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Revista Histria Hoje

Ensino de Histria Indgena

ANPUH - Brasil

Diretoria Nacional ANPUH - Brasil GESTO 2011-2013

Presidente: Benito Bisso Schmidt UFRGS Vice-Presidente: Margarida Maria Dias de Oliveira UFRN Secretrio Geral: Angelo Aparecido Priori UEM 1o Secretrio: Antonio Celso Ferreira UNESP 2o Secretrio: Carlos Augusto Lima Ferreira UEFS 1o Tesoureiro: Francisco Carlos Palomanes Martinho USP 2o Tesoureiro: Eudes Fernando Leite UFGD Editora da Revista Brasileira de Histria: Marieta Moraes Ferreira UFRJ/FGV Editora da Revista Histria Hoje: Patrcia Melo Sampaio UFAM
Conselho Consultivo ANPUH - Brasil

Almir Flix Batista de Oliveira ANPUH-RN Altemar da Costa Muniz ANPUH-CE urea da Paz Pinheiro ANPUH-PI Braz Batista Vas ANPUH-TO Clia Costa Cardoso ANPUH-SE Clia Tavares ANPUH-RJ lio Chaves Flores ANPUH-PB Eurelino Coelho ANPUH-BA Hlio Sochodolak ANPUH-PR Hideraldo Lima da Costa ANPUH-AM Jaime de Almeida ANPUH-DF Joo Batista Bitencourt ANPUH-MA Julio Bentivoglio ANPUH-ES Lus Augusto Ebling Farinatti ANPUH-RS Luzia Margareth Rago ANPUH-SP Marclia Gama ANPUH-PE Maria da Conceio Silva ANPUH-GO Maria de Nazar dos Santos Sarges ANPUH-PA Maria Teresa Santos Cunha ANPUH-SC Neimar Machado de Sousa ANPUH-MS Ronaldo Pereira de Jesus ANPUH-MG Srgio Onofre Seixas de Arajo ANPUH-AL Thereza Martha Borge Presotti Guimares ANPUH-MT
REprEsENtANtE DA ANPUH/BrAsIL NO CONsELhO NAcIONAL DE ArQuIvOs (CONARQ)

Ismnia de Lima Martins UFF (Titular) Tnia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira UERJ (Suplente) Reviso: Armando Olivetti Diagramao: Flavio Peralta (Estdio O.L.M.)

Revista Histria Hoje

Ensino de Histria Indgena

Revista Histria Hoje vol. 1 no 2, issn 1806-3993 Binio: Agosto de 2011 a Julho de 2013 Editora Responsvel Patrcia Melo Sampaio UFAM

Conselho Editorial da RHHJ

Andra Ferreira Delgado UFSC ngela Maria de Castro Gomes UFF Circe Maria Fernandes Bittencourt USP Dilton Cndido Santos Maynard UFSE Eduardo Frana Paiva UFMG Flvia Eloisa Caimi UFPF Jos Miguel Arias Neto UEL Josenildo de Jesus Pereira UFMA Keila Grinberg UNIRIO Luiz Carlos Villalta UFMG Marcelo de Souza Magalhes UniRio Mauro Czar Coelho UFPA Mnica Lima e Souza UFRJ Nilton Mullet Pereira UFRGS Susane Rodrigues de Oliveira UnB

Conselho consultivo da RHHJ

Ana Livia Bomfim Vieira ANPUH-MA Antonio Jac Brand ANPUH-MS Carla Mary da Silva Oliveira ANPUH-PB Chrislene Carvalho dos Santos ANPUH-CE Claudira do Socorro Cirino Cardoso ANPUH-RS Cristiano Pereira Alencar Arrais ANPUH-GO Franciane Gama Lacerda ANPUH-PA James Roberto Silva ANPUH-AM Janete Ruiz de Macedo ANPUH-BA Jos Antonio Vasconcelos ANPUH-SP Laurindo Mkie Pereira ANPUH-MG Marcelo Balaban ANPUH-DF Marcos Silva ANPUH-SE Osvaldo Batista Acioly Maciel ANPUH-AL Sandra Paschoal Leite de Camargo Guedes ANPUH-SC Yonissa Marmitt Wadi ANPUH-PR

Secretria da RHHJ
Paula Dantas UFAM Endereo na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org A Revista Histria Hoje publica artigos relacionados temtica de Histria e Ensino com a finalidade de promover a divulgao de reflexes, projetos e experincias nesta rea e tambm criar um espao institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de Histria.

Sumrio

Apresentao

Patrcia Melo Sampaio Editora

Dossi: Ensino de Histria Indgena


Apresentao Dossi

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Circe Maria Fernandes Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi Os ndios na histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo Maria Regina Celestino de Almeida Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses jesuticas do Maraon no sculo XVII Fernando Torres-Londoo

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Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas, memrias e ensino de histria indgena Giovani Jos da Silva

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Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang Juliana Schneider Medeiros Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao escolar indgena. Edson Machado de Brito

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Entrevista
Entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa Maria Aparecida Bergamaschi

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Artigos
Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a alteridade Maria de Ftima Barbosa da Silva

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A Educao Superior de Indgenas no Brasil contemporneo: reflexes sobre as aes do Projeto Trilhas de Conhecimentos Antonio Carlos de Souza Lima Histrias em suspenso: os Temb de Santa Maria, estratgias de enfrentamento do etnocdio cordial Jane Felipe Beltro O ensino de Histria Indgena: possibilidades, exigncias e desafios com base na Lei 11.645/2008 Edson Silva

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Falando de Histria Hoje


Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria 227 Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques

E-storia
E-storia 249 Dilton C. S. Maynard e Marcos Silva

Histria Hoje na sala de aula


Ensino de histria e a questo indgena Antonia Terra de Calazans Fernandes

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Resenhas
Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos Vania Maria Losada Moreira Indgenas na Histria do Brasil: identidade e cultura Antonio Simplicio de Almeida Neto

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APRESENTaO

com imensa satisfao que a revista Histria Hoje, criada em 2003, lana o segundo nmero da sua nova srie, dando continuidade ao processo de revitalizao do peridico iniciado em 2011. O Dossi Ensino de Histria Indgena, organizado por Circe Bittencourt e Maria Aparecida Bergamaschi, reuniu artigos instigantes na medida em que, tomados em conjunto, do relevo complexidade dos processos que apontam para o crescente protagonismo dos povos indgenas e, ao mesmo tempo, redimensionam os debates e desafios que cercam tanto as diferentes tentativas de escolarizao, no tempo e no espao, quanto aqueles, mais recentes, relacionados implementao da Lei 11.645/2008. Desse ponto de partida, temos os textos de Maria Regina Celestino de Almeida, Os ndios na histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo; Fernando Torres-Londoo, Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses jesuticas do Maraon no sculo XVII; Giovani Jos da Silva, Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas, memrias e ensino de histria indgena; Juliana Schneider Medeiros, Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang e Edson Machado de Brito, Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao escolar indgena. Ampliando seu alcance e assegurando-lhe maior densidade, as organizadoras do Dossi assumiram outras sees e, com isso, brindam-nos com a entrevista de Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa, numa perfeita traduo do compromisso de assegurar, aos ndios, centralidade e protagonismo. O riqussimo relato das trajetrias das populaes do Alto Rio Negro, no
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Apresentao

Amazonas, rene grande parte dos elementos que tm pautado o debate sobre o tema da escola indgena nas ltimas dcadas no Brasil. Alm disso, as organizadoras tambm selecionaram para a seo Histria Hoje na Sala de Aula o relato de Antonia Terra de Calazans Fernandes e suas experincias no Ensino de histria e a questo indgena. Na seo Artigos, intensifica-se o debate sobre as dimenses da Lei 11.645/2008, como veremos nos artigos de Maria de Ftima Barbosa da Silva, Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a alteridade, e de Edson Silva, O ensino de Histria Indgena: possibilidades, exigncias e desafios com base na Lei 11.645/2008. Vale chamar a ateno para os textos de Antonio Carlos de Souza Lima, A Educao Superior de Indgenas no Brasil contemporneo: reflexes sobre as aes do Projeto Trilhas de Conhecimentos e de Jane Felipe Beltro, Histrias em suspenso, os Temb de Santa Maria: estratgias de enfrentamento do etnocdio cordial. Marca a novidade de suas abordagens o fato de que estamos diante de uma perspectiva diferenciada, considerando que so trabalhos produzidos no campo da Antropologia e, deste modo, permitem-nos abordar as questes que norteiam este nmero com um novo olhar. Falando de Histria Hoje, seo dedicada a temas do nosso tempo, apresenta o artigo de Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques, Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria, no qual os autores abordam categorias que so indispensveis na reflexo histrica e redimensionam sua perspectiva quando optam por analis-las no contexto do ensino de Histria. Na inovadora seo E-Storia, Dilton Maynard refora princpios para o uso das NTICS (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) na educao e acrescenta uma srie de sugestes para incorporar essas novas tecnologias ao nosso trabalho docente, explorando-as de forma criativa. Por fim, as Resenhas de Vania Maria Losada Moreira, Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos, e de Antonio Simplicio de Almeida Neto, Indgenas na Histria do Brasil: identidade e cultura, fecham o nmero apresentando-nos as possibilidades de leitura e os avanos de trabalhos recentes sobre a Histria Indgena no Brasil.
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Apresentao

Mais uma vez, o comprometimento e o esprito de trabalho solidrio do Conselho Editorial foram imprescindveis para que este nmero existisse com tal riqueza e diversidade. Contudo, apesar do entusiasmo com seu lanamento, h que se registrar nosso pesar pelo falecimento do professor Antnio Jacob Brand, representante da Anpuh/MS no Conselho Consultivo da Histria Hoje e pesquisador reconhecido na rea de histria indgena e do indigenismo no Brasil. Este nmero tambm , ao seu modo, uma forma de reconhecimento sua trajetria e ao seu notvel trabalho. Patrcia Melo Sampaio Editora

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APRESENTaO
Circe Maria Fernandes Bittencourt* Maria Aparecida Bergamaschi**

com satisfao que apresentamos o dossi temtico do presente nmero da Revista Histria Hoje, que versa sobre histria, educao e cultura indgena. A escolha da temtica decorre, em grande parte, da Lei Federal 11.645 de 2008 que tornou obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira e indgena nas escolas de ensino fundamental e mdio, mas, sobretudo, o tema abordado nesta edio almeja contribuir para a ampliao dos estudos sobre os povos indgenas e subsidiar as tarefas dos professores de Histria em suas aulas. De acordo com a lei, a atribuio dos estudos , em especial, relacionada rea de histria, como fica explicitado nos pargrafos de seu artigo 1o:
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.1

* Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Rua Ministro Godi, 969, 4o andar, Perdizes. 05015-901 So Paulo SP Brasil. circe@usp.br ** Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110. 90040-060 Porto Alegre RS Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com
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Apresentao Dossi

Se, por um lado, a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura indgena na escola, forjada por uma lei, pode produzir certo desconforto, por outro oferece a possibilidade alentadora de que um tema to importante e necessrio se faa presente no curso bsico e nos currculos de formao docente, favorecendo o dilogo tnico-cultural respeitoso embasado no reconhecimento dos saberes, histrias, culturas e modos de vida prprios dos povos originrios e, contribuindo, assim, para superar o silncio e os esteretipos que, em geral, acompanham a temtica indgena nos espaos escolares. A necessidade de rever a forma como a temtica indgena tratada na escola uma preocupao de variados setores responsveis pelas polticas pblicas, de educadores e de intelectuais indgenas e no indgenas. Na Conveno 169/1989 da OIT,2 lideranas indgenas afirmaram: Medidas de carter educativo devero ser adotadas em todos os segmentos da comunidade nacional ... com o objetivo de eliminar preconceitos que possam ter com relao a eles. Diz ainda esse documento que muitos esforos devero ser feitos, para que livros de histria e demais materiais didticos ofeream descrio correta, exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos indgenas e tribais. Nessa direo tambm se insere o depoimento de Vher Poty Benitez, intelectual do povo Guarani. Segundo ele, a implementao da Lei 11.645/2008 requer alguns movimentos dos professores: em primeiro lugar a sensibilidade para reconhecer a necessidade e a importncia do tema, inclusive para possibilitar aos alunos um encontro com a ancestralidade amerndia. Porm, reconhece Vher que os professores necessitaro de muito estudo, pois considera que h um desconhecimento do tema que precisa ser tratado com profundidade, trazendo-o para o centro das preocupaes e reflexes na escola e nas aulas de Histria. E completa que para saber a histria e cultura dos povos indgenas h um terceiro movimento, que o de ouvir os prprios indgenas como autores de suas histrias, movimento que tambm iniciamos aqui, com a palavra de Gersem Jos dos Santos Luciano, professor indgena nascido na aldeia Yaquirana, no Alto Rio Negro, Amazonas, integrante do Conselho Nacional de Educao (CNE) e que esteve frente da Coordenao da Educao Escolar Indgena, no Ministrio da Educao (Secad/MEC) nos ltimos anos. Em sua entrevista, especial para este nmero da Histria Hoje, Gersem Baniwa fala de sua trajetria de estudante, professor e gestor em escolas e em polticas educacionais indgenas, traando um panorama nacional acerca da educao escolar
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Apresentao Dossi

especfica e diferenciada. Discorre sobre a presena de estudantes indgenas no ensino superior e faz ponderaes importantes acerca da implementao da Lei Federal 11.645/2008, apontando possveis caminhos para processos interculturais no ensino da Histria e para a escola em geral. Por parte dos historiadores houve uma ampliao de estudos sobre a temtica indgena, embora pouco numerosos considerando a diversidade de grupos em todo o territrio brasileiro. Com base nos recentes estudos histricos tem havido uma renovao de materiais didticos com iniciativas promissoras em obras, sobretudo paradidticas, inseridas em concepes de histria local ou regional. Tais concepes tornam-se condio fundamental para ultrapassar estudos que concebem genericamente os ndios, sem considerar a diversidade tnica, cultural e histrica dos povos indgenas de diferentes lugares e sobre os conhecimentos que possuem sobre esses espaos historicamente ocupados. Afinal, existem atualmente cerca de 230 povos indgenas, com 180 lnguas faladas que pertencem a mais de trinta famlias lingusticas, sem esquecer o grande nmero de sociedades indgenas exterminadas ao longo da histria de contato. Os recentes estudos sobre a histria dos povos indgenas no Brasil, importante destacar, tiveram um importante referencial na obra organizada por Manuela Carneiro da Cunha, a Histria dos ndios no Brasil, de 1992, obra esta que marca, definitivamente, o rompimento com a ideia de que os indgenas so povos sem histria. A partir desse momento, tem sido possvel situar os indgenas em suas especificidades tnicas e culturais mas, principalmente, como sujeitos histricos e no apenas grupos resistentes s mais diversas frentes de colonizao do sculo XVI ao XX. A concepo de que os indgenas tambm foram protagonistas da sua prpria histria, que participaram e ainda participam da histria denominada nacional, no s na condio de trabalhadores escravos mas tambm como participantes da constituio das fronteiras da nao ou ainda como comunidades que lutam para manter sua prpria forma de organizao social e cultural, tem marcado a nova produo historiogrfica que retoma um importante debate sobre as fontes para estudos de povos sem escrita. As pesquisas tm enfrentado os desafios de novos procedimentos metodolgicos na anlise das fontes escritas deixadas por religiosos, administradores e viajantes, dentre outros, alm de uma complexa iconografia produzida pelos prprios indgenas e pelos no indgenas e por vestgios arqueolgicos. Alm disso, os historiadores deparam com uma nova concepo
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Circe Maria Fernandes Apresentao Dossi Bittencourt*Maria Aparecida Bergamaschi

sobre o trabalho, graas memria oral de povos cuja histria se perpetua pelas narrativas de uma tradio oral. Nessa dimenso dos estudos histricos, o artigo Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo, da historiadora Maria Regina Celestino de Almeida, apresenta uma reflexo que nos permite compreender e pensar sobre o lugar dos ndios na histria do Brasil, considerando sua invisibilidade enquanto sujeitos histricos no sculo XIX e o protagonismo crescente revelado pela historiografia atual. A autora analisa como os discursos e imagens sobre os ndios, que contribuam para lhes retirar o papel de sujeitos histricos no decorrer dos sculos XIX e XX, vo sendo lentamente desmontados em nossos dias, passando da invisibilidade para o protagonismo conquistado e restitudo por movimentos polticos e intelectuais, nos quais eles prprios tm tido intensa participao, principalmente a partir da dcada de 1990. No enfrentamento de reviso da histria da catequese colonial em que predomina com exclusividade a ao dos missionrios mesmo que analisada sob uma vertente em que se critica o processo de destruio cultural por eles promovido, apresenta-se o artigo de Fernando Torres-Londoo Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses jesuticas do Maraon no sculo XVII. Nesse artigo o historiador Torres-Londoo, com base nas cartas jesuticas, percorre a atuao do povo indgena Jebero em uma misso jesutica na Amaznia do sculo XVII e suas formas de enfrentamento com os missionrios. O autor indaga como os diversos povos indgenas que interagiram com os missionrios entendiam as misses, e at que ponto compartilhavam da viso dos brancos. Nessa perspectiva h uma anlise com inverso de olhares e de considerao de expectativas, deslocando a nfase da ao dos missionrios para a dos ndios. E, ao realizar esse deslocamento do olhar dos ndios em relao aos missionrios torna possvel um entendimento mais complexo das misses religiosas como lugares de redefinio das relaes intertnicas e se percebe a dinmica de negociaes constantes entre jesutas e lideranas indgenas que atinge tambm as aes dos colonizadores em suas guerras de conquista e ocupao territorial. O tema educacional apresenta-se como relevante para estudos sobre a histria dos povos indgenas, concebendo o significado do processo de escolarizao como fundamental na histria da integrao de grupos de selvagens
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Apresentao Dossi

ao se transformarem em civilizados. Tal concepo sobre a importncia da educao no processo de integrao dos povos indgenas na comunidade nacional marcou parte dos estudos sobre as comunidades indgenas, notadamente no sculo XX, e as formas de atuao dos rgos estatais que passaram a se responsabilizar oficialmente pelas comunidades indgenas Servio de Proteo aos ndios (SPI) e depois Fundao Nacional do ndio (Funai) em relao criao de escolas nas reas indgenas. A trajetria da educao proporcionada pelo Estado nacional s comunidades indgenas o tema do artigo do historiador indgena Edson Machado de Brito, Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao escolar indgena. O autor, com base na pesquisa de doutorado, situa a problemtica da transformao de uma escola criada na dcada de 1930 em uma aldeia situada na Terra Indgena do povo Karipuna, na regio do Oiapoque, fronteira com a Guiana Francesa, cuja meta era abrasileirar a comunidade para transform-la em trabalhadores a servio do Estado nacional, em uma escola indgena diferenciada, conforme possibilita a Constituio de 1988. O tema se entrelaa com a histria da educao escolar indgena no Brasil em confronto com a educao tradicional indgena no decorrer desse processo de contato, pontuando as mudanas ocorridas a partir dos anos 1980, principalmente em decorrncia das conquistas constitucionais e da legislao subsequente, que aponta possibilidades para uma educao escolar diferenciada, voltada para a preservao cultural, incluindo o direito ao estudo da lngua materna. Com base nos princpios das escolas diferenciadas para as comunidades indgenas, a autora Juliana Schneider Medeiros, no artigo Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang, relata, a partir de um estudo etnogrfico na Terra Indgena Kaingang da Guarita, no Rio Grande do Sul, como ocorre a participao das narrativas tradicionais na escola e no ensino de Histria. Com base no acompanhamento das aulas de Histria e nas conversas com os velhos, a autora apresenta reflexes sobre a relao dos velhos com a escola, buscando compreender qual o papel desses contadores de histrias na transmisso da histria kaingang. Trata-se de referencial significativo para o entendimento da construo de currculos escolares diferenciados para as escolas das comunidades, o qual envolve reflexes sobre o processo de conhecimento histrico e suas formas de transmisso em uma
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Apresentao Dossi

perspectiva de educao voltada para o fortalecimento da vida em comunidade. Complementando tal perspectiva, o historiador Giovani Jos da Silva, no artigo Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas, memrias e ensino de histria indgena, discute, com base nas categorias de entendimento do passado entre ndios Kadiwu do Mato Grosso do Sul, a articulao entre o ensino de Histria e culturas indgenas e a elaborao de memrias e narrativas. O autor, que atuou como professor em uma escola indgena Kadiwu, coloca sua experincia como ponto importante para reflexes sobre as formas de conhecimento sobre o outro em situaes de dilogos e respeito mtuos. Diz o autor que, ao se conhecer como determinado grupo indgena reconstri o passado e que categorias so utilizadas para narrar/rememorar tempos pretritos, percebem-se outras formas de apreenso, compreenso e representao da histria, o que enriquece sobremaneira o ensino da disciplina. A seo Histria Hoje na Sala de Aula integra o tema do dossi e apresenta o relato da experincia de ministrar, no ensino superior, a disciplina optativa Ensino de histria e a questo indgena, oferecida aos alunos do Departamento de Histria da FFLCH da Universidade de So Paulo pela historiadora Antonia Terra de Calazans Fernandes. A disciplina foi criada com base na Lei 11.645/2008 que ao tornar obrigatrio, no ensino fundamental e mdio, o trabalho com contedos referentes histria dos povos indgenas brasileiros, estabelece igualmente compromissos nos cursos de formao de professores. O relato apresenta as escolhas dos temas para estudo, as atividades, os autores propostos para leituras bibliogrficas e algumas reflexes sobre os trabalhos realizados com os estudantes. Destaca ser fundamental, para alm dos debates historiogrficos sobre o tema, o levantamento das representaes dos futuros professores em relao aos povos indgenas, para servir como ponto inicial de reflexes sobre a identificao, entre eles, de valores arraigados historicamente na cultura brasileira. A proposta do curso se fez de maneira a priorizar atividades de contatos com aldeias, avaliaes de abordagens da temtica em materiais didticos para que se pudesse refletir sobre alternativas pedaggicas para futuros trabalhos escolares. Encerrando o dossi, Antonio Simplicio de Almeida Neto apresenta uma resenha do livro Os ndios na Histria do Brasil, de Maria Regina Celestino de
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Apresentao Dossi

Almeida, publicado em 2010 (coleo FGV de bolso, Srie Histria), na perspectiva de oferecer outras possibilidades para o cumprimento do que diz a Lei 11.645/2008 em relao ao ensino da histria. Como diz o autor da resenha, a obra apresenta importante e denso panorama da temtica dentro dos limites de um livro de bolso elaborado com base na produo historiogrfica mais recente, novas leituras decorrentes de documentos inditos, abordagens fundamentadas em novos conceitos e teorias, bem como pesquisas interdisciplinares. nesse sentido que se insere o Dossi que ora apresentamos, num contexto de poucos estudos mo dos professores, sabendo do quanto ainda precisa ser feito diante de uma diversidade de povos originrios e cada um justamente reivindicando sua singularidade, escondida na generalizao histrica que a palavra ndios produziu. Desejamos uma boa leitura!

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BRASIL. Lei 11.645, de 10 mar. 2008. Grifo nosso.

OIT. Conveno no 169 sobre povos indgenas e tribais em pases independentes e Resoluo referente ao da OIT sobre povos indgenas e tribais. 2.ed. Braslia, 2005. p.47-48.
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Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo1


Indians in the 19th century History of Brazil: from invisibility to protagonism
Maria Regina Celestino de Almeida*

Resumo
Com o objetivo de refletir sobre o lugar dos ndios na histria, considerando sua invisibilidade enquanto sujeitos histricos no sculo XIX e o protagonismo crescente revelado pela historiografia atual, o artigo analisa de forma conjunta questes relativas poltica indigenista do Imprio, cultura poltica indgena, ao nacionalismo e etnicidade, enfocando a problemtica das controvrsias e imprecises sobre as classificaes tnicas e os conflitos de terra nas antigas aldeias coloniais. Palavras-chave: poltica indigenista do Imprio; cultura poltica indgena; etnicidade.

Abstract
Aiming to reflect on the place of Indians in history, considering their invisibility as historical agents in the nineteenth century and their growing protagonism revealed by current historiography, this article jointly analyzes matters related to the Empire indigenous policy, the indigenous political culture, the nationalism and ethnicity, focusing on the issues of controversy and inaccuracy on ethnic classifications and land conflicts in the erstwhile colonial indigenous villages. Keywords: Empire indigenous policy; indigenous political culture; ethnicity.

A reflexo sobre o lugar dos ndios na histria, considerando sua invisibilidade enquanto sujeitos histricos no sculo XIX e o protagonismo crescente revelado pela historiografia atual implica, a meu ver, analisar de forma conjunta algumas questes que sero priorizadas neste artigo. Refiro-me poltica indigenista do Imprio, cultura poltica indgena, ao nacionalismo e etnicidade, enfocando a problemtica das controvrsias e imprecises sobre as classificaes tnicas e os conflitos de terra nas antigas aldeias coloniais. Em 1992, no texto Poltica indigenista no sculo XIX, Manuela Carneiro

* Departamento de Histria, Universidade Federal Fluminense. Campus do Gragoat, Bloco O, sala 503, 5o andar, Gragoat. 24210-350 Niteri RJ Brasil. reginacelestino@uol.com.br
Revista Histria Hoje, v. 1, no 2, p. 21-39 - 2012

Maria Regina Celestino de Almeida

da Cunha j abordava essas questes de forma entrelaada, apontando para a falcia do discurso do desaparecimento dos ndios.2 Vivos e atuantes nos sertes, vilas, aldeias e cidades do Brasil oitocentista, povos e indivduos indgenas agiam e reagiam diferentemente s mltiplas formas de aplicao da poltica para eles traada. Lutavam e continuavam reivindicando direitos na justia na condio de ndios, enquanto discursos polticos e intelectuais previam e, em muitos casos, j os consideravam desaparecidos, como resultado dos processos de civilizao e mestiagem. Esses discursos justificavam, conforme a poltica indigenista vigente, a extino de antigas aldeias coloniais e de suas terras coletivas e, ao mesmo tempo, serviam construo do nacionalismo, cuja proposta era criar a nao em moldes europeus, onde no havia lugar para pluralidades tnicas e culturais. A proposta assimilacionista, j lanada, desde meados do sculo XVIII, pelo marqus de Pombal, seria retomada com muito mais nfase pelos polticos do Oitocentos. Apesar das divergncias, predominava a proposta de incorporar os ndios ao Imprio como cidados civilizados para servir ao novo Estado na condio de trabalhadores eficientes. Terra, trabalho e guerras associavam-se questo indgena to amplamente debatida no sculo XIX, como destacaram vrios autores. Nas sesses do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, os intelectuais debatiam o tema, comungavam com essas ideias e contribuam para fortalec-las, construindo histrias nas quais os ndios eram valorizados em perodos anteriores, enquanto desconsideravam os grupos coevos presentes e atuantes nas sociedades nas quais se inseriam. Razes polticas, ideolgicas e socioeconmicas articulavam-se, portanto, na construo de discursos e imagens sobre os ndios que contribuam para lhes retirar o papel de sujeitos histricos. Em nossos dias, essas concepes vo sendo desmontadas. No palco da histria, os ndios vo, lentamente, passando da invisibilidade construda no sculo XIX para o protagonismo conquistado e restitudo nos sculos XX e XXI por movimentos polticos e intelectuais nos quais eles prprios tm tido intensa participao. Desde a dcada de 1990, os historiadores no Brasil tm se voltado para o estudo dos ndios, valorizando-os como sujeitos dos processos histricos por eles vivenciados. Com base em abordagens interdisciplinares, as pesquisas atuais centram o foco da anlise nos prprios ndios e identificam suas formas de compreenso e seus objetivos nas vrias situaes de contato por eles vividas, levando em conta os interesses e significados diversos
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Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo

das atuaes polticas, socioeconmicas e culturais dos vrios atores em contato. Dentre as principais proposies tericas e conceituais propiciadas pela aproximao da Histria com a Antropologia que tm contribudo para dar aos ndios um novo lugar em nossa histria, destaco a historicizao de alguns conceitos bsicos para se pensar sobre relaes de contato. Entender cultura e etnicidade como produtos histricos, dinmicos e flexveis, que continuamente se constroem atravs das complexas relaes sociais entre grupos e indivduos em contextos histricos definidos, permite repensar a trajetria de inmeros povos que por muito tempo foram considerados misturados e extintos. Mudanas culturais vivenciadas pelos ndios ganham outras interpretaes e passam a ser vistas no apenas como perda ou esvaziamento de uma cultura dita autntica, mas em termos do seu dinamismo, mesmo em situaes de contato extremamente violentas como foi o caso dos ndios e dos colonizadores. O mesmo se pode dizer em relao s identidades indgenas que, transformadas e invisibilizadas, emergem hoje em conjunturas mais favorveis, graas aos inmeros processos de etnognese.3 Tais processos evidenciam a falcia dos discursos de desaparecimento no sculo XIX. Alguns grupos, sobretudo no Nordeste, recuperam identidades indgenas com base nas antigas aldeias missionrias do perodo colonial que foram declaradas extintas pelo estado de mistura e civilizao dos seus habitantes. Se, como afirmou Pacheco de Oliveira, esses processos no surgem do nada, mister reconhecer que os ndios nunca deixaram de existir, mas foram invisibilizados em conjunturas polticas e ideolgicas desfavorveis.4 As abordagens atuais procedem, sem dvida, das novas perspectivas terico-metodolgicas da Histria e da Antropologia, mas decorrem tambm dos movimentos sociais e polticos protagonizados pelos prprios povos indgenas. Tal como em outras regies da Amrica e do mundo, os ndios no Brasil, ao invs de desaparecerem como previsto por teorias assimilacionistas, chegaram ao final da dcada de 1980 crescendo e multiplicando-se. Os direitos indgenas garantidos pela Constituio de 1988 resultam, em grande parte, desses movimentos, ao mesmo tempo em que os incentivam.5 Em nossos dias, os povos indgenas esto, cada vez mais, conquistando novos espaos polticos, sociais e acadmicos. Entre essas conquistas inclui-se um novo lugar na histria do Brasil.
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As pesquisas atuais sobre os ndios em contato com sociedades envolventes versam sobre os mais diversos temas em diferentes espaos e temporalidades, com significativa prioridade para o perodo colonial. Embora menos estudada, a presena e a atuao indgena na histria do sculo XIX vem se tornando cada vez mais visvel em pesquisas sobre diferentes temas. Dentre eles, ressalto a poltica indigenista do Imprio; as disputas por terras nas antigas aldeias coloniais; os discursos de desaparecimento dos ndios; as guerras ofensivas contra os povos considerados selvagens, com destaque para os botocudos e os kaingangs; o indianismo brasileiro e as construes de imagens dos ndios na literatura, nas artes e nos discursos de polticos, intelectuais e viajantes; o lugar dos ndios na historiografia do sculo XIX; a explorao da mo de obra indgena em diversas regies do Imprio; a incorporao dos ndios dos sertes pelo estabelecimento de presdios militares e de novas misses religiosas, administradas sobretudo por capuchinhos; os inmeros conflitos em regies de fronteira, envolvendo ndios dos sertes que negociavam com autoridades civis e militares; e a participao indgena nas foras militares, na guerra do Paraguai e nas rebelies e movimentos polticos nas provncias do novo Imprio, entre outros.6 Essa listagem no esgota as possibilidades temticas de estudos sobre os ndios no Oitocentos e aponta para sua importncia no perodo. No sculo XIX, o tema indgena estava na ordem do dia, como demonstram as discusses polticas na Assembleia Constituinte de 1823, na Assembleia Legislativa, nas cmaras municipais e nas sesses do Instituo Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). Os intensos debates sobre como lidar com os ndios no sculo XIX no deixam dvidas sobre sua significativa presena nas provncias do Imprio.

Poltica indigenista e cultura poltica indgena no Oitocentos


A poltica indigenista do Estado brasileiro incorporou e acentuou a proposta de promover a assimilao dos ndios e extinguir antigas aldeias coloniais que havia sido introduzida pelas reformas pombalinas, em meados do sculo XVIII. Embora o Diretrio dos ndios, legislao indigenista lanada naquele perodo, tenha sido extinto pela Carta Rgia de 1798, muitas de suas diretrizes
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continuaram vigorando ao longo do sculo XIX. A ausncia de uma poltica indigenista de carter geral que s seria estabelecida em 1845, com o Regulamento das Misses, no impediu que a poltica assimilacionista fosse mantida e incentivada, dando sequncia s propostas de Pombal. Porm, tal como no perodo anterior, diferentes procedimentos tinham que ser adotados para lidar com populaes indgenas muito diversas, com diferentes nveis de insero nas sociedades envolventes. Para os povos do serto previa-se o aldeamento, mediante a criao de misses religiosas e presdios militares, com recurso s guerras justas quando se julgasse necessrio; para os aldeados, j considerados civilizados, propunha-se a assimilao, com a distribuio de parcelas individuais de suas antigas terras coletivas que seriam extintas com as antigas aldeias. Guerras violentas, criao de novos aldeamentos e extino de antigos foram prticas que coexistiram e se sucederam ao longo do sculo XIX. Todas visavam a um mesmo fim: a ocupao das terras indgenas e a transformao de seus habitantes em cidados e eficientes trabalhadores para servir ao novo Estado. A chegada da Corte ao Rio de Janeiro, em 1808, e a declarao de guerra justa aos botocudos e posteriormente aos kaingangs no significaram profundas rupturas em relao a polticas anteriores. A distino dos ndios entre mansos e selvagens presentes na legislao desde o sculo XVI se acentuou, sem dvida, com a declarao dessas guerras, porm o Prncipe Regente manteria a prtica de zelar pela defesa dos ndios aliados enquanto incentivava o combate aos inimigos. Na verdade, como destacou Langfur, a Carta Rgia de 1808 viria apenas sancionar uma situao que j ocorria, pois as guerras contra os ndios dos sertes de Minas Gerais nunca deixaram de ocorrer.7 Para os aldeados, a situao no se alterou muito, pois continuavam vendo no Rei, agora mais prximo, o justiceiro ao qual podiam recorrer diante das injustias dos poderes locais. No foram poucos os lderes indgenas que se deslocaram Corte para pessoalmente pedir ao Rei a defesa de suas terras. Os ndios aldeados sculos antes, em contato com o mundo colonial, haviam incorporado a cultura poltica do Antigo Regime e chegaram ao Oitocentos reivindicando antigos direitos que lhes haviam sido concedidos pela Coroa portuguesa por sua condio de sditos cristos e fiis servidores do rei. Aprenderam a valorizar acordos e negociaes com autoridades e com o prprio rei, reivindicando mercs em troca de servios prestados.8
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No longo contato com os vrios agentes sociais com os quais conviviam, os ndios das aldeias desenvolveram suas prprias formas de compreenso sobre a nova realidade na qual se inseriam, sobre os direitos que lhes haviam sido concedidos e sobre as suas possibilidades de ao para obt-los. Suas demandas fundamentavam-se basicamente em direitos assegurados pela legislao da Coroa Portuguesa por sua condio distinta da dos demais vassalos do Rei. Eram direitos que se ancoravam, portanto, na distino tnica em relao aos demais vassalos. Assim, a afirmao da identidade indgena construda no interior das aldeias coloniais iria se tornar importante instrumento de reivindicao poltica por parte desses ndios.9 Acredito que, ao chegarem ao sculo XIX, esses ndios continuavam agindo em defesa de suas terras e aldeias de acordo com essa cultura poltica, pouco condizente com a do Estado nacional em construo, cujos valores se assentavam nos ideais de igualdade e liberdade com as limitaes prprias do liberalismo brasileiro. Esses novos valores, que j se manifestavam desde o tempo da Ilustrao, traduziam-se para os ndios no fim de uma situao jurdica especfica que, apesar dos imensos prejuzos, tais como sujeio ao trabalho compulsrio e discriminao social, lhes garantia alguns direitos, dentre os quais a terra coletiva. Pela manuteno desses direitos, os ndios das aldeias coloniais do Rio de Janeiro, do Nordeste, do Esprito Santo e provavelmente de muitas outras regies do Brasil iriam se manter unidos at bem avanado o sculo XIX, desafiando a poltica assimilacionista que, desde meados do sculo XVIII, pretendia extingui-los como categoria, acabando com as distines entre ndios e no ndios.10 Na documentao sobre conflitos de terra possvel constatar que, apesar do intenso processo de mestiagem, os ndios das antigas aldeias mantinham a vida comunitria e o sentimento de comunho tnica que se manifestava sobretudo nas aes polticas para garantir os direitos que lhes haviam sido concedidos. Com base nas atuais proposies tericas e conceituais da Histria e da Antropologia estudos recentes evidenciam que as identidades so plurais e as categorias tnicas so histricas e portadoras de significados que se alteram, conforme tempos, espaos e interesses dos agentes sociais, tanto dos classificadores quanto dos classificados.11 Isso nos permite constatar que os ndios aldeados podem ter se tornado mestios sem necessariamente terem deixado de ser ndios. Desde meados do sculo XVIII e principalmente no decorrer do
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XIX, ser classificado de uma ou de outra forma implicava ganhos ou perdas de antigos direitos coletivos, o que sem dvida incentivou as controvrsias e disputas por classificaes tnicas to visveis na documentao desse perodo, sobretudo em conflitos de terra. A prpria legislao favorecia esses embates, como se ver mais adiante. Por ora, cabe pensar sobre as concepes polticas e ideolgicas do Oitocentos que contribuam para reforar a classificao dos aldeados como mestios. Aps a Independncia, o novo Estado imperial brasileiro viu-se diante do desafio de criar a nao e o povo brasileiro, at ento, inexistentes. Era necessrio criar no pas uma unidade territorial, poltica e ideolgica, gerando uma memria coletiva que unificasse as populaes em torno de uma nica identidade. A pluralidade tnica e cultural to valorizada em nossos dias no tinha lugar nessa poca, e a ideologia do novo Estado brasileiro baseava-se nos valores europeus de modernizao, progresso e superioridade do homem branco.12 Aos polticos e intelectuais do Brasil cabia homogeneizar populaes extremamente diversas do ponto de vista tnico e cultural, unificando-as em torno de identidades e histrias comuns. Enfrentavam ainda o desafio de fazer frente s teorias de inferioridade do continente americano e de suas populaes, em voga na Europa e com as quais eles, em grande parte, concordavam. A permanncia da escravido africana e a presena macia de negros (escravos e libertos), ndios e mestios com as suas mais variadas denominaes (pardos, caboclos, mulatos, cabras etc.) complicava a situao. Como construir uma identidade coletiva que os diferenciasse dos europeus, fortalecesse sua autoestima e ainda incorporasse os mais diversos grupos tnicos e sociais presentes nos seus territrios? Tal como ocorreu em outros pases da Amrica, a homogeneizao de populaes iria se dar no mbito do discurso. Foi vitoriosa apenas no nvel das ideias, pois vrios grupos considerados extintos continuavam, de fato, existindo.13 A enorme diversidade de populaes indgenas no territrio brasileiro dificultava no s a aplicao de uma poltica de carter geral, como tambm a construo de uma nica imagem de ndio condizente com os ideais da nova nao. Do ponto de vista poltico, pregava-se o assimilacionismo, com procedimentos diversos, como j vinha ocorrendo desde o perodo pombalino. Do ponto de vista ideolgico, discutia-se a possibilidade de tornar o ndio smbolo
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nacional. O desafio era grande e as divergncias, muitas. Afinal, os ndios ocupavam terras, ameaavam colonos, recusavam-se ao trabalho e lutavam para conservar suas aldeias. Como transform-los em smbolo nacional se eram considerados inferiores e ameaas ao desenvolvimento e progresso econmico do Estado? Certamente, esses ndios no serviam para simbolizar a nao, nem tampouco para compor o projeto de construo da memria e histria coletivas do novo Estado. Foi a imagem idealizada do ndio que permitiu, no plano ideolgico, transform-lo em smbolo nacional. Essa imagem pouco teria a ver com os reais habitantes dos sertes e das aldeias do Imprio. Discursos e obras polticas, literrias, histricas, cientficas e artsticas desse perodo caracterizaram-se pela idealizao dos ndios do passado, enquanto ignoravam ou demonizavam os grupos ou indivduos indgenas ainda muito presentes no territrio brasileiro. Estes ltimos, bastante vivos e atuantes no sculo XIX, eram presena constante nos artigos das revistas do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), nos Relatrios dos Presidentes de Provncia, na correspondncia entre autoridades diversas e nas discusses da Assembleia Legislativa e das Cmaras Municipais. Essa documentao no deixa dvidas sobre a atuao desses povos ao longo do sculo XIX, atuao essa que, como em perodos anteriores, influenciava os rumos das polticas para eles traadas. Discutia-se essencialmente se os ndios deviam ser integrados de forma pacfica ou violenta. As concepes polticas e ideolgicas sobre os ndios se associavam e eram fundamentalmente influenciadas pelas realidades econmico-sociais do novo Estado. Como destacou David Treece, as representaes romantizadas do ndio que apareceram de diferentes formas na literatura, na msica e na pintura no estavam descoladas da realidade poltica e social do perodo (Treece, 2008). Eram, sem dvida, construes idealizadas, porm estavam ancoradas nos contextos histricos em que foram elaboradas. Os intelectuais e artistas por elas responsveis no viviam, absolutamente, alheios s discusses polticas e sociais sobre os ndios. Na maioria das vezes, envolviam-se nelas diretamente pelas funes polticas exercidas e quando no o faziam, suas obras, de um modo geral, influenciavam e eram influenciadas pelas realidades que vivenciavam. Os intelectuais responsveis pela construo das imagens sobre os ndios, bem como os viajantes, cujas descries contribuam para refor-las, comungavam, grosso modo, com as ideias de assimilar
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os ndios e transform-los em eficientes cidados do novo Imprio. Seus discursos e representaes eram coerentes com a poltica indigenista do sculo XIX. Embora no fossem novidade do sculo XIX, as discusses sobre prticas de brandura ou de violncia para lidar com os ndios foram foco de intensos debates nesse perodo. Sem abordar essa complexa discusso, importa ressaltar a predominncia das teorias racistas e discriminatrias entre polticos e intelectuais que, grosso modo, concordavam com a ideia da inferioridade dos ndios. Divergiam, no entanto, sobre sua potencialidade para alcanar a civilizao, questo que fundamentava as discusses sobre como incorpor-los. Jos Bonifcio de Andrada e Silva e Francisco Adolfo de Varnhagen destacaram-se nesse debate, e, embora ambos concordassem com a ideia de inferioridade dos ndios, posicionavam-se em campos opostos. O primeiro defendia sua humanidade e capacidade de civilizar-se, propondo a integrao branda, ao passo que Varnhagen afirmava a bestialidade dos ndios que, no seu entender, s poderiam ser incorporados e submetidos por meio da guerra e do extermnio.14 Na poltica oficial do Imprio iria predominar a proposta de Bonifcio. Seu projeto defendia a poltica assimilacionista que visava incorpor-los como cidados e, embora condenasse o uso da fora, reconhecia sua necessidade em algumas circunstncias. Apesar de aprovado na Assembleia Constituinte, em 1823, no chegou prtica, e a Constituio de 1824 sequer mencionou a questo indgena que se tornou competncia das Assembleias Legislativas Provinciais, tendo prevalecido o interesse das oligarquias locais. A poltica indigenista do Imprio caracterizou-se, ento, pela descentralizao, e os ndios, ainda divididos nas categorias de mansos e bravos, tinham, de acordo com Carneiro da Cunha, a possibilidade de escolher entre a civilizao e o extermnio, ou seja, entre uma submisso branda e uma violenta. Vrias leis de carter local continuariam sendo estabelecidas em prejuzo dos ndios, porm, no discurso oficial, prevalecia a recomendao para o uso de meios brandos e persuasivos, reservando-se a violncia para os que se recusassem a colaborar. Para as populaes indgenas das aldeias, em contato com a sociedade colonial por um perodo de trs sculos, o desafio era continuar existindo como comunidades no momento em que o novo Estado acentuava a poltica assimilacionista que visava extingui-los como etnias diferenciadas. A legislao
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indigenista do sculo XIX incentivava o processo de individualizao das terras indgenas com um discurso humanitrio que visava integrar os ndios em igualdade de condies, transformando-os em cidados. Afinal, os ideais de civilizao e progresso caractersticos do novo Estado no comportavam a ideia de ndios, nem de vida comunitria. O objetivo era, sem dvida, extinguir as aldeias, mas de acordo com a lei e respeitando-se os direitos dos ndios, enquanto eles fossem considerados como tais. As propostas assimilacionistas construam-se de forma a ressaltar as vantagens que a nova condio de cidado daria aos ndios. Tais propostas eram reforadas pelas construes dos intelectuais que idealizavam os ndios do passado enquanto viam seus contemporneos como degradados. A soluo ideal para eles era, de acordo com esses discursos, integrarem-se sociedade nacional, tornarem-se cidados e terem acesso a propriedades individuais. Valores caros aos ndios, como vida comunitria e reciprocidade, eram vistos como negativos e obstculos ao progresso. Quanto legislao sobre terras, o Regulamento das Misses manteve os direitos dos ndios nas aldeias, decretando ser obrigao do Diretor Geral designar terras para plantaes comuns, para plantaes particulares dos ndios e para os arrendamentos. Porm, o regulamento seguia as orientaes assimilacionistas predominantes. Sobre as aldeias, decretava em seu artigo 1 2 que se informasse ao Governo Imperial sobre a convenincia de sua conservao, ou remoo, ou reunio de duas, ou mais, em uma s.15 A Lei de Terras de 1850 tambm estabelecia uma reserva de terras para a colonizao de indgenas, porm foi o regulamento de 1854 que veio explicitar com mais nitidez a poltica assimilacionista do Imprio: reservava as terras para os ndios em usufruto, afirmando que no podero ser alienadas, enquanto o governo Imperial, por ato especial, no lhes conceder o pleno gozo delas, por assim o permitir o seu estado de civilizao (Carneiro da Cunha, 1992b, p.223). Em 1861, a questo dos ndios passou esfera do Ministrio da Agricultura e Obras Pblicas, o que aponta para a associao entre a poltica indigenista e questes agrrias. Em vrias regies do Imprio, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XIX, a questo indgena tornava-se basicamente uma questo de terras, como destacou Manuela Carneiro da Cunha. O Regulamento das Misses de 1845 e a Lei de Terras de 1850, complementada com o regulamento de 1854, reafirmaram o contedo do Diretrio em dois
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importantes aspectos: incentivavam a proposta assimilacionista e continuavam garantindo o direito dos ndios s terras coletivas enquanto eles no atingissem o chamado estado de civilizao. Isso dava aos ndios das aldeias possibilidades de continuarem reivindicando, por intermdio da lei, os direitos que lhes haviam sido garantidos. Essas reivindicaes, deve-se lembrar, baseavam-se na afirmao da identidade indgena. Ser ou no ser considerado ndio implicava, como visto, ganhar ou perder direitos, sobretudo terra coletiva, razo pela qual as controvrsias e disputas em torno das classificaes tnicas iriam se tornar muito mais acentuadas ao longo do sculo XIX.

Classificaes tnicas e conflitos de terra nas antigas aldeias coloniais


No decorrer do sculo XIX, incentivados pela poltica assimilacionista da Coroa portuguesa e depois do Imprio, as cmaras municipais e os moradores intensificavam suas investidas para apoderar-se das terras e dos rendimentos coletivos das aldeias. Estas eram descritas como decadentes e miserveis, mas continuavam despertando conflitos, pois os ndios insistiam em preserv-las. Misturados e transformados no interior das aldeias, os aldeados, talvez, dificilmente pudessem se distinguir de seus vizinhos no ndios por sinais diacrticos, laos consanguneos, caracteres fsicos ou traos culturais ntidos, porm no abandonaram suas identidades indgenas. Se, de acordo com Cohen, os grupos tm interesse em permanecer distintos enquanto condies polticas e econmicas esto ligadas a essa distino, essa parece ter sido uma forte razo para sua resistncia poltica assimilacionista, que os levou a manter, para usar a expresso de Roberto C. de Oliveira, sua identidade contrastiva em relao aos moradores com os quais interagiam e at dividiam o mesmo espao.16 As contendas nessa poca se faziam principalmente pela manuteno do patrimnio, ao qual tinham direito como grupo: as terras e os rendimentos das aldeias. Foi principalmente em torno da ao poltica comum pela manuteno desses direitos que essas identidades, a meu ver, se mantiveram e at se fortaleceram nesse perodo, contra as presses que se faziam no sentido de reconhec-los como mestios. Unificava-os a ideia de pertencer aldeia e o compartilhamento de um passado comum que remontava fundao da aldeia e
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aliana com os portugueses, bem como a ao poltica coletiva em busca dos direitos que lhes tinham sido dados.17 Apesar das misturas, afirmavam, como informam os documentos, a identidade indgena que naquele mundo conturbado lhes garantia a vida comunitria e a terra coletiva. Mantinham o sentimento de comunho tnica, desenvolvido na experincia comum do processo de territorializao nas aldeias coloniais, no sentido dado por Pacheco de Oliveira (1999). Assim, podiam identificar-se ou serem identificados como ndios ou como mestios, conforme circunstncias e interesses. Mestios ou ndios, os aldeados chegaram ao final do sculo XVIII e ao XIX agindo com base em uma cultura poltica que, originria de um processo de mestiagem, fundamentava-se na identidade indgena construda nas aldeias coloniais. Isso pode ser verificado em estudos recentes sobre o Rio de Janeiro, o Esprito Santo e vrias provncias do Nordeste. A razo principal que os unia em torno do objetivo de manter as antigas aldeias decorria, a meu ver, do fato de elas ainda constiturem, nesse perodo, espao de proteo. Ali, ainda tinham garantidos, alm da terra e de seus rendimentos, a vida em comunidade. Numa ordem social rigidamente hierrquica e escravocrata, tais direitos deviam ser muito atraentes. Apesar de transformados, misturados e vivendo em aldeias pobres e decadentes como afirmam muitos relatos, os ndios aldeados mantiveram-se como tais durante pelo menos mais um sculo aps as reformas de Pombal. Lutavam (eventualmente com apoio de algumas autoridades civis e eclesisticas), juridicamente, para manter suas aldeias contra a forte presso que se fazia no sentido de extingui-las. Observa-se, ento, que controvrsias e contradies sobre classificaes tnicas dos ndios nas categorias de ndios ou misturados (mestios), j presentes na documentao e em disputas por terras nas aldeias do Rio de Janeiro desde o sculo XVIII, iriam se tornar muito mais frequentes. Essas controvrsias envolviam direitos, pois o fato de ser ndio permitia manter as terras coletivas e o patrimnio das aldeias, ao passo que ser mestio significava perd-los. Os argumentos dos atores para garantir ou negar direitos aos ndios faziam-se, cada vez mais, em torno das classificaes tnicas. Para justificar a extino das aldeias, construa-se o discurso da mistura e do desaparecimento dos ndios. Estes ltimos, por sua vez, respondiam reivindicando direitos com base na identidade indgena construda no processo da colonizao. Para os ndios, a igualdade significava o fim de um status jurdico-poltico especfico,
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graas ao qual distinguiam-se dos demais segmentos sociais e que, apesar dos limites, dava-lhes proteo e alguns direitos especiais, sobretudo terra coletiva. Por essa razo, disputas por classificaes tnicas podem ser entendidas como disputas polticas e sociais, como destacou Guillaume Boccara (2000). Na segunda metade do sculo XIX, a intensa correspondncia oficial entre autoridades do governo central, das provncias e dos municpios reveladora da preocupao do Estado em obter o mximo de informaes possveis sobre os aldeamentos e os ndios com o ntido objetivo de dar cumprimento poltica assimilacionista, a ser implementada conforme as situaes especficas de cada regio. No de estranhar, portanto, que o contedo desses documentos insistisse tanto na decadncia, miserabilidade e diminuio dos ndios e suas aldeias. Em 1850, carta circular aos Presidentes de Provncia ordenava-lhes o envio de informaes
sobre os aldeamentos dos ndios, declarando as alteraes que tenham tido tanto a respeito da populao como dos ramos da agricultura, indstria e comrcio a que se dedicam com designao das causas que concorrem para a decadncia dos mesmos aldeamentos, os meios para as remover, bem como os que parecerem prprios para chamar os selvagens a vida social...18

No mesmo ano, outra circular aos Presidentes de Provncia tratava do


destino que se deve dar s terras dos ndios, visto no os haverem aldeados, e no ter a elas aplicao o Regulamento n. 426 de 24 de junho de 1845, que deve continuar as providncias adotadas para incorporao aos prprios nacionais de todas aquelas terras que no estiverem ocupadas, as quais se devem considerar devolutas (idem)

O contedo desses documentos evidencia o interesse do Estado em obter informaes para justificar a extino das aldeias, de acordo com a lei. Cabe lembrar que o Regulamento de 1845 decretara o direito dos ndios terra nas aldeias, considerando, no entanto, a possibilidade de extingui-las conforme seu estado de decadncia, e o regulamento de 1854 estabelecera para os ndios o usufruto temporrio das terras, at que atingissem o estado de civilizao, quando o governo imperial poderia inclu-los no pleno gozo dos direitos de todos os cidados. Isso significava acabar com seus direitos s terras
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coletivas. No Rio de Janeiro, dando cumprimento s ordens do governo central, o presidente da Provncia estabeleceu significativa correspondncia com as autoridades municipais, sobretudo juzes de rfos, para saber se existem povoaes de ndios, qual o estado de seu aldeamento, nao e patrimnio....19 Pediam-se tambm informaes sobre as terras das aldeias e suas medies, bem como sobre os possveis servios que os ndios porventura prestassem aos moradores e/ou autoridades. Os documentos no deixam dvidas sobre o interesse das autoridades em extinguir as aldeias. Para isso era preciso constatar seu desaparecimento ou estado de decadncia, o que se revela em muitos relatos com referncia a antigas aldeias abandonadas muitos anos antes por ndios que, de acordo com os informes, viviam dispersos, vagando pelos sertes. Contrariando esses documentos, os ndios reivindicavam direitos. A aldeia de So Loureno, a primeira estabelecida no Rio de Janeiro, foi extinta em 1866. Desde 1861, a Cmara Municipal de Niteri solicitava Presidncia da Provncia a incorporao dos terrenos da sesmaria da aldeia, alegando serem estes os melhores terrenos do municpio e que pouco rendiam, sob a administrao de pessoas desinteressadas. Alegavam a importncia desses rendimentos para cobrir despesas da cidade, cujos recursos eram escassos, e que os indgenas com o andar dos tempos, tm desaparecido, e mesmo os muito poucos que existem, no so puros.20 Em outubro de 1865 foi dada autorizao para que o Presidente da Provncia extinguisse a aldeia, sob a alegao de que os poucos ndios ali existentes com esta denominao se acham nas circunstncias de entrarem no gozo dos direitos comuns a todos os brasileiros....21 No ano seguinte, documento, provavelmente da Cmara Municipal negava a pretenso de intitulados ndios, que solicitam a continuao de mensalidades outrora arbitradas afirmando no ser possvel atend-los pois o Aviso de 31 de outubro havia extinguido o mencionado aldeamento, tendo feito desaparecer a entidade ndios e proveu ao bem estar dos que com essa denominao ainda ali existiam.22 O Aviso declarou, portanto, o desaparecimento no s da aldeia, mas tambm dos ndios, que apesar de terem sua presena ali reconhecida, ao reivindicarem direitos um ano depois, eram declarados inexistentes pelas autoridades locais. Outros exemplos poderiam ser citados confirmando que o discurso das autoridades construa-se conforme seus interesses em ter acesso s
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terras das aldeias, porm respeitando as exigncias da legislao. Assim, aos ndios nas aldeias ou em terrenos das aldeias as autoridades informantes acrescentavam advrbios e adjetivos como poucos, diminutos, misturados ou civilizados e os tornavam inexistentes, justificando a extino das aldeias. Processo semelhante foi observado por Edson Silva em vrias provncias do Nordeste. A rica documentao analisada pelo autor apresenta as mesmas contradies entre as afirmativas de que os ndios estariam confundidos com a massa da populao e desaparecidos e os documentos dos prprios ndios que continuavam reivindicando direitos. Enquanto os relatos da Presidncia da Provncia afirmavam, na dcada de 1850, a inexistncia de aldeamentos indgenas no Cear, documentao posterior registrava solicitaes dos ndios por seus direitos. A petio dos ndios da aldeia de So Miguel do Una (em Barreiros, Pernambuco) ilustrativa a esse respeito. Pediam providncias por se sentirem perseguidos, pois, segundo eles, depois de terem recebido suas terras por doao confirmada em Carta Rgia de 1698, como recompensa pela participao ao lado das tropas legais nos combates ao Quilombo dos Palmares..., elas haviam sido invadidas por outros conquistadores que circulando a aldeia por todos os lados, cada hum tratou de edificar engenhos, dizendo-se que na Aldeia no existiam mais ndios da raa primitiva (Silva, 1996, p.23). Muitos outros exemplos semelhantes foram apontados pelo autor. No Esprito Santo, segundo Vnia Losada Moreira, conflitos por terras entre ndios de antigas aldeias e cmaras municipais tambm envolviam discusses sobre classificaes tnicas. Os ndios da vila de Nova Almeida (antiga aldeia dos Reis Magos), espoliados e enfrentando contnuas usurpaes territoriais por parte de moradores e cmaras municipais, conseguiram por lei o direito de registrar suas terras e livrar-se da tutela, mantendo a identidade indgena (Moreira, 2002).

Consideraes finais
O processo de extino das antigas aldeias coloniais envolveu, em vrias regies, o apagamento das identidades indgenas por diferentes autoridades e moradores. Esse apagamento era contrariado pela ao poltica dos prprios ndios que, com requerimentos e peties, desafiavam esses discursos afirmando a identidade indgena e seus antigos direitos obtidos pelos acordos com a
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Coroa Portuguesa. As disputas e controvrsias sobre classificaes tnicas, j presentes na documentao desde o sculo XVIII, tornaram-se muito mais acentuadas no decorrer do XIX, na medida em que eram cada vez mais acionadas pelos grupos em disputa para fazer valer seus interesses. As aldeias acabariam extintas, porm, aps processos longos, repletos de avanos e recuos. Nesses processos, os ndios tiveram participao importante, contribuindo, me parece, para retard-los. Do sculo XIX aos nossos dias, inmeros povos indgenas deixaram de existir como etnias diferenciadas. Porm, muitos deles esto ressurgindo hoje mediante processos de etnognese pelos quais reafirmam suas identidades indgenas e reivindicam direitos, sobretudo terra coletiva, como se observa no Nordeste e no Esprito Santo. Outros, contudo, desapareceram, como foi o caso dos aldeados do Rio de Janeiro. instigante, no entanto, v-los tambm reaparecer, de certa forma, no s nas histrias que vm sendo reconstrudas, como tambm nas memrias de seus descendentes. A aldeia de So Loureno foi, como visto, extinta em 1866. Contudo, no bairro do mesmo nome, em Niteri, Jos Luiz de Arariboia Cardoso e Gilda Rodrigues, em 1930 e 2003, respectivamente, assumiram sua descendncia dos ndios da aldeia e do prprio Arariboia, seu primeiro capito-mor.23 A histria oral ainda pode ter muito a revelar sobre a memria dos antigos aldeamentos. Os processos de etnognese dos nossos dias, somados a essas e outras histrias sobre muitos ndios desaparecidos, apontam para a importncia de se repensar a presena e a atuao indgena na histria do sculo XIX. No caminho inverso da historiografia do Oitocentos, historiadores, antroplogos e os prprios ndios esto, hoje, ainda que lentamente, conduzindo os ndios da invisibilidade ao protagonismo histrico. Com isso, contribuem para compreenses mais amplas e complexas sobre as histrias regionais e sobre a prpria histria do Brasil.
NOTAS
1

O contedo deste artigo encontra-se, em parte, publicado em textos anteriores, sobretudo em: ALMEIDA, M. Regina Celestino de. Etnicidade e Nacionalismo no Sculo XIX. In: _______. Os ndios na Histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.135-167.

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Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo

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2

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4

Ao garantir aos ndios, pela primeira vez, o direito diferena, assegurando-lhes educao, sade e, sobretudo, terra coletiva, a Constituio de 1988 sancionou uma situao de fato, pois os prprios ndios afirmavam suas identidades distintas e reivindicavam direitos. Ao mesmo tempo, incentivou a proliferao de movimentos de etnognese, atravs dos quais vrios povos considerados misturados passaram a afirmar suas identidades indgenas, sobretudo na regio Nordeste. Sobre isso ver: OLIVEIRA, 1999; MONTEIRO, John M. O desafio da Histria Indgena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus D. Benzi (Org.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/Mari/Unesco, p.221-228, 1995; MONTEIRO, John M. Tupis, tapuias e historiadores: estudos de Histria Indgena e do Indigenismo. Tese (Livre Docncia) IFCH, Unicamp. Campinas (SP), 2001; BOCCARA, 2000.
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7

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Os ndios na Histria do Brasil no sculo XIX: da invisibilidade ao protagonismo

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13 QUIJADA, Mnica, 2000; MALLON, Florencia. Peasant and nation: the making of postcolonial Mxico and Peru. California: University of California Press, 1995.

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18 19 20 21 22

23 OLIVEIRA, Maria Rosalina. Relao de Documentos sobre a Igreja de So Loureno dos ndios, 2000, indito; Depoimento de Maria do Carmo Pinto Rodrigues e Gilda Pinto Rodrigues a Yohana Freitas, Marlia dos Santos e Tarso Vicente, dez. 2003. Pesquisa realizada como exerccio didtico do curso de Histria Oral. MATOS, Hebe. Projeto: Cidade de Memrias So Loureno dos ndios e a cidade de Niteri. Niteri (RJ), Laboratrio de

Histria Oral e Imagem/LABHOI/UFF.

Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.


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Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos, nas misses jesuticas do Maraon no sculo XVII1
Another reduction: the inter-ethnic dynamics in Limpia Concepcin de Jeberos, in the 17th century Maraon Jesuit Missions
Fernando Torres-Londoo*

Resumo
Na trilha de apontar o protagonismo dos povos indgenas nos processos de conquista e colonizao, o artigo prope examinar o caso de uma misso jesutica na Amaznia do sculo XVII pelos possveis significados atribudos a ela pelos Jebero, povo indgena que de fato a constituiu. Assim, a composio pluri tnica da misso examinada pela dinmica de relaes definidas com base na condio de parente, inimigo ou estrangeiro. Palavras-chave: indgenas; Misses; Mayna; Amaznia.

Abstract
In the path of pointing out the protagonism of indigenous peoples in the processes of conquest and colonization, this article proposes to examine the case of a Jesuit Mission in the 17th century Amazon through the possible meanings assigned to it by the Jebero people who, in effect, built it. Thus, the multi-ethnic composition of the Mission is examined through the relationships dynamics based on ones role as relative, enemy or foreigner. Keywords: Indians; Jesuit missions; Maynas; Amazon.

As misses: reduo missionria dos ndios ou construo mltipla de um novo espao de relaes intertnicas
A viso que se consagrou desde a conquista da Amrica pelos espanhis foi a de que estes teriam triunfado em razo de diversos tipos de superioridade, como tambm pelo fato de terem tido a habilidade de tirar vantagem das lutas e divises internas dos estados e cacicados indgenas. Em paralelo conquista,
* Departamento de Histria, Faculdade de Cincias Sociais, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Rua Ministro Godi, 969, 4o andar, Perdizes. 05014-001 So Paulo SP Brasil. ltorresl@uol.com.br
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um grande esforo missionrio teria conseguido cristianizar diversas populaes indgenas que terminaram aderindo ao cristianismo. J desde o final do XVI, havia consenso tanto no Mxico como no Peru (ou outras reas dos Andes) de que as misses deviam ser dirigidas queles grupos indgenas que no pertenciam s grandes unidades polticas, como os mexicas e os incas, nem aos expressivos cacicados existentes nas reas das atuais Guatemala, Colmbia e Venezuela. Foi tal viso que levou as misses a se voltarem para as selvas tropicais ou para as reas desrticas do norte do Mxico e do sul do Peru. Para esses confins foram enviados os primeiros franciscanos e jesutas, chegando posteriormente outras ordens religiosas. As misses ou redues jesuticas tiveram um papel fundamental nesse processo de converso, estando presentes em diversas partes do continente. Desde o sculo XVII, as redues jesuticas tm sido descritas com base na crnica missionria como pequenas cidades no serto ou na selva, com igrejas bem terminadas, praa central e ruas paralelas com casas alinhadas onde viviam em perfeita ordem e harmonia, com as famlias indgenas dirigidas pelas suas prprias autoridades. Sob a direo de um ou dois padres os ndios trabalhavam a terra comunitariamente, distribuindo seus ganhos entre a famlia, a misso e os mais necessitados, como as vivas e os rfos. Havia catequese todo dia, missas aos domingos e festas solenes em homenagem aos santos nos seus dias especficos. Aparentemente, alm de uma ou outra bebedeira nada restaria da vida nmade, precria e de vadiagem que os jesutas descreveram como o estilo de vida dos guaranis ou outros povos quando da sua chegada. Assim, graas sua virtude e ao dedicado trabalho pedaggico, os jesutas teriam transformado aquelas feras em homens. esta a viso que se recupera das crnicas religiosas e que chega at os nossos livros didticos, a de que na reduo ou misso jesutica a civilizao teria triunfado sobre a barbrie.2 Nos discursos dominantes do sculo XVII, e que continuaram vigentes no XVIII, XIX e XX, as redues j se definiam como modelo do que deveria ser o caminho dos ndios nmades, sem nenhuma forma de Estado na trajetria da barbrie civilizao: a sada da selva, a fixao em um lugar, o estabelecimento de uma aldeia com normas definidas pelos agentes brancos, a sujeio dos ndios a esses agentes e a adoo de prticas de trabalho, educao, sade e higiene europeus.
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Outra reduo: a dinmica intertnica na Limpia Concepcin de Jeberos

Acreditamos que esse paradigma civilizatrio apresenta os jesutas e brancos como agentes de um processo que contrape civilizados e selvagens, brancos e ndios, processo no qual estes ltimos eram entendidos como meros receptores passivos de uma civilizao qual no teriam nada a acrescentar. A pergunta que se coloca a respeito do modo como os diversos povos indgenas que interagiram com os missionrios entendiam as misses, at que ponto compartilhavam da viso dos brancos. Buscando esboar uma resposta, o que propomos uma inverso de olhares e de considerao de expectativas, deslocando a nfase dos missionrios para os ndios. Realizando esse deslocamento, o que se quer proporcionar elementos para entender as misses religiosas como lugares de redefinio das relaes intertnicas sob a perspectiva dos ndios, entendendo que eles tambm tiveram papel de protagonistas no processo, ou seja, tirando-os do silncio e da invisibilidade em que tm sido colocados pelas chamadas fontes jesuticas como as cartas e a crnica missionria.3 Tambm se trata de trazer maior complexidade ao entendimento da conquista da Amrica nas suas diversas faces, mostrando que as populaes indgenas atravs de suas prprias dinmicas relacionais interagiram como sujeitos perante as diversas presenas da colonizao, abrindo um amplo leque de aes alm de colaboraes ou alianas. Tais atuaes e modos de se relacionar levaram a reaes, respostas, adaptaes, concesses e negociaes por parte dos poderes coloniais, muitas vezes mascaradas por discursos e retricas que as apresentavam sob outros aspectos.4 Desse ponto de vista que desloca o foco da misso do missionrio para os ndios, acreditamos que as misses foram uma construo conjunta de ndios e missionrios, tendo para os ndios significados diferentes daquele dos padres praticamente o nico at aqui considerado. Para os ndios os significados da misso devem ter sido muito relacionados aos povos, s condies geogrficas da regio e s situaes de cada momento de contato. Esses significados no devem ter coincidido com os dos padres, ao menos durante as primeiras duas geraes. Trabalhamos com a hiptese segundo a qual os ndios saram das selvas ou desceram do serto na formulao em portugus , ou se assentaram junto aos padres, porque era isso que lhes convinha naquele momento, e cada povo ou grupo conferia seus prprios significados s relaes que estabeleciam com os missionrios. Os ndios tambm teriam seu prprio
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entendimento do que seria permanecer ali e frequentar aquele lugar nomeado pelos padres como misso, com nomes como Santo Incio, So Francisco etc.

os jebero e o estabelecimento da reduo limpia concepcin de jeberos


Para mostrar como se teria realizado essa construo conjunta da misso sero apresentadas aqui as chamadas misses de Maynas ou do Maraon, nos afluentes do Amazonas, estabelecidas pelos padres jesutas do colgio de Quito entre 1638 e 1767.5 Sero examinadas em particular as relaes estabelecidas entre os missionrios e os Jebero, um povo de lngua Pano do rio Huallaga, afluente do Maraon no atual Peru. Segundo a documentao missionria, os Jebero foram a base para o estabelecimento da reduo Limpia Concepcin de Jeberos, que foi a cabea ou centro das Misses de Maynas organizadas pelos jesutas espanhis na governao do mesmo nome e que existiram at a expulso da Companhia de Jesus dos domnios espanhis, em 1767. A narrativa dos contatos e relaes que os Jebero estabeleceram com os missionrios pode ser recuperada em um informe ou descrio redigida em 1661 pelo padre jesuta Francisco de Figueroa, que nesse momento atuava como superior da misso de Maynas.6 O texto deve ter merecido algumas cpias e circulado entre os jesutas de Quito, j que notria a cpia de pargrafos por outros escritores da Companhia de Jesus.7 O informe sobre a misso teria sido solicitado pelo provincial e se destinaria no s aos historiadores da provncia como tambm aos superiores, para as tomadas de decises. Particularmente no sentido de se posicionar em relao s objees expostas nessa poca por vrios padres, tanto de Quito como de Lima, de que as misses amaznicas por se ocuparem de ndios selvagens podiam resultar inteis, conseguindo poucos frutos e expondo os padres ao perigo de serem assassinados pelos indgenas. Consciente das dvidas, resistncias e objees, o padre Figueroa organiza um informe destinado a defender as misses. Para dar fora ao testemunho serve-se das cartas de missionrios que havia encontrado no arquivo da misso, transcrevendo algumas na ntegra. Comea por contar as origens das misses com os padres Cugia e De la Cueva, e a seguir apresenta a situao de cada reduo em termos de celebrao dos sacramentos, ensino da doutrina
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e prticas crists, organizao interna com autoridade indgena e meio de subsistncia, tanto dos ndios como dos missionrios. Depois, faz um balano das dificuldades encontradas, em particular a queda populacional ocasionada tanto por doenas como a varola e o sarampo como pelas fugas dos ndios, apontando tambm aspectos positivos como o reconhecimento da autoridade dos padres pelos ndios e o abandono das guerras entre as naes e da antropofagia. Finalmente enumera diversas medidas que permitiriam fortalecer a misso, como a imposio do quchua, a abertura de caminhos para as comunicaes, o estabelecimento de uma forja para produzir ferramentas e, claro, o envio de mais padres para se ocuparem da misso de forma permanente. O padre Figueroa se ocupa extensamente da Limpia Concepcin de Jeberos. O padre tinha entrado em contato com os Jebero no incio da sua atividade missionria, em 1642; entendia a lngua, tinha sido seu missionrio e participado com eles em diversas jornadas. Figueroa conta como os Jebero entraram em contato com padre De la Cueva, as principais ocorrncias dos primeiros anos da misso e seu funcionamento na poca. Nessa parte faz uma descrio detalhada do cotidiano da reduo, de sua organizao interna, do ensino da doutrina, da administrao dos sacramentos, da igreja e da relao que os Jebero mantinham com seu padre missionrio. O missionrio justifica esse detalhamento dizendo que por ser exemplo essa descrio, a descreve todas as outras redues e, assim, no precisa se repetir. Seu conhecimento dos Jebero se faz tambm presente quando se refere a eles ao tratar, de forma geral, de vrios aspectos da vida e dos costumes, como suas crenas, o relacionamento com a morte e suas guerras. Esse destaque a uma nao indgena foi comum entre os missionrios cronistas e estaria relacionado com o convvio, com as boas relaes estabelecidas e com a importncia que lhes era atribuda para a manuteno do trabalho. Utilizamos aqui o texto do padre Figueroa sabendo bem os diversos filtros que nele interferem. O lugar, as circunstncias da escrita, os destinatrios e a retrica jesutica do informe foram explicitados em artigo alguns anos atrs.8 Neste artigo o texto de Figueroa ser utilizado naquilo que indique a perspectiva, os interesses e as expectativas dos Jebero em relao a outros grupos ou naes que eles consideravam parentes ou inimigos.9 A condio de parente est vinculada relao de parentesco entendida a partir da consanguinidade ou da afinidade, seja ela prxima ou distante.10 O
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inimigo se configura numa situao de antagonismo extremo, de hostilidade perene que coloca em risco a vida dos oponentes, pois o inimigo flecha e mata sua vtima, podendo at chegar a com-la. Mediante essas duas formulaes grande parte dos povos da Amaznia e tambm de outras regies se definem em relao a outros grupos ou naes. O entendimento dessas duas expresses e de suas contnuas reelaboraes tem sido, pois, fundamental para o convvio dos ndios entre si e deles com os brancos. Entre parentes e inimigos se configura uma terceira posio: o estrangeiro algum que no se conhece nem como parente nem como inimigo, mas que pode se tornar tanto um como outro. Na dinmica das relaes nas misses de Maynas essa terceira posio deve ter sido ocupada muitas vezes pelos missionrios. Tambm sero pontuadas no informe referncias a situaes ou aspectos que mostrem a relao que os Jebero foram desenvolvendo com os espanhis (padres e soldados) e a forma como estes teriam se inserido na tenso contnua entre parentes e inimigos. Tratando das origens das misses, Figueroa conta a chegada dos padres no momento em que os espanhis combatem os ndios Mayna na cidade de Borja, no rio Pastaza, quando estes teriam se insurgido contra a explorao sofrida pelos encomenderos. Nessa parte Figueroa segue as cartas do padre De la Cueva: este conta seus primeiros dias em Borja e menciona a chegada de uma manga de jeberos, os quais estariam ajudando os soldados espanhis na captura e no castigo dos maynas rebelados. Os Jebero e os Mayna eram, pois, inimigos antes da chegada dos espanhis, e a inimizade teria levado os primeiros a se aliarem aos espanhis contra os segundos. A seguir De la Cueva menciona que os Jebero eram conhecidos como grandes matadores caribes, infundindo medo nos outros povos do Pastaza (Figueroa, 1986, p.178). Nessa carta e em outras transcritas por Figueroa, Lucas de la Cueva reitera, pois, essa condio dos Jebero de serem inimigos de muitos povos, introduzindo-os dessa forma na narrativa missionria. As misses de Maynas teriam se aproveitado da rede de relaes preexistentes entre os grupos indgenas, dos quais herdaram no apenas os contatos com os grupos aliados, mas tambm as inimizades e as dinmicas de relacionamentos. No relato os Jebero esto junto aos espanhis combatendo um inimigo comum. Mas Mariano de la Cueva diz que percebeu os caciques Jebero muito
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atribulados por verem como os espanhis enforcavam os Mayna, cortavam narizes e esquartejavam seus corpos. Os caciques pensavam que, caso se indispusessem com os espanhis, poderiam ter o mesmo destino. Chama ateno o fato de que os matadores que cortavam cabeas e comiam fgados tenham ficado perturbados por ver como os espanhis tratavam seus inimigos. Segundo a descrio do missionrio, os temidos Jebero teriam sentido medo ao ver os espanhis administrar justia. Embora a crnica descreva procedimentos de punio que nenhum leitor europeu acharia estranho, o que de fato estava acontecendo em Maynas era o primeiro momento de contato em que duas sintaxes da guerra se confrontavam e se estranhavam. Segundo o relato do missionrio, um inimigo maior estaria comeando a se configurar para os Jebero. E tal situao que teria permitido a aproximao entre De la Cueva e os caciques para os consolar, ganhando sua confiana. De uma empatia mtua, surgida segundo o missionrio pela percepo de sua bondade por parte dos ndios, teria nascido um convite dos caciques para que fosse visitar os parentes no Huallaga e ficasse com eles. O padre teria aceitado essa oportunidade de converter aquela nao, apesar das muitas objees do cabo da sua esquadra: tratava-se de ndios conhecidos por serem matadores, nos quais no se podia confiar. Mas o missionrio teria persuadido o cabo de esquadra e aps algum tempo se armou uma expedio. Os Jebero conduziram aqueles estrangeiros (quase inimigos) por um labirinto de igaraps e florestas at seus parentes. O que buscavam os Jebero ao se aproximarem do padre? Iriam se afeioar a ele e o convidar para ir at seus parentes? Por que era importante para eles levar o padre e os soldados que eles temiam at seus parentes? Quais dinmicas culturais os levariam a querer tratar com os cortadores de narizes? A expectativa de um ganho de ferramentas em forma de presentes uma explicao constante em todos os relatos de contato. O reconhecimento por parte dos Jebero de que os padres poderiam atuar como protetores ou mediadores perante inimigos visveis e invisveis aponta tambm para um fator importante em um universo de valorizao das lideranas religiosas indgenas. Finalmente, o convite a estrangeiros armados e temidos, os quais bem poderiam ser inimigos numa dinmica de inimizades, configurava uma iniciativa que colocava os Jebero na conduo de um processo que poderia facilitar o mtuo entendimento.
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Segundo a carta de De la Cueva, a viagem pelos rios desconhecidos foi marcada pela fome, pelo incmodo e principalmente pelos temores dos espanhis, tanto pelo fato de estarem entrando nos domnios de naes inimigas, como por temerem uma traio por parte dos Jebero, mas finalmente chegaram s aldeias localizadas nas cabeceiras do Huallaga. L, com presentes e manifestaes de boa vontade, o padre fez acordos com os caciques: ele permaneceria com os ndios caso estes se mudassem para a parte baixa do curso do rio, onde pretendia reunir vrios povos e estabelecer uma reduo. Houve resistncia de caciques e de mohanes (lideranas religiosas indgenas), mas com promessas de mais ferramentas e da presena protetora do padre os primeiros grupos foram aceitando mudar-se caso encontrassem um lugar apropriado, e depois de uns meses foram chegando outros grupos. Os missionrios concluram: sin duda que cost mucho tiempo y trabajo el reducirlos mucho de agasajo y ddivas, hachas, cuchillos, agujas, puyas, anzuelos, y otras osas que estiman (Figueroa, 1986, p.179). Como prprio desses relatos que descrevem a fundao de redues, o padre quase sempre fala na primeira pessoa e omite a atuao dos indgenas intrpretes, que por conhecerem a lngua e a retrica argumentativa de sua nao, teriam de fato realizado a negociao que permitia a fundao. Fariam parte do grupo mediador e tradutor os caciques e indgenas que alguns meses antes j haviam sado das aldeias para atuar como aliados dos espanhis na luta contra inimigos como os Mayna, e que no caminho tinham evitado cruzar com os Cocama, tambm seus inimigos. A carta do padre deixa claro que so esses caciques, que j haviam feito algum tipo de aliana com os espanhis, os que tm a iniciativa tanto de ir procurar os parentes, como de convenc-los a se mudarem para perto do padre. Assim, a sada dos Jebero de suas aldeias, combinada entre os caciques que j haviam sado para guerrear e os que tinham ficado, a continuidade de uma dinmica de relaes que existia desde antes da chegada do missionrio e aponta para a mobilidade praticada pelos Jebero sob a tenso do confronto com o inimigo e a negociao da paz. Essa dinmica seria to forte que o grupo que havia sado e se aliado aos espanhis conseguiu convencer os que ficaram, apesar de as lideranas religiosas indgenas arguirem que estavam indo embora para serem escravizados pelos espanhis.
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Essa dinmica estar presente tambm no processo de estabelecimento da reduo acordado entre os caciques e os espanhis. Na reduo jesutica os Jebero passaro a conviver com grupos de seus inimigos, os Mayna, os quais eles haviam derrotado e agora estavam sujeitos aos espanhis, e tambm com os Paranapura, que aceitaram se estabelecer junto a eles. Ainda havia na reduo outros dois inimigos os Cutinana e os Achipure, e finalmente os Cocamilla, que no eram inimigos. Ou seja, inimigos antigos aceitaram ou foram obrigados a aceitar a proximidade, ajustaram-se a novas hierarquias e provavelmente subordinaes. Assim, desde o incio a reduo se configura como um lugar pluritnico permeado de tenses, o que explica o fato de cada nao fazer questo de viver separada em anexos, como mencionado na correspondncia dos padres. Para os povos indgenas a reduo era, pois, resultado de um delicado equilbrio de relaes intertnicas que poderia se romper a qualquer momento. O contingente populacional da reduo e a habilidade guerreira de seus componentes levam as autoridades coloniais de Borja e de outras governaes a solicitarem a composio de uma expedio para a guerra contra os Jvaro. Tal expedio acabou sendo composta por soldados espanhis, Jebero, Mayna e Paranapura. Assim os Jebero se integraram desde o incio em uma dinmica de guerra j conhecida, atuando novamente como inimigos dos inimigos de seus aliados , preservando desde a chegada reduo sua identidade de matadores e se valorizando diante dos espanhis e dos prprios inimigos, que os viam combatendo ao lado dos estrangeiros.

A crise e a definio de um novo patamar de relaes entre os Jebero e os missionrios


Segundo Figueroa, que transcreve cartas de De la Cueva transcorridos alguns anos e j quando a reduo estava pronta para se configurar realmente como crist, com a igreja sendo construda e os ndios sendo batizados, o diabo semeou a discrdia que resultou em uma rebelio. Junto aos Mayna e Cocamilla, os Jebero se negaram a viver na reduo, conspiraram contra o padre e partiram numa fuga em massa. O padre se salvou da morte, mas ficou sem ndios remeiros nem canoas, apenas com um nefito e um rapaz de Moyobomba que o acompanharam durante um ms, at que finalmente chegou o
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padre Cugia com um tenente e reforos de soldados. Tanto De la Cueva como Figueroa responsabilizam os ndios pela rebelio: estes teriam esquecido tudo o que o padre j havia feito para proteg-los dos espanhis que os exploravam em Borja. Uma leitura atenta do texto, que poderamos chamar de indiciria, mostra que passados 4 anos do estabelecimento da reduo, os Jebero estavam descontentes. As novas obrigaes ter de assistir doutrina e s missas, por exemplo os incomodavam, assim como o abandono de antigos costumes ter mais de uma mulher e a renncia s suas guerras e violncias. Tambm consideravam excessivo todo o esforo dispensado na construo da igreja e repudiavam os regimes de obrigaes e mitas com que o missionrio estava regulando seu trabalho, o que os impedia de se ausentarem da reduo para visitar parentes, fazer guerras ou desenvolverem atividades regulares de pesca. Tudo isso levou os caciques a se indisporem com o padre, o qual insistiu na obedincia nova ordem e deu oportunidade para que uns Mayna entrassem em atrito com os Jebero, e estes terminaram por se configurarem como um inimigo maior: os espanhis. As expectativas positivas de ter o padre por perto tinham acabado; o que se queria agora era distncia (Figueroa, 1986, p.182). Tambm ao contrrio do que o missionrio informava nas suas cartas, as crenas religiosas antigas se mantinham e era com base nelas que se entendiam com os espanhis. Assim, na dramtica carta que De la Cueva deixou na igreja, prevendo que podia ser morto durante a rebelio, carta que foi posteriormente transcrita por Figueroa, o padre insinua que algumas das pessoas que haviam sado da reduo (os padres escrevem fugiram) teriam ido se ocultar dos espanhis numa cidade localizada sob uma laguna, alm do que o consumo da campana de zupay (planta alucingena) os faria invisveis. A carta associa essa crena ao ndio Guamce, uma liderana religiosa que nas suas viagens, ao encontrar os espritos (o diabo, na perspectiva do padre De la Cueva), se teria transformado primeiro em criana e depois em ona. A rejeio aos espanhis se elaborava, pois, mediante atualizaes de mitos e histrias sagradas (Figueroa, 1986, p.186). Esta leitura dos relatos da rebelio nos mostra que os Jebero j assentados, vivenciando o que significava a reduo para os padres e sem expectativas de que estes mudassem sua deciso de os controlar, resolveram abandonar a reduo junto aos Mayna, Cocamilla e Paranapura, conferindo ao ato sentidos
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religiosos e polticos e estabelecendo um novo patamar de relao com os espanhis. Na crnica de Figueroa o desfecho da rebelio foi simples: depois das perseguies dos espanhis e dos seus castigos exemplares enforcamento e escravido , expostos fome das selvas, os Jebero terminaram voltando reduo e se submetendo aos espanhis e aos padres, permanecendo fiis at a poca em que se escrevia o informe. Nesse sentido, segundo Figueroa, teria sido muito til a intercesso dos padres para salvar aqueles que se apresentavam: quase no momento da execuo, estes acabaram sendo perdoados pelo tenente que, explicitamente, atribua tal perdo bondade dos padres de que se perceberam reconhecidos. O paradigma da misso-civilizao que triunfa sobre a barbrie-selva organiza a narrativa e oculta os possveis sentidos que os Jebero teriam dado a seu retorno, os quais se expressam a contrapelo da narrativa de Figueroa (1986, p.188). Quais seriam esses sentidos? Teriam sido os Jebero to ingnuos a ponto de no perceberem a manobra do tenente e do padre, o primeiro castigando e enforcando e o segundo concedendo o perdo, para ser reconhecido como salvador? As possibilidades de resposta esto nos textos a seguir, que transcrevemos de Figueroa:
Despus de estos lances han quedado los jeberos tan asentados y se han doctrinado y domesticado tan bien, como digo arriba y son los ms fieles para los padres y espaoles, sirvindoles con fidelidad en las armadas y descubrimientos que se hacen para pacificar nuevas naciones y reducirlas al santo evangelio y estn por particular merced reservados de mita y tributo, dedicados solamente a las cosas de guerra y servicio de los padres en lo tocante a descubrimientos y reducciones. Entran en este privilegio los Cocamas de Huallaga y los Paranapuras. Con que no slo se ha les ha seguido provecho para sus almas y su salvacin, sino para las de otras naciones a que ayudan y concurren con fidelidad y sujecin. Y son como frontera que tiene la ciudad para su resguardo y de los Padres, para que otras gentes no se atrevan a intentar alzamientos y barbaridades por ven que tienen los espaoles gente fiel de quien valerse cuando lo intenten. (Figueroa, 1986, p.188)

No relato de Figueroa a volta misso resultou da derrota dos Jebero. H um novo comeo para a reduo, fundamentado na adoo da doutrina e da domesticao dos Jebero, o que supe a incorporao definitiva na misso e o
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abandono das prticas anteriores, das quais h vrios exemplos em outras partes do texto. Esse novo comeo se expressa na fidelidade dos Jebero para com os espanhis e os padres. Porm, o texto de Figueroa claro e revelador no que se refere dinmica de relaes intertnicas que estava na base da restaurao da reduo: os Jebero, Cocamas e Paranapuras rebeldes voltam perdoados para defender a misso dos inimigos dos espanhis. Isto constitui uma nova realidade, definida por reconhecimentos e acordos dos dois lados. Como em outros momentos, Figueroa silencia a respeito dos caciques e intrpretes que teriam participado no acerto das relaes que passaram a definir o novo funcionamento da reduo da Limpia Concepcin de Jeberos. Assim, para a anlise textual s temos o registro de Figueroa, no qual os Jebero, junto aos Cocamilla e os Paranapuras, voltam como reais aliados que impem condies. Essas condies passavam por no serem submetidos a obrigaes de tributos e de trabalho impostas pelos espanhis sobre os ndios, chamadas de mitas. Os Jebero retornam para se dedicarem s coisas da guerra. Eles voltam reduo para serem a armada de misso, como j escrevemos anos atrs.11 Ou seja, eles voltavam para seguir sendo Jebero, inimigos temidos por todos. Mais ainda, foi a eles que corresponderam os descubrimientos y reducciones, quer dizer, o crescimento da misso passou a depender das entradas e expedies dos Jebero. Porm, so outros interesses, diferentes daqueles dos missionrios, os que guiam essa expanso. Tendo endossado sua condio de inimigos de muitos e aberto a possibilidade de convvios no violentos no interior da misso, os Jebero se colocam no topo da hierarquia da composio multitnica da reduo, definindo quem parente, estrangeiro ou inimigo. Assim, no a simples aliana ou o aproveitamento de oportunidades (como pensvamos em 2007) que teria levado os Jebero de volta misso, mas a afirmao de sua identidade e a redefinio a seu favor das relaes intertnicas. Voltando para a reduo, porm na condio de ser seu resguardo, os Jebero tiveram reconhecido seu ethos guerreiro e asseguraram o respeito dos estrangeiros com os quais se aliaram, passando a ver reconhecida a sua forma de ser independente, como tambm sua identidade construda sob violncia.

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a limpia concepcin de jeberos: entre parentes, aucas e estrangeiros


Figueroa se refere Limpia Concepcin de Jeberos nestes termos:
hoy lo es de doctrina cristiana y sirve de ejemplar y ayuda para que otros se reduzcan y hagan cristianos, y habiendo vivido tan a su voluntad y fieras costumbres, al presente estn con suma sujecin, que aun para sus paseos en tiempo de tortugas y frutas, pescas y otras cosas necesarias a su sustento, piden licencia al padre, quien les seala los das que han de tardar, porque no falten mucho de sus casas. Tambin la piden para sus bebidas, que son de ordinario los domingos y no pasan de la hora en que les tocan las Ave-Maras. (Figueroa, 1986, p.190)

A suma sujeio da presena dos Jebero na reduo tem aqui duas contrapartidas surgidas, evidentemente, no mbito dos acordos que sustentam a Limpia Concepcin de Jeberos. A primeira a garantia da mobilidade, que reconhece a liberdade de ir e vir para as atividades econmicas e de sobrevivncia. Pelo entendimento entre os missionrios e os Jebero, as antigas ausncias para responder aos ciclos de pesca no vero (vitais para o equilbrio alimentar da misso) deixam de ser desobedincias e fugas como na crise que conduziu rebelio e passam a ser acordos, que no mbito pblico da reduo se expressam nos protocolos de pedir licena ao padre e de fixar os dias que passam fora da misso. A segunda a permanncia da festa indgena, a ser realizada aos domingos, o mesmo dia da missa, mas na parte da tarde. Como aparece em diversos textos, ela mantm seus elementos estruturantes: o consumo de bebida com as desinibies e comportamentos que ela suscita e que vo do ridculo violncia das brigas; a msica e os cantos para chamar os espritos protetores ou evocar as guerras; as danas que umas vezes unem e outras separam os indivduos, expressando a unidade e a diferena; finalmente, sua funo de atualizao da memria dos grupos. Mantidas assim atravs da integrao no calendrio da misso, as festas indgenas so fundamentais na dinmica de relaes intertnicas e de convivncia entre parentes, estrangeiros e inimigos e passam a caracterizar a vida na Limpia Concepcin de Jeberos. Constituindo a reduo mediante esses acordos, os Jebero se dedicaram ao que era sua funo fundamental nos primeiros anos, e disso que Figueroa
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d conta: descobrimento e pacificao de novas naes para reduzi-las ao evangelho. Fizeram isso dando continuidade sua dinmica de procurar parentes e combater inimigos. A respeito do primeiro aspecto, diz Figueroa dos Jebero:
Mediante estos indios se ha procurado solicitar otras naciones a que acuden con fidelidad. As lo hicieron con los cutinanas que es uno de sus anexos. Trataron de irles a hablar, dndose por parientes de ellos, en orden a traerlos a esta reduccin de jeberos, con licencia que tenan de la justicia y del padre, porque conviene que semejantes acciones no las hagan sin esas licencias y registros.

Servindo-se de intrpretes, uno o dos que tenan de la misma nacin, hallndolos en sus tierras, les propusieron lo que pretendan en orden a la amistad, convidndoles a que se vinieran a vivir a jeberos (Figueroa, 1986, p.192). A aproximao com os Cutinana, pelo que diz Figueroa, foi uma deciso dos Jebero, que fizeram-na por se tratar de parentes. Na dinmica do novo arranjo que se estava formando, importava que os que eram reconhecidos como parentes ficassem mais prximos e no se tornassem inimigos da reduo. Ao decidirem atrair os Cutinana para a reduo, devem ter influenciado diversas formas de proximidades e situaes internas. Os caciques Jebero devem ter informado os espanhis, dos quais devem ter obtido ferramentas e outros presentes absolutamente necessrios para conseguirem a aproximao e a concordncia em vir para a reduo. Papel importante devem ter cumprido os dois intrpretes por pertencerem de alguma forma aos dois universos de parentes. Fizeram tudo isso sem os espanhis, mas fazendo-os presentes nas ddivas e ferramentas. Ou seja, utilizando a forma de aproximao prpria da misso, que combinava o novo e a dinmica tradicional de relaes de cada grupo. Utilizando o valor das ferramentas europeias mas ao estilo indgena, com festas protocolares que celebravam a alegria do encontro com os parentes. O resultado de tudo isso deveria ser a incorporao dos parentes reduo, em um anexo. Figueroa diz que a aproximao foi bem sucedida, mas que as fomes e as epidemias diminuram o anexo dos Cutinana (Figueroa, 1986, p.193). Se na aproximao com parentes os Jebero foram decisivos e ela se deu rpido, o contato com o inimigo nos marcos da reduo exigiu dos indgenas uma mudana de seu entendimento na relao com o inimigo, mudana que
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foi lenta. Os Jebero, como muitos povos amaznicos de ethos guerreiro, entendiam que perante o inimigo no eram muitas as opes: o ataque mortal, a proteo da distncia e da desconfiana e a permanncia imperativa da vingana. J para os jesutas todas as naes, por brbaras que fossem, deveriam ser trazidas para a f catlica, quer pelo convencimento, quer pela fora. Nas misses do Maraon, as naes ou povos que resistiam e reagiam com violncia, representando perigo para as redues, eram nomeadas com a palavra quchua auca que, na traduo em espanhol, inimigo. Assim, os que ficavam fora da misso, negando-se a reduzir e aldear e ameaando a reduo, eram aucas. Mas, se com diversas estratgias ou situaes esses aucas eram reduzidos e introduzidos na reduo, eles poderiam tornar-se, para os missionrios, ndios amigos (formulao comum nas crnicas) e parte da misso. Para os Jebero e outros povos guerreiros que depois vieram para as misses como os Cocama, isso significou mudar o entendimento de que o destino do inimigo era a morte, passando a ser a sujeio, captura, controle e assimilao na proximidade e na vida coletiva da misso. Substituir a morte pela sujeio implicou tambm a inveno de uma estratgia perante o inimigo, a qual admitia vrios estgios e momentos, cada um com fins prprios. Assim se podia fazer guerra (aplicada como castigo pelos espanhis e praticada como vingana pelos ndios); recorrer intimidao pelo medo dos matadores indgenas que devoravam seus inimigos e ao terror dos espanhis que enforcavam e cortavam narizes; organizar assaltos-surpresa s aldeias inimigas (normalmente noite, seguindo as tticas de guerrilha indgena) destinados a capturar crianas e adolescentes que, cristianizados, se tornariam intrpretes e mediadores num futuro prximo, em aproximaes de boa vontade; e realizar esses contatos pacficos alimentados a ferramentas e presentes em momentos de fragilidade numrica ou anmica do inimigo, depois de sucessivas derrotas ou epidemias.

Concluindo
Os Jebero participaram em todos esses momentos de descobrimentos e ampliaes da misso, dentro de coletivos intertnicos maiores, ocupando posies decisivas como guias, guerreiros de assalto e comandos de contato, dando vazo a seu ethos guerreiro e mantendo sua identidade de antigos
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matadores. Sua participao deve ter sido menor quando se faziam necessrias negociaes e acordos, ficando estes a cargo de parentes dos inimigos que j viviam na misso, os quais, por sua vez, os Jebero tinham ajudado a capturar em expedies e operaes anteriores. Incorporando os aucas misso (onde j conviviam parentes prximos e distantes, antigos e recm-chegados), os Jebero devem ter comandado um seguro e lento processo de incluso de estrangeiros mediante o estabelecimento prximo de redues e anexos em condies de relaes assimtricas e de diversos graus de inferioridade. Lentamente os antigos aucas, agora subordinados s etnias principais das misses, deixavam de ser inimigos para se tornarem ndios amigos e, finalmente, com casamentos intertnicos, podiam chegar a ser parentes. Isso se realizou mediante mltiplos processos de assimilao tanto de origem indgena como jesutica, ou elaborados na prpria dinmica intertnica da reduo pautada pelos Jebero.
NOTAS
1 A pesquisa que originou este texto faz parte do Projeto de Produtividade em Pesquisa/ CNPq Jesuitas y pueblos indgenas en la Amazonia espaola y portuguesa (1680-1750): representaciones y conflictos. Essa pesquisa se realiza dentro do grupo Povos Indgenas e Histria nas Amricas, na PUCSP. 2

Essa viso pode ser encontrada em obras de autores de referncia no estudo das misses jesuticas, como a de REY F., Jose del S. J. (Org.). Misiones jesuticas en la orinoquia. San Cristobal: Universidad Catlica del Tachira, 1992. De forma pioneira essa outra perspectiva da misso jesutica foi proposta por MELIA, Bartolomeu. El Guaran conquistado y reducido: ensayos de Etnohistoria. 4.ed. Asuncin: Centro de Estudios Antropolgicos Universidad Catlica, 1997. p.178.

Para esse tipo de abordagem das misses ver WILDE, Guillermo. Religin y poder em las missiones de guaranis. Buenos Aires: Ed. SB, 2009. Para uma viso geral das misses de Maynas, ver: NEGRO, Sandra. Maynas, una misin entre la ilusin y el desencanto. In: MARZAL, Manuel; NEGRO, Sandra. Un reino en la frontera. Lima/Quito: PUCP, Ed. Abya-Yala, 1999. p.270. Para uma abordagem etnolgica do incio da misso de Maynas ver TAYLOR, Anne Christine. Histria Ps-colombiana da Alta Amaznia. In: Manuela CARNEIRO DA CUNHA, Manuela (Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. p.218-219. FIGUEROA, Francisco. Informe de las misiones de el Maraon, Gran Par o ro de las

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Amazonas. Monumenta Amaznica. Informes de jesutas en el Amazonas, 1660-1684. Iquitos: Ceta, 1986.
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o que acontece com a obra de MARONI, Pablo. Noticias autnticas del famoso ro Maran. Monumenta Amaznica B. Iquitos: Ceta, 1988.

LONDOO, Fernando Torres. La bsqueda de la mayor gloria de Dios, en la dinmica argumentativa misionera jesutica: el Informe de las Misiones del Maran del padre Francisco de Figueroa de 1661. Revista Theolgica Xaveriana, n.162, 2007.
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Sobre a compreenso, elaborao e relacionamento da condio de inimigo entre as sociedades indgenas, tem sido muito instigante para nossa pesquisa VILAA, Aparecida. Quem somos ns? Os Wari encontram os brancos. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 2006. p.142ss. Ver tambm: VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Imanncia do inimigo. In: _______. A inconstncia da alma selvagem e outros ensaios de antropologia. So Paulo: Cosac Naify, 2002. p.270.
9 10

Sobre parentes, aliados e afins entre grupos amaznicos ver a discusso levantada por CABALZAR, Aloisio. Filhos da cobre da pedra: organizao social e trajetria tukuya no rio Tiqui (noroeste amaznico). So Paulo: Ed. Unesp; Isa; Rio de Janeiro: Nuti, 2009. p.104ss. LONDOO, Fernando Torres. Contato, guerra e negociao: reduo e cristianizao de Maynas e Jeberos pelos jesutas na Amaznia do sculo XVII. Histria Unisinos, So Leopoldo (RS), v.4, 2007.

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Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.


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Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu: narrativas, memrias e ensino de histria indgena
The categories of understanding the past among Kadiwu: narratives, memories and indigenous history teaching
Giovani Jos da Silva*

Resumo
A existncia da Lei 11.645/2008, que prev a insero do ensino de histria e culturas indgenas na Educao Bsica, por si s pode no ser a soluo para acabar com a invisibilidade das populaes indgenas dentro e fora das escolas brasileiras, mas representa um passo importante em direo ao reconhecimento de uma sociedade historicamente formada por diversas culturas e etnias. O artigo discute, com base nas categorias de entendimento do passado entre ndios Kadiwu de Mato Grosso do Sul, a articulao entre o ensino de histria e culturas indgenas e a elaborao de memrias e narrativas. Ao se conhecer como determinado grupo indgena reconstri o prprio passado e que categorias so utilizadas para narrar/rememorar tempos pretritos, percebem-se outras formas de apreenso, compreenso e representao da histria, o que enriquece sobremaneira o ensino da disciplina. Palavras-chave: Ensino de Histria; ndios Kadiwu; passado.

Abstract
The existence of the 11645/2008 Law, which made mandatory the insertion of indigenous history and cultures teaching in the Basic Education, cannot itself be the solution to end the invisibility of indigenous peoples inside and outside of Brazilian schools, although it represents an important step towards recognition of a society historically formed by various cultures and ethnicities. This article discusses, based on the categories of understanding the past among Kadiwu Indians from Mato Grosso do Sul, the relationship between the teaching of indigenous history and cultures and the development of memories and narratives. Being aware of how each indigenous group rebuilds its own past and which categories are used to narrate/recall past times, other forms of apprehension, understanding and representation of history are realized, which greatly enriches the teaching of this subject. Keywords: History teaching; Kadiwu Indians; past.

*Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Nova Andradina. Caixa Postal 128. 79750-000 Nova Andradina MS Brasil. giovanijsilva@hotmail.com
Revista Histria Hoje, v. 1, no 2, p. 59-79 - 2012

Giovani Jos da Silva

Ainda hoje, quando so lidos alguns livros didticos de Histria tem-se a impresso de que as populaes indgenas pertencem exclusivamente ao passado do Brasil. Os verbos relacionados aos ndios invariavelmente esto no pretrito: caavam, pescavam, dormiam em redes etc., e a eles so dedicadas apenas algumas poucas pginas, geralmente na chamada pr-histria e/ou no cenrio do descobrimento. A partir da chegada dos portugueses ao continente americano, os indgenas desaparecem e os alunos no fazem a mnima ideia do que teria ocorrido nos sculos seguintes aos diferentes grupos (bem como aos seus descendentes) que habitavam as terras que viriam a se tornar o territrio brasileiro. Nesse sentido, a existncia da Lei 11.645/2008, que prev a insero do ensino de histria e culturas indgenas na Educao Bsica, por si s pode no ser a soluo para acabar com a invisibilidade das populaes indgenas dentro e fora das escolas, mas representa um passo enorme em direo ao reconhecimento de uma sociedade historicamente formada por diversas culturas e etnias, dentre elas as indgenas. Afinal, o Brasil um pas de rica diversidade pluricultural e multitnica, embora muitos ainda tenham dificuldade em reconhecer tal situao, quando no a desconhecem quase que completamente ou a escamoteiam de propsito. A sociedade brasileira tem, em sua composio demogrfica, diferentes matrizes tnicas e uma riqueza etnocultural que constituem um patrimnio a ser preservado e respeitado. Sobre a origem dos indgenas, h dvidas que aos poucos vo sendo esclarecidas, especialmente pela Arqueologia, a Antropologia Fsica e a Histria Indgena. A respeito das sociedades nativas da atualidade, sabe-se que pertencem a diferentes famlias e troncos lingusticos e formam um contingente populacional de menos de 1 milho de indivduos autodeclarados, de acordo com o ltimo censo realizado no pas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 2010.1 Hoje, mais de 180 lnguas indgenas so faladas por aproximadamente 240 sociedades diferentes2 que vivem nos mais distintos pontos do pas. Seus territrios, em conjunto, recobrem uma rea de pouco mais de 13% do Brasil. Toda essa sociodiversidade traduz-se em rituais, cosmologias, tradies, manifestaes artsticas e culturais peculiares a cada grupo. A maioria dessas sociedades indgenas concentra-se na Amaznia, embora existam numerosas populaes no Centro-Sul e no Nordeste. Entretanto, pouco ainda se conhece
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Categorias de entendimento do passado entre os Kadiwu

sobre tais diferenas, e o senso comum como muitos materiais didticos, alis insiste em atribuir a essas populaes a genrica e colonial categoria de ndios, como se fossem todos iguais: habitantes de ocas, adoradores de Tup, antropfagos etc. Aos poucos, o Ensino Superior brasileiro est incorporando mudanas que buscam promover um melhor conhecimento a respeito da realidade indgena no pas, seja no passado ou no presente. Todos os cursos de licenciatura ou seja, de formao de professores deveriam atentar para o fato de que a Lei 11.645/2008 no delega apenas aos professores de Histria a tarefa de ensinar sobre histria e culturas indgenas. O que se v, contudo, outra realidade: os cursos de Histria, de Norte a Sul do Brasil, tm procurado suprir a necessidade de oferecer disciplinas, tais como Histria da frica ou Histria Indgena. Tais iniciativas esbarram na ausncia de profissionais qualificados para atender a demanda criada pela lei, e muitos acabam por improvisar, prestando um desservio educao de crianas, adolescentes e jovens. Assim, as dificuldades de professores e demais profissionais da Educao Bsica consistem, particularmente, em responder questo de como caracterizar com clareza e correo as sociedades indgenas em seus aspectos comuns, ressaltando, entretanto, a singularidade de cada uma delas, sem reforar esteretipos e preconceitos. Nesse caso, afirmam especialistas, fundamental indicar a diversidade significativa que h entre as sociedades indgenas localizadas no Brasil (e em outros lugares das Amricas e do mundo), em termos de adaptao ecolgica a diferentes ambientes e, tambm, em termos sociais, polticos, econmicos, culturais e lingusticos.3 O objetivo principal deste artigo , pois, contribuir para a reflexo sobre os desafios e as possibilidades da Histria Indgena na Educao Bsica, estimulando professores e estudantes a pensar sobre as sociedades indgenas que vivem ou viveram no Brasil e o que se escreve a respeito delas. Com base em experincias vivenciadas no estado de Mato Grosso do Sul, entre os ndios Kadiwu, e em suas categorias de entendimento do passado, revela-se possvel e necessrio abordar nas escolas no indgenas a histria dos ndios, retirando-os do esquecimento ou do passado perptuo a que ficaram relegados por tanto tempo.

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A literatura cientfica recente sobre questes indgenas


Como prova dos esforos empreendidos por antroplogos e outros pesquisadores brasileiros para divulgar, a um pblico cada vez maior, informaes mais corretas e atualizadas a respeito das sociedades indgenas, na dcada de 1990 foram lanadas inmeras obras de cunho didtico sobre tais questes no Brasil. Destacam-se, nesse panorama, ndios no Brasil4 e A temtica indgena na escola.5 Esses importantes trabalhos vieram se somar ao pioneiro livro ndios do Brasil (1993), do antroplogo Julio Cezar Melatti, publicado no incio da dcada de 1970.6 Alm dessas obras, destaca-se, tambm, o trabalho de divulgao da antroploga Joana Aparecida Fernandes Silva (Joana Fernandes), intitulado ndio: esse nosso desconhecido (1993).7 Ainda na dcada de 1990, no marco das comemoraes dos 500 anos da chegada de Cristvo Colombo s Amricas o chamado V Centenrio , foi lanada a coletnea Histria dos ndios no Brasil (1992),8 organizada pela antroploga Manuela Carneiro da Cunha. A obra contou com a colaborao de antroplogos, linguistas e historiadores, entre outros pesquisadores, e tornou-se uma referncia dentro e fora do pas. A respeito do V Centenrio, John Manuel Monteiro j observou criticamente que:
De fato, tanto na sua comemorao quanto no seu repdio ... colocou em xeque um sem-nmero de termos j convencionais no lxico do historiador. Para uns, sobretudo os panfletrios e os adeptos de uma postura politicamente correta, a soluo foi a de banir de vez termos como descobrimento, Novo Mundo e mesmo ndios, substituindo-os por neologismos que, frequentemente, incorrem no erro de introduzir novos e maiores equvocos. Outros tm buscado um caminho mais profcuo para suas revises historiogrficas, incorporando perspectivas tericas de outras disciplinas, tais como a antropologia, a arqueologia e a lingustica, entre outras, para produzir uma viso crtica e cada vez mais complexa dos processos demogrficos, polticos, econmicos, sociais e, sobretudo culturais que resultaram naquilo que se chama de Amrica Latina.9

No incio dos anos 2000 divulgou-se uma srie intitulada Antropologia e Educao, na qual foram publicados os seguintes ttulos: Antropologia, Histria e Educao, Prticas pedaggicas na escola indgena, Ideias matemticas
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de povos culturalmente distintos e Crianas indgenas.10 Mais recentemente, Maria Regina Celestino de Almeida lanou Os ndios na histria do Brasil,11 em que traa um panorama da presena indgena na histria da antiga colnia portuguesa, hoje Brasil, entre os sculos XVI e XIX. Em 2011, os arquelogos Pedro Paulo Funari e Ana Pion publicaram A temtica indgena na escola.12 H, tambm, na internet um site mantido pela organizao no governamental ISA (Instituto Socioambiental) em que se pode encontrar a Enciclopdia dos Povos Indgenas Brasileiros, com informaes atualizadas e escritas por especialistas.13 Tudo isso mostra que h um esforo empreendido para se reunir e oferecer conhecimentos a respeito da presena indgena no passado e no presente do pas. Contudo, em que pese boa qualidade de todas as publicaes citadas, pode-se dizer que tais questes ainda se encontram distantes das escolas, em todos os quadrantes no Brasil, inclusive em Mato Grosso do Sul, um Estado considerado eminentemente indgena, onde vivem atualmente os Kadiwu. Nas palavras de Funari e Pion:
A escola, ao longo da histria do Brasil, tem cristalizado determinadas imagens sobre os ndios que fazem a cabea dos cidados presentes e futuros. Com isso, muitas vezes, acabam favorecendo a excluso ou, pelo menos, o esmaecimento da presena indgena na sociedade e na cultura brasileiras ... Entretanto, se houver vontade poltica para tanto, inegvel o papel que a escola pode ter no sentido de atuar para uma maior compreenso do quanto o Brasil deve aos ndios e como se enriquece, em termos culturais, com essa experincia. (2011, p.8)

Desde a infncia, jovens brasileiros infelizmente ainda convivem com as estereotipadas imagens do ndio genrico (expresso cunhada por Darcy Ribeiro) e alimentam inmeras fantasias sobre o que consideram espcies de fsseis humanos. Apesar de muitos dos livros didticos, adotados atualmente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, insistirem em retratar as populaes indgenas no Brasil como pertencentes, exclusivamente, ao passado, mais do que saudvel referir-se a essas sociedades no contexto do Brasil contemporneo necessrio. Isso porque, se inmeros grupos indgenas desapareceram no pas ao longo de mais de 500 anos desde a chegada dos portugueses e espanhis a terras americanas , verdade tambm que muitos
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sobreviveram, lutando por direitos histricos e por uma maior visibilidade, a fim de que esses direitos sejam garantidos e respeitados.

Desafios e perspectivas da histria indgena no Brasil


Recentemente, em maro de 2008, foi sancionada pela presidncia da Repblica a Lei 11.465/2008 que tornou obrigatria a incluso de aulas de histria e cultura das populaes indgenas para alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio de escolas pblicas e particulares do pas. A medida vem sendo implantada de forma gradual nas escolas, sem que haja a necessidade de mudanas radicais nas matrizes curriculares, uma vez que no se criou uma nova disciplina. A histria e a cultura das populaes indgenas, assim como das afro-brasileiras e africanas (garantidas anteriormente pela Lei 10.639/2003), tornou-se um tema transversal aos j abordados em disciplinas tais como Histria, Geografia, Artes e Literatura. Espera-se que com essa medida alm de outras reverta-se, paulatinamente, um quadro sombrio de desconhecimento a respeito da presena de sociedades que h muito tempo vivem no territrio brasileiro e que sobreviveram fsica e culturalmente ao longo do tempo, lutando at mesmo contra o prprio extermnio. Em 1970, Darcy Ribeiro publicou em Os ndios e a civilizao14 um levantamento sobre a situao do conjunto da populao indgena no pas na primeira metade do sculo XX. Apesar dos erros j verificados por inmeros pesquisadores na lista de grupos considerados extintos por Ribeiro (tais como os Guat, Kinikinau e Ofay, que vivem atualmente em Mato Grosso do Sul, por exemplo), o estudo consistiu em um instigante roteiro exploratrio, como preferiu designar o prprio autor. Em seu texto, o antroplogo chamou a ateno para a situao das populaes indgenas no Brasil em dois momentos histricos: em 1900 e em 1957. Os resultados, bastante desanimadores na poca, apontavam para o acelerado e contnuo desaparecimento das sociedades indgenas, ideia que j vinha sendo disseminada desde o sculo retrasado, pois, como afirma John M. Monteiro, Sobretudo a partir do sculo XIX, a perspectiva que passava a predominar prognosticava, mais cedo ou mais tarde, o desaparecimento total dos povos indgenas.15 A ideia de extino dos indgenas ainda persiste com fora nas escolas brasileiras apesar de os prognsticos fatais, felizmente, no terem se
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confirmado. Ao contrrio do que previu Ribeiro, as sociedades indgenas no desapareceram, pois muitas delas consideradas extintas reapareceram no cenrio tnico do pas, nos ltimos anos. Outro equvoco tambm bastante presente a chamada aculturao, uma sedutora ideia de que no contato com a populao no indgena os ndios foram perdendo ao longo do tempo sua cultura, tornando-se menos ndios, portanto. As teorias da aculturao previam o gradual desaparecimento dos grupos tnicos, que seriam incorporados, em menor ou maior grau, ao grupo majoritrio no ndio. Egon Schaden,16 por exemplo, referiu-se a processos de mudana decorrentes dos contatos entre grupos culturalmente diversos, nos quais a aculturao seria o conjunto de transformaes das sociedades indgenas em contato com populaes no indgenas. De acordo com Fernandes (1993, p.17-18), entretanto, A teoria da aculturao, muito difundida entre ns, vem sendo questionada pela antropologia desde a dcada de [19]70. luz da ideia de aculturao desconsidera-se, portanto, o longo perodo de contato a que foram submetidas diversas sociedades indgenas de todo o pas, desde os tempos da colonizao ibrica. A inteno clara: ao se desqualificar os indgenas como bugres, aculturados ou mesmo no reconhecidos, permite-se que essas sociedades sejam usurpadas em seus direitos histricos. Essas informaes ainda so repassadas nos bancos escolares, da Educao Bsica ao Ensino Superior, e muitas vezes recebem a chancela de pesquisadores que as reproduzem em obras que versam sobre a temtica. Desconhecem-se, assim, lnguas e culturas, bem como as trajetrias espaciais e temporais vividas por essas sociedades. A atitude de se qualificar muitas das populaes indgenas do presente como aculturadas, ou seja, como se houvesse populaes mais indgenas e outras menos indgenas, remete a uma espcie de escala evolutiva, em que os critrios para a definio de quem ou no ndio passam pela desapario da lngua indgena como lngua materna; pelo uso de roupas, calados e outros elementos exteriores cultura material tradicional dessas populaes; ou, ainda, pelo uso de recursos tecnolgicos modernos, tais como telefones celulares e computadores. Isso sem contar os traos biolgicos, que para muitas pessoas so utilizados como critrio definidor de quem indgena ou no no Brasil, at os dias de hoje. Deseja-se, assim, que grupos que vivem em pleno sculo
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XXI sejam fisicamente semelhantes aos seus antepassados de sculos anteriores e comportem-se exatamente como eles. Ao se imaginar que essas populaes devam exibir comportamentos ou elementos de cultura material de tempos remotos, desconsidera-se praticamente toda a trajetria histrica dos indgenas, marcada por resistncias, fugas, capitulaes, negociaes e tentativas de extermnio. Isso tudo sem contar os grupos que se mantiveram isolados ou ocultos sob uma identidade no indgena, a fim de evitarem perseguies e poderem, assim, se reproduzir fsica e culturalmente, ainda que com grandes dificuldades. Contrariando, pois, as expectativas de muitos, nos ltimos anos, verifica-se o surgimento ou ressurgimento de indgenas, sobretudo na regio Nordeste do Brasil.17 Com isso, verifica-se que o nmero de grupos indgenas no Brasil poder at mesmo aumentar nos prximos anos, o que caracteriza uma situao inusitada e bastante complexa. Apenas para se ter uma ideia, a publicao Povos indgenas no Brasil, veiculada pelo ISA em parceria com organismos nacionais e internacionais, em suas quatro ltimas edies 1996, 2000, 2006 e 2011 registrou os seguintes nmeros: 206 sociedades indgenas em 1996 (Ricardo, 1996); 216 em 2000 (Ricardo, 2000), 225 em 2006 (Ricardo; Ricardo, 2006) e 235 em 2011 (Ricardo; Ricardo, 2011).18 Isso no significa, absolutamente, que antroplogos ou outros pesquisadores estejam inventando etnias pelo Brasil afora, mas que, num curto perodo de 15 anos, surgiram quase trinta grupos reivindicando para si uma identidade tnica, autoafirmando-se indgenas e alimentando o desejo de serem vistos e reconhecidos como tais. Alguns desses grupos ressurgiram em Mato Grosso do Sul, como os Kamba e os Kinikinau, estes ltimos convivendo durante muito tempo entre os Kadiwu. Em Mato Grosso do Sul, estado da regio Centro-Oeste que possui uma das maiores populaes indgenas do Brasil, as questes indgenas ainda so tratadas na maioria das escolas da mesma forma como se verifica em muitos outros recantos do pas. Em geral, fala-se sobre os ndios apenas no ms de abril, prximo ao dia 19, e comum ainda se repetirem com os alunos antigos rituais pedaggicos, tais como enfeit-los com cocares feitos de cartolina e penas de aves domsticas ou saiotes de estopa. No restante do ano letivo trata-se o indgena com um silncio perturbador, e o mximo de contato que crianas, adolescentes e jovens tero com o tema ser por meio da mdia, especialmente da televiso. Nesse veculo de comunicao, em geral, as imagens das
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populaes indgenas esto associadas apenas a desnutrio, violncia, suicdios, invases etc. Em resumo, assim como em tantas outras escolas de Norte a Sul do Brasil, os alunos sul-mato-grossenses desconhecem a rica diversidade tnica que existe no estado, que conta hoje com pelo menos dez etnias: Atikum, Chamacoco, Guarani (Kayow e andeva), Guat, Kadiwu, Kamba, Kinikinau, Ofay e Terena. Cada um desses grupos possui uma trajetria histrica nica e rica em tradies culturais, em que pese o tempo de contato com os no indgenas e as dificuldades de reproduo fsica e cultural. H grupos que migraram de outros Estados, como o caso dos Atikum, que so de Pernambuco e at mesmo de outros pases, a exemplo dos Kamba, originrios da Bolvia. H grupos relativamente numerosos, como os Guarani e Terena, e alguns compostos por menos de cem pessoas, como o caso dos Ofay e dos Chamacoco. H at mesmo os que vivem na luta por serem reconhecidos, pois foram considerados extintos tempos atrs Guat e Kinikinau, por exemplo. Dentre os grupos indgenas localizados hoje em Mato Grosso do Sul, h tambm os Kadiwu, famosos pela cermica que suas mulheres fabricam e pela fama de guerreiros de seus homens.19

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O autor do presente artigo acompanhou a instalao de escolas entre os Kadiwu e foi professor dos Ensinos Fundamental e Mdio da unidade escolar localizada na aldeia Bodoquena, entre 1997 e 2004. No incio havia um grande desafio a ser vencido: a questo da lngua. Os Kadiwu falam um idioma filiado linguisticamente famlia Guaikuru, nica no Brasil. Homens e mulheres se expressam utilizando distintas variaes dialetais dessa lngua, o que provoca ainda mais confuso para um no falante.20 Os Kadiwu se dividem em estratos sociais: os Otagodepodi ou senhores (considerados puros) e os Niotagipe ou cativos (descendentes de ndios de outras etnias e, portanto, na viso Kadiwu, considerados misturados). Toda essa situao configurou-se numa rica experincia docente, marcada por uma perspectiva fundamental, apreendida em um dos textos de Circe M. F. Bittencourt (1994): a de ser possvel uma aproximao entre membros de distintas culturas, em um movimento de enriquecimento mtuo, frutfero tanto para o Ecalailegi (no ndio, em lngua
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Kadiwu) como para os Ejiwajegi (os verdadeiros ndios) que se encontravam na mesma sala de aula.21 No incio, no havia energia eltrica ou gua potvel na aldeia dos Kadiwu, mas no faltavam o desejo e a curiosidade de se conhecer e compreender o Outro. Como ressalta Bittencourt:
o conhecimento do outro a possibilidade de aumentar o conhecimento sobre si mesmo, medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histrias vividas pelas diversas sociedades. Conhecer o outro significa comparar situaes, e nesse processo comparativo o conhecimento sobre si mesmo e sobre seu grupo aumenta consideravelmente. (1994, p.115)

Contudo, as coisas nem sempre tinham ocorrido assim na histria da Educao Escolar daqueles indgenas. O processo de ensino e aprendizagem do componente curricular escolar Histria entre os Kadiwu (e com outros tantos grupos indgenas localizados no Brasil) foi marcado pelo insistente uso de tcnicas de memorizao de datas, nomes e fatos completamente alheios realidade em que viviam os indgenas. Alm disso, h que se considerar a violncia fsica e psicolgica sofrida por eles em mbito escolar por anos a fio, pelo menos at meados da dcada de 1990.22 Toda essa situao, somada proibio de se falar o idioma Kadiwu dentro da escola, durante dcadas, causou um profundo desinteresse por parte da comunidade indgena pela escolarizao formal. Havia altos ndices de repetncia e evaso, demonstrando que o modelo adotado era ineficaz e traumatizante. As primeiras tentativas de mudar essa situao em sala de aula foram frustradas pelas expectativas de pais e alunos de que os castigos continuariam como forma de se educar, mesmo jovens e adultos. Entretanto, os Kadiwu foram percebendo, de forma gradual, que a escola poderia ser diferente do cemitrio que a consideravam at ento.23 Cr-se ser a principal tarefa de um professor de Histria em escolas indgenas (e no indgenas, tambm), mais do que ensinar datas, nomes, fatos ou conceitos, ajudar os alunos a perceberem que eles fazem parte de uma histria e que h diferentes formas de se contar histrias. Alm disso, aprende-se tambm a pensar historicamente, percebendo como indgenas e no indgenas reconstroem o passado. Os Kadiwu, por exemplo, acreditam que h histrias de admirar e histrias que aconteceram mesmo.24 A diferena entre elas reside no fato de que na primeira categoria esto aquelas histrias que
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no precisam de comprovao, pois so contadas para provocar o espanto, a admirao de quem as escuta. Na outra categoria estariam histrias contadas pelos mais velhos e apenas a confiana na palavra destes seria suficiente para que se acredite nelas. De acordo com a antroploga Mnica T. S. Pechincha:
Os Kadiwu diferenciam pelo menos duas categorias de narrativas ... parte delas pode ser classificada imediatamente na categoria de mitos, aquelas que os Kadiwu chamam de histrias de admirar, ou histrias que fazem milagres, ou exemplos de primeira indiada. So histrias sagradas, j que sagrado foi um qualificativo atribudo pelos prprios ndios. Referem-se a um tempo no localizvel no tempo cronolgico, a no ser como tempo fundante. Um outro tipo de narrativas seria aquele que rene histrias que, segundo os informantes, so histrias que aconteceram mesmo. Nessa categoria, incluem-se as narrativas sobre guerras contra outros povos, a memria de um passado que se apresenta como descrio histrica de determinados acontecimentos. (1994, p.80)

Dentre as histrias que aconteceram mesmo, os Kadiwu ressaltam notadamente a Guerra do Paraguai (1864-1870), que teve intensa participao indgena, infelizmente esquecida pelos manuais didticos de Histria do Brasil. O que mais impressiona em relao memria dos Kadiwu sobre o conflito platino a ideia de que a guerra jamais tenha terminado e que a qualquer momento os brancos possam novamente precisar da ajuda dos ndios cavaleiros para derrotar os inimigos.25 Uma terceira categoria pode ser acrescentada s duas anteriormente apresentadas: a Histria que hoje se aprende nos bancos escolares como disciplina e inventada pelos no ndios. A caracterstica dessa histria escolar seria, segundo os indgenas, a obsesso pelas fontes, por documentos escritos como provas a respeito do passado. A histria, contida em livros e manuais, supervalorizaria o escrito e desprezaria aquilo que transmitido oralmente de uma gerao outra. Os Kadiwu acreditam ser importante conhecer a histria inventada pelos brancos como forma de entenderem melhor as representaes construdas pelo Outro sobre tempos pretritos em outros espaos (a Europa, por exemplo, de onde vieram os portugueses e espanhis com cavalos e outros animais desconhecidos pelos indgenas).
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Alm disso, haveria a possibilidade de existir uma quarta categoria, em que os ndios criariam histrias apenas para contarem a pesquisadores brancos, vidos por informaes e que volta e meia perambulam por suas terras.26 Tais perspectivas permitem ao docente e aos alunos vivenciar a escola como uma verdadeira fronteira entre dois ou mais modos de aprender e ensinar, entre mundos distintos que podem e devem dialogar entre si.27 Tal dilogo no ocorre, entretanto, sem alguns atritos, dvidas, questionamentos e sobressaltos. Os indgenas, pelo menos desde a dcada de 1970, tm reivindicado uma escola fundamentada em suas tradies e que revele seus modos peculiares de viverem a vida e representarem-na. Nas palavras do historiador Paulo Humberto Porto Borges:
Um possvel projeto escolar que represente as tradies desses povos s ser possvel se os professores forem indgenas e utilizarem metodologia e material elaborados a partir de seus prprios referenciais culturais. Os projetos de educao escolar indgena que no compreenderem essa necessidade, sero semelhantes s antigas escolas rurais para ndios mantidas pela Funai.28

chegada a hora, portanto, de se tentar uma aproximao maior com o universo sociocultural indgena, procurando enxergar a multiplicidade, a pluralidade, a diversidade tnica e cultural existente nele, representada pela existncia de mais de duzentas diferentes formas de se viver e representar esse viver. No apenas a escola indgena pode ser vista como uma fronteira entre dois ou mais mundos distintos, mas a prpria instituio escolar no indgena tambm pode se abrir para o Outro, promovendo o respeito pelas diferenas. Afinal, o dilogo intercultural ocorre precisamente nesse encontro/desencontro/confronto entre ideias e lgicas de pensamento distintas, porm no necessariamente excludentes.

Ensino de histria em uma escola indgena de educao bsica: breve relato de uma aventura
Os ndios Kadiwu se autodenominam Ejiwajegi e so os descendentes, no Brasil, dos antigos Mbay-Guaikuru, os clebres ndios Cavaleiros, tendo em vista a destreza com que utilizavam o cavalo em incurses guerreiras entre
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os sculos XVII e XIX. No comeo do sculo XX j se encontravam nas terras da Reserva Indgena Kadiwu, uma rea de aproximadamente 538.536 hectares demarcada definitivamente desde a dcada de 1980, no municpio sul-mato-grossense de Porto Murtinho, regio do Pantanal. Hoje, vivem distribudos em quatro das aldeias localizadas na Reserva: Barro Preto, Bodoquena, Campina e Tomzia. Sabe-se da existncia de escolas presentes nas aldeias Kadiwu desde a dcada de 1940. O primeiro contato do autor com esse povo indgena ocorreu em 1997, na maior aldeia da Reserva, a Bodoquena. Saindo de So Paulo, capital, foi para Porto Murtinho a fim de ministrar aulas na rede pblica municipal de ensino. Como esteve envolvido com questes indgenas desde o incio do curso de graduao em Histria (concludo na UFMS/Campus de Aquidauana, em 1995), foi chamado para avaliar a situao escolar dos ndios. Em um ano de contato sistemtico observou que as escolas presentes na Reserva eram precrias e no correspondiam aos anseios das comunidades. Passou, ento, a colaborar com a Prefeitura para regularizar a situao das escolas, de modo que fizessem parte da Rede Municipal de Ensino de Porto Murtinho. Em dezembro de 1998 foi criada por Lei Municipal a Escola Municipal Indgena Ejiwajegi Polo, na aldeia Bodoquena, e Extenses nas demais aldeias. Entretanto, no era apenas a regularizao da escola que estava em jogo: os ndios Kadiwu e Kinikinau (estes ltimos moradores da aldeia So Joo) mostravam-se descontentes com o fato de que os estudos nas aldeias se encerravam na 4a srie do Ensino Fundamental. Quem desejava continuar estudando deveria procurar a cidade e, por essa razo, muitos paravam de estudar. O impasse foi parcialmente resolvido no ano 2000, quando o autor pediu sua transferncia para a recm-criada escola. Previam-se dificuldades desde o incio, pelo fato de ser um no ndio em contato direto em sala de aula com crianas indgenas, falantes de outro idioma e com costumes diversos. A vinda do socilogo Jos Luiz de Souza (Wanixogowe, o pssaro que voa alto), de Santo Andr (SP), para acompanhar aquela aventura pedaggica ajudou muito. No havia outros professores no ndios dispostos a ministrar aulas na aldeia, por causa das dificuldades (falta de energia eltrica e gua potvel, difcil acesso etc.) e do preconceito. No tocante disciplina Histria, o desafio sempre foi o de mostrar aos Kadiwu que as culturas indgenas so importantes, revelando os modos de ser e viver desses povos, e que precisam
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ser valorizadas a fim de no carem no esquecimento e serem substitudas, sem reflexo, pelos usos e costumes dos no ndios. Para os Kadiwu da aldeia Bodoquena a escola sempre havia sido o lugar para se aprender as coisas dos brasileiros ( assim que eles se referem aos no ndios ou Ecalailegi) e de receber castigos. Percebia-se neles que sempre esperavam por maus tratos e que o ensino de Histria ministrado, at ento, era marcado pela decoreba de datas, fatos e personagens completamente alheios realidade em que viviam. No havia, at aquele momento, espao para a reflexo e nem mesmo para um estudo de quem eram eles prprios ou o que os diferenciava dos no ndios. Assim, os objetivos de ensino e aprendizagem iniciais foram: identificar relaes sociais no prprio grupo de convvio, na localidade, na regio, e outras manifestaes estabelecidas em outros tempos e espaos; compreender que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas; dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de textos, aprendendo a observar, colher e sistematizar informaes. Quanto ao contedo curricular ensinado, estabeleceu-se o seguinte: como surgiram o povo Kadiwu e outros povos; como viviam os Ejiwajegi antigamente; diferenas entre os ndios e entre ndios e no ndios. Inicialmente, houve conversas sobre os tempos de antigamente (essa expresso utilizada para referncias ao passado), e os alunos indgenas foram estimulados a falar sobre tudo o que sabiam. Muitas histrias foram relatadas, acompanhadas de expresses, tais como Meu av me contou.... Com base nisso, resolveu-se que as pessoas mais velhas da aldeia seriam entrevistadas pelos prprios alunos. Foram sugeridos, ento, seis temas: Moradia, Vesturio, Brinquedos, Alimentao, Guerras e Luto, e cada um escolheu um ou mais temas para pesquisar. Os alunos foram para as entrevistas e voltaram com muitas histrias, que socializaram com os colegas. Dentre essas histrias, contou-se o mito de criao dos Kadiwu: eles acreditam terem sido tirados pelo Criador (Aneotedogoji), assim como toda a humanidade, de dentro de um buraco. Variaes do mito surgiram durante as apresentaes dos resultados das entrevistas, e isso estimulou o autor a falar com eles sobre o surgimento da espcie humana. A escola havia recebido um livro didtico e aproveitou-se um dos captulos para conversar sobre o aparecimento de homens e mulheres. Foi interessante perceber que mesmo entre os alunos indgenas protestantes existia
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a ideia de que se homens e mulheres vieram de Ado e Eva, estes devem ter sido tirados de um buraco! No houve inteno de desqualificar nenhuma das interpretaes (mtica, religiosa ou cientfica), mas de conhec-las, compreend-las e discuti-las. Aps essa atividade, props-se aos alunos refletir sobre as diferenas entre as pessoas e entre os grupos humanos. Os alunos sentiram que o conhecimento sistematizado por eles sobre o povo indgena do qual faziam parte tem tanto valor quanto os conhecimentos adquiridos nos livros dos brasileiros. Com isso, identificaram relaes sociais no prprio grupo de convvio, na localidade e na regio em que vivem. Perceberam, tambm, modos de vida muito diferentes que os Ejiwajegi desenvolveram em outros tempos e espaos. Puderam compreender que as histrias individuais coletadas eram partes integrantes da histria dos Kadiwu. O mais importante que tomaram conhecimento e aplicaram procedimentos de pesquisa escolar em Histria e de produo de textos, em que puderam aprender a observar, colher e sistematizar informaes, tornando-se (nas palavras dos prprios alunos) antroplogos de si mesmos. A avaliao dos resultados foi feita em sala de aula, quando da exposio oral das entrevistas, da socializao e sistematizao dos conhecimentos adquiridos e da confeco de desenhos, como tambm mediante prova escrita bilngue, em que se solicitou aos alunos uma sntese do que haviam aprendido. Se o diagnstico inicial no foi exatamente animador, o mesmo no se pode dizer dos resultados obtidos por meio dessa experincia de ensino com os Kadiwu nas aulas de Histria. Trabalhando o conceito de diferena, todos compreenderam que no eram inferiores aos no ndios, mas nicos e particulares. Ao tornarem-se antroplogos de si mesmos, os Kadiwu descobriram uma sociedade rica em tradies, que h muito vive em contato com os no ndios, que enfrenta problemas com invasores de suas terras at hoje e vive um contnuo processo histrico do qual eles prprios fazem parte. Anos de castigos fsicos e psicolgicos na escola, porm, deixaram marcas profundas entre os Kadiwu. Vencer essa primeira resistncia foi outro grande desafio que se imps ao trabalho como professor no ndio. O autor sentiu que havia sido aceito no somente quando homens e mulheres Kadiwu, pais das crianas e jovens, pintaram as paredes da escola com motivos da arte daquele povo, mas especialmente quando o batizaram de Oyatogoteloco (a luz que brilha longe, no idioma Kadiwu) e afirmaram que quando seus filhos
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estivessem dando aulas para as geraes futuras, a histria de Oyatogoteloco e de Wanixogowe entre eles seria contada dentro e fora da escola. Os Kadiwu, enfim, descobriram e sentiram o quanto bom ser ndio e conhecer a prpria histria. Tornando-se, momentaneamente, estranhos a si mesmos, ganharam confiana para refletir e mostrar o que foram, o que so e o que desejam ser. Com essa verdadeira aventura pedaggica foi possvel enxergar melhor nos alunos indgenas, to diferentes dos no ndios e ao mesmo tempo to semelhantes, a riqueza da diversidade tnica e cultural do Brasil. A experincia rendeu ao autor o Prmio Victor Civita 2001 Professor Nota 10, na categoria Escola Pblica.

Consideraes finais
Escolas em aldeias, ndios alfabetizados em suas prprias lnguas e por meio de processos prprios de aprendizagem, utilizando-se de telefones celulares, conectados internet e participando de redes sociais: para muitos, ainda, tais imagens no correspondem ao que se espera de um modus vivendi autenticamente indgena. A imagem estereotipada, veiculada em cartazes nas escolas pblicas e privadas Brasil afora, nas propagandas de televiso ou em campanhas pblicas, ainda insistem em mostrar ndios de tangas, com arcos e flechas, sempre associados ideia de que fazem parte apenas da natureza, sendo todos puros e dceis. Porm, no incio do sculo XXI h ndios ingressando at mesmo na carreira poltica, realizando cursos de graduao e de ps-graduao, ocupando espaos onde antes sua presena era considerada inimaginvel. A insero de indgenas na esfera poltica tem levado muitas pessoas a acreditarem que membros das diversas sociedades indgenas no Brasil no sejam mais ndios de verdade. Enquanto no pas se conhece pouco das sociedades indgenas, a Funai indica a existncia de alguns grupos isolados, sem contato intensivo com no ndios, na Amaznia. Isso sem contar com os novos/velhos problemas que os indgenas enfrentam atualmente: epidemias, invases de terras, alcoolismo, desnutrio, suicdios, xodo para as cidades, inculcao de valores religiosos no tradicionais etc. Esses problemas compem um quadro s vezes sombrio e desesperanoso para esses grupos. Porm, h motivos de esperana: o crescimento demogrfico real de muitas sociedades
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indgenas tem sido enorme nas ltimas dcadas. Como visto, muitas delas, dadas como extintas ou em vias de extino, ressurgem e, ao fazerem isso, se mostram dispostas a lutar pela garantia dos direitos conquistados na Constituio de 1988. Afinal,
Reconstruir a histria para construir o futuro algo que est, sem dvida, na agenda de uma parte expressiva do movimento indgena atual; porm, uma tarefa que exige uma reconfigurao radical das noes ainda prevalecentes na histria que se ensina hoje. Assim, o caminho pela frente ainda longo, at porque ... o caminho para o passado tambm est cheio de obstculos.29

Contudo, salienta-se que a ideia de se tratar tais grupos indgenas como ressurgidos ou emergentes tem desagradado aos prprios ndios. Segundo muitos, essas expresses mascaram a dura realidade sofrida por eles prprios e por seus antepassados, ao longo do tempo, tentando sobreviver a toda sorte de dificuldades. As expresses ressurgidos e/ou emergentes do a ideia de que determinadas populaes teriam desaparecido ao longo da conquista e colonizao ibricas (e mesmo em sculos seguintes) e que no final do sculo XX e incio do XXI estariam ressurgindo ou emergindo, em um processo de gerao espontnea! Nada mais falso, quando se verifica, por exemplo, a trajetria histrica da populao Kamba, dentro e fora das atuais terras sul-mato-grossenses.30 Por essa razo, esse e outros grupos indgenas tm adotado a expresso resistentes em diversos documentos oficiais divulgados nos ltimos anos, por meio de encontros31 promovidos por organizaes governamentais, no governamentais, indgenas e no indgenas:
Os Kinikinau, assim como membros de outras sociedades indgenas do Brasil de hoje, no desejam ser chamados de ressurgidos, pois entendem que a conotao seja pejorativa e pouco explicativa da situao histrica a que foram submetidos. Preferem, por essa razo, a expresso resistentes.32

De acordo com algumas lideranas indgenas, a palavra resistente expressaria a ideia de que essas populaes no desapareceram, ainda que muitas vezes tenham permanecido ocultas, e enfrentaram os processos de colonizao e as presenas de no ndios em suas vidas, ora guerreando, negociando, fugindo, capitulando, escondendo-se ou, ainda, fazendo-se passar por Outros.
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Historicamente, h uma ideia de continuidade por trs da expresso resistente, estrategicamente utilizada pelos grupos na afirmao de suas respectivas identidades tnicas. A sobrevivncia de inmeras etnias, em meio ao desaparecimento fsico e cultural de tantas outras no Brasil, somente na primeira metade do sculo XX (cf. Ribeiro, 1970), demonstra a fora dessa e de outras populaes indgenas, tais como os Guat, os Kinikinau e os Ofay, que j figuraram na lista dos grupos extintos, como foi citado. Alis, Mato Grosso do Sul um dos estados em que h intensos e contnuos conflitos entre fazendeiros e indgenas, situao que se arrasta, pelo menos, desde o sculo XIX. Compreender a situao das diversas sociedades indgenas presentes no antigo sul do Mato Grosso no tarefa das mais simples, uma vez que, ao longo do tempo, essas populaes estiveram submetidas a um gradativo e violento processo de fixao em pequenas pores de terras. exceo dos Kadiwu, que possuem o usufruto de mais de meio milho de hectares demarcados entre o incio do sculo XX e a dcada de 1980,33 os demais grupos lutam para reaver territrios tradicionais, usurpados h tempos e ocupados por fazendeiros, posseiros, grileiros etc. Assim, os Ofay, Terena, Guarani-Kaiow, Guarani-andeva e Guat vivem em reas reservadas pelo governo federal, algumas delas passando atualmente por processos de reviso, para possvel ampliao. J os Chamacoco (tambm chamados de Ishir) vivem boa parte do tempo no Paraguai, em aldeias prprias, migrando sazonalmente para terras brasileiras. Alm disso, os Atikum, oriundos de Pernambuco, encontram-se em terras dos ndios Terena, no municpio de Nioaque, desde meados da dcada de 1980, e os Kinikinau sofreram uma verdadeira dispora, espalhando-se por reas indgenas ainda na primeira metade do sculo XX. Os dois ltimos grupos citados esto, no momento, mobilizados na reivindicao junto ao rgo indigenista oficial pela conquista de um territrio que lhes seja prprio. H, ainda, os que sequer possuem o usufruto de terras consideradas indgenas, como o caso dos Kamba ou Camba-Chiquitano, alm dos Layana, Guan e outros. Aprender a respeito dessa rica riqussima diversidade tnica e cultural constitui-se em desafio permanente para professores e estudantes da Educao Bsica no Brasil e, particularmente, em Mato Grosso do Sul. Poucas so as obras e textos que tratam genericamente das questes indgenas, sem resvalar na estereotipagem. H excees, tais como Breve Painel Etno-Histrico de Mato Grosso do Sul, do historiador e arquelogo Gilson Rodolfo Martins,34 e Povos
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Indgenas no Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos, lanado em 1993 pelo pesquisador Olvio Mangolim.35 Alm desses, os textos Lnguas indgenas em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insistncia da manuteno e a iminncia da desapario, de autoria de Giovani Jos da Silva,36 e Sujeitos e saberes da Educao Indgena 37 so uns dos poucos a tratarem das questes indgenas em Mato Grosso do Sul para um pblico no especializado. Aumentar o nmero de obras desse gnero tambm um desafio a ser enfrentado pelos pesquisadores no dilogo com aqueles que trabalham e estudam na Educao Bsica em todo o Brasil.
NOTAS
1 2

Cf. em www.ibge.gov.br.

RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 2006/2010. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2011. 763p. LOPES DA SILVA, A. (Org.). A questo indgena na sala de aula: subsdios para professores de 1o e 2o graus. So Paulo: Brasiliense, 1987. 253p. GRUPIONI, L. D. B. (Org.). ndios no Brasil. Braslia: MEC, 1994. 279p.

4 5

LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1o e 2o graus. Braslia: MEC/Mari; So Paulo: Ed. USP, 1995. 575p. MELATTI, J. C. ndios do Brasil. 7.ed. So Paulo: Hucitec; Braslia: Ed. UnB, 1993. 220p. O antroplogo, professor da UnB (Universidade de Braslia), mantm um site, conhecido como pgina do Melatti, em que o leitor poder encontrar informaes atualizadas a respeito das sociedades indgenas nas Amricas: www.juliomelatti.pro.br/. Alm disso, John Manuel Monteiro, historiador e professor da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas), mantm na Internet uma pgina intitulada Os ndios na histria do Brasil: www.ifch.unicamp.br/ihb/. FERNANDES, J. O ndio: esse nosso desconhecido. Cuiab: Ed. UFMT, 1993. 149p.

7 8

CARNEIRO DA CUNHA, M. (Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras; SMC; Fapesp, 1992. 611p.
9 MONTEIRO, John M. Confronto de culturas. In: AZEVEDO, F. L. N. de; MONTEIRO, J. M. (Org.). Confronto de culturas: conquista, resistncia, transformao. So Paulo: Edusp, 1997. p.19-20, grifos no original.

LOPES DA SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, histria e educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2001a. 396p.; LOPES DA SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Prticas pedaggicas na escola indgena. So Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2001b. 378p.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Ideias matemticas de
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povos culturalmente distintos. So Paulo: Global, 2002. 336p.; e LOPES DA SILVA, A.; MACEDO, A. V. L. da S.; NUNES, . (Org.). Crianas indgenas: ensaios antropolgicos. So Paulo: Global; Fapesp; Mari, 2002. 280p. ALMEIDA, M. R. C. de. Os ndios na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. 167p.
11 12

FUNARI, P. P.; PION, A. A temtica indgena na escola: subsdios para professores. So Paulo: Contexto, 2011. 128p. Cf. www.socioambiental.org.br.

13 14

RIBEIRO, D. Os ndios e a civilizao: a integrao das populaes indgenas no Brasil moderno. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970. 495p. MONTEIRO, John M. O desafio da histria indgena no Brasil. In: LOPES DA SILVA, A.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1o e 2o graus. Braslia: MEC/Mari; So Paulo: Ed. USP, 1995, p.221-228. p.222.
15 16 17

SCHADEN, E. Aculturao indgena. So Paulo: Pioneira, 1969. 334p.

OLIVEIRA, J. P. de (Org.). A viagem da volta: etnicidade, poltica e reelaborao cultural no Nordeste indgena. 2.ed. Rio de Janeiro: Contracapa, 2004. 361p.
18 RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 1991-1995. So Paulo: Instituto Socioambiental, 1996. 871p.; RICARDO, C. A. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 1996-2000. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2000. 831p.; RICARDO, C. A.; RICARDO, F. (Ed.). Povos indgenas no Brasil 2001-2005. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. 879p.; e RICARDO; RICARDO, 2011, cit. 19

JOS DA SILVA, G. (Org.). Kadiwu: senhoras da arte, senhores da guerra. Curitiba: CRV, 2011. 211p.

20

SANDALO, F. Estratificao social e dialetos prosdicos na lngua Kadiwu. In: JOS DA SILVA (Org.), 2011. p.149-161.

21 BITTENCOURT, C. M. F. O ensino de Histria para populaes indgenas. Em Aberto, Braslia, ano 14, n.63, p.105-116, jul.-set. 1994. 22 JOS DA SILVA, G.; LACERDA, L. T. A educao escolar indgena em perspectiva histrica: os Kadiwu e a pedagogia da violncia (segunda metade do sculo XX). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, 3., 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2004.

O uso dessa expresso era comum entre os Kadiwu ao se referirem escola dos tempos de antigamente. Nota-se que na tradio oral Kadiwu, o cemitrio (apiigo) um lugar indesejado, posto que seja o local das almas errantes, o que torna bastante interessante (e intrigante) a representao.
23 24 Cf. PECHINCHA, M. T. S. Histrias de admirar: mito, rito e histria Kadiwu. 1994. 202 f. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) Universidade de Braslia (UnB). Braslia, 1994.

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25

JOS DA SILVA, G. Notcias da guerra que no acabou: a Guerra do Paraguai (18641870) rememorada pelos ndios Kadiwu. Fronteiras, Dourados, v.9, n.16, p.83-91, 2007.

26 Tal categoria foi sugerida informalmente pelo prof. dr. John Manuel Monteiro, da Unicamp, durante o XXIII Simpsio Nacional de Histria, em jul. 2005, na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Desde ento o autor vem procurando desenvolver tal ideia (JOS DA SILVA, 2007). 27

TASSINARI, A. M. I. Escola indgena: novos horizontes tericos, novas fronteiras de educao. In: LOPES DA SILVA; A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, histria e educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Fapesp; Global; Mari, 2001. p.44-70.

28 BORGES, P. H. P. Ym, ano mil e quinhentos: relatos e memrias sobre a conquista. Campinas (SP): Mercado das Letras; Cascavel (PR): Unipar, 2000, 168p. p.14. 29

MONTEIRO, J. M. Armas e armadilhas: histria e resistncia dos ndios. In: NOVAES, A. A outra margem do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1999, p.237-249. p.247. JOS DA SILVA, G. A presena Camba-Chiquitano na fronteira Brasil-Bolvia (19381987): identidades, migraes e prticas culturais. 2009. 291f. Tese (Doutorado em Histria) UFG (Universidade Federal de Gois). Goinia, 2009.

30

Dentre outros importantes encontros, citam-se o I Encontro Nacional dos Povos Indgenas em Luta pelo Reconhecimento tnico e Territorial (Olinda, PE, 15 a 19 maio 2003) e o Seminrio dos Povos Resistentes: a presena Indgena em MS (Corumb, MS, 10 a 12 dez. 2003).
31 32

JOS DA SILVA, G.; SOUZA, J. L. de. O despertar da fnix: a educao escolar como espao de afirmao da identidade tnica Kinikinau em Mato Grosso do Sul. Sociedade e cultura, Goinia, v.6, n.2, p.149-156, 2003. p.155.

JOS DA SILVA, G. A construo fsica, social e simblica da Reserva Indgena Kadiwu: memria, identidade e histria. 2004. 144f. Dissertao (Mestrado em Histria) UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul), Campus de Dourados. Dourados, 2004.
33 34 MARTINS, G. R. Breve painel etno-histrico de Mato Grosso do Sul. 2.ed. rev. e ampliada. Campo Grande: UFMS, 2002. 98p.

MANGOLIM, O. Povos indgenas em Mato Grosso do Sul: viveremos por mais 500 anos. Campo Grande: Cimi/MS, 1993. 119p.
35 36 JOS DA SILVA, G. Lnguas indgenas hoje em Mato Grosso do Sul, Brasil: entre a insistncia da manuteno e a iminncia da desapario. In: SOUZA, A. A. A. de; FRIAS, R. B. (Org.). O processo educativo na atualidade: fundamentos tericos. Campo Grande: Uniderp, 2005. p.183-192. 37

JOS DA SILVA, G.; LACERDA, L. T.; NINCAO, O. S. Sujeitos e saberes da Educao Indgena. In: LACERDA, L. T.; PINTO, M. L. (Org.). Educao, diversidade e cidadania: sujeitos e saberes dos processos e das prticas pedaggicas. Dourados: UEMS, 2011. p.87-98.

Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.


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Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang


Indigenous school education: the school and the elderly in the teaching of Kaingang history
Juliana Schneider Medeiros*

Resumo
A educao escolar indgena especfica e diferenciada vem sendo construda por diversos povos indgenas do pas desde a promulgao da Constituio Federal (1988), marco de sua conquista pelo direito diferena. O artigo apresenta resultados de uma pesquisa de mestrado baseada em uma etnografia dos Kaingang da Terra Indgena Guarita (Rio Grande do Sul), tendo como cenrio principal a escola indgena Toldo Campinas, no setor Estiva. Com base nas aulas de Histria e nas conversas com os velhos, apresentam-se reflexes sobre a relao dos velhos com a escola, buscando entender qual o papel desses contadores de histrias na transmisso da histria kaingang. Palavras-chave: educao escolar indgena; escola kaingang; ensino de Histria.

Abstract
The specific and differentiated indigenous school education has being developed by various indigenous peoples of Brazil since the Federal Constitution promulgation (1988), landmark in the conquest of their right to be different. This paper presents the results of a Masters research through the ethnography of a Kaingang community in the Guarita Indigenous Reservation (Rio Grande do Sul), in which the main setting for the study was the indigenous school Toldo Campinas, in the Estiva sector. Based on the History classes and on talks with the elderly, this study presents a discussion on the relationship between the elderly and the school, trying to understand the role of these story tellers in transmitting the kaingang history. Keywords: indigenous school education; Kaingang school; History teaching.

A educao escolar hoje uma realidade para milhares de indgenas no Brasil. A maioria das Terras Indgenas (TI) do pas possui escolas onde suas crianas estudam diariamente. Nmeros atuais referentes ao estado do Rio

*Ncleo de Pesquisa em Educao Indgena da UFRGS. Faculdade de Educao/UFRGS, Prdio 12201, Av. Paulo Gama, s/n. 90046-900Porto Alegre RS Brasil. jusmedeiros@yahoo.com.br
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Juliana Schneider Medeiros

Grande do Sul, onde se realizou a pesquisa, apresentam 6.327 estudantes em 78 escolas.1 A atual escola indgena pretende-se uma escola dos povos indgenas, pensada e construda por eles com base em seus anseios e suas necessidades. Porm, nem sempre foi assim. O contato dos povos indgenas com a educao escolar remonta ao perodo colonial, quando missionrios jesutas vieram s Amricas com o intuito de conquistar novos fiis para a Igreja catlica. Ao longo de toda a histria do pas, a escolarizao dos indgenas, dirigida ora por ordens religiosas ora pelo Estado, teve como objetivos principais civiliz-los e prepar-los para o trabalho. Do modo como ela funcionou at recentemente, esteve a servio do assimilacionismo e contribuiu para desarticular os modos de vida indgenas e aniquilar as lnguas nativas. Nos anos 1970, inserida em um movimento de luta pela demarcao das terras indgenas e pelo reconhecimento e preservao das diferenas tnicas, a educao escolar indgena passou a ser tema de encontros e discusses que sistematizaram o que viria a constar futuramente na legislao especfica referente escola indgena.2 Foi esse momento de intensos debates, ao final da ditadura militar, que possibilitou a forte atuao dos indgenas na Assembleia Constituinte e abriu uma nova fase para a educao escolar indgena, com a aprovao da Constituio de 1988. Muitos direitos importantes foram conquistados, como o direito diferena, que ps fim poltica assimilacionista do Estado, garantindo legalmente aos povos indgenas o respeito sua organizao social, a costumes, lnguas, crenas e tradies, e o direito a uma educao especfica e diferenciada, ao reconhecer o uso de lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.3 A partir da desencadeou-se um movimento de afirmao da educao escolar indgena, por meio de leis, da criao de setores especficos para a gesto dessa modalidade de escola e do envolvimento de lideranas, professores e intelectuais indgenas na conduo desse processo. De acordo com essa nova legislao, a escola indgena deve ser comunitria, intercultural, bilngue, especfica e diferenciada.4 Comunitria, porque a participao da comunidade em todo o processo pedaggico fundamental para a construo da escola: na definio dos objetivos, dos contedos curriculares, do calendrio escolar, da pedagogia, dos espaos e momentos da educao escolar. Intercultural, pois a escola deve reconhecer e manter a diversidade cultural e lingustica de sua comunidade, alm de promover uma situao
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Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang

de comunicao entre experincias socioculturais, lingusticas e histricas diferentes. Bilngue, visto que deve ensinar o portugus, para possibilitar o dilogo com o mundo no indgena que os rodeia, mas, principalmente, a lngua materna da comunidade indgena para garantir a sua manuteno e, sobretudo, porque por meio da lngua originria que se expressa e se manifesta a cultura. Especfica e diferenciada, porque deve ser concebida e planejada como reflexo das aspiraes particulares de cada povo indgena e com autonomia em relao construo de sua escola. A maioria dos povos indgenas hoje v a escola como uma aliada: para aprender os cdigos do mundo dos brancos (tendo como principal exemplo a aquisio da lngua portuguesa), de modo a se instrumentalizar para as lutas indgenas; e tambm para tentar reverter o processo de ocidentalizao e desestruturao cultural que sofreram at ento, fortalecendo suas culturas. As reflexoes apresentadas neste artigo resultam de uma pesquisa de mestrado realizada com os Kaingang da Terra Indigena Guarita com base em uma descriao densa5 que teve como cenario principal a escola indigena Toldo Campinas, no setor Estiva. A TI Guarita esta localizada no norte do estado do Rio Grande do Sul, nos municipios de Tenente Portela, Redentora e Erval Seco, distante cerca de 500 quilmetros de Porto Alegre. A TI esta organizada em 12 setores que se distribuem ao longo de mais de 23 mil hectares de terra. Nela vivem 5.397 pessoas,6 sendo uma parte minoritaria delas Guarani. Os Kaingang dessa regiao estabeleceram contato permanente com os nao indios em meados do seculo XIX, quando uma frente de expansao invadiu seus territorios tradicionais. A partir dai sua historia foi marcada por constantes tentativas de dominao, exploraao e ocidentalizaao. Depois de seculos de uma politica indigenista integracionista e de uma escola que tinha por objetivo destruir os modos de vida indigenas e torna-los civilizados, participes de um projeto ora colonial, ora imperial, ora nacional, os Kaingang buscam construir uma escola diferente, que valorize sua cultura, sua lingua, seu modo de vida e sua histria. A pesquisa teve como foco principal o ensino de Histria na escola kaingang. Procurei descobrir que histria se ensina na escola Toldo Campinas, onde o professor indgena. Ensina-se a histria kaingang? O professor leva as narrativas tradicionais para a escola? Os mais velhos tm algum papel no ensino de Histria na escola? Apresento aqui reflexes sobre a relao dos
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velhos com a escola, buscando entender qual o papel desses contadores de histrias na transmisso do passado kaingang s novas geraes frequentadoras da escola.

As aulas de histria
De acordo com o Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang (2003) a escola indgena deve valorizar as tradies e as histrias kaingang, com o intuito de afirmar sua identidade tnica. Isso pode ser constatado neste trecho: Nesta perspectiva, a escola busca o resgate histrico-cultural das comunidades, visando a valorizao da cultura e das leis internas da comunidade, para garantir ao nosso povo o direito de ser diferente do no ndio e tambm a manuteno de nossos costumes.7 Esse documento no menciona diretamente a matria de Histria como responsvel por esse resgate histrico-cultural. Os planos de estudos de Histria da escola Toldo Campinas, no entanto, apresentam temas kaingang em seus contedos. Alguns exemplos so: As relaes dos Kaingang com o poder pblico nos sculos XVIII-XIX; A ocupao do territrio Kaingang pela sociedade luso-brasileira; As demarcaes e retomadas de terras das comunidades Kaingang; Guerra da coroa portuguesa contra os Kaingang e os Xokleng; Rota para as misses: penetrao paulista no Alto Uruguai no sculo XIX. O acompanhamento das aulas de Histria do professor indgena Lairton Melo, principalmente das exposies e das atividades propostas por ele, permitiu constatar que as histrias kaingang so apenas tangenciadas na escola e que a maioria dos temas relacionados diretamente aos Kaingang previstos nos planos de estudos no abordada em aula. De modo geral, o que se ensina nas aulas de Histria o contedo do livro didtico. Em entrevista questionei o professor indgena Bruno Ferreira, coordenador pedaggico da escola Toldo Campinas e professor de Histria em uma escola de outro setor: O que se ensina na matria de Histria?. No jeito que est s ensinam o que tem no livro didtico; no se ensina alm disso, respondeu-me o professor. Ento na matria de Histria no se trata dos Kaingang nunca? interroguei outra vez. No se trata dos Kaingang! ... Os professores no esto preparados para fazer isso, eles no conhecem isso, na verdade.
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Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang

Em primeiro lugar, preciso destacar que os temas kaingang ainda no constituem contedos escolares das escolas no indgenas e, por isso, no h materiais disponveis em que os professores possam se basear para planejar suas aulas. As escolas indgenas, em geral, disponibilizam aos professores apenas os livros didticos comuns s escolas no indgenas do pas. Esses livros geralmente apresentam uma nica verso da histria e desconhecem as histrias dos diferentes povos indgenas do Brasil. Apesar dos avanos nas pesquisas historiogrficas nos ltimos 20 anos e da incorporao de muitos deles aos livros escolares, a apresentao de uma verso escrita oficial da histria nacional se mantm, desconsiderando as diferentes formas de memria e de transmisso de histrias. Isso significa que trabalhar com temas da histria kaingang depende muito do prprio professor e de sua formao. Ou seja, se ele no possui formao especfica para professor indgena, ir reproduzir o modelo de aula que ele prprio vivenciou enquanto estudante de escolas/universidades no indgenas, onde aprendeu os legtimos conhecimentos escolares. Cursos especficos para indgenas, alm de apresentarem uma historiografia mais atualizada sobre os Kaingang em geral no trabalhada em cursos para no ndios procuram instrumentalizar esses professores a pensarem a histria de uma forma diferenciada e a perceberem a importncia dos conhecimentos e das memrias tradicionais. Esses cursos visam estimular que os professores busquem o dilogo com a comunidade para que ela lhes ensine a histria que no est nos livros. Sem o contato com essa bibliografia diferenciada, mas principalmente com as histrias e as tradies contadas pelos velhos, as aulas continuaro reproduzindo a histria do livro didtico, embora o professor seja indgena. A pesquisa demonstrou, no entanto, que h uma vontade e uma disposio do professor Lairton em abordar a histria dos povos indgenas e dos Kaingang e que, por vezes, ele encontra frestas por onde insere elementos dessas histrias. Um exemplo disso a clara predominncia do estudo do perodo colonial, abordado no 6o, 7o e 8o ano. Acredito ser esse um indcio da preocupao do professor em trabalhar a ruptura que ocorreu no modo de vida tradicional dos povos indgenas quando da chegada dos europeus Amrica embora o contato dos Kaingang com os no indgenas de forma mais permanente tenha se dado somente a partir da metade do sculo XIX. recorrente o uso de quadros comparativos entre o antes e o depois do contato e de
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expresses como a chegada dos brancos, o descobrimento, os 500 anos. Observei tambm que o professor busca constantemente incluir os ndios em sua narrativa histrica, mesmo quando no fazem parte do contedo que est sendo trabalhado. Em uma aula do 8o ano, em que o tema era o ciclo da cana-de-acar e a introduo da mo de obra africana, o professor mencionou os ndios diversas vezes: os ndios j estavam no Brasil quando os portugueses chegaram e assim foram designados pelos colonizadores, porque achavam que era tudo igual; os ndios estabeleceram relaes de escambo nos primeiros anos de contato; os ndios foram os primeiros trabalhadores dos engenhos; muitos ndios foram escravizados e outros tantos foram mortos. O reconhecimento identitrio do professor em relao aos indgenas do perodo colonial uma forma de continuidad del pasado americano en el presente.8 Pois, segundo Rodolfo Kusch, ocorreu na Amrica um processo de fagocitacin de lo blanco por lo indgena, ou seja, um englobamento do ser europeu pelo estar americano, de modo que o habitante desse continente mestio permanece indgena em seu subsolo (Kusch, 2009, p.179). Com base nas minhas observaes em aula e na entrevista que realizei com o professor Lairton, pude constatar que ele possui conhecimento da tradio e de histrias kaingang provavelmente por ter aprendido de seus pais e avs , porm no consegue transform-las em contedo escolar. Para ingressar esse tipo de conhecimento na escola preciso antes reconhecer o valor que possui para ento sistematiz-lo e dar a ele uma forma escolar. Esse trabalho s pode ser feito pelos prprios professores kaingang, e um lugar para fazer isso so os cursos de formao especfica. Cursos de formao para professores indgenas vm trabalhando nesse sentido, propondo reflexes que permitam aos professores-cursistas valorizarem os conhecimentos da cultura e que os incentivem a buscar saber mais junto comunidade. Eles so necessrios para potencializar o ensino de conhecimentos kaingang na escola e o desenvolvimento de processos prprios de aprendizagem dentro do espao escolar. O professor Lairton contou-me que quando consegue inserir elementos da histria dos Kaingang em suas aulas, ele os traz principalmente de relatos que escutou: Na verdade, quando eu fao alguns relatos em relao aos Kaingang, principalmente algumas anlises que a gente v, normalmente por ouvir ... Do mesmo jeito que se faz uma pesquisa. Tu tens que ouvir para entender se verdade ou no. Mas faz questo de salientar que muitos deles so
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confirmados por bibliografia o que demonstra sua preocupao em ensinar algo referendado como conhecimento escolar. Mas h relatos tambm em livros de historiadores ... Ento aquilo que est escrito no est fugindo realidade das coisas ... esse relato de universidades, de historiadores vem a confrontar e garantir mais que verdade que isso existiu. As palavras de Lairton demonstram uma mistura de verdades: as da oralidade e as da escrita. A cincia costuma levar em conta apenas a verdade registrada no papel, e a fora disso sentida na fala do professor que faz questo de afirmar que se podem comprovar os relatos orais na bibliografia. Mas ele tambm fala das histrias orais, dizendo que ouvi-las como realizar uma pesquisa o que nos leva a pensar na relao da escola com os velhos e as suas histrias.

A escola e os velhos no ensino da histria kaingang


Se a histria dos Kaingang um tema apenas tangenciado na escola, como vimos, onde as crianas aprendem sobre o passado de seu povo? A primeira hiptese seria: ouvindo dos mais velhos. Os povos indgenas so sociedades que tradicionalmente transmitem os conhecimentos pela oralidade. Nessas sociedades orais h especialistas da memria, tambm chamados de guardies da memria, que so, em geral, pessoas mais velhas da comunidade, mais vividas e, portanto, com mais conhecimento. Detentoras de saberes, elas so responsveis por repass-los s prximas geraes.9 No contexto atual de contato intenso com a sociedade nacional, em que a escrita j uma realidade na vida dos povos indgenas brasileiros, em que a escola ocupa um papel central no dia a dia das comunidades, isso de fato acontece?
O jovem, a criana aprende muito de ouvir relatos, histrias de acontecimentos que j houve. Mas normalmente quando isso acontece por causa de uma questo, talvez de um momento. Ele no est todo o dia com uma historinha l para contar. por momentos. Aconteceu tal fato, se acontece, algum vem e diz olha isso aconteceu h um tempo atrs, acontecia, ou histrico, uma vez ns fazamos assim ... Por exemplo, no domingo tarde passado, ns estvamos discutindo com esse mesmo que tu entrevistou, o Adelino da Rosa. Ele estava na minha casa e ns estvamos debatendo sobre a Guerra do Paraguai. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)
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O fragmento da entrevista realizada com o professor Lairton revela que isso ainda acontece. Mas apenas por momentos. Deitar noite ao redor do fogo para ouvir histrias serem contadas pelos avs j no faz mais parte da rotina de jovens e crianas Kaingang. O fogo de cho est sendo substitudo pelo fogo lenha ou pelo fogo a gs.10 A longa jornada de trabalho muitas vezes no permite que isso acontea. Em muitas famlias a televiso faz parte do cotidiano noturno. Em outras, esse espao ocupado pelo culto na igreja. H tambm a falta de interesse das pessoas em buscar os velhos para ouvir seus relatos, embora eles ainda aconteam, como o prprio professor Lairton comentou em seu depoimento. Lus Emlio, velho sbio que mora em So Joo do Irapu, outro setor da TI Guarita, contou-me em visita que lhe fiz que muito poucos ainda contam histrias sentados ao redor do fogo. Explicou que isso no acontece mais como antigamente por causa das transformaes no modo de viver dos Kaingang causadas pelo avano do progresso. Antes viviam da caa e da coleta e hoje vo ao mercado comprar os alimentos. Por essas palavras de Lus Emlio, pode-se reconhecer que frente desordem trazida pelo Ocidente, imposta, mas tambm tomada por opo, a tradio kaingang se atualiza e se reordena tomando uma nova forma, que adota novidades mas conserva certos elementos fundamentais.11 Apesar das mudanas na vida dos Kaingang, certos pais e avs ainda contam histrias para os filhos, para os netos, histrias dos bichos. O professor Lairton confirma que esse costume ainda mantido, mesmo que em menor frequncia e talvez revestido de outras formas, como se pode observar em mais um excerto da entrevista:
Eu acho que hoje, agora mesmo na atualidade, eu acho que a influncia de outras coisas separou essa parte. Mas est sendo conservado ainda. E em determinados lugares bastante conservado. Principalmente pelas pessoas que so mais adultas. O jovem eu acho que est saindo, est indo um pouquinho mais para o lado das novidades ... Essa [a criana] participa ali. Essa est ali ainda. Agora o jovem, eu digo 13, 14, 15, 16 anos, ele j no est mais ali naquela convivncia. Ele est se soltando mais para outras oportunidades que tem de participar. Mas eu acho que a parte mais adulta ainda permanece bastante. No sei se tu notou quando tu caminhou pela nossa aldeia aqui, nosso setor, que ainda tem agrupamentos. Tem um ou dois sempre conversando no local. Uma mulher fazendo uma trana de um balaio, um outro arranjo, mas algum estava ali prximo daquilo ali. Nem que es88
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tiver s olhando, mas estava ali ... Se visitam bastante. Mas esse visitar j est do mesmo formato. Os mais adultos se visitam, mas os mais jovens j no est interessado muito nisso. Ele vai se interessar, mas as novidades atraem bastante. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)

O professor Bruno parece mais ctico quanto a isso. Ele pensa que as crianas no esto aprendendo histrias dos Kaingang fora da escola. Chegou a essa concluso com base em uma atividade de aula sobre o panelo12 que tentou realizar com seus alunos do Pau Escrito, setor da TI Guarita onde professor de Histria. Eu disse: Podem perguntar para o pai de vocs, tentem saber com eles. S que quando trazem para discutirmos, no conseguem trazer nada. Os pais no esto contando isso para as crianas e eu, enquanto professor, no consigo avanar muito tambm. importante salientar que esse acontecimento foi muito traumtico para os Kaingang e, considerando que a memria seletiva e produzida desde o presente, muitas pessoas da comunidade talvez no queiram record-lo e por isso no contem histrias sobre esse tempo. Tambm possvel que a dificuldade esteja ligada forma de conduo da tarefa por parte do professor, ao modo que ele instrumentalizou os alunos para buscarem essas histrias em casa. Se as geraes mais novas j no vivenciam essa contao de histrias, os adultos relatam que quando eram crianas esse espao ainda era muito presente, o que demonstra que so as mudanas das ltimas dcadas que transformaram essa realidade. Quando eu era pequeno, meu av contava histria para ns. Geralmente vinham os netos. Hoje no se faz isso mais. Dificilmente voc vai chegar em uma casa de noite, vai estar l um ndio sentado, contando histria para as crianas. No vai achar isso acontecendo, relatou-me Bruno em entrevista. O professor Lairton conta com detalhes como eram essas noites na sua juventude.
quando os velhos se reuniam, eu lembro bem, com meu pai, com meus vizinhos que eram meus parentes, eles iam at a meia-noite conversando. Os adultos. E os mais pequeno corriam at umas horas e depois dormiam e ficavam. Ningum estava preocupado com o outro dia. Se a gente era um pouquinho mais velho, j tinha uns 14, 15 anos, a gente ficava, antes de eles irem dormir, ns no ia dormir e ficvamos ouvindo as histrias deles. Mas normalmente, a turma maior no estava ali, tava brincando, tava fazendo alguma coisa fora disso a, perto do fogo ... Mas
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quando surgia histria nova, a o grupo vinha. Se era a mesma histria o grupo no vinha ... Nem que fosse uma mentira, mas ele vinha ali ... Tu me perguntou quando era isso, em que momento e onde. Onde seria, hoje est difcil, mas ainda tem, seria na casa de algum, normalmente acontece na casa de um que tem um pouco mais de calma. Existe no povo Kaingang umas pessoas que sempre ficam ali, que eles sempre esto l e as pessoas chegam l por si ... Uma vez a gente chega l e ele est l, alguma coisa esto fazendo, se tiver uma comida para comer come, se no tiver est bom tambm. E ali essas coisas acontecem. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)

Estas declaraes mostram que atualmente o espao para os velhos contarem histrias, assim como faziam no passado, est bastante reduzido e modificado. Levando em conta essa realidade e o fato de que so eles os principais detentores dos saberes tradicionais que os documentos referentes escola kaingang j previam uma relao dos velhos com a escola. Segundo o Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang, a metodologia de ensino-aprendizagem proposta para a escola kaingang embasa-se no respeito tradio oral das comunidades, valorizando o saber dos mais velhos e incentivando a que eles participem da escola relatando as histrias de seus antepassados como era viver na terra indgena antigamente para que, no decorrer do tempo, essas histrias sejam transmitidas de gerao para gerao, preservando a cultura kaingang.13 A Proposta Poltico-pedaggica de Referncia das Escolas Indgenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul tambm bastante clara quanto ao envolvimento das pessoas mais velhas da comunidade com a vida escolar. Nas escolas indgenas, onde o trabalho com a lngua kanhgg est sendo de forma restrita, o tempo das aulas deve ser aumentado para que o professor possa no s trabalhar a lngua escrita, mas tambm possa ensinar os costumes, contar histrias e fazer visitas aos mais velhos.14 Andila Nivygsnh Incio, professora kaingang, em artigo sobre a educao escolar indgena, alerta seus colegas a esse respeito:
preocupada com os professores indgenas que fao este trabalho porque, se eles quiserem ser bons professores kaingang, eles tero que ouvir os nossos velhos! Pois neles que est a essncia da escola diferenciada. So, pois, a base para um Projeto Poltico-Pedaggico. O professor kaingang precisa resgatar e valorizar as formas tradicionais kaingang de repassar os conhecimentos para os jovens, por90
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que essas formas no so meros mtodos em fase de experimentao, mas sim metodologias aplicadas, avaliadas e aperfeioadas atravs dos tempos. Saberes estes no disponveis em nenhuma universidade, mas apenas, na memria dos nossos velhos, adormecida e anestesiada pelo sofrimento da discriminao e do preconceito de uma sociedade que no soube reconhec-los.15

No entanto, quando perguntei aos professores de Histria se realizavam atividades em conjunto com os moradores mais velhos da comunidade, seja convidando para ir escola, seja indo ao encontro deles, ambos me responderam negativamente. A conversa que tive com Adelino da Rosa, outro velho do setor do Irapu que conhece as histrias kaingang, corrobora essa informao, pois ele no relatou a procura por parte de professores da escola local. Quando perguntei se o buscavam para ouvir histrias, Adelino contou que os alunos da Licenciatura Intercultural Indgena do Sul da Mata Atlntica (UFSC) que moram no Irapu procuraram-no recentemente e agora esto realizando um trabalho conjunto estudantes-comunidade com base em um dilogo com os velhos. Isso mostra a importncia dos cursos de formao especfica para professores indgenas. Foi com base nas reflexes realizadas no curso, no entendimento do valor que possuem os saberes da oralidade, que os professores-cursistas perceberam a necessidade de se buscar com os velhos os conhecimentos tradicionais. Uma passagem do meu dirio de campo ajuda a elucidar por que a escola no costuma fazer esse tipo de trabalho com os velhos:
Na aula de Valores Culturais o professor Lairton passou um vdeo que contava uma histria de pescadores. Seu objetivo era mostrar que as histrias orais no so contadas exclusivamente em sociedades indgenas, mas tambm em comunidades de pescadores. Comentou com os alunos que eles poderiam ir falar com velhos para escutar histrias tambm. Quando acabou a aula, perguntei ao professor se ele pretendia pedir a algum velho que contasse uma histria, ou convidando-o para ir escola ou levando a turma at sua casa. Ele respondeu que muito difcil fazer esse tipo de coisa. Disse que se fosse levar a turma para falar com a V Tonha [velha conhecedora dos remdios do mato], ela no ia dizer nada, porque ela acha que o professor, se professor, tem que saber das coisas para ensinar. Disse que as pessoas tm medo do uso que a escola pode fazer dos seus conhecimentos. Ainda me deu outro exemplo. Se a Clair fosse pedir para algum ensinar a fazer balaio, essa pessoa ia se recusar a ensinar, pois afinal a Clair professora de Artesanato e deveria saber faz-lo. (Dirio de Campo, 27 set. 2011)
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Em primeiro lugar, preciso salientar que h um descompasso cosmolgico entre a escola, instituio caracterstica do mundo ocidental, e o modo de vida kaingang. Embora seja comum a sociedade ocidental atual naturalizar e universalizar a existncia da escola atribuindo a ela a responsabilidade pela educao , a escola tem uma histria prpria que precisa ser considerada para que se possa entend-la. A escola comeou a se constituir como a conhecemos hoje a partir do sculo XVI, quando do estabelecimento da Modernidade. Das transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais do perodo surgiram novas ideias e concepes que permitiram o surgimento dessa escola. De acordo com Varela e lvarez-Ura, algumas dessas novidades foram: a definio de um estatuto de infncia; a emergncia de um espao especfico destinado educao das crianas; o aparecimento de um corpo de especialistas da infncia dotados de tecnologias especficas e de elaborados cdigos tericos.16 Crianas foram colocadas em um lugar fechado, submetidas a diversos tipos de controle no espao e no tempo, onde especialistas, denominados professores, passaram a transmitir determinados conhecimentos com base em certos mtodos de ensino: Essa maquinaria, alm de inventar espaos especficos para a educao das crianas e dos jovens, foi decisiva para a inveno de saberes e seus respectivos especialistas, encarregados de dizer como educar, ensinar, vigiar e regular essas crianas e esses jovens.17 Nesse perodo, em que a Europa humanista enuncia os primeiros sinais do pensamento cientfico moderno, surge uma nova lgica de disciplina na sociedade adotada e desenvolvida pela escola na sua plenitude. A escola constitui-se a partir de toda uma maquinaria que disciplinariza no s os corpos, mas tambm os saberes. Segundo Veiga-Neto, as disciplinas so parties e reparties de saberes e de comportamentos que estabelecem campos especiais, especficos, de permisses e interdies, de modo que elas delimitam o que pode ser dito/pensado e feito (contra o que no pode ser dito/pensado e feito) (Veiga-Neto, 2008, p.47). Ou seja, a escola atua normalizando as prticas e os saberes determinando o que normal e o que anormal de modo a homogeneizar as diferenas. No campo dos saberes, a escola seleciona os conhecimentos, definindo quais so os legtimos contedos escolares. Essa seleo baseia-se nas verdades da cincia e da razo, que ordenam e fragmentam os conhecimentos, transformando-os em temas escolares a serem trabalhados nas diferentes disciplinas que so transpostas para a escola.
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O povo kaingang, como outras sociedades tradicionais, possui seus prprios meios de produzir e transmitir os conhecimentos, num processo educacional baseado na oralidade que permeia a vida cotidiana das pessoas de modo integral. Possuem uma concepo de mundo unificada e totalizante, consideram a sociedade como um todo, em que a educao no se separa, espacial e temporalmente, das demais prticas.18 O saber dividido a partir de graus de iniciao que o elevam, e no a partir de uma setorizao de conhecimentos (Balandier, 1997, p.156). No pensamento indgena no existe separao entre razo e emoo, cincia e intuio, e o saber refere-se exclusivamente al hecho puro de vivir (Kusch, 2009, p.320). Por isso, quanto mais tempo se vive, quanto mais velho se , mais saber se tem acumulado. Alm do velho sbio, outra figura importante na formao indgena o xam. Segundo Rodolfo Kusch, rito e saber mantm uma estreita relao, pois por meio do ritual o saber revelado ao xam. A distncia entre as cosmologias indgena e ocidental definitivamente grande; portanto, por mais que os indgenas se apropriem da escola, ela sempre ser portadora de outra concepo de mundo e, por isso, representar um espao de conflito constante. Outra questo que suscita o registro do dirio de campo diz respeito ao limite de dilogo entre a escola e a comunidade. Essa dificuldade pode estar relacionada ao fato de a gesto escolar ser no indgena. A direo nas mos de professoras brancas distancia a escola da comunidade e, de certa maneira, representa uma barreira para a apropriao da escola por parte dos professores kaingang. A instituio escolar, em sua origem, j pertence a outra forma de estar no mundo; sob o comando dos no indgenas provvel que se mantenha o distanciamento em relao comunidade, que continuar a v-la como algo alheio a seu modo de vida, apesar de fazer parte de seu dia a dia. Acredito que, se a escola for pensada e administrada pelos prprios professores kaingang ou, pelo menos, em conjunto com eles , ser possvel diminuir a distncia entre os dois mundos, do ser europeu e do estar indgena. Quem sabe, assim, a escola poder ser um lugar de encontro entre essas duas concepes, um lugar de fronteira, um verdadeiro espao de interculturalidade que respeite os modos de ser indgenas e no um instrumento de ocidentalizao, como em muitos aspectos ainda . Lairton tambm citou uma possvel desconfiana das pessoas em relao escola. Apesar de a maioria das pessoas com quem tive contato terem
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demonstrado estarem contentes com a escola, provavelmente existe certo receio quanto instituio escolar, sobretudo dos mais velhos, que viveram um longo perodo de maus tratos e preconceito. O sculo XX, para o Kaingang, foi marcado pela vergonha de ser ndio, de falar a sua lngua, de realizar seus rituais, de ensinar os saberes ancestrais. Depois de muito tempo ouvindo que seu modo de vida e seus conhecimentos no tinham valor, ainda se percebe certa apreenso por parte das pessoas no trato com o que vem de fora, com o que ocidental. Pude perceber isso ao longo de minha pesquisa, certa desconfiana sobre os usos e destinos do meu trabalho apesar de ter sido, de modo geral, bem recebida por todos. Mais um ponto da fala do professor que merece reflexo a ideia de que os professores e a escola , por possurem um estatuto de sabedoria reconhecido pela sociedade (no indgena e tambm indgena), j detm todos os conhecimentos. O velho Lus Emlio comprova a suspeita de Lairton de que os velhos se negariam a contar histrias e a ensinar determinados saberes kaingang aos professores por pensarem que eles j deveriam dominar esses assuntos: Os professores tm que saber ensinar essas coisas. Ele considera importante que as crianas dominem as histrias kaingang, porm defende que a histria dos antigos tem que ser ensinada na escola (grifos meus). Ele se posicionou contrrio ideia de os velhos irem escola para contar histrias ou de os professores levarem os alunos casa dos velhos. Aqui importante destacar que a vida em sociedade para os Kaingang tem como valor fundamental a reciprocidade o que leva a pensar que os velhos talvez no tenham interesse em fazer esse trabalho conjunto com as escolas porque no receberiam nada em troca. O prestgio e a remunerao ficariam com os professores. Ento me pergunto: como os professores vo ensinar as histrias de antigamente na escola se eles no as conhecem? De alguma forma os professores tm que aprender essas histrias. Essa atitude de alguns velhos de transferir para a escola a responsabilidade pela transmisso dos saberes no seria resultado da perda de espao que estariam sofrendo, certo ressentimento por estarem sendo substitudos pelos professores? Afinal, como os professores indgenas, que ainda no so velhos, podem ter conhecimento para ensinar? Parece faltar uma pea nesse quebra-cabea. Ou talvez continue faltando para sempre, pois as incompreenses entre os modos de vida indgenas (sem a escola) e no indgenas (criadores da escola) so inerentes existncia de uma escola indgena.
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Outra questo que pode ajudar a entender por que no ocorre um dilogo legtimo entre os velhos e a escola a questo da lngua, apontada pelo professor Bruno. Um ponto a se considerar que as histrias so e existem em kaingang e, portanto, s possuem sentido pleno se contadas na lngua nativa. Tambm preciso notar que a maioria dos velhos, especialistas nessas histrias, tm o kaingang como lngua materna e, por isso, compreendem e se comunicam melhor nesse idioma. Diante disso surgem as dificuldades: para conversar com um velho e conhecer as histrias preciso falar ou pelo menos compreender kaingang.
E a, quem sabe seja a dificuldade de estar contando essas histrias, dentro da escola kaingang, quem sabe a dificuldade seja o fato de o professor no falar a lngua kaingang ... Porque, quando eu vou conversar com as pessoas velhas, as pessoas mais de idade, para saber alguma coisa, eu preciso falar em kaingang com ele, no tem outra opo. Tenho que falar para que ele consiga me dizer as palavras mais adequadas para cada coisa, porque ele vai buscar na memria dele essas palavras, e na memria dele, essas palavras no esto traduzidas l. Ele sabe do jeito que ele conseguiu armazenar na memria dele. Ento, ele vai poder contar daquele jeito. Ento, mesmo quando eu fao entrevista com os velhos, mesmo eu sendo Kaingang eu tenho dificuldade, porque tem muitas palavras que eles usam que eu no sei tambm. Ento, isso dificulta o professor de Histria a fazer isso. (Bruno Ferreira, entrevistas, 1o e 3 out. 2011)

A situao at agora descrita de impasse: a escola no ensina as histrias kaingang e os velhos esto cada vez mais perdendo esse espao na comunidade. O Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang (2003) e a Proposta Poltico-pedaggica de Referncia das Escolas Indgenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul (2000) determinam que a escola kaingang deve instituir uma relao de dilogo intenso com as pessoas de mais idade e mais conhecimento na comunidade. No entanto, no presente momento pude constatar que isso no uma realidade na escola Toldo Campinas. O professor de Histria da escola demonstra conhecer o que est estabelecido nos documentos e concorda com a ideia. Em entrevista perguntei: Se a histria dos Kaingang fosse ensinada na escola, o que aconteceria com o espao dos velhos e das pessoas conhecedoras da comunidade? Se mantm, desaparece? Complementa o da escola?.
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Mas a que a escola entra no processo. Acho que a a escola tem que dar o espao e oferecer essa oportunidade para que aquela pessoa que tem o conhecimento adquirido no viver de sua existncia tenha a oportunidade de estar aqui. Ou tenha a oportunidade da escola estar l ... eu acho tambm que a escola tem que ser melhor relatada do povo kaingang ... Na verdade, a escola tem que ajudar a dar um levante nisso e quem tem o conhecimento dizer olha, ns ramos assim, fomos assim e seremos assim. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)

A escola tem que ajudar a dar um levante nisso afirmou o professor Lairton. Nesse mesmo sentido pensa o professor Bruno. Para ele, o espao dos velhos deve ser preservado na sua forma mais tradicional e a escola pode contribuir para isso. Bruno no acredita que o caminho para uma escola kaingang especfica e diferenciada seja apenas levar os conhecimentos kaingang para dentro da escola, na forma de contedo escolar, como nas disciplinas de Artesanato e Valores Culturais, mas sim fazer uso de processos prprios de aprendizagem para ensinar as crianas sem abrir mo da educao tradicional fora da escola. Conforme o professor Bruno, esse movimento de colocar sob responsabilidade da escola a transmisso desses conhecimentos faz que os saberes dos velhos percam valor, que essa forma de ensinar deixe de ter importncia, na medida em que a escola j adquiriu um estatuto de detentora dos conhecimentos verdadeiros entre os ndios. Para ele, a escola no pode assumir o lugar dos velhos da comunidade, ela deve mostrar que a histria dos velhos tambm verdadeira e no tem menos valor que a do livro. Ele considera que a escola indgena tem o papel de valorizar os saberes kaingang e, dessa forma, estimular que a criana busque-os com a comunidade. A funo da escola ensinar voc a buscar isso. E um velho, quando ele te conta, ele est te ensinando direto ali; a fonte ele. E a escola est ensinando voc a buscar essa fonte para que voc saiba a partir dele. De acordo com Bruno, do mesmo modo pode ser feito nas aulas de Histria: o professor pode encorajar seus alunos a buscarem as histrias kaingang com a comunidade.
A escola precisa de apossar um pouco dessas histrias para contar. Seno ela vai ficar sem memria, a comunidade, o povo aqui vai ficar sem memria. Se os velhos no contarem como surgiu essa vila aqui, as crianas no vo saber. E hoje voc no consegue reunir as crianas na casa de um velho para contar ... Ela [a 96
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escola] poderia incentivar isso nas crianas, ou para que as crianas procurassem as pessoas, quisessem saber. (Bruno Ferreira, entrevista, 3 out. 2011)

Constatei em minha convivncia na escola que temas kaingang no so objetos centrais de estudo nas aulas de Histria. No entanto, a etnografia permitiu descobrir que as histrias kaingang esto vivas. Tive a oportunidade de conhecer dois velhos, guardies da memria, Lus Emlio e Adelino da Rosa, moradores do setor Irapu, que me apresentaram a pontinha de um mundo rico em histrias. Que histrias so essas? Elas esto sendo transmitidas? Pode-se estabelecer alguma relao entre essas histrias e a escola? Antes de responder a essas perguntas preciso refletir sobre o que histria. A concepo de histria do professor Lairton reveladora:
Eu acho que histria tudo aquilo que vive, mas histria no est ali fixada em determinado lugar. Eu acho que ela se renova com o tempo. Acho que tudo histria, na verdade ... Histria, na verdade, a vida da sociedade, o que a sociedade , a histria dela ... Histria do Kaingang tudo aquilo que relata o Kaingang. os contos, as lendas. Ningum fala histria, por especfico histria, Histria isso do povo Kaingang. Histria para o povo Kaingang os territrios, as demarcaes, as ervas, os medicamentos, o casamento, tudo isso histria para o povo. as lendas, os acontecimentos que houve, as guerras. Tudo isso histria. (Lairton Melo, entrevista, 4 out. 2011)

A descrio de Lairton do que seria histria vai ao encontro do conceito de grande histria de Rodolfo Kusch. Segundo o autor, essa a histria da humanidade, da sobrevivncia da espcie humana desde o seu surgimento. Ela est em oposio pequena histria, aquela que comea a ser construda na Europa a partir da modernidade e que conta os feitos humanos. Nas palavras do autor,
Una forma ms profunda de ver la historia sera dividirla en cambio entre la gran historia, que palpita detrs de los primeros utensilios hasta ahora y que dura lo que dura la especie, que simplemente est ah, y la pequea historia que relata slo el acontecer puramente humano ocurrido en los ltimos cuatrocientos aos europeos, y es la de los que quieren ser alguien. (ibidem, p.153, grifos no original)
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Para Kusch, a pequena histria a histria tal como se configurou no sculo XIX, sob a perspectiva do positivismo. essa histria que se inicia na Europa nos princpios da modernidade, que tem suas origens na cidade e que considera relevante s aquilo que favoreceu a cultura dinmica e urbana, ou seja, remonta Antiguidade Clssica, por reconhecer a herana cultural desses povos deixada para a civilizao ocidental, e trata a Idade Mdia como um perodo de trevas a ser esquecido. A histria que se cr cincia e classifica de Pr-Histria tudo aquilo que antecede o incio das cidades, da escrita, do comrcio. A histria como disciplina escolar, que conta a evoluo das elites que representam o ser no mundo, essa forma de viver que busca transformar e modificar o meio e a natureza. No caso da Amrica, a histria que se inicia a partir da conquista europeia do continente e ignora o passado indgena milenar. J a grande histria a histria da humanidade. Traa o itinerrio real do homem porque no tem indivduos (figuras de lderes e heris), mas comunidades. Pensa o acontecer humano no plano da espcie e reduz os descobrimentos tcnicos, as expanses e o poderio do homem a episdios menores. Responde simples e muito profunda vivncia humana em seu estar. a histria dos povos indgenas, dos povos tradicionais, dos operrios, das massas. A grande histria a histria do viver em comunidade, da conexo entre vida e natureza e de toda uma srie de conceitos vitais que o Ocidente concretiza em termos demasiado limitados ou at exclui de sua perspectiva. Ela supe muito mais elementos, porque representa o estar aqui indgena, que vive conectado com o meio e suas adversidades e por isso possui uma margem de possibilidades muito maior que a elite que, por sua vez, est conectada a sua cidade e a suas tcnicas. Buscando pensar um ensino de Histria diferenciado na escola kaingang, adoto o conceito de grande histria, pois entendo que a histria que atualmente ensinada na escola, a do livro didtico, a histria dita cientfica. Ela se resume pequena histria e, por isso, exclui as narrativas do povo kaingang. De acordo com a professora kaingang Mrcia Gojtn Nascimento existem pelo menos trs tipos de narrativa na cultura kaingang:
Primeiro temos as denominadas guf, que quer dizer ancestral. So narrativas que contam as origens, nos tempos ancestrais, e relatam fatos de tempos mais 98
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antigos. Dentro do gnero guf temos tambm as fbulas. Temos tambm as narrativas chamadas ti si kme que so as histrias antigas e verdadeiras. Outro gnero, que corresponde s narrativas engraadas inventadas, mentiras conhecido como venh .19

Em minhas visitas aos velhos do Irapu, escutei diversas histrias muitas do gnero guf. Histrias da participao dos Kaingang na Guerra do Paraguai, na Revoluo Federalista, na Revoluo de 1923; do cacique Fongue; da criao do aldeamento Guarita; das guerras com os Kanhgg ju;20 da chegada dos padres; da criao da primeira escola em So Joo do Irapu. Ouvi relatos do tempo em que os bichos falavam; do costume de enterrar o umbigo no lugar onde se nasce e depois voltar para morrer no mesmo local; do uso de remdios do mato pelo pai e pela me no nascimento dos filhos; de mtodos anticoncepcionais tradicionais. Narrativas que poucos velhos ainda sabem e quase no se contam mais, nem em casa, nem na escola. Isso leva a certa preocupao por parte dos velhos, como nos disse Adelino: Falta chegar mais prximo dos indgenas mais de idade, se entrosar com as pessoas que so mais de idade para buscar mais o conhecimento. Assim como vocs esto fazendo. Amanh ou depois eu no estou a. Morri, me fui. Mas algum est a para [contar]. A seguir reproduzo minha verso de uma das histrias que escutei:
Tinha um macaco comendo milho. Mas um milho caiu por uma fresta dentro de um toco de rvore. O macaco tentou pegar, mas no conseguiu. Pediu para o toco e ele no lhe deu. Ento disse que ia chamar o machado. Mas o machado no quis dar uma machadada no toco. Ento disse que ia chamar o fogo. Mas o fogo no quis queimar o machado. Ento disse que ia chamar a gua para apagar o fogo. A gua no quis ir apagar o fogo. Ento disse que ia chamar o tigre para tomar a gua. O tigre no quis ir tomar a gua. Ento ele disse que ia chamar o caador. A o tigre foi atrs da gua, a gua foi atrs do fogo, o fogo foi atrs do machado e o machado cortou o toco ao meio e o macaco recuperou seu milho. (Lus Emlio, entrevista, 3 out. 2011)

Lus Emlio no consentiu que eu gravasse nossa conversa, por isso, tive de recorrer minha memria, e assim escrevi a histria do macaco. De acordo com a classificao das narrativas kaingang indicada por Mrcia Nascimento, esse relato do tempo em que os bichos falavam se enquadraria no que ela chamou de guf , pois uma fbula dos tempos antigos. Um detalhe
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chama a ateno nessa histria dos tempos antigos: a presena do machado. A incorporao dessa tecnologia ocidental fbula, mostra que a tradio tambm movimento: Ela est dissociada da mera conformidade, da simples continuidade por invarincia ou reproduo estrita das formas sociais e culturais; a tradio s age enquanto portadora de um dinamismo que lhe permite a adaptao... (Balandier, 1997, p.38). Nesse processo, a tradio confere sentido ao novo e se reelabora. Essa narrativa do macaco possui uma continuidade que resiste ao acontecimento e dele se apropria. Jack Goody21 ao estudar os LoDagaa do Togo (frica) descobriu que, aps o contato com os europeus, eles passaram a situar o surgimento do ferro junto da criao da humanidade e da maioria dos elementos de sua cultura. As narrativas tradicionais sobrevivem de gerao em gerao, sempre sujeitas a novos fatos que geram adaptaes e recriaes. Em conversa com o professor Bruno, ele revelou preocupao com as narrativas dos bichos que falavam. Apesar de no possuir um claro entendimento delas, pois na poca em que as ouvia de seu pai no dava valor, acredita que elas tenham uma mensagem a passar e que os Kaingang devam buscar saber mais sobre tais histrias. Num primeiro momento em que conversamos sobre o assunto, ele afirmou pensar que esse tipo de narrativa no pertencia dimenso da escola e que deveria ser contada pelos velhos no espao familiar. No entanto, no decorrer da pesquisa, percebi que sua prpria noo de histria foi se transformando. Se a princpio ele defendia com veemncia que a disciplina de Histria da escola indgena especfica e diferenciada deveria ensinar a histria dos Kaingang, incluindo-os na narrao linear dos fatos que contam a construo do Brasil, com o tempo notei que ele j passava a enxergar todas essas narrativas kaingang com outros olhos, valorizando esse saber, mesmo que diferente da Histria com H maisculo. Se as discusses sobre o ensino de Histria na escola, propiciadas pela desordem que trouxe minha pesquisa no cotidiano da escola e do professor, levaram a uma mudana de perspectiva por parte de Bruno, penso que, se aos professores indgenas forem oportunizados momentos de reflexo (como nos cursos de formao), muita coisa pode mudar nesse movimento de construo da educao escolar indgena. De modo geral, h pouco espao destinado transmisso das narrativas kaingang, tanto na escola como fora dela. Na escola Toldo Campinas predomina a pequena histria e a narrativa do livro didtico. O professor de Histria, no entanto, encontra algumas brechas onde consegue inserir algo do que j
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Educao escolar indgena: a escola e os velhos no ensino da histria kaingang

ouviu/viveu e mostrar que existe outra histria, a kaingang, embora no se sinta plenamente autorizado para ensin-la. Fora da escola, em casa, h pouco espao para a transmisso das histrias kaingang e os velhos j no tm o mesmo valor de antigamente. Entretanto, minha pesquisa constatou que as histrias ainda esto vivas. Esse o panorama que encontrei em minha etnografia. Como agir frente ao processo de ocidentalizao que ainda atua atravs da escola indgena, fortalecendo a histria oficial e encobrindo outras histrias e outras formas de narrar histrias? De que modo lutar para que as narrativas kaingang sobrevivam e sejam transmitidas s prximas geraes? Quem so os responsveis por ensin-las? Como fazer da escola uma aliada nesse empreendimento? Essas so perguntas sobre as quais os professores, os velhos e a comunidade kaingang juntos devem pensar. Precisam refletir sobre o papel da escola indgena que se prope especfica e diferenciada nesse desafio para a manuteno e a transmisso das histrias kaingang. preciso que se pense em estratgias para traz-las de volta aos ouvidos dos mais jovens, para que se encantem nesse mundo onde o real e a magia seguem entrelaados (Nascimento, 2010, p.78).
NOTAS
1 2

Censo Escolar da Educao Bsica. MEC/Inep, 2011.

FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educao escolar indgena: um diagnstico crtico da situao no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org.). Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a escola. 2.ed. So Paulo: Global, 2001.
3

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. Art. 231 e Art. 210, 2o. BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas. Braslia: MEC, 1998. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Ed., 1989.

4 5

Esses dados da Funasa esto publicados na pgina da internet do Instituto Socioambiental. INSTITUTO SOCIOMABIENTAL/POVOS INDGENAS NO BRASIL. Terra Indgena Guarita. Disponvel em: ti.socioambiental.org/#!/terras-indigenas/3680; Acesso em: 10 jul. 2011. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.

KUSCH, Rodolfo. Obras completas. Rosrio: Ed. Fundacion Ross, 2009. p.3. Rodolfo Kusch (1922-1979) foi um filsofo argentino que se dedicou a estudar a Amrica na sua ancesDezembro de 2012

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tralidade, defendendo a existncia de um pensamento amerndio prprio com razes no modo de estar no mundo caracterstico do indgena americano.
9

LE GOFF, Jacques. Memria. In: Enciclopdia Einaudi, v.1. Memria-Histria. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984.

Em muitas casas j no possvel fazer fogo de cho, pois so construdas sobre um assoalho de madeira. Mas, como alternativa, a maioria dessas famlias possui um galpo ao lado de casa onde podem fazer o fogo na forma tradicional.
10 11

BALANDIER, Georges. A desordem: elogio ao movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

12 Panelo o termo utilizado pelos Kaingang para se referirem ao sistema de explorao da mo de obra indgena imposto pelo Servio de Proteo aos ndios.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Regimento Coletivo das Escolas Estaduais Indgenas Kaingang, 2003. p.5, grifos meus.
13 14 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Proposta Poltico-Pedaggica de Referncia das Escolas Indgenas Kaingang Estaduais do Rio Grande do Sul, 2000. p.3, grifos meus. 15

INCIO, Andila Nivygsnh. Venh Kanhrn. In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida; VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a educao kaingang. Pelotas (RS): UFPEL, 2010. p.23.

VARELA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Revista Teoria & Educao, Porto Alegre, n.6, p.68-96, 1992.
16 17

VEIGA-NETO, Alfredo. Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para o controle. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (ENDIPE), XIV. Anais... Porto Alegre, v.3, p.35-58 , 2008. p.40, grifos no original.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhemboe. Enquanto o encanto permanece! Processos e prticas de escolarizao nas aldeias Guarani. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
18 19

NASCIMENTO, Mrcia Gojtn. g v ki kmn snv han: as artes da palavra no kaigang. In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida; VENZON, Rodrigo Allegretti (Org.). Pensando a educao kaingang. Pelotas: UFPEL, 2010. p.85.

20

Kanhgg ju o termo em kaingang para designar o povo Xokleng, inimigos histricos dos Kaingang.

21 GOODY, Jack. O roubo da histria: como os europeus se apropriaram das ideias e invenes do Oriente. So Paulo: Contexto, 2008.

Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.

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Da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi escola diferenciada entre os Karipuna: entrelaamentos na histria da educao escolar indgena
From the isolated mixed school of Vila do Esprito Santo do Curipi to the differentiated school among the Karipuna: intersections in the history of the indigenous school education
Edson Machado de Brito*

Resumo
O presente texto, baseado na minha tese de doutorado, apresenta a educao karipuna do Amap no contexto da educao escolar indgena diferenciada na Aldeia Esprito Santo, no processo de implantao e funcionamento da Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi, situada na Terra Indgena do povo Karipuna, na regio do Oiapoque, na dcada de 1930. O tema se entrelaa com a histria da educao escolar indgena no Brasil, pontuando as mudanas ocorridas a partir dos anos 1980, principalmente em decorrncia das conquistas constitucionais e da legislao subsequente, que aponta possibilidades para uma educao escolar diferenciada. Palavras-chave: histria da educao escolar indgena; histria da educao; educao indgena; Karipuna.

Abstract
This text, produced based on doctoral dissertation, presents Amapas Karipuna education in the context of the differentiated indigenous school education in Esprito Santo Village, in its process of introduction and running of the Mixed Isolated School of Esprito Santo of Curipi Village, located in Karipunas Indigenous Reservation, in the region of Oiapoque river, in the 1930s. This subject intersects with the history of indigenous school education in Brazil, showing the changes which began in the 1980s, mainly due to constitutional achievements and its subsequent legislation, pointing out possibilities for a differentiated indigenous school education. Keywords: history of indigenous school education; history of education; indigenous education; Karipuna.

*Coordenador da Licenciatura Intercultural Indgena e professor de Histria Indgena no Instituto Federal de Educao e Tecnologia da Bahia Campus Porto Seguro. BR 367, km 57,5 Fontana I. 45810-000 Porto Seguro BA Brasil. edson@ifba.edu.br
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A Escola da Vila do Esprito Santo do Curipi


A escola faz parte da realidade dos Karipuna da aldeia do Esprito Santo desde a dcada de 1930, quando o Estado brasileiro decidiu pela ocupao efetiva da fronteira nacional na regio do Oiapoque, no atual estado do Amap, tendo como guardies da fronteira os povos indgenas, os quais deveriam ser abrasileirados para o cumprimento de tal tarefa. A escola fundada na aldeia do Esprito Santo no dia 1o de fevereiro de 1934, denominada Escola Isolada Mista da Vila do Esprito Santo do Curipi, por iniciativa do governo do estado do Par, iniciou a sua atividade com 57 alunos e funcionou at 1937, como demonstra Arnaud.1 A Escola trataria no apenas do abrasileiramento dos Karipuna, mas tambm de sua elevao aos nveis da civilidade e do progresso, por intermdio da transmisso de valores novos, que promovessem o patriotismo, o civismo, a higiene e a preparao para o mundo do trabalho produtivo. O contexto em que a escola foi criada interliga aspectos polticos e sociais do plano local ao plano nacional. No plano local havia a preocupao com a efetiva ocupao da fronteira nacional e a formao dos indgenas para serem os guardies da fronteira territorial, o que inclua a formao patritica, cvica e para o trabalho, e do ponto de vista nacional estava em andamento o plano de educao voltado para o progresso da nao. A escola era uma novidade na aldeia, iniciando uma interferncia que se desdobraria no estabelecimento de uma tensa relao com a comunidade local. Partindo da constatao de que ela remonta dcada de 1930, possvel observar aspectos que fazem lembrar o projeto escolar em andamento no pas no perodo em questo, estabelecendo semelhanas da escola indgena com a escola no indgena, reportando tais semelhanas ao conceito de forma escolar, segundo o qual:
se caracteriza por um conjunto coerente de traos entre eles, deve-se citar, em primeiro lugar, a constituio de um universo separado para a infncia; a importncia das regras na aprendizagem; a organizao racional do tempo; a multiplicao e a repetio de exerccios, cuja nica funo constitui em aprender e aprender conforme as regras ou, dito de outro modo, tendo por fim seu prprio fim.2

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Da Escola Isolada Mista escola diferenciada

Carvalho (2003) apresenta concepo semelhante, segundo a qual a forma escolar envolve a organizao espacial, o lugar do professor, a disposio dos alunos, o movimento dos grupos na classe e no ptio; a organizao temporal, o emprego dos dias, das horas e mesmo dos minutos de aula; a repartio disso que chamamos to justamente de disciplinas.3 possvel verificar na recm-fundada Escola do Curipi aspectos que esto presentes nas escolas convencionais projetadas durante o governo Getlio Vargas no pas. Esto presentes os ideais homogeneizadores e disciplinadores prprios da poca em questo. Nela, as crianas passaram por um processo de uniformizao tanto nas formas de vestir como em uma ordem que transpirava a disciplinaridade e a ordem, integrando a escola da aldeia ao ideal da regenerao e superao do atraso. No contexto nacional, importante destacar que na dcada de 1930 estava em marcha no pas um projeto educacional que defendia a ideia de transformar a sociedade pela educao, tirando o Brasil do atraso agrrio/rural para coloc-lo no caminho do progresso. A proposta se apresentava como regeneradora das populaes brasileiras e racionalizadora do mundo do trabalho, combatendo a amorfia social, por uma reforma dos costumes. A reforma do sistema do ensino brasileiro, orientada pelos pressupostos da pedagogia nova, tinha carter homogeneizador e conformador da sociedade, pautando os seus procedimentos na disciplina e na ideia de regrar a liberdade, visando construo de uma nova civilizao. A prtica regionalista da velha oligarquia brasileira foi paulatinamente substituda pelo projeto de padronizao do ensino e de centralizao das atividades escolares, pela defesa da unidade de programas, de material didtico, de normas e diretrizes educacionais.4 Apesar dos embates entre os grupos polticos divergentes, o modelo de educao que se instaurou aps 1930 no pas foi a expresso e manifestao do novo padro econmico e social que se instalava naquela poca. O projeto de Estado Nacional, de centralizao e integrao poltica e econmica, tinha a educao como base para instituir-se, visando formar fsica e mentalmente o novo homem propagado pelo Estado. A escola tinha como funo normatizar as pessoas primando por uma sociedade civilizada e ordeira, por meio de uma educao que conformasse as pessoas aos princpios defendidos pelo Estado (Carvalho, 2003).
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Alm de estar inserida nesse contexto poltico-educacional, a criao da Escola da Vila do Esprito Santo est contextualizada em outro aspecto relevante: a questo da fronteira internacional com a Guiana Francesa. Desde o sculo XVII o norte do Amap foi alvo de disputas, no primeiro momento envolvendo a Coroa portuguesa e a Frana e, aps 1822, envolvendo o Estado brasileiro e a Frana. Tenses e confrontos blicos frequentes entre amapaenses e franceses na regio foram encerrados com a celebrao do Tratado de Berna (pactuado entre o Brasil e a Frana), assinado em dezembro de 1900, definindo o rio Oiapoque como o limite da fronteira entre o Brasil e a Guiana Francesa. Ricardo5 esclarece que foi especialmente no contexto ps-Tratado de Berna que o Estado brasileiro se voltou para a formulao e execuo do projeto de nacionalizar a fronteira brasileira no Oiapoque e abrasileirar os povos indgenas da regio para torn-los guardies da fronteira. Expedito Arnaud (1989) demonstra que aps a expedio oficial ao Oiapoque comandada na dcada de 1920 pelo ento general Cndido Rondon, o Estado brasileiro decidiu pelo minucioso controle da populao indgena local, visando transform-los em efetivos cidados brasileiros e guardies da fronteira com a Guiana Francesa. Para atingir tais objetivos, a escola foi uma das instituies de maior alcance, pois nela os Karipuna aprenderam a lngua portuguesa, abandonando a lngua utilizada at ento, o patu. No entanto, a ao da escola no se restringiu obrigatoriedade da lngua portuguesa; ao mesmo tempo foi imposta a proibio dos rituais prprios daquela cultura e a introduo dos ritos cvicos e hbitos prprios da sociedade brasileira. Os agentes escolares penalizavam com castigos corporais os indgenas que insistissem em manter os seus hbitos e as tradies originrias. Nesse contexto de nacionalizao da fronteira, os Karipuna foram diretamente atingidos pelo Estado brasileiro. O relato de Rondon esclarecedor:
Assim foi o grande etnlogo Curt Nimuendaj encontra-los, em 1925, com uma populao de mais ou menos 150 almas; nesse estado encontrei-os tambm, em 1931, contando a essa altura 196 pessoas. Populao ordeira, boa e trabalhadora, fabricando j 60% da farinha produzida na regio, so de suas plantaes as saborosas laranjas e tangerinas que vem ao Oiapoque. Em 1934, o Cel. Magalhes Barata, ento interventor federal do Par, entre as incontveis escolas que criou no estado, criou tambm 3 entre os ndios Galibir, 106
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Pariucur e Caripuna, sendo que esta ltima, pelo grau de adiantamento em que se achavam os ndios, deu timos resultados. Este o motivo por que, entre os Caripuna, existem alguns que leem e escrevem, embora pouco. A ao do Servio de Proteo aos ndios tem sido benfica e a ela muito se deve o progresso econmico e cultural dessa gente, que faz questo de ser ndia e que ainda conserva muitas das suas tradies e costumes.6

Fica evidente que o Estado brasileiro passou a intervir sistematicamente na vida dos Karipuna. A escola fundada entre eles, em 1934, qual Rondon se reporta, foi instalada no bojo do projeto de nacionalizao daquela fronteira. Eneida Assis7 conclui que a escola instalada na Vila do Esprito Santo funcionava como um centro de controle que visava integrar os Karipuna comunho nacional, colaborando com a fixao deles em territrio brasileiro, uma vez que frequentemente os Karipuna conviviam dispersos nas cidades da Guiana Francesa e na regio do Oiapoque. Paralelamente, o Servio de Proteo aos ndios (SPI) estimulou o desenvolvimento e a diversificao das atividades produtivas entre os Karipuna, mediando a comercializao entre indgenas e no ndios, evitando que os primeiros fossem explorados (Arnaud, 1989, p.19). Sobre a escola entre os Karipuna, Arnaud (1989) informa que poca da sua fundao, em 1934, havia 57 alunos, e que entre outras atividades pedaggicas as crianas cantavam diariamente o Hino Nacional e tinham aulas de civismo. Tassinari afirma que a escola que funcionava no Curipi, inicialmente na aldeia do Esprito Santo e logo transferida para Santa Isabel, tinha sinais cotidianos de ordem, respeito s autoridades e aos smbolos nacionais, assim como informa sobre os antigos mtodos da palmatria e da proibio do uso do patois na sala de aula.8 Arnaud9 esclarece que a escola fundada entre os Karipuna, assim como as demais escolas criadas no Ua, em 1934, tiveram durao curta, tendo encerrado as atividades em 1937. No entanto, Rondon observa que a escola entre os Karipuna deu timo resultado, pelo grau de adiantamento em que se achavam aqueles indgenas (Rondon, 1953, p.282). Dona Acelina Forte, Kariouna de 75 anos, em entrevista concedida em 2008, informou que foi aluna da primeira escola fundada na aldeia, em 1934. Narrando as suas memrias do tempo de aluna, ela descreve que:
Naquele tempo era bom. No era igual hoje que os pequenozinho ficam solto por
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a. Tinha que estudar, saber os nmeros, tinha que ler. A professora Vernica era pessoa boa, mas ela era braba. Ela tinha uma rgua de pau que batia na mo de quem no aprendesse o que ela ensinava. Eu estudei a terceira srie com ela e levei muitas palmadas para aprender.

O depoimento de dona Acelina deve ser considerado sob duas perspectivas, pelo menos: em primeiro plano deve-se considerar que a professora Vernica atuou por vrias dcadas na regio do Ua, o que abre a possibilidade de dona Acelina ter sido efetivamente aluna de dona Vernica em algum tempo. De outro ponto de vista, deve-se pensar a memria como uma construo dinmica que se atualiza nas relaes sociais e no tempo. Como se ver adiante, em diversas entrevistas os depoentes convergem no sentido de elogiar a professora Vernica, fato que pode ter colaborado na construo da memria de dona Acelina. Outro depoimento, complementar, foi concedido em julho de 2009 pelo senhor Manuel dos Santos, de 88 anos, que no soube identificar com preciso o tempo cronolgico dos fatos que narrou, mas forneceu inmeras informaes significativas sobre a escola na aldeia do Esprito Santo nos anos iniciais de funcionamento. Diz ele:
No lembro quanto tempo estudei, mas lembro que s tinha at a 5a srie, depois no tinha mais nada pra estudar. A escola no era l em cima onde hoje, ela era em outro lugar. A dona Vernica ensinava de tudo, ela era muito inteligente, ela ensinava matemtica, portugus e outras coisas. Era a Funai que trazia ela pra c e ela batia com uma palmatria, batia na mesa, na mo da gente, mas ao menos a gente aprendia. As coisas dos ndios no podia fazer na escola, ela no deixava. Foi bom que aprendemos a lngua dos brasileiros.

A professora foi contratada pelo governo do estado do Par e depois pelo SPI para vir trabalhar na regio do Curipi e no pela Funai, como expressou o senhor Manuel Santos , pois conforme Tassinari, a professora atuou no Curipi por quase trinta anos (2003, p.357), portanto, no exerceu a docncia durante a ditadura militar, quando foi criada a Funai, uma vez que ela chegou regio na dcada de 1920. De toda forma, as narrativas dos entrevistados evidenciam a implantao de um modelo de educao escolar pautado em prticas conservadoras que,
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no entanto, no foram recebidas com animosidade, pois todos mostraram simpatia pela professora. Segundo Tassinari (2003), a professora Vernica tinha grande aceitao entre os Karipuna, sendo at reconhecida como nossa parente por eles. Ela chegou ao Curipi em 1924, sendo originria da regio de Vigia, estado do Par, e aceita pela comunidade, segundo afirma Tassinari: No conheci um Karipuna que no tenha elogios para a professora Vernica, mesmo da parte de ex-alunos, elogios dos antigos mtodos da palmatria e da proibio do uso do patois na sala de aula (2003, p.361). Em nome da escola, a professora determinou ainda a proibio das prticas xamnicas, sob pena de severos castigos corporais, como atestam os prprios depoentes. De fato, contraditoriamente, os mais velhos falam das proibies e entendem claramente que a escola implantada na aldeia interferiu na organizao social da comunidade, mas afirmam o tempo todo que aquilo foi positivo no aprendizado de novos conhecimentos, necessrios realidade local, uma vez que os Karipuna mantm relaes comerciais e polticas com o entorno, desde o sculo XIX. No entanto, mais importante do que a constatao do vnculo institucional da professora Vernica a anlise das suas aes pedaggicas e dos desdobramentos da sua presena na aldeia do Esprito Santo por dcadas. Por mais que dona Vernica tivesse a confiana dos Karipuna e fosse considerada por eles como uma pessoa inteligente, a realidade que ela esteve frente do projeto de educar para abrasileirar, uma poltica educacional que, no limite, se assemelha ao projeto jesutico nos meios indgenas poca colonial, resguardando as devidas diferenas. Assis (1981) explica que as professoras que atuavam na regio do Curipi tinham o poder de deciso administrativa e curricular nas escolas, e na escola da aldeia do Esprito Santo dona Vernica estabeleceu a obrigatoriedade de todos falarem a lngua portuguesa, no apenas na escola, mas em toda a aldeia. Alm das evidncias expressas nos depoimentos dos velhos Karipuna da aldeia do Esprito Santo, a bibliografia sobre a temtica evidencia a extenso da influncia da professora Vernica no meio Karipuna. Tassinari (2003) esclarece que a escola, no Curipi, no pode ser entendida como uma instituio externa e alheia s vontades dos grupos, mas foi incorporada, na professora Vernica, como parente, como parte da famlia (p.359). Nessa perspectiva, a escola naquela aldeia assume uma contradio, pois as prticas pedaggicas
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desestruturadoras das tradies locais passaram a ser vistas com bons olhos por grande parte dos Karipuna. Tassinari observa que a professora Vernica era uma profissional carismtica, criativa, sensvel e enrgica. Da, a autora faz a seguinte inferncia:
Logo, pode-se entender a aceitao por parte das famlias da maioria das regras e imposies trazidas pela escola no apenas como uma relao de opresso entre governo/SPI e as famlias indgenas, sendo estas ltimas o polo passivo da relao. Pelo contrrio, houve engajamento ativo das famlias no projeto de escola e mesmo as polticas de abrasileiramento foram vistas como alternativas para melhorar, progredir. (2003, p.360)

Alm dos argumentos j apresentados, importante considerar que a regio do Curipi de difcil acesso, distante dos centros urbanos e dos rgos de deciso. Ainda hoje os professores so muito respeitados entre os indgenas, sejam professores indgenas ou no ndios. Esses esclarecimentos elucidam a fora poltica que a professora Vernica exercia sobre os Karipuna durante as dcadas de 1920, 1930 e 1940. Mas evidente que em ltima instncia o poder da professora emanava do Estado, assim como as regras e metodologias pedaggicas utilizadas nas escolas das aldeias. O Estado brasileiro declarava que o seu projeto entre os Karipuna pretendia abrasileirar, fazer progredir e superar o atraso pelo trabalho produtivo, implantando novos modos de vida. Assis (1981) considera que as aes pedaggicas utilizadas por dona Vernica contriburam de forma decisiva para que a comunidade Karipuna na aldeia do Esprito Santo deixasse de ensinar o patu para as crianas, fato que levou no apenas ao abalo das tradies Karipuna como um todo, mas tambm ao quase total abandono da lngua nativa durante dcadas. Apesar do curto funcionamento na sua primeira fase, at 1937, a escola entre os Karipuna, na avaliao do governo do estado do Par e do SPI, tinha apresentado timos resultados, demonstrados no fato de que alguns daqueles indgenas aprenderam a ler e escrever (Rondon, 1953, p.282). Provavelmente a escola no teve continuidade por falta de recursos financeiros e apoio tcnico, pois apesar da presena do SPI na regio, a sua atuao ocorre de modo superficial nessa fase. Por intermdio de um Delegado, limitou-se a intermediar as transaes comerciais dos povos indgenas com os no ndios, no tendo a instituio assumido efetivamente a educao escolar na regio.
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Portanto, as atividades das escolas da regio do Ua, particularmente entre os Karipuna, foram suspensas entre os anos de 1937 e 1948, perodo que coincide com a implantao do Estado Novo, a Segunda Guerra Mundial e a criao do Territrio Federal do Amap. Ressalta-se que o projeto educacional implantado na Escola do Curipi e seus desdobramentos nos anos seguintes so pautados por parmetros nacionais, ou seja, o civismo, a educao fsica e o incentivo aos trabalhos manuais so aspectos comuns em todas as escolas durante o governo Vargas, independentemente de serem indgenas ou no. Portanto, qualquer tipo de opresso era igualmente comum a todos. No entanto, considerando a histria dos povos indgenas, importante voltar os olhos para a particularidade Karipuna da aldeia do Esprito Santo, destacando dois aspectos relevantes para anlise em termos da presena da escola: primeiro, trata-se de um povo indgena, com lngua e tradies particulares, portanto, diversas do restante da comunidade nacional; segundo, trata-se de um povo situado numa regio de permanentes conflitos de limites territoriais, nos quais o Estado nacional decidiu intervir por intermdio da escola. Seguindo as anlises sobre a atuao da escola na regio do Ua, Arnaud (1984) afirma que a partir de 1942 o SPI se tornou mais atuante na localidade, assumindo a responsabilidade pela escola entre os indgenas, tendo estado ela anteriormente sob responsabilidade do governo do estado do Par. O autor descreve algumas atividades desenvolvidas pelo rgo junto aos povos indgenas:
criou uma ajudncia na Vila do Esprito Santo (hoje cidade do Oiapoque) e instalou um posto de nacionalizao na confluncia do Ua com o Curipi (Incruso), passando desde ento a aplicar uma srie de planos tendo em vista o desenvolvimento da lavoura e da pesca, o estabelecimento da pecuria e de indstrias, a criao de um entreposto comercial para transacionar com os ndios, e a prestao de assistncia sanitria e escolar. (Arnaud, 1984, p.21)

O SPI criou em 1948 uma escola entre os Karipuna, na localidade em que hoje est a aldeia de Santa Isabel (em frente aldeia do Esprito Santo, do outro lado do rio), reintroduzindo a escola na localidade. Arnaud afirma que desde ento a escola manteve uma mdia de 75 alunos, de 7 a 17 anos, e que a sua estrutura curricular seguia o roteiro do Territrio Federal do Amap, incluindo
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o ensino de oraes crists, hinos patriticos e das festas cvicas nacionais (1989, p.103). Tal proposta curricular estava pautada na pedagogia da nacionalidade e do civismo, prevista no Regulamento do SPI, aprovado pelo Decreto 736, de 6 de abril de 1936. O autor acrescenta que esses ensinamentos foram ampliados atravs do aprendizado de costura mquina para as meninas e do plantio de hortas para ambos os sexos (ibidem, p.103). Seu Manoel dos Santos, em entrevista concedida em julho de 2009, lembrou-se da escola que funcionou na aldeia de Santa Isabel: L os meninos tinha aula de horta e de artesanato, as mulheres tambm iam pra horta, mas aprendia a cozinhar, costurar e fazer outras coisas de mulher ... Todo dia eles cantavam o hino nacional e marchavam pela aldeia. Portanto, verifica-se que alm das influncias da poltica nacional para a educao brasileira, as escolas indgenas na regio do Ua estavam submetidas a outros aspectos e interesses, entre eles, as polticas indigenistas do SPI e as aes do Estado para a segurana nacional em territrio de fronteira internacional. Obviamente, todas essas aes ocorriam de forma integrada, e no isoladamente. Arnaud ressalta que a partir da dcada de 1950 a representao do SPI local sofreu um drstico corte em seus recursos financeiros, pois o SPI nacional decidiu concentrar os recursos da Instituio na resoluo de conflitos abertos no sul do Par, entre indgenas e seringueiros, o que provocou o desdobramento de dois problemas imediatos na regio do Ua: a precarizao salarial dos servidores e a sua constante rotatividade, uma vez que pediam dispensa em razo dos baixos salrios, mesmo os professores. Segundo o autor, as iniciativas para a resoluo dos problemas por parte do administrador local do SPI no foram bem sucedidas, mas de toda forma Arnaud afirma que no setor escolar, os trabalhos no sofreram interrupo, havendo a frequncia nas duas escolas se mantido com mdias idnticas s da fase anterior (75 alunos) (1989, p.107). As duas escolas s quais Arnaud se reporta so a escola Karipuna de Santa Isabel e a escola do povo Galibi. A partir de 1964, as escolas indgenas do Ua passaram a contar com professores contratados pelo governo do Territrio Federal do Amap, mediante convnio firmado com o SPI visando resolver o problema da carncia de profissionais. No entanto, a rotatividade desses profissionais continuou em razo de sua pouca experincia junto s comunidades indgenas (Arnaud, 1989). Os professores ficavam algum tempo na aldeia e desistiam por causa do
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isolamento e das diferentes formas de vivncia na localidade, tpicas dos povos do Ua, fato que pode ser entendido como um indcio em dois sentidos: em primeiro plano o Estado mantinha abertamente a poltica da assimilao dos povos da regio, pela manuteno da escola e de professores que no conheciam e nem respeitavam as diversidades sociolingusticas; num outro plano, observa-se o carter reativo e a potncia dos povos indgenas e dos Karipuna, em especial, que mantinham suas fronteiras identitrias a ponto de amedrontar os forasteiros ou brasileiros, como eles mesmos denominam. Fica evidente que o antigo projeto de extinguir as diferenas mediante a assimilao dos povos indgenas comunho nacional nunca foi uma tarefa simples ou sem resistncia por parte desses povos. A respeito da situao das escolas no Ua, Ricardo (1983) se posiciona de maneira diferente da proposio de Arnaud: verifica que entre 1950 e 1967 as escolas na regio do Ua funcionaram de forma precria e irregular. A partir do final da dcada de 1960, com a presena da Funai na regio em parceria com o governo do Territrio Federal do Amap, a escola entre os Karipuna passou a contar com mais recursos e contratao de pessoal. A partir de 1970 a Funai oficializou, por convnios, a transferncia definitiva da educao escolar indgena no Amap para o governo do Territrio, que atravs da sua Secretaria de Educao assumiu toda a estrutura educacional das escolas das aldeias, at mesmo a definio curricular para as escolas Karipuna, mas sem considerar a especificidade indgena, como lembra Assis (1981). Segundo Tassinari,10 em 1976 foi criada uma nova escola na aldeia do Esprito Santo, a qual viria a se chamar posteriormente de Escola Estadual Joo Teodoro Forte. A partir de 1978 as escolas indgenas do Amap adotaram o novo programa curricular para as escolas de zona rural de 1a a 4a sries, o qual inclua Comunicao e Expresso (Portugus), Matemtica, Cincias, Integrao Social e Estudos Sociais. Ricardo (1983) diz que o entrosamento da Funai com o governo do Territrio Federal do Amap se deu apenas a partir da dcada de 1980, tendo como parceiro a Secretaria de Educao do Municpio do Oiapoque, introduzindo os Projetos Mobral e Casulo nas escolas indgenas. Diante do exposto, possvel perceber as ambiguidades da escola implantada entre os Karipuna, em 1934, e seus desdobramentos nas dcadas seguintes. A perspectiva crtica fundada na proposta da educao escolar indgena
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diferenciada, que busca fortalecer e valorizar as tradies indgenas no dilogo intercultural, concebe que a escola fundada na aldeia do Esprito Santo e as suas aes pedaggicas prolongadas at a final da dcada de 1980 foram desarticuladoras das formas tradicionais de organizao desse povo, negando os princpios da educao propriamente Karipuna. O funcionamento daquela escola com os seus mecanismos punitivos, a separao entre meninos e meninas em espaos diferentes e a obrigatoriedade em falar o portugus, entre outros aspectos, explicitam a imposio de um modelo educacional de homogeneizao cultural e etnocntrico.

Educao Escolar Indgena Diferenciada


A educao escolar indgena diferenciada um projeto em construo na sociedade brasileira. Conforme demonstra Dias da Silva (1997), a proposta necessria, pois:
Como se sabe, ao longo da histria, temos exemplos que evidenciam os resultados desastrosos que distintos programas de educao para ndios acarretaram para as populaes indgenas ... Penso que preciso ir alm do respeito ao outro. O respeito entre as culturas, o dar lugar e espao s diferenas, um passo decisivo mas que no esgota o delicado processo de construo de uma sociedade plural.11

A autora concebe a educao escolar indgena diferenciada como um instrumento que pode vir a ser algo que contribua para a vida dos povos indgenas (operando no sem riscos e contradies) apesar de sua histria e objetivos integracionistas (ibidem, p.64). Atualmente o Estado brasileiro e as agncias promotoras da educao escolar indgena defendem um modelo de escola indgena diferenciada que fortalea e valorize as tradies desses povos, tendo o bilinguismo, a interculturalidade e a especificidade como bases fundamentais da escola. No entanto, h uma tenso entre o discurso declarado e as prticas efetivas, pois quase sempre o que a lei estabelece no respeitado pelo poder pblico. A educao escolar indgena diferenciada pode ser inicialmente definida como a busca da alternativa educao escolar indgena de vis colonizador.
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Gersem Luciano12 concebe a educao escolar indgena diferenciada como um instrumento de respeito aos complexos sistemas de pensamentos e modos de produzir e de organizao social que os povos indgenas criam e reelaboram ao longo do tempo. Tais conhecimentos devem ser potencializados com o dilogo com os demais conhecimentos no indgenas. O entendimento de Luciano converge com a sugesto de Mindlin (1994), que defende a proposta de que:
O ponto de partida para todo o contedo a ser ensinado aos ndios a cultura indgena valorizar o que so, fazer deles pesquisadores do prprio mundo e do saber dos mais velhos, extrair os fios antigos de um conhecimento e formas de vida que esto sendo abandonados.13

Os autores citados apontam caminhos inovadores e diferentes das polticas pblicas que o Estado projetou para os povos indgenas at o final do sculo passado, quando teve incio o movimento pela educao escolar indgena diferenciada. Os debates em torno da escola que atenda aos interesses dos povos indgenas e que valorize os seus conhecimentos est em pauta desde o final da dcada de 1970, sendo tema de debate tanto pelo poder pblico como pelo movimento indgena, em colaborao com as organizaes indigenistas. A partir da dcada de 1970, a populao indgena brasileira iniciou o processo de reorganizao, avanando significativamente na conquista de espaos sociais e polticos. ngelo (2002) considera que as mobilizaes e organizaes dos povos indgenas, com o apoio dos setores democrticos do pas, iniciaram um movimento sistemtico para contrariar as aes do Estado brasileiro em termos do projeto integracionista. Paulatinamente o movimento indgena foi se fortalecendo e organizando as suas lutas em busca da autodeterminao e da conquista da cidadania, iniciando timidamente o debate em torno da escola demandada pelos prprios povos indgenas. A partir da dcada de 1980, os movimentos em torno da Constituinte indicavam novos rumos para a poltica indigenista no Brasil. A Constituio promulgada em 1988 definia nos artigos 210, 215 e 231 os parmetros que a educao escolar indgena deveria seguir. Abria-se formalmente a possibilidade da educao escolar indgena diferenciada, com objetivos e formas de funcionamento especficos, diferentes das escolas no indgenas. A proposta da educao escolar indgena diferenciada prioriza o ensino na lngua originria,
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respeitando a especificidade de cada povo, o que significa dizer que no h um formato unitrio de educao escolar indgena diferenciado para todos os povos, da o seu carter especfico e comunitrio. A partir da Constituio Federal de 1988 a educao escolar indgena passou a receber um tratamento diferenciado por parte do Ministrio da Educao, ou melhor, o Decreto 26/1991 transferiu a responsabilidade pela educao escolar indgena da Funai para o Ministrio da Educao (MEC). Dessa maneira o MEC assumiu a coordenao das aes educacionais junto aos povos indgenas no pas, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educao e instituies de ensino superior, tanto em termos de financiamento e cooperao tcnica, quanto em relao definio de diretrizes curriculares, estabelecendo a necessidade do dilogo franco e participativo com as comunidades indgenas nas definies curriculares. Faz parte das polticas de educao escolar indgena diferenciada a criao de programas de formao especfica para professores indgenas e de publicao de materiais didticos diferenciados, alm da elaborao de programas especficos para o atendimento das necessidades das escolas indgenas. A Portaria Interministerial 559/1991 deliberou sobre a criao da Coordenao Nacional da Educao Escolar Indgena e dos Ncleos de Educao Escolar Indgena no mbito das Secretarias Estaduais de Educao, com representao de entidades indgenas, bem como estabeleceu as orientaes gerais da educao escolar indgena diferenciada, intercultural, bilngue e especfica. Dois anos depois, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI),14 objetivando oferecer subsdios para a formulao de planos de aulas e projetos pedaggicos para as escolas indgenas. Os avanos legais direcionados educao escolar indgena diferenciada prosseguiram com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), Lei 9.394/1996.15 O pargrafo terceiro do artigo 32 assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, e os artigos 78 e 79 estabelecem que:
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: 116
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I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas, a valorizao de suas lnguas e cincias; II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no ndias. Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1o Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas. 2o Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.

No bojo dos debates sobre os direitos constitucionais e particularmente os direitos formalmente constitudos, referentes educao escolar indgena diferenciada, aflora um otimismo quanto s possibilidades da educao escolar como instrumento de fortalecimento e valorizao dos povos indgenas. A partir da Constituio Federal de 1988 e da LDB desencadeou-se um amplo corpo legal regulamentando a educao escolar indgena diferenciada. A Resoluo no 3 (CNECEB), de 10 de novembro de 1999, por exemplo, fixa as diretrizes para o funcionamento das escolas indgenas.16 Conforme estabelece a Resoluo, as escolas indgenas devero respeitar a realidade de cada povo, criando currculos que atendam a diversidade desses povos. O pargrafo nico do 6o artigo estabelece a garantia de os professores indgenas realizarem a sua formao em servio. O documento define que a educao escolar indgena diferenciada dever ocorrer em sistema de cooperao das trs esferas
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governamentais (Unio, estados e municpios), e que os municpios devero ofertar a educao escolar indgena se tiverem interesse e condies de ofertar. Outro documento que formaliza a educao escolar indgena diferenciada estabelecendo os parmetros de seu funcionamento o Decreto 6.861/2009, que reafirma os compromissos dos documentos anteriormente apresentados, especialmente a Resoluo no 3 de 1999, criando os territrios etnoeducacionais. O documento esclarece que
cada territrio etnoeducacional compreender, independentemente da diviso poltico-administrativa do Pas, as terras indgenas, mesmo que descontnuas, ocupadas por povos indgenas que mantm relaes intersocietrias caracterizadas por razes sociais e histricas, relaes polticas e econmicas, filiaes lingusticas, valores e prticas culturais compartilhados. (artigo 5, pargrafo nico)

Paralelamente ao processo de formalizao da educao escolar indgena diferenciada, ocorre um acirrado debate nacional sobre a temtica nas academias e nos meios sociais, com a produo de uma extensa bibliografia sobre o tema e criao de rgos pblicos especficos para administrar essa modalidade de escola, tanto no nvel nacional quanto no local, nos estados e municpios. Analisando as possibilidades da educao escolar indgena, ngelo17 defende que a melhor escola indgena aquela pensada, elaborada e gerida pela prpria comunidade, que respeite os interesses e a forma de organizao de cada povo. Essa perspectiva confronta com o velho modelo das escolas indgenas que pretenderam civilizar, catequizar ou integrar os indgenas comunho nacional, impondo normas e um currculo escolar desvinculado da realidade indgena. Atualmente, a legislao que rege a educao escolar indgena no Brasil aparentemente se distanciou do ideal de integrar, assimilar e catequizar. A retrica do Estado aponta para o respeito diversidade desses povos, tendo a escola como o espao para a valorizao e o fortalecimento dos seus modos de organizao social. No entanto, a realidade nem sempre est em sintonia com o que determina a legislao. A esse respeito, Meneses observa que
a educao indgena vive dilemas e conflitos entre a teoria e a prtica. Por um lado, tem-se uma legislao ambiciosa e sedutora, que promete proteger e incen118
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tivar as diversas culturas indgenas, resgatando suas lnguas, promovendo seus valores e admitindo suas diferenas e, por outro, h uma implementao precria das propostas diferenciadas, muito distantes do idealizado pelas leis e com grande dificuldade de se afastar do modelo nacional de educao. Um dos aspectos questionveis da real natureza diferenciada dos projetos pedaggicos da educao indgena a insistente nfase na alfabetizao dos povos indgenas.18

Alguns estudos tm chamado a ateno para as dificuldades e os limites da implantao da educao escolar indgena diferenciada. Dalmolin (2004), por exemplo, aponta o pouco empenho do poder pblico na questo, ao passo que Dias levanta a problemtica da introduo da escrita, enquanto nova forma de expresso (1997, p.60) e os perigos de a tradio oral ser suplantada. A autora conclui: A tradio oral a nica linguagem que no se pode saquear, roubar, repetir, plagiar, copiar... (ibidem, p.60). Dias da Silva (1997) apresenta como uma das maiores tenses no campo da educao escolar indgena diferenciada a utilizao da escrita, em que esto em campos diferentes duas formas de linguagem: a tradio cultural, onde a grande fora a oralidade, versus a nova forma de expresso e registro, a escrita (ibidem, p.59). A autora afirma que um dos desafios dessa proposta educacional conciliar as duas formas de linguagem, sem prejuzo para a tradio originalmente indgena, a oral. Outro aspecto colocado pela autora o tema da interculturalidade, em que o dilogo entre os diferentes povos deve se dar numa situao de segurana, pois a dialogicidade no se constri enquanto posio de entreguismo ou retirada, nem estabelecida entre vencidos e vencedores (ibidem, p.61). Nesse sentido, talvez no seja possvel uma educao escolar intercultural enquanto os povos indgenas estiverem em situao de vulnerabilidade em termos territoriais, por exemplo. Sobre a possibilidade do dilogo intercultural na escola indgena, Repetto (2008) observa que:
No adianta pensar em interculturalidade na educao se o sistema no cumpre suas obrigaes com materiais para que o dilogo ocorra; isto significa investimento na formao de profissionais da educao, investimento em infraestrutura adequada aos interesses e realidade dos povos, no apenas impor escolas padronizadas e envio de merendas estragadas ou pouco valorizadas pelas culturas, e
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ainda materiais escolares homogeneizantes e fora da realidade, significa que chegue a merenda e que seja de qualidade, dentro do conceito de qualidade de cada povo e comunidade.19

O autor lembra que o dilogo intercultural no simples e que a educao intercultural indgena no pode se pautar apenas em pressupostos conceituais e epistemolgicos; mais que isso, sero necessrias aes polticas e investimentos financeiros efetivos, caso contrrio a proposta se limitar ao campo do discurso. Dalmolin20 reconhece que apesar das dificuldades e do pouco empenho do poder pblico, a educao indgena diferenciada alcanou conquistas j visveis, se comparada com a perspectiva da escola para os ndios que por sculos funcionou com a inteno de integrar os povos indgenas comunho nacional. No entanto, Luciano insiste em que a educao escolar indgena diferenciada parte da premissa de que necessrio superar o j falido modelo de educao integradora. A educao escolar indgena diferenciada um processo de incipiente implementao que depende da vontade poltica do poder pblico e da adoo de medidas concretas para a sua efetiva realizao. Do ponto de vista das polticas curriculares, a proposta deve ser entendida somente como um instrumento que j faz parte da realidade escolar indgena desde a chegada dos portugueses ao Brasil, podendo tomar outros caminhos, com mais proximidade em relao realidade dos povos indgenas, diferente do vis integracionista historicamente assumido pelo Estado. Certamente no ser a escola quem ensinar o indgena a ser o que ele ; ela pode apenas colaborar, criando prticas curriculares que levem em conta as histrias e os modos de organizao social prprios desses povos. A escola no ser a redentora das tradies indgenas, e improvvel que ela abandone todos os ranos herdados da escola catequizadora e civilizadora. No Amap, a proposta da educao escolar indgena diferenciada est em debate desde o final da dcada de 1980. A promulgao da Constituio Federal de 1988 transformou o Territrio Federal do Amap em estado da Federao e, em 1991, a recm-criada Assembleia Legislativa daquele estado promulgou a Constituio estadual, estabelecendo no seu artigo 330, pargrafo terceiro:
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Art. 330. O Estado proporcionar s comunidades indgenas o ensino regular, na lngua indgena original da comunidade e em portugus, devendo o rgo estadual da educao desenvolver programas de formao de professores indgenas bilngues para o atendimento dessas comunidades.

O texto constitucional bastante claro na formulao dos parmetros da educao escolar indgena diferenciada voltada aos povos indgenas daquele estado. Do ponto de vista do protagonismo indgena, lideranas e professores indgenas realizavam assembleias frequentes para debater sobre a educao escolar indgena diferenciada. Em 1995 ocorreu a criao da Associao dos Professores Indgenas do Oiapoque (Opimo), uma organizao que se encontra fortalecida atualmente no Amap. Na aldeia Karipuna do Esprito Santo os debates aconteciam, tendo como articulador principal o Karipuna Fernando Forte, que em entrevista concedida em outubro de 2009 deu este depoimento:
Apesar do nosso distanciamento em relao aos centros urbanos, ns, povos indgenas do Oiapoque estamos muito organizados, estamos entre os ndios mais bem articulados do Brasil. Desde o incio das discusses sobre a educao diferenciada ns estamos acompanhando tudo, realizando encontros locais e viajando para os encontros nos outros estados e em Braslia. Queremos nossa escola forte e nossos filhos cada vez mais sabidos, sem deixar a cultura de lado.

Conforme demonstra Ricardo (1983), desde a dcada de 1980 o Conselho Indigenista Missionrio (Cimi) vinha realizando experincias educacionais diferenciadas na escola da aldeia do Esprito Santo, expressando a necessidade de valorizar e fortalecer as tradies Karipuna, com a produo de materiais didticos prximos realidade local e a formao de professores indgenas para atuar nas escolas das aldeias. Portanto, a escola da aldeia do Esprito Santo vem acompanhando os debates sobre a proposta da educao escolar indgena diferenciada desde o incio da sua projeo, o que no significa nem de longe que a escola naquela aldeia esteja numa situao tranquila de implantao e execuo da proposta diferenciada.
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NOTAS
1 2

ARNAUD, Expedito. O ndio e a expanso nacional. Belm: Cejup, 1989.

VINCENT, Guy et al. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n.33, p.7-47, jun. 2001. p.37-38. CARVALHO, Marta M. C. A escola e a Repblica e outros ensaios. Bragana Paulista (SP): Edusf, 2003. p.314.
3 4

SCHWARTZMAN, Simon. (Org.). Estado Novo, um auto-retrato (Arquivo Gustavo Capanema). Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1982.

RICARDO, Carlos A. Povos indgenas no Brasil. So Paulo: Cedi, 1983. (v.3, Amap/Norte do Par). RONDON, Candido M. S. ndios do Brasil das cabeceiras do rio Xingu, dos rios Araguaia e Oiapoque. Rio de Janeiro: Ministrio da Agricultura, 1953. v.II, p.282. ASSIS, Eneida Correia de. Escola Indgena: uma frente ideolgica? Dissertao (Mestrado) PPGAS, UnB. Braslia, 1981.

TASSINARI, Antonella Maria I. No bom da festa: o processo de construo cultural das famlias Karipuna do Amap. So Paulo: Edusp, 2003. p.361.
8

ARNAUD, Expedito. Os ndios Palikur do rio Urucau: tradio tribal e protestantismo. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1984. (Publicao avulsa, 38).
9

TASSINARI, A. M. I. Da civilizao tradio: os projetos de escola entre os ndios do Ua. In: SILVA, Aracy Lopes; FERREIRA, Mariana K. Leal (Org.). Antropologia, Histria e educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Global, 2001.
10 11 DIAS DA SILVA, Rosa H. Povos indgenas, Estado Nacional e relaes de autonomia: o que a escola tem com isso? In: In: MATO GROSSO. Secretaria de Estado da Educao. Urucum, jenipapo e giz: a educao escolar indgena em debate. Cuiab: Entrelinhas, 1997. p.66. 12

LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC/Secad; Museu Nacional, 2006. MINDLIN, Betty. O aprendiz de origens e novidades: o professor indgena, uma experincia da escola diferenciada. Estudos Avanados, So Paulo, v.8, n.20, jan.-abr. 1994. p.235.

13

14

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Educao Brasileira. Braslia: Senado Federal, 1996.

15 16

BRASIL. Resoluo 03/99/CNE: Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. Braslia: MEC, 1999.
17

NGELO, Francisca Novantino P. de. A educao e a diversidade cultural. Cadernos de


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educao escolar indgena (3o grau indgena), Barra do Bugres: Unemat, n.1, v.1, p.34-40, 2002. MENESES, Gustavo H. Conhecimento e poder: dilemas e contradies na educao escolar indgena. Revista de Estudos e Pesquisa, Braslia: Funai/CGEP/CGDTI, v.2, n.2, dez. 2005. p.128.
18 19 REPETTO, Maxim. A formalizao das propostas pedaggicas das escolas indgenas e a construo de cidadanias diferenciadas. Cadernos de educao escolar indgena, Barra dos Bugres: Unemat, v.6, n.1, 2008. p.45. 20

DALMOLIN, Gilberto Francisco. O papel da escola entre os povos indgenas: de instrumento de excluso a recurso para emancipao sociocultural. Rio Branco: Edufac, 2004.

Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.


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Entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa


Pelotas (RS), 15 de maio de 2012, durante o II Frum Internacional da Temtica Indgena

Maria Aparecida Bergamaschi*

Gersem Jos dos Santos Luciano doutor em Antropologia Social pela Universidade de Braslia (UnB), Baniwa, nascido na aldeia Yaquirana, no Alto Rio Negro, Amazonas. Professor indgena, integrou o Conselho Nacional de Educao (CNE) e esteve frente da Coordenao da Educao Escolar Indgena, no Ministrio da Educao (Secad/MEC).

Vamos comear nossa conversa pedindo que faas uma breve apresentao da tua trajetria de formao e atuao na rea de educao escolar indgena. O meu primeiro contato com a escola foi com missionrios, com a escola colonizadora, propriamente dita: era uma escola para educar, civilizar e domesticar os ndios numa poca em que o objetivo da escola para os ndios era isso: pacificar para integrar. A escola era para domesticar a nova gerao de indgenas para se tornarem pessoas e cidados obedientes s imposies do Estado. Por outro lado tive a oportunidade de frequentar, do ponto de vista colonial, boas escolas que so as escolas salesianas. A regio do Alto Rio Negro sempre teve forte presena dos missionrios salesianos com suas escolas, e isso me permitiu estudar at o Ensino Mdio nessas escolas. So escolas muito boas, do ponto de vista da escola tradicional branca. Depois, a segunda experincia foi com a discusso e experimentao de tentativas de mudana dessa escola tradicional colonial para uma escola que pudesse principalmente reconhecer, respeitar e valorizar os conhecimentos, as tradies, os valores e os conhecimentos indgenas. A grande diferena, em minha opinio, da escola colonial tradicional e da escola hoje pretendida pelos

*Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110. 90040-060 Porto Alegre RS Brasil. cida.bergamaschi@gmail.com
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Maria Aparecida Bergamaschi

povos indgenas isso, que a escola indgena respeite e valorize tambm os conhecimentos e as culturas indgenas. No est em discusso a importncia do acesso aos conhecimentos da escola tradicional, o que se quer a valorizao dos dois saberes, indgena e no indgena, no mesmo nvel de importncia. A outra experincia foi no campo da poltica pblica, ainda muito cedo. Assim que terminei a Graduao na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), atuei 3 anos como secretrio de Educao do municpio de So Gabriel da Cachoeira (AM), entre 1997 e 1999. Eu era muito jovem, pouco entendia e pouco conhecia o ambiente da poltica governamental. O que eu sabia e queria eram basicamente duas coisas: uma, que era muito estranha aquela escola que existia na poca na regio, que proibia as lnguas indgenas, as tradies e os conhecimentos dos povos indgenas. Essa escola perseguia os velhos pajs e os sbios indgenas. Outra coisa que sabia era a necessidade de mudar aos poucos essa escola. Foi com esses objetivos e sentido que atuei. Foi uma grande aprendizagem e tambm grande desafio de transformar as escolas rurais, como eram chamadas as escolas implantadas nas aldeias com o currculo colonial, integracionista e perseguidor dos conhecimentos e culturas indgenas, para escolas indgenas autogeridas, com currculos interculturais e bilngues. Para isso inicialmente tivemos que elaborar e aprovar todo o arcabouo legal e normativo educacional do municpio, para depois iniciarmos as mudanas curriculares, pedaggicas e de gesto das escolas indgenas. Os 4 anos na Secretaria de Educao foram fundamentais para os compromissos posteriores. Ns mudamos totalmente a diretriz poltica do municpio, que era um municpio comum, com leis seguindo as diretrizes e as polticas nacionais, sem nenhuma diferenciao para os povos indgenas, que representam 90% da populao do municpio. Durante os 4 anos frente da Secretaria de Educao do municpio, conseguimos mudar todo o arcabouo legal para possibilitar a construo de escolas diferenciadas. Escolas que no proibissem mais as lnguas e que passassem a valorizar os conhecimentos indgenas. Comeou-se a discutir material didtico especfico nas lnguas indgenas, isso numa poca em que, mesmo na academia, esse tema era muito pouco discutido. Pouca gente se dedicava a esses temas e no tinha literatura: nossa misso era uma espcie de aventura. O retorno para a aldeia, depois dessa experincia, foi para experimentar isso na prtica, o que foi muito interessante porque ao mudar o arcabouo
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Entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa

poltico e jurdico do municpio, achava que era muito simples de implementar. Fomos verificar que no bem assim: primeiro, porque no fcil do ponto de vista tcnico e pedaggico. Todo o processo colonial tinha formado a cabea dos prprios indgenas a gostar daquele modelo de escola colonial, e desconfiavam desse novo discurso de escola indgena, de escola valorizando os conhecimentos, as tradies. Era muito comum ouvir: No, mas para que a gente vai tratar da nossa lngua na escola, ns j falamos a lngua. Queremos aprender o ingls, o espanhol, o portugus e assim por diante. Dessa maneira eu sempre tive uma posio muito equilibrada com relao necessidade das mudanas sempre acreditei e atuei nessa perspectiva , mas respeitando os tempos, inclusive, considerando o processo longo de colonizao, de imposio de viso de mundo, alm das pedagogias dos colonizadores que acabaram de alguma maneira sufocando as pedagogias indgenas. Depois disso, continuei atuando junto com o poder pblico, em algumas polticas pblicas, no s com a educao, mas atuei algum tempo com projetos comunitrios, projetos de desenvolvimento e de sustentabilidade ou simplesmente projetos comunitrios alternativos para comunidades indgenas. Assim fui percebendo o outro lado das questes e dos desafios da luta indgena, que me levaram para o campo das universidades: graduao e ps-graduao. Atuando na esfera da poltica pblica, senti muita necessidade das ferramentas tcnicas e tericas, no s para estabelecer um dilogo com os tcnicos, os gestores e os dirigentes da administrao pblica, mas tambm para dar conta da tarefa tcnica e administrativa. Entre 2000 e 2004, por indicao do movimento indgena amaznico, coordenei uma complexa tarefa de conceber, estruturar e organizar uma linha de financiamento para as comunidades e organizaes indgenas no mbito do Ministrio do Meio Ambiente, que foi o Projeto Demonstrativo dos Povos Indgenas (PDPI/MMA), que exigiu um conhecimento do mundo no indgena na rea tcnica para cumprir essa misso. O PDPI foi um projeto negociado pelo movimento social indgena por ocasio da Conferncia Mundial do Meio Ambiente, a RIO-92 ou ECO-92, para apoiar e estimular iniciativas inovadoras no campo do desenvolvimento autossustentvel das comunidades indgenas da Amaznia Brasileira, que contou com apoio tcnico e financeiro do G7 (Grupo dos sete pases mais ricos do mundo), sob a coordenao do Ministrio do Meio Ambiente do Brasil. E foi
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em funo dessa necessidade que eu fui parar na universidade, fazendo graduao e ps-graduao. Resumindo um pouco a minha experincia com a escola, por um lado, parti da experincia da escola stricto sensu colonial, aquela escola bem tradicional, branca, mas sempre com essa viso de que teria que ser feita alguma mudana para dar lugar e espao aos conhecimentos, aos valores e s realidades indgenas. Minha atuao foi muito forte no campo de polticas pblicas, por isso a minha viso tem a ver com a necessidade dos ndios aproveitarem as coisas boas da escola e da universidade para estabelecer uma relao menos assimtrica com a sociedade dominante e construir correlaes de foras menos desiguais. A possibilidade da defesa e do avano dos direitos indgenas hoje tem muito a ver com tudo isso. Esse um pouco o meu perfil, e dessa forma que procuro contribuir com os atuais processos de discusses e de construo de polticas pblicas no campo da educao escolar indgena. essa trajetria que te leva para o Ministrio da Educao? Em funo dessa experincia fui parar no Ministrio da Educao. Primeiro no Conselho Nacional de Educao (CNE) pela necessidade de implementar as orientaes normativas do CNE para as escolas indgenas. Fiquei 2 anos no CNE e foi uma experincia importante, no pelo que deu para fazer em 2 anos, mas como oportunidade de conhecer como funciona, o que pensa a elite pensante da educao brasileira. Isso para mim foi fundamental. A gente s pode entender os desafios da educao brasileira e particularmente da educao indgena, que se prope ser alternativa, ser diferente, mas que enfrenta enormes dificuldades e limitaes, se entendermos como a elite brasileira (da educao) pensa a educao no Brasil, quais so suas orientaes e suas vises. O CNE um laboratrio de diversidades de pensamento, pois so 24 conselheiros e eu era um deles, mas apresenta certa hegemonia de pensamento em alguns aspectos, como por exemplo, na defesa do universalismo das polticas pblicas, para no pr em questionamento a unidade nacional ou soberania nacional. Porm, isso no para gerar pessimismo, muito menos tristeza, ou ainda pensar que to difcil o trabalho com a educao escolar indgena, s porque os intelectuais e pensadores no indgenas no vo permitir ou colaborar. Pelo contrrio, so desafios que nos estimulam a pensar e organizar estratgias mais eficientes na construo das polticas inovadoras. A partir
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dessa atuao fui parar na Coordenao Geral da Educao Escolar Indgena do Ministrio da Educao com objetivo de discutir e organizar uma agenda de trabalho que pudesse viabilizar passos necessrios rumo a uma poltica de educao escolar indgena mais prxima dos desejos das comunidades indgenas. Foi um momento em que o movimento indgena estava muito inquieto, porque mesmo com as conquistas da Constituio de 1988 relativas ao direito educao prpria e educao diferenciada, depois de passados 15 anos, pouco havia mudado na prtica das escolas. O desafio era pensar instrumentos administrativos e pedaggicos que pudessem facilitar e avanar na efetivao desses direitos. Para organizar e estruturar esses instrumentos tomamos a deciso de fazer isso ouvindo e envolvendo os povos indgenas, por isso nossa primeira medida tomada foi organizar e realizar a I Primeira Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), com a participao direta das escolas-comunidades por meio das conferncias locais e regionais, e finalmente a conferncia nacional. A Conferncia definiu claramente a agenda nacional para a poltica nacional de educao escolar indgena, cuja primeira fase seria a implantao dos Territrios Etnoeducacionais, como uma nova referncia espacial e institucional das polticas, dos programas e das aes do Estado, e como meta final o estabelecimento de um Sistema Prprio de Educao Escolar Indgena, capaz de garantir a implementao das escolas indgenas diferenciadas e autnomas. Esses foram os desafios enfrentados durante os 4 anos de trabalho no MEC e que foram muito importantes para perceber as possibilidades e limitaes das polticas pblicas no campo da educao escolar indgena e que permitiram chegar a algumas concluses muito relevantes para, de novo, voltar ao movimento indgena e pensar como desobstruir essas dificuldades. A trajetria escolar para mim sempre foi estratgica, desde a escola da aldeia. Depois tentei avanar com essas experincias nas polticas pblicas de modo mais geral. Sempre tentei colaborar com a organizao e a estruturao legal e administrativa da poltica de educao escolar indgena, ao mesmo tempo ou intercaladamente voltar para a aldeia e experimentar na prtica os novos ideais, as novas orientaes e as normas renovadas. Ou seja, pensando as polticas muitas vezes como gestor, auxiliando na gesto dessas polticas, mas tambm, em tempos intercalados, ir a campo e escola indgena para viver a prtica. Eu acho que isso fundamental. Eu acho, por exemplo, que os
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pensadores na academia e os gestores e tcnicos governamentais deveriam fazer isso, e nem todos o fazem. Sei que muitas pessoas da rea de antropologia tambm iniciam estudando teorias e depois vo a campo, onde passam a conviver com os ndios para conhecer e experimentar a vida indgena e comprovar ou negar suas teorias, ideais e hipteses. Porque muitas vezes muito simples e cmodo imaginar, pensar, supor como so as coisas de fato. Outra coisa quando voc pensa transformar essas ideias em aes concretas, numa aldeia e numa escola indgena real. Como enxergas o panorama da educao indgena hoje no Brasil que de alguma forma j apresentas? Como avalia as possibilidades para essa educao e como se articula educao escolar? Uma coisa a escola indgena e outra a educao indgena, a educao amerndia, diferenas que apontas na tua fala. Em termos de panorama da educao indgena eu no diria que um panorama desolador. A educao tradicional sofreu abalos e perdas muito grandes no processo de colonizao por meio da escola colonial. Mas muitas culturas, conhecimentos, valores e pedagogias indgenas continuam existindo, operando e garantindo a continuidade histrica dos povos indgenas, como povos cultural e etnicamente diferenciados. No entanto, importante reconhecer que muitas culturas, conhecimentos e valores indgenas se perderam por imposio da escola. O esforo hoje para que a escola no faa mais isso, e, ao contrrio, passe a contribuir com a valorizao e perpetuao dos modos prprios de educao dos povos indgenas, e j podemos observar resultados muito positivos, como a valorizao das lnguas indgenas, dos saberes orais dos mais velhos. Hoje as escolas pelo menos no probem e nem perseguem mais os conhecimentos, as culturas e as tradies indgenas. Isso j em si um grande avano. Mas, mesmo a escola no sendo mais negadora e perseguidora das culturas indgenas, ainda no suficiente para recolocar o papel das pedagogias tradicionais no mesmo patamar das pedagogias escolares na vida das pessoas e coletividades indgenas. um processo mais longo. O desafio da escola indgena atual encontrar esse ponto de equilbrio, valorizar os saberes indgenas no mesmo nvel da valorizao dos saberes cientficos e tecnolgicos, que em geral chamamos de educao intercultural. Mas isso no apenas tarefa da escola, como
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instituio do Estado ainda que em mos indgenas, mas principalmente da famlia, da comunidade e do povo indgena. Penso que no a escola que vai resolver a questo da educao tradicional ou da identidade indgena, nem seu papel, embora deva dar sua contribuio. Um exerccio que precisa ser feito pensar a escola como instrumento de conexo da vida da aldeia com o mundo exterior e a famlia e o povo como responsveis pela educao interna, como tem sido desde os primrdios da vida indgena, como dois espaos distintos, mas conectados, articulados e organicamente coordenados. J no campo da educao escolar, entendo que ns tivemos de fato muitas conquistas, muitos avanos, mas nem sempre as comunidades indgenas conseguem enxergar os avanos, em vrias direes. Uma delas, que eu j falei, o avano do direito. Ns temos um arcabouo de leis, de normas, de orientaes pedaggicas que so muito avanadas, inclusive muito avanadas considerando o panorama da educao indgena no mundo ou, principalmente, na Amrica Latina. A ampliao da oferta escolar junto s aldeias outra conquista. A crescente produo de material didtico especfico e bilngue e os processos crescentes de formao de professores indgenas, que j representam 96% atuando nas escolas das aldeias, representam outros importantes avanos. Alm disso, o surgimento de escolas indgenas razoavelmente autnomas em termos de gesto pedaggica e administrativa representa outra relevncia estratgica, pois so elas que podem fazer a necessria e adequada conexo entre a educao escolar e a educao tradicional. Isso uma conquista, no uma ddiva. Foi o resultado de muita luta, de muita mobilizao, de muito trabalho do movimento indgena e seus aliados e parceiros. A academia participou muito disso, pelo menos muita gente da academia, de diferentes campos, da educao, da antropologia, da sociologia. Esse arcabouo jurdico e as experincias inovadoras de escolas indgenas so ferramentas importantes que precisamos reconhecer e valorizar muito, porque so conquistas. Porm, so conquistas que no esto garantidas, pois, em algum momento, podemos perd-las no campo do direito, da a necessidade de constante vigilncia. Eu acho que tem outro avano concreto, gerado a partir dessa legislao, que so as possibilidades de cada povo poder construir suas experincias de educao escolar. Isso tambm uma coisa muito positiva, principalmente se levarmos em considerao que as escolas indgenas, do ponto de vista de recursos humanos, esto nas mos dos ndios. Isso porque na
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atualidade, 96% de professores atuando nas escolas indgenas so indgenas, e a grande maioria dos gestores e tcnicos tambm so indgenas. As escolas indgenas j no so mais de monoplio exclusivo dos brancos ou do governo. Cabe, portanto, aos ndios se apropriarem dessas escolas, transform-las e gerenci-las segundo suas demandas e interesses, como instrumento de empoderamento, protagonismo e autonomia. Nessa direo, j temos hoje no Brasil dezenas ou centenas de diferentes experincias, de modelos e de processos diferentes de construo e organizao da escola indgena, com uma variedade enorme, nem sempre valorizada, sistematizada e divulgada. Essas experincias vo desde escolas razoavelmente autnomas, com pouco domnio ou orientao do poder pblico: experincias tocadas pelas comunidades indgenas. At recentemente as escolas Yanomami no tinham o reconhecimento do Estado e, no entanto, funcionavam com sua lgica, com seu tempo, com sua organizao curricular. Os professores no eram contratados, mas tinham apoio de algumas ONGs para desenvolverem seus trabalhos. E hoje eles tm escolas com padres curriculares diferenciados, bancadas pelo poder pblico. Temos tambm um grande nmero de escolas que continuam seguindo um modelo clssico da escola tradicional e muitas vezes por desejo da comunidade indgena, e isso legtimo. Trabalhar com essa ideia da participao, do protagonismo, da democracia, da liberdade dos ndios tambm requer coerncia no reconhecimento de seu protagonismo como sujeitos de direitos e vontades legtimas que precisam ser respeitados, mesmo quando tomam decises que contrariam o senso comum do politicamente correto. Nem sempre a escola que vista muitas vezes como um modelo branco uma coisa ruim. s vezes no interessam outros modelos de escola, e muitas comunidades indgenas tm essa clareza. Essa uma discusso que sempre travei dentro do MEC e no Brasil como um todo: a gente tem que parar de fazer essa avaliao, esse julgamento do ideal de uma escola indgena. Ningum tem esse modelo, nem no pensamento, nem na ao. E nem os povos indgenas tm clareza disso ou no querem ter clareza disso. Cada comunidade indgena tem a sua escola, algumas com um vis mais tradicional, colonial, porque assim querem em um determinado tempo histrico. Em outro momento podem mudar de deciso e fazer outras escolhas que correspondam s suas realidades em constantes mudanas. Eu sempre ouvi de grandes lideranas indgenas com expresso nacional como Megaron
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Tchukarrame Kayap ou Paulinho Paiakan, que possuem largas experincias de lutas no Par, quando a gente pergunta a eles, O que vocs querem da escola?, Para que vocs querem a escola?, eles no vo demorar um segundo para responder com clareza e segurana: Ns queremos a escola para ensinar nossos filhos falar portugus, aprender matemtica, para poder dialogar com chefe branco, com os dirigentes brancos. Voc no vai ouvir ns queremos escola para ensinar nossa lngua, nossa tradio. Essa diversidade uma experincia grande que temos no Brasil e que cada vez mais vai se consolidando. E se queremos falar de quantidade de avanos e conquistas, isso tambm representativo, o poder pblico pode conseguir, para o bem ou para o mal, universalizar a oferta, formando e contratando professores, construindo escolas, oferecendo transporte escolar e produzindo e distribuindo material didtico. Ainda com condies muito precrias, mas hoje dificilmente se encontra uma aldeia sem algum tipo de escola. Aqui me refiro ao processo educativo e no somente escola, entendida como espao fsico, porque, curiosamente, um tero das escolas indgenas no Brasil no tem sede e muita gente diz: No, mas isso significa um pssimo quadro para a poltica brasileira. Nem sempre: Por que escola indgena tem que ter prdio? Alis, eu acho que a escola indgena no deveria ter prdio prdio como ns pensamos, de alvenaria, que isso que o poder pblico faz. Ento, bom ter muito cuidado com isso. Voc imaginar que um tero das escolas no tem prdio e achar que isso uma poltica pssima? Nem sempre. Oxal se a inexistncia desses prdios pudesse ser uma coisa positiva, porque os ndios no queriam copiar o modelo, porque queriam um processo de educao mais dinmico, que no precisasse ter um prdio, mas fazer isso na aldeia, aproveitando os espaos que a aldeia possui, espaos comunitrios, espaos de cerimnias, ambientes de trabalho, da pescaria, da caa, do dia a dia, momentos dos rituais, dos contos que acontecem. Obviamente que tambm no d para usar esse argumento para que o poder pblico no faa o que tem que fazer. Se a comunidade de fato opta e quer uma escola com infraestrutura boa ao modelo branco, um direito, e o poder pblico tem que fazer. No h discusso com relao a isso. Sem precarizar! Exatamente! O que no d para transformar a escola indgena em instituio precria, de segunda categoria. Tem algumas comunidades indgenas
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que de fato batalham para no ter os prdios fsicos, como no modelo branco oferecido pelo poder pblico, principalmente pelo Ministrio da Educao por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Muitas vezes o discurso que se faz generaliza demais. Leva-se em considerao o nmero de escolas que no tm prdio para qualificar o nvel da poltica. Isso de certa maneira vai forando a prpria viso indgena de que se eu no tenho um prdio bonito porque a minha escola no presta ou que a nossa educao no funciona e no presta. Os povos indgenas nunca construram prdios para fazer ou ter educao, mas sempre tiveram boa educao, capaz de garantir suficiente sociabilidade e convivncia de todos os indivduos e grupos tnicos ao longo de milhares de anos. A ideia de prdio escolar como nota de avaliao da educao questionvel e acaba fazendo uma ingerncia perversa, induzindo as comunidades indgenas a pensarem que o sinnimo de boa escola indgena um prdio bonito, no importam os contedos, as pedagogias e as metodologias trabalhadas. E muitas vezes se esquece de discutir o processo e as experincias pedaggicas em si. Eu diria que ns conseguimos avanar muito, principalmente na questo da oferta escolar, e, com isso, o direito est sendo consolidado na medida em que o poder pblico cada vez mais vem assumido seu papel. Agora, tem enormes desafios, desde infraestrutura, material didtico, organizao curricular, tempo curricular. Tem um enorme conservadorismo na poltica pblica como tal e, sem dvida, de difcil soluo. H uma resistncia muito grande do sistema nacional, dos sistemas estaduais, dos sistemas municipais em fazer o seu papel tcnico, administrativo, jurdico, poltico, normativo, em reconhecer as diversas experincias inovadoras de escolas indgenas. Isso real. importante reconhecer as limitaes e os problemas da administrao e da poltica pblica estatal que monoculturalista, que sempre pensa polticas genricas para o pas e para a sociedade, sem levar em considerao as diversidades socioculturais que os constituem, para serem superadas e equacionadas. Esse o principal desafio que a poltica pblica enfrenta, com alguns sinais de melhora, de abertura, mas ainda um enorme gargalo, que eu acho que tem que ser ainda muito trabalhado.

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Um movimento que percebemos visvel, principalmente no meio acadmico, a presena de estudantes indgenas no ensino superior, que j forte, intensa. Percebemos uma vontade dos jovens, das lideranas indgenas, de ingressarem no ensino superior. Como essa relao entre a educao indgena e o ensino superior? Como vs esse panorama dos indgenas no ensino superior hoje, no Brasil, que forte na graduao e que j comea a aparecer tambm, com certa presena destacada, nos mestrados e doutorados, em especializaes? A conquista do ensino superior representa o momento histrico marcante que vivemos hoje, resultado de lutas do movimento indgena e da sociedade brasileira nos ltimos anos. uma dessas conquistas importantes no campo do direito indgena. Eu diria que a chegada dos ndios academia resultado dessa luta e representa um dos avanos mais importantes. S para ter uma ideia, o nmero de indgenas que esto no ensino superior o mesmo dos que esto no ensino mdio o que uma coisa extremamente preocupante para o ensino mdio. Significa que estamos em uma velocidade enorme de acesso ao ensino superior, mas muito pequena no ensino mdio. Eu acho que o forte interesse dos indgenas com o ensino superior mostra esse novo tempo da viso e atitude dos povos indgenas no Brasil. bom registrar que at h pouco tempo e pouco tempo que eu digo so 30 anos no havia essa deciso dos ndios pela escola. As comunidades indgenas, em sua grande maioria, no valorizavam a escola. A escola era como se fosse uma assistncia do governo ou de suas assessorias, geralmente ONGs, antroplogos ou Igrejas, que ofereciam a escola na aldeia. Nos ltimos 30 anos os povos indgenas no Brasil, no meu entendimento, tomaram essa deciso de apostar na educao. E a chegada muito forte universidade faz parte dessa aposta: escola pode ser um instrumento importante para o presente e para o futuro desses povos, em todos os aspectos, seja para maior interao com o mundo envolvente, com o mundo no indgena de forma mais ampla possvel, o que mostra o grande interesse pelo dilogo e por uma convivncia, mas tambm h interesses especficos, como melhorar as condies de vida nas aldeias. Quando a gente fala com os caciques indgenas ou com os pais dos alunos indgenas, eles so muito prticos no que querem da academia e da escola, que acesso a conhecimentos, tcnicas, tecnologias que facilitem e que os ajudem a enfrentar os desafios na aldeia. Isso outra coisa que s vezes no se leva
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muito em considerao. s vezes se desenha a vida na aldeia como uma vida ideal, quase paradisaca, uma vida boa, uma vida tranquila, mas no . Viver na aldeia, e isso h milhares de anos, sempre foi enfrentando muitas dificuldades. Muitas vezes com grandes problemas de alimentao, grandes sacrifcios de trabalhos pesados e de altos riscos. Essas dificuldades econmicas de subsistncia no existem somente por conta do processo acelerado de desenvolvimento econmico predatrio e capitalista, elas sempre existiram muito antes. A vida sazonal dos ndios sempre intercalada de diferentes momentos de precariedade e abundncia alimentar, razo pela qual h a prtica do nomadismo como busca por melhores espaos de oferta de alimentos. Sempre houve muito esforo e sacrifcios por parte dos povos indgenas para a sobrevivncia, do ponto de vista do investimento fsico, do trabalho forado, do trabalho pesado em suas aldeias e territrios. Os povos indgenas almejam melhorar isso, melhorar sua alimentao e as condies de trabalho. Por exemplo, era muito difcil voc trabalhar fazendo roas, derrubando uma rvore com machado de pedra: voc levava semanas para derrubar uma rvore. Ento muito mais fcil fazer isso com machado de ferro ou como hoje em dia em algumas aldeias, de motosserra. As relaes socioculturais e econmicas feitas por meio de visitas entre aldeias e povos, que significavam empreender longas e distantes viagens durante semanas ou meses, hoje em dia se fazem at entre aldeias de diferentes municpios, de diferentes estados ou at mesmo entre pases, em algumas horas ou dias de carro, barcos ou avies. Antigamente essas viagens eram feitas a p, por meios terrestres, ou em canoas por meios fluviais, ao longo de meses e meses, muitas vezes enfrentando chuvas, fome, doenas, acidentes naturais. Hoje pode ser feita com carro, com barco motorizado. importante perceber como os povos indgenas tm esse interesse, e um direito. Portanto, a escola e a universidade entram como um instrumento que pode ajudar a melhorar e facilitar o bem viver dessas comunidades. importante ter clareza de que no d para conceber a vida na aldeia como uma vida suficientemente feliz, em que no h nenhuma demanda, nenhuma precariedade, nenhuma dificuldade, como s vezes parece ser. Muitos historiadores e antroplogos romnticos ainda alimentam essa viso: os ndios no deveriam sair da aldeia porque eles esto felizes na aldeia. Quem diz isso, v viver
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na aldeia! Vai perceber o quanto o sofrimento grande. Eu tive essa oportunidade de viver. Uma das razes pelas quais meus pais, na dcada de 80, saram da aldeia para uma pequena cidade, que So Gabriel da Cachoeira, foi a dificuldade de criar e sustentar os filhos. Isso porque com a melhoria da sade e da educao a populao cresceu muito. Toda vez que a populao cresce, vai piorar as condies de vida, porque a demanda muito maior pela caa e pela pesca, e a reproduo natural dos recursos, por si s, no garante. Uma das razes de ir para a cidade foi isso, porque a avaliao era essa: muito melhor a gente ser assalariado na cidade e poder comprar todo dia uma sardinha enlatada, um ovo para comer, do que na aldeia, onde voc pode passar dois, trs ou quatro dias sem comer nada, porque no tem. O pai de famlia precisa empreender longos perodos de caa a regies cada vez mais distantes, e por tempos longos, que s vezes significa 3, 4 ou mais dias de caa, durante os quais sua famlia fica na aldeia totalmente desprovida de qualquer alimento. O ensino superior isso. Obviamente que essa a base da demanda, mas tem outras demandas que so mais sofisticadas, que entram na estratgia muito mais poltica das lutas dos povos indgenas, como, por exemplo, melhorar a cidadania. Ento o acesso s polticas pblicas depende desse domnio cada vez maior do mundo da universidade e do mundo escolar, para melhorar as condies de vida nas aldeias e possibilitar que os indgenas no precisem abandonar suas aldeias e terras para se aventurar nas cidades, como vem acontecendo. Os povos indgenas sempre preferem permanecer em suas aldeias e em seus territrios, desde que as condies de vida sejam melhoradas. A educao escolar uma dessas polticas pblicas esperadas nas aldeias e que ajuda a evitar ou diminuir o xodo indgena, pois ela uma dessas demandas que os povos indgenas apresentam, e se no atendida nas terras indgenas, as famlias indgenas vo atrs dela nos centros urbanos. Mas as outras polticas pblicas tambm so necessrias, como as de sade e autossustentao. Obviamente que h a luta mais poltica em vista de um dilogo mais produtivo, mais construtivo com os dirigentes da poltica pblica. Acho que isso fundamental. o que os indgenas sempre chamam: Olha, a gente tem sido at agora muito tutelado, dependente dos brancos, agora precisamos conquistar e exercer a nossa autonomia. Por trs de todo esse esforo vem o desejo da autonomia. Mas que autonomia? Autonomia poltica? No!
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Autonomia de vida, autonomia de viver. Como se enfrenta hoje o problema de sade? Grande parte do problema de sade nas aldeias tem a ver com a falta de profissionais da sade para ir s aldeias. Os mdicos brancos dificilmente conseguem ir para as aldeias, mesmo que se paguem salrios altssimos eles no vo. Nesse caso, ns temos que formar nossos mdicos. Ns precisamos defender nossas terras e para isso precisamos de advogados, mas dificilmente encontraremos advogado branco e por isso temos que formar nossos advogados indgenas. Ns precisamos melhorar nossa produo econmica na roa, ento importante a gente ter tcnicos para ajudar nisso. Eu diria que h, sim, uma estratgia de valorizao e de aproveitamento instrumental e estratgico da escola e da universidade para formar esses tcnicos. E isso s um comeo. Uma vez que chegamos universidade, a decorrncia ocupar a universidade e seguir por diante, porque isso uma coisa muito boa para os ndios e deveria ser uma coisa boa para a universidade tambm, pois vai diversificando e enriquecimento os conhecimentos. As universidades ainda aproveitam muito pouco dos conhecimentos, da sabedoria que os ndios levam consigo para a universidade. Eu no tenho a menor dvida do inverso: os povos indgenas aproveitam tudo. Eu tenho ouvido falar isso pelo Brasil afora, dos professores que trabalham com os estudantes indgenas. O interesse que os alunos indgenas apresentam pela sua formao acadmica sempre muito maior do que o interesse dos no ndios. Eles querem ficar 4 ou 5 anos e aproveitar tudo que podem, porque tm na cabea que tudo vai servir para ajudar a comunidade deles. A comunidade vai cobrar dele, ento ele tem que aproveitar tudo. claro que muitos no vo voltar para a aldeia, e isso comum, natural. Eu no vejo nenhum problema, um direito e acontece em todas as culturas. Agora, o mesmo no acontece com as universidades, acho que esse tipo de investimento ainda precisa melhorar. Porque se houver reciprocidade no aproveitamento dos diferentes saberes indgenas e no indgenas na academia, todo mundo ganha com isso. Se um dia a gente conseguisse, por exemplo, aproveitar bem complementarmente os conhecimentos dos ndios com relao a plantas medicinais e da medicina tradicional com a medicina cientfica, todo mundo sairia ganhando, ndios e no ndios. Nossa, que riqueza teramos! No entanto, no se faz isso. H desafios nesse sentido. Mas ainda h outro aspecto importante na conquista do ensino superior pelos povos indgenas, que a estratgia para o empoderamento poltico e
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tcnico para a prpria transformao e qualificao da escola indgena. Se a escola foi, ao longo de todo o perodo colonial, utilizada pelos colonizadores para dominar os povos indgenas, agora os prprios povos indgenas, por meio de seus professores, gestores e tcnicos indgenas, devem transformar essa escola de acordo com suas demandas, projetos presentes e futuros, estratgias e interesses coletivos. Acredito muito que os professores indgenas graduados, mestres e doutores iro gradualmente transformando, moldando e aperfeioando as atuais escolas indgenas em verdadeiros instrumentos de luta e de defesa de seus direitos, a partir de novas formas de organizao curricular, tendo como base as metodologias e pedagogias indgenas. Considerando ento as possibilidades de a sociedade no indgena aprender com e sobre os povos indgenas e em relao Lei Federal 11.645/2008, uma lei que implica muito os professores de Histria do Brasil, como vs a implementao dessa lei? Como ela se relaciona com o movimento indgena? De alguma forma, sua implementao pode repercutir tambm na relao entre povos indgenas e no indgenas. Nesse sentido, o que dirias? Eu acho que a Lei 11.645 um instrumento fundamental para combater principalmente o preconceito e a discriminao, porque estou convencido de que a origem principal da discriminao e do preconceito a ignorncia, o desconhecimento. No se pode respeitar e valorizar o que no se conhece. Ou pior ainda, no se pode respeitar ou valorizar o que se conhece de forma deturpada, equivocada e pr-conceitualmente. Nesse sentido, a primeira tarefa desconstruir pr-conceitos histricos plantados nas mentes das pessoas ao longo de centenas de anos de colonizao. Essa desconstruo de pr-conceitos uma verdadeira deseducao, ou seja, aprender a reconhecer os erros aprendidos na prpria escola. S depois do processo de deseducao ser mais fcil uma nova reeducao com base em novos princpios e vises de mundo capazes de construir uma nova realidade social, cultural, econmica, poltica e espiritual menos eurocntrica e com lugares para todos os povos, culturas e saberes com os quais a escola trabalha, os quais ela precisa valorizar e dar conta. A escola a instituio e o lugar privilegiado e estratgico para reduzir ou eliminar a intolerncia, o preconceito, a discriminao e o racismo entre pessoas e povos. A Lei 11.645 , portanto, uma excelente oportunidade e possibilidade para isso. Agora, ns temos alguns desafios. Embora seja um instrumento
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importante, ns no estvamos preparados para isso porque veio um pouco cedo, do ponto de vista da construo mental, do imaginrio. Veio mais como possibilidade. Ns quem? Tanto ns indgenas, quanto a sociedade no indgena. Isso foi uma luta aproveitada do movimento negro, pela articulao afrodescendente, e a gente conquistou esse direito muito importante. Espero resultados mais concretos em mdio prazo. Contudo, fundamental, porque vai ajudar ou j est ajudando a oferecer mais informaes e conhecimentos sobre os povos indgenas de forma mais correta. No campo da educao, em termos de material didtico, isso fundamental e deve ser muito trabalhado. Temos grandes desafios: primeiro, no temos materiais didticos educativos! E me parece que difcil produzir material didtico para atender essa orientao normativa, pela prpria complexidade que . Veja: ns estamos falando de informaes, de conhecimentos sobre os ndios, para no ndios. Ento, o primeiro desafio como os povos indgenas vo se apropriar dessa ferramenta para divulgar seus conhecimentos, seus valores, suas culturas e tradies. Ainda no vejo o movimento indgena mobilizado para isso. Essa a principal dificuldade. A primeira pergunta : O que os povos indgenas querem que os no ndios saibam deles?. Isso j um enorme problema, porque teremos muitas dificuldades para os prprios ndios definirem isso, diante da grande diversidade de povos, realidades locais e contextos histricos. So os ndios que devem definir o que querem e como querem ser conhecidos pela sociedade nacional. Que tipo de conhecimento querem divulgar? Aos povos indgenas, muitos conhecimentos seus no interessam que os brancos fiquem sabendo, pois nem internamente so de domnio pblico, como so os conhecimentos dos pajs. Teremos muitas dificuldades para classificar quais so os conhecimentos que podem ser levados ao conhecimento dos no ndios. O segundo desafio a produo de material de divulgao. Nesse nvel, a experincia dos ltimos anos no campo da produo de material didtico foi muita na rea do letramento, da alfabetizao. Temos hoje mais de duzentos ttulos, sendo oficiais e reconhecidos pelo Ministrio da Educao como material didtico sobre indgenas para escolas indgenas, mas tudo na rea do letramento. Ocorre que para a orientao da Lei 11.645 tero que ser materiais didticos bem mais trabalhados, porque fundamentalmente so para atender a educao bsica e fortemente o ensino mdio, onde a juventude tem mais interesse no tema. muito difcil produzir isso. Acho que o Ministrio da
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Educao, os estados, por presso do Ministrio Pblico, esto se virando para ver se conseguem esse material didtico. Sei que o Ministrio da Educao est se esforando pelo menos para oferecer um primeiro kit para os sistemas de ensino, que trate desse tema. J tem alguns materiais que podem ser mais bem aproveitados. Ainda no so materiais especificamente pensados para isso, mas que j serviriam: alguns mapas da etno-histria, alguns livros que falam dos processos de formao de professores e alguns que tratam da realidade mais geral dos povos indgenas e que j podem ser utilizados. Mas eu acho que s em mdio prazo teremos mais materiais didticos para isso. E s com bons materiais didticos na mo das escolas dos no ndios, de fato, que os alunos no indgenas podero ter acesso a esse material, com maior qualidade e, a esperar impactos e resultados mais positivos. Mas sem dvida nenhuma um instrumento extremamente importante que temos que abraar com seriedade, porque o caminho para diminuir a discriminao e o preconceito, oferecendo, principalmente nova gerao de cidados das escolas, jovens e crianas, informaes qualificadas sobre os povos indgenas de forma correta. tambm a forma mais prtica de desmistificar e desconstruir alguns esteretipos que foram criados, inclusive na escola, por meio de livros didticos pensados do ponto de vista dos colonizadores e dominadores. Uma liderana Guarani, falando da implementao da Lei 11.645/2008, anunciou a necessidade de trs movimentos: (1) criar uma sensibilizao entre os professores para a temtica indgena e (2) efetivar um movimento de estudo da histria e da cultura indgena assim como se estuda a histria de outros povos , mas ele apontou um terceiro movimento, sobre o qual gostaria de ouvir tua opinio: a histria indgena contada pelos prprios indgenas. Nesse sentido, poderamos considerar os estudantes indgenas no ensino superior, nos cursos de Histria. Como avalias essa perspectiva, que leva em conta a autoria indgena e a formao de professores? O que voc falou fundamental por ser um dos primeiros desafios, que a formao de professores. O Brasil enfrenta um problema histrico e macroestrutural em termos de formao de professores. Pois se h uma fraqueza muito grande na poltica brasileira com relao educao de modo geral, a formao de professores. Para que a Lei 11.645 ganhe efetividade esse o ponto de partida, porque no adianta trabalhar material didtico se no trabalhar a
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formao desses profissionais. O Brasil tem dois instrumentos, um a formao inicial que habilita o professor indgena, tanto no nvel do magistrio mdio quanto no magistrio superior, e o outro a formao continuada. Tem que trabalhar isso. Agora, isso um processo cultural grande, que tem que ser adequado, transformado. Para isso o primeiro passo pensar os processos de formao de professores com a organizao curricular voltada para atender a perspectiva da Lei 11.645, ou seja, incluir a histria indgena, os conhecimentos e as realidades indgenas. Eu acho que essa ideia de produo da histria contada pelos prprios ndios, sem dvida nenhuma, o melhor caminho, pela legitimidade que o sustenta. Agora, os ndios que esto na academia so fundamentais para isso, porque tm que se articular para formar redes de estudos e de pesquisas, inclusive de elaborao de material didtico e paradidtico. Agora, no pode ser desvinculado das comunidades, e esse outro desafio. Eu acho que isso tambm melindra mesmo quem indgena. Porque, por exemplo, se um grupo de professores indgenas de determinado povo forma uma rede, forma um grupo de estudo, de pesquisa e comea a escrever, por exemplo, vai escrever sobre o seu povo. Voc deu o exemplo do povo Guarani. Mas vai falar de que Guarani? Voc tem Guarani em sete, oito estados ou mais ainda, em trs ou quatro pases. Pode-se falar do Guarani como um todo? Por exemplo, o Guarani de uma aldeia s vai poder falar do Guarani daquela aldeia. Estou falando isso em termos de dificuldade de dar conta da diversidade interna dos povos indgenas a partir das polticas pblicas. O ideal seria que cada aldeia pudesse produzir o seu material. Como que ele quer contar a sua histria para os no ndios? O grande problema que isso teria que ser trabalhado de aldeia por aldeia, porque eu vivi algumas experincias com meu prprio povo Baniwa. Nenhum Baniwa ou nenhum grupo Baniwa hoje tem autorizao ou legitimidade para falar sobre os Baniwa. E os Baniwa esto dispersos na Colmbia, na Venezuela e no Brasil. Eu vi isso acontecer muito naquela regio. O Instituto Scio Ambiental (ISA) ajudou a elaborar vrios livros muito bons que capacitaram e formaram grupos de indgenas. Os ndios escreveram e publicaram suas histrias e mitos. Quando publicados, eu nunca vi esses livros ganharem vida. Ficaram guardados. Por qu? Imediatamente os outros grupos diziam Isso a no assim, no foi contado assim, isso a do cl tal, do grupo tal.... Ento existem essas dificuldades, preciso que os que trabalham com poltica pblica entendam isso, para no frustrar os outros e no se frustrarem.
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Entrevista: Gersem Jos dos Santos Luciano Gersem Baniwa

No um caminho simples trabalhar com a diversidade. Agora, o caminho esse, formar redes de trabalho. Tem que considerar os contornos geogrficos, polticos, tnicos para atuar nesse campo. O que estou dizendo com isso que um trabalho bonito, mas que muito complexo. A gente tem que ter muita pacincia no trabalho, porque s com muito tempo poderemos avanar, pois no uma coisa que d para tomar certas medidas de cima para baixo, de uma hora para a outra, mesmo envolvendo indgenas. A referncia dos indgenas na universidade, sem dvida, fundamental, como sujeitos, agentes e lideranas futuras do movimento indgena e da luta dos povos indgenas. Eu no tenho a menor dvida disso, da fora e da responsabilidade que vo ter. Da uma grande preocupao nos seus processos de formao. Quanto mais as universidades colaborarem aperfeioando, adequando, dando qualidade formao que no apenas a qualidade acadmica, interna, mas associar isso aos diferentes processos que eles vivem junto s suas comunidades. Do ponto de vista pragmtico, podemos dizer que somente os indgenas tm a legitimidade de decidir sobre o contedo da histria indgena, como sujeitos, portanto, do seu ponto de vista. Mas para que isso acontea necessrio construir condies, principalmente no ambiente das universidades, onde se encontra acumulada uma grande variedade de riqussimos acervos sobre a histria indgena, que precisam ser apropriados pelos indgenas e reinterpretados por eles. Outro apoio necessrio do poder pblico, ou seja, dos sistemas oficiais de ensino, para garantir as condies tcnicas e financeiras para a produo e divulgao em escala desses materiais. Vejo, portanto, uma rede em forma de trip para garantir a efetividades desse propsito. O primeiro elemento o protagonismo indgena tendo como referncia os estudantes e pesquisadores indgenas conectados s suas comunidades. O segundo elemento a academia incluindo necessariamente os pesquisadores que trabalham com os povos indgenas, como parceiros, aliados e assessores no empreendimento. O terceiro elemento o poder pblico, por meio do apoio tcnico e financeiro, mas no s isso, com o compromisso poltico de garantir o cumprimento da norma em todas as escolas, por meio de formao de professores, de distribuio de materiais didticos e, principalmente, por meio do convencimento dos sistemas de ensino no cumprimento de suas tarefas.
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Inclusive para pensar sua identidade, porque no meio da academia essa identidade tambm demandada. Exato. A academia um espao extremamente rico e aberto. Nesse sentido, acho importante, porque a academia permite fazer muita coisa. No como uma ONG ou como uma Igreja, que so completamente diferentes, fechadas, voc no consegue fazer nada a no ser dentro das ideologias e doutrinas que impem. A academia aberta, assim como voc vai encontrar muitos que no querem saber de ndio ou que so anti-indgenas, voc vai encontrar pessoas sensveis e que podem estabelecer dilogos e processos interessantes de construo. Isso tem que ser valorizado, e os jovens indgenas vo com muita sede para isso. Eu acho que em breve vamos ter os primeiros resultados, e espero que sejam bem positivos para essa gerao de jovens acadmicos que so muitos. Hoje se estima em dez mil. muita gente! Espero que isso ajude a fortalecer a luta dos ndios, no s pela identidade e cultura, mas tambm na luta pelos direitos coletivos dos povos indgenas e de outros segmentos sociais historicamente excludos. A academia ajuda a entender melhor todo o processo histrico vivido e enfrentado pelos povos indgenas, e nesse mergulho histrico, analtico e crtico, em geral os jovens indgenas se reencontram, se reconstituem e se consolidam consciente e criticamente enquanto membros pertencentes a uma histria, a uma coletividade tnica particular e a um projeto de sociedade local, regional, nacional e planetrio. Mais alguma coisa que achas relevante dizer? Uma perspectiva para o futuro? A educao escolar indgena vive hoje um momento muito interessante. Foram duas ou trs dcadas de laboratrio, de experimentao de modelos, de processos educativos que pudessem ir alm das experincias coloniais de escola. E essa diversificao de experincias, que em alguns lugares so chamados de escolas pilotos, de escolas alternativas, de escolas indgenas, de escolas diferenciadas, trouxe muita aprendizagem. Ns estamos vivendo agora no Brasil um momento de consolidao dessas experincias projetando o futuro. Vimos que algumas possibilidades so muito idealistas e, por isso, no se sustentam do ponto de vista prtico, de como as comunidades indgenas pensam e como elas querem construir seus processos educativos, escolares ou no. Nessa
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consolidao eu acho que tem algumas coisas muito interessantes. Uma delas, trazida pela nica Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena da histria do Brasil, que foi realizada em Braslia em 2009, que algumas polticas precisam ser aprofundadas. Por exemplo, essa linha de estruturao das escolas indgenas, agora com esse novo vis, da autonomia na gesto, do protagonismo indgena, cada vez mais vem fortalecendo as pedagogias indgenas, os processos prprios de aprendizagem, o que fundamental. Mas h uma necessidade de melhor estruturao dessa poltica por meio de algumas propostas: uma organizar melhor o financiamento. O financiamento da educao escolar crescente nos ltimos anos, mas com pouco efeito na ponta, ento isso precisa ser adequado. O segundo uma novidade na poltica da educao, que a ideia da escola autnoma e diferente. Percebemos que os sistemas de ensino que ns temos hoje no so capazes de atender isso. No por vontade, pelas condies tcnicas e polticas. Os sistemas de ensino dos municpios, dos estados e da Unio nunca foram pensados para dar conta dessa diversidade, mas sim para pensar a nao, o municpio, o estado. Da cada vez mais todo mundo convencido de que h a necessidade de pensar uma organizao de sistema prprio de educao escolar indgena. Isso dialoga com a perspectiva dos territrios tnico-educacionais... Exatamente. Na perspectiva de pensar um sistema prprio para a educao escolar indgena precisamos superar a dependncia dos sistemas instalados, que so os sistemas dos municpios, dos estados e da Unio, para criar outro sistema especfico, porque a prpria legislao diz: So garantidos aos ndios os processos prprios de ensino-aprendizagem. Esses processos prprios precisam de um sistema prprio, seno cai-se sempre na contradio e na dicotomia oferecida pelos sistemas tradicionais dos brancos, que podem ser interessantes para os brancos, mas no para os ndios. Uma base para esse sistema prprio so os territrios etnoeducacionais quando criam uma nova forma de configurao do planejamento e da forma de pensar e organizar os servios pblicos educacionais voltados para as comunidades indgenas. Nessa nova configurao do planejamento e gesto da poltica de educao escolar indgena, devem-se levar em considerao as configuraes etnoterritoriais dos povos indgenas que no correspondem s configuraes poltico-territoriais dos municpios, dos estados e da Unio, ou seja, as formas
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como e com quem eles organizam suas relaes, suas demandas, suas estratgias e suas alianas e parcerias. Os territrios etnoeducacionais apontam claramente para o reconhecimento das to sonhadas autonomias indgenas em seus territrios, na hora de pensar, organizar e implementar polticas pblicas educacionais, com envolvimento, participao, protagonismo e controle dos beneficirios indgenas. Como que se pode trabalhar a especificidade do direito, da cultura, da tradio e dos processos educativos prprios dos povos indgenas, dentro da configurao dos estados e dos municpios? A ideia que se tenha uma nova configurao espao-tempo, uma nova configurao de sistema jurdico-administrativo, de normas, de regras e de financiamento pblico. Portanto, a meta em mdio e longo prazo constituir esse novo sistema, que uma longa batalha a acontecer, que curiosamente, como eu disse, a poltica educacional brasileira uma das polticas mais conservadoras no campo das polticas pblicas no Brasil. Quem trabalha nesse campo sabe perfeitamente que . Por exemplo, a poltica de sade tem muitos problemas, mas a poltica de sade resolveu essa coisa de sistema h 20 anos. A sade indgena um sistema prprio, lgico que articulado ao Sistema nico de Sade, porque um sistema ou subsistema dentro da estrutura do Estado, mas com financiamento prprio e com sua organizao espao-temporal prpria, que so os Distritos Sanitrios. Para isso necessrio criar e organizar novos processos administrativos, para atender as realidades especficas das comunidades e terras indgenas. Processos de contratao de professores indgenas, de construo de escolas indgenas, de servios de transporte escolar de alunos indgenas no podem ser os mesmos processos utilizados para as escolas urbanas e rurais de no indgenas. Se isso no for mudado, os povos indgenas continuaro sendo excludos das polticas, e suas escolas e processos educativos ficaro situados em nveis baixssimos de indicadores de qualidade, como continua sendo. H ainda muita resistncia, porque o conservadorismo da elite que pensa a educao fenomenal. Se voc pensar uma educao diferenciada, para eles voc estar questionando a soberania nacional. No h coisa mais ridcula, mais conservadora e mais atrasada nesse debate, mas assim que a nossa elite da educao brasileira pensa e age. Vai ser, portanto, uma luta longa. Por outro lado, no Ministrio da Educao j tem gente que acredita e que concorda com isso, ento vai ser uma boa briga nos prximos anos.
Entrevista recebida em 20 de junho de 2012. Aprovada em 1o de setembro de 2012.

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Livro didtico de Histria: representaes do ndio e contribuies para a alteridade


History textbook: representations of the Indians and contributions to alterity
Maria de Ftima Barbosa da Silva*

Resumo
A Lei 11.645/2008 objetiva contribuir para a construo de uma educao que valorize as relaes tnico-raciais no sentido do resgate das identidades, incentivando o respeito entre os grupos que compem a nossa sociedade e o questionamento do mito da democracia racial. O acrscimo da temtica indgena no implica apenas o acrscimo de contedos, mas tambm novas abordagens, novas metodologias, novos objetos na Histria Ensinada. Em sntese, implica uma Histria que rompe com a tradicional viso eurocntrica e prope a desconstruo de esteretipos. Este estudo destaca os efeitos da Lei 11.645/2008 no livro didtico e sugere como este pode ajudar na construo das identidades, fortalecendo os vnculos identitrios dos estudantes e contribuindo para uma maior alteridade. Palavras-chave: ensino de Histria Indgena; livro didtico; alteridade.

Abstract
The Brazilian law number 11.645/2008 aims to contribute to the construction of an education which values ethnic-racial relations in the sense of recovery of identities, stimulating the respect between the groups that make up our society and the questioning of the myth of the racial democracy. The addition of the indigenous theme does not only imply the addition of contents; but also new approaches, new methodologies, new objects to the Taught History. In short, it implies a History which breaks with the traditional eurocentric view; and, besides this, it holds a concern about the deconstruction of stereotypes. In this study, we intend to highlight which were the effects of the 11.645/2008 law on the Textbook and how this may help the construction of identities. The apparent changes on the Textbook for it to adjust to the objectives of the law and how these objectives may strengthen the students identity bonds as well as contribute to a greater alterity. Keywords: teaching of Indigenous History; textbook; alterity.

*Professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC RJ). Rua da Ajuda, 5. Centro. 20040-000 Rio de Janeiro RJ Brasil. marifarb@msn.com
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Maria de Ftima Barbosa da Silva

Este artigo pretende analisar como o tema das diferenas tnico-raciais vem sendo tratado, atualmente, nos livros didticos de Histria, no contexto de aplicao da Lei 11.645/08, com vistas a discutir o impacto dessa abordagem no processo de construo de identidades dos grupos indgenas. Entendemos que identidade e diferenas so dois processos profundamente imbricados, como afirma Vera Maria Candau:
importante ressaltar que a identidade se associa intimamente com a diferena: o que somos se define em relao ao que no somos As afirmaes sobre identidade dependem da diferena, a diferena depende da identidade. Identidade e diferena so inseparveis as diferenas so construdas socialmente e subjacentes a elas, se encontram relaes de poder. O processo de produo da diferena um processo social, no algo natural ou inevitvel.1

Continuando com a sua exposio, os autores definem assim o conceito de diferena:


Associamos diferena ao conjunto de princpios de seleo, incluso e excluso que norteiam a forma pela qual indivduos marginalizados so situados e constitudos em teorias, polticas e prticas sociais dominantes. Com base nessas diferenas, formam-se grupos distintos ns e eles, dos quais o primeiro usualmente corresponde ao hegemnico, ao normal, ao superior, ao socialmente aceito, ao exemplo a ser seguido. J o grupo dos eles integrado pelos excludos os anormais, inferiores, estranhos, impuros, que precisam ser mantidos distncia em seus devidos lugares. (Moreira; Candau, 2008, p.44-45)

A Lei 11.645/2008 contribuiu para uma necessria discusso a respeito das discriminaes a que foi sendo submetido esse grupo formado pelos eles, buscando equalizar as desigualdades engendradas com base nessas diferenas socialmente construdas. Segundo o parecer CNE/CEB 11/2000,
Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto com carter prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais.2 152
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Essa lei tornou obrigatrio o ensino e o estudo da cultura e da histria afro-brasileira e indgena em escolas brasileiras da educao bsica, pblicas ou particulares. Anteriormente, o presidente Lula assinou em seu primeiro ano de mandato a Lei 10.639/2003. Seu dispositivo visava incluir naquele momento apenas a temtica africana, tornando esse contedo componente curricular, preferencialmente nas disciplinas de lngua portuguesa, histria e artes. importante destacar que a Lei 10.639/2003 emergiu do prprio anseio da sociedade, como uma resposta s aes do movimento negro. No foi imposta de cima para baixo, refletiu as lutas dos movimentos sociais. A incluso da temtica indgena no texto da Lei 11.645/2008 tambm resultou das iniciativas dos movimentos indgenas e indigenistas. Obviamente, no apenas por fora da lei que esses contedos sero operacionalizados na prtica, no cotidiano das escolas. De modo geral, possvel constatar que os professores que j adotavam prticas pedaggicas que privilegiavam o respeito s diferenas e uma educao para a promoo nas relaes tnico-raciais continuaram adotando essas prticas; os que no adotavam tais prticas pedaggicas no se viram compelidos a adot-las como resultado de uma imposio legal. O livro didtico, como se ver adiante, pode contribuir para a operacionalizao desses contedos. A Lei 11.645/2008 fruto de muitas disputas e representa um passo importante para as relaes tnico-raciais, por vrios motivos: traz no s a possibilidade de representao de grupos que, historicamente, foram ou marginalizados ou vtimas de esteretipos, mas tambm uma mudana na prpria concepo da Histria, tradicionalmente europeizante, com a qual nos acostumamos. Da j possvel vislumbrar algumas dificuldades na aplicao dessa lei, ou por falta de fontes, ou pela dificuldade de superao do modelo de Histria que sempre esteve presente nos currculos oficiais, no s na educao bsica, mas at mesmo no ensino superior de Histria. Entre os objetivos desse ensino consta a formao inicial dos professores que iro atuar no Ensino Fundamental e Mdio. A nova lei implica a reviso de contedos curriculares, iniciativa que deveria partir das prprias universidades para melhor atingir a educao bsica.
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Objetivando iniciar o atendimento ao dispositivo legal, os editais do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)3 comearam a cobrar a adequao dos detentores dos direitos autorais que desejassem constar do seu guia. No edital de 2008 j era possvel observar as exigncias em relao s temticas indgenas e africanas. No aspecto geral, j estariam desclassificadas as obras que veiculassem preconceitos de condio econmico-social, tnico-racial, gnero, linguagem e qualquer outra forma de discriminao.4 No edital de 2011 podemos observar que, em relao aos critrios comuns para todas as disciplinas, permanecem os mesmos princpios necessrios construo da cidadania, em relao a essa temtica: respeito pluralidade e legislao vigente, e no veiculao de esteretipos e preconceitos. Porm, quanto aos critrios de eliminao e qualificao dos livros, especificamente da disciplina de Histria, podemos observar estes avanos: quanto ao Manual do Professor (MP), deveria conter orientaes sobre a Histria da frica e da cultura afro-brasileira, e a respeito da temtica indgena deveria orientar os estudantes sobre os temas de Identidade e Diferena. Dada a impossibilidade de analisarmos todas as colees de Histria aprovadas pelo PNLD-2011 em razo do prprio carter deste trabalho acadmico, optamos por eleger uma coleo que, segundo o guia PNLD-2011, foi classificada quanto abordagem da temtica indgena e africana, tanto no livro do aluno quanto no Manual do Professor, como de contedo-crtico reflexivo. Essa definio crtico-reflexivo se deve ao fato de o guia PNLD-2011 adotar alguns critrios para classificar os livros didticos sem buscar uma classificao valorativa ou a emisso de um juzo de valor, pois o guia deixa claro que, em ltima anlise, a escolha do livro didtico depende da realidade em que o professor ir utiliz-lo. De qualquer forma, para efeito de orientao e facilitao na escolha, o guia dividiu os livros didticos segundo alguns aspectos (perfil dos exerccios, perfil do texto base e perspectiva curricular, entre outros). Quanto temtica indgena e africana, tanto no livro do aluno quanto no MP o guia dividiu as colees em duas categorias: informativo e crtico-reflexivo. Os livros de carter informativo buscaram adequar-se s exigncias do edital de seleo 2011 que iriam constar do guia, porm,
sem que tal tratamento seja, necessariamente, vinculado a uma reflexo crtica 154
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integral e voltada problematizao do tempo presente ou mesmo ao tratamento longitudinal e complexo das relaes temporais, seja da Histria das populaes indgenas, seja da Histria da frica e situao dos afrodescendentes no Brasil. Com isso, predomina, para o estudante, uma relao de possibilidade de aquisio informativa e uma condio de anlise de tais temticas ainda, predominantemente, de modo vinculado direta ou indiretamente cronologia eurocntrica. (GUIA PNLD-2011, p.24)

Enquadram-se na categoria crtico-reflexivo aqueles em que:


A abordagem de tais temticas para alm da fixao e prescrio de novos contedos para o aluno, o que significa imprimir uma problematizao complexa entre passado e presente no tocante aos assuntos envolvidos nas exigncias e prescries legais. Tal cenrio torna possvel, aos alunos, a constituio de um quadro reflexivo mais amplo e denso no tocante compreenso das contradies, das mudanas e continuidades histricas, da ao dos sujeitos e da emergncia de atitudes derivadas de uma conscincia histrica capaz de engendrar a ao social Com relao s orientaes para o professor sobre o tratamento da legislao contempornea se distinguem por sua capacidade de auxiliar, efetivamente, o trabalho de formao do professor. Recortes nessa direo aparecem em bases historiogrficas atualizadas e com densidade terico-metodolgica, alm da presena de leitura complementar e indicaes pertinentes de fontes de atualizao, bem como bibliografia consistente e igualmente atualizada. Alm disso, conferem nfase especial na discusso de tais temticas, compreendendo a necessidade de o manual do professor ser uma ferramenta capaz de contribuir para o processo de formao continuada do professor. Ainda so em nmero minoritrio e correspondem a 25% do total. (Guia PNLD-2011, p.24 grifo nosso; ver Grficos 1 e 2 e Quadro 1)

O foco principal desta anlise observar como as orientaes oficiais para os contedos da histria indgena foram inseridas na coleo, no sentido de se promover uma educao que considere outras matrizes que no apenas a europeia. Alm disso, essa educao deve estar em harmonia com a promoo de uma sociedade mais justa e livre de preconceitos, tendo como produto final cidados mais conscientes de seu papel, capazes de enxergar e compreender o outro nas suas diferenas.
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preciso salientar que de todas as 16 colees aprovadas, apenas quatro conseguiram ser consideradas como de contedo crtico-reflexivo pelo PNLD-2011. O dado nos alerta para a necessidade urgente de reelaborao do saber escolar nesses manuais e de ampliao do olhar crtico do professor, no sentido de avanarmos de um contedo informativo na direo de uma reflexo mais crtica sobre a temtica. Dessas quatro colees, optamos por analisar a do professor Alfredo Boulos: Histria, sociedade e cidadania, da Editora FTD. Essa escolha se deve ao fato de essa coleo, apesar de abordar os contedos da Histria em ordem cronolgica orientao que atualmente alvo de vrias crticas , ainda assim conseguir obter avaliao positiva do guia PNLD. O prprio autor justifica a escolha desse tipo de abordagem. Ele afirma que a organizao de contedos de forma cronolgica e integrada permite situar os fatos no tempo, bem como observar sua durao, sucesso e simultaneidade. Alm disso, essa abordagem permite a retomada de assuntos em outros captulos distribudos ao longo da coleo, como acontece, por exemplo, com o prprio conceito de tempo este apresentado no primeiro livro da coleo e, novamente, no captulo sobre revoluo industrial do terceiro livro, para que os alunos compreendam os diversos ritmos em vrias sociedades.5 Parece-nos que essa coleo demonstra que mesmo numa viso mais tradicional da Histria, sobre um recorte cronolgico e linear, possvel introduzir uma viso crtica, longe de esteretipos e de uma viso eurocntrica, aproveitando-se tambm de outras temporalidades. Ou seja, a adoo da perspectiva cronolgica linear no elimina uma viso crtica dos contedos, que no necessariamente includa numa perspectiva temtica. Este trabalho tambm fruto de uma inquietude, pois sabemos que em muitos lares o livro didtico chega como o nico livro a que muitas crianas e adolescentes tero acesso. Justamente por serem pessoas em processo de desenvolvimento, de extrema importncia o cuidado com o contedo a que esses jovens estaro expostos. Por exemplo: tais contedos iro reforar ou diminuir o preconceito e a discriminao? O livro didtico , assim, um importante veculo para discursos capazes de contribuir para a construo de significados sobre as relaes tnico-raciais e, dessa forma, impactar a constituio de identidades.
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Ao empreendermos tal estudo, consideramos que central o modo como a narrativa histrica trata a questo das diferenas tnico-raciais em cada contexto. Isso engendra duas outras questes importantes: primeiramente, a desconstruo do mito da democracia racial, o que ir nos permitir a formao de cidados conscientes da diversidade cultural verificada em nosso pas; em segundo lugar e como decorrncia do primeiro aspecto , preciso que esses estudantes se vejam representados nas narrativas, entendam a diferena como um direito que lhes inerente, ao mesmo tempo em que devem respeitar a diferena do outro. A escolha por uma metodologia para este trabalho foi to minuciosa e rigorosa quanto a escolha do objeto. Nesse sentido, optamos por fazer uma pesquisa qualitativa com base na metodologia de anlise de contedo. Essa metodologia nos permitiu definir as nossas categorias de anlise a fim de compreendermos como o livro didtico (LD) est dialogando com a demanda da incluso dessas temticas. A anlise de contedo j vem sendo utilizada desde o final do sculo XIX e, a partir da segunda metade do sculo XX, vem desenvolvendo diferentes abordagens, sobretudo na explorao qualitativa de mensagens e informaes.6 Com base nessa metodologia pretendemos analisar, interpretar e descrever os resultados desta pesquisa buscando atingir um grau de observao da nossa fonte (o LD) que ultrapasse uma leitura comum. Buscaremos captar o sentido simblico, nem sempre expresso no texto. Para isso, dividimos o material de estudo em unidades menores, que so as categorias de anlise.

apresentao e anlise da coleo histria, sociedade e cidadania


Anlise de contedo Algumas advertncias, embora bvias, se fazem necessrias, antes de avanarmos na anlise do LD em questo. A primeira delas diz respeito subjetividade: embora a metodologia que buscamos adotar nos ajude a limit-la, estar sempre presente quando se trata de pesquisas qualitativas, sobretudo aquelas que consideram a leitura de textos. Toda leitura, alis, suscetvel a uma infinidade de interpretaes.
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Outra considerao bvia que partimos de algumas escolhas, nem sempre ajustveis a outros olhares. Toda escolha acaba, necessariamente, implicando perdas, embora estas se tornem justificveis pelo aprofundamento que pretendemos estabelecer nos fragmentos de texto da anlise. A anlise de contedo operacionaliza-se, basicamente, pela categorizao do texto em unidades menores, as quais devem ser vlidas, exclusivas, consistentes, objetivas e fidedignas. Alm disso, o contedo de cada categoria deve ser homogneo. Ao criarmos as categorias para nossa anlise, partimos da teoria; sobre essa fundamentao alcanaremos a interpretao, ultrapassando uma mera descrio da coleo. Em outra vertente, a teoria emerge das informaes e das categorias (Moraes, 1999), constri-se uma teoria com base nos dados, e essa teoria passa a ser tambm uma interpretao. Tais categorias emergiram tambm do prprio texto da lei, alm da teoria, quais proporcionando a compreenso da nossa problemtica. O que a lei pretende , entre outras coisas, provocar uma discusso a respeito das relaes inter-raciais no Brasil. Nesse sentido elegemos trs categorias, que se encontram estrategicamente inseridas no centro dessa discusso: 1) encontros; 2) o conceito de desenvolvimento e a hierarquizao das culturas; e, por fim, 3) textos, documentos e imagens que possibilitem a construo de referenciais identitrios positivos. O limite disponvel para este trabalho nos leva a apresentar apenas uma das trs categorias: Encontros A categoria encontros nos permite compreender as perspectivas dos diferentes grupos tnicos que compem a nossa sociedade:
Nessa confluncia, que se d sob a regncia dos portugueses, matrizes raciais dspares, tradies culturais distintas, formaes sociais defasadas se enfrentam e se fundem para dar lugar a um povo novo, num novo modelo de estruturao societria. Novo porque surge como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de suas matrizes formadoras, fortemente mestiada, dinamizada por uma cultura sincrtica e singularizada pela redefinio de traos culturais delas oriundos.7

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Tambm se procurou elucidar como o LD deu voz a cada uma dessas matrizes raciais dspares, se tais vozes esto explcitas, ocultas ou mesmo se foram negadas; se mesmo em se tratando de encontros, o que ainda permanece a voz daquele grupo que regeu esse novo modelo de estruturao societria. A incluso desta categoria de anlise se deve prpria constituio tnica da nossa nao. Esses encontros no foram casuais, foram marcados, como todos sabemos, pelo signo da violncia. O que queremos ouvir, consultando o LD, a verso daqueles que foram vencidos, retirados do seu espao natural de convivncia (sejam indgenas ou africanos) e inseridos numa nova lgica econmica que defendia a explorao como forma de enriquecimento. Mais do que procurar vtimas ou culpados, mocinhos ou bandidos, estamos procura dos discursos textuais que marquem uma ruptura com essa viso dicotmica e contribuam para que o educando compreenda que tais relaes foram construdas por sujeitos histricos e foram, portanto, frutos de negociaes, de resistncias e tambm de conformaes; que esses encontros no aconteceram apenas em um momento especfico e reapareceram em outros (por exemplo, durante a montagem da colonizao e, depois, nas lutas pela demarcao de terras), e sim que esto presentes no fluxo contnuo da prpria histria. Queremos interrogar o LD tambm sobre a capacidade de enunciar para os estudantes as permanncias e as descontinuidades das tenses sociais no Brasil. A coleo Histria, sociedade e cidadania est dividida em quatro volumes, um para cada ano do segundo segmento do Ensino Fundamental. Prope-se a apresentar o contedo de histria de forma integrada e em ordem cronolgica. Assim, o estudante, ao dominar o conceito de linha do tempo, tema dos captulos iniciais, que envolvem a introduo aos estudos da Histria, estar apto a identificar fatos simultneos em outros espaos, o que nos ajudar na categorizao desses encontros, promovendo uma ruptura com a tradio dominante, pela qual os ndios, por exemplo, s passariam a ter uma histria a partir da chegada do europeu. Ao se apropriar do conceito da simultaneidade, o professor poder demonstrar para seus estudantes que os ndios tambm so portadores de uma histria pr-chegada dos portugueses, e os temas apresentados em ordem cronolgica permitem visualizar isso quando se coloca a histria desses povos ao lado da histria de outros povos.
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Claro que essa forma de diviso no apenas um estilo narrativo, mas um recurso didtico. Em relao temtica indgena, o primeiro volume reservou o Captulo 5 para trabalhar A pr-histria brasileira. Do ponto de vista dos encontros, podemos observar que o autor salienta os ritmos de durao histrica marcados de forma diferente da histria universal (de cunho europeu), demonstrando que os antigos habitantes de nosso territrio no estavam em posio de inferioridade em relao aos povos conquistadores, apenas apresentavam um modo de viver diferente. O autor alerta para a necessidade de se conhecer melhor a histria desses povos que so os verdadeiros descobridores do Brasil, e tambm para o perigo de se homogeneizarem grupos indgenas com culturas distintas. O segundo volume possui como recorte cronolgico dois perodos histricos: o perodo medieval e a modernidade. Tanto para a questo indgena quanto para a africana, no so enunciados pontos de encontro entre as culturas no primeiro perodo. O autor at se reporta a uma histria anterior chegada dos portugueses, mas sem delimitao de data, tanto para os africanos quanto para os indgenas. Isso pode confundir o estudante, primeiro por no se elucidar o quanto antes o tempo dessa chegada; segundo, por recair no mesmo erro j cometido por muitos autores de livros didticos de histria: considerar que durante a Idade Mdia s havia histria para os europeus. O autor considera outras civilizaes, como os bizantinos e os chineses, durante a medievalidade, mas omite os povos indgenas e africanos no mesmo perodo algo compreensvel pela ausncia de fontes e tambm por questes editoriais. Em relao temtica indgena, ainda no segundo volume, no captulo intitulado Povos indgenas no Brasil o autor se coloca criticamente perante dois aspectos: a vitimizao pela qual os ndios so geralmente apresentados nos livros didticos, e a homogeneizao das suas culturas:
Os indgenas j viviam nas terras onde hoje o Brasil milhares de anos antes da chegada dos portugueses. Apesar disso, com poucas excees, aparecem nos livros escolares. E, muitas vezes, so mostrados apenas como vtimas, e no como sujeitos da Histria. 160
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Alm disso, diferentes povos indgenas so muitas vezes chamados pelo nome de ndio, como se fossem todos iguais. (Ribeiro, 1995, v.2, p.202)

Em relao ao encontro dos ndios com os europeus, o autor desconsidera outras palavras alm de catstrofe para caracterizar os efeitos desse encontro. Catstrofe algo geralmente associado aos eventos da natureza. O que se observa a partir desse encontro uma verdadeira barbrie, na qual os ndios foram sendo expropriados. O autor assinala os efeitos clssicos, tais como as epidemias trazidas pelos europeus, a superioridade blica europeia e a escravizao dos indgenas, e ainda provoca os estudantes com interrogaes:
Mas afinal, o que os povos indgenas tm em comum? Em que so diferentes uns dos outros? Qual o significado da terra para eles? Quais os principais problemas enfrentados por eles no passado? Quais enfrentam hoje? (Ribeiro, 1995, v.2, p.202)

O dilogo com o presente uma preocupao constante em toda a coleo. Com esse dilogo o autor pretende provocar uma aproximao dos alunos com a realidade dos ndios brasileiros. Ao abordar a questo fundiria, os alunos podem tambm reconhecer pontos de convergncia com a realidade indgena e observar como para o ndio, ao contrrio dos europeus, a terra de quem nela trabalha, no um objeto negocivel, uma mercadoria. Muitas reas possuem, para os ndios brasileiros, uma dimenso sagrada que supera qualquer valor material. Outra diferena que o LD destaca para os estudantes refere-se dimenso e ao significado do trabalho. Para os ndios, o trabalho no uma forma de diferenciao social pela renda, mas sim por sexo e idade. O autor dedicou trs captulos do terceiro volume para tratar, especificamente, das questes indgenas e africanas, basicamente em relao ao momento da montagem da nossa colonizao, mas tambm reportou a participao desses povos em outros contextos. Isso favorece o rompimento com algo j mencionado: o fato de muitos livros didticos associarem a participao do negro e do ndio, por exemplo, apenas nos primrdios da colonizao, o que pode ocasionar uma perda da viso do processo histrico em relao a esses atores sociais.
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Em relao ao terceiro volume, cabe destacar ainda alguns dados: seu captulo de abertura apresenta a montagem da nossa colonizao e falha por no abordar as resistncias dos nativos do Brasil diante da chegada portuguesa. ntida a perspectiva da historiografia tradicional, que os apresenta como dceis e ingnuos. Porm, o autor apresenta uma ruptura com a viso da histria tradicional ao afirmar que os nativos do Brasil foram utilizados nos engenhos da cana-de-acar. Para o professor, pode ser interessante levar o estudante percepo de que ocorreu outro encontro, desta vez envolvendo dois grupos explorados os negros e os ndios , ambos em posio de subalternidade se comparados aos seus colonizadores, como se v na Tabela 1. O autor apresenta as razes para o declnio do uso da mo de obra indgena e os fatores que levaram expanso do trfico negreiro. Ainda que evidencie como razo principal a rentabilidade do trfico negreiro, no enuncia claramente as formas de resistncias efetuadas pelos grupos indgenas, as quais podem tambm ter contribuindo para o declnio da escravizao indgena. O estudante pode desenvolver a percepo de uma histria que quase sempre fruto das decises dos grupos dominantes, sem a atuao dos demais, uma vez que no se enuncia a resistncia dos grupos indgenas como um dos fatores que contriburam para a adoo da mo de obra africana. Estes escravos tambm efetuaram movimentos de resistncia que iam do suicdio ao fazer corpo mole, alm de formarem quilombos, entre outras formas de resistncia. importante que o estudante compreenda a existncia de uma mentalidade de poca que coisificava os diferentes em nome do lucro algo que tambm no se coloca em evidncia na publicao analisada. E os estudantes, na perspectiva de hoje, podem incorrer em anacronismos ou mesmo na emisso de um juzo de valor que limite a sua compreenso desse contexto histrico. Igualmente, no se apontou a base de legitimao para que indgenas e africanos fossem escravizados, no se apresentou, por exemplo, a importncia do discurso religioso para validar essas prticas. Conforme j mencionado, o autor reservou um captulo inteiro para a questo indgena no segundo volume, no qual aborda o modo de viver dos indgenas antes da chegada dos portugueses e estabelece pontes entre o passado e o presente.
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Percebemos a sucesso de conflitos durante todo o perodo histrico abordado do terceiro volume da montagem da colonizao at o Segundo Reinado. O livro reporta-se apenas Histria do Brasil, j que a coleo apresenta o contedo de modo integrado, e ntida a inteno predatria dos europeus nesse encontro. E o autor no deixa de retratar a participao de indgenas e africanos nos movimentos clssicos de reivindicaes e resistncias, tais como as guerras guaranticas e a conjurao baiana. Embora a lei tenha introduzido a necessidade de uma revisitao historiogrfica sobre as questes indgena e africana, o que para muitos autores de livros didticos tem-se traduzido em uma enorme dificuldade, o autor conduziu com propriedade um aprofundamento com base nas revisitaes historiogrficas, demonstrando farto conhecimento e incorporando muitas das descobertas recentes. Contribuiu, assim, de modo significativo para ampliao e divulgao do saber, realizando a difcil tarefa de transposio didtica do saber acadmico para o saber escolar. Na seo para saber mais do Captulo 7 do terceiro volume, A marcha da colonizao na Amrica Portuguesa, por exemplo, o autor demonstra essa aproximao entre o saber acadmico e o saber escolar. Ao operar com esses novos conhecimentos o autor no apenas oferece aos estudantes o acesso ao saber atualizado, mas tambm contribui para motiv-los nos caminhos rumo pesquisa:
Durante muito tempo, pensou-se que a maioria dos ndios escravizados pelos bandeirantes foi vendida a colonos do Rio de Janeiro e da Bahia regies onde havia falta de trabalhadores, depois que os holandeses passaram a dominar o trfico negreiro. Mas uma pesquisa recente, do professor John Manuel Monteiro, comprovou que somente uma pequena parte dos indgenas capturados foi vendida para o Rio de Janeiro e a Bahia. A maior parte deles foi vendida para as fazendas de trigo existentes em So Paulo.8

Identificamos alguns equvocos de cunho mais conceitual do que propriamente historiogrfico, como por exemplo a permanncia da nomenclatura ndios para os povos do Brasil e amerndios para os povos da meso-Amrica, como se ambos no fossem habitantes do continente americano. Embora efetue a crtica homogeneizao que essa nomenclatura oferece, o autor acaba por reproduzi-la inmeras vezes.
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O autor no representa os indgenas do Brasil com base em algumas vises cannicas, como a da indolncia. Contudo, embora assinale a grande rentabilidade do trfico negreiro, enfatiza o domnio de tcnicas que os indgenas desconheciam, das quais os africanos tinham amplo conhecimento, e assim acaba por reproduzir outra dessas vises cannicas (contradizendo-se): a de que o trabalhador indgena fora substitudo pelo africano por causa da ignorncia do primeiro. Isso pode levar os estudantes a um equvoco por induzir uma noo de inferioridade dos indgenas em relao aos povos imigrados da frica, ao mesmo tempo em que se subestimam os interesses em jogo. Buscamos na anlise, interpretao e descrio dessa categoria enunciar os pontos de convergncias e divergncias no encontro entre essas matrizes. E mesmo compartilhando da ideia de Darcy Ribeiro, de que o encontro se d sob a regncia dos portugueses, procuramos tambm destacar as resistncias e negociaes e no apenas as dominaes, frutos da prpria dinmica social. Esperamos, tambm, ter evidenciado o quanto o LD em anlise, apesar de repetir alguns pontos de vista tradicionais no ensino de histria, contribuiu para a formao de uma conscincia histrica que ultrapassa a viso tradicional, ao evidenciar lutas e resistncias.

Consideraes finais
A demanda aberta pela incluso das temticas indgenas e africanas no currculo escolar da Educao Bsica, tanto no ensino pblico como no privado, vem abrindo novos horizontes e possibilidades, mas tambm tem demonstrado o quanto ainda precisamos nos debruar sobre essas questes para que elas recebam o tratamento merecido. Muitas mudanas ainda precisam ocorrer, e no apenas na Educao Bsica. imprescindvel incluir no ensino universitrio no currculo daqueles que, futuramente, estaro atuando na Educao Bsica as bases para uma educao que prime pelas relaes tnico-raciais. No LD que foi o alvo de nossos estudos j percebemos algumas mudanas em decorrncia da introduo da lei. Outras ainda se fazem urgentemente necessrias, como por exemplo, o encontro entre as matrizes indgenas e
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africanas, pois, de modo geral, cada uma dessas etnias apresentada de maneira isolada e sempre em relao ao modelo europeu. No desenvolvimento deste trabalho procuramos adotar a posio de que as identidades passam por um processo de construo. Compartilhamos o pensamento de Stuart Hall9 ao afirmar que elas no so rgidas, so fluidas e hbridas. A Lei 11.645/2008, fruto das lutas sociais, aponta um espao para construo de uma identificao com outras matrizes que no a europeia. Essa lei vai possibilitar assim esperamos o respeito, o entendimento de como se dimensionam as diferenas e o combate s desigualdades. Estas so apenas algumas faces dessa construo que no se faz apenas por fora da lei, mas que se efetua sobre os jogos de interesses e disputas com os quais deparamos nas nossas relaes cotidianas. Nesses embates est em pauta a centralidade da dimenso histrica com a busca das razes e das origens dessas matrizes pela evocao de um passado que legitime tais identidades. A histria e o ensino de histria passaram a ser essenciais na recuperao da cidadania dos grupos que ao longo da construo do saber histrico e do prprio desenvolvimento de nossa nao foram, de um modo ou de outro, marginalizados. O saber histrico escolar possui algumas especificidades, entre elas, como vimos, o fato de colaborar na formao dos indivduos, sobretudo crianas e adolescentes, que ainda se encontram em processo de desenvolvimento. Existe, portanto, uma necessidade subjacente de se compreenderem os discursos ideolgicos que podem estar embutidos na prpria concepo de histria e nos materiais didticos. O LD tem se mostrado um importante recurso didtico nem por isso isento de ideologia para a mediao que ocorre entre o saber acadmico e o saber escolar. Alm disso, um importante meio para a divulgao das diretrizes curriculares. Conclumos, pois, que a Lei 11.645/2008 constitui um timo ponto de partida para uma sociedade em que o racismo deixe de ser uma prtica comum nas relaes cotidianas, ainda que muitas barreiras precisem ser superadas. A coleo Histria, sociedade e cidadania transps com sucesso algumas dessas barreiras, outras ainda requerem o olhar atento do professor, o mediador desses conhecimentos. Para tanto necessria uma formao tambm pautada na promoo da igualdade entre as raas.
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Anexos

Quadro 1 Perfis das colees analisadas no PNLD-2011

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Fonte: Guia PNLD-2011.

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Tabela 1 Trabalhadores no Engenho Sergipe em 1572

Fonte: Boulos Jr., 2006.

PNDL 2011 Formas de abordagem da temtica e Histria da frica em %

Grfico 1

PNDL 2011 Orientaes ao professor sobre o tratamento da temtica indgena e Histria da frica em %

Grfico 2

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NOTAS
1

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREIRA, Antnio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis (RJ): Vozes, 2008. p.44.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Cmara da Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC/SEF, 2000. p.12.

3 O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) uma poltica do Estado Brasileiro que por intermdio de editais busca promover a qualidade de ensino com base nos livros didticos. Tem sido um instrumento muito eficiente na divulgao das diretrizes curriculares, como se ver adiante. 4

Edital PNLD-2008, p.31.

5 BOULOS JR., Alfredo. Histria, sociedade e cidadania. 4v. So Paulo: FTD, 2006. Manual do Professor, v.1, p.7. 6

MORAES, Roque. Anlise de Contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32, 1999. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. p.19. MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: ndios e bandeirantes nas origens de So Paulo. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. p.120.

9 HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. p.13.

Artigo recebido em 18 de maro de 2012. Aprovado em 3 de agosto de 2012.

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A Educao Superior de Indgenas no Brasil contemporneo: reflexes sobre as aes do Projeto Trilhas de Conhecimentos
Indigenous Higher Education in Contemporary Brasil: reflections on the actions of the Trails of Knowledge Project
Antonio Carlos de Souza Lima*

Resumo
O objetivo do artigo refletir sobre os desafios implcitos nos debates acerca da formao de indgenas no ensino superior no Brasil contemporneo. Considera-se para isso a busca dos movimentos indgenas pela obteno de conhecimentos necessrios para redefinir a presena indgena no Estado no Brasil e para entender as formas poltico-sociais no indgenas, de modo a super-las. Essa reflexo se faz sobre a experincia do Projeto Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil, desenvolvido de 2004 a 2010 no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced) do Museu Nacional-UFRJ, financiado pela Fundao Ford. Palavras-chave: povos indgenas; educao superior; Fundao Ford.

Abstract
The aim of this paper is to reflect upon the implicit challenges on the debate on indigenous higher education in contemporary Brazil. The paper considers the indigenous movements struggles to acqueire knowledge so that they can modify Brazilian State. It is done through the analysis of the actions of an applied project developed by a research team at the Research Laboratory on Ethnicity, Culture and Development, at the Museu Nacional, Federal University of Rio de Janeiro, from 2004 to 2010 in Brazil, funded by the Ford Foundation. Keywords: indigenous; higher education; Ford Foundation.

O objetivo do presente texto refletir sobre os desafios implcitos nos debates acerca da formao de indgenas no ensino superior no Brasil contemporneo. Considera-se aqui a busca dos movimentos indgenas pela obteno
*Departamento de Antropologia Museu Nacional. Quinta da Boa Vista, s/n, So Cristvo. 20940-040 Rio de Janeiro RJ Brasil. Fontes de financiamento: Fundao Ford, Faperj, Finep, CNPq. acslima@gmail.com
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de conhecimentos necessrios para redefinir a presena indgena no Estado no Brasil e para entender as formas poltico-sociais no indgenas, de modo a super-las. Essa reflexo se faz sobre a experincia do projeto Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil, desenvolvido de 2004 a 2010 no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced)/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-UFRJ. Trata-se, portanto, de mostrar como, no momento atual da(s) histria(s) indgena(s) em nosso pas, a reconfigurao imaginria do Brasil como pas pluritnico impe a necessidade de dominar conhecimentos e formas de transmisso de saber, sem que se abandonem nem se escolarizem valores, tradies culturais e histrias diferenciadas.

Breves informaes sobre os povos indgenas no Brasil contemporneo


Mais de duas dcadas aps a promulgao da Constituio de 1988, com sua declarao do Brasil como um pas pluritnico, possvel dizer que o cidado comum, o brasileiro mdio e a opinio pblica, esses constructos de existncia imaginria, tm parcas informaes sobre os povos indgenas no Brasil, reflexo da formao obtida desde o ensino fundamental at o ensino mdio e muitas vezes (quando se chega a tanto) perpetuadas no nvel universitrio, tanto na graduao quanto na ps-graduao. A escola como instituio no apenas incapaz de se contrapor avalanche de preconceitos do senso comum, perpetuados pela mdia impressa e audiovisual, mas tambm desinteressada e desatualizada sobre o que se passou e o que se passa na histria indgena nos limites internos e externos do pas, nas fmbrias e lindes do Estado nacional, considerado ou como ente jurdico ou como ente imaginrio. Leis parte, os contedos curriculares continuam a ser dispostos de modo a encerrar em verdadeiros guetos do conhecimento os contedos relativos a um Brasil real que nunca cabe suficientemente bem nas promessas de um futuro mas isso seria matria extensa, para outro texto.1 O fato que muito pouco se sabe ou se quer saber sobre os 817.963 indivduos que se autodeclararam indgenas para os pesquisadores do IBGE no Censo de 2010, divididos em cerca de 230 povos, falando 180 lnguas
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distintas, compondo 0,4% da populao brasileira e distribudos por todos os estados da Federao.2 As variadas formas de ao poltica dos povos indgenas viabilizaram mudanas significativas tornadas lei na Constituio de 1988 e expressas na ratificao da Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, e tm sido marcos contra desmandos dos poderes pblicos que em todo esse perodo no cessaram de existir. Esses povos pensam e reagem a tais imagens com indignao e com a clareza de que precisam se fazer presentes na esfera pblica brasileira. Sabem que para isso precisam estar preparados, como dizem muitas vezes, substituindo arcos e flechas, bordunas ou enxadas e machados por canetas, computadores e diplomas. Como resultado de muita luta travada desde os anos 1970 at hoje, os indgenas tiveram suas demandas por terra materializadas em 678 terras indgenas dispersas por quase todos os estados da Federao, numa rea total de 112.703.122 hectares.3 Na regio da Amaznia Legal localizam-se 414 dessas terras, num total de 110.970.489 hectares que ocupam 21,73% desse espao do territrio brasileiro, segundo estimativas do Instituto Socioambiental. Nessa regio do Brasil tambm se concentra a maioria das organizaes indgenas nas quais, sobretudo aps a Constituio de 1988, os ndios buscam se articular para a luta poltica e para o monitoramento das aes de Estado a eles direcionadas. As terras indgenas perfazem em torno de 13,1% de todas as terras brasileiras e so das mais ricas e das mais cobiadas em recursos naturais (biodiversidade e recursos minerais), das raras reas preservadas num pas cada vez mais devastado pelo extrativismo selvagem, pela explorao mineral, pelas queimadas de florestas que as transformam em carvo ou abrem pasto para gado e espao para a cana e a soja do agronegcio. Na prtica, muitas delas esto invadidas, e os povos indgenas nelas encerrados no tm contado com polticas governamentais de suporte sua explorao em moldes sustentveis.4 Os lderes indgenas sabem dessas conquistas, mas sabem tambm de sua relatividade e do quanto podem ser precrios esses grandes avanos. Essas lideranas sabem o quanto o conhecimento pblico da questo indgena superficial, mesmo nos grandes centros onde a opinio pblica cuja constituio/imaginao no cabe discutir aqui lhes favorvel, e como essa ignorncia justifica toda sorte de violncias.
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Se esse o cenrio atual, no custa lembrar que nos ltimos 40 anos diversas foram as mudanas nas relaes entre o Estado nacional brasileiro e os povos indgenas habitantes autctones desta poro do continente americano, cuja presena histrica um dos vetores constituintes do nosso pas, ainda que denegado, seja pela romantizao seja pela eliso. De uma poltica desenvolvimentista marcada por um assimilacionismo desenfreado, chegamos at a demarcao sob a figura jurdica de terras indgenas dessas extensas partes do territrio brasileiro, a partir dos anos 1990. Deixaram de ser grupos ou bandos integralmente submetidos ao Estado brasileiro na condio de legalmente tutelados, isto , apenas parcialmente responsveis por seus atos e necessitados, para efeitos da estrutura jurdico-administrativa brasileira, da mediao e da conduo de um tutor, equiparados assim, em termos de Direito Civil, aos brasileiros no indgenas menores de 18 e maiores de 16 anos. Passaram, por efeito da Constituio de 1988, a ser reconhecidos como civilmente capazes de se representarem juridicamente por meio de suas organizaes, e tiveram seu estatuto de povos reconhecido por fora da ratificao pelo governo brasileiro (Congresso Nacional) da Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, em junho de 2002. So agora coletividades reconhecidas como povos que contam com demandas por sustentabilidade e desenvolvimento diferenciado, por projetos e parceiros (dentre essas organizaes de interveno indigenista as ditas ONGs indigenistas, hoje altamente profissionalizadas e exercendo funes de governo , agncias de cooperao tcnica governamentais e no governamentais bi ou multilaterais, dentre as quais redes ambientalistas conservacionistas e seus parceiros nacionais) que legalmente devem ser ouvidos a cada deciso que os afete. No meio dos movimentos indgenas e suas organizaes evidencia-se, assim, a incorporao do lxico (neo)desenvolvimentista como modo de expressar necessidades amplas e interesses multifacetados num cenrio de tentativas (externas) de mudana social induzida e (internas) de transformaes aceleradas, com grandes decalagens entre as geraes indgenas. O protagonismo indgena, expresso cara aos movimentos indgenas e que marca sua busca por autonomia nos processos sociais em que esto envolvidos, a moeda corrente do momento. Como efeito mais geral, tem-se a singular despolitizao da ao de representantes indgenas e sua tecnificao, to ao gosto do mundo do desenvolvimento.5
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Nestas quatro dcadas cruzam-se, portanto, fios que podem nos conduzir ao entendimento do complexo da questo indgena no Brasil contemporneo, desanimador primeira vista, no plano governamental, em face de perodos como o dos anos 1990 e incio dos anos 2000, em aparncia to promissores de mudanas e novas perspectivas, mas que todavia deixaram pouco ou nada institucionalizado. A recuperao de um pouco da histria das relaes entre povos indgenas e Estado brasileiro pode ajudar a perceber, ainda que superficialmente, o regime de preconceitos que se manifesta contra esses povos de diversas formas e foi capturado claramente pela pesquisa Indgenas no Brasil demanda dos povos e percepo pblica. Grande a ignorncia do brasileiro mdio, seja das grandes cidades, seja do interior, acerca dos modos de vida indgenas no pas. A novidade que merece destaque ainda que seja necessrio entender alguns de seus principais dilemas o associativismo indgena, que no se iniciou com a Constituio de 1988, mas teve desde ento um estmulo considervel. O movimento indgena e suas inmeras formas de expresso institucional, sobretudo no modelo no autctone das j mencionadas organizaes indgenas (OIs), tem feito a diferena essencial desde os anos 1970-1980. As OIs tm amplitudes de ao muito distintas desde as que representam aldeias ou as de corte tnico (representando um povo) at as de mbito regional, passando por grandes redes de organizaes, como a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (Coiab, www.coiab.com.br/) ou a Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas Gerais e Esprito Santo (Apoinme), a Articulao dos Povos Indgenas do Sul (Arpinsul), a Articulao dos Povos Indgenas do Pantanal e Regio Centro-Oeste (Arpipan), ou a tentativa de reuni-las na Articulao dos Povos Indgenas do Brasil (Apib). Todas elas seguem padres distintos de tentativas anteriores como a da Unio das Naes Indgenas (UNI), criada em 1980 e que na prtica se desarticularia no imediato ps-Constituinte.6 As funes das organizaes indgenas eram inicialmente voltadas para a defesa de direitos e para a ao poltica. Elas foram se tecnificando ao longo dos anos 1990, sendo direcionadas operao de projetos e planos no explicitados de transformao mais abrangente. Os ganhos e perdas desses processos ainda esto por ser sopesados adequadamente. Eles no s aportaram muitos novos conhecimentos,
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mas tambm implicaram a assuno de responsabilidades para as quais essas organizaes de distintos matizes e naturezas, mbitos e especializaes, no estavam preparadas. Tampouco elas vm sendo adequadamente subsidiadas na aquisio de capacidades variadas, necessrias a novos papis e ao intenso trabalho de participao poltica. Os movimentos indgenas tm sido crticos da descontinuidade imposta pelo formato projeto, o qual determina uma espcie de contrato entre um financiador e uma organizao. So previstos conjuntos de aes a serem executadas com certas finalidades, sob valores e prazos precisos, sendo o processo de formalizao de um projeto uma negociao penosa e muitas vezes extremamente criativa entre faces e geraes de um ou mais povos. O mais importante, porm, est no que o texto constitucional tem significado para a formulao de outra ideia de Estado como suporte para a imaginao social, em que o reconhecimento dos direitos dos indgenas desempenha papel de destaque.7 A Constituio de 1988 tem se caracterizado, com a Conveno 169 da OIT, em horizonte de construo de outras prticas administrativas e, consequentemente, no respeito a esses povos como agentes de sua histria, na construo de espaos polticos sua necessria participao. Esses elementos foram essenciais quebra da viso unitarista que defendia a necessidade da tutela, supondo-a como essencialmente protetora, e propem novos horizontes a pedaos ponderveis do que chamei de arquivo colonial.8 Um convvio mais estreito com os movimentos indgenas mostra que no bojo do surgimento e da formao de um intenso ativismo constitui-se uma intelectualidade indgena que tem o potencial (pois tenta faz-lo em mltiplas escalas) de transformar as relaes entre o Estado e as suas coletividades. Tal intelectualidade tem buscado pensar e repropor relaes com os mundos dos brancos e vem se formando na luta poltica tanto quanto nas universidades e faculdades no indgenas, produzindo snteses e interpretaes que vm buscando espelhar as orientaes que partem de suas coletividades de origem. Esse ativismo possui com todas as suas limitaes e contradies uma percepo mais fina do que so os mundos dos brancos e o Estado nacional. capaz, no limite, de reconhecer aspectos positivos e negativos tanto nas coletividades indgenas quanto nos mundos no indgenas, estabelecendo assim bases mais slidas para a luta poltica e alianas em que os indgenas estejam dotados de reais bases para a autonomia.
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O ensino superior de indgenas: elementos para pensar


Contra esse pano de fundo muito impressionisticamente delineado nos pargrafos anteriores, alguns trabalhos tm surgido como tentativas de, em dilogo, construir melhores canais de formao e informao que permitam aos indgenas atuar na esfera pblica prescindindo de mediadores no indgenas. A busca por qualificao que apresentada como parte do interesse indgena pela formao no ensino superior tambm uma busca por entender e dominar a avassaladora entrada das polticas pblicas nas aldeias indgenas, at mesmo em aspectos os mais recnditos como o do parentesco e das relaes intergeracionais. o novo regime de poder em que a participao dos indgenas nas agncias de Estado brasileiras um imperativo que coloca desafios variados, como j mencionado brevemente. Na prtica, essa luta por autonomia se entretece com as formas tutelares e coloca a necessidade de se conhecer de ngulos variados as polticas governamentais incidentes sobre os povos indgenas, contando ou no com sua presena efetiva nas etapas de formulao e implementao dessas aes governamentais. Percebe-se, portanto, que preciso proceder a estudos em que analisar o Estado no tocante s polticas indigenistas implique analisar os povos indgenas como nelas entramados. Essa intelectualidade indgena em surgimento e consolidao, em dilogo com as transformaes (qui mudanas) estatais, vem formulando concepes que partem de seu aprendizado distributivamente variado em suas tradies culturais e do que tais tradies, nos contextos locais e regionais especficos de seus povos no presente, propiciam como chaves de leituras das intervenes de Estado em seus modos de vida. Mas se tal o ponto de partida, parece-me que esses intelectuais indgenas vm buscando adquirir a capacidade de extrapolar seus contextos e formular interpretaes em dilogo com outros contextos locais e regionais, nacionais e internacionais, sobre as relaes entre povos indgenas e Estado. Em suma, acham-se em jogo modos indgenas de entender e conceber as formas e os processos estatais. Alguns trabalhos vm sendo realizados, pautados pela percepo de que analisar o fenmeno estatal e escrever sobre ele tambm (re)constru-lo como realidade, e que formar indgenas para atuar criticamente em face do passado tutelar agir no sentido dessa busca por mudana, elaborando a experincia terica luz da interveno e de trabalhos aplicados. Isso significa, tambm,
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no intervir sem pensar, reelaborar criticamente e submeter-se em especial interlocuo com os prprios intelectuais indgenas. Aqui ser abordada a experincia de fomento presena indgena em universidades e de produo de subsdios para esse fim realizada pelo Laced/ DA/Museu Nacional, em projeto financiado pela Fundao Ford intitulado Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil (PTC), desenvolvido sob a coordenao de Antonio Carlos de Souza Lima e Maria Macedo Barroso de 2004 a 2010, mas com desdobramentos at o presente.9 O PTC foi concebido como ao temporria de uma equipe de pesquisadores sediada numa universidade, pela qual uma equipe sediada numa Instituio de Ensino Superior (IES) pblica atuaria por diversos meios no sentido de contribuir para o fomento do ensino superior de indgenas. Sua realizao deu-se nos quadros da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI) da Ford Foundation (FF).10 A Fundao Ford uma fundao filantrpica no sentido em que se usa a ideia de filantropia no contexto anglo-saxo sediada nos Estados Unidos da Amrica, e que hoje atua em diversos pases em padres de governana muito prximos aos de outros mecanismos internacionais de financiamento. Estabelecida em 1936 por Edsel Ford, filho e sucessor de Henry Ford, criador da Ford Motor Company, seu objetivo hoje financiar programas de promoo da democracia, de reduo da pobreza e de gerao de compreenso internacional.11 Ao longo de sua histria, com ampla atuao nos pases da Amrica Latina, a Fundao Ford doou considerveis quantias para projetos e estabelecimento de instituies e formao especializada de quadros de diversos nveis mundo afora. Ainda hoje apresenta importncia notvel em muitos pases e em muitas questes, como se evidencia na visibilidade com que tem contado o Programa Internacional de Bolsas (International Fellowships Program), aqui no Brasil executado pela Fundao Carlos Chagas (FCC), ou na discusso sobre cotas para negros nas universidades.12 certo que podemos encontrar muitos problemas na filantropia internacional e na norte-americana em especial. Eles existem. Mas a verdade que concretamente diversas iniciativas s se tornaram realidade porque essas fundaes colocaram recursos e deram condies para que segmentos das elites intelectuais do pas criassem aquilo que as elites poltico-financeiras no tinham
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interesse em criar.13 Na rea de cincias sociais, a Fundao Ford foi e em certos casos ainda essencial na estruturao de inmeros centros de investigao e linhas de pesquisa. De fato, alguns dos primeiros cursos de ps-graduao do Brasil nessas reas foram financiados com recursos da Fundao Ford. Da parte do Laced, o PTC teve como antecedentes uma srie de investimentos realizados desde o final dos anos 1990, tanto em pesquisa pura quanto em pesquisa aplicada, os quais redundaram em publicaes, organizao de seminrios e elaborao de modelos de cursos de ps-graduao que hoje se disseminam por intermdio de seus participantes, muitos dos quais financiados pela FF.14 Foram exatamente esses investimentos que os tornaram aptos, na avaliao de integrantes do escritrio da Fundao no Brasil, em 2002, a serem subsidiados num projeto voltado para a formao de lideranas indgenas e de populaes tradicionais, uma forma bastante especfica de ao afirmativa, para se usar uma expresso na poca ainda pouco generalizada. Visava-se empoderar as coletividades que se queria atingir por meio dessas lideranas, usando para tanto as estruturas universitrias como espaos de formao que poderiam ser tornados receptivos a esse formato. O primeiro movimento nessa direo foi um concept paper apresentado pela equipe do Laced por solicitao, em 2002, do assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, o economista norte-americano Jos Gabriel Lopez. Esse concept paper foi aprovado como pr-proposta do escritrio da FF do Brasil, mas ainda sem nenhuma vinculao ao Laced. Por ele, 1,2 milho de dlares foram reservados para o trabalho no Brasil com indgenas e outras populaes tradicionais. Em junho de 2003 o PTC achava-se pronto para ser submetido avaliao final da sede da FF em Nova York e posto em prtica. O cmbio do dlar para o real era ento a US$1,00=R$ 3,23. Por conta de mudanas nas diretrizes da Pathways to Higher Education Initiative e de alteraes na composio da equipe do escritrio do Rio de Janeiro da FF, a equipe do Laced (at aquele momento liderada tambm por Joo Pacheco de Oliveira Filho, que em funo de tal instabilidade a deixou, dedicando-se desde ento a outros trabalhos) viu-se forada a rever integralmente o projeto no segundo semestre de 2003. O PTC foi inicialmente desenhado de modo a contribuir para a produo de polticas governamentais voltadas para o acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes indgenas e de outras populaes tradicionais no Ensino
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Superior, vistos como via imprescindvel ao empoderamento de coletividades territorializadas no Brasil. A inteno era proceder a uma ampla srie de reunies e seminrios entre segmentos de IES pblicas e comunitrias, organizaes e lideranas indgenas e segmentos governamentais, de modo a se produzir uma rede articulada de iniciativas dispostas nacionalmente e voltadas ao acesso e permanncia de estudantes indgenas, com especial ateno para as demandas de formao dos quadros dos movimentos indgenas. O PTC no pretendia atingir meramente indivduos, ainda que tambm se considerassem os indgenas residentes em centros urbanos, mas pensava nesse e em todos os casos numa necessria conexo com os movimentos sociais, em especial com o movimento indgena em suas variadas facetas. Suas atividades iniciaram-se formalmente em 1 de fevereiro de 2004, e sua primeira etapa encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa iniciou-se em abril de 2007 e est em curso neste momento, implicando uma ampla mudana de concepo. Houve, assim, 14 meses de preparao prvia entre a elaborao do concept paper e a concepo de uma proposta baseada em um desenho inicial da PHEI, cujo ponto de partida se deu em 2001. Durante esse perodo, por diversas determinaes foi revista a inteno de atingir e facilitar o acesso ao espao universitrio a outras populaes tradicionais, notadamente aquelas no contexto amaznico, e o projeto centrou-se apenas em cenrios indgenas. De um projeto voltado para empoderar coletividades formando lideranas, viu-se limitado tarefa de propiciar a mudana das instituies universitrias a fim de promover transformaes sociais mais amplas mediante a capacitao de indivduos. Tal cerceamento resultou do predomnio de uma linha de entendimento dos problemas educacionais e da eficcia potencial das aes afirmativas sobre outra corrente, internamente FF em sua sede estadunidense. A execuo do PTC foi assim um permanente exerccio de demonstrao dos erros de avaliao dessa linha no caso brasileiro. Durante sua primeira etapa (2004-2007), o PTC teve como objetivos principais: 1) fomentar iniciativas de ao afirmativa, de carter demonstrativo e modelar, desenvolvidas por universidades, destinadas a dar suporte ao etnodesenvolvimento dos povos indgenas no Brasil mediante a formao de indgenas no nvel universitrio;
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2) fomentar a capacitao de profissionais universitrios para lidarem com estudantes indgenas no nvel universitrio e que se propusessem a intervir em suas instituies para transform-las no sentido da democratizao do acesso e da permanncia em seus cursos de indivduos integrantes de povos indgenas, fazendo-o em dilogo com suas coletividades e variadas formas de articulao; 3) acompanhar e influenciar as polticas governamentais do ensino superior, no plano federal e estadual, principalmente, de modo a que as experincias universitrias desenvolvidas nos quadros do projeto adquirissem sustentabilidade e replicabilidade. Para isso a equipe sediada no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced)/Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro: 1) coordenou um processo de seleo de propostas por demanda incentivada, dirigido a ncleos de docentes em universidades, os quais se propuseram a desenvolver iniciativas voltadas para a educao superior, capazes de estimular e viabilizar: a) o acesso de indgenas a cursos universitrios; b) sua permanncia neles; e c) sua titulao no terceiro grau; 2) acompanhou os ncleos docentes selecionados, avaliando-os de modo participativo e integrado na tarefa de criar e manter programas destinados a alunos indgenas portadores do ttulo de concluso do ensino mdio, buscando sua preparao para o exame vestibular e seu acompanhamento tutorial na universidade. Os programas deveriam estar orientados formao de profissionais voltados prioritariamente para o mercado de trabalho configurado pelas polticas governamentais dirigidas aos povos indgenas no Brasil, como forma de reconhecimento de seus direitos diferenciados, oportunidades para as quais as organizaes indgenas tm demandado a preparao de estudantes oriundos de seus povos; 3) coordenou esforos em rede entre esses ncleos, no sentido de acumular e potencializar a capacidade operacional e investigativa que pudesse contribuir para a mudana das instituies de ensino superior, de
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modo a torn-las plurais e democrticas e, simultaneamente, mais qualificadas e melhores, assim como sua prtica mais conhecida; 4) participou de processos, em parceria com organizaes indgenas, de acompanhamento e debate das polticas governamentais que afetaram os povos indgenas no que elas demandassem de profissionais indgenas capacitados no nvel do terceiro grau, de modo a influenci-las, construindo as bases sociais da sustentabilidade dessas iniciativas; 5) coordenou investigaes sobre esse processo de interveno social antropologicamente orientada sobre as polticas governamentais para educao superior de indgenas, bem como sobre as instituies de ensino superior em seu cotidiano organizacional, de modo que fosse gerado o conhecimento crtico necessrio ampliao dos efeitos do processo. O desenvolvimento do PTC pode ser mais bem descrito por meio do agrupamento de suas muitas atividades. Durante o perodo 2004-2007 o PTC teve como suas principais realizaes: 1) aes de incentivo demanda: o estabelecimento de inmeros contatos com universidades e organizaes indgenas desde o incio de 2004 e at o final de 2005, incentivando-se a apresentao de duas propostas plenamente aprovadas envolvendo trs universidades, compondo-se experincias modelos em uma universidade federal (a Universidade Federal de Roraima UFRR, por meio de seu Ncleo (hoje Instituto) Insikiran de Formao Superior Indgena), uma universidade estadual (a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul UEMS) ambas pblicas e no pagas e uma universidade privada confessional (a Universidade Catlica Dom Bosco UCDB). Duas outras propostas (uma enviada duas vezes) de universidades e uma pr-proposta de outra universidade, todas federais, no foram plenamente desenvolvidas por desistncia em face das exigncias apresentadas s suas primeiras formulaes. Foram feitos, porm, inmeros outros contatos; 2) o monitoramento, desde 2005 at 2007, do trabalho dos ncleos contratados, por meio de visitas peridicas, leitura e anlise de relatrios
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com um Comit Assessor do PTC, idealizado pela Fundao Ford para dirimir quaisquer dvidas; 3) a organizao, com recursos da doao da FF e do Fundo de Incluso Social/Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), de um seminrio nacional sobre o ensino superior de indgenas, realizado em Braslia em 30 e 31 de agosto de 2004, intitulado Desafios para a educao superior dos povos indgenas no Brasil, com ampla participao de organizaes e intelectuais indgenas, setores governamentais, organizaes no governamentais, organismos de fomento e docentes universitrios, do qual se gerou uma publicao que se mantm muito atual. A realizao do seminrio estimulou as Secretarias de Educao Superior (Sesu) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao (MEC) a tomarem posio, finalmente, no tocante educao superior de indgenas, o que gerou o lanamento, um ano depois do edital, do chamado Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), em 2005;15 4) ao longo de 2005 e at o final de 2006, o PTC contratou a elaborao de livros paradidticos destinados especialmente formao superior de indgenas: a implementao do PTC e a avaliao dos impactos sobre o movimento indgena da formao de ps-graduados indgenas no Brasil mostrou a importncia de se disponibilizarem textos para processos de formao de indgenas e no indgenas no tocante a variadas dimenses da vida social desses povos. Tal gnero de textos usualmente tem sido escrito por no indgenas. Julgou-se que, quando possvel, isso deveria ser revertido em favor de autores indgenas, fornecendo novos eixos de reflexo para os jovens indgenas em formao, de modo a que possam construir uma imagem positiva de uma intelectualidade indgena engajada e reflexiva com que se identificar. Montou-se ento a srie Vias dos Saberes, executada pelo PTC no nvel de direo editorial, projeto grfico e editorao e veiculada sob a forma de e-books no stio web do projeto.16 Estabeleceu-se, porm, uma parceria com a Secad/MEC e com a Unesco para imprimi-los na Coleo Educao Para Todos, com recursos do BID, em tiragens de 5 mil exemplares de cada volume, destinados distribuio nacional
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para escolas indgenas, alunos indgenas de cursos universitrios de todas as carreiras, organizaes indgenas, ONGs indigenistas, bibliotecas pblicas etc. Seu contedo servir de base tambm a mdulos de um curso de capacitao a distncia de gestores universitrios e de gestores das secretarias municipais e estaduais de educao, as quais so as executoras da educao fundamental de indgenas no pas. O primeiro livro da srie uma introduo geral aos aspectos da vida dos povos indgenas no Brasil contemporneo, escrita por uma de suas principais lideranas de projeo nacional, o j citado Gersem Luciano Baniwa, integrante do CA/PTC e Mestre em Antropologia, ex-bolsista do IFP e diretor-presidente do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (Cinep). O segundo livro da srie, escrito pelos antroplogos Joo Pacheco de Oliveira (Museu Nacional/UFRJ) e Carlos Augusto da Rocha Freire (Museu do ndio/Fundao Nacional do ndio MI/ Funai) um trabalho sem similar at hoje em nossa produo acadmica, apresentando de modo crtico e didtico a presena indgena na histria do Brasil como base para reviso do sistema de preconceitos vigente at este momento. Permite que, por exemplo, no se pense que indgenas no tenham nem direitos nem demandas por cursos universitrios. No terceiro livro, sobre direitos indgenas, somou-se a uma coordenadora no indgena, Ana Valria Arajo secretria executiva da ONG Fundo Brasil de Direitos Humanos, advogada especializada no direito indigenista brasileiro, por longos anos advogando em casos concretos e trabalhando no acompanhamento da formao de estudantes indgenas em direito , presena de quatro advogados indgenas: dentre eles um, Paulo Celso de Oliveira Pankararu, mestre em Direito e ex-bolsista do IFP, assessor do Centro Amaznico de Formao Indgena da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (Cafi/Coiab); Jonia Batista de Carvalho Wapichana, advogada da organizao indgena Conselho Indgena de Roraima, e que neste ano iniciar a preparao para o mestrado em direito com uma bolsa de IFP; Lucia Fernanda Belfort Kaingng (tambm esta mestre em direito), diretora-executiva do Instituto Indgena Brasileiro Para Propriedade Intelectual; Vilmar Moura Guarany (mestrando com bolsa do IFP), advogado da Fundao Nacional do ndio, agncia
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indigenista governamental, e o renomado pesquisador e ativista dos direitos indgenas no plano internacional, o indgena norte-americano S. James Anaya, professor da Faculdade de Direito da Universidade do Arizona.17 Cada um deles desenvolveu temas de seu interesse e grande importncia para os direitos dos povos indgenas. O ltimo dos livros da srie um manual de lingustica como tambm no existe na produo intelectual brasileira, destinado ao estudo de lnguas indgenas e do bilinguismo, escrito pelo Linguista da UFRJ Marcus Antonio Resende Maia, um dos primeiros a trabalhar com contedos de portugus como segunda lngua na formao de professores indgenas; 5) a produo de um site, desde 2004, com informaes relativas ao ensino superior de indgenas, j em sua segunda verso no momento, e a implantao e a alimentao da lista de discusso eletrnica Educao Superior de Indgenas na base do Yahoo! que vem sendo muito utilizada;18 6) a produo de um vdeo intitulado Trilhas de conhecimentos a partir da experincia dos estudantes indgenas do Mato Grosso do Sul, realizado com a participao dos estudantes e cujo material bruto lhes foi enviado para outros filmes futuros, j intensamente utilizado em palestras, conferncias e reunies como instrumento de sensibilizao; 7) a participao no comit de avaliao do Prolind em agosto de 2005 e no seu seminrio de avaliao em novembro de 2006; 8) a promoo, em parceria, de dois seminrios financiados com um resduo de recursos destinados a ncleos universitrios, aps as subdoaes para a UFRR, a UCDB e a UEMS: 8.1) por meio de uma subdoao ao Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal do Par, importante centro na rea de direitos humanos, detentor de mecanismos de ao afirmativa, organizou-se um seminrio sobre o ensino de direito para indgenas no Brasil, o qual gerou um site, um vdeo e um documento a ser publicado; 8.2) por meio de uma subdoao Universidade Federal da Bahia, centro de referncia na rea do sanitarismo, organizou-se um
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seminrio sobre a formao de indgenas na rea de sade, o qual tambm produziu um site e tem no prelo o seu relatrio final;19 9) o estmulo reflexo sobre a relao entre indgenas e educao em particular com o suporte financeiro a pesquisas para teses de doutorado e publicao da coletnea em espanhol organizada por Mariana Paladino e Stella Garca, publicada na Argentina, intitulada Educacin escolar indgena: investigaciones antropolgicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007); 10) um intenso trabalho de advocacy em diversas frentes, procurando apresentar elementos para se pensar os problemas da formao de indgenas no ensino superior de diversos ngulos sobretudo aquele da permanncia e da insero profissional futura dos estudantes. Na segunda etapa do PTC (2007-2009), ainda mantendo o trabalho de assessoramento aos ncleos, os objetivos foram: a) contribuir para o preparo das universidades pblicas e privadas no Brasil para que melhorassem sua capacidade de promover polticas institucionais para o acesso, a permanncia e o sucesso de indgenas em cursos de nvel superior por meio do treinamento de integrantes de seus quadros docentes e tcnico-administrativos; b) contribuir para a capacitao de organizaes indgenas para que pesquisem, monitorem e avaliem a implantao das polticas governamentais e institucionais para o ensino superior de indgenas, de modo a que se tornassem aptas a debater esses temas, com nfase especial no reconhecimento dos conhecimentos tradicionais indgenas e em seu valor para a gesto de territrios de suas coletividades; c) produzir reflexes crticas sobre o prprio processo de implantao do projeto e a conjuntura em que tal se deu, as dinmicas estabelecidas nos ncleos e possibilidades futuras; d) contribuir para produo de conhecimentos acerca da criao de polticas governamentais e institucionais voltadas para a promoo de mecanismos de acesso e permanncia de indgenas em universidades pblicas e privadas no pas.
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Nessa segunda etapa, participantes da equipe produziram dissertaes de mestrado (Almeida, 2008; Paulino, 2008) e uma tese de doutorado (Barroso-Hoffman, 2008, publicada em 2009 e premiada como melhor tese de antropologia para o ano de 2008 pela Capes), prepararam-se trs livros em vias de publicao, assim como foi desenvolvido, remunerando para a parte tcnica desse processo a FGVOnline, um curso a distncia de capacitao de gestores de governo e de instituies de ensino superior. Ainda nesta segunda etapa, o PTC contribuiu para a estruturao e passou a atuar como assessor do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas, com o qual o Laced mantm uma parceria de trabalho.20 Em momento posterior, no mais com recursos da Pathways to Higher Education Initiative, cuja existncia efetivamente se encerrou, o escritrio da Fundao Ford no Rio de Janeiro concedeu ao Laced dois outros financiamentos. Um deles refere-se ao projeto intitulado Educao Diferenciada, Gesto Territorial e Intervenes Desenvolvimentistas. Pesquisa, Sistematizao de conhecimentos, Produo de material didtico. Durante o perodo de vigncia desse projeto, alm de manter-se trabalhando em parceria com o Cinep e em contato com o ncleo de Mato Grosso do Sul estruturado na primeira etapa do PTC, o Laced produziu mais dois volumes de cunho paradidtico para publicao em parceria com o MEC, um intitulado Sade indgena: uma introduo ao tema, concebido e organizado por Luiza Garnelo e Ana Lucia Pontes (Fiocruz), tambm nesse caso contando com a participao de autores indgenas, e um intitulado Gesto territorial em terras indgenas no Brasil, organizado por Cassio Noronha Inglez de Souza e Fabio Vaz Ribeiro de Almeida, em conjunto com Maira Smith, os trs ex-tcnicos do PDPI Projetos Demonstrativos dos Povos Indgenas/Ministrio do Meio Ambiente, e com Guilherme Martins de Macedo, no momento perito tcnico da Agncia de Cooperao Tcnica Alem (GIZ) para o Tratado de Cooperao Amaznica no tocante aos assuntos indgenas.21 Surgiram dois outros livros, de cunho mais instrumental: 1) um, j publicado, sobre o panorama das polticas governamentais para os povos indgenas, ensinando os estudantes indgenas a pesquisar e informar-se sobre elas, de autoria dos antroplogos Luis Roberto De Paula, Professor da Licenciatura Intercultural para Professores Indgenas da UFMG, e Fernando de Luis Brito Vianna; 2) outro retraando o itinerrio da poltica de educao indgena ao longo do perodo dos dois governos de Lus
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Incio Lula da Silva, de autoria de Mariana Paladino (Faculdade de Educao/ UFF) e Nina Paiva Almeida (Funai), em editorao.22 O outro projeto, intitulado A Educao Superior de Indgenas no Brasil: Investimento, efetivamente iniciado em novembro de 2011, foca na avaliao dessa dcada de investimentos no tocante formao superior de indgenas, na continuidade da assessoria aos movimentos indgenas, seja pela participao em espaos de formao dos quadros de movimentos indgenas, em parceria com o Cinep, e na produo e disponibilizao ampla de subsdios didticos via internet em forma escrita e audiovisual, assumindo-se agora plenamente a direo de subsidiar a formao de intelectuais indgenas. nfase especial est sendo dada formao de profissionais indgenas na rea da comunicao, j que as mdias so rea de combate importante dos movimentos indgenas. Em todas essas iniciativas a variao do dlar moeda em que so feitas e a que so indexadas as doaes da Fundao Ford provocou inmeros tropeos durante a maior parte do tempo, por conta da queda do cmbio, para a execuo de projetos envolvendo um largo circuito de agentes e tarefas demoradas e custosas, apenas sinteticamente referidas aqui. Em especial, o componente relativo reflexo sobre a experincia desenvolvida e sobre seus inmeros aspectos viu-se prejudicado e limitado, tendo infludo parcialmente nos resultados pretendidos para a bolsa de produtividade no perodo de 2009-2012, levando a outros investimentos. Estive, portanto, nos ltimos 8 anos em dilogo direto, refletindo e agindo com esse panorama governamental e tambm indgena.

Resultados presentes e limitaes


A presena de indgenas em IES, sejam elas federais, estaduais, comunitrias ou privadas stricto sensu, tem-se colocado como realidade nos ltimos 10 anos. Quando, em agosto de 2004, a equipe executora da primeira etapa do projeto Trilhas de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil realizou o seminrio Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados, o representante da Fundao Nacional do ndio, nica agncia de Estado a ter informaes mais concretas, ainda que com pouca ou
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nenhuma sistematicidade, estimou em algo por volta de 1.300 indgenas o nmero dos que cursavam o ensino superior, situados em geral em IES particulares de baixa qualidade.23 A Coordenao de Educao Escolar Indgena, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, do Ministrio da Educao, estima hoje em 8 mil o nmero de estudantes indgenas em IES de todos os tipos. Entre 2001 quando em 9 de janeiro foi aprovado o Plano Nacional de Educao, o primeiro aps o artigo n 214 da Constituio Brasileira de 1988 e aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, no qual estava previsto o imperativo da formao superior de professores indgenas e 2011, quando outro plano deveria entrar em vigor, simultaneamente muito e muito pouco aconteceu, quer no mbito governamental, quer no plano das instituies de ensino, quer ainda no dos movimentos indgenas. De positivo e como conjuntura de fundo ao longo desses anos, em especial aps a conferncia de Durban, o debate em prol de aes afirmativas nas universidades pblicas, liderado especialmente pelas demandas do movimento negro e nelas focado. Tal demanda, ainda que no tenha obtido a posio de uma poltica de governo federal e s agora tenha tido sua constitucionalidade declarada, sem que isso indique maiores aes governamentais nessa direo, facultou uma crescente abertura de aes afirmativas sob a forma quase to somente de cotas para o acesso dos estudantes afrodescendentes, indgenas, portadores de necessidades especiais e provenientes das redes pblicas aos cursos de universidades estaduais e federais. Isso propiciou e potencializou o movimento espontneo de busca do ensino superior por parte de estudantes indgenas. De positivo ainda, deve-se destacar que graas prpria realizao do seminrio de 2004 e em larga medida pelo trabalho de advocacy realizado pela equipe do PTC, que acabou se disseminando de modo muito mais amplo, ainda que pouco percebido como ligado a um trabalho intenso e cotidiano dessa equipe, o governo federal criou o Programa de Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (Prolind), j mencionado. Pesa(va) sobre o MEC a tarefa de facultar possibilidades de acesso titulao em nvel superior a professores do ensino mdio (indgenas e no indgenas), de modo a superar os ndices baixssimos de qualificao do pessoal docente no Brasil, com ao conjunta da ento Secad e da Secretaria de Ensino Superior (Sesu). Hoje esto em ao 26 licenciaturas interculturais para formao de professores indgenas.
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De negativo, h que o governo federal no tomou nenhuma iniciativa no sentido de estabelecer aes governamentais de longo prazo ou de carter permanente aquilo que a vulgata poltica chama de polticas de Estado no sentido de fomentar a educao superior de indgenas, ainda que esta seja uma demanda cada dia mais presente no cenrio das demandas indgenas. No h suporte resoluo do principal problema dos estudantes indgenas na universidade: recursos para sua manuteno, esquemas de acompanhamento sua formao dentro de universidades como tutorias etc., nem tampouco formas de adaptao dos currculos universitrios s demandas por conhecimentos surgidas desde as realidades dos povos indgenas em sua vida cotidiana. Hoje existem cursos universitrios de formao em diversas reas do saber ligados ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST); eles crescem em nmero e operam com organicidade. No tocante aos povos indgenas, entretanto, estamos bem distante disso. O prprio Prolind foi implantado por meio de trs editais, o que torna o fluxo de recursos extremamente instvel. Embora a dinmica de editais possa conduzir a pensarmos que seja mais fcil realizar um processo de avaliao consistente, isso no tem acontecido. A passagem aos recursos oramentrios das universidades parece estar se dando de modo muito desnivelado. Sem uma agenda claramente formulada com que Estado e movimentos indgenas se comprometam, ainda que os problemas estejam identificados e as solues prefiguradas, inclusive a partir de algumas experincias como as dos programas no Brasil financiados pela Fundao Ford com recursos da PHEI, torna-se praticamente impossvel aferir alguma eficcia real e reorientar processos educacionais em seus aspectos polticos e administrativos, seja no plano de prticas de governo, seja no de prticas institucionais. Programas como o Prouni e o Reuni, que de diferentes maneiras atingem estudantes indgenas, no apresentam como parte de seus resultados quaisquer subsdios que permitam pensar efetivamente os indgenas no ensino superior.24 Assim, prevalece em todas as esferas de ao um nvel muito primrio de reflexo sobre o acesso, a permanncia, o sucesso ou o fracasso em cursar e concluir um curso universitrio e, com base nele, conseguir uma capacitao tcnico-poltica e/ou uma insero profissional que mantenha conexes com as identidades indgenas enquanto tais. A nfase excessiva e descabida na continuidade dos estudos em nvel de ps-graduao, que com frequncia marcou
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alguns programas Pathways em outros pases da Amrica Latina, numa associao indevida e limitada com oportunidades (elas mesmas muito restritas) facultadas pelo International Fellowship Program, acabou por obscurecer a necessria pergunta sobre o destino dos egressos de todos esses programas e cursos. Tambm os movimentos e organizaes indgenas tm falhado em perceber uma mudana acentuada no perfil geracional dos seus potenciais militantes. No mais lideranas formadas nas aldeias com base em processos de socializao pautados em suas tradies, mas sim jovens formados em escolas, com grande trnsito entre aldeias e cidades, detentores de uma gama ampla de conhecimentos e desejosos de uma insero pblica que se paute no s pela vitimizao (real diante de inmeros conflitos) e pelos relatos de atos violentos e carncias, mas tambm por registros positivos de conquistas, muitas delas no mbito universitrio-profissional, o que por vezes parece sobrepujar a identificao como indgenas. Longe de certo esprito sindicalista tpico das organizaes de professores indgenas, onde o culto do diploma e a exibio de graus passaram a ser dominantes, seguindo os tons dominantes do prprio processo educacional brasileiro, muitos graduandos e graduados indgenas esto preocupados em como se inserir profissionalmente de maneira compatvel com a manuteno positiva da identidade indgena e o orgulho tnico. preciso reconhecer que a prpria luta pela terra tem assumido novos contornos, que a demanda por fomento a alternativas de sustentabilidade se mistura aos novos espaos buscados por essa gerao formada em escolas e no trnsito entre aldeia e cidade. So profissionais formados em domnios de saberes no indgenas, mas cuja nica real possibilidade de atuar, sem deixar a identificao tnica, passa, ambiguamente, pela condio de indgena. Nesse tipo de articulao, propiciada pela suposta melhoria de vida pela via educacional, cruzam-se muitos processos e motivaes que, para alm de um relativo simplismo vigente no campo da educao e da educao escolar de indgenas em especial , precisam ser registrados, entendidos e elaborados como vetores de possveis formas de reorientar aes de governo, de instituies e das prprias organizaes indgenas. Assim, por exemplo, a busca por melhoria de renda e de status que tem conduzido muitos indgenas a tentarem, Brasil afora, a posio de professores, dentre outras, precisa ser sopesada em
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face da precariedade de sua formao e de outros parmetros, como maior ou menor capacidade de lutas pelos seus direitos em funo dessa posio. Trata-se, pois, da histria no seu movimento, plena de possibilidades e desafios, espao de luta e construo, de mudanas e sedimentaes, um ngulo privilegiado para se entender a vida indgena contempornea no Brasil.
NOTAS
1 A Fundao Perseu Abramo realizou no ano de 2011 uma extensa pesquisa de opinio coordenada pelo professor Gustavo Venturi (USP), intitulada Indgenas no Brasil: demandas dos povos e percepes da opinio pblica, que mostra um retrato idealizado dos povos indgenas por parte da maioria dos/as brasileiros/as: baixo conhecimento sobre a realidade dos povos indgenas, sobre seus principais problemas e conflitos, sobre seus direitos e ameaas s terras indgenas. Traz ainda as percepes dos ndios que vivem nas cidades em relao a temas como intolerncia, preconceito e discriminao. Disponvel em: www.fpabramo.org.br/o-que-fazemos/pesquisas-de-opiniao-publica/pesquisas-realizadas/indigenas-no-brasil-demandas-dos-pov; Acesso em: 18 set. 2012. Seus resultados geraram um livro (no prelo) acerca dos temas que abordou.

Os dados do censo de 2010 no tocante populao indgena esto disponveis em: www. ibge.gov.br/indigenas/indigena_censo2010.pdf; Acesso em: 18 set. 2012.
2

Dados elaborados pelo Instituto Socioambiental, disponveis em: pib.socioambiental.org/ pt/c/0/1/2/situacao-juridica-das-tis-hoje; Acesso em: 18 set. 2012.
3 4

Se considerarmos esse ponto, os condicionantes apresentados pelo STF no caso de Raposa Serra do Sol assumem uma dimenso muito preocupante. Veja-se sobre esse ponto CARNEIRO FILHO, Arnaldo; SOUZA, Oswaldo Braga de. Atlas das presses e ameaas s terras indgenas da Amaznia Brasileira. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2009. A Fundao Joaquim Nabuco prepara, sob a coordenao de Joo Pacheco de Oliveira, uma nova verso do Atlas das Terras Indgenas do Nordeste (Rio de Janeiro: Projeto Estudo sobre Terras Indgenas no Brasil/Museu Nacional-UFRJ, 1993), e o Centro de Trabalho Indigenista tem um importante conjunto de trabalhos na temtica territorial, em especial sobre a questo guarani no sul do Brasil. Sobre os efeitos despolitizantes das intervenes desenvolvimentistas, ver, dentre outros: FERGUSON, James. The anti-politics machine: Development, Depoliticization and Bureaucratic Power in Lesotho. Minneapolis & London: University of Minnesota Press, 1994. Dentre muitos ttulos sobre desenvolvimento, ver: ESCOBAR, Arturo. Encountering development: the making and unmaking of the Third World. Princeton: Princeton University Press, 1995; e RIST, Gilbert. The history of development: from Western origins to global faith. London: Zed Books, 1999.

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Para uma anlise importante produzida desde dentro do movimento indgena por um de seus principais pensadores e atores, com larga experincia em posies institucionais distintas em organizaes indgenas e representando-o em instncias participativas e postos burocrticos na administrao pblica brasileira: BANIWA, Gersem Jos dos Santos Luciano. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre o ndio brasileiro de hoje. Rio de Janeiro: Trilhas de Conhecimentos/Laced; Braslia: MEC/Secad; Unesco, 2006. (Coleo Educao para Todos Srie Vias dos Saberes). O autor ndio Baniwa, mestre e doutor em Antropologia pela UnB.

Cf. ABRAMS, Philip. Notes on the difficulty of studying the state. Journal of Historical Sociology, v.1, n.1, p.58-89, 1988.
7 8

Sobre a tutela como forma de exerccio de poder, veja-se: SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formao de Estado no Brasil. Petrpolis (RJ): Vozes. 1995. O Laced um laboratrio universitrio de pesquisas e intervenes coordenado por Joo Pacheco de Oliveira Filho e Antonio Carlos de Souza Lima, no mbito do Setor de Etnologia e Etnografia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-UFRJ. (Ver www.laced. etc.br). Para o referido projeto: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br. Sobre os referidos pesquisadores: Souza Lima (lattes.cnpq.br/0201883600417969) e Macedo Barroso (ex-Barroso-Hoffmann, lattes.cnpq.br/0346342034718575). Acessos em: 18 set. 2012. Para a Fundao Ford: www.fordfound.org. A Pathways to Higher Education Initiative foi uma iniciativa global forma de dispor recursos com certos objetivos, desenvolvida por um perodo determinado e com recursos finitos da FF, cujos contornos podem ser vistos em: www.fordfoundation.org/pdfs/library/pathways_to_higher_education.pdf. Acesso em: 18 set. 2012.

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Para breves informaes oficiais acerca da Fundao Ford em sua verso oficial: www. fordfound.org/about/history/overview. No caso brasileiro, as famlias de elite ou instituies que surgiram a partir de empreendimentos industriais ou financeiros por elas controlados, s muito recentemente comearam a desenvolver atividades dessa natureza, embora na verdade muito distintas e, em geral, pouco comprometidas com a transformao social. Acesso em: 18 set. 2012.
11

Sobre o International Fellowship Program, responsvel pela doao de recursos sob a forma de bolsas de estudo para formao ao nvel ps-graduado de indivduos oriundos dos segmentos sub-representados (afrodescendentes, mulheres, povos indgenas etc.) de sociedades em 23 pases, com o fito de influir na mudana de perfil da liderana mundial, no curto, mdio e longo prazos: www.fordfoundation.org/about-us/special-initiatives/ifp. Para a execuo em territrio brasileiro: www.programabolsa.org.br/index.html; Acesso em: 18 set. 2012.
12 13 Isso foi especialmente verdade no campo da educao em geral e no campo da educao superior no Brasil. Um exemplo foi a criao de cursos de enfermagem no Brasil, implan-

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tados com recursos da Fundao Rockefeller no incio do sculo XX, como mostra CASTRO-SANTOS, Luiz Antonio de. Power, ideology, and public health in Brazil (1889-1930). Tese (Doutorado) Harvard University. Cambridge (Mass), 1987. Ver, dentre outros, as publicaes SOUZA LIMA, A. C.; BARROSO-HOFFMANN, Maria, 2002a, b, c, disponveis em: www.laced.etc.br/livros.htm; os seminrios Bases para uma nova poltica indigenista, I e II, disponveis em: www.laced.etc.br/seminarios.htm; e os cursos de ps-graduao realizados em parceria com a Universidade Federal do Amazonas (www.laced.etc.br/cursos_laced_ufam.htm) e com a Universidade Federal de Roraima (www.laced.etc.br/cursos_laced_ufrr.htm). Acessos em: 18 set. 2012.
14

Ver www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf; Acesso em 18 set. 2012. Sobre a atuao da Sesu, por intermdio de seu Departamento de Poltica da Educao Superior (Depes): BONDIM, Renata. Acesso e permanncia de ndios em cursos de nvel superior. In: RICARDO, Beto; RICARDO, Fany (Ed.). Povos Indgenas no Brasil: 2001-2005. p.161-162. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. Para o Prolind: www. mec.gov.br/prolind; Acesso em: 18 set. 2012.
15 16 17

Ver: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm; Acesso em: 18 set. 2012.

Sobre o Museu Nacional e seu programa de antropologia: www.ppgasmuseu.etc.br; sobre o Museu do ndio: www.museudoindio.org.br; sobre o FBDH: www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp; sobre a Coiab: www.coiab.com.br/index.php; sobre o CIR: www. cir.org.br/; sobre o Inbrapi: www.inbrapi.org.br/diretoria.php; sobre a Fundao Nacional do ndio: www.funai.gov.br/; Acessos em: 18 set. 2012. Ver: br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/; Acesso em: 18 set. 2012.

18 19

Ver, respectivamente, www3.ufpa.br/juridico/ e www.unindigena.ufba.br; Acessos em: 18 set. 2012. SOUZA LIMA, Antonio Carlos; MACEDO BARROSO, Maria (Ed.). Abrindo trilhas I: contextos e perspectivas Pontos de partida para a educao superior de indgenas no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-Trilhas de Conhecimentos, 2012; SOUZA LIMA, Antonio Carlos; MACEDO BARROSO, Maria (Ed.). Abrindo Trilhas II: o projeto Trilhas de Conhecimentos e o ensino superior de indgenas no Brasil Uma experincia de fomento a aes afirmativas. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-Trilhas de Conhecimentos, 2012 (no prelo); e SOUZA LIMA, Antonio Carlos; PALADINO, Mariana (Ed.). Caminos hacia la educacin superior: los programas Pathways de la Fundacin Ford para pueblos indgenas en Mxico, Peru, Brasil e Chile. Rio de Janeiro: Ed. E-papers; Laced-Trilhas de Conhecimentos, 2012 (no prelo); para o curso online: www5.fgv.br/fgvonline/ mn/index.asp?idc=00, tambm acessvel pelo site de Trilhas de conhecimentos. Quanto ao Cinep: www.cinep.org.br/. Acesso em: 18 set. 2012.

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21

O livro coordenado por Garnelo e Pontes est disponvel para download em laced.etc.br/ site/acervo/livros/saude-indigena/. Sua impresso, assim como o fornecimento de elemen-

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tos mnimos necessrios finalizao do livro sobre gesto territorial, vem sendo procrastinada pela atual gesto da Secad, hoje transformada em Secadi, sendo o i de Incluso, resultante que da estranha e tacanha fuso de educao para a diversidade e educao especial, onde esta tem pesado em detrimento das funes antes desenvolvidas no tocante educao de jovens e adultos, na educao do campo, de quilombolas e de indgenas. Acesso em: 18 set. 2012. DE PAULA, Luis Roberto; VIANNA, Fernando de Luis Brito (2011). Mapeando polticas pblicas: guia de pesquisa de aes federais. Rio de Janeiro: Laced; Contra Capa Ed., 2011. Disponvel em: laced.etc.br/site/acervo/livros/mapeando.pdf; Acesso em: 18 set. 2012.
22

SOUZA LIMA, A. C.; BARROSO-HOFFMANN, M. (Ed.). Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil: polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferenciados. Rio de Janeiro: Laced/Museu Nacional, 2007, especialmente p.85111. Disponvel em: www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf; Acesso em: 18 set. 2012.
23

O Prouni Programa Universidade para Todos tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderem ao Programa. Disponvel em: prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=art icle&id=124&Itemid=140; Acesso em: 18 set. 2012. Quanto ao Reuni: reuni.mec.gov.br/ index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28, onde se l: A expanso da educao superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e com previso de concluso at 2012; Acesso em: 18 set. 2012.
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Artigo recebido em 30 de julho de 2012. Aprovado em 30 de agosto de 2012.


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Histrias em suspenso: os Temb de Santa Maria, estratgias de enfrentamento do etnocdio cordial1


Hidden Stories on hold: the Temb from Santa Maria, strategies for facing the cordial ethnocide
Jane Felipe Beltro*

Resumo
Os Temb, ditos de Santa Maria, at recentemente no eram reconhecidos como Tenetehara, situao que, de certa forma, ainda perdura. Por mais de 100 anos suas histrias permaneceram em suspenso, como uma das faces do etnocdio cordial. H pouco mais de 10 anos, eles comearam a ouvir e a aprender narrativas produzidas por terceiros sobre si e, na luta por vencer a invisibilidade, passam a se afirmar Temb pagando o alto preo da resistncia. Discutem-se a partir dos interlocutores (1) as histrias herdadas (produzidas por terceiros para auxiliar a luta); (2) as narrativas indgenas sobre os trajetos feitos at Santa Maria; e (3) a apropriao que os Temb fazem da herana e das narrativas produzindo os fios da resistncia identitria, at mesmo requerendo que antroplogos produzam a sua histria, como se eles no pudessem

Abstract
The Temb, said to be from Santa Maria, were until very recently not acknowledged as Tenetehara and somehow are still not recognized as such. Their stories have remained on hold for over 100 years as one of the outlooks of the cordial ethnocide. Just over 10 years ago, they began to hear and learn narratives produced by others about them, and in the fight for beating invisibility they started to call themselves Temb, paying a high price for the resistance. This paper discusses from the speakers (1) the inherited stories (produced by others to aid their fight; (2) the indigenous narratives about the paths taken to Santa Maria; and (3) the appropriation the Temb make out of the inheritance and the narratives producing the identity resistance strings, including the requirement for anthropologists to make their history, as if they could not

*Programas de ps-graduao em Antropologia e Direito da Universidade Federal do Par (UFPA). Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Cidade Universitria Prof. Jos da Silveira Netto, Av. Augusto Corra, no 1. Bairro do Guam. 66075-900 Belm PA Brasil. janebeltrao@gmail.com
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apresentar sua verso. Teramos a novas formas de fazer Histria? Palavras-chave: histria dos povos indgenas; resistncias; pertenas; identidade tnica; etnocdio cordial.

produce their version. Would these be new ways of making History? Keywords: History of indigenous peoples; resistance; belongings; ethnic identity; cordial ethnocide.

Os Temb de Santa Maria, o territrio indgena e o projeto nacional


Para conhecer os Temb que se encontram, no atual municpio de Santa Maria do Par, em territrio brasileiro, faz-se necessrio considerar o projeto de construo nacional desenvolvido, no final do sculo XVIII e no incio do XIX, como complemento homogeneizao produzida pela ao missionria com apoio do Estado portugus durante o perodo colonial. No Brasil, o suposto uso da fora contra os povos indgenas estava proscrito, pois a proposio poltica era ampliar e proteger as fronteiras nacionais conquistando, por meio da colonizao, os territrios em poder dos indgenas. Era a execuo do etnocdio cordial. O Par no fugiu regra, como informa Palma Muniz:
foi resolvido enfrentar o importante problema social da catequese [dos indgenas] disseminados na zona dos rios Capim e Guam [territrio indgena Temb Tenethehara], sem outro caloulo que o sacrifcio e a lucta, sem mais outro fim que a chamada ao grmio christo e catholico de almas perdidas nas selvas, e levar a outros tantos brasileiros abandonados, no s os contornos da civilizao, como assegurar-lhes todas as proteces da nossa legislao. (1913, p.5)2

Jos Paes de Carvalho, considerado poltico de viso e poca governador do estado do Par, avalizou os Capuchinhos Lombardos da Misso do Norte, situada no Maranho, no Brasil, a implantar Ncleo Colonial Indgena no Par, com finalidade especial de cathequese dos silvcolas (Muniz, 1913, p.6). Inicialmente os Capuchinhos percorreram o rio Capim, encontrando muitos indgenas Temb e Timbira, entretanto a distncia de Belm compreendia 18 dias de viagem rio acima, fato que inviabilizava o estabelecimento da Misso pretendida. Ao regressar do Capim os Capuchinhos receberam
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Histrias em suspenso: os Temb de Santa Maria

dedicado pedido dos ndios situados nas nascentes do rio Maracan, para visitar os seus aldeiamentos, localizados entre as margens do rio da Prata, affluente esquerdo daquelle, Jeju affluente direito do mesmo, e o proprio Maracan (Muniz, 1913, p.7). Diante do irrecusvel convite, os Capuchinhos no tardaram em ter com os ndios dessa zona, que viviam em relaes de amizade com os do rio Guam e Capim, so da mesma raa dos Tembs do Guam constitudos em famlias, como informa Muniz (1913, p.7). O caminho percorrido, desta feita, ofereceu viabilidade proposta do Ncleo Colonial Indgena, pois este distava seis dias de Belm e a Estrada de Ferro de Bragana alcanava a vila de Castanhal, fato que deixava a questo das comunicaes razoavelmente solucionada. Eram propsitos da Misso Capuchinha, segundo a Lei 588 de 23 de junho de 1898: (1) ministrar ensinamentos da catequese catlica; (2) da instruo elementar; e (3) dos trabalhos agrcolas. Para dar cumprimento Lei, os Capuchinhos se estabeleceram no ento municpio de Santarm Novo, s margens do rio Prata, segundo rezava o contrato assinado com o governo do Estado do Par por um perodo de 15 anos. Entre os planos do Ncleo estavam previstas as instalaes fsicas compreendendo: edifcios para a Igreja e prprios administrativos; internatos escolares para meninos e meninas (indgenas e rfos); casas de colonos; campos experimentais; engenho de cana e estao de ferro carril.3 Pela descrio, possvel pressupor os impactos da Misso Capuchinha, especialmente, considerando que a rea era territrio indgena e quilombola de amplas dimenses no sculo XIX. O etnocdio instalou-se clere com a implantao do Povoado do Prata, pois ele foi assentado em territrio Temb. Palma Muniz descreve o territrio, informando:
resa a tradio, encontrada entre os ndios que em tempos idos, talvez em eras coloniaes ainda, a regio das nascentes do Maracan, ento no taladas pelas incurses civilisadoras, serviu de refugio a escravos fugidos, tanto das terras do rio Guam, como das costas atlanticas, e de Belm e suas cercanias, que, internando-se nas mattas, desaparecem para sempre. (1913, p.16)

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Prossegue o historiador:
existiu nssas paragens um clebre mocambo de negros que cultivavam a terra e viviam da caa, fazendo de quando em vez correrias nos povoados e fazendas das circumvizinhanas, deixando atraz de si a rapina, o assassinato e outros crimes, acolhendo-se aos seus reductos, que defendiam de qualquer espionagem e conhecimento, tendo feito pagar com a vida todo aquelle que se aventurou a conhecer-lhes a localizao. (Muniz, 1913, p.16)

A considerar as observaes de Palma Muniz a rea era conflagrada e, segundo as indicaes, localizava-se acima do Prata e denominava-se Santa Maria de Belm, margem direita do rio Maracan. A represso aos negros amocambados foi enrgica leia-se dizimadora , produzindo grande mortandade e destruindo o mocambo. O suposto desaparecimento do mocambo levou os indgenas a se assenhorearem da zona provavelmente acolhendo os negros que sobreviveram represso formando aldeia que distava uma lgua da Colnia do Prata, que segundo Muniz (1913) era conhecida como Aldeia Velha, hoje de saudosa memria no relato dos mais velhos que, vez por outra, falam do lugar com alguma nostalgia baseada na lembrana de histrias contadas de gerao a gerao. Da concentrao em Santa Maria os indgenas se espalharam e, assim, foram encontrados pelos Capuchinhos.4 Portanto, os donos da terra rearranjavam o territrio em funo das vicissitudes produzidas pelo embate com os invasores. Diz ainda o cuidadoso historiador sobre os amocambados que o tempo se encarregou de fazer crescer o clebre mocambo, o qual teria chegado a compreender mil almas, fato que os levou a construir uma aldeia que abrigava: escravos fugidos, criminosos evadidos da justia e, mais tarde, ndios, incorporados aps a destruio. Muniz (1913) refere-se de forma explicita s comunidades multitnicas pouco estudadas existentes em territrio paraense e na Amaznia, as quais se afiguravam poderosas e que o Estado no podia suportar.5 Da decorre a insistncia em morigerar os povos que viviam entre os rios Guam e Maracan, pois o territrio supostamente pertencia ao Par, mas fugia das mos do Estado. No local onde os Capuchinhos produziram a infraestrutura do Prata encontravam-se: (1) as casas, em nmero de cinco ou seis, dos ndios da famlia
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Miranha; (2) em Anselmo, margem esquerda do rio Maracan, viviam os Tupanas; (3) a famlia Braz morava no Jeju, afluente da margem direita do rio Maracan; e (4) em Arrayal, nas nascentes do rio Jeju, ficavam a famlia dos Leopoldinos, e segundo Muniz todas estas familias pertenciam a trib Temb e viviam em contnua relao entre si, e ultimamente [ poca da construo do Prata] com civilisados, por intermedio dos respectivos chefes (1913, p.16-17). Em pleno territrio indgena, frei Carlos de So Martinho implantou a Cruz redemptora da humanidade, em 14 de setembro de 1898, dando incio cordialidade catequtica que conduz ao etnocdio. Os Temb, portanto, sempre estiveram em Santa Maria, mas a cidade chegou a eles, inicialmente como Ncleo de Colonizao Indgena, depois elevada categoria de Vila e, mais adiante, a sede de municpio. A cidade ocupou a aldeia dos Braz e dos Leopoldinos, famlias consideradas as mais antigas entre os Temb.

Do etnocdio cordial
As informaes sobre o projeto dito civilizador do conta do bom andamento dos trabalhos de catequese, apesar das dificuldades do estado do Par em honrar os compromissos mantidos com os Capuchinhos Lombardos, em face do declnio do ciclo da borracha.6 Paes de Carvalho7 quem deixa registrado no Livro do Ncleo, implantado pouco mais de dois meses antes, o seguinte:
apraz-me significar o meu contentamento ao testemunhar o zelo e caridade com que conduzido o servio de catequese, do qual o Governo do Estado espera bons resultados a beneficio dos indgenas, que cumpre chamar ao grmio da civilizao. Desde j pode-se prejulgar do futuro auspicioso, que aguarda esta obra humanitria da colonizao dos indgenas a qual logro decidido interesse. (apud Muniz, 1913, p.20)

O governador entusiasmou-se, provavelmente, com a faina produzida com a abertura de novas estradas, a discriminao de lotes, a construo de
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casas de colonos e o incio da construo das edificaes, pois isso significava colocar sob jugo os Temb. A febre de apostolado de frei Carlos de So Martinho interveio junto s famlias indgenas morigerando-as, pois segundo os Capuchinhos os defeitos morais dos indgenas, aliados a outros adquiridos na convivncia com os civilizados de ltima categoria, no favoreciam o processo civilizador do Estado e da Ordem. Para conseguir tal intento o frei tomou de amizade os adultos, usou de palavras afetuosas procurando educar crianas e jovens com ensinamentos dirios e pelos exemplos da f, como informa a documentao. Era a pedagogia cordial que conduzia ao etnocdio. O projeto civilizador introduziu 25 famlias de colonos entre as 55 famlias indgenas, estendendo o raio de ao para alm dos limites do Prata, alcanando as vilas de Jambuassu e Castanhal. A estratgia era retirar indgenas crianas e jovens das famlias de origem, impedindo-as de ser educadas entre os pais. No caso dos no indgenas, recolhiam-se apenas os rfos, que, no sculo XIX e at meados do sculo XX, no eram rfos de fato, entre eles estavam crianas concebidas fora do matrimnio consideradas bastardas e, tambm, aquelas geradas por mes solteiras. A ocupao do territrio indgena no foi tranquila, houve vrias tentativas de revolta, por parte de alguns [ndios] j mais velhos e por isso difceis de reduzir (Muniz, 1913, p.26), registradas nas reclamaes dos missionrios. Os Capuchinhos informam que o defeito conhecido aos nossos ndios [] a vingana, sempre decorrente de actos que suppoem ferir-lhes os interesses e a dignidade (Muniz, 1913, p.26). Alguns rebeldes so nominados na documentao: Calixto (tupanas), Francisco Braz e Antonio Braz (ambos Temb), que, segundo os Lombardos, eram dados embriaguez. Supe-se que a situao de violncia pela ao da catequese no Prata gerou problemas, os quais, talvez pela represso feroz, no produziram baixas entre os soldados de Cristo a servio do Estado. Outros momentos de conflito podem ser conhecidos nas minuciosas anotaes de Palma Muniz, embora minimizadas, pois o escriba tinha interesse, como engenheiro da Secretaria de Obras Pblicas e Viao, em divulgar os feitos do governo do Par de forma a indicar o sucesso das aes. Diz ele que:
as luctas corporaes entre os indgenas nas horas de embriaguez, a que se entregavam eram outras tantas provas pacincia do diretor do ncleo, que sempre ti200
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nha que intervir no apaziguamento, a bem da boa ordem publica, dentro da sua jurisdio. (1913, p.27)

Supe-se que boa parte dos conflitos tenham origem no enclausuramento de indgenas meninas, meninos e jovens nos internatos do Ncleo, apartados que eram das famlias originais. O internamento rompe com as formas de educar dos Temb e de quaisquer outros povos indgenas, mas a ao era tomada como necessria catequese e civilizao, pois especialmente as mulheres eram consideradas indispensveis famlia e tidas como base da nova organizao social imposta, pressuposto que coincide com a avaliao de Wagley e Galvo (1955) sobre um incidente de Alto Alegre em Barra do Corda, no Maranho, em 1910. Outra fonte de descontentamento que se infere do texto so os longos perodos em que os operrios do Ncleo ficaram sem remunerao em razo da crise no governo do Par. Como conter os descontentamentos? Diz Muniz que a situao exigia prudncia especial, alm de uma fora moral muito importante (1913, p.35):
por falta de pagamento de salrios e empreitadas tinha j havido em 10 de Fevereiro de 1901 algumas desordens, nas quaes se registrou o assassinato do feitor Tertuliano Damasceno, victima do seu dever, para manter a ordem publica, do qual foi autor Manuel Rodrigues, vulgo Acap,8 que evadiu-se, fugindo justia. (1913, p.36)

No perodo, o internato funcionava em barracas cobertas de cavacos condies provisrias e instveis , fato que produzia desconforto e provavelmente descontentamento entre internos e tambm entre operrios, portanto a situao teria de ser controlada pelos administradores com mo de ferro, que na viso do citado autor chama-se prudncia e moral. Chamado de um modo ou de outro, o descontentamento produz conflito. Muitos so os boatos de supostos assaltos dos ndios ao Ncleo, segundo as anotaes de Muniz, o qual tambm informa diligentemente a superao das ameaas e a volta ordem. Os conflitos so atribudos sempre embriaguez dos indgenas nucleados. A paz aparente no Ncleo devia-se ao temor ao Ser Supremo que, segundo o cnsul espanhol em visita ao local, em 3 de agosto de 1902,
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s lo que reina en neste logar. He tenido lugar de apreciar el adelanto de estes seres, que no ha mucho, llamabanse salvejes, y huy, gracias esa misericrdia nata en la religin del Martir del Golgota, entrar al seno del mundo civilizado, arrancados los antros del obscurantismo por las sabias, siempre sabias crencias. (Muniz, 1913, p.43)

As histrias em suspenso e os novos caminhos


Os Temb referem o tempo antigo,9 dos pais e dos avs, em histrias que ficaram na memria e so pouco conhecidas, pois ficaram em suspenso durante mais de 70 anos, perodo em que dizer-se indgena era assinar a sentena de morte. Edmilson informa:
uma coisa que a gente no esquece, do dia a dia da gente, da vida, porque a gente quando se entendeu de gente era uma coisa melhor de que hoje, que naquele tempo no era que nem hoje ... aonde eu nasci, era uma vida mais tranquila, tinha muita caa, muito peixe, ento nos s fizemos atravessa do rio, que esse rio o Jeju a da l daquele rio adonde eu nasci, no municpio de Santarm Novo, ento s fazia atravessa o rio, a me da gente j dizia que desse outro lado do rio tinha ndio, mas s que nem ela sabia qual era o povo que tava desse lado, ela s sabia que tinha uns parente, tem uns parente desse lado, a gente nunca teve contato pra gente rev essas questo, pra gente junt, pra gente lut pelos direitos da gente que a gente tinha e tem at hoje. Ento a gente foi crescendo, foi crescendo de l, e a gente foi saindo pra trabalh, os meus irmos mais velho foram saindo e vieram pra trabalhar pra c e aqui descobriram que aqui a gente tinha parte da famlia da gente.10

O interlocutor refere as aldeias prximas ao rio Maracan e as relaes com os parentes do outro lado do rio que se estende at o Guam. O interlocutor prossegue sua narrativa oferecendo detalhes da ocupao do territrio pelos no indgenas:
era tudo nosso [entre o rio Maracan e o Guam], mas s que infelizmente no tinha como prov, era quem chegava, ia fazendo casa e a gente, a gente que ndio, a gente no tem, a gente no tem, no tem o negcio ... assim ah! faz aqui, a quando tiv a casa dele o cabra manda sair. A gente tem o corao, a gente se mandar fazer uma casa ali pra viver at o fim da vida, sem vender sem ter aque202
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le negcio, mas infelizmente nem todo mundo pensa isso n? A chegava a sem canto pra fazer casa, a fazia a casa e depois o cabra j vendia pra outro, a j tinha aquele problema de crescer mais as suas terras n, a pensava que fazia s num canto, j ia crescendo, j ia crescendo o olho, a nessa arrumao o que est hoje, a todo mundo sem, sem terra, muitas vez, no tem nem o que com, falta de terra e a poluio no rio. (grifos meus)

A julgar pelas informaes de Nimuendaj (1981 [1944])11 os Temb habitavam prximo costa atlntica entre o Par e o Maranho, pelos rios Maracan, Capim, Guam, Gurupi, Pindar e Mearim, chegando s cabeceiras dos referidos rios, dividindo o territrio com os Tupinamb, Guajajara, Kaapor, Guaj e Amanay. Os registros so feitos desde o sculo XVII por viajantes, missionrios que se embrenharam nas matas da regio entre o Maracan e o Mearim. Os registros sistemticos feitos pelos estudiosos so do incio do sculo XX, mas as etnografias substanciais sobre o Tenetehara versam sobre os grupos que habitam o Gurupi e apenas referem rapidamente os demais Temb/Tenetehara. Entre os trabalhos destacam-se: Nimuendaj (1915),12 Metraux (1928),13 Lopes (1932)14 e, no incio da segunda metade do sculo XX, Wagley e Galvo (1955).15 O certo que a rea antes referida territrio indgena, como relembra Edmilson. E a discusso sobre ser ou no Temb prende-se ao fato de que
a prpria experincia do passado, a transformao de uma grande massa indgena no caboclo contemporneo, atravs de um processo que se iniciou com a catequese, a escravizao do ndio pelo colono, e a miscigenao, ainda escassamente conhecida. (Wagley; Galvo, 1955, p.10)

Os autores indicam a homogeneizao forada de pessoas indgenas transformando-as em caboclos contemporneos pelo fato de estarem em contato com brasileiros e portadores de cultura europeia, desde longo tempo (Wagley; Galvo, 1955, p.11). Situao que aos olhos dos especialistas era clere, a ponto de preverem que o processo de transformao dos Tenetehara em caboclos estar em vias de se completar no espao de uma gerao ou pouco mais (ibidem, p.185).
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O processo de (suposta) indiferenciao apontado por Wagley e Galvo (1955) passa pela chamada caboclizao ou tapuizao dos povos nativos que, se no conduz extino fsica, passa por danoso processo que lhes retira a lngua original como instrumento de comunicao e, aos poucos, a substitui por outras lnguas ou pela lngua geral Nhengatu, da mesma maneira como se havia substitudo grande parte das instituies, normas e valores por outros que no diziam respeito cultura indgena em particular, decorrendo de cultura genrica e empobrecida, fruto da situao colonial e/ou da variante missionria, como ensina Moreira Neto (1988).16 Se os especialistas enxergam a homogeneizao, os vizinhos e os adversrios dos Temb no pensam diferente, mas os protagonistas de Santa Maria no se deixaram vencer pela profecia antropolgica e hoje requerem reconhecimento e respeito aos seus direitos. Os tempos da memria eram difceis, pois, como informa Moiss,
a malria pegou mat tudinho [pessoas indgenas], acabou com os ndios veio [velhos] e eu vim me embora, era os Moreira tudinho, a eu vim embora, a tinha a veia [velha] Augustinha e voltei pra trs, morreu primeiro o Joaquim Brs. V fica s por aqui a quando ... cheguei l a veia [velha] morreu tambm, a fiquei sozinho, dos ndio mesmo legtimo mesmo que ficou aqui, fic s eu, fic outro mas foi pra l pro 48, cheg l se meteu na cachaa que era braba, o cara toc [tocou] um tiro de 38 [revlver] no peito que atravess pra costa, trouxeram de l e enterraram pra c...17

As narrativas temb consideram a suspenso da histria e produzem um contraponto histria escamoteada que integra, hoje, o conjunto de estratgias polticas que o movimento indgena assume mediante a Associao Indgena Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa).18 Os relatos de hoje dizem respeito a quem ou no filho da terra, caboclo, caboclinho, famlia de ndio, ou ainda gente dos Braz, dos Leopoldinos ou l do Anselmo, lugar da aldeia velha que so tudo de sangue mesmo. Na elaborao, os indgenas e os no indgenas narram histrias sobre os mais velhos que teriam sido pegos a lao ou a dente de cachorro, pois estavam embrenhados na mata para fugir dos no indgenas que insistiam em moriger-los, como os missionrios.
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O cacique Miguel (famlia dos Leopoldinos) da aldeia Areal conta que um dos seus amigos que era neto de ndio puro narrou que sua me fora pega a dente de cachorro pelos caadores de Belm, e com o pai teria acontecido o mesmo, os caadores de ndio os entregaram, ainda em tenra idade, aos padres capuchinhos. Reforando a narrativa, diz que onde eles moravam fugidos dos Capuchinhos era no Anselmo, um barraco sem fim, [tinha] s ndio puro, todos os parentes dele, avs e bisavs ... to tudo sepultado naquele cemitrio....19 Miguel prossegue, ensinando:
ns todos somo ndio, porque ns todos somos nascidos e criados nessa rea, nessa terra ... aqui a terra dos nossos avs, bisavs e tetravs, aqui a terra era grande, [mas] porque morreram tudo, a dividiram ... tudo so meus parentes, so tudo meus parentes...

Faz-se oportuno observar que o apropriar-se das narrativas do tempo antigo ou das histrias contadas sobre si20 diz respeito escrita da histria como possibilidade de provar quem so eles. No caso, a prova tanto pra si como para os demais. Para si porque muitos ainda duvidam da possibilidade de serem reconhecidos como Temb ou de se identificarem como indgenas. Para os demais, pelo fato de requererem reconhecimento de direitos terra enquanto povo etnicamente diferenciado, atitude que produz conflitos e negaes, pois muitas vezes so tomados como ressurgidos, novos e remanescentes, formas pejorativas as quais rejeitam e tentam corrigir. A situao encontrada no exclusiva dos Temb de Santa Maria. Ao realizar um trabalho entre os Temb do Alto rio Guam Reserva Indgena Alto Rio Guam (Riarg) na dcada de 1990, Sara Alonso informa:
O reconhecimento de ser ndio mas misturado, que um dos elementos que do sentido sua experincia social e histrica [dos Temb do Alto Rio Guam], permite estabelecer um vnculo com o tempo dos antigos que supe a criao do natural (a origem, a raiz) e do novo. Aparente contradio ou paradoxo que resolvido com a proposta de unificao cultural, definida pela ideia de que todos somos do mesmo sangue ou da mesma parentela. Naturalizando, assim, a existncia social do grupo. H uma noo de continuidade histrica que pressupe uma atribuio de limite temporal e espacial unidade Temb. (Alonso, 1999, p.50)
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O processo vivenciado pelos Temb na Riarg em alguns aspectos diferente do que experimentam os de Santa Maria, mas permite refletir sobre o assunto. Pela luta empreendida com a ajuda de muitos os Temb estudados por Alonso (1999) so referncia poltica e de autenticidade do ser Temb. Como em meio disputa os Temb de Santa Maria precisam neutralizar as histrias contadas sobre si, nas escolas no indgenas da regio os parentes do Alto Rio Guam so fonte de inspirao e reconhecimento para os parentes de Santa Maria. No caminho dos de Santa Maria os protagonistas encontram como aliados os missionrios do Conselho Indigenista Missionrio (Cimi) que vm contribuindo para a construo de histrias para si.21 Algumas verses se constituem em brevirios de luta.22 As lideranas mais jovens, com apoio de lideranas tradicionais por intermdio da Aitesampa, apresentaram projeto Fundao Brasil de Direitos Humanos para apoiar a luta pelo reconhecimento de direitos terra. Nesse sentido, foram em busca de documentos que comprovassem sua permanncia em Santa Maria. O protagonismo Temb em Santa Maria se afigura diferenciado, pois eles no se encontram em rea demarcada. Como dizem, a cidade chegou aldeia, portanto a luta pela identidade que exige no apenas considerar-se Temb, mas ser reconhecido pelos demais parentes Temb e por outros, alm de precisarem requerer e comprovar que possuem direitos terra e a assistncia diferenciada por parte da agncia indigenista.23 O projeto feito Fundao Brasil permitiu recuperar documentos sobre os Temb em diversos arquivos oficiais e religiosos, especialmente dos capuchinhos que estiveram na regio. Quando fui chamada a ensinar histria aos Temb, muitos dos documentos referidos no presente artigo estavam em mos da Associao. Documentos que me foram cedidos por emprstimo e que, para evitar perdas e danos, foram copiados e digitalizados.24 interessante avaliar a importncia no apenas cientfica da Histria dos Povos Indgenas, mas discutir a importncia utilitria da frmula acadmica para os interessados. Voltando no tempo, relembro que a primeira demanda que chega a mim para ensinar ou escrever histria veio dos povos do Tapajs e Arapiuns (2009), e a segunda, dos Temb de Santa Maria no Guam (2010), ambas estimuladas pelo Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), que atua
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entre os interlocutores. Com a criao do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Etnodesenvolvimento no Campus de Altamira da UFPA surgiu a demanda do Xingu, que premente por conta da lamentvel implantao do Complexo Hidreltrico de Belo Monte.25 Em meados de 2012 chegou a solicitao dos Munduruk das aldeias Bragana, Marituba e Takuara, em virtude de minha participao na Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), na qual sou representante titular da Associao Brasileira de Antropologia (ABA), e acompanho, durante as reunies, discusses sobre os temas mais candentes nas escolas indgenas, apresentas pelas lideranas indgenas na rea. Na tentativa de descobrir o porqu das demandas fui informada de que, como antroploga, eu fazia documentos e laudos antropolgicos, e eles estavam discutindo direitos terra associados possibilidade de ser indgena. Segundo os povos indgenas, s histria ajuda, mas no queriam histria de livro de escola que diz que o tal do Cabral descobriu a gente que estava aqui desde o tempo do bisav, do tempo antigo. Queriam uma histria que servisse poltica da associao e outra arrumada para ensinar as crianas na escola (livro didtico), pois eles no conheciam as histrias do tempo dos antigos.26 O trabalho que se realiza hoje contempla a histria oral que se dirige memria e aos seus usos sociais na construo de uma histria que se amplia e feita, tambm, pelos protagonistas ou com eles. Portanto, concebida com/ por diversos interlocutores que se inter-relacionam e produzem polifonias diversas, antes ausentes dos trabalhos etnolgicos. Alm disso, a poltica empreendida pelos movimentos indgenas implica a apropriao crescente do passado, rejeitando a histria colonial como forma de explicao. Alis, como informa a proposio de Oliveira e Viqueira (2012):
La presencia colonial empieza a ser estudiada en serio, con investigaciones profundizadas sobre los procesos de construccin nacional. El proceso de conocimiento es pensado cada vez ms criticamente, no como falsamente universal, buscando al contrario incorporar la polifonia, las perspectivas indgenas y las antropologias nacionales. La prpria etnografia s concebida como un fenmeno social con una historicidad especfica.27

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Verses da Histria
possvel lidar com verses da Histria dependendo de onde se fala e da trajetria de quem fala. Assim sendo, apresento a verso Temb, escrita pelas lideranas de pesquisa do povo. Como dizem os Temb de Santa Maria: mesmo sabendo que somos ndios de fato, tivemos que pesquisar em vrios arquivos do estado do Par, biblioteca pblica; Museu Emilio Goeldi, CIMI (Temb, 2011, p.1).28 Levaram cinco meses em busca de documentos, de novembro de 2008 at o ms de maro de 2009 (p.2). E para registrar nossa presena na regio viajamos por vrios lugarespesquisando em igrejas de Igarap-au, Maracan, Santarm Novo, ColniaSanto Antnio do Prata e Santa Maria do Par (p.2). E continuam, usando de lamentao: dentro de nossas prprias aldeias (Jeju e Areal) ... e fomos ainda ao convento dos franciscanos em Belm. Trabalho esse que deveria ter sido feito por antroplogos enviados pela Funai (p.2). At porque, segundo os protagonistas Temb,
o nosso povo indgena das aldeias Jeju e Areal de Santa Maria do Par no somos capacitados para esse tipo de trabalho, mas sentimos a necessidade de fazer e provar como os Temb de Santa Maria do Par tm um longo histrico de presena na regio. Hoje, no aceitamos nenhuma discriminao contra o nosso povo porque temos como provar atravs de documentos, fotos, livros, mapas, e entrevista feita com o capuchinho frei Joo Franco de Belm, que sabe um pouco da nossa histria, que ns estamos h mais de um sculo nesse territrio. (Temb, 2011, p.3)

O Relatrio apresenta esta concluso:


no ano de 2001 tivemos conhecimento que poderamos obter tudo de volta, territrios e cultura, tivemos conhecimento dos direitos dos povos indgenas na Amaznia da conveno 169 da OIT e a declarao da ONU. Os ndios Temb de Santa Maria do Par das aldeias Jeju e Areal esto resistindo h mais de um sculo em suas pequenas reas de terras, com a chegada dos migrantes passamos por momentos difceis de nossas vidas, no temos acesso ao cemitrio em que foram enterrados os nossos antepassados. Sempre soubemos da existncia de nosso antigo cemitrio, mas somente no ano de 2008 tivemos a oportunidade de conhecer esse antigo cemitrio, onde no passado foram enterrados os nossos, com ajuda de 208
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alguns freis do km 18 [Prata]. A aldeia est crescendo, no temos terras para construir nossas malocas e casas. (Temb, 2011, p.23)

Reclamam da demora dos trabalhos realizados pela Funai:


ns indgenas Temb de Santa Maria do Par das aldeias Jeju e Areal, na ansiedade que paira sobre demandas que at hoje no foram vistas como coisas importantes pelos rgos que tem essa atribuio. Estamos tentando ensinar aos pequenos nossas histrias. Nos tiraram quase tudo que nos era de precioso e principalmente a nossa me terra. Mas resistimos at hoje para fortalecer essa luta e ter de volta o nosso tesouro, resgatando todos os costumes que tnhamos. Sabemos que essa poltica de integrao do governo e da sociedade Brasileira ainda faz com que muitos de ns nos envergonhemos de sermos ndios. (Temb, 2011, p.23, grifos meus) Hoje o nosso povo criou o prprio grupo de pesquisa, tivemos que tomar nossas iniciativas, pois queremos a demarcao e regularizao de nosso territrio que pouco est interessando Funai e aos rgos responsveis. Ns mesmos estamos fazendo o reconhecimento de nossa terra e nossa histria. Pedimos aos principais rgos (Funai, MPF, Incra, Iterpa, Governo do Estado do Par), que se mobilizem, procurem solucionar nossas demandas. Queremos apenas o que nosso de direito segundo a Constituio Federal, conveno 169 da OIT e a declarao universal dos direitos dos povos indgenas da ONU, nos asseguram. (Temb, 2011, p.23, grifos meus)

E informam, a quem interessar possa: os nossos frutos podem ter sido tirados, os nossos galhos arrancados, os nossos troncos queimados, mas ainda permanece a essncia de nossas vidas [e] da identidade: a raiz (Temb, 2011, p.23, grifos meus).
NOTAS
A primeira verso do texto foi apresentada oralmente e debatida no SIMPSIO ESTUDOS PS-COLONIAIS: Pueblos indgenas y mltiples usos de la historia: explorando la diversidad de situaciones coloniales en Amrica, coordenado por Joo Pacheco de Oliveira (Museu Nacional/UFRJ) e Juan Pedro Viqueira (Colgio do Mxico) durante o 54o Congresso Internacional de Americanistas ocorrido em Viena, ustria, organizado pela Universidade de Viena, o Instituto Austraco para a Amrica Latina e o Museu de Etnologa, o qual teve como tema geral Construindo Dilogos nas Amricas.
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Cf. MUNIZ, Joo de Palma. O Instituto de Santo Antonio do Prata (Municpio de Igarap-Ass). 1.ed. Belm: Typ. da Livraria Escolar, 1913. As transcries conservam a escrita de poca.

A informao confirma pressuposto de Oliveira Filho (1983) sobre poltica indigenista associada aos propsitos de colonizao, pelo menos para o nordeste paraense. Ao pressuposto, acrescento que a mo de ordens religiosas aparece para complementar a empreitada que, desta forma, alcana seus objetivos sem muita reao explcita, pois as vtimas da ao no se do conta ou no conseguem agir de imediato, dadas as estratgias crists. A associao colonizao/poltica indigenista tambm apontada por Alonso (1999) para a situao Temb do Alto Rio Guam. Sobre o assunto consultar: OLIVEIRA FILHO, Joo Pacheco. Terras indgenas no Brasil: uma tentativa de abordagem sociolgica. Boletim do Museu Nacional, srie Antropologia, n.44, out. 1983; e ALONSO, Sara. A disputa pelo sangue: reflexes sobre a constituio da identidade e unidade temb. Novos Cadernos NAEA, v.2, n.2, p.33-56, 1999.
3

Portanto, em que pesem as incurses catequticas ainda nos tempos da colnia, os Temb sempre estiveram no territrio entre o Guam e o Maracan. Local onde hoje esto, embora acuados pelo crescimento da cidade e resistindo teimosamente em ser indgena.
4 5

Para discusso aprofundada sobre comunidades e confederaes multitnicas na Amaznia, consultar: WRIGHT, Robin M. Histria indgena e indigenismo no Alto Rio Negro. 1.ed. Campinas (SP): Mercado de Letras/ISA, 2005; e VIDAL, Silvia M. Liderazco y confederaciones multitnicas amerindias en la Amazonia luso-hispanica del Siglo XVIII. Antropologica, v.87, p.19-46, 1997. Observo que, ontem como hoje, os no indgenas pensam os grupos etnicamente diferenciados como comunidades fechadas, nada misturadas, da a dificuldade em compreender as pertenas tnicas e admiti-las como tal.

Para realizar o projeto, a ordem assinou contrato com o governo do Par, pelo qual se comprometia a pagar os religiosos como se funcionrios pblicos fossem e a erguer a infraestrutura de funcionamento do Ncleo de Colonizao Indgena do Prata (Palma Muniz, 1913). necessrio observar que na Colnia, no Imprio e na Repblica Igreja e Estado mantiveram-se aliados, a depender da ordem religiosa e dos dirigentes, em que pesem as inmeras dissenes. Governador do Par de 1o fev. 1897 a 1o fev. 1901.

7 8

No Par, Acapu madeira de dar em doido, usada para aplicar supostamente bons corretivos em algum, deixando sequelas para sempre. Se Manuel Rodrigues recebeu apelido de Acapu, devia ser algum que expressava o contentamento de forma pouco civilizada do ponto de vista dos Capuchinhos.
9

Tempo chamado, ainda, de l de antes ou dos velhos do qual os mais jovens procuram descobrir e se apropriar, fazendo que os mais velhos narrem as memrias, nem sempre ntidas tanto pela idade como, talvez, pelas agruras de um passado negado pela homogeneizao. Narrativa feita a Edimar Fernandes, em 27 jul. 2010 (grifos meus).
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IBGE. Mapa Etno-histrico de Curt Nimuendaj. 1.ed. Rio de Janeiro: FIBGE/Pro-Memria, 1981 [1944].

12 Cf. NIMUENDAJ, Curt. Sagen der Tembe-Indianer. Zeitschrift fr Etnologie, v.XLVII, Berlin, 1915. 13 14

Cf. METRAUX, Alfred. La Civilization materielle. 1.ed. Paris: s.n., 1928.

Cf. LOPES, Raimundo. Os Tupi do Gurupi. In: XXV CONGRESSO INTERNACIONAL DE AMERICANISTAS, XXV. La Plata, Argentina, 1932. Actas... p.140-172.
15 Cf. WAGLEY, Charles; GALVO, Eduardo. Os ndios Tenetehara: uma cultura de transio. 1.ed. Rio de Janeiro: MEC, 1955. 16

Sobre o assunto, consultar: MOREIRA NETO, Carlos Arajo. ndios da Amaznia: de maioria a minoria (1750-1850). 1.ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 1988. Na Antropologia, o termo tapuizao no frequente, mas utilizado na Lingustica. Para melhor compreenso do uso conferir: BORGES, Luiz C. As Linguas Gerais e a Companhia de Jesus: poltica e milenarismo. Cadernos de Estudos Lingusticos, Campinas (SP), v.46, n.2, p.171-194, jul.-dez. 2004. Narrativa feita a Edimar Fernandes por Moiss, em 11 jan. 2012.

17 18

Consultar: FERNANDES, Edimar Antonio; SILVA, Almir Vital da; BELTRO, Jane Felipe. Associao Indgena Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa) em luta por direitos tnicos. Amaznica Revista de Antropologia, v.2, p.392-406, 2011.
19 20

Narrativa feita a Almir Vital, pelo Cacique Miguel, em jan. 2012 (grifos meus).

No caso, a fonte considerada autorizada ou legtima so os mais velhos, que sabem mesmo e so reconhecidas autoridades e lideranas tradicionais.

21 As expresses utilizadas para referir histria brincam com a ambiguidade dos processos que, ao formularem propostas, trabalham de forma muito pessoal, assemelhada construo de um dirio, sem se aperceber do que h de coletivo na escrita. A sugesto vem do excelente trabalho de GOMES, ngela. C. (Org.). Escrita de si, escrita da Histria. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2004. 22 Denomino brevirio de luta as histrias produzidas como espaos/veredas acanhadas e resumidas, maneira dos brevirios produzidos pela Igreja catlica com finalidade de instrumentalizar determinada luta, semelhana dos que fazem as cartilhas programticas de partidos polticos aparelhando, ainda hoje, os companheiros de partido. Documentos que no admitem verses e, o que se observa sem questionamentos, caminhos alternativos no se fazem presentes, dvidas no so semeadas, portanto servem Histria como fonte, mas no so vias adequadas nova Histria. Entretanto so vlidos luta empreendida. 23

A disputa com a agncia indigenista produz muitos desdobramentos, at mesmo o fato de tentarem escrever a histria de si e a histria para si, na qual encontro-me imbricada, pois sou uma das possibilidades vislumbradas pelos Temb para referendar o muito que fizeram em busca das origens. De certa forma sou a escriba que eles acreditam poder contestar os laudos e neutralizar as falas das autoridades indigenistas, discusso que foge aos propsitos deste artigo.
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Ver Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais (Papit). 2010/12. Entrevistas realizadas com lideranas indgenas Temb em Santa Maria. Belm: Programa de Ps-Graduao em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do Par (UFPA); e Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais (Papit). 2010/12. Narrativas indgenas. Belm: Programa de Ps-Graduao em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do Par (UFPA). Por iniciativa da equipe do Programa de Polticas Afirmativas para Povos Indgenas e Populaes Tradicionais (Papit) para cumprir com a solicitao, aos documentos foi acrescido levantamento bibliogrfico sobre os Temb de Santa Maria que oferece subsdio equipe que trabalha com os interessados. Entre as propostas em andamento temos em nvel de doutorado: Alcoolizao entre os Temb de Santa Maria do Par, de Telma Eliane Garcia Clajus Oliveira; Mitos Temb: cincia do concreto e indigenismo, de Mnica do Corral Vieira; Etno-Arqueologia Temb/Tenetehara, testemunhos de uma saga, projeto de doutorado em construo, de Rhuan Carlos dos Santos Lopes; e, como Iniciao Cientfica, Mitos, Narrativas e Cuidados Sade entre os Temb, de Almir Vital da Silva (Temb/estudante que ingressou por meio de vagas reservadas na graduao), desenvolvidos sob minha orientao no Programa de Ps-Graduao em Antropologia (PPGA) da Universidade Federal do Par (UFPA); na rea de concentrao Antropologia Social, linha de pesquisa Povos indgenas e populaes tradicionais. Em nvel de mestrado localizam-se: Luta por direitos: estudo sobre a Associao Indgena Temb de Santa Maria do Par (Aitesampa), de Edimar Antonio Fernandes (Kainkang/estudante que ingressou por meio de vagas reservadas na ps-graduao), e Violncia contra a mulher entre fronteiras e direitos de indgenas e quilombolas, de Mariah Torres Aleixo, ambas sob minha orientao no Programa de Ps-Graduao em Direito (PPGD) da UFPA, rea de concentrao em Direitos Humanos, linha de pesquisa Direitos humanos e excluso social: identidade, etnicidade e gnero.
24 25 Sobre o assunto cf. BELTRO, Jane Felipe; RIBEIRO, Patrick Henrique. Aes afirmativas para Povos Tradicionais e institucionalizao na Universidade Federal do Par. GT 06 Antropologia, Direitos Coletivos, Sociais e Culturais. ENADIR ENCONTRO DE ANTROPOLOGIA DO DIREITO, II. So Paulo, 2011. Disponvel em: www.enadir2011.blogspot.com/. Sobre a possibilidade de escrever a Histria, caso do Xingu, temos o desenvolvimento da tese Identidades indgenas: a problemtica dos ndios ressurgidos ou remanescentes em Altamira/PA, por Francilene de Aguiar Parente (PPGA/UFPA), na rea de concentrao Antropologia Social, linha de pesquisa Povos indgenas e populaes tradicionais, sob minha orientao e coorientao de Cristina Donza Cancela. 26 As expresses entre aspas dizem respeito s escutas sobre a necessidade de ter histria; as expresses usadas variam pouco de um povo a outro, so praticamente idnticas. 27

Cf. SIMPSIO ESTUDOS PS-COLONIAIS: Pueblos indgenas y mltiples usos de la historia, cit.

28 TEMB. 2011. Relatrio apresentado Fundao Brasil de Direitos Humanos. Santa Maria do Par, documento indito.

Artigo recebido em 20 de julho de 2012. Aprovado em 5 de setembro de 2012.

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O ensino de Histria Indgena: possibilidades, exigncias e desafios com base na Lei 11.645/2008
The Teaching of Indigenous History: possibilities, demands and challenges from the 11.645/2008 Law
Edson Silva*

Resumo
Com suas mobilizaes, os povos indgenas conquistaram nas ltimas dcadas considervel visibilidade como atores sociopolticos, o que vem exigindo discusses sobre a implantao de polticas pblicas que respondam s suas demandas por direitos sociais especficos. A Lei 11.645/2008, que determinou a incluso do ensino de Histria e das Culturas indgenas nos currculos escolares, pretende possibilitar o respeito dos demais brasileiros em relao aos povos indgenas e o reconhecimento das sociodiversidades no pas. Palavras-chave: povos indgenas; sociodiversidade; ensino de Histria.

Abstract
With their mobilizations, indigenous peoples have gained considerable visibility in recent decades as sociopolitical players, which has demanded discussions on the implementation of public policies that meet demands for their specific social rights. Law 11645/2008, which led to the inclusion of Indigenous Cultures and History in school curricula, aims to facilitate the respect of other Brazilians in relation to indigenous peoples and the recognition of social diversity in the country. Keywords: Indigenous people; social diversity; History teaching.

Como lecionar sobre os povos indgenas, se fcil constatar que a imensa maioria do professorado na Educao Bsica desconhece a populao indgena em nosso pas e nem sabe quantos brasileiros se autodeclararam ndios no censo IBGE/2010? Como tratar dos povos indgenas, se no senso comum e no ambiente escolar apenas se conhecem os ndios da Regio Norte e do Xingu? Esses so considerados portadores de uma suposta cultura pura, em oposio aos indgenas de outras regies que sofreram colonizao h mais tempo o Nor*Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco. Av. Acadmico Helio Ramos, s/n, Cidade Universitria. 50740-520 Recife PE Brasil. edson.edsilva14@yahoo.com.br
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deste, por exemplo , os quais tm suas identidades sistematicamente negadas e so chamados de caboclos. Essa expresso foi muito utilizada sobretudo a partir de meados do sculo XIX pelos invasores das terras indgenas e pelas autoridades, todos defendendo o fim dos aldeamentos e invisibilizando, assim, esses povos na histria. Como superar a viso comumente extica sobre os povos indgenas em sala de aula, para substitu-la por uma abordagem crtica? Essas e outras questes permeadas de desinformaes, equvocos, ignorncia generalizada e, portanto, preconceitos contra os ndios so grandes desafios para o ensino da histria indgena e para as reflexes sobre esse tema.

Figura 1 A falta de um mapa atualizado com as populaes indgenas no Brasil expressa o quanto a temtica indgena ainda espera por investimentos em estudos.1 214
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O ensino de Histria Indgena

Reconhecendo a sociodiversidade indgena


Onde esto os ndios? A imensa maioria da populao brasileira at mesmo pessoas mais esclarecidas responde que no sabe. O pouco conhecimento est associado basicamente imagem do indgena tradicionalmente veiculada pela mdia: um ndio genrico, com bitipo formado por caractersticas correspondentes aos indivduos de povos habitantes da Regio Amaznica e do Xingu: cabelos lisos, pinturas corporais e abundantes adereos de penas, nus, moradores das florestas, de culturas exticas, falantes de uma lngua estranha. Tambm so chamados de tribos na perspectiva etnocntrica e evolucionista de uma suposta hierarquia de raas pela qual os ndios ocupariam obviamente o ltimo degrau. So ainda imortalizados pela literatura romntica produzida no sculo XIX, como nos livros de Jos de Alencar, onde so apresentados ndios belos e ingnuos, ou valentes guerreiros e ameaadores canibais. Ou seja, brbaros, bons selvagens ou heris. Mas essas vises sobre os indgenas vm mudando nos ltimos anos, em razo da visibilidade poltica conquistada por eles. As mobilizaes dos povos indgenas em torno dos debates para a elaborao da Constituio de 1988 e as conquistas dos direitos indgenas fixados na lei maior do pas possibilitaram a garantia dos direitos (demarcao das terras, sade e educao diferenciadas e especficas etc.), para que a sociedade em geral (re)descobrisse os indgenas. Observemos que o mapa do Brasil (Figura 1) aponta a presena de povos indgenas em todas as regies do pas, com maior concentrao na Regio Amaznica, onde a fronteira capitalista ainda recente. Os impactos da colonizao europeia, por sua vez, so constatados no pequeno nmero de grupos indgenas ao longo do litoral brasileiro. Ampliando-se o mapa veremos tambm maior concentrao na regio do Serto, entre Alagoas, Bahia e Pernambuco, mais especificamente nas proximidades do rio So Francisco, regio disputadssima at a atualidade entre os ndios e os colonizadores de ontem e de hoje. Vejamos o que diz o ndio Gersem Baniwa lembrando que o povo Baniwa habita a fronteira entre Brasil, Colmbia e Venezuela, em aldeias s margens do rio Iana e de seus afluentes, alm de comunidades no Alto Rio Negro e nos centros urbanos de So Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel e Barcelos
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(AM). Mestre e Doutor em Antropologia pela UnB, Gersem publicou o livro O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje, onde escreveu sobre a sociodiversidade dos povos indgenas:
A sua diversidade, a histria de cada um e o contexto em que vivem criam dificuldades para enquadr-los em uma definio nica. Eles mesmos, em geral, no aceitam as tentativas exteriores de retrat-los e defendem como um princpio fundamental o direito de se autodefinirem.2

Aps discorrer sobre as complexidades das organizaes sociopolticas dos diferentes povos indgenas nas Amricas questionando as vises etnocntricas dos colonizadores europeus, o pesquisador indgena afirma:
Desta constatao histrica importa destacar que, quando falamos de diversidade cultural indgena, estamos falando de diversidade de civilizaes autnomas e de culturas; de sistemas polticos, jurdicos, econmicos, enfim, de organizaes sociais, econmicas e polticas construdas ao longo de milhares de anos, do mesmo modo que outras civilizaes dos demais continentes europeu, asitico, africano e a Oceania. No se trata, portanto, de civilizaes ou culturas superiores ou inferiores, mas de civilizaes e culturas equivalentes, mas diferentes. (Baniwa, 2006, p.49)

Figura 2 Exemplos da sociodiversidade indgena no Brasil.3

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Tratando da chamada identidade cultural brasileira, Gersem conclui que


no existe uma identidade cultural nica brasileira, mas diversas identidades que, embora no formem um conjunto monoltico e exclusivo, coexistem e convivem de forma harmoniosa, facultando e enriquecendo as vrias maneiras possveis de indianidade, brasilidade e humanidade. Ora, identidade implica a alteridade, assim como a alteridade pressupe diversidade de identidades, pois na interao com o outro no idntico que a identidade se constitui. O reconhecimento das diferenas individuais e coletivas condio de cidadania quando identidades diversas so reconhecidas como direitos civis e polticos, consequentemente absorvidos pelos sistemas polticos e jurdicos no mbito do Estado Nacional. (Baniwa, 2006, p.49)

Afirmar a sociodiversidade indgena no Brasil , portanto, reconhecer os direitos s diferenas socioculturais. buscar compreender as possibilidades de coexistncia sociocultural, fundamentada nos princpios da interculturalidade, pois
A interculturalidade uma prtica de vida que pressupe a possibilidade de convivncia e coexistncia entre culturas e identidades. Sua base o dilogo entre diferentes, que se faz presente por meio de diversas linguagens e expresses culturais, visando superao de intolerncia e da violncia entre indivduos e grupos sociais culturalmente distintos. (Baniwa, 2005, p.51)

Em anos recentes os indgenas vm conquistando o (re)conhecimento e o respeito a seus direitos especficos e diferenciados. Sob essa tica o pas, a sociedade brasileira se repensa, se v em sua multiplicidade, pluralidade e diversidade sociocultural, expressa tambm pelos povos indgenas em diferentes contextos scio-histricos. Mas lembremos que esse reconhecimento exige tambm novas posturas e medidas das autoridades governamentais em ouvir dos diferentes sujeitos sociais a demanda por novas polticas pblicas que reconheam, respeitem e garantam essas diferenas. Na Educao, por exemplo, pretende-se a formulao de polticas inclusivas das histrias e expresses socioculturais no currculo escolar, nas prticas pedaggicas.4 Essa exigncia deve ser atendida com a contribuio de especialistas, a participao dos prprios sujeitos sociais, os ndios, na formao de futuros/as docentes, na formao continuada daqueles que discutem a temtica
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indgena e atuam na produo de subsdios didticos em todos os nveis de ensino, seja nas universidades ou nas secretarias estaduais e municipais. S assim deixaremos de tratar as diferenas socioculturais como estranhas, exticas e folclricas. (Re)conhecendo em definitivo os ndios como povos indgenas, com seus direitos de expresses prprias que podem contribuir decisivamente para a nossa sociedade, para todos ns, para a riqueza da humanidade. Se as mobilizaes trouxeram nas ltimas dcadas considervel visibilidade para os povos indgenas como atores sociopolticos em nosso pas, exigindo novos olhares, pesquisas e reflexes,5 preciso contestar o desconhecimento, os preconceitos, os equvocos e a desinformao generalizada sobre os indgenas, at mesmo entre os educadores. Vrias expresses populares como programa de ndio, usada para referir situaes desconfortveis ilustram muito bem como os preconceitos contra os indgenas so afirmados cotidianamente. E o mais grave: esse tipo de atitude independe do lugar social e poltico ocupado por quem expressa tais preconceitos.

Reconhecendo a sociodiversidade, repensando o Brasil


Quais as razes da busca pelo reconhecimento legal de direitos especficos e diferenciados na atualidade? Por que atualmente so obrigatrias rampas em prdios pblicos, destinadas s pessoas portadoras de necessidades especiais? Por que existem delegacias para as mulheres? Por que existe o Estatuto do Idoso? O que levou criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)? Por que se aprovou a Lei 11.645/2008, que tornou obrigatrio nos currculos escolares o ensino da Histria e Culturas Afro-brasileiras e Indgenas? As respostas a essas e outras perguntas semelhantes podem ser encontradas nas observaes organizao sociopoltica do Brasil contemporneo. Nas ltimas dcadas, em novos cenrios polticos, os movimentos sociais com diferentes atores conquistaram e ocuparam seus espaos, reivindicando o reconhecimento e o respeito s sociodiversidades. Identidades foram afirmadas, diferentes expresses socioculturais passaram a ser reconhecidas e respeitadas, mudanas de atitudes que exigiram discusses, formulaes e fiscalizaes de polticas pblicas que respondam s demandas por direitos sociais especficos e diferenciados.
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A nossa sociedade, como resultado da organizao e mobilizao dos movimentos sociais, se descobre plural, repensa seu desenho: o Brasil no tem uma identidade nacional nica! Somos um pas de muitos rostos, expresses socioculturais, tnicas, religiosas etc. As minorias (maiorias) sejam mulheres, ciganos, negros, idosos, crianas, portadoras de necessidades especiais etc. reivindicam o reconhecimento e o respeito aos seus direitos. Faz-se necessrio, ento, descontruir a ideia de uma suposta identidade genrica nacional, regional. Questionar as afirmaes que expressam uma cultura hegemnica que nega, ignora e mascara as diferenas socioculturais. Uma suposta identidade e uma cultura nacional que se constituem pelo discurso impositivo de um nico povo. Uma unidade anunciada muitas vezes em torno da ideia de raa, um tipo biolgico a exemplo das imagens sobre o mulato, o mestio, o gacho, o paulista, o mineiro, o nordestino e o sertanejo, entre outras. As ideias de uma identidade e uma cultura nacional escondem as diferenas de classes sociais, de gnero e tnicas, ao buscar uniformiz-las. Negam tambm os processos histricos marcados pelas violncias de grupos politicamente hegemnicos, negando ainda as violncias sobre grupos, a exemplo dos povos indgenas e dos oriundos da frica que foram submetidos a viverem em ambientes coloniais. Observemos ainda que as identidades nacionais, alm de serem fortemente marcadas pelo etnocentrismo, o so tambm pelo sexismo: dizemos o mulato, o mestio, o paulista, o gacho, o mineiro, o carioca, o baiano, o cearense, o pernambucano etc., acentuando o gnero masculino. necessrio, ainda mais, problematizar as ideias e afirmaes de identidades gerais como a mestiagem no Brasil um discurso bastante utilizado para negar, desprezar e suprimir as sociodiversidades existentes no pas. Reconhecer, afirmar e respeitar o direito s diferenas , pois, questionar o discurso da mestiagem como identidade nacional, usado para esconder a histria de ndios e negros na Histria do Brasil.

A Lei 11.645/2008: possibilidades, exigncias e desafios para o (re)conhecimento da sociodiversidade indgena


No mbito da escola/educao formal, em seus vrios nveis, pode-se constatar muita ignorncia que resulta em distores a respeito dos indgenas. A Lei 11.645 de maro de 2008, que tornou obrigatrio o ensino de histria e
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culturas indgenas nos currculos escolares no Brasil, ainda que carea de definies mais completas, possibilita a superao dessa lacuna na formao escolar. Contribui para o reconhecimento e a incluso das diferenas tnicas dos povos indgenas, buscando pensar um novo desenho do Brasil em sua sociodiversidade. Passados mais de 4 anos de sua publicao, persistem vrios desafios para efetivao do que determinou a Lei 11.645/2008. de fundamental importncia, por exemplo, capacitar os quadros tcnicos de instncias governamentais (federais, estaduais e municipais) para o combate aos racismos institucionais. Mas um grande desafio ou o maior deles a capacitao de professores. Tanto dos que esto atuando (a chamada formao continuada) quanto daqueles ainda em formao nas universidades pblicas e privadas, nos diversos cursos de licenciatura e magistrio. Isso significa dizer que no mbito dos currculos dos cursos de licenciatura e de formao de professores deve ocorrer a incluso de cadeiras obrigatrias, ministradas por especialistas, tratando especificamente da temtica indgena. Sobretudo em cursos das reas das Cincias Humanas e Sociais. preciso que as secretarias estaduais e municipais incluam ainda a temtica indgena nos estudos, nas capacitaes peridicas e na formao continuada, e a abordagem deve se dar na perspectiva da sociodiversidade historicamente existente no Brasil: por meio de cursos, seminrios, encontros de estudos especficos e interdisciplinares destinados ao professorado e aos demais trabalhadores/as em educao, com a participao de indgenas e a assessoria de especialistas reconhecidos. preciso, tambm, adquirir livros que tratem da temtica indgena, destinados ao acervo das bibliotecas escolares. Outro grande desafio e urgente necessidade a produo com assessorias de pesquisadores e especialistas de vdeos, subsdios didticos, textos etc. sobre os povos indgenas, para utilizao em sala de aula, proporcionando ainda o acesso a publicaes livros, revistas, jornais e fontes de informaes e pesquisas sobre os povos indgenas. A efetivao da Lei 11.645 possibilitar estudar, conhecer e compreender a temtica indgena. Superar desinformaes, equvocos e a ignorncia que resultam em esteretipos e preconceitos sobre os povos indgenas, reconhecendo, respeitando e apoiando os povos indgenas nas reivindicaes, conquistas e garantias de seus direitos e em suas diversas expresses socioculturais.
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A efetivao dessa Lei, alm de mudar antigas prticas pedaggicas preconceituosas, favorecer novos olhares para a Histria e a Sociedade. Na nossa sociedade a escola tem papel privilegiado na formao humana, buscando responder s demandas sociais. Ainda que se levem em conta as dificuldades e os desafios presentes nos processos de ensino-aprendizagem, no fazer pedaggico, a escola um lcus onde a efetivao da Lei possibilitar viabilizar espaos que favoream o reconhecimento da diversidade e uma convivncia respeitosa baseada no dilogo entre os diferentes atores sociopolticos, oportunizando igualmente o acesso e a socializao dos mltiplos saberes.6 Assim, contribuir para a formao de cidados crticos, possibilitando o reconhecimento das diferenas socioculturais existentes no Brasil, o reconhecimento dos direitos da sociodiversidade dos povos indgenas.

Sugestes bibliogrficas e de contedos para o estudo da temtica indgena


O ponto de partida para o ensino crtico da temtica indgena consiste em considerar sempre a atualidade dos povos indgenas. Ou seja, por meio de usos de mapas para localizao dos povos indgenas atuais, desvincular a ideia de passado colonial em que todos os ndios supostamente foram exterminados. O Censo do IBGE/2010 contabilizou a populao indgena no Brasil em cerca de 900 mil indivduos os que se autodeclararam ndios. Um segundo ponto a nfase nas sociodiversidades indgenas, desmistificando imagens genricas do ndio, da chamada cultura indgena. preciso discutir as diferentes expresses socioculturais indgenas no passado e no presente, questionando a clssica dicotomia Tupi versus Tapuia. Sugere-se, por exemplo, utilizar fotografias para demonstrar as sociodiversidades dos povos indgenas no Brasil. Um terceiro aspecto a ser estudado consiste em evidenciar a participao efetiva dos povos indgenas nos diversos momentos histricos ao longo da Histria do Brasil, desnaturalizando a ideia equivocada da presena do ndio apenas na poca do Descobrimento ou somente na formao do Brasil. Ou seja, problematizando o lugar pensado e o ocupado pelos povos indgenas na histria do pas.
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preciso promover momentos de intercmbio entre os povos indgenas e os estudantes durante o calendrio letivo, por meio de visitas previamente preparadas do alunado s aldeias, bem como de indgenas s escolas. Essa ao deve ser desenvolvida sobretudo nos municpios onde atualmente habitam povos indgenas, como forma de buscar a superao dos preconceitos e as discriminaes. Vale ressaltar que as visitas no devem se constituir como meras apresentaes folclricas, mas como espaos de dilogos e aprendizagens. Finalmente, preciso discutir e propor o apoio aos povos indgenas por meio do estmulo ao alunado para a realizao de abaixo-assinados, cartas s autoridades com denncias e exigncia de providncias diante de violncias, assassinatos de lideranas indgenas etc. Estimularemos, assim, por meio de manifestaes coletivas na sala de aula, o apoio s campanhas de demarcao das terras e garantia dos direitos dos povos indgenas. Indicaes bibliogrficas sobre a temtica indgena
CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. FAUSTO, Carlos. Os ndios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. FERREIRA, Maria Kawall Leal (Org.). Ideias matemticas de povos culturalmente distintos. So Paulo: Global, 2002.KUPER, Adam. Cultura, a viso dos antroplogos. Bauru (SP): Edusc, 2002. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formao do Estado no Brasil. Petrpolis (RJ): Vozes, 1995. MACEDO, Ana Vera L. S.; NUNES, ngela; SILVA, Aracy Lopes da (Org.). Crianas indgenas: ensaios antropolgicos. Rio de Janeiro: Global, 2002. MELATTI, Jlio Csar. ndios do Brasil. So Paulo: Edusp, 2008. MONTEIRO, John M. Negros da terra: ndios e bandeirantes nas origens de So Paulo. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. OLIVEIRA, Joo Pacheco de (Org.). A presena indgena no Nordeste: processos de territorializao, modos de reconhecimento e regimes de memria. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011. OLIVEIRA, Joo Pacheco de (Org.). A viagem de volta: etnicidade, poltica e reelaborao cultural no Nordeste indgena. 2.ed. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2004. 222
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POMPA, Cristina. Religio como traduo. So Paulo: Edusc, 2003. RICARDO, Carlos Alberto; RICARDO, Fany (Org.). Povos indgenas no Brasil : 2006/2010. So Paulo: Instituto Socioambiental ISA, 2011. SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawal Leal (Org.). Antropologia, Histria e Educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Global, 2001.

Indicaes de sites: ndio Educa: www.indioeduca.org Tema indgena: temaindigena.blogspot.com ndios on line: www.indiosonline.net ndios no Nordeste: www.indiosnonordeste.com.br Instituto Socioambiental: www.isa.org.br Conselho Indigenista Missionrio Cimi: www.cimi.org.br Os ndios na Histria do Brasil: www.ifch.unicamp.br/ihb
NOTAS
1 GRUPIONI, Lus Donizete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. (Org.). A temtica indgena na escola. 4.ed. So Paulo: Global, 2011. p.56. 2

BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC/Secad; Rio de Janeiro: Museu Nacional/UFRJ, 2006. p.47.

Adaptado de ISA Instituto Socioambiental. Povos indgenas no Brasil: 1987-1990. So Paulo, 1989. GOMES, Nilma L. A questo racial na escola: desafios colocados pela implementao da Lei 10.639/2003. In: MOREIRA, Antonio F; CANDAU, Vera M. Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. 2.ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 2008. p.67-89. ALMEIDA, Maria R. C. Os ndios na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. SILVA, Maria da Penha da. A temtica indgena no currculo escolar luz da Lei 11.645/2008. Cadernos de pesquisa, So Lus, UFMA, v.17, n.2, p.39-47, maio-ago. 2010.

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Artigo recebido em 15 de julho de 2012. Aprovado em 12 de setembro de 2012.


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Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria


Space and time as knowledge dimensions and object of teaching-learning in History
Carlos Augusto Lima Ferreira* Edicarla dos Santos Marques**

Resumo
O artigo analisa a temtica espao-tempo, fundamental no processo de ensino-aprendizagem de Histria, e suas implicaes no cotidiano da sala de aula. Essa discusso torna-se ainda mais necessria no atual contexto de insero contnua das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) nos ambientes escolares, as quais modificam a prtica docente e as formas de apreenso das noes de espao e tempo. Como as novas espacialidades dos ambientes virtuais, das redes sociais, e as atuais compreenses temporais desencadeadas pelas configuraes tecnolgicas que emergem do nosso cotidiano tm alterado as percepes dos sujeitos em relao ao conhecimento histrico? Propomos uma reflexo sobre as prticas docentes associadas a essas percepes num momento em que as regras impostas por uma sociedade cada vez mais digital (re) dimensionam o fazer histrico. Palavras-chave: tempo; espao; ensino-aprendizagem de Histria.

Abstract
In this text, we seek to elaborate on the subject of space-time, fundamental in the process of teaching and learning of history and its implications on daily class. This discussion becomes even more necessary in the current context of continuous insertion of New Information and Communication Technologies (ICTs) into the school environments, which modify the teaching practice and the ways the notions of space and time are apprehended. How have the new spatialities of virtual environments, social networking, and the current understanding of time, triggered by the technological settings that emerge from our daily lives, changed the perceptions of the subjects with regards to historical knowledge? We propose a reflection on the teaching practices associated to such perceptions, especially nowadays, when the rules imposed by an increasingly digital society (re)dimension the making of history. Keywords: time; space; History Teaching-Learning.

*Departamento de Educao, Graduao e Mestrado em Histria, Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Av. Transnordestina, Novo Horizonte. 44036-900 Feira de Santana BA Brasil. caugusto@uefs.br ** Departamento de Educao, Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), e Rede Pblica Estadual de Ensino da Bahia. Av. Transnordestina, Novo Horizonte. 44036-900 Feira de Santana BA Brasil. edistoria@yahoo.com.br
Revista Histria Hoje, v. 1, no 2, p. 227-246 - 2012

Carlos Augusto Lima Ferreira e Edicarla dos Santos Marques

A discusso sobre tempo e espao um ponto fundamental para o ensino de Histria e faz parte do nosso cotidiano, contribuindo para a compreenso da realidade vivida e das noes sobre a Histria. Muitos autores j discutiram essas dimenses numa perspectiva histrica.1 Fernand Braudel2 discorreu sobre as apreenses temporais em curta, mdia e longa durao. J E. P. Thompson3 se deteve nos marcadores do tempo e, de algum modo, nas novas formas de concepo temporal e estratgias de controle do tempo/trabalho instauradas pelas sociedades modernas. Sabe-se, sobretudo, que esse um dilogo profcuo no meio historiogrfico. Esse debate, todavia, ainda pouco alcana o espao das salas de aula. Nesse sentido, apresentamos a presente discusso numa tentativa de trazer de modo simples um tema relativamente complexo, pelas dimenses abstratas que o perpassam. O nosso objetivo aproximar essa problemtica do lcus da sala de aula, direcionando o presente texto aos professores do ensino bsico, levando-os a refletir sobre como os referenciais espao-temporais, trazidos pelos alunos de suas vivncias cotidianas extraescolares, podem dialogar com outros referenciais que os auxiliem na construo de conhecimentos histricos. Para tanto, buscamos analisar, ainda, as formas pelas quais o professor de Histria pode possibilitar leituras sobre tempo e espao que se diferenciem das abordagens recorrentes nos livros didticos (positivistas e/ou marxistas estruturalistas) e mesmo afastar-se das prticas que incorporaram equivocadamente as contribuies da Histria Nova. Essa temtica torna-se ainda mais importante com o acelerado processo de desenvolvimento das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao (NTIC), o qual desencadeou um novo perodo histrico da civilizao humana: a sociedade da informao. Nesse nterim, as discusses sobre tempo e espao, no mbito escolar, devem estar pautadas tambm na dimenso tecnolgica que assume o cotidiano e nas vrias implicaes dessa mudana. Ns, professores de Histria, consideramos fundamental refletirmos sobre as implicaes das questes expostas na nossa prtica diria do ensino de Histria. Temos sabido trabalhar com essas noes imediatas do tempo presente, frequentemente dissociadas, pelos alunos, do conhecimento histrico? Como as novas compreenses espaciais tm participado das nossas aulas? So questes que propomos para autorreflexo sobre o ensino de Histria.

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Revista Histria Hoje, vol. 1, n 2

Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria

As primeiras referncias sobre tempo e espao


Quando ingressa na escola, a criana traz uma srie de experincias que j lhe permitiram dar incio construo das relaes espaciais, alm de j possuir uma viso prpria do mundo e da sociedade na qual est inserida. A construo da noo de espao, pela criana, passa por uma srie de etapas, algumas das quais acontecem espontaneamente e outras exigem uma sistematizao que deve ocorrer nas sries iniciais do ensino fundamental. Antes mesmo de ser capaz de representar o espao, a criana j consegue perceb-lo graas ao contato com os objetos, utilizando os sentidos. Ou seja, num primeiro momento, o espao da criana um espao de vivncia (ao): compe-se dos lugares onde mora, passeia e brinca e dos objetos que a existem e que ela utiliza. A criana percebe o espao por meio de seu prprio corpo; assim, as relaes espaciais desenvolvem-se e tornam-se mais complexas medida que ela amplia seu espao de ao. Quando comea a engatinhar, a criana tem a tendncia de se agarrar aos mveis, ficar de p e apanhar objetos cujo acesso era anteriormente dificultado, visto que ela dependia de outras pessoas para se deslocar. medida que a criana aprende a andar, subir escadas e correr, ela vai ampliando cada vez mais seu espao de ao. Seu mundo vai crescendo com ela. A escola um dos primeiros ambientes exteriores sua casa onde a criana constri as primeiras percepes sobre o tempo/espao. Mara Jess Comellas Carb, em seu trabalho sobre as habilidades bsicas da aprendizagem, afirma que
podemos defender que una educacin vivenciada que utilice sistemticamente el descubrimiento progresivo de las nociones fundamentales y de sus mltiples combinaciones, que explote todas las posibilidades de expresin simblica y grfica para ir hacia el descubrimiento de la abstraccin, ser un buen camino que lleve al nio hacia una maduracin y hacia la adquisicin de unos aprendizajes, previniendo posibles dificultades o trastornos que puedan derivarse de una inmadurez o falta de dominio en esta rea.4

Na escola, comum solicitarmos criana que represente (desenhe) determinado espao a sala de aula, por exemplo. Os resultados so registros daquilo que a criana percebeu nesse espao, e o que ela representa deve ser analisado levando-se em conta as relaes que ela estabelece com o meio.
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Muitas vezes as relaes sensveis (emocionais) interferem em sua expresso, tendo como resultado desenhos nos quais se observam exageros e/ou omisso de detalhes. As interaes com esse espao que possibilitaro o enriquecimento dessa noo, que elaborada mediante vivncias significativas. Porm, essas crianas ainda so pouco estimuladas a pensarem sobre os tempos e/ou espaos na perspectiva dessas balizas como construes humanas; antes disso, so condicionadas a assimilarem as concepes corretas. Sobre esse aspecto assinalou Tomoko Paganelli:
A escola, ao invs de oferecer s crianas atividades como, por exemplo, exerccios de lateralidade, psicomotores (pular, saltar, correr, rasgar papis, etc.), conhecimento do seu prprio corpo, que a ajudaro a firmar essas noes, alm de as prepararem para elaborar noes projetivas (o espao perceptivo, percebido) e euclidianas (espao concebido, representado), nos anos subsequentes, acaba por propor atividades como dar os limites do municpio, os principais rios, colorir e preencher mapas, que elas ainda no tm maturidade psicogentica para realizar, truncando todo esse processo de construo espao-temporal. (1987, p.22-27)

Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I a criana constri as primeiras noes de tempo e espao que a auxiliaro no desenvolvimento de uma percepo acerca do conhecimento histrico. Sabemos, sobretudo, que o professor de Histria, em especfico, possibilita que a criana modifique vivncias cotidianas sobre tempo e espao e construa novas noes. Entretanto, essas novas construes podero estar pautadas em epistemologias de ensino que no levem em considerao os referenciais dos alunos construdos no seu cotidiano. So os professores de Histria os primeiros responsveis pela articulao entre os saberes trazidos escola pelos alunos e os saberes a serem construdos necessrios configurao de uma compreenso sobre o conhecimento histrico. Entretanto, a prtica dos professores de Histria, principalmente os de 6o e 7o anos do ensino fundamental, tem se revelado frgil, no que tange compreenso do espao e do tempo de forma histrica. Quanto a este ltimo, substancial o nmero de atividades docentes que se tornam simples cronologia acerca da Histria das civilizaes, a linha do tempo, no dizer de Edgar De Decca, o varal do tempo. Como reflexo, os alunos dessas sries demonstram dificuldade para compreender as noes espao-temporais. Porm, esse
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mesmo varal pode ser ressignificado na prtica docente e utilizado de tal modo que outras noes de tempo possam ser compreendidas, como veremos um pouco mais frente. Observamos que o ensino de Histria praticado em escolas da educao bsica, via de regra, pouco tem conseguido fazer para que o aluno perceba a relao entre os fenmenos sociais ocorridos no passado e no presente. Isso ocorre em funo da postura terica assumida pelos professores que , quase sempre, uma postura marcadamente marxista estruturalista na qual os sujeitos praticamente desaparecem em meio s estruturas e/ou positivista. A prtica de ensino positivista aborda os fatos e o tempo histrico em uma sequncia linear, cronolgica e estanque, com grandes heris e alguns fatos relevantes. Para essa corrente, o ensino de Histria um fim em si mesmo e serve para moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadana.5 Impor aos jovens uma representao correta no momento em que ele est construindo a noo de tempo e espao s tende a inibir a prpria expresso em relao s categorias. Ao buscar representar o meio, os jovens esto estabelecendo um dilogo com a realidade, e o enriquecimento dessa linguagem se d de modo processual, desde que eles estejam sempre movidos em seu interesse. sempre em relao aos sujeitos que vivenciam o tempo e fazem uso dos espaos que eles devem existir. Tomemos nossos alunos como referncias. O trabalho com situaes vivenciadas e aplicadas sala de aula contribui para o processo de desenvolvimento mental, o que facilita a construo de novos conceitos, oportunizados pelo professor nos espaos escolares. Ernesta Zamboni e Sandra Regina Ferreira de Oliveira, por exemplo, analisaram algumas dessas apreenses sobre os aspectos espao-temporais estruturantes da realidade escolar e perceberam como estes interferem na constituio das competncias cognitivas dos alunos ao observarem empiricamente duas salas de 3a srie do ensino fundamental. As autoras direcionaram o foco investigativo para a organizao espacial das salas de aula, bem como para as identidades dos alunos constitudas em relao aos usos dos ambientes escolares. Elas identificaram que:
A apropriao do espao fsico importante para os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, porque possibilita, dentre outras coisas, a exposio de traDezembro de 2012

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balhos realizados, a partir dos quais a professora pode estabelecer relaes entre diferentes assuntos que so abordados no decorrer do ano. O espao fsico da sala de aula tambm pode ser utilizado para expor os acordos coletivos realizados em sala de aula e com os quais todos tm compromisso. Desta forma, as paredes de uma sala de aula podem, ou no, ser uma espcie de memria da turma.6

No que diz respeito ao tempo, as autoras focalizaram as atividades desenvolvidas em sala de aula relacionadas aos aspectos de sequncia, ordenao, simultaneidade, linha do tempo, calendrio, cronologia, passado, presente e futuro (Zamboni; Oliveira, 2009, p.123). Tambm identificaram que as atividades no incluam antecipao do que seria feito, e quando uma combinao prvia do tempo das atividades existia, este no era cobrado pelas professoras. Ainda observaram que os relgios de ambas as salas, bem como de todas as outras salas da escola, com exceo dos relgios da sala dos professores e da cozinha, no funcionavam. Assim, concluram:
As relaes temporais que se estabelecem nestas salas de aula so marcadas pelo tempo vivido, relacionado somente com o presente e marcado por situaes externas, como a hora da merenda. No se encontra, na prtica cotidiana, assim como no trabalho com a Histria, nenhuma proposta pedaggica que leve o aluno a trabalhar com antecipaes sobre o que vai se fazer e em que tempo, o que seria uma ponte para a compreenso do tempo da inteno. Assim sendo, explicvel a dificuldade que muitos demonstram em trabalhar com linhas do tempo ou calendrios. (ibidem, p.126)

Interessaram s autoras as formas pelas quais as crianas aprendem e se relacionam com o tempo, a partir das formas de organizao do tempo escolar. Porm, ao atriburem o controle do tempo s merendeiras, por intermdio do sinal para o lanche, e considerarem essa prtica como uma situao externa, inviabilizaram uma anlise sobre outras formas de compreenso temporal, diferentes daquelas relacionadas com a exclusividade do uso dos relgios ou marcadores oficiais do tempo. Acreditamos que as relaes temporais, obviamente, no podem dialogar apenas com as dimenses do tempo presente (como o tempo imediato da merenda), todavia devem tambm estabelecer relaes com outras lgicas de organizao do tempo, diferentes daquela compreenso instaurada pelas disciplinas de trabalho das sociedades modernas (Thomsom, 1998). Pensar o
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mundo historicamente tambm pens-lo sob outras lgicas de organizao temporal, como a hora do lanche, e isso no nos parece ser um elemento exterior aos sujeitos da aprendizagem.

Alguns referenciais de tempo e espao a serem considerados na compreenso do conhecimento histrico


justamente com o apoio de outras correntes historiogrficas como a Histria social inglesa, a Histria das mentalidades e a Histria cultural que o ensino de Histria tem atuado de uma forma que supere, por exemplo, dimenses positivistas, levando problematizao e compreenso do processo histrico, permitindo que os estudantes se localizem historicamente no seu presente de forma a intervir na construo do seu futuro individual e social. O conhecimento historiogrfico sobre as temporalidades e espaos essencial para a formao e viso do aluno sobre o processo histrico, principalmente numa perspectiva de Educao Histrica, tal como assinalaram Maria Auxiliadora Schmidt e Isabel Barca.7 Para superar a fragilidade da abordagem acerca do espao-tempo, os docentes podem realizar atividades terico-prticas que desenvolvam no aluno a curiosidade para fazer, vivenciar e construir o conhecimento. sempre importante lembrar que o tempo, enquanto abstrao terica, s existe e pode ser significado em sua relao com algum referencial. O referencial principal, a ser considerado no ambiente escolar, deve ser sempre o aluno, seu tempo, seu espao, seu contexto, isso antes de qualquer proposio didtica sobre as noes pretendidas. Prticas simples podem dar direcionamentos enriquecedores s aulas. Situar os alunos, por exemplo, em relao aos contedos que sero trabalhados auxilia na construo desses referenciais. Transformar sculos em geraes, ou um sculo em uma senhora centenria, leva os alunos a terem outras percepes sobre as distncias que os separam de determinados acontecimentos, pois eles conhecem senhoras centenrias e sabero estabelecer relaes de proximidade/distanciamento com os contedos estudados. Outra iniciativa vlida perguntar aos estudantes onde eles acham que os seus ancestrais estavam, o que faziam e como reagiram a determinado acontecimento. Esse exerccio de imaginao histrica contribui para que essa relao com o tempo dos alunos, vivo, possa direcionar-se sobre o tempo das
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geraes que lhes foram anteriores. Em igual medida, tambm positivo estabelecer essa aproximao entre tempos e espaos com base em experincias individuais, em suas dimenses coletivas. Sujeitos como Mahommah Gardo Baquaqua,8 Chica da Silva,9 ou ainda Zumbi dos Palmares,10 na temtica das trajetrias de populaes negras na dispora e suas vivncias no contexto da escravizao, so timos links para que sejam estabelecidas relaes de aproximao. Para isso, importante, ainda que aparentemente dmod, situar os alunos numa linha do tempo, pois foram os usos inadequados que transformaram essa linha na grande vil das salas de aulas, aps as principais tentativas de incorporao no ensino bsico das mudanas epistemolgicas pelas quais passou a produo do conhecimento histrico no sculo XX. A retomada dessa alegoria metodolgica, a linha do tempo, ainda pode auxiliar-nos, enquanto professores de Histria, a conectar os sujeitos s historicidades e temporalidades das trajetrias humanas. Isso evitaria, em alguma medida, que algumas incoerncias temporais fossem geradas pelos maus usos e leituras da Histria Nova, em especial pelos riscos deterministas da Histria Temtica, ou, como assinalou Jacques Le Goff (1983), A Histria Nova em fatias a pior das Histrias.11 Os riscos dessa falta de referenciais temporais podem ser percebidos por todos aqueles que trabalham no ensino bsico, basta solicitar aos alunos que situem determinado acontecimento no seu respectivo sculo e, assim, sabero concretamente do que estamos falando. A falta de preocupao com datas/ marcos histricos no torna as aulas menos tradicionais, talvez um pouco mais confusas, mas a abolio desses referenciais em nada assegura que as abordagens dos contedos ocorram de modo problematizador. Sujeitos, Experincias, Cultura, Gnero, Cotidiano, Identidades, Representaes, Prticas e Poder, todas estas demandas podem dialogar com os marcadores tradicionais do tempo. A linha do tempo tambm pode ser utilizada e apreendida de outras formas. Pode ser flexvel, tensionada, pode abranger movimentos dos mais diversos que nos auxiliem em sala de aula no processo de desnaturalizao das atuais compreenses de tempo, fixas. Uma linha do tempo flexvel contempla, representativamente, os processos de continuidades e descontinuidades que perpassam os fazeres histricos.
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A aprendizagem com mapas essencial para o estudante de Histria no reconhecimento do espao, o qual pode ser o seu entorno, a cidade, estado e/ ou pas. No raramente, os alunos associam as atividades com mapas s aulas de geografia. Essa aprendizagem deve respeitar dois aspectos bsicos: o trabalho com o espao de ao (vivenciado) mais prximo dos estudantes e a construo dos mapas pelos prprios sujeitos. Ao introduzir o trabalho de mapeamento de espaos de vivncias do aluno, importante que o professor tenha oportunizado ao menos uma ampla discusso e um grande nmero de experincias/atividades envolvendo no s a noo de espao, mas tambm a necessidade de orientao (onde estamos, para onde nos deslocamos, qual o lugar que vou estudar). O ensino de Histria deve ampliar, portanto, as possibilidades de utilizao dos mapas, por entender que a Histria trabalha, fundamentalmente, com essas duas vertentes, tempo e espao, bem como deve utilizar o tempo cronolgico para situar o estudante na linha do tempo mediante calendrios e datas sobre os fenmenos e fatos histricos, concomitantemente com um processo de ensino-aprendizagem que permita ao aluno identificar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. Os nveis das duraes temporais dos acontecimentos histricos esto relacionados percepo das mudanas ou das permanncias nas vivncias humanas.12 Os ritmos de durao temporal permitem identificar a velocidade das mudanas ocorridas e podem ser entendidos como breves (quando a durao do fato corresponde apenas a um momento pontual, expresso por uma data, como nascimento ou morte de determinada pessoa histrica), conjunturais (fenmeno que se estende durante certo perodo e que marca a vida dos indivduos desse tempo, como o perodo de uma guerra ou de uma crise econmica) e, por fim, estrutural (mudanas nas estruturas so imperceptveis para a sociedade local no decorrer desse perodo de longa durao, como o perodo no qual vigora certa forma de organizao familiar ou ainda um sistema de produo e de relao de trabalho) (MEC, 1997). Esses ritmos temporais podem parecer difceis ou inacessveis aos nossos alunos do ensino bsico, mas a demonstrao de Fernand Braudel sobre o evento, por exemplo, traduz uma complexa compreenso de tempo numa simples metfora que pode, sim, ser utilizada didaticamente como modo de perceber aspectos peculiares do tempo histrico:
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Guardei a lembrana, uma noite, perto da Bahia, de ter sido envolvido por um fogo de artifcio de pirilampos fosforescentes; suas luzes plidas reluziam, se extinguiam, brilhavam de novo, sem romper a noite com verdadeiras claridades. Assim so os acontecimentos: para alm de seu claro, a obscuridade permanece vitoriosa. (Braudel, 1992)

Assim, um acontecimento histrico, localizado no tempo e no espao, pode ser compreendido pela anlise integrada das diversas conjunturas que exercem influncia sobre o fato, bem como do processo estrutural no qual este est inserido, examinando-o ao longo de uma temporalidade mais extensa. Essas dimenses temporais podem ser relacionadas s duraes apreendidas por Braudel curta, mdia e longa. Ainda em relao ao olhar e olhares dos historiadores sobre os fatos histricos, Norbert Elias, em sua obra Sobre el Tiempo, sintetiza:
Como prctica ordinaria y profesionalmente aceptada, los historiadores aplican a grupos e individuos del pasado, todos los criterios posibles que sirvan para juzgar a los contemporneos. No es nada raro encontrar historiadores que sientan en el banquillo de los acusados a hombres indefensos de otras pocas y los juzgan segn sus valores del tiempo presente. Transmiten as la impresin de que entre la prehistoria y el presente no existiesen diferencias esenciales ni hubiesen ocurrido cambios en las fases de desarrollo anteriores.13

Para um ensino de Histria que considere os aspectos espao-temporais como elementos de construo da compreenso de mundo, mister se faz dotar de sentido esse ensino, visto que graas a ele que o aluno constri uma viso global de uma sociedade complexa em permanente mudana no tempo, numa dimenso mais abrangente e plural do mundo. A relao recorrente que se pretende entre passado e presente, no ensino de Histria, no corresponde construo de anlises anacrnicas, pelo simples fato de tomarmos o imediato como referncia, tal como assinalou Marco Silva.14 Tomemos os conceitos de democracia e cidadania eles no permanecem na atualidade com acepes iguais s da Antiguidade Clssica. Quando tomamos o imediato como referncia, estimulamos os alunos a desenvolverem percepes sobre as mudanas e, neste aspecto, no incorremos no risco do anacronismo, apenas estabelecemos relaes significativas com as experincias do passado.
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Enfim, o ensino de Histria com base nestas consideraes possibilita que


los alumnos comprendan que los hechos histricos, y su temporalidad son construcciones hechas por los historiadores y que estos mismos pueden ser construidos e interpretados de manera diferente por otros historiadores y por los ciudadanos. En consecuencia, la enseanza de la historia supone implicarles en la aventura del saber y del saber hacer propio del trabajo historiogrfico, y, en esta aventura, la construccin de la temporalidad es fundamental.15

Como fazer que os alunos compreendam esse tempo histrico como construo historiogrfica, humana? Talvez os saberes e referenciais dos alunos possam nos fornecer algumas possibilidades para a realizao dessa tarefa. Aplicada uma avaliao escrita para uma turma de 9o ano, em que uma das perguntas era Como voc percebe o tempo histrico em sua vida?, as principais referncias de tempo para esses alunos estavam associadas s seguintes noes: mudanas, marcas, inovaes, lembranas, passado, futuro, vida, geraes, crescimento, nascimento e envelhecimento. Compreenses que, embora reconheam as relaes entre passado/presente/futuro e, em alguma medida, apresentem a ideia de mudana, ainda esto associadas a um tempo muito recente, marcado pelas mudanas de geraes, nascimento, envelhecimento, quase que uma leitura naturalizada do tempo. Os aspectos da vida cotidiana dignos de serem lembrados tambm constituem essa Histria apreendida pelos alunos. As percepes em longa e mdia durao, por exemplo, parecem ser pouco notadas. O imediato como referncia deve, sim, fazer parte das elaboraes histricas, mas, associadas a ele, devem ser inseridas outras dimenses que constituem o tempo histrico. Nesse sentido, antes que essas dimenses temporais trazidas pelos alunos sejam descartadas, faz-se necessrio construir, com base nesses referenciais, outras formas de perceber o tempo. Um aluno disse que o tempo histrico passa mesmo quando estou dormindo, ou seja, um tempo que exterior aos sujeitos, s suas aes e vontades. Portanto, para alm das abordagens de tempo com os recursos tradicionais, podem ocorrer discusses acerca dos marcadores do tempo, por exemplo (calendrios, relgios, linhas do tempo). J que o tempo histrico apontado por muitos no apresentava uma dimenso criada pelos homens, ento podemos discutir esses referenciais trazidos pelos prprios. Para alm das
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tradicionais referncias de percepo/marcadores do tempo, no devemos ficar alheios a marcadores inusitados, como o espelho, citado por uma aluna como um dos marcadores do tempo apenas ao olhar-se no espelho ela dizia perceber o tempo. Descartar essas referncias no nos parece ser a atitude mais adequada, pois o entrecruzamento de referncias possibilita a apreenso do tempo como construo humana. necessrio que o tempo histrico seja considerado em toda sua complexidade, abarcando as vivncias pessoais pelas modificaes temporais biolgicas (nascimento, crescimento, envelhecimento) e psicolgicas (mudanas internas) de cada um bem como percebendo esse tempo como uma resultante da produo social das civilizaes ao longo de diferentes lugares e momentos, ou seja, como um Objeto da cultura. da cultura que nascem concepes de tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico ou cronolgico, noes16 sociais criadas pelo homem para representar as temporalidades naturais, expressas nos tempos geolgico e astronmico.17

Novas apreenses temporais instauradas pelas NTIC


Em nossa sociedade, nos dias de hoje, o tempo um tempo de ritmo acelerado, tempo das descobertas cientficas, da relao capital-trabalho-produo, de cada sociedade que d o compasso do cotidiano, estabelecendo-se por vrios meios: percepo, reflexo e maneira pessoal de sentir e viver. Os seres humanos devem ser levados a perceberem que o passado est presente na sua vida atual, visto que as experincias acumuladas, somadas s transformaes biolgicas, psicolgicas e sociais por que passam, resultam no que so e no que vivem no presente. Nesse caso, no se considera que a vida pregressa est separada do momento atual e do futuro; a pessoa tem a clara percepo de que tudo o que ela no presente fruto do j vivenciado: seus conhecimentos adquiridos na primeira infncia, sua aprendizagem no seio familiar, os estudos na escola, as brincadeiras, as competies nos esportes, o ingresso no mundo do trabalho, a formao de sua prpria unidade familiar, tudo est integrado e resulta na sua capacidade de perceber o mundo e na sua forma de projetar o futuro. Assim, no plano individual no h separaes formais entre o passado, o presente e o futuro.
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Acerca da relao entre passado, presente e futuro, Joan Pags diz que:
Los hechos y los fenmenos sociales tienen sus races en el pasado y se proyectan ineludiblemente hacia el futuro. Por eso el presente constituye una franja temporal muy dbil, muy etrea, de lmites imprecisos, que necesita del pasado para concretarse, pues ste es el nico que ya ha sido. Sin embargo, el pasado sin el presente carecera de valor ya que la explicacin que de ste da aqul es el resultado, es el fruto, de los problemas y de los interrogantes que el hombre tiene sobre su propio tiempo y sobre el futuro. Es esta relacin dialctica entre el pasado, el presente y el futuro lo que da sentido a la temporalidad dialctica. (Pags, 2004)

Em consequncia disso, os docentes tm se deparado com uma realidade desafiadora no que diz respeito ao contexto das aulas do ensino bsico, pois os estudantes lidam cotidianamente com novas linguagens e novas percepes de espao e tempo advindas das tecnologias que alteram a sua percepo das prprias categorias. Em vez de utilizarmos essas novas percepes em sala de aula, associadas s nossas prticas de ensino de Histria, temos nos limitado insero de novas linguagens, como a flmica e a iconogrfica, mas pouco dialogamos com essas outras dimenses de tempo e espao. Muitas vezes as novas tecnologias so utilizadas apenas como recursos e quase nunca problematizadas como um fenmeno que modifica as prprias noes de tempo e espao dos alunos. Uma tima alternativa seria fazer uso dessa destituio dimensional, de espao e tempo, que a virtualidade condiciona e qual os alunos esto familiarizados, para estabelecermos links entre o tempo presente dos alunos e os acontecimentos no tempo passado. As possibilidades de trnsito entre espaos e o alargamento das noes de tempo, marcadas pelo fato de irmos de um espao a outro sem que seja preciso sair de casa, e em tempo real, so terreno frtil para sugerirmos aos nossos alunos passeios por outras temporalidades. Essas outras percepes de espao, tempo e linguagens, advindas das tecnologias, impem uma nova realidade que se apresenta, segundo Vani Moreira Kenski, em dois aspectos:
O primeiro diz respeito aos procedimentos realizados pelo grupo de alunos e professores no prprio espao fsico da sala de aula. Neste ambiente, a possibilidade de acesso a outros locais de aprendizagem bibliotecas, museus, centro de pesquisas,
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outras escolas etc. com os quais alunos e professores podem interagir e aprender modifica toda a dinmica das relaes de ensino-aprendizagem. Em um segundo aspecto, o prprio espao fsico da sala de aula que tambm se altera.18

Embora a escola atual permanea em descompasso com as rpidas mudanas sentidas na sociedade, certo que as NTIC vm influenciando o processo de ensino-aprendizagem. O professor, embora atento a essas mudanas, ainda no modificou epistemologicamente a sua prtica, apenas tem alterado metodologicamente as aulas. Exibies de vdeos, documentrios, filmes ou iconografias, com direcionamentos que reproduzem os mesmos questionamentos das tradicionais aulas de Histria, o contedo pelo contedo, no estimulam nos alunos o interesse pelo conhecimento histrico. Para integrar as NTIC no mundo escolar necessrio que o professor tenha conhecimento das suas potencialidades com base na ao e nas prticas educativas. Em vez de partir de um esquema preestabelecido para aplicar realidade posta, procura-se relacionar a teoria e a prtica a partir da implicao dos sujeitos no ambiente educacional. Uma possibilidade dessa articulao tem sido a elaborao de Objetos Digitais de Aprendizagem,19 em formatos que, quando bem concebidos, inserem dimenses interacionistas aos contedos histricos lecionados em salas de aula. Esses Objetos so timos exemplos de mudanas metodolgicas acompanhadas de mudanas epistemolgicas no ensino de histria, pois alteram o tipo de relao que estabelecida entre os contedos e os sujeitos do conhecimento. No que se refere ao estudo baseado em Objetos de Aprendizagem e sua importncia para o estudante, Paixo (2012, p.7) diz que:
Na construo do conhecimento os objetos de aprendizagem tm como diferencial uma nova forma de comunicar o contedo, provocando o estudante para se debruar sobre a pesquisa. Nesse processo, o estudante elabora outras formas de apropriao desse conhecimento.20

Nesse sentido, um aspecto importante advindo da relao entre tecnologias e ensino de Histria refere-se s novas compreenses de espao e tempo que o mundo tecnolgico instaura. A dimenso espao-temporal se modifica no espao virtual, trazendo para o ensino de Histria o entendimento do que se d no entorno dos sujeitos. Segundo Eduardo Jos Reinato,
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No cyberespao o espao destitudo de dimenso. Primeiramente, no considerado um espao fsico, ele virtual ... O tempo por sua vez em relao ao espao toma uma outra dimenso ... superpe-se ao espao. O tempo real em que transito no cyberespao, ainda que o faa de forma virtual, marcado pelo fato de que vou de um espao ao outro sem sair da frente do meu computador ... em tempo real e sem sair de casa. Assim, o cyberespao acaba por construir um mundo espacial paralelo.21

Sabemos que quase impossvel relacionarmo-nos com as percepes temporais nas sociedades modernas sem que, para isso, o dilogo com as tecnologias seja estabelecido. O relgio uma dessas tecnologias, mas no a nica. Sabemos que as NTIC tm possibilitado, continuadamente, que cada indivduo possa construir e alterar a sua identidade pertencendo a vrios grupos ao mesmo tempo aqui temos a ampliao dos referenciais de tempo/espao. Novos laos de comunidade criam-se com as NTIC. Mas o real e o imaginrio misturam-se, pois existe um novo modo de ver, sentir, pilotar e organizar a realidade. Nesse novo mundo, a pessoa entra em contato e partilha, mas permanece no seu mundo, no se preocupa em construir uma comunidade local. A sociedade em que hoje vivemos exige, cada vez mais, o uso das tecnologias, mas estas, por seu lado, modificam a prpria cultura criada pelo homem. A aprendizagem carece de interao social e as NTIC permitem um maior acesso informao, possibilitando o reforo das relaes entre sujeitos no espao e no tempo.

Algumas consideraes finais


Para o mundo educativo, e o ensino de Histria em particular, tambm se faz necessrio perceber e entender a importncia do tempo. O tempo representa, assim como o espao, um aspecto essencial para a construo e compreenso do processo histrico, tanto no seu aspecto social quanto no individual. O ensino de Histria tem papel preponderante no estabelecimento das conexes entre os tempos (passado e presente), para que os estudantes possam formar o conceito de temporalidade e, assim, compreender a dimenso histrica da realidade.
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Alm disso, o tema espao e tempo ao fazer parte do contexto da escola no deveria estar apenas nos contedos trabalhados pelos professores, mas integrado ao currculo escolar. Nesse sentido, a concepo de educao histrica permite que a escola esteja atenta s epistemologias que permeiam os currculos. Currculo e escola devem situar elementos que sejam propiciadores da construo de referenciais espao-temporais na sua prpria lgica de organizao dos contedos e da dinmica do cotidiano escolar. Porm, sabemos que, apesar de essas escolas se encontrarem inseridas numa sociedade da informao, as primeiras ainda permanecem organizadas segundo uma lgica que compreende os nveis de ensino, a seriao e as avaliaes aplicadas progressivamente, e imprimem uma compreenso de tempo linear, evolutiva e teleolgica ao conduzir quase naturalmente a um s tempo, o futuro. Nas atuais configuraes curriculares e organizacionais das escolas, como possvel a construo de habilidades/competncias cognitivas que insiram outras lgicas de tempo e espao? Essa integrao curricular das percepes de tempo e espao apontada por Joan Pags:
la temporalidad debera formar parte de los objetivos de la enseanza de las ciencias sociales y en particular de la historia. Sin embargo, parece bastante evidente que ello no es as en bastantes de los curricula al uso. Al contrario, lo ms frecuente es que la temporalidad se adquiera de forma espontnea e intuitiva, al margen de la escuela. (Pags, 1998)

A construo dos conceitos de tempo e espao pelos estudantes torna-se fcil medida que eles elaboram o prprio conhecimento, visto que, no decorrer desse processo, concretizam e sistematizam noes construdas espontaneamente, podendo, posteriormente, abstra-las. Nesse sentido, o professor de Histria se apresenta como elemento que constri a relao com o conhecimento histrico, podendo propiciar ao aluno o estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de conscincia do tempo social, estimulando-o a construir o saber histrico pela expresso de opinies histricas na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Essa construo do pensamento histrico progressiva e gradualmente contextualizada, em funo das experincias vividas dentro e fora da escola. Assim, o aluno estar apto a:
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Temporalidade: Localizar acontecimentos da Histria pessoal e familiar, e da Histria local e nacional; reconhecer e utilizar, no cotidiano, unidades de referncia temporal; Aplicar os conceitos de mudana/permanncia na caracterizao das sociedades que se constituram no espao brasileiro em diferentes perodos; identificar, localizar no tempo e caracterizar alteraes significativas da sociedade brasileira; Identificar e caracterizar as principais fases do processo histrico e os grandes momentos de ruptura deste mesmo processo; Desenvolver a noo de multiplicidade temporal; distinguir ritmos de processo em sociedades diferentes e no interior de uma mesma sociedade; estabelecer relaes entre passado e presente; Explicitar as dinmicas temporais que impulsionam as sociedades humanas, notadamente as permanncias, transformaes, desenvolvimentos, crises, rupturas e revolues e as contribuies para o mundo contemporneo. Espacialidade: Resolver situaes que envolvam deslocamentos, localizaes, distncias e, por associao e comparao, situar-se relativamente a espaos mais longnquos, relacionando-os pelo estabelecimento de ligaes de vrias ordens; Conhecer a localizao relativa ao territrio brasileiro, caracterizando os principais contrastes na distribuio espacial das atividades econmicas e formas de organizao em diferentes perodos, relacionando-as com fatores fsicos e humanos; Localizar e situar no espao as diversas formas de representao espacial, os diferentes aspectos das sociedades humanas e seus processos, notadamente a expanso de reas habitadas e os fluxos demogrficos, a organizao do espao urbano e arquitetnico, as reas de interveno
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econmica, o espao de dominao poltica e militar e o espao de expanso cultural e lingustica. Para os fins propostos, procuramos valorizar a utilizao pertinente do conhecimento de acordo com as necessidades e as situaes que se apresentem nos processos de sala de aula e/ou fora deles, tornando-se fundamental a organizao do ensino-aprendizagem em bases claras e bem definidas, sustentadas em situaes de aprendizagem especficas que possam construir nos educandos mapas conceituais que os ajudem a pensar e a usar o conhecimento histrico de forma criteriosa e adequada.22 O estudo do espao e do tempo na educao bsica pode propiciar aos educandos aprendizagens de escuta, observao e investigao, fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, crtico e criativo. E, ao promover a unio entre a teoria e a prtica, o educador ou educadora poder fazer das suas atividades propostas experincias reais e significativas para cada aluno. Por isso, os contedos e atividades devem partir, tambm, das prprias experimentaes, pensamentos e sensaes dos educandos. Lev-los a trabalhar noes de espao e tempo despertando um olhar sobre as ideias de diferenas, semelhanas, continuidades e permanncias um estmulo curiosidade, criao de hipteses, a questionamentos, elaborao de estratgias para entender e explicar os acontecimentos histricos e culturais que lhes so apresentados, tornando-se, com base em sua experienciao, sujeitos reflexivos e autnomos.23
NOTAS
A historiografia j direcionou muitas discusses sobre o tempo histrico. Alm de F. Braudel e E. P. Thompson, citados, ver Reinhart Koselleck, George Duby e Paul Ricoeur.
1 2 3

BRAUDEL, Fernand. Escritos sobre a Histria. So Paulo: Perspectiva, 1992.

THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. CARB, Maria Jess Comellas. Las habilidades bsicas de aprendizaje: anlisis e intervencin. 2.ed. Barcelona: EUB, 1996.
4 5

PAGS, Joan; BENEJAM, Pilar (Coord.). Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria. 2.ed. Barcelona: ICE; Horsori Ed., 1998. ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O espao e o tempo no proRevista Histria Hoje, vol. 1, n 2

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Espao e tempo como dimenses do conhecimento e objeto de ensino-aprendizagem em Histria

cesso de ensinar e aprender Histria na sala de aula. Histria Revista, Revista da Faculdade de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal de Gois, v.14, n.1, 2009. p.118.
7 SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Iju (RS): Uniju, 2009. 8

Em relato autobiogrfico Mahommah Gardo Baquaqua registra suas experincias na condio escrava e seu itinerrio pelas Amricas, em que encontramos elementos singulares da memria como suas identificaes tnico-religiosas, suas estratgias pela conquista da liberdade e suas vivncias na condio de homem livre, alm do acentuado vnculo preservado com a frica. Parte de sua autobiografia, a que se refere ao perodo em que Baquaqua esteve no Brasil, pode ser encontrada na Revista Brasileira de Histria: LARA, Silva Hunold (Org.). Biografia de Mahommah G. Baquaqua. RBH, So Paulo: Anpuh; Marco Zero, v.8, n.16, mar.-ago. 1988. O estudo de Furtado sobre Chica da Silva nos ajuda a desconstruir algumas imagens institudas pela memria coletiva e que de algum modo diferem da histria de vida dos reais sujeitos. FURTADO, Junia. Chica da Silva e o contratador dos diamantes: o outro lado do mito. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

Sobre a trajetria de Zumbi dos Palmares importante ver: GOMES, Flvio dos Santos. Zumbi dos Palmares: histrias, smbolos e memria social. So Paulo: Claro Enigma, 2011. (Coleo De olho em).
10 11 Jacques Le Goff (1983), citado por MUNAKATA, Kazumi. Histrias que os livros didticos contam depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 2005. 12

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: histria e geografia. v.5. Braslia, 1997. ELIAS, Norbert. Sobre el tempo. 2.ed. Mexico: FCE, 1997. SILVA, Marcos A. da. Histria: o prazer em ensino e pesquisa. So Paulo: Brasiliense, 1995. p.23.

13 14

15

PAGS, Joan; BENEJAM, Pilar (Coord.). Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la educacin secundaria. 4.ed. Barcelona: ICE; Horsori Ed., 2004.

16 PAGS, Joan. Aproximacin a un currculo sobre el tiempo histrico. In: RODRGUEZ F. J. (Ed.). Ensear historia: nuevas propuestas. Barcelona: Laia; Cuadernos de Pedagoga, 1998.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias. v.4. Braslia, 1999.
17 18 KENSKI, Vani Moreira. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educao, So Paulo: Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao, n.8, maio-ago. 1998.

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A esse respeito ver o excelente trabalho de Eremita Tnia Silva da Paixo em: www.iat. educacao.ba.gov.br/objetoseducacionais. Acesso em: 7 set. 2012; tecnologia.iat.educacao. ba.gov.br/banco_de_objetos?title=&type=All&term_node_tid_depth=42&autor=&tid_1= All; Acesso em: 7 set. 2012.
19 20

PAIXO, Eremita Tnia Silva da. Produo de objetos de aprendizagem para aulas de Histria: entre teoria e prtica. In: ENCONTRO DA ASSOCIAO NACIONAL DE HISTRIA, 6. Ilhus (BA), ago. 2012. Anais...

REINATO, Eduardo Jos. Informtica e educao: primeiras viagens pela internet: exemplificando uma experincia e uma inquietao de pesquisa. Disponvel em: www.ceveh.com.br/biblioteca/artigos/index.htm; Acesso em: 10 ago. 2012.
21

Adaptao do Projeto Curricular de Escola. Disponvel em: pages.madinfo.pt/eb1pemachico/PROJECTO%20CURRICULAR%20DE%20ESCOLA.pdf.


22 23 FERREIRA, Carlos Augusto Lima. La Formacin y la prctica de los profesores de Historia: enfoque innovador, cambios de actitudes e incorporacin de las nuevas tecnologas en las escuelas pblicas y privadas de la provincia de Baha, Brasil. Tese (Doutorado) Departamento de Pedagoga Aplicada. Barcelona, 2003.

Artigo recebido em 15 de julho de 2012. Aprovado em 12 de setembro de 2012.

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E-storia
Dilton Maynard* Marcos Silva**

Prezad@s colegas,
Nesta edio, pretendemos reforar alguns princpios bsicos no uso das NTICS (Novas Tecnologias da Informao e Comunicao) na educao e exemplificar com algumas sugestes prticas. Primeiro: s h sentido na utilizao de novas ferramentas instrucionais se elas forem o suporte para formas superiores de aprendizagem. Alm disso, tendo em vista que as novas tecnologias esto operando uma transformao no modo de percepo das novas geraes, fazendo emergir outras formas de sensibilidade, bvio que estas s podem ser contempladas pela mediao tecnolgica. Assim, os mecanismos que predominam na vivncia cotidiana dos jovens devem ser entendidos pelos professores como instrumentos com um potencial pedaggico a ser explorado de forma criativa em sua prxis educacional. Em outras palavras, cabe educao se adequar aos cdigos culturais utilizados entre as novas geraes. Em funo disso, trs princpios da nova cultura precisam ser incorporados ao fazer docente: hipertextualidade, interatividade e conectividade. A hipertextualidade diz respeito ligao de contedos; a interatividade o enlace de pessoas e mquinas, e a conectividade refere-se capacidade de operar em um ambiente de rede. Entre as possibilidades principais de utilizao das NTICs por professores de Histria em ensino presencial, a sua utilizao em apoio s tarefas tradicionais dos professores, como fonte de recursos para a preparao de aulas e materiais pedaggicos, certamente se consolidou. Seguindo esses princpios faremos as sugestes que seguem.
*Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). ** Universidade Federal de Sergipe (UFS).
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Dilton Maynard e Marcos Silva

As imagens so testemunhos histricos to importantes quanto as fontes mais tradicionais de evidncia histrica, os textos escritos. A explorao dos detalhes de uma imagem e a sua interpretao como um todo, mais do que ampliar o estoque de fontes do historiador pode ser utilizada pelos professores em sua prtica docente. Para alm da utilizao meramente ilustrativa, a adoo de uma metodologia adequada pode renovar o ensino de histria. Adotando o princpio de transformar a sala de aula no laboratrio de Histria, o professor pode iniciar os estudantes na crtica das evidncias visuais. Como esse tipo de oficina requer um treinamento especializado sugerimos o livro de Peter Burke, Testemunha ocular, publicado no Brasil pela Edusc (2004), obra introdutria e que certamente contribuir para que os colegas professores se informem sobre quais princpios adotarem na construo de desafios cognitivos estimulantes atravs da iconografia. Assim, sugerimos que os colegas acrescentem aos favoritos em seu software de navegao na internet os seguintes websites:

1. Galeria de Arte da web www.wga.hu/ A Galeria de Arte da web um Museu Virtual com um rico acervo de arte que disponibiliza evidncias visuais da cultura europeia de um amplo perodo histrico. So mais de 16 mil reprodues de pinturas e esculturas europeias, produzidas entre os sculos XII e XIX. um recurso gratuito de materiais de histria da arte. Corretamente autodefinido como um banco de dados que permite buscas em seu contedo, nisso que reside o seu principal atrativo para o docente. Partindo de informaes bsicas como o nome de um artista, principalmente do perodo renascentista, ou de uma obra, at mesmo uma palavra-chave de um tema de interesse, possvel localizar a evidncia histrica visual que se deseja. Alm disso, a Galeria fornece uma lista alfabtica de artistas. O mais interessante que as imagens so acompanhadas de um comentrio resumido sobre cada obra exposta. Em ingls.

2. Biblioteca de Imagens Mary Evans www.maryevans.com/ Se o acervo da Galeria apresentada no item 1 constitudo de obras da chamada grande arte, a Biblioteca de Imagens Mary Evans especializada em
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E-storia

imagens do cotidiano, que foram produzidas originalmente para livros, cartazes e propaganda. Visando primariamente um pblico especializado de designers, com uso comercial, o acervo guarda um evidente interesse histrico. So mais de 300 mil imagens extremamente diversificadas. Os mecanismos de busca so sofisticados, e o acervo se divide em colees temticas. Porm, necessrio obter licena, mediante pagamento, para uso comercial das imagens. Em ingls.

3. Google na Educao www.google.com/edu/index.html As ferramentas apresentadas nos itens 1 e 2 pressupem uma apreenso mais passiva de contedos digitais. Porm, ao explorar a grande quantidade de recursos que o Google In Education disponibiliza, o docente pode acrescentar s oficinas de Histria por ele planejadas outros recursos alm da Iconografia. O orculo da era digital disponibiliza um conjunto de ferramentas para o trabalho com evidncias visuais. A principal dessas o Picasa, um software livre que permite que o professor e os alunos encontrem, editem, armazenem e compartilhem imagens em seus computadores. As possibilidades so muitas. Ampliando os horizontes, voc pode acrescentar ao trabalho. Para isso, o Google na Educao fornece o Youtube.com/Teachers com vdeos educacionais. O interessante que a maior parte do material disponibilizado nesse aplicativo foi produzida por professores no intuito de socializar seu trabalho. Outro interessante recurso para o trabalho com imagens a rede social Flickr (www.flickr.com), da Yahoo, possivelmente a rede mais utilizada entre aficionados pela fotografia (e em menor intensidade os amantes do desenho e das ilustraes). Via Flickr compartilham-se imagens, possvel compartilhar e criar lbuns, colees e exposies. Desse modo, a coleta de imagens e a sua organizao cronolgica ou temtica podem se refletir em uma atividade interessante, j que essa rede permite a organizao mediante categorias e palavras-chave. possvel utilizar uma conta gratuita e um espao satisfatrio: 300 MB de fotos por ms. Essa quantidade mais do que suficiente para o colega professor realizar pequenas, mas muito provavelmente proveitosas experincias com fotografias, mapas e imagens de todo tipo.
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Para acrescentar os princpios da interatividade e conectividade s suas oficinas por meio de trabalhos colaborativos, o j citado Google na Educao oferece ferramentas como o Google Docs e o Google Grupos. As possibilidades oferecidas pelo Google na Educao so diversificadas e exigem um despertar do esprito de experimentao pedaggica. As ferramentas so muitas e o desafio est posto. Ao teclado, professor!

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Ensino de histria e a questo indgena


History teaching and the indigenous question
Antonia Terra de Calazans Fernandes*

Resumo
A proposta do texto relatar a experincia de ministrar, no ensino superior, a disciplina optativa Ensino de histria e a questo indgena, criada com base na Lei 11.465/2008, que estabelece a obrigatoriedade, no ensino fundamental e mdio, do trabalho com contedos referentes histria dos povos indgenas brasileiros. O relato apresenta as escolhas dos temas para estudo, as atividades, os autores propostos para estudos e algumas reflexes sobre os trabalhos realizados com os estudantes. Palavras-chave: histria; ensino de histria; histria dos povos indgenas no Brasil.

Abstract
The purpose of this paper is to report the experience of giving, on higher education, the elective course History Teaching and the Indigenous Question, created from the 11.465/2008 Law, which establishes, on primary and secondary education, working with content related to the history of Brazilian indigenous peoples as compulsory. The report presents the choices of study themes, the activities, the authors proposed for studies, and some reflections from the work done with students. Keywords: history; History teaching; history of indigenous peoples in Brazil.

Desde 2008, o Departamento de Histria da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo tem ministrado disciplinas especficas que compem a grade curricular do curso de licenciatura, incluindo uma disciplina obrigatria e outras optativas, assumindo a corresponsabilidade, com a Faculdade de Educao, no processo de formao de futuros professores de Histria. Entre as disciplinas optativas criadas com essa finalidade, em 2011 foi proposta a que recebe o ttulo de Ensino de histria e a questo indgena, oferecida aos alunos em 2012. Essa disciplina foi criada com base nas deman*Departamento de Histria, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Av. Prof. Lineu Prestes, 338. 05508-000 So Paulo SP Brasil. antoniaterra@usp.br
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Antonia Terra de Calazans Fernandes

das da Lei 11.465/2008,1 com o intuito de estudar algumas questes introdutrias histria indgena brasileira. Inicialmente, a inteno foi organizar um programa para o estudo da produo historiogrfica j existente sobre o tema, considerando a inexistncia de oferecimento de disciplinas especficas no Departamento de Histria para abordagem desse recorte histrico sobre as populaes indgenas. Um balano preliminar tinha indicado que, de modo geral, no bacharelado os alunos estudam a histria indgena das populaes da Amrica do Sul e da Amaznia, a histria de alguns contatos no sculo XVI, e o papel dos indgenas no processo de implantao do modelo colonial portugus no Brasil. Assim, a inteno inicial de oferecer uma nova disciplina optativa era a de ampliar os estudos histricos para focar a especificidade das questes envolvendo a histria das populaes indgenas brasileiras, debatendo a escassa produo historiogrfica do tema e os recortes conceituais predominantes. Posteriormente, uma avaliao dos domnios dos alunos em relao temtica, com a identificao entre eles de valores arraigados historicamente na cultura brasileira, levou reconstruo da proposta do curso. Pensou-se, ento, uma nova proposta que priorizasse atividades de contatos com aldeias, avaliaes de abordagens da temtica em materiais didticos e apresentao de alternativas pedaggicas para futuros trabalhos escolares. No programa final prevaleceram: estudo e debate das representaes sociais divulgadas na sociedade brasileira para as populaes indgenas; avaliao dos textos e imagens presentes em livros didticos de Histria de diferentes perodos; vivncias diretas de visitas s aldeias; visitas a exposies de museus e espaos culturais; estudos e debates de conceitos histricos especficos para aprofundamento do tema; estudo da produo historiogrfica; estudos e debates das produes dos prprios indgenas, sobre eles mesmos; e situaes para criar e propor situaes escolares. As aulas se iniciaram com uma classe de setenta alunos. Quando questionados sobre os motivos que os levaram a optar pela disciplina, a maioria afirmou considerar o tema importante, mas declarou saber nada a respeito das populaes indgenas brasileiras, a no ser a imagem estereotipada das comemoraes do Dia do ndio divulgadas na escola quando crianas. A primeira interveno em aula foi o debate com os alunos sobre o que entendiam e conheciam a respeito das sociedades indgenas. Em resposta,
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Ensino de histria e a questo indgena

inicialmente se mostraram respeitosos quanto aos direitos desses povos terra e diversidade cultural. Porm, ao longo das aulas seguintes, passaram a questionar: O que significa ser uma nao dentro de uma nao? H perdas da cultura indgena original? Como pensar a assimilao cultural e tambm a permanncia da cultura original? Ser que no esto em condio de grande pobreza por viverem em casas de madeira? Por que as crianas indgenas ficam pedindo dinheiro? No h formas puras de ser ndio? Por que comem comida similar s que comemos? Como caracterizar as assimilaes? Como podem ser catlicos e manter a religio deles? O primeiro trabalho terico focalizou o conceito de culturas hbridas, apresentado por Nestor Goulart Canclini.2 E a proposta consistiu em debater o conceito com base na caracterizao atual e histrica de uma aldeia Karipuna, localizada no Amap, descrita pelo professor Edson Machado de Britto3 em sua tese defendida recentemente. A inteno era possibilitar aos alunos conhecerem alguns dos problemas vivenciados pelos indgenas atuais, e utilizarem um conceito amplo o bastante para considerar mudanas histricas e reavaliar o ideal corrente de culturas puras. No caso da aldeia Karipuna estudada pelo pesquisador, a histria tem indicado que foi formada no incio do sculo XIX, por indivduos de diferentes procedncias, at mesmo por grupos que estiveram envolvidos na Cabanagem, os quais se juntaram a grupos indgenas e no indgenas na regio onde hoje ela est localizada. Alm disso, o texto do autor apresenta, como vivncias especficas dessa aldeia, atividades religiosas catlicas, como missas peridicas e outras envolvendo especialmente a festa do Divino Esprito Santo, e tambm o ritual do Tur, com grande importncia atribuda ao paj e sua mediao entre o mundo humano e o mundo dos seres encantados. Em sala de aula, a confrontao do conceito de culturas hbridas de Nestor Canclini com a realidade dos Karipuna do Amap gerou alguns debates. Como resultado dessa confrontao, um dos grupos de alunos apresentou, por exemplo, estas concluses:
podemos sim pensar o grupo dos Karipuna na perspectiva do conceito proposto por Canclini, uma vez que no h a predominncia desta ou daquela cultura que contribuiu para a formao histrica do grupo. No entanto, se olharmos de perto, mesmo tendo contatos e usos com elementos considerados genericamente
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como no indgenas, no ocorre ali uma mudana de organizao do grupo, que fundamentalmente indgena.

Ento ficou um pouco confuso, em nossa discusso, se ali ocorre a tal hibridao proposta por Canclini, caracterizando os Karipuna como um grupo novo, diverso, ou se trata de um grupo predominantemente indgena, com algumas incorporaes, mas que no se configura em uma nova estrutura sociocultural.

A apresentao de uma nova proposio conceitual resultou, assim, num esforo dos alunos no sentido de reavaliarem suas preconcepes. Nesse caso, incorporaram a possibilidade de trocas entre culturas, mas o conceito ainda no favoreceu o entendimento dos Karipuna como uma sociedade historicamente organizada, com um passado constitudo por um processo histrico de contatos. A dvida sobre a permanncia dos Karipuna como indgenas continuava associada ideia de sociedades que, para permanecerem indgenas, deveriam estar mais prximas de uma suposta cultura original, ou seja, sem muitas transformaes que as distanciassem do passado.4 Restou, assim, esta pergunta: Como ser uma sociedade indgena e, simultaneamente, uma sociedade histrica? O segundo trabalho voltou-se para a anlise de representaes europeias para os indgenas, com base nas anlises de Ana Maria de Moraes Belluzzo,5 na coleo O Brasil dos Viajantes, e nas representaes recorrentes nos livros didticos, considerando as anlises feitas pela historiadora Adriane Costa da Silva6 em sua dissertao de mestrado, defendida na FE-USP no ano de 2000. O trabalho consistiu na anlise de livros didticos (antigos e atuais) por grupos de alunos, tendo eles de considerar as referncias tericas pautadas nos textos das autoras, com a preocupao de identificar em quais perodos histricos as populaes indgenas tm sido citadas nos livros, quais os valores a elas relacionados (nos textos e nas imagens) e em quais pressupostos histricos da produo historiogrfica esses valores estavam assentados.7 Apesar de os textos tericos j apresentarem anlises dessas representaes, a inteno foi possibilitar aos estudantes o contato direto com os livros didticos, salientando seus contextos histricos e os dilogos de seus autores com a produo historiogrfica de cada poca. Para a realizao da atividade
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em sala de aula, organizou-se uma ficha de referncia com as principais representaes e as tendncias de foco da anlise em cada perodo histrico.8 Um dos grupos de alunos analisou um livro atual de Histria para o ensino fundamental do 7o ano, editado em 2007 e reeditado em 2010, e assinalou, como predominantes no tratamento dado aos povos indgenas, estes valores:9
( x ) genricos ( ) protagonistas ( ) selvagens ( x ) ferozes ( x ) em um estgio antigo da humanidade ( x ) ingnuos ( ) inseridos em um contexto evolucionista ( ) subalternos ( x ) caracterizados em funo de outra cultura ( x ) isolados ( ) unidades tnicas ( ) casamentos intertnicos ( ) guardas das fronteiras nacionais ( ) exticos ( ) coadjuvantes ( ) semi-humanos ( x ) antropfagos ( ) infncia da humanidade ( x ) romnticos ( x ) primitivos ( ) incultos ( x ) brbaros ( x ) atrasados ( x ) caracterizados por atributos fsicos associados a valores ( ) pertencentes a uma cultura dinmica ( ) avanados ( x ) aculturados ( ) envolvidos em mitos de miscigenao ( x ) apresentados compondo o quadro da natureza ( x ) mo de obra

( ) indolentes ( x ) parados do tempo ( x ) passivos ( x ) inseridos em um contexto eurocntrico ( x ) contaminados pela civilizao ( ) desigualdades nas interaes entre os grupos tnicos ( x ) explorados pelos colonizadores ( x ) povos desaparecidos

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E o grupo, analisando o mesmo material, anotou:


Os indgenas brasileiros no so retratados em sua vida anterior ao contato com os portugueses. Quando so analisados, o que predomina uma forte associao do ndio com a antropofagia, guerra e com carter feroz e selvagem. O sujeito (ou o conquistador) tambm feroz, porm, retratado como superior, moral e tecnologicamente. O ndio no colocado como ator social, e sim como uma vtima da cultura e da invaso europeia. Ainda predomina a associao do ndio com o isolamento e vida na floresta, mesmo nos dias de hoje. Os que ainda existem, vivem na floresta, harmoniosamente. uma generalizao e tendncia pejorativa e anacrnica.

Na sequncia do curso, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer os materiais didticos produzidos e organizados pelo setor educativo do Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) da USP, focando o trabalho com cultura material das populaes indgenas brasileiras. Essa atividade se desdobrou na visita ao Centro de Informao da Cultura Indgena, em Embu das Artes (SP), para contato com os objetos das populaes das aldeias do Parque do Xingu, colecionados pelo sertanista Waldemar de Andrade Silva (conhecido como Walde-Mar). A inteno foi possibilitar que ouvissem relatos de quem conviveu com as populaes xinguanas e com os irmos Villas-Boas, conversassem com as jovens Kalapalo que so monitoras do museu e realizassem exerccios didticos de coleta de informaes sobre os objetos expostos, mediante o preenchimento de uma ficha organizada com antecedncia e entregue no local. O exerccio consistiu na anlise de materialidades que possibilitem indcios de especificidades histricas e culturais dos indgenas hoje assentados no Centro-Oeste.10 Os estudantes consideraram a visita como muito valiosa e se empenharam na observao dos objetos e na coleta de informaes com base em suas materialidades e estticas. Algumas anotaes nas fichas preenchidas por eles foram estas:
Objeto: Pau de Chuva. Sociedade: Kariri e Patax. Local de origem: Xingu. Material: caracol, areia de rio, conchas quebradas, caramujos. Forma: cilindro com cerca de um metro de cumprimento. Uso: embalar crianas chorosas e como instrumento musical. Objeto similar em nossa cultura: No h. A histria que o objeto conta: Este objeto pode contar sobre o cuidado e ateno dada s crianas in260
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dgenas. utilizado para acalmar as crianas inquietas, chorosas. Tem uma sonoridade incrvel, parecendo chuva. Pode ser usado como chocalho nas festas e comemoraes, sempre para alegrar. Objeto: Tigela zoomorfa. Sociedade: Waur. Local de origem: Xingu. Material: cermica. Forma: uma tigela no formato arredondado, com cabea e ps em homenagem a um animal. Uso: domstico. Objeto similar em nossa cultura: tigela. A histria que o objeto conta: a relao da sociedade Waur com o alimento. A forma do objeto, semelhante aos animais, uma forma de homenagear a natureza durante o ato de preparo da alimentao, o que evidencia o respeito e a conscincia desse povo com a natureza de onde eles tiram seu alimento.

No mesmo semestre, programamos ainda a visita a duas aldeias Guarani dentro do municpio de So Paulo. A visita s aldeias na cidade tem a inteno de intervir nas representaes de que as populaes indgenas s vivem em terras distantes, embrenhadas em florestas e matas da Amaznia ou do Brasil central. Alm disso, optou-se por visitar duas aldeias da mesma cidade, mas com caractersticas diferentes: a aldeia do Jaragu, situada na regio oeste da cidade de So Paulo e completamente cercada por estradas, asfalto e muitas residncias; e a aldeia Krukutu, em Parelheiros, ao sul da cidade, prxima Serra do Mar. De algum modo, esta conserva-se mais resguardada da vida urbana por estar localizada em regio de stios e chcaras. Antes das visitas, estudamos a histria mais recente dos Guarani-Mby e as histrias das duas aldeias no livro da antroploga Maria Ins Ladeira, Espao geogrfico Guarani-Mbya: significado, constituio e uso.11 A inteno foi conhecer algumas das questes relacionadas ao modo de vida Mby, suas migraes e a maneira como vivenciam a questo do contato com os no ndios. Alm do texto para leitura e estudo, assistimos tambm ao vdeo Duas aldeias, uma caminhada, produzido pelos jovens indgenas da srie Vdeo nas aldeias.12 Esse material causou grande impacto entre os alunos por contar a histria de duas aldeias Guarani-Mby do Rio Grande do Sul: diante da falta de terra, de falta de florestas para caa para alimentao e da perda da plantao de milho por conta da geada, a comunidade encontrou como opo a produo e a venda de artesanato para turistas. Diferentemente dos documentrios tradicionais, quem comenta os acontecimentos do contato entre Guarani
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e os juru so os Guarani, colocando o espectador na posio de compartilhar com eles o que pensam e vivenciam, no que acreditam e o que os emociona. Assim, como eles, sentimos os preconceitos, os distanciamentos e os equvocos da sociedade brasileira e da histria nacional. E condenamos, como eles, os valores impregnados de preconceitos. O grande mrito desse material, no contexto didtico, tem sido o de promover aproximaes dos estudantes com as populaes indgenas, entendidas como histricas, e que vivenciam realidades histricas concretas, semelhantes s nossas. Nos meses seguintes, a proposta concentra-se em estudos da produo sobre a histria do ndio no Brasil, com leitura de textos reavaliando os conceitos, modificando o foco da anlise para a perspectiva do protagonismo histrico e aprofundando estudos de determinados contextos. Um dos textos para leitura de Florestan Fernandes,13 que utilizou, como fontes histricas, diferentes relatos de cronistas europeus, e analisou os Tupinamb, entendidos por ele como uma sociedade importante na poca das invases dos europeus (franceses e portugueses) nos sculos XVI e XVII, com enfoque nas complexas situaes de aprendizagem entre as crianas, os jovens e os mais velhos nas aldeias. O tema da educao que integra o indivduo na sociedade, e, ao mesmo tempo, uma educao que diferencia, ou seja, que forma um grupo de homens que diferem muito entre si, amplia os debates do curso no sentido de incentivar os estudantes a compreenderem as sociedades indgenas em processos de mudanas histricas, rompendo as imagens de sociedades tradicionais, concebidas com modos de viver imutveis no tempo:
percebe-se bem como e em que extenso a renovao do que estvel se prende inseparavelmente elaborao cultural e ao aproveitamento social efetivo do que, alm de varivel e de mutvel, verdadeiramente fluido no temperamento e no comportamento dos indivduos. Se no se encarar as coisas desta maneira, corre-se o risco de ver a educao de tipo tribal como uma sorte de precursora da fbrica moderna, com sua linha de montagem; da criana ao adulto ou ao velho chegar-se-ia fatalmente a produtos estereotipados, atravs de mecanismos exteriores simples de modelao estandardizada do carter dos seres humanos. (Fernandes, 1966, p.152) 262
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Outro texto proposto para estudo o livro da historiadora Maria Regina Celestino de Almeida (2010) que faz uma reviso das representaes constitudas tradicionalmente para as populaes indgenas na historiografia brasileira, e tambm estuda, sob novas perspectivas, a histria dos aldeamentos no Rio de Janeiro, abrangendo os sculos XVI ao XIX. Nas pesquisas da autora, os indgenas so apresentados como sujeitos ativos na histria da colonizao assim como na fase do Imprio, agindo e se transformando com as situaes vivenciadas:
essas novas leituras no resultaram apenas de descobertas de documentos inditos, mas principalmente de novas interpretaes fundamentadas em teorias e conceitos reformulados. Em outras palavras, um mesmo documento pode revelar realidades bem diversas, conforme as referncias tericas e conceituais que embasem as interpretaes dos investigadores. (Almeida, 2010, p.10)

Nessa linha, ainda, foi escolhido um texto de Srgio Buarque de Holanda14 para estudar com os alunos algumas tendncias das polticas do Estado brasileiro em relao questo indgena no sculo XX, envolvendo a histria do Servio de Proteo ao ndio (SPI) e as misses religiosas. E, para aprofundar estudos histricos mais especficos em determinadas localidades brasileiras, foram escolhidos ainda os textos de Fernanda Sposito15 sobre a histria dos indgenas em So Paulo e o texto de Vnia Maria Losada Moreira,16 com foco na histria indgena no estado do Esprito Santo. No final do curso, a proposta a de realizar uma inverso de quem conta a histria. Para isso, a inteno conhecer e analisar o que a historiadora Mary Louise Pratt, no livro Os Olhos do Imprio,17 conceitua como autoetnografia, ou seja, a expresso autoetnogrfica dos jovens cineastas que divulgam as histrias de seu povo mediante a produo de vdeos. Esses materiais sero exibidos e debatidos, com a oportunidade de os estudantes dialogarem com alguns dos jovens cineastas convidados. Ao longo do semestre, a principal finalidade do curso tem sido compartilhar com os estudantes situaes de estudo, para que reavaliem alguns dos conceitos adquiridos no senso comum e em vivncias escolares em prol da construo de saberes que favoream a compreenso das sociedades indgenas como histricas. A esperana que, no futuro, como pesquisadores e professores, tenham outros pilares conceituais e orientem aproximaes com prticas
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de sociedades que valorizam o direito igualdade, o respeito diversidade e a especificidade da histria indgena. Ao mesmo tempo, espera-se que percebam como os indgenas esto presentes e participam na histria do Brasil e da Amrica.
NOTAS
1

A Lei 11.465/2008 estabelece que Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2008. p.XIX: entendo como hibridao processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e prticas. Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas foram resultado de hibridaes, razo pela qual no podem ser consideradas fontes puras.
2 3

BRITTO, Edson Machado de. A educao Karipuna no Amap no contexto da educao escolar indgena diferenciada na aldeia do Esprito Santo. Tese (Doutorado) PUCSP. So Paulo, 2012. A resposta pergunta tem sido considerada nas referncias bibliogrficas previstas no curso. Nesse caso, a leitura e anlise do livro da historiadora Maria Regina Celestino de Almeida apontar para reflexes como: antroplogos e historiadores tm analisado situaes de contato, repensando e ampliando alguns conceitos bsicos ao tema. A compreenso da cultura como produto histrico, dinmico e flexvel, formado pela articulao contnua entre tradies e novas experincias dos homens que a vivenciam, permite perceber a mudana cultural no apenas enquanto perda ou esvaziamento de uma cultura dita autntica, mas em termos de seu dinamismo, mesmo em situaes de contato extremamente violentas.... ALMEIDA, M. R. Celestino de. Os ndios na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. p.22.

BELUZZO, Ana Maria de Moraes. O Brasil dos viajantes. So Paulo: Objetiva; Metalivros, 1999. Algumas imagens foram selecionadas tambm do texto: COSTA, Maria de Ftima. Personagens fronteirios: ao Guaikur conforme a Viagem Filosfica de A. R. Ferreira e a Viagem pitoresca e histrica de J. B. Debret. In: GUTIRREZ, Horcio et al. Fronteiras, paisagens e identidades. So Paulo: Ed. Unesp; Olho Dgua, 2003. p.185-223. Na aula, analisamos as seguintes imagens: a) Adorao dos Magos, Annimo (Escola de Viseu), por volta de 1505; b) O Inferno, Annimo (Escola portuguesa), primeira metade do sculo XVI; c) Livro de Hans Staden, Annimo, 1557; d) Hans Staden assiste preparao do corpo para a devorao canibal, Theodore De Bry,1592; e) Homem e mulher Tapuia, e Homem e mulher Tupinamb, Albert Eckhout, 1643; f) Habitao dos Apiacs sobre o Arinos, Hercule Florence, 1828; g) Chefe do Gentio Aycur, habitante do Rio Paraguai s/
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autor, 1787, Expedio de Alexandre Rodrigues Ferreira em sua Viagem Filosfica; h) Carga de cavaleiros guaicuru, e Tribo guaicuru em busca de novas pastagens, J. B. Debret. Viagem histrica e pitoresca ao Brasil, 1834; i) Desenho de quatro botocudos, Maximilian Wied-Neuwied, 1815-1817.
6

SILVA, Adriane Costa da. Verses didticas da histria indgena (1870-1950). Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, USP. So Paulo, 2000. Alguns pressupostos fundamentaram, em diferentes pocas, a insero dos indgenas na histria nacional, como nos estudos: de etnologia e histria natural do XIX; a partir de teses culturalistas da dcada de 1930; das diferenas entre os povos nas perspectivas geogrfica e biolgica dos anos 1950/1960; das diferenas de classes sociais (opressores e oprimidos) dos anos 1970/1980; e das diferenas culturais propostas pela antropologia nos estudos histricos a partir dos anos 1990. Entre os livros analisados pelos estudantes estavam alguns muito recentes, de 2006/2010, e outros mais antigos, como: BILAC, O.; NETTO, C. A Ptria Brasileira: para os alunos das escolas primrias. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2010; CORRA, Viriato. Histria do Brasil para crianas. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1934; MACEDO, Joaquim Manoel de. Lies de Histria do Brasil para uso das escolas de Instruo Primria. Rio de Janeiro: Livraria Garnier, 1884; RIBEIRO, Joo. Histria do Brasil: curso superior. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1920; SILVA, Joaquim. Histria do Brasil para primeira srie ginasial. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1953.

9 Cada um desses valores materializado nos livros com base em formas de tratamento dadas. Por exemplo, o termo genrico refere-se ausncia de especificidades histricas e culturais aos povos, como no caso de livros que fazem apenas o uso de termos como ndios, grupos indgenas e povos indgenas, sem nenhuma outra especificao de local, data ou denominao cultural.

A ficha solicitava: data, cidade, nome do museu, nome da exposio, objeto (poca, sociedade, local de origem), caractersticas do objeto (materiais, forma, uso, objeto similar na nossa cultura), que histria o objeto pode contar, desenho do objeto.
10

LADEIRA, Maria Ins. Espao geogrfico Guarani-Mbya: significado, constituio e uso. Maring (PR): Eduem; So Paulo: Edusp, 2008.
11 12 13

Disponvel em: www.videonasaldeias.org.br/2009/; Acesso em: set. 2012.

FERNANDES, Florestan. Notas sobre educao na sociedade Tupinamb. In: _______. Educao e sociedade no Brasil. So Paulo: Dominus; Edusp, 1966. p.144-201.
14

HOLANDA, Srgio Buarque de. O ndio no Brasil. In: COSTA, Marcos (Org.). Srgio Buarque de Holanda. Escritos coligidos. Livro I, 1920-1949. So Paulo: Perseu Abramo; Ed. Unesp, 2011. p.93-173.

15 SPOSITO, Fernanda. Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado nacional brasileiro e conflitos na provncia de So Paulo (1822-1845). So Paulo: Alameda, 2012.

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MOREIRA, Vnia Maria Losada. Autogoverno e economia moral dos ndios: liberdade, territorialidade e trabalho (Esprito Santo, 1798-1845). Revista de Histria, So Paulo, n.166, p.223-243, jan.-jun. 2012.
16 17 PRATT, Mary Louise. Os olhos do Imprio: relatos de viagem e transculturao. Bauru (SP): Edusc, 1999. p.33: Emprego tais expresses para me referir a instncias nas quais os indivduos das colnias empreendem a representao e si mesmos de forma comprometida com os termos do colonizador. Se os textos etnogrficos so os meios pelos quais os europeus representam para si os (usualmente subjugados) outros, textos etnogrficos so aqueles que os demais constroem em resposta queles, ou no dilogo com as representaes metropolitanas.

Artigo recebido em 20 de junho de 2012. Aprovado em 1o de setembro de 2012.

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Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos


The Indians in the political history of the Empire: advances, resistance and stumbles
Vnia Maria Losada Moreira*

Sposito, Fernanda Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado nacional brasileiro e conflitos na provncia de So Paulo (1822-1845) So Paulo: Alameda, 2012. 292p.

A temtica indgena ainda no entrou de maneira firme na histria poltica do Imprio. essa, pelo menos, a impresso deixada por algumas obras coletivas publicadas recentemente. Ao no tratarem dos ndios e das naes indgenas, essas historiografias, que se apresentam como vises panormicas sobre o sculo XIX, terminam ajudando a propagar a falsa ideia de que os ndios no eram uma preocupao poltica dos contemporneos, ou no representavam uma varivel importante para a anlise da experincia histrica brasileira do perodo. Em Nao e cidadania no Imprio: novos horizontes,1 por exemplo, existem 17 captulos e nenhum deles se dedica aos ndios e s suas experincias durante o Oitocentos. O mesmo acontece em Repensando o Brasil do Oitocentos: cidadania, poltica e liberdade,2 com 23 captulos, nenhum dos quais enfocando a questo indgena como eixo central da anlise. No aceitvel, contudo, continuar discutindo a formao do Estado, a consolidao do territrio nacional e a cidadania, durante o Imprio, sem considerar de maneira clara, direta e corajosa o problema dos ndios, das comunidades indgenas j integradas ordem imperial e das inmeras naes independentes que, progressivamente, foram conquistadas ao longo do prprio sculo XIX. A recente publicao de O Brasil Imperial, coleo em trs volumes, com 33
*Departamento de Histria e Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Antiga Estrada Rio-So Paulo (BR-465), km 7. 23890-000 Seropdica RJ Brasil. vania.vlosada@gmail.com
Revista Histria Hoje, v. 1, no 2, p. 269-274 - 2012

Vnia Maria Losada Moreira

captulos, um deles dedicado aos ndios,3 digna de meno, pois representa um avano significativo. Uma questo importante para a compreenso poltica do Brasil, mas ainda muito negligenciada pela historiografia, a posio do ndio no processo poltico de organizao do Estado nacional durante o Oitocentos. Por isso mesmo, muito bem-vindo o livro de Fernanda Sposito Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado nacional brasileiro e conflitos na provncia de So Paulo (1822-1845).4 O livro est dividido em duas partes: na primeira, intitulada Os ndios no Imprio: poltica e imaginrio, a autora dedica-se a analisar o indigenismo e a poltica indigenista imperial, com destaque para o perodo entre a Independncia e a emergncia do Segundo Reinado. Com slida base emprica, a autora demonstra que, depois da Independncia, a monarquia, a escravido e a convivncia com os ndios tiveram de ser refundados em novas bases, no contexto do liberalismo e do modelo constitucional moderno (p.14). Desse ponto de vista, a questo indgena tornou-se um dos assuntos importantes da pauta poltica do perodo e foi reenquadrada vista de temas como cidadania, soberania nacional, mo de obra etc. (p.14). Nessa parte do texto, o objetivo central da autora o de perceber como os dirigentes do Estado e da nao em construo elaboraram polticas e pensamentos referentes s comunidades indgenas (p.257). Para isso, Sposito explorou e percorreu vrias searas do debate poltico sobre os ndios, investigando a Assembleia Constituinte de 1823, o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, as legislaturas do Senado, a legislao editada sobre os ndios, a imprensa etc. O apetite da historiadora pelas fontes histricas uma das marcas mais salientes de seu trabalho e, sem sombra de dvidas, uma de suas maiores contribuies. Na segunda parte, intitulada No palco das disputas entre paulistas e indgenas, a autora traa uma histria mais social do que poltica, realizando uma reflexo sobre a expanso das fronteiras da provncia de So Paulo sobre os territrios dos Kaingang, Xokleng, Guarani e Kaiowa. Explora, portanto, a histria das zonas de contato e os conflitos entre ndios e paulistas. Tambm aqui, a autora mobiliza um importante corpo documental sobre a provncia de So Paulo, fornecendo slida base emprica segunda parte de sua reflexo.
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Os ndios na histria poltica do Imprio: avanos, resistncias e tropeos

A conexo que Fernanda Sposito faz entre as duas partes de seu trabalho tambm digna de destaque. Isso ganha especial evidncia na discusso que ela realiza sobre a abolio das cartas rgias do prncipe regente d. Joo, que mandavam mover guerras ofensivas contra os ndios de Minas Gerais, Esprito Santo e So Paulo. As cartas rgias, publicadas em 1808 e 1809, foram debatidas no Senado em 1830 e revogadas pouco depois, em 1831. De forma muito apurada, Sposito demonstra, por um lado, que aquela legislao joanina ainda estava em vigor na provncia de So Paulo, onde os moradores se valiam dela para manter ndios no cativeiro. Por outro, evidencia que a pauta poltica nacional movia-se, muitas vezes, em funo das injunes regionais. Afinal, foi em razo da interveno dos dirigentes paulistas que o Senado se viu na contingncia de discutir a revogao das guerras e a persistncia do cativeiro indgena em certas regies do Imprio (p.91). A pesquisa de Fernanda Sposito amplia o atual debate historiogrfico sobre cidadania durante o Oitocentos. importante aprofundar, por isso mesmo, a reflexo sobre algumas hipteses e concluses centrais sustentadas pela autora. Sobre isso, fao duas observaes: a primeira diz respeito ao uso do conceito Antigo Sistema Colonial que, ao contrrio de ajudar a autora na problematizao das fontes, leva-a a desenvolver uma interpretao sobre a transio da poltica indigenista colonial para a imperial pouco satisfatria. De acordo com Sposito,
A novidade da questo indgena no Estado nacional brasileiro foi que a situao de colonizao que caracteriza a relao ente os dois universos ao longo do perodo colonial no cabia mais no modelo de um Estado moderno. Isso foi colocado desde a poca de crise do Antigo Sistema Colonial, atravs das polticas pombalinas para os indgenas na segunda metade do sculo XVIII. (p.260)

Do ponto de vista dos ndios, a situao de colonizao no foi superada com a emergncia do Estado imperial, pois a sociedade nacional, numa espcie de colonialismo interno, continuou avanando e conquistando os territrios e as populaes indgenas. A segunda parte do livro de Sposito , alis, um testemunho eloquente sobre isso. A diferenciao que a autora faz entre as polticas indigenistas colonial e nacional no se baseia na anlise dos fatos. antes caudatria de uma avaliao limitada sobre a poltica portuguesa em relao aos ndios, entendida fundamentalmente como uma poltica ofensiva
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de extermnio e escravizao (p.36), temporariamente suspensa durante o regime do Diretrio dos ndios, quando prevaleceu a poltica de incorporao deles na qualidade de vassalos da monarquia portuguesa (p.37). Nem a documentao primria, citada pela prpria autora, nem a historiografia mais recente sobre a poltica indigenista colonial corroboram sua interpretao.5 Afinal, se uma das faces da poltica indigenista colonial foi, de fato, a guerra, o extermnio e o cativeiro, a outra foi a territorializao6 dos ndios por meio dos aldeamentos, transformando-os em sditos e vassalos da Coroa, com uma srie de direitos e obrigaes.7 Mais ainda, os aldeamentos nos moldes preconizados por Manoel da Nbrega e, posteriormente, regulamentados pelo Regimento das Misses de 1686 e o Diretrio pombalino foram as duas experincias coloniais nas quais os polticos e os intelectuais do Imprio se basearam para pensar e propor uma nova poltica de Estado para a incorporao dos ndios ordem imperial.8 A segunda e ltima observao diz respeito a uma das teses centrais do livro, ou seja, a de que o pacto poltico selado depois da Independncia excluiu os ndios da sociedade civil e poltica, porque eles no foram mencionados no texto constitucional (p.78). Assim, entre a Independncia e a promulgao do Regulamento de Catequese e Civilizao dos ndios, em 1845, os indgenas no eram reconhecidos como cidados e tampouco como brasileiros (p.258). Ainda segundo a autora, essa excluso serve para explicar acontecimentos importantes, como a continuidade de prticas coloniais no Imprio, como as guerras e as escravizaes. A ausncia de uma definio precisa sobre o estatuto jurdico dos ndios ou de um captulo especfico sobre a civilizao dos ndios bravos na Constituio de 1824, tal como queria Jos Bonifcio e vrios constituintes da Assembleia de 1823, no so condies suficientes, contudo, para postular a excluso dos ndios do pacto poltico imperial. Afinal, a situao jurdica dos ndios pode ter ficado incerta e sob disputa, mas isso no significa que eles ficaram de fora do pacto poltico do perodo. Alm disso, a prpria autora demonstra que a demora em se criar uma legislao global sobre como lidar com os ndios bravos no se deveu falta de interesse poltico pela questo, j que existiam diferentes projetos e propostas, mas sim falta de consenso sobre o assunto (p.259).
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Os constituintes de 1823 insistiram no argumento de que existiam no territrio do Imprio dois tipos diversos de ndios, os bravos e os domesticados, e cada um deles exigia um enfoque poltico diferente. Em relao aos bravos, sugeriu-se que eles precisavam ser, primeiro, civilizados e integrados sociedade para, depois, gozarem dos direitos polticos de cidados. Quanto aos ndios domesticados, no se disse muito sobre eles na Constituinte. Mas o pouco discutido desenvolveu-se no sentido de consider-los homens livres e nascidos no territrio brasileiro, por isso mesmo plenamente capazes de gozarem do ttulo de cidados brasileiros. A poltica indigenista do Primeiro Reinado tampouco autoriza a afirmao de que os ndios ficaram de fora do pacto poltico do perodo ps-Independncia. Apesar de ter permitido bandeiras contra grupos indgenas considerados agressores, tambm mandou formar aldeamentos para outros considerados selvagens, mas no inimigos, e tratou como cidados certos grupos aldeados e avaliados como suficientemente civilizados, mandando reg-los segundo as leis ordinrias do Imprio. Os prprios ndios, alm disso, apropriaram-se da alcunha de cidados brasileiros para lutarem por seus interesses, sem que isso soasse como uma reivindicao inapropriada ou extempornea (Moreira, 2010). Concluo estas consideraes lembrando o que disse o ndio Maraw, do Parque Nacional do Xingu. Para ele, a histria dos ndios se divide em a.B. e d.B., isto , em antes e depois do branco.9 Na longa histria indgena d.B., a transio da Colnia para o Imprio no representou uma ruptura profunda, mas trouxe algumas mudanas significativas que precisam ser, de fato, salientadas. A mais significativa foi, do meu ponto de vista, o crescente desuso de uma perspectiva de cidadania tpica do antigo regime, quando ser ndio e parte do corpo poltico e social, na qualidade de vassalo, era situao perfeitamente aceitvel e ajustvel.10 Em outras palavras, com o aprofundamento do liberalismo e do nacionalismo na ordem social e poltica do Imprio, aprofundou-se, tambm, a poltica de assimilao, entendida e praticada com o objetivo de dissolver o ndio na sociedade nacional. Desse ngulo, Fernanda Sposito est bastante certa ao afirmar que a expectativa poltica dominante no perodo era a de considerar o ndio brasileiro ou, hipoteticamente cidado, se deixasse, justamente de ser indgena (p.143). Durante o Imprio, portanto, um dos desafios da poltica indgena foi lidar com os processos de cidadanizao e nacionalizao da poltica indigenista, que foram especialmente vorazes depois
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da promulgao da Lei de Terras de 1850, quando se intensificou a liquidao de aldeias e a desamortizao das terras indgenas.
Notas
1 CARVALHO, Jos Murilo de. Nao e cidadania no Imprio: novos horizontes. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.

Carvalho, Jos Murilo de; Neves, Lcia Maria B. P. (Org.). Repensando o Brasil do Oitocentos: cidadania, poltica e liberdade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009.
2 3

SAMPAIO, Patrcia Melo. Poltica indigenista no Brasil imperial. In: GRINBERG, Keila; SALLES, Ricardo (Org.). O Brasil Imperial 1808-1831. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2009. p.175-206.

SPOSITO, Fernanda. Nem cidados, nem brasileiros: indgenas na formao do Estado nacional brasileiro e conflitos na provncia de So Paulo (1822-1845). So Paulo: Alameda, 2012.

Perrone-Moiss, Beatriz. ndios livres e ndios escravos: os princpios da legislao indigenista no perodo colonial (sculos XVI a XVIII). In: CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). Histria dos ndios no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras; Secretaria Municipal de Cultura; Fapesp, 1992. p.115-132.
5 6

OLIVEIRA, Joo Pacheco de. Uma etnologia dos ndios misturados? Situao colonial, territorializao e fluxos culturais. Mana, v.4, n.1, p.47-77, 1998. Almeida, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses indgenas: identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

MOREIRA, Vnia Maria Losada. De ndio a guarda nacional: cidadania e direitos indgenas no Imprio (vila de Itagua, 1822-1836). Topoi, Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.127-142.

CUNHA, Manuela Carneiro da. Cultura com aspas e outros ensaios. So Paulo: Cosac Naify, 2009. p.129.

MOREIRA, Vnia Maria Losada. O ofcio do historiador e os ndios: sobre uma querela no Imprio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.30, n.59, 2010, p.53-72.
10

Resenha recebida em 25 de setembro de 2012. Aprovada em 17 de outubro de 2012.

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Indgenas na histria do Brasil: identidade e cultura


Indians in the history of Brazil: identity and culture
Antonio Simplicio de Almeida Neto*

Almeida, Maria Regina Celestino de Os ndios na Histria do Brasil Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2010. 167p.

A Lei 11.645 de 10 de maro de 2008, que torna obrigatrio o estudo de histria e cultura indgenas (alm da africana e afro-brasileira) nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, pblico e privado, explicita algumas importantes questes sobre o ensino dessa disciplina escolar. A mais evidente o fato de no haver esse componente curricular nos cursos de Graduao e Licenciatura em Histria, salvo raras excees, o que traz uma srie de implicaes queles professores que desejam cumprir a determinao legal, pois devem suprir essa lacuna na formao pelos mais diversos meios disponveis. Entre eles, certamente, destaca-se o livro didtico esse produto cultural complexo, como disse Stray , que acaba por exercer inusitado e importante papel na formao docente. Outro aspecto, no entanto, ganha relevncia na abordagem dessa temtica em sala de aula: o fato de a cultura indgena no ser a dominante em nossa sociedade, tanto que objeto dessa legislao especfica. Assim, considerada a outra, diferente, diversa, extica e estranha, frente cultura dominante, ocidental, branca, europeia, civilizada, crist e normal. Sujeita aos estigmas classificatrios, a cultura desse outro ser identificada como primitiva, tnica, inferior e atrasada, ser entendida como essencialista, ou seja, pura, fixa, imutvel e estvel, portanto, a-histrica. Dessa forma, o indgena que no se apresenta nesse suposto estado puro ser considerado aculturado, no ndio, sem

*Departamento de Histria, Universidade Federal de So Paulo. Estrada do Caminho Velho, 333, Bairro dos Pimentas, 07252-312 Guarulhos SP Brasil. asaneto@unifesp.br
Revista Histria Hoje, v. 1, no 2, p. 275-279 - 2012

Antonio Simplicio de Almeida Neto

identidade e sem tradio, da os ndios serem representados predominantemente como figuras do passado, mortas ou em franco processo de extino, fadados ao desaparecimento. Embora no seja destinado especificamente a suprir a demanda desses contedos pelos professores da educao bsica, o livro Os ndios na Histria do Brasil de Maria Regina Celestino de Almeida apresenta importante e denso panorama da temtica, dentro dos limites de um livro de bolso (coleo FGV de bolso, Srie Histria), e bem serviria a esse propsito. Baseia-se na produo historiogrfica mais recente, em novas leituras decorrentes de documentos inditos, novas abordagens fundamentadas em novos conceitos e teorias, bem como em pesquisas interdisciplinares, e comea, justamente, pela complexa discusso sobre a concepo de cultura indgena que acabou por alijar esse grupo social da Histria. Desempenhando papis secundrios ou aparecendo na posio de vtimas, aliados ou inimigos, guerreiros ou brbaros, escravos ou submetidos nunca sujeitos da ao, uma vez dominados, integrados e aculturados , desapareciam como ndios na escrita histrica e, no toa, estariam condenados ao desaparecimento tambm no presente, prognstico derrubado pelas evidncias apontadas pelo censo demogrfico do IBGE de 2010, que aponta crescimento de 178% no nmero de indgenas autodeclarados desde 1991, bem como a existncia de 305 etnias e 274 lnguas. O reconhecimento aos povos indgenas do direito de manter sua prpria cultura, garantido pela Constituio de 1988, assim como sua maior visibilidade em lutas pela garantia de seus direitos, tiraram esses grupos dos bastidores da histria para usar uma imagem da prpria autora , garantindo-lhes um lugar no palco, despertando o interesse dos historiadores que passaram a perceb-los como sujeitos participando ativamente dos processos histricos. Tal percepo foi ainda favorecida pela imbricao entre histria e antropologia na perspectiva de compreenso da cultura como produto histrico, dinmico e flexvel, formado pela articulao contnua entre tradies e novas experincias dos homens que a vivenciam (p.22), possibilitando novos entendimentos das aes dos grupos indgenas nos processos em que estavam envolvidos. Ao discutir hibridao cultural, Canclini afirma que quando se define uma identidade mediante um processo de abstrao de traos (lngua,
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Indgenas na histria do Brasil: identidade e cultura

tradies, condutas estereotipadas), frequentemente se tende a desvincular essas prticas da histria de misturas em que se formaram, o que torna impossvel para esse antroplogo falar das identidades como se se tratasse apenas de um conjunto de traos fixos, nem afirm-las como a essncia de uma etnia ou de uma nao.1 Nesse sentido, Almeida chama nossa ateno para o necessrio entendimento das identidades como construes fluidas e cambiveis que se constroem por meio de complexos processos de apropriaes e ressignificaes culturais nas experincias entre grupos e indivduos que interagem (p.24), que tornou possvel nova mirada dos historiadores sobre a identidade genrica imposta sobre esses grupos, a comear pela denominao ndios, como se constitussem um bloco homogneo, desconsiderando no s as diferenas tnicas e lingusticas, mas tambm os diferentes interesses, objetivos, motivaes e aes desses grupos nas relaes entre si e com os colonizadores europeus que, como no poderia deixar de ser, foram se modificando com a dinmica da colonizao. Importante ressaltar que as consideraes da autora sobre cultura e identidade so fundamentais para compreender a perspectiva adotada pelos historiadores que se debruam sobre essa temtica, mas igualmente necessrias para o leitor que pretende conhecer um pouco mais sobre os ndios na Histria do Brasil e, por que no dizer, indispensveis aos professores do ensino bsico que, tendo de se haver com o ensino de histria e cultura indgenas nos estabelecimentos de ensino pblico e privado, deparam com toda sorte de preconceito, racismo e etnocentrismo. Imbuda dessa concepo dinmica de identidade e cultura, a autora nos apresenta ao longo dos seis captulos do livro alguns dos principais debates e pesquisas acadmicos sobre a temtica, sem entrar na discusso historiogrfica sobre haver ou no uma histria indgena, propriamente dita, ou sobre a controversa denominao etno-histria, da a interessante soluo encontrada para o ttulo da obra: Os ndios na Histria do Brasil. A autora esclarece que para o estudo das relaes entre os colonizadores e indgenas, j nos primeiros contatos torna-se necessrio no tomar estes ltimos como tolos ou ingnuos dispostos a colaborar com os portugueses em troca de quinquilharias, mas compreender seu universo cultural. Discutindo, por exemplo, a peculiar relao com o outro na cultura Tupinamb, implicada na guerra, nos rituais de vingana, escambo e casamento, nos alerta que
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embora eles tivessem grande interesse nas mercadorias dos europeus, suas relaes com estes ltimos significavam tambm oportunidades de ampliar relaes de aliana ou de hostilidade (p.40). Da mesma forma, afirma que eles trabalhavam movidos por seus prprios interesses, e quando as exigncias comearam a ir alm do que estavam dispostos a dar, passaram a recusar o trabalho (p.42), o que se somou ao fato de que no universo cultural desse grupo o trabalho agrcola era considerado atividade feminina. Embasada em vasta bibliografia e em fontes primrias, a autora percorre a complexidade das relaes indgenas nas diversas regies do pas capitanias de Pernambuco, Paraba, Rio Grande, Itamarac, Ilhus, Bahia, Ilhus, Esprito Santo, So Tom, Cear, Maranho, Mato Grosso, Gois, Rio de Janeiro etc. Nesse percurso, reafirma a identidade dos grupos indgenas como caracterstica dinmica, como o caso dos temimins do Rio de Janeiro, que provavelmente seriam uma construo tnica do contexto colonial, oriunda do subgrupo Tupinamb no processo de relaes e interesses dos grupos indgenas e estrangeiros, pois afinal, se a identidades tnicas so histricas e mltiplas, no h razes para duvidar de que os ndios podiam adotar para si prprios e para os demais, identidades variadas, conforme circunstncias e interesses (p.61). A condio de agentes histricos atribuda aos indgenas ganha evidncia na anlise da poltica de aldeamentos que, conforme demonstra Maria Regina Celestino de Almeida, possua diferentes funes e significados para a Coroa, religiosos, colonos e ndios. Para estes, poderia significar terra e proteo frente s ameaas a que estavam submetidos nos sertes, como escravizao e guerras, o que no os impedia de agir conforme seus interesses e aspiraes na relao com os outros grupos, no obstante as limitaes de toda ordem a que estavam sujeitos nesses espaos de conformao. Dessa forma, valendo-se da legislao decorrente das polticas indigenistas, os ndios aldeados aprenderam a valorizar acordos e negociaes com autoridades e com o prprio Rei, reivindicando mercs, em troca de servios prestados. Sua ao poltica era, pois, fruto do processo de mestiagem vivido no interior das aldeias. Suas reivindicaes demonstraram a apropriao dos cdigos portugueses e da prpria cultura poltica do Antigo Regime (p.87). Nesse sentido, afirma a autora, os aldeamentos devem ser pensados como espaos de reelaborao identitria (p.98), seja ressignificando os rituais religiosos catlicos, aprendendo a ler e escrever o portugus ou estabelecendo
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relaes complexas e ambguas com os diferentes grupos sociais, inclusive indgenas, segundo seus interesses. Esse processo pode ser ainda observado na Amaznia de meados do sculo XVIII, quando ndios tornaram-se vereadores, oficiais de cmara e militares (p.120), e se prolonga pelo sculo XIX, quando indgenas eram recrutados compulsoriamente para os servios militares, notadamente a Marinha (p.147). Interessante lembrar o episdio da Guerra do Paraguai (1864-1870), na qual lutaram ndios Terena e Kadiwu, no sem utilizar diversas estratgias para escapar ao alistamento como Voluntrios da Ptria. Mais tarde, no ltimo quartel do sculo XX, essa participao foi evocada na reconstituio da memria desses grupos para reivindicar direitos territoriais no Mato Grosso do Sul ancorados no herosmo e colaborao com o Estado (p.149). Sujeitos histricos no presente e no passado, condio que dialoga com as possibilidades de romper a invisibilidade indgena no passado e no presente.
NOTA
1

CANCLINI, Nestor. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2008. p.23.

Resenha recebida em 20 de junho de 2012. Aprovada em 1o de setembro de 2012.


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