaes, na forma de
texto, que contm referncias internas para outros textos. A professora L respondeu:
Hipertexto o conjunto de textos conectados por links eletrnicos que oferecem ao
leitor diferentes caminhos de leitura .
Para a professora H, link o que encaminha o usurio para as informaes
adicionais que possam, por ventura, vir a esclarecer e complementar o contedo
pesquisado.
A professora E, comenta:

O hipertexto est ligado com internet, ele faz com que a gente viaje pelo mundo das
informaes contidas na internet. um sistema para a visualizao de informao
cujos documentos contm referncias internas para outros documentos e para a fcil
publicao, atualizao e pesquisa de informao.

h) Portal Aluno On-line
Uma ltima pergunta foi feita para saber como elas percebiam seu trabalho
autoral junto ao Portal Aluno On-line e como esse trabalho se posicionava dentro do
processo pedaggico do Colgio.
A viso das professoras E, C e H que o Portal serve para complementar os
estudos realizados em sala de aula e para fixar o contedo.
Vejo como uma ajuda ao aluno e mais um incentivo para a aprendizagem. No
meu caso, a criana acessa com o auxilio dos pais, entra no portal e realiza as
atividades programadas segundo os critrios estabelecidos no trimestre. professora
E.
Ampliar as possibilidades de estudo e fixao dos contedos; incluir o aluno
no contexto em que vive; possibilitar ao aluno o contato com a tecnologia disponvel,
entre outras. professora H.
um apoio, um complemento das aulas de sala, uma reviso de contedos, um
algo mais para aqueles alunos que se interessam e uma grande ajuda para aqueles

90
que tm alguma dificuldade de fixao. Acredito que atravs do portal podemos
atingir alunos com diferentes inteligncias, levando-os a fixar contedos, aprender de
fato, de uma maneira descontrada, quase que brincando. professora C.
Essas trs afirmativas das professoras-autoras pesquisadas esto muito prximas
da definio da abordagem instrucionista, na qual o computador, segundo VALENTE
(2001), usado como meio para transmitir a informao ao aluno, ficando esse
responsvel em apenas fixar o contedo informado.
Para a professora G, o Portal tem apenas a funo de exercitar os
conhecimentos do aluno, alm de treinar sua agilidade na forma de responder
perguntas. Na sua viso, o Aluno On-line um jogo preparatrio de perguntas e
respostas. Segundo VALENTE (1998,p.??), a pedagogia por trs dessa abordagem a
de explorao auto-dirigida ao invs da instruo explcita e direta.
A viso da professora L, de que o Portal trabalha a autonomia do aluno:

mais uma forma do aluno revisar o que foi trabalhado na escola. uma maneira do
aluno ser mais autnomo, ele vai estudar/realizar as atividades das disciplinas que
ele est enfrentando mais dificuldade ou tem dvidas. Ele tem a oportunidade de
fazer/refazer a mesma atividade at eliminar por completo as suas dvidas. um
primeiro passo para que ele se familiarize com o computador e a partir do portal v
em busca de outros sites com os mesmos temas ou temas relacionados para ampliar o
seu conhecimento.

Essa busca de outros sites referida pela professora L, se fundamenta na
abordagem construcionista, que enfatiza a construo do conhecimento por parte do
aluno. (VALENTE, 1998)
As professoras G, H e C, alm de serem as mais novas na equipe do Portal,
tambm eram as mais novas dentro da instituio educacional. Foram elas as que
tambm apresentaram as respostas menos elaboradas sobre as questes da pesquisa,
apresentadas no questionrio. Um dado importante sobre estas trs professoras: elas
no tinham feito um curso on-line e com isso nunca se colocaram no lugar do aluno
em um curso por meio de computador. Esta foi a principal razo de no terem sido
escolhidas para a etapa seguinte da pesquisa, a das entrevistas.
Assim, as professoras escolhidas para a segunda fase da pesquisa foram as
professoras E e L, porque possuam experincia como alunas de cursos on-line, j

91
estavam h mais tempo na equipe do Portal e tambm cumpriram o pr-requisito que
estabeleci: o de j ter produzido material didtico em meio impresso.
A nica diferena significativa entre as professoras E e L, era que a professora
E possua um domnio maior no uso da informtica. Ela vinha de uma formao em
computao grfica e j tinha trabalhado, em algumas agncias de comunicao de
Curitiba, como produtora de layouts para websites. J a professora L, comeou a
trabalhar com computador apenas aps o seu curso de formao superior, quando
passou a fazer parte da equipe do Colgio.

5.4.3 Etapa 3:As entrevistas com duas professoras-autoras

As entrevistas com as duas professoras-autoras foram marcadas para o final de
fevereiro de 2007 A primeira a ser entrevistada foi a professora L. O local escolhido
foi o prprio colgio, na unidade Centro, onde ela trabalha. A segunda entrevistada foi
a professora E, na unidade de bairro do Colgio.
O procedimento da entrevista foi o seguinte: comeou com o entrevistador
explicando o objetivo da pesquisa e o que a entrevistada deveria fazer. Em seguida, ele
disponibilizou 15 fichas com temas pr-determinados, de forma que ficassem bem
visveis e a professora-autora pudesse escolher livremente, entre eles, os 10 temas que
preferisse para comentar. Os temas foram escolhidos pelas pesquisadas e comentados
um a um. O entrevistador s interviria na fala da entrevistada, se e quando percebesse
que a pesquisada estivesse se desviando do assunto ou, no caso de desejar ouvir um
aprofundamento maior sobre determinado tema. Ao finalizarem-se os comentrios
sobre os 10 temas escolhidos pela pesquisada, o entrevistador escolheu mais um tema,
dentre os no-escolhidos e perguntaria se a entrevistada se sentia vontade ou no
para responder sobre ele.
As duas professoras responderam sobre os temas escolhidos por elas e tambm
concordaram em responder sobre o tema escolhido pelo pesquisador. As entrevistas
foram gravadas desde o incio, com o consentimento das professoras-autoras.
As frases com os temas disponibilizados foram:

92
1) Leitura linear versus hipertexto.
2) Internet para voc.
3) Fim dos livros.
4) Formao acadmica do professor.
5) Tecnologia na Educao.
6) Interatividade na web.
7) Educao distncia.
8) Produo de material didtico.
9) Microcomputador na sua vida.
10) Papel da escola no sculo XXI.
11) Incluso digital.
12) Interao humano-computador.
13) Cultura Digital e a nova linguagem.
14) Papel do professor no sculo XXI.
15) Navegar no ciberespao e a hipermdia.

Um fato interessante ocorrido nessa fase das entrevistas, foi que as duas
professoras escolheram exatamente as mesmas 10 frases, porm em ordem diferente de
escolha. Os temas escolhidos por ambas foram: educao distncia; papel da escola
no sculo XXI; papel do professor no sculo XXI; interao humano-computador;
microcomputador na sua vida; tecnologia na educao; formao acadmica do
professor; produo de material didtico; internet para voc e fim dos livros.
Escolhemos como pesquisador, tambm a mesma frase sobre o mesmo tema a ser
comentada no final da entrevista pelas duas professoras-autoras: Leitura linear versus
hipertexto, a que tratava da questo da leitura no-linear.
No foram escolhidas as seguintes frases: incluso digital, interatividade na
web, navegar no ciberespao e a hipermdia e, a ltima frase que trata da cultura digital
e as novas linguagens. Foram justamente as frases mais tcnicas, conforme se
referiu a professora L, as no-selecionadas. Na realidade, parece que elas no
selecionaram os temas que necessitavam de um conhecimento especfico. Acredita-se

93
que o termo mais tcnicas aqui empregado equivocadamente - serviu para
denominar algo que no estava dentro do limitado conhecimento das professoras
pesquisadas, assuntos estes, talvez mais afeitos a quem programa ou trabalha com
desenvolvimento da Internet.
A professora E, tambm percebeu que no foram escolhidas as frases mais
difceis de serem respondidas, pois, segundo ela no teria capacidade e
conhecimento para responder algumas. Concordo que algumas destas questes mais
tcnicas ou mais difceis poderiam ser respondidas de forma opinativa; j outras,
exigiriam algum conhecimento especfico sobre o assunto. Isso se mostrou evidente
quando as trs frases consideradas as mais difceis, no foram selecionadas:
Interatividade na web, Navegar no ciberespao e a hipermdia e A cultura digital e
as novas linguagens.
Podemos concluir aqui, que as professoras no esto alfabetizadas
tecnologicamente, conforme a concepo de SAMPAIO e LEITE (1999). Para estas
autoras, a questo da alfabetizao tecnolgica estratgica e de suma importncia, e
consideramos que, uma vez que estas professoras lidavam com um AVA e com as
novas tecnologias, sendo responsveis pela formao do aluno enquanto cidado do
mundo, inserido em uma sociedade tecnolgica, esta lacuna na sua formao inicial ou
continuada bastante preocupante.
Dentre as frases escolhidas pelas duas professoras, destacamos primeiramente a
que trata da educao distncia.
Esse tema foi importante, pois serviu de pr-requisito para a seleo das
professoras que se submeteriam s entrevistas, nesta terceira fase da pesquisa. Serviu
tambm para saber quais as professoras que j haviam estado no papel de alunas em
uma modalidade de ensino por meio de computador.
Segundo FILATRO (2004,p.31), Educao Distncia (EaD) uma
modalidade de educao em que a maior parte da comunicao entre professor e aluno
indireta, mediada por recursos tecnolgicos. No caso das professoras E e L, ambas
haviam participado de uma ps-graduao tipo EaD, que utilizava a Internet.
Segue o resultado do tratamento das entrevistas transcritas:

94
a) Fim dos livros
A professora L se sentiu incomodada com esse tema:

Eu no gostei desse daqui. Acredito que no ir acabar. Adoro ler, adoro ter o
contato com o papel. Livro no ter fim. Ler livro na Internet, eu no gosto. (...) Para
mim eu tenho que ter o livro, pegar o livro. (...) Eu tenho pena dos escritores, pois o
mercado para eles no est fcil. Isso ocorre nos cursos. O pessoal busca mais livros
na Internet. Talvez o pessoal da minha poca no, pois a gente aprendeu a ler o livro
com o livro na mo. A gerao mais nova, com certeza, ter mais facilidade de ler na
Internet (Informao verbal).

A professora E concorda:

No acredito que um dia acabe os livros. O livro algo encantador, que diz muitas
verdades. E, muitas informaes que esto na Internet vem dos livros. Alm de ser
assdua na Internet, continuo comprando livros. (...) Hoje as livrarias esto mais
propcias leitura, o ambiente delas ajudam, pois voc pode folhear os livros, sentar
no cho. (...) Se vejo algo interessante na Internet, eu imprimo (Informao verbal).

Esse tema foi proposto como uma premeditada provocao. O livro a base do
conhecimento desde a Idade Mdia (SANTAELLA,2003), e hoje nos deparamos com
inovaes tecnolgicas que esto se confrontando com o livro. TAJRA (2001,p.17)
chega a comparar a evoluo do livro ao que estamos vendo hoje nas
telecomunicaes. Segundo esta autora: o primordial para a atualidade a inovao,
que tanto fortalece o esprito de modernidade, que serve como justificativa para o
desenvolvimento ilimitado. Particularmente, acredito que o livro no ter fim, mas a
forma como o conhecemos muito provavelmente ir sofrer profundas transformaes.

b) A Internet para voc
Para a professora L:

um facilitador, em termos de produo de material, pois gosto muito do ldico e
utilizo muitos jogos [no Portal]. No incio eu ia em busca de figuras, tratar as
imagens, aumentar, recortar as imagens. Como no tenho habilidade para desenhar,
vou e acho as figuras. (...) A Internet para mim facilitou muito. Eu uso muito para
confeco de material, para pesquisa, ver e-maisl, para comunicao e para saber o
que est passando no cinema (Informao verbal).



95
A professora L diz que se utiliza muito de jogos em suas atividades
pedaggicas no Portal. Ela compartilha da viso de VALENTE (1998,p.10) quando
afirma que os jogos, do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais
divertida de aprender. Ela utiliza, basicamente, a Internet para fazer pesquisa de
jogos, de material para as aulas e como comunicao pessoal atravs programas de
bate-papo.
Sobre o trabalho em conjunto com a equipe tcnica do Portal Aluno On-line na
produo dos jogos a professora L disse que:
No comeo quando surgiu a idia, no precisvamos ter um conhecimento
tecnolgico, pois ns passvamos o que seria feito. (...) Ns imaginvamos e eles
montavam. Toda a comunicao era feita por e-mail, s vezes tinha imagem que eu
queria usar e mandava via malote, pois eu no tinha scanner ainda. Hoje eu tenho, na
poca no tinha. (Informao verbal).

A professora E possui a mesma viso de que a internet um facilitador, porm
alerta sobre o problema da veracidade das informaes, ao dizer que hoje todo
projeto, trabalhos, pesquisas so feitas 60% pela Internet; claro que tem que se tomar
um cuidado muito grande com a veracidade, olhar bem a referncia do site. Mas acho
que hoje em dia eles esto melhorando cada vez mais esses sites de buscas.
Sobre os sites educacionais que a professora E conhece, ela citou primeiro o
Educacional do Grupo Positivo e depois o Portal Canal Kids:

Eu acho muito bom, mas ele no aberto. Um site que gosto muito o Canal Kids
pois tem uma linguagem muito legal para crianas e aborda vrios assuntos. Eu
utilizo bastante o Canal Kids. Tem o Wikipdia tambm, que voltado mais para o
professor, mas nossos alunos tambm acessam. A Internet hoje est presente na vida
deles tambm. (...) Eu acho que a Internet est a e muito importante e para mim
sem ela no sou ningum. (Informao verbal).

A Internet, nas duas falas, se configura como uma tima ferramenta de busca e
de pesquisa de informaes. Essa apenas uma das caractersticas que um ambiente
interativo pode possuir: ser um modelo de investigao. Como exemplo, podemos citar
as enciclopdias virtuais, os grandes arquivos de consulta e as comunidades de trocas
de informaes. (TAJRA,2001)


96
c) Produo de material didtico
A professora L refora a utilizao de jogos em suas atividades; segundo ela:

Trabalho muito com figuras e gosto muito de jogos, estou sempre usando a Internet.
Eu fao uma pesquisa em sala de aula e vejo o que os alunos gostam e fao para a
Internet tambm. Vejo o que tem boa recepo.(...) Todo o material que produzo para
o site segue uma histria (...) tudo contextualizado com os jogos. amarrado com
as atividades (Informao verbal).

J a professora E, relacionou o produzir um contedo didtico e aspectos
pessoais, com o seu crescimento pessoal, o cansao que produz e como fator de
complemento na renda:

(...) Trabalho com a produo do site para crianas de 3 a 6 de idade e tambm
material didtico para sala de aula. A produo feita quando chego em casa.
cansativo, pois quase no tenho folga. A produo importante para o meu
crescimento, pois eu penso no futuro escrever um livro tambm. Ento estou me
aperfeioando nisso e alm de estar ajudando a instituio, estou ganhando um
dinheiro extra (Informao verbal).

Perguntada sobre existirem diferenas entre produzir os dois tipos de material
didtico (impresso e digital), a professora E responde:

Sim, tem diferena. O material que escrevo para apostilas mais demorado, o
material virtual mais rpido, mesmo tendo[que fazer] toda a pesquisa. (...) Tudo
parte da pesquisa baseado em um tema, para depois ir para a produo do material.
Essa semana, estou brava, pois meu computador no funcionava e tenho um prazo
para entregar o material (Informao verbal).

Perguntada sobre o volume da produo de material exigido ela disse que
trabalha o ano todo, mas dividido pelos trimestres. Ano passado produzi o que est
sendo aplicado nesse primeiro trimestre e agora estou fazendo para maio, que comea
o segundo trimestre. Mas cansa muito.
Ainda segundo ela, a produo de material dura o ano inteiro, tanto para o meio
digital, quanto para o meio impresso. As professoras-autoras devem acompanhar o
calendrio da escola e segmentar o material produzido conforme as competncias
trabalhadas com os alunos em cada trimestre, por isso a produo de material digital
ocorre em paralelo ao material impresso.


97
d) Formao acadmica do professor
Sobre esse tema a professora L afirmou:

Sou formada h 11 anos na Federal e o computador na poca no existia. [O curso]
era com aulas bem expositivas, bem tericas, com um pouco de discusso em cima
dos livros e dos textos acadmicos. Na poca, no lembro de nenhuma referncia
Internet. A bibliografia era toda em cima dos livros (Informao verbal).

A professora L, em sua fala, faz uma comparao entre a didtica na qual foi
formada e a didtica aplicada hoje no Portal que, segundo ela, dinmica,
principalmente com a utilizao de jogos. Porm, ela parece esquecer da diferena de
pblicos-alvo: l composto de alunos em uma universidade, aqui alunos do ensino
bsico.
H 11 anos atrs, a Internet no Brasil apenas estava nos seus primeiros anos,
com poucos usurios e poucos pontos de conexo. Ela no possua todos os recursos
que encontramos hoje e nem estava to inserida no contexto social. (GATTI,2005).
Sobre sua formao em informtica, a professora L disse que ocorreu depois de
se formar:
(...) h 10 ou 11 anos quando entrei aqui no Colgio, foi a primeira coisa que me
falaram, que eu deveria ter certo conhecimento com a informtica. Elas estavam
montando os laboratrios. Da fui buscar cursos, no processo normal: aprender a
ligar um computador, aprender Windows, Word, etc. Hoje utilizo o computador para
tudo, cadastrar nota, presena, programa de aula. (...) Se hoje o professor no souber
dominar o bsico fica feio! Os alunos do um banho em voc. Precisamos do mnimo
hoje. (Informao verbal).

Pelo seu depoimento, verificamos que a concepo de formao em informtica
que possui a da abordagem instrucionista, na qual, conforme VALENTE (1998,p.8):
algum implementa no computador uma srie de informaes e essas informaes
so passadas ao aluno de forma tutorial. A abordagem instrucionista apenas gera uma
viso instrumental do computador.(VALENTE,2002)
A professora E refora a idia que formao continuada muito importante:

Hoje em dia, sem forma,o a gente no ningum e cada vez precisa buscar, estar
sempre se aperfeioando. A informao est a, alunos meus trazem conhecimento
que eu no sei, a gente tem que estar sempre atualizado. O que usei ano passado, no
posso usar nesse ano. Tenho que estar aperfeioando as minhas aulas. E aqui que
entra a Internet (Informao verbal).


98
O aperfeioamento das aulas, para a professora E, passa por uma busca de
novas informaes na Internet. Em momento algum, ela coloca em sua fala que o
aperfeioamento possa passar pelo aprimoramento ou reciclagem de sua prtica
educativa.

e) Tecnologia na educao
Segundo a professora L:

Eu acho que a gente usa pouco todos os recursos que temos. Mas o nmero de alunos
muito grande nos laboratrios e inviabiliza as aulas. Voc tem que propor uma
atividade dirigida, com um objetivo claro. No pode deixar o aluno com tempo livre,
pois voc no ter tempo de atender a todos os alunos. Se tivermos 10 alunos hoje no
laboratrio podemos trabalhar uma proposta mais livre. Com uma sala menor
podemos lanar uma idia e deixar o aluno seguir o seu caminho. Mas como o
laboratrio fica cheio, dou uma atividade mais fechada, onde todos chegaro no
mesmo objetivo (Informao verbal).

Esse depoimento refora ainda mais a utilizao de uma abordagem
instrucionista do computador em sala de aula. Essa uma constante, quase to
frequente quanto a de considerar o computador como sinnimo de tecnologia na
educao. Precisou-se direcionar a resposta para conseguir a reflexo de que, em geral,
utilizamos outras tecnologias em sala de aula. Perguntada sobre quais seriam outros
recursos em sala de aula, responde a professora L:
As outras tecnologias como som e TV, acho uma pena no usarmos mais. Mas filmes
em ingls eu utilizo, mas os temas so pr-selecionados pela editora do livro que a
escola adota. Acho que poderamos estar explorando mais. Mas entra a questo
tempo para voc estar pesquisando os materiais. O professor precisa ter mais tempo e
conhecimento tambm das tecnologias ajuda muito (Informao verbal).

A professora E tambm utiliza outros recursos, alm do computador:

Utilizo MP3, laptop para as crianas interagirem, vdeo e data-show... A tecnologia
est presente na educao. (...) A tecnologia veio para acrescentar, mas tem que
tomar cuidado, tem que ficar sempre observando. At controlando o tempo e
dividindo o tempo entre TV e computador (Informao verbal).

As duas professoras-autoras reconhecem que a tecnologia na educao um
suporte, um recurso a mais que pode ser utilizado em sala de aula. Porm, sempre que
se fala em tecnologia na educao, o que aparece em primeiro lugar o computador.

99
f) O microcomputador na sua vida
Sobre este tema.diz a professora L:

Eu j usei mais, para me relacionar com as pessoas de fora do Brasil, para sala de
bate-papo, chat, MSN...Tinha o antigo, chamado ICQ. Eu utilizava para praticar
ingls, atravs de conversas. s vezes utilizava para fazer pesquisa. Por exemplo,
uma vez um aluno da 5. Srie me perguntou qual era a comida tpica da Finlndia.
Entrei no ICQ e conversei com um finlands que me disse qual era o prato tpico de
l. Sempre encontrei pessoas bacanas que me ajudaram muito (Informao verbal).

Para a professora E, computador tudo, e-mail, MSN, uma interao muito
grande. O computador na minha casa essencial. Em casa, eu e meu marido (que
trabalha com informtica), cada um tem o seu computador e em ambientes
separados.
Esse tema demonstrou que, para estas professoras, o computador j faz parte do
seu cotidiano: elas o utilizam para fazer pesquisas, se comunicar, se relacionar,
interagir e trabalhar. Mostram tambm uma ligao bastante grande como usurias de
computador, j que so as educadoras responsveis por produzir os materiais didticos
para o Portal. Porm, se nos utilizarmos da tica de NIELSEN (1993) e cruz-las com
as outras respostas, podemos concluir que estas professoras ainda no se tornaram
usurias especialistas. Apenas dominam o equipamento em suas tarefas dirias
corriqueiras.

g) Interao humano-computador
A professora L, discorreu longamente sobre este tema:

As geraes mais jovens pegam mais fcil. Eles j nasceram sabendo usar o
computador. As pessoas mais velhas fogem do computador. (...) Eu vejo que tudo na
nossa casa funciona e opera como um computador. Se a gente for no caixa eletrnico,
no Banco 24 horas ele um computador. As crianas j nascem acompanhando os
pais indo ao banco, comprando no supermercado com carto de crdito. Elas j esto
envolvidas nesse meio. Desde pequenos eles jogam videogames. (...) O livro de ingls,
por exemplo, vem com CD-ROM. A criana, o tempo todo, estimulada a utilizar o
computador. Vejo que eles esto mais animados a utilizar o CD-ROM do que o
prprio livro e h casos do aluno fazer todo o CD-ROM antes de comear as aulas. E
elas chegam com um vocabulrio bem maior do que a mdia. (Informao verbal).


Prossegue a professora L:


100
O computador estimula o errar, tentar de novo at conseguir. como um videogame
para eles..Morreu? s recomear. Eu vejo minha sobrinha de 4 anos que navega,
brinca com os joguinhos dela no computador. Eu tive que fazer um curso e ela no. O
CD para mim era uma coisa, eu achava que teria que virar tambm. Eu era
acostumada com o LP e K7, que tinha o lado A e o lado B. Para quem est entrando
agora, instintivo, como voc dormir, acordar, ligar a luz do banheiro, ligar o
computador e entrar no site. Eles no tm dificuldade. Quando trava o computador, o
meu prprio aluno quem arruma o computador. A gente fica com vergonha. Eles
esto sempre fuando (Informao verbal).

No seu depoimento, a professora L observa com propriedade a relao dos mais
jovens com a Internet e as novas tecnologias. Como nos informa SANTAELLA (2003,
p.13), esta a gerao contempornea da cultura digital. Porm, a professora-autora
no se aprofunda em sua anlise para tratar do conceito principal da Interao
humano- computador (IHC) que justamente a interao. Apenas considera que algo
instintivo nas novas geraes. ROCHA e BARANAUSKAS (2003,p.14) afirmam que
IHC a disciplina preocupada com o design, avaliao e implementao de sistemas
computacionais interativos para o uso humano.
J para a professora E, existe uma preocupao com o contato social (...) tem
que cuidar da interao humano-computador, seno se esquece da vida social. Vejo
muita interao atravs do MSN, do Orkut e de outros sites. Tem que cuidar, pois no
mesmo tempo que [alguns] se encontram, tem outros que querem invadir sua
privacidade. So coisas que a gente v na mdia.
Da mesma forma, a professora-autora E no se aprofundou na anlise do tema
e ainda observou um conflito entre o contato social na vida real e na vida virtual
atravs do IHC, como se estivessem relacionados e interdependentes.

h) Papel do professor no sculo XXI
Sobre este tema, a professora L discorreu:

Acho que no mudou ainda no. Olhando a escola no sculo XX e agora, acho que
ela no mudou muito no. Na minha opinio, o papel do professor no tem haver com
o papel da informtica, pois os alunos dominam mais do que a gente. Acho que o
papel do professor resgatar papis que nossos pais exerciam. O professor no sculo
XXI no ser tecnolgico, ele trabalhar a questo humana, a busca dos valores
humanos. (...) Temos que resgatar valores, o respeito, at questes das boas
maneiras. (...) A informtica s facilitou a vida do professor, mas no dia-a-dia em
sala de aula nem tanto. O aluno tem esse conhecimento bem maior (Informao
verbal).

101

A professora-autora E juntou os dois itens (Papel do Professor no sculo XXI e
Papel da Escola no sculo XXI) em um s para comentar, o que nos leva a pensar que
talvez sejam assuntos inseparveis. Essa viso restringe a anlise e a possibilidade de
existir o papel de educador sem estar ligado a uma escola, no sentido fsico:

A escola e o professor no acabam. Hoje precisamos ter uma maior interao com as
crianas. A criana vai aprender pelo afeto, pelo toque; as crianas precisam disso.
Sempre que forem para a escola tem que ter a presena fsica. Mas claro que
mudou muita coisa de como eu fui educada. Hoje as crianas so mais exigentes; no
aceitam o no pelo no. Elas questionam muito. Por isso, o professor deve estar
sempre preparado. E hoje no somos mais uma escola, somos uma empresa. Ns
professores no temos mais aquela rigidez. (...) Hoje em dia a gente trabalha o aluno
de igual para igual com os professores; por isso que s vezes acaba se perdendo um
pouco o respeito. No comigo, porque os meus alunos so pequenos, mas isso eu vejo
com minhas colegas que trabalham com adolescentes. No pretendo trabalhar com
adolescentes, quero pular essa fase e ir direto para o adulto (Informao verbal).

A professora E foi mais um pouco mais adiante ao dizer que o professor e a
escola no acabaro. J a professora L nos diz que no houve grandes mudanas do
sculo XX at hoje. Percebe-se nas falas delas uma situao de continusmo em
relao prtica didtica. Afirmam que o que deve mudar nesse novo sculo so as
relaes pessoais entre alunos e professores. Elas tambm falam em uma escola mais
humana, que estaria suprindo o papel da famlia que conhecemos e que estaria
resgatando valores, como o respeito. Esta viso est de acordo com DEMO (2006,
p.27), que diz que a escola um dos lugares destinados formao do indivduo e
sua integrao em uma comunidade de iguais.

i) Papel da escola no sculo XXI
Ao abordar o tema, a professora L, como a professora E, afirma: Acho que
esta se parece muito com a questo anterior. A escola est retomando os valores
humanos. O nosso mundo est muito materialista.
Perguntada se achava que a escola estava perdendo seu papel de centralizadora
do conhecimento, a professora L reconsiderou dizendo que:


102
Hoje, s aquele contedo no d conta, tem que ir mais alm. Relacionar o seu
contedo com o contexto atual. Aquele professor voltado exclusivamente para o
contedo, que s tinha conhecimento daquele assunto, est perdido. O conhecimento
do aluno bem mais amplo. (...) Aquela escola repassadora de informaes no
existe mais, ou se existe, ir acabar por falta de alunos (Informao verbal).

A concordncia com a viso de MORAN (2000,p.13) de que a escola um
espao de produo cultural fica evidente na resposta da professora L, pois ela fala
em contextualizar o contedo e diz que a escola repassadora de informaes no ter
espao no novo sculo que inicia.

j) Educao distncia
Sobre este tema, a professora L comentou:
Eu fiz uma ps presencial e outra em formato semi-presencial (EaD). O EaD ajuda
quando voc no tem tempo e quando voc precisa adequar os seus horrios. Eu acho
que precisa ter um certo nvel para fazer. No tem como fazer um curso desse tipo
para o Ensino Fundamental ou Mdio. O que d para fazer o que fazemos com o
Portal, onde o aluno chega em casa e refaz os exerccios, busca complementar o seu
estudo dirio de sala de aula. Funciona bem como atividade complementar. (...) Na
comparao eu gostei mais da ps presencial, pois tem interao entre as pessoas.
(...) O nvel de discusso no chat muito baixo. O nvel de discusso em sala de
aula muito melhor. Na sala h a figura do professor puxando o debate e a
velocidade da fala muito maior que da escrita. (...) Outra coisa que me preocupa
que os dois diplomas que tenho, possuem a mesma validade. Isso me preocupa
(Informao verbal).

A professora E disse o seguinte:

Comecei fazer um curso aqui pelo Colgio de EaD. Tinha algumas aulas presenciais
e outras distncia. De princpio no acredito em Educao Distncia, acredito em
pesquisa distncia. Mas voc ali na Internet com esse tipo de interao, eu no
tenho essa cultura de entrar numa sala de bate-papo e ficar conversando, eu prefiro
algo presencial. igual ginstica, se tem em casa os aparelhos voc no faz. Para
funcionar, para se comprometer, voc precisa sair de casa (Informao verbal).

Perguntada se concluiu o curso em EaD, esta professora disse que no, pois o
Colgio acabou com o curso antes.
Esse tema foi importante para saber como as professoras-autoras vivenciaram a
experincia de ter se colocado no papel de estudante em um curso ministrado por meio
do computador. Sobre a interface, elas no perceberam nada novo ou diferente do que
j estavam acostumadas. Entretanto, elas consideraram o curso de EaD mais fraco que

103
o presencial. Importante constatar que as duas professoras sentiram falta do contato
social fsico e da interao em sala de aula durante a construo do conhecimento num
curso a distancia. (CASTELLS, 2003)
Ficou evidente na fala das duas professoras-autoras que existe uma esperana
de que a experincia com a EaD seja igual a de um curso totalmente presencial. Para a
professora L, o problema se encontra na ausncia da figura fsica do professor
promovendo o debate e controlando o ritmo da aula. J a professora E, fala da
necessidade de um comprometimento dos alunos para funcionar um EaD. Ambas
compararam, em seus depoimentos, o curso de ps-graduao em EaD com o curso
presencial que elas realizaram, tendo manifestado preferncia pelo segundo. Aqui
percebemos que estas professoras tambm desconhecem as especificidades da
modalidade de Educao Distncia.

l) Leitura linear versus hipertexto
Disse a professora L:

No meu material eu no vejo muita diferena na minha construo. O livro vem mais
pronto e na Internet tem a interao. Na Internet voc tem a possibilidade de se
estender na sua leitura, de complementar o seu texto. O hipertexto facilita, mas no
meu trabalho ele no forte. A diferena que vejo que na apostila o texto mais
certinho e mais duro, j na Internet mais ldico. O aluno vai estar brincando
vai estar fazendo e refazendo. Se gostar refaz novamente (Informao verbal).

Para a professora E:
Leitura linear importante porque a leitura dos livros. Mas s vezes vou na Internet
ler um assunto mas no tem um sumrio. claro que na Internet tem mais contedo
sobre esse assunto. Mas tem que tomar cuidado para no perder o foco. Pois comigo
acontece muito isso, s vezes vou pesquisar algum assunto, a tem aquelas janelinhas
mostrando algo e vou clicando. A gente acaba fugindo um pouco do assunto. A
comunicao linear objetiva. Hipertexto mesmo para viajar... (...) As crianas j
nascem com facilidade no hipertexto, mas isso depende do professor em saber
explorar isso. (...) Ns na escola ainda preservamos o lpis e o papel. Acho que
importante o caderno, at mesmo na faculdade. Acho que ainda somos muito lineares.
(...) As crianas esto mais adiante que a gente (Informao verbal).

As duas professoras consideram que a leitura linear a mais correta e a
associaram diretamente forma de leitura por meio de livro. Em contrapartida, a
leitura no-linear foi associada forma de leitura e navegao da Internet, onde recebe

104
o nome de hipertexto. Para PARENTE (1999, p.75), hipertexto antes de mais nada,
um complexo sistema de estruturao e recuperao da informao de forma
multissensorial (viso, audio, tato, etc.), dinmica e interativa. Segundo o prprio
PARENTE (1999) o hipertexto representa o ltimo captulo da histria da escrita e do
livro, o livro interativo, audiovisual e multimdia. LVY (1999,p.32) tambm
corrobora dessa viso ao dizer que o hipertexto o passo seguinte do livro como foi
concebido. As professoras-autoras L e E percebem a diferena entre as duas formas
de leitura, mas preferem o modo tradicional, j aprendido e sedimentado
culturalmente.
Baseado nos depoimentos das professoras, tanto na segunda etapa
(questionrio), quanto na terceira etapa da pesquisa (entrevista) podemos apontar
alguns tpicos para discusso, selecionados dentro das suas falas, categorizadas
atravs da anlise de contedo:

1) As professoras possuem um domnio do equipamento, mas no dominam
a linguagem digital dos computadores e da Internet.
Ainda marcante o ensino da informtica ficar restrito a um ensino
instrumental nos cursos de graduao que formam os professores (MENDES,2002).
Quando se quer ensinar informtica, fica-se limitado a instrumentalizar o professor em
ligar/desligar, a fazer uso dos perifricos (mouse, teclado, CD-Rom, etc.) e aplicativos
bsicos, tais como Windows, Word, Excel, Power Point.
O domnio do computador inclui aprender como funciona e opera os comandos.
Isso deveria servir para lev-los a entender como as instrues devem ser repassadas
ao computador e oferecer subsdios ao professor para trabalhar em uma equipe
multidisciplinar no desenvolvimento de atividades para um ambiente virtual de
aprendizagem. Dentro de uma equipe de desenvolvimento de um AVA, acredita-se
que o professor deva exercer a funo de liderana. Entretanto, as professoras-autoras
pesquisadas, ainda que possuam este conhecimento instrumental bsico, ficam restritas
ao que o computador e o sistema do Portal lhes oferecem numa abordagem superficial.
Se as professoras-autoras dominassem a linguagem computacional, seriam capazes de

105
usar o computador e seus recursos de uma forma mais ampla e criativa e passariam de
seres passivos para seres ativos e atuantes dentro das novas tecnologias.

2) A cultura da leitura linear ainda bastante presente.
O medo de se perder em um grande labirinto, perigo que pode ocorrer na
leitura no-linear (LEMOS,1996) e a falta de tempo que o mundo contemporneo nos
impe, esto presentes nas falas das professoras-autoras. O cansao fsico, aliado ao
crescimento do nmero de alunos em sala de aula e nos laboratrios, contribui para a
produo de materiais bastante objetivos, e com grande controle. Isso impede que se
abram espaos para atividades mais amplas e livres. Some-se a tudo isso, o
desconhecimento dos principais conceitos empregados na cultura digital, tais como:
hipertexto, hipermdia e ciberespao. No conseguem utilizar os recursos na prtica,
mesmo percebendo que h uma diferena entre a leitura linear e a leitura hipertextual.
Alm do mais, reconhecem que as crianas e os jovens de hoje dominam essa nova
forma de leitura, mas no sabem explicar como isso ocorre.

3) A presena fsica e o objeto real ainda esto muito enraizados na vida
das pessoas.
Durante as falas das professoras pesquisadas o pegar, o ter, o tocar, ou
seja, o concreto, ainda muito forte. As duas professoras-autoras entrevistadas
afirmaram ter, como j vimos, experincias como alunas de ps-graduao distncia,
e ambas no gostaram da experincia, por causa do mtodo empregado e
principalmente pela falta de contato fsico com o professor nas discusses, que
funcionaria como um moderador nos debates. Elas demonstraram desconhecimento da
existncia da interao sujeito-sujeito, atravs das hipermdias. A presena da Internet
para fazer pesquisa e se comunicar so as duas funes bsicas apontadas pelas
professoras pesquisadas; qualquer outro modo de utilizao da Internet, para elas,
ainda algo desconhecido e inexplorado. Em contrapartida, o livro, a sala de aula, a
escola e o professor presente fazem parte da enraizada cultura escolar dessa gerao de
professores.

106
Portanto, pode-se concluir que a escola pesquisada ainda se encontra no estgio
da Cultura das Mdias. O perodo, categorizado por SANTAELLA (2003) como
cultura das mdias tem como caractersticas: a exacerbao da produo e circulao
da informao e a convivncia entre as vrias formas de mdias (TV, jornal, vdeo,
CD, cinema), que ainda no convergiram para o computador, este o componente
principal do perodo da Cultura Digital.
O Portal objeto desta pesquisa possui essa caracterstica de informar e de
apresentar exerccios, mas no est ainda convergindo para as mdias existentes na
Internet. Por exemplo, observa-se que no portal no h uso de vdeo, som ou a insero
de qualquer outra mdia.
Essa caracterstica da situao do portal da instituio ainda dentro do perodo
da cultura das mdias constatada nas falas das professoras-autoras ao descrever a
formao do professor nos dias atuais. Esta formao precisaria ser repensada, para
que, em um futuro prximo, os professores-autores sejam capazes de ler o mundo
digital, sejam leitores imersivos e saibam lidar com desenvoltura tanto com o mundo
real, quanto com o mundo virtual.
Outro ponto a ressaltar o abismo verificado entre o modo como alunos e
professores que se utilizam da informtica. A existncia desse abismo ficou
evidenciada nas prprias entrevistas com as professoras-autoras quando afirmaram que
os alunos sabem mais do que elas. Os professores deveriam estar sempre se formando
e informando para acompanhar a velocidade com que os alunos buscam e obtm as
informaes. preciso que os professores se tornem leitores imersivos, ou seja,
aprendam a ler em um mundo no-linear.
Nas entrevistas, percebemos uma certa estranheza das professoras com esse tipo
de leitura, at mesmo com sua conceituao. A interatividade, marca identificatria do
leitor imersivo, na viso das professoras pesquisadas, se resume aos exerccios com
uma animao ou outra. O que elas ainda no compreenderam que a interatividade
deve ocorrer com a mdia e no com algum exerccio. Realizar animaes nos
exerccios, mais reproduz do que acrescenta algo ao mundo real e material. Funciona
assim, quase da mesma maneira que a realizao de um exerccio no caderno. Nestes

107
procedimentos, no se encontra interatividade com a mdia na escolha dos caminhos a
seguir na resoluo dos exerccios propostos. Em razo destas constataes, pode-se
dizer que a navegao no portal estudado, apenas reproduz aquilo que realizado num
caderno ou num livro, com o seu caracterstico virar das pginas, para frente ou para
trs.
O hipertexto um dos conceitos que deveria estar mais presente na formao
dos futuros professores, para ampliar a experincia dos professores na elaborao de
materiais didticos condizentes com a linguagem digital da Internet.

108
6 CONSIDERAES FINAIS

Depois de realizada a pesquisa, conclumos que para produzir materiais para um
Ambiente Virtual de Aprendizagem, o professor deve, pelo menos, apresentar:
1) Domnio instrumental e noes da linguagem dos computadores, tornando-
se experiente no trabalho com os sistemas interativos. Este domnio
habilitaria o professor para o trabalho junto a uma equipe interdisciplinar, na
qual ele poderia desempenhar um papel de liderana.
2) Saber utilizar de forma envolvente o hipertexto, contribuindo para a criao
de diferentes nveis de leitura dos contedos e ser um leitor imersivo no
mundo virtual.
3) Ser detentor da cultura digital, que a cultura da convergncia das mdias,
em um nico equipamento: o computador, sabendo lidar com as diferenas
entre o mundo real e o virtual, percebendo as possibilidades das interaes
sujeito-sujeito e sujeito-objeto.
4) Saber criar interaes de forma plena entre todos os usurios do ambiente
(alunos e professores), tornando o sistema em si, algo quase que
imperceptvel aos olhos do aluno, pois, como j foi visto, o mais importante
em um AVA a aprendizagem.
5) Conhecer conceitos de design de interao que trata do envolvimento dos
alunos na elaborao do AVA e na questo de usabilidade e metas
decorrentes da experincia do usurio.

As caractersticas elencadas acima no esto finalizadas nem so definitivas ou
conclusivas. Foram obtidas analisando-se dados coletados num restrito universo
particular de uma instituio de ensino de Curitiba, com apenas cinco professoras-
autoras, que integram uma equipe de nove professoras. Novas caractersticas podero
surgir na medida em que se aumentar o nmero de pesquisados ou ainda, se nos
debruarmos sobre outros objetos de estudo de outras instituies de ensino.

109
A implantao de um AVA numa instituio escolar (particular ou pblica) s
ter xito se envolver todas as esferas da vida educacional, ou seja: alunos,
professores, pais e, principalmente, a direo devem estar integrados na construo de
um verdadeiro Ambiente Virtual de Aprendizagem. Caso contrrio, implant-lo torna-
se uma ao isolada sem repercusso significativa nas outras esferas da atividade
escolar.
As professoras pesquisadas se mostraram realizadas em fazer parte dessa
iniciativa dentro do colgio, porm reclamaram da alta carga de trabalho, pois ainda
continuam lecionando nas classes presenciais. Porm, uma docente, a professora L
explicitou o adicional no salrio como uma das motivaes pessoais para fazer parte
de tal projeto.
Ao mesmo tempo em que h a motivao das professoras, percebe-se que no
houve preparao para capacit-las e ainda no h um acompanhamento por parte das
altas esferas administrativas do colgio, que parecem no se preocuparem em prover a
equipe do projeto com uma capacitao que v alm do uso instrumental do
computador.
Percebeu-se tambm um abismo entre o que o aluno realiza fora da sala de aula
utilizando a Internet e o que a escola prope como exerccios no AVA. A preocupao
dos que produzem o Portal parece centrar-se mais na forma visual, do que no
contedo condizente com a linguagem da cultural digital. Isso ficou visvel logo na
primeira etapa da pesquisa, quando da anlise do portal em si, mas evidenciou-se
principalmente atravs das entrevistas com as professoras-autoras. Elas demonstraram
um enorme desconhecimento das possibilidades que a linguagem do computador,
aliada Internet, pode proporcionar na criao de um AVA realmente interativo e
consoante com a cultura digital.
Mesmo uma escola do porte do Colgio pesquisado, que possui modernos
laboratrios de informtica, com computadores de ltima gerao, comete equvocos
ao no inserir a cultura digital dentro de suas classes.
A informtica e a Internet esto disposio, mas no so os solucionadores
dos problemas da educao. O AVA apenas mais um caminho a ser trilhado, mas

110
este caminho precisa ser bem construdo para que os alunos possam percorrer seguros
e, a qualquer momento, poder decidir por qual atalho entrar em busca de um novo
conhecimento.
Para que seja bem construdo, essencial que haja uma atualizao nos
currculos de formao de professores, pois, como vimos nas entrevistas, o
computador e as novas tecnologias ainda esto distantes da academia e, quando h
alguma iniciativa de inser-lo, esta acontece de forma instrumental e superficial.
Como melhorar a formao inicial dentro da academia no objeto deste
estudo, mas um tema que poderia ser desenvolvido num futuro curso de doutorado.
A partir dos resultados desta pesquisa apontamos outros temas a serem explorados:
1) Estudar um ambiente virtual de aprendizagem sob o ponto de vista dos
conceitos de design de interao, visando no apenas a interao do aluno com o
computador, mas visando a efetiva participao do aluno e tambm do professor-autor
na construo de um AVA.
2) Aprofundar mais o estudo da leitura no-linear (hipertexto) promovendo uma
verdadeira construo de conhecimento em um ambiente virtual e colaborativo.
Estes e outros novos caminhos que podero surgir, demonstram que sempre se
deve estar atento s mudanas que esto ocorrendo no mundo contemporneo, pois
tanto o processo de ensino-aprendizagem, quanto a sociedade so dinmicos. Novas
tecnologias podero ser criadas e novas formas de relaes pessoais podero surgir.




111

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Informtica e formao de professores (volumes 1
e 2) / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia, DF: Ministrio da Educao,
SEED, 2000.

_________________________. Novas tecnologias e formao de professores
reflexivos. In: Anais do IX ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino), guas de Lindia, p.1-6, 1998.

AMARAL, Sueli Anglica do; GUIMARES, Tatiara Paranhos. Sites das bibliotecas
universitrias brasileiras: estudo das funes desempenhadas. In: XII Seminrio
Nacional de Bibliotecas Universitrias, 2002, Recife. Anais do XII SNBU. (CD-ROM)

ATTA, Christiane Pires; MENEZES, Glauco Gomes de; SCHREIBER, Mnica
Bernardes de Castro e SENS, Mrcia Yurimi Ono. Portal Dia-a-dia Educao do
Estado do Paran. Revista eletrnica Bate Byte, nmero 142. Edio de junho/julho
de 2004.

AZEVEDO, Wilson. A educao on line sem iluses. Disponvel em:
http://www.aquifolium.com.br/educacional/gazetarj. Acesso em: 13 fev. 2007.

BARBOSA, Suzana Oliveira. Jornalismo digital e a informao de proximidade: o
caso dos portais regionais. Dissertao (Mestrado em Comunicao e Cultura
Contempornea). Programa de Ps-Graduao em Comunicao, Universidade
Federal da Bahia, 2002.

BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. 3 Ed. Lisboa: Edies 70, 2004.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prtica pedaggica.
Curitiba, PR: Champagnat, 1999.

BONSIEPE, Gui. Design: do material ao digital. Florianpolis, SC: FIESC/IEL,
1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais: ensino mdio. <http://portal.mec.gov.br/seb>. Acessado em
21 abr. 2007.

BRITO, Glucia da Silva; PURIFICAO, Ivonlia da. Educao e novas
tecnologias: um re-pensar. Curitiba, PR: Ibpex, 2006.

112

______, Uma anlise sobre a implantao de Laboratrios de Informtica nas
Escolas de 1 Grau. Dissertao (Mestrado em Tecnologia). Programa de Ps-
Graduao em Tecnologia, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, 1997.

CAMARGO, Nelly de; BECKER, Maria Lcia. Dos portais Grande Muralha.
Revista Contato. Braslia, ano 1, nmero 3, abril/junho de 1999.

CANCLINI, Nestor Garca. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. So Paulo, SP: Editora da USP, 2006.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede (A era da informao: economia,
sociedade e cultura, v.1). So Paulo, SP: Editora Paz e Terra, 1999.

__________. A galxia da internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a
sociedade. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2003.

CUCHE, Denys. A noo de cultura nas cincias sociais. 2.ed. Bauru, SP: Edusc,
2002.

DEMO, Pedro. Formao permanente e tecnologias educacionais. Petrpolis, RJ:
Editora Vozes, 2006.

DIAS, Cludia Augusto. Portal corporativo: conceitos e caractersticas. Revista
Cincia da Informao, v. 30, nmero 1. jan/abr/2001a.

___________. Mtodos de avaliao de usabilidade no contexto de portais
corporativos: um estudo de caso no Senado Federal. Braslia, DF: Universidade de
Braslia, 2001b.

FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia.
So Paulo, SP: Editora SENAC So Paulo, 2004.

FONSECA, Joo Jos Saraiva da; FONSECA, Sonia Maria Henrique Pereira da.
Professores autores de material didtico para educao a distncia: relato do
processo de acompanhamento pedaggico. Seminrio da Associao Brasileira de
Educao a Distncia. Braslia, DF. Disponvel em: <
http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc049.pdf>. Acessado em 15 de setembro
de 2006.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas Sul, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
34 Ed. So Paulo, SP: Editora Paz e Terra, 2006.

113

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis, 2 ed., So Paulo,SP: Editora Cortez, 1993.

____________. Perspectivas atuais da educao. Revista So Paulo em Perspectiva,
v. 14, nmero 2, 2000, p.3-11.
____________. Prefcio. In: Demo, Pedro. Avaliao Qualitativa: Polmicas Do
Nosso Tempo. 6.Ed. Campinas, Sp: Autores Associados, 1999, p.1-5.

GATTI, Daniel Couto. Sociedade Informacional e na/alfabetismo digital: relaes
entre comunicao, computao e internet. Bauru, SP: Edusc; Uberlndia, MG:
Edufu, 2005.

GODOY, Arilda S. Introduo pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In:
Revista de Administrao de Empresas, v.35, n.2, Mar/Abr. 1995a, p. 57-63.

_________. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. In: Revista de Administrao
de Empresas, v.35, n.3, Mai/Jun. 1995b, p. 20-29.

GOMEZ, Margarita Victoria. Educao em Rede: Uma viso emancipadora. So
Paulo, SP: Editora Cortez/Instituto Paulo Freire, 2004.

HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento. Roberto Cataldo
Costa (trad). Porto Alegre, RS: ArtMed, 2004.

JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa
maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Ed., 2001.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 17..ed. Rio de
Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2004.

LEMOS, Andr. As estruturas antropolgicas do cyberespao. In, Textos de
Cultura e Comunicao, n. 35, FACOM/UFBA. Salvador: Julho 1996.

_______. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto
Alegre, RS: Editora Sulina, 2002.

LVY, Pierre. O que o virtual? Paulo Neves (trad). So Paulo, SP: Editora 34,
1996.

______. Cibercultura. Carlos Irineu da Costa (trad). So Paulo,SP: Editora 34, 1999.

______. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34, 1993.


114
LITWIN, Edith. As mudanas educacionais: qualidade e inovao no campo da
Tecnologia Educacional; In: LITWIN, Edith (Org.) Tecnologia Educacional:
polticas, histria e proposta. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1997, p. 13-21.

MAGGIO, Mariana. O Campo da Tecnologia Educacional: algumas propostas
para sua reconceitualizao; In: LITWIN, Edith (Org.) Tecnologia Educacional:
polticas, histria e proposta. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1997, p. 13-21.

MARQUES, Adriana Cavalcanti; CAETANO, Josineide da Silva. Utilizao da
informtica na escola; In: MERCADO, Lus Paulo Leopoldo (Org.). Novas
tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei, AL: EDUFAL, 2002,
p. 131-168.

MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e uso da tecnologia; In: MORAN,
Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. 8. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2000, p.133-173.

MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: metodologia, planejamento, execuo e
anlise, 2 Ed. So Paulo, SP: Editora Atlas, 1994.

MEDEIROS, Daniel Hortncio de. A formao da conscincia histrica como
objetivo do ensino de histria no ensino mdio: o lugar do material didtico.
Curitiba. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao: Universidade Federal do Paran, 2005.

MENDES, Joo Roberto. Possibilidades e Limites da Informtica na Educao:
Uma abordagem a partir da Teoria da Atividade. Curitiba. Dissertao (Mestrado
em Tecnologia) Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Paran, 2002.

MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Formao docente e novas tecnologias; In:
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo (Org.) Novas tecnologias na educao: reflexes
sobre a prtica. Macei, AL: EDUFAL, 2002, p.11-28.

MORAN, Jos Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemticas; In: MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.;
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 8. Ed.
Campinas, SP: Papirus, 2000, p.11-65.

________. Novos desafios na educao - a Internet na educao presencial e
virtual. 2001. Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/prof/moran/> Acesso em: 25
abr. 2007.

________. Como utilizar a Internet na Educao. 1997. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/> Acesso em: 25 abr. 2007.

115

MORIN, Edgar. Cultura de Massas no Sculo XX. 8a. edio. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 1990.

_______________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Catarina E. F.
da Silva e Jeanne Sawaya (trad.). So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2000.

NEDER, Maria Lucia Cavalli; POSSARI, Lucia Helena V. Oficina para produo
de material impresso. In: MARTINS, Onilza Borges (Org.). Curso de formao em
educao a distncia: educao e comunicao em educao a distncia. Mdulo
3, Curitiba: UNIREDE, 2001. p.139-189.

_______________. O texto como base para a comunicao em EAD. In: MARTINS,
Onilza Borges (Org.). Curso de formao em educao a distncia:educao e
comunicao em educao a distncia. Mdulo 3, Curitiba: UNIREDE,
2001. p.96-117.

MIYAZAKI, A.M. Website como fonte de informao: critrios de avaliao.
Trabalho de Concluso de Curso (Bacharelado) - Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo. So Paulo, 1997.

NIELSEN, Jakob. Usability Engineering. Cambridge, MA (USA): Academic Press,
1993.
_________. Projetando websites (Designing web usability). Ana Gibson (trad). Rio
de Janeiro, RJ: Elsevier - Editora Campus, 2000.

NISKIER, Arnaldo. Tecnologia educacional: uma viso poltica. Petrpolis, RJ:
Editora Vozes, 1993.

NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.
(Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um
processo scio-histrico. So Paulo, SP: Editora Scipione, 1997.

PADOVANI, Stephania. Avaliao ergonmica de sistemas de navegao em
hipertextos fechados; In: MORAES, Anamaria de (Org.) Design e avaliao de
interface. Rio de Janeiro, RJ: iUsEr, 2002, p.27-58.

PARENTE, Andr. O hipertextual. In: Revista FAMECOS nmero 10 de junho de
1999. Porto Alegre, RS: 1999.

PATTON. Michael Quinn. Utilization-Focused Evaluation: The New Century Text.
3rd Ed. Thousand Oaks: Sage Publications, 1997.


116
PVOA, Marcello. Anatomia da internet, investigaes estratgicas sobre o
universo digital. Rio de Janeiro, RJ: Editora Casa da Palavra, 2000.

PRADO, M. E. B. B. e VALENTE, J. A. A Formao na Ao do Professor: Uma
Abordagem na e Para uma Prtica Pedaggica. In: VALENTE, J. A. (org.)
Formao de professores para o uso da informtica na Escola. Campinas - SP:
UNICAMP/NIED, 2003.

PREECE, J; ROGERS, Y; SHARP, H. Design de interao: alm da interao
homem-computador. Porto Alegre, RS: Bookman, 2005.

ROCHA, Heloisa Vieira da; BARANAUSKAS, Maria Ceclia Calani. Design e
avaliao de interfaces humano-computador. Campinas, SP: NIED/UNICAMP,
2003.

SAMPAIO, Marisa Narcizo; LEITE, Lgia Silva. Alfabetizao tecnolgica do
professor. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1999.

SANCHO, Juana M. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre, RS: Artes
Mdicas, 2001.

________________; HERNNDEZ, Fernando (org.). Tecnologias para transformar
a educao. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 2006.

SANTAELLA, Lucia. Cultura e artes do ps-humano: da cultura das mdias
cibercultura. So Paulo, SP: Editora Paulus, 2003.

____________. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So
Paulo, SP: Editora Paulus, 2004.

SANTOS, Jair. F. dos. O que ps-moderno. 8a. ed. So Paulo, SP: Editora
Brasiliense, 1990.

SCHAFF, Adam. A sociedade informtica. 2. ed. So Paulo, SP: Brasiliense, 1991.

SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Bauru, SP: Edusc, 1999.

SOUZA, Clarisse S. de. The semiotic engineering of human-computer interaction.
MIT Press, Cambrige, 2005.

TAPSCOTT, D.; CASTON, A. Mudana de Paradigma. A nova promessa da
Tecnologia da Informao. So Paulo: Makron-MCGraw-Hill, 1995.

TARJA, Sanmya Feitosa. Informtica na Educao: novas ferramentas
pedaggicas para o professor na atualidade. So Paulo, SP: Editora Erica, 2001.

117

TRIVIOS, Augusto Nibaldo S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais - A
Pesquisa Qualitativa em Educao. So Paulo: Editora Atlas, 1987.

VALA, Jorge. A anlise de contedo. In SILVA, Augusto Santos e PINTO, Jos
Madureira (org.) Metodologia das Cincias Sociais. Lisboa, Portugal: Edies
Afrontamento, 1986.

VALENTE, Jos Armando (org.). O computador na sociedade do conhecimento.
NIED-Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP: Unicamp/NIED, 2002.

__________. Computadores e conhecimento; repensando a educao. Campinas,
SP: Unicamp/NIED, 1998.

__________. Aprendendo para a vida. In: FREIRE, Fernanda Maria Pereira;

VALENTE, Jos Armando (Orgs.) Aprendendo para a vida: os computadores na
sala de aula. So Paulo, SP: Editora Cortez, 2001, p. 31-41.

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, SP: Editora Martins
Fontes, 1998.

















118
ANEXO I - Questionrio (enviado por e-mail)

1) Formao Acadmica:
2) Na sua formao voc teve algum contato com o microcomputador em alguma
disciplina especfica? Em caso positivo, de que forma?
3) Voc acha importante ter esse tipo de formao ainda na graduao?
4) Voc j produziu material didtico: apostilas, livros, manuais?
( ) No ( ) Sim Qual (quais)____________
5) H quanto tempo trabalha no Colgio?
( ) 1 ano ou menos
( ) entre 2 e 5
( ) entre 5 e 10
( ) entre 10 e 20 anos
( ) 20 anos ou mais
6) H quanto tempo trabalha produzindo material para o Portal Aluno On-line?
( ) menos de um ano
( ) 1 ano
( ) 2 anos
( ) 3 anos
( ) 4 anos
( ) 5 anos ou mais
7) Voc responsvel em produzir material para qual disciplina no Aluno On-line?
8) Voc j participou de algum curso on-line?
( ) No
( ) Sim, 1 curso apenas
( ) Sim, entre 2 e 5 cursos
( ) Sim, 6 cursos ou mais
9) O que tecnologia para voc?
10) E tecnologia educacional?
11) O que voc entende por hipertexto?
12) Na sua opinio qual o papel do Portal Aluno On-line dentro do processo de
educao do Colgio?