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Prtica de Ensino Supervisionada em Ensino do 1. e do 2.

Ciclo do Ensino Bsico

Marisol dos Reis Marques


Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana para obteno do Grau de Mestre em Ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico

Orientado por Professor Doutor Manuel Celestino Vara Pires

Bragana 2012

Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada

Agradecimentos

Ao meu professor orientador pelos conselhos, pacincia, partilha de saberes, disponibilidade e pelas palavras de coragem.

Ao Instituto Politcnico de Bragana pelo apoio e oportunidade de poder realizar este mestrado.

Ao Agrupamento de Escola da Corga de Lobo, nomeadamente, a Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo e a Escola do 1. ciclo da Pvoa por me ter aberto as portas e me ter dado a possibilidade de realizar o meu estgio.

Aos professores supervisores das diferentes reas disciplinares, pela disponibilidade e orientao.

Aos professores cooperantes pela oportunidade de estagiar nas suas turmas e, pela partilha de experincias.

comisso cientfica do mestrado em 1. e 2. ciclo pelas palavras de incentivo.

Aos alunos do 3. ano, do 6. B e 6. C pelo prazer que foi ter trabalhado com eles.

Aos meus pais e irmos pela pacincia e carinho para que pudesse seguir em frente.

Aos meus amigos pela amizade, pela compreenso e carinho. Foram uma ajuda importante em alguns momentos deste percurso.

i Marisol dos Reis Marques, 2012

Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada

Resumo
Este relatrio incide no trabalho que desenvolvi na realizao do estgio profissional nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico, em quatro reas disciplinares, numa turma do 3. ano de escolaridade e em duas turmas do 6. ano de escolaridade. O texto est dividido em trs grandes partes: uma parte inicial, explicitando aspetos do enquadramento e dos procedimentos seguidos; uma parte dedicada ao desenvolvimento de quatro experincias de ensino e aprendizagem nas reas disciplinares de Matemtica, de Cincias da Natureza, de Lngua Portuguesa e de Histria e Geografia de Portugal; e uma parte final, apresentando as principais concluses e implicaes para o trabalho futuro. Na realizao deste trabalho adotei uma postura reflexiva, sobre os diferentes temas e abordagens que tratei nas diversas reas, no sentido de melhorar a minha prtica. Na rea de Matemtica explorei tarefas de investigao no desenvolvimento do tema Organizao e tratamento de dados, formulando, recolhendo e analisando dados, e refletindo sobre os mesmos. Na rea de Cincias de Natureza abordei o tema Micrbios, com intuito de fazer uma reflexo crtica sobre o programa oficial em vigor no 1. Ciclo, bem como analisar as concees alternativas que os alunos possuem sobre a mesma temtica. Em Lngua Portuguesa explorei a Escrita de um conto para a participao num projeto nacional de escrita colaborativa. Na rea de Histria e Geografia de Portugal abordei a temtica relativa Implantao da Repblica, explorando a diversificao de recursos e estratgias para promover uma maior dinmica na sala de aula. As concluses reforam a ideia que as tarefas de investigao nas aulas de matemtica so importantes, que a escrita colaborativa uma forma pertinente para os alunos aperfeioarem as suas capacidades de escrita, que a abordagem do tema Micrbios se torna essencial no 1. ciclo para evitar que os alunos criem concees alternativas distorcidas e que a diversificao de recursos e estratgias promove uma maior dinmica na sala de aula, aspeto importante para motivar os alunos, nomeadamente, no progresso do seu conhecimento histrico.

ii Marisol dos Reis Marques, 2012

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Abstract
This report focuses on the work I have done in the completion of the traineeship 1st and 2nd cycles of basic education in four disciplines, a class 3rd grade and two classes of the 6th grade. The text is divided into three major parts: an initial, explaining aspects of the framework and procedures followed, a piece dedicated to the development of four experiences of teaching and learning in the subject areas of Mathematics, Natural Sciences, Portuguese Language and Portugals History and Geography, and a final part, presenting the main conclusions and implications for future work. In this work I adopted a reflective posture, on the different themes and approaches tried in several areas, to improve my practice. In the area of mathematics I explored research tasks in developing the theme Organization and processing, issuing, collecting and analyzing data, and reflecting on them. In the Science of Nature broached the topic "Microbes", in order to make a critical reflection on the official program in force at 1st cycle and analyze alternatives conceptions that students have about the same topic. In Portuguese I explored the "Writing a story" for participation in a national collaborative writing project. In the area of Portugals History and Geography addressed the topic on Republic Day, exploring the diversification of resources and strategies to promote a more dynamic classroom. The findings reinforce the idea that the research tasks in mathematics lessons are important, that collaborative writing is a form relevant to the students improve their writing skills, which deal with the theme "Microbes" becomes essential in 1st cycle to prevent students create alternatives conceptions distorted and that diversification of resources and strategies promotes greater dynamics in the classroom, important aspect to motivate students, particularly in the progress of their historical knowledge.

iii Marisol dos Reis Marques, 2012

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ndice Pg. vi vii vii viii

Lista de Figuras Lista de Quadros Lista de Tabelas Lista de Anexos

Introduo
Captulo I

Enquadramento e Procedimentos
1.1- Reflexo e PES na formao de professores 1.2- Importncia de planificar 1.3- Alunos, orientadores e supervisores 1.4- Enquadramento global das experincias de ensino e aprendizagem 1.5- Procedimentos usados na recolha e anlise da informao 1.6- Estrutura das experincias de ensino e aprendizagem 3 3 4 5 7 9

Captulo II

As Investigaes em Estatstica
Introduo 2.1- Escolha do tema e das tarefas 2.2- Preparao de tarefas 2.3- Desenvolvimento das aulas 2.4- Registos escritos dos alunos do 1. ciclo 2.5- Registos escritos dos alunos do 2. ciclo 2.6- Reflexo e consideraes finais 11 11 13 14 17 23 30

Captulo III

O Estudo do Micrbios
Introduo 3.1- Escolha do tema e das tarefas 3.2- Preparao de tarefas 35 35 36
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3.3- Desenvolvimento das aulas 3.4- Registos escritos dos alunos 3.4.1-Categorizao dos desenhos do questionrio (pr-teste) no 1. ciclo 3.4.2- Categorizao dos desenhos do questionrio (ps-teste) do 1. ciclo 3.4.3- Anlise das questes do questionrio do 1. ciclo 3.4.4-Categorizao dos desenhos do questionrio (pr-teste) no 2. ciclo 3.4.5- Categorizao dos desenhos do questionrio (ps-teste) no 2. ciclo 3.4.6- Anlise das questes do questionrio do 2. ciclo 3.5- Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica 3.6- Reflexo e consideraes finais

36 44 44 45 46 49 49 50 53 54

Captulo IV

A Escrita Colaborativa
Introduo 4.1- Escolha do tema e das tarefas 4.2- Preparao de tarefas 4.3- Desenvolvimento das aulas 4.4- Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica 4.5- Reflexo e consideraes finais 57 57 58 59 71 72

Captulo V

A implantao da Repblica em Portugal


Introduo 5.1- Escolha do tema e das tarefas 5.2- Preparao de tarefas 5.3- Desenvolvimento das aulas 5.4- Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica 5.5- Reflexo e consideraes finais 75 75 76 76 82 83

Captulo VI

Concluses e Reflexes Finais Referncias Bibliogrficas Anexos


Marisol dos Reis Marques, 2012

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Lista de Figuras
Figura 1: Resposta do grupo 1 questo 1.1. Figura 2: Respostas dos grupos 1, 2 e 3, respetivamente, questo 1.2. Figura 3: Respostas dos grupos 6 e 5, respetivamente, questo 1.3. Figura 4: Respostas dos grupos 1, 3, 6, 8 e 9, respetivamente, questo 1.4. Figura 5: Resposta dos grupos 1 e 2, respetivamente, tarefa 2. Figura 6: Resposta do grupo 4 tarefa 2. Figura 7: Resposta dos grupos 1, 2 e 8, respetivamente, tarefa 3. Figura 8: Respostas dos grupos 2, 6, 4 e 5, respetivamente, questo 4.1. Figura 9: Respostas dos grupos 1, 5 e 6, respetivamente, questo 4.2. Figura 10: Resposta do grupo 1 questo 4.2. Figura 11: Respostas dos grupos 3 e 4, respetivamente, questo 4.2. Figura 12: Respostas dos grupos 5 e 7, respetivamente, questo 4.2. Figura 13: Resposta dos grupos 6 e 9, respetivamente, questo 4.2. Figura 14: Respostas dos grupos 2 e 8, respetivamente, questo 4.2. Figura 15: Respostas dos grupos 7, 8, 6 e 4, respetivamente, sobre as concluses do estudo. Figura 16: Resposta do grupo 5 sobre as concluses do estudo. Figura 17: Resposta dos grupos 1 e 5, respetivamente, primeira etapa da tarefa. Figura 18: Resposta do grupo 2 segunda etapa da tarefa. Figura 19: Respostas dos grupos 1, 2, 3, 4 e 5, respetivamente, terceira etapa. Figura 20: Respostas do grupo 3 quarta etapa. Figura 21: Respostas dos grupos 1 e 2, respetivamente, ao primeiro tpico do relatrio. Figura 22: Respostas dos grupos 3 e 4, respetivamente, ao segundo tpico do relatrio. Figura 23: Resposta do grupo 1 ao terceiro tpico do relatrio. Figura 24: Resposta do grupo 2 ao terceiro tpico do relatrio. Figura 25: Resposta do grupo 3 ao terceiro tpico do relatrio. Figura 26: Resposta do grupo 4 ao terceiro tpico do relatrio. Figura 27: Resposta do grupo 5 ao terceiro tpico do relatrio. 17 17 17 18 19 19 19 20 20 21 21 21 22 22 23 23 24 24 25 25 25 26 26 27 27 28 28

Figura 28: Respostas dos grupos 3 e 5, respetivamente, aos quarto e quinto tpicos do relatrio 29 Figura 29: Opinies de alunos sobre o trabalho realizado. Figura 30: Excerto da histria escrita pelo grupo D, antes e aps o preenchimento da grelha de avaliao, respetivamente. Figura 31: Excerto da 1. parte do texto escrito pelos alunos. Figura 32: Excerto da 2. parte do texto escrito pelos alunos. 61 63 63 vi Marisol dos Reis Marques, 2012 30

Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Figura 33: Excerto da 3. parte do conto escrito pelos alunos. Figura 34: Excerto da 4. parte do conto escrito pelos alunos. Figura 35: Excerto da 5. parte do conto escrito pelos alunos. Figura 36: Excerto da 6. parte do conto escrito pelos alunos. Figura 37: Excerto da 7. parte do conto escrito pelos alunos. Figura 38: Excerto da parte final do conto escrito pelos alunos. Figura 39: Excertos do texto do Grupo B da 2. verso e da verso final, respetivamente. Figura 40: Excertos do texto do Grupo D da 2. verso e da verso final, respetivamente. Figura 41: Excertos do texto do Grupo C da 2. verso e da verso final, respetivamente. 64 64 65 66

67
68 69 69 70

Figura 42: Imagem sobre o Assassnio do rei D. Carlos e do prncipe herdeiro D. Lus Filipe 76 Figura 43: Imagem sobre a Proclamao da Repblica em 5 de outubro de 1910. Figura 44: Cartaz com o friso cronolgico. 78 81

Lista de quadros
Quadro 1:Exemplos de desenhos da categoria antropomrfico Quadro 2: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico no real animal Quadro 3: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico no real no animal Quadro 4: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real Quadro 5: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico no real animal Quadro 6: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real Quadro 7: Exemplos de desenhos da categoria antropomrfico Quadro 8: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real Quadro 9: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real animal Quadro 10: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real 44 44 45 45 45 45 49 49 49 50

Lista de tabelas
Tabela 1: Respostas dos alunos Questo 2 do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 2: Respostas dos alunos 3. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 3:Respostas dos alunos 4. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 4: Respostas dos alunos 5. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 5: Respostas dos alunos 6. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 6: Respostas dos alunos 7. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 7: Respostas dos alunos 8. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 8: Respostas dos alunos 2. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 9: Respostas dos alunos 3. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste 46 46 47 47 47 48 48 50 51 vii Marisol dos Reis Marques, 2012

Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Tabela 10: Respostas dos alunos 4. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 11: Respostas dos alunos 5. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 12: Respostas dos alunos 6. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste Tabela 13: Respostas dos alunos 7. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste Tabela 14: Respostas dos alunos 8. Questo do questionrio pr-teste e ps-teste. Tabela 15: Grelha de avaliao do texto do Grupo D. Tabela 16: Grelhas de avaliao da 2. verso e da verso final escrita pelos alunos. 51 51 52 52 53 61 70

Lista de Anexos
Anexo 1: Tarefas de Matemtica no 1. ciclo Anexo 2: Tarefa de investigao em Matemtica no 2. ciclo Anexo 3: Questionrio aplicado em Cincias da Natureza Anexo 4Categorizao dos desenhos relativos aos micrbios (Mafra, 2012) Anexo 5: Grelha de avaliao sobre o conto (autoavaliao e heteroavaliao) 93 96 99 101 102

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Introduo

No mbito da unidade curricular Prtica de Ensino Supervisionada, realizei este relatrio, tendo em vista registar e problematizar aspetos da experincia e da prtica desenvolvida ao longo de um ano letivo, nos 1. e 2. ciclo, em diferentes reas disciplinares. Os principais propsitos a que me propus foram a diversificao das tarefas a realizar, nas diferentes reas disciplinares, como so exemplo o estudo estatstico, o incentivo investigao e a resoluo de diversos problemas, e a explorao de vrios tipos de estratgias, valorizando o trabalho individual, de forma a desenvolver a autonomia dos alunos, mas tambm o trabalho de grupo, com o intuito de proporcionar uma maior interao e dinamismo entre os mesmos e suscitar o seu interesse para o tema abordado. A elaborao do relatrio proporciona uma reflexo sobre o meu desempenho face aos objetivos delineados inicialmente. Desta forma, importante que esta reflexo me permita balancear os aspetos positivos e os aspetos negativos, com o intuito de melhorar aqueles que no decorreram da melhor forma, para assim no futuro melhorar o meu desempenho, enquanto profissional. A prtica pedaggica constitui uma base muito importante para aperfeioar o meu desempenho profissional, pois d a oportunidade de estar perante uma turma e trabalhar e adaptar a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de estratgias s necessidades da turma em questo. importante realar a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que este exige uma preparao prvia e uma reflexo continuada, de forma a fazer progredir o desempenho do docente e, consequentemente, o desempenho dos alunos. Este um processo que garante um maior dinamismo entre os alunos e destaca um novo papel aos mesmos, como as novas pedagogias defendem, ou seja, um papel mais ativo nas suas aprendizagens que vai desenvolver uma maior autonomia e uma maior procura do conhecimento. Esta autonomia e a procura do conhecimento auxiliam os alunos na aprendizagem dos conceitos lecionados e despertam o seu interesse para os novos conceitos, que complementam o processo de formao, enquanto estudantes, mas tambm enquanto pessoas.
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Como auxlio, o professor deve ter em ateno os documentos curriculares oficiais (ME, 1991a, 1991b, 1998, 2007, 2009), que o orientam no momento de lecionar os diferentes temas, nas diversas aulas ao longo do ano letivo. Estes documentos sintetizam as etapas que constituem o processo de aprendizagem dos alunos, mas so documentos suscetveis a alteraes por parte do professor quando, face a uma turma em particular, entender que ser mais fcil optar por uma abordagem diferente dos temas a lecionar. Como importante a adaptao das aulas a cada turma, sendo que os alunos revelam capacidades e dificuldades particulares, o professor deve apresentar uma posio crtica face ao currculo, de forma a obter melhores resultados no desenvolvimento dos temas com os alunos. Tal como defendido emOliveiraFormosinho e Kishimoto (2002), devemos parar de pensar em educar atravs de ensino e de currculos prontos [e] devemos privilegiar a autoaprendizagem das crianas e encontrar com elas os currculos e os campos de experincia (p. 281). Neste relatrio, apresento, como exemplo desta flexibilidade, o trabalho desenvolvido no 1. ciclo do ensino bsico sobre Micrbios. Sendo um tema abordado indiretamente em outros tpicos, no so devidamente esclarecidos alguns aspetos importantes, que levam os alunos a enraizar ideias erradas, que mais tarde vo persistindo e com dificuldade em serem alteradas. Por exemplo, alguns alunos pensam que o cogumelo uma planta ou associam os micrbios quase sempre ao grupo dos animais. Este relatrio est estruturado em seis captulos. O captulo I, Enquadramento e Procedimentos, faz referncia aos agentes educativos envolvidos, aos procedimentos seguidos para a recolha e anlise dos dados e ao enquadramento global das experincias de ensino e aprendizagem. Depois seguem-se quatro captulos, cada um deles dedicado a uma experincia de ensino e aprendizagem contextualizada numa das quatro reas disciplinares Matemtica, Cincias da Natureza, Lngua Portuguesa e Histria e Geografia de Portugal: Captulo II, As Investigaes em Estatstica; Captulo III, O Estudo dos Micrbios no 1. Ciclo; Captulo IV, A Escrita Colaborativa; e Captulo V, A Implantao da Repblica em Portugal. Finalmente, no Captulo VI, Consideraes e Reflexes Finais pertinentes sobre as experincias de ensino aprendizagem realizadas.

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Captulo I Enquadramento e Procedimentos

Este captulo trata de aspetos relativos ao enquadramento e procedimentos, dividido em seis seces: a primeira seco aborda aspetos sobre a Prtica de Ensino Supervisionada [PES] e o processo de reflexo; a segunda seco trata da importncia de planificar no processo de ensino-aprendizagem; a terceira seco apresenta os alunos, orientadores e supervisores; a quarta seco aborda o enquadramento global das experincias de ensino e aprendizagem; a quinta seco corresponde aos procedimentos usados na recolha e anlise da informao; e a sexta seco corresponde estrutura das experincias de ensino e aprendizagem. 1.1PES e reflexo na formao de professores A PES uma rea curricular que contribui de forma positiva e enriquecedora para a formao inicial de professores, pois esta proporciona um ambiente favorvel compreenso e mobilizao de saberes profissionais. Com a PES, o professor vai percorrer uma trajetria, onde constri e reconstri os seus conhecimentos a partir das suas experincias de aprendizagem, bem como os seus percursos formativos e profissionais. A PES uma etapa fundamental na formao inicial de um professor, pois este vai aprender a desenvolver uma prtica reflexiva e investigativa, aspetos importantes para um docente promover um ensino com maior qualidade. Esta rea curricular vai formar professores com esprito de reflexo, permitindo que estes obtenham uma informao mais correta e autntica sobre a sua ao, alterando aspetos fundamentais para proporcionar aos alunos aprendizagens mais significativas. Como refere Alarco (1987), a reflexo consiste numa reconstruo mental retrospetiva da ao para tentar analis-la, constituindo um ato natural quando percecionamos diferentemente a ao. (p. 29).

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1.2-

A importncia de planificar Para o bom desempenho profissional de um professor torna-se pertinente

planificar a ao educativa, pois a planificao define-se como uma orientao ou um guia que o professor constri para melhorar o processo de ensino-aprendizagem. A elaborao de uma planificao tem um carter complexo, pois o professor tem de atender a objetivos e competncias definidas pelos documentos curriculares, escolhendo recursos e estratgias que aportem as diferentes aprendizagens aos alunos de forma esclarecedora, fazendo com que estes evoluam no seu processo de aprendizagem. Assim, para um bom desempenho profissional, o professor tem de fazer uma preparao prvia das aulas, uma vez que s desta forma este consegue delinear as tarefas de acordo com as necessidades de cada aluno. Bertram (1999) defende que, s com um intenso trabalho, possvel traar planos de ao adequados a cada contexto, tendo em conta o desenvolvimento organizacional e institucional para uma crescente qualidade de um ensino global e contextualizado. 1.3Alunos, orientadores e supervisores Na realizao da Prtica de Ensino Supervisionada, trabalhei com diversos alunos e professores. Contei com a empenhada participao dos alunos do 3. ano da Escola do 1. ciclo da Pvoa e dos alunos do 6. B e do 6. C da Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo. Ambas as escolas pertencem ao Agrupamento de Escolas da Corga de Lobo. Para a realizao dos meus estgios pude contar com a preciosa colaborao de trs professoras orientadoras que me abriram e disponibilizaram as suas salas de aula. Na escola do 1. ciclo tive a ajuda da professora titular da turma, Cludia Ferreira. Na escola do 2. ciclo, tive o auxlio das professoras Lisdlia Ferreira, em Lngua Portuguesa e Histria e Geografia de Portugal, e Idlia Lemos, em Matemtica e Cincias da Natureza. Relativamente aos professores da Escola Superior de Educao de Bragana, contei com a competente superviso dos professores Carla Arajo (Lngua Portuguesa), Paula Martins (Histria e Geografia de Portugal), Paulo Mafra (Cincias da Natureza) e Manuel Vara Pires (Matemtica).

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1.4-

Enquadramento global das experincias de ensino e aprendizagem Nesta seco, feito um enquadramento global das experincias de ensino e

aprendizagem como descrito no Regulamento da PES (ESEB, 2011), explicitando e fundamentando algumas opes curriculares seguidas. As experincias de ensino e aprendizagem focam-se, sobretudo, na aplicao de tarefas nas diferentes reas curriculares, com intuito de melhor responder s necessidades dos alunos com quem trabalhei e na reflexo que fui produzindo sobre essa aplicao sobre as aprendizagens dos alunos e sobre as minhas prprias atuaes. Na rea da Matemtica, o tema abordado, em ambos os ciclos, foi aOrganizao e tratamento de dados, tratando-se de um tema matemtico com uma importncia crescente na sociedade atual (Martins, Pires & Barros, 2009). Os alunos devem ter a oportunidade de realizar e discutir experincias nesta rea, pois confrontamse no seu quotidiano com situaes que envolvem aspetos aleatrios e com ligaes estatstica. Como bem refere o Programa de Matemtica do Ensino Bsico [PMEB], a aprendizagem deste tema deve ser alicerada em atividades ligadas a situaes do dia a dia (ME, 2007, p. 26). Sheafter (2000) entende o ensino da estatstica como uma srie de tcnicas mais do que um processo de pensar acerca do mundo (p. 158), defendendo que, sendo importante reconhecer a utilidade dos procedimentos tcnicos como ponto de partida para abordar o tema, tambm necessrio ir para alm da rotina, at reflexo (p. 158). Por isso, o professor deve aproveitar situaes vividas pelos alunos, estimulando o questionamento, a tomada de decises, o uso de linguagem apropriada e o sentido de rigor, de acordo com o desenvolvimento dos alunos (ME, 2007, p. 26), para que estes se tornem capazes de ler e interpretar dados organizados, mas tambm recolher, organizar e representar dados, com o intuito de resolver problemas em diferentes contextos. Tal como Snee (1993)sugere, a educao estatstica deve deslocar-se para a recolha de dados, compreenso e modelao da variao, representao grfica de dados, experimentao, questionamento, de forma a realar o modo como o pensamento estatstico usado na resoluo de problemas do mundo real (p. 151). Esta necessidade de mudana, no modo de desenvolver os contedos estatsticos, reforada por Holmes (2000) com o objetivo de permitir aos alunos a tomada de conscincia e valorizao do papel da estatstica na sociedade.

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Deste modo, eu previ e desenvolvi uma tarefa de investigao com os alunos, suscitando questes significativas e pertinentes para desenvolver este tema. As investigaes so tarefas bastante estimulantes, pois permitem criar condies para os alunos pensarem matematicamente, definindo objetivos e traando os seus prprios caminhos. Segundo Batanero (2001), uma investigao diz-se estatstica se, na sua concretizao, o aluno usa metodologias quantitativas, incorporando a linguagem e os mtodos estatsticos num processo mais global de investigao. Assim, este tipo de tarefas desenvolvem competncias como formular questes e conjeturas, elaborar e pr em prtica estratgias de validao dessas conjeturas, criticar e comunicar os resultados obtidos (Pires, 2011). Em Cincias da Natureza, o contedo explorado, em ambos os ciclos, foi o tema Micrbios. um tpico que apresenta lacunas no programa do 1. ciclo, pois no apresentado explicitamente como tpico e, por vezes, a sua meno feita de modo imperfeito, transmitindo a ideia de que os micrbios esto associados apenas a aspetos negativos, como doenas, contaminao de alimentos ou condies de no higiene (Byrne, 2011; Byrne, Grace&Hanley, 2009; Mafra, 2012; Zmpero&Labur, 2010). Deste modo, estas informaes desajustadas podem levar os alunos a criar concees alternativas que, mais tarde, resistem mudana. importante que o professor pesquise nesta rea, para permitir aos seus alunos concees vlidas que expliquem aspetos importantes relativos ao tpico, ajustando os micrbios como seres vivos que tm aspetos negativos, mas que tambm tm utilidades importantes para a vida no nosso planeta. Na rea da Lngua Portuguesa, abordei a temtica Escrita de um conto no desenvolvimento de um projeto para a participao da turma num concurso organizado pela Fundao Calouste Gulbenkian. Neste projeto, os alunos tinham de escrever um conto com o limite de duas mil palavras e fazer uma ilustrao em 3D. O processo de escrita um processo complexo e bastante longo (Barbeiro & Pereira, 2007), pois por cada novo texto que fazemos aperfeioamos ainda mais o nosso processo de escrita. Por isso, a sala de aula deve ser um espao de trabalho com um ambiente motivador que proporcione ao aluno desenvolver a escrita. Pela complexidade do processo de escrita, o professor deve propor aos alunos estratgias estimulantes para que, em primeiro lugar, incentive o gosto pela escrita e, depois, consiga observar melhorias nas formas de registo escrito.

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Na rea da Histria e Geografia de Portugal, explorei o tema Implantao da Repblica em Portugal, diversificando e problematizando as estratgias seguidas e os recursos utilizados. A explorao de diferentes recursos e estratgias na sala de aula de Histria e Geografia de Portugal fundamental para o professor poder dinamizar o conhecimento histrico dos alunos, para que estes estejam recetivos e se envolvam mais nas diferentes aprendizagens (ME, 1991b). Tambm fundamental que os alunos se identifiquem com a disciplina, constatando a sua importncia no seu percurso acadmico, pois para entenderem os factos histricos da sociedade atual devero ter um conhecimento bastante slido dos factos histricos do seu passado. 1.5Procedimentos usados na recolha e anlise da informao As informaes recolhidas ao longo da realizao do estgio profissional para dar corpo redao das experincias de ensino e aprendizagem basearam-se, essencialmente, na observao direta do que ia acontecendo nas aulas, no registo de notas de campo, nos registos escritos e outras produes dos alunos e em questionrios. O professor, para recolher dados importantes e poder refletir acerca dos mesmos para melhorar aspetos da sua prtica, dever ser capaz de recolher e organizar criteriosamente a informao e de se adaptar continuamente aos elementos da situao (Estrela, 1984, p. 28). No decorrer das atividades, recorri a notas de campo atravs da observao direta, para obter informaes mais detalhadas, que foram analisadas numa fase posterior. De Ketele e Roegiers (1993) caraterizam a observao direta como uma forma de obter informaes objetivas, em que o prprio investigador recolhe as informaes. uma observao muito adequada para observar comportamentos e no permite que os sujeitos intervenham na informao. Deste modo, durante a resoluo das tarefas, sempre que considerei pertinente, registei notas de campo para tomar conhecimento do envolvimento, das reaes e dos comportamentos dos alunos perante a realizao da tarefa ou em situaes de discusso de ideias e opinies. Estes registos, previamente considerados os mais adequados para alcanar os objetivos delineados, revelaram-se muito teis, conferindo uma maior solidez s informaes recolhidas. Para alm das notas de campo, utilizei tambm os registos escritos e outras produes dos alunos, desenvolvidos na resoluo das tarefas propostas, para melhor poder descrever e fundamentar cada uma das experincias de ensino e aprendizagem.

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Na experincia de ensino e aprendizagem de Cincias da Natureza recorri ainda a um questionrio que apliquei aos alunos (ver Anexo 3). Pretendia conhecer as suas ideias iniciais sobre alguns aspetos do tema Micrbios e, posteriormente, aps alguma discusso e anlise da temtica na aula, desejava verificar se os seus conhecimentos tinham sido (re)construdos com as novas aprendizagens. Por isso, para obter respostas rpidas e precisas, adaptei um questionrio elaborado por Mafra (2012) como instrumento adequado para recolher esses dados. Esta ferramenta permite o anonimato dos indivduos, o que confere uma maior veracidade nas respostas dadas. Salienta-se, tambm, que o questionado no est sujeito a influncias externas, tornando-se mais fcil obter respostas que, de um outro modo, poderiam ser inacessveis. A (re)elaborao do questionrio foi feita com rigor e cuidado para atingir um bom grau de eficcia e legitimidade a obter no meu estudo. As questes foram selecionadas e (re)construdas de acordo com os alunos em questo e com o assunto que eu pretendia estudar. As questes foram (re)formuladas de um modo objetivo, preciso e com uma linguagem acessvel do questionado para serem entendidas com facilidade, resultando num questionrio curto com nove questes: uma aberta (desenhar um micrbio) e oito fechadas. Perante todas as informaes recolhidas, pude realizar uma anlise qualitativa, interligando os dados e desenvolvendo uma triangulao entre os mesmos, de modo a poder estabelecer algumas concluses. Pude comparar e refletir sobre os diferentes dados obtidos, no que respeita os tpicos que escolhi para cada experincia de ensino e aprendizagem. Para as informaes dadas pelo questionrio, utilizei uma anlise quantitativa, atravs de tabelas, com intuito de organizar e de permitir uma fcil leitura dos dados. Em suma, utilizei um leque diversificado de instrumentos de recolha de informao para que pudesse compreender melhor o pensamento e a atitude dos alunos e do contexto educativo perante as minhas propostas de trabalho, permitindo-me tambm uma atitude investigadora da minha prpria prtica. De acordo com Verssimo (2000), o registo da observao dos alunos no s traz maior justia e transparncia avaliao, como tambm contraria a tcnica do olhmetro, frtil em equvocos e em lacunas difceis de colmatar (p. 9). Isto significa que, por vezes, o olho clnico no capta nem deixa transparecer a realidade concreta, conduzindo-nos a falsas interpretaes. Por isso, importante que a utilizao dos diferentes registos tenha uma

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intencionalidade e parta de objetivos previamente selecionados, o que lhe confere uma maior solidez das informaes e das constataes. 1.6Estrutura das experincias de ensino e aprendizagem As experincias de ensino e aprendizagem, que se apresentam nos captulos seguintes, seguem uma estrutura muito semelhante. As experincias comeam com aspetos de contextualizao e com referncia s razes da escolha das tarefas trabalhadas e ao trabalho de planificao. Depois feito um relato das aulas, destacando as produes e respostas dos alunos. Finalmente, realam-se dimenses importantes do ensino e da aprendizagem dos temas abordados e feita uma reflexo final sobre a experincia de ensino e aprendizagem apresentada.

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Captulo II As Investigaes em Estatstica

Introduo Este captulo apresenta uma experincia de ensino e aprendizagem em Matemtica relacionada com a abordagem do tema Organizao e tratamento de dados numa turma de 3. ano da Escola do 1. Ciclo da Pvoa, na freguesia do Vale, e na turma B, do 6. ano de escolaridade, da Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo. No 1. ciclo, foram aplicados diferentes tipos de tarefas em dois momentos: nos dias 23 de maio (trs horas) e 30 de maio (duas horas). No 2. ciclo, integrado na unidade de ensino, foi desenvolvido um trabalho de natureza investigativa em trs blocos de noventa minutos nos dias 10, 14 e 15 de maio. As tarefas realizadas foram previamente preparadas, planificadas e acompanhadas pelas professoras orientadoras Cladia Ferreira (1. ciclo) e Idlia Lemos (2. ciclo) e pelo meu supervisor Manuel Vara Pires.

2.1-

Escolha do tema e das tarefas A escolha deste tema deveu-se no s ao facto de ser um tema curricular

abrangido pelo perodo temporal do meu estgio, mas tambm por ser um assunto ao qual os professores, por vezes, disponibilizam pouco tempo e no exploram em todas as suas dimenses. A organizao e tratamento de dados um tema matemtico que obteve um maior destaque com o novo programa de matemtica, indo mais longe na complexidade dos conjuntos de dados a analisar, no estudo das medidas de tendncia central e de disperso a utilizar, nas formas de representao de dados e na concretizao e anlise de resultados de estudos estatsticos. Deste modo, no 1. ciclo, apliquei tarefas de diferente natureza: uma tarefa de explorao, um problema e uma tarefa de investigao (ver Anexo 1). Como tive pouco contacto com a turma, decidi recorrer a estes trs tipos de tarefas para poder conhecer um pouco melhor as dificuldades e interesses dos alunos. No 2. ciclo, selecionei uma investigao integrada no desenvolvimento da unidade de ensino (ver Anexo 2).

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importante diversificar a natureza das tarefas propostas, pois aplicar s tarefas do tipo exerccios e de carter fechado e rotineiro apenas permite aos alunos desenvolver raciocnios reprodutores. As investigaes e os problemas so situaes de carter mais divergente possibilitando uma maior diversificao nos ritmos de aprendizagem, o desenvolvimento de raciocnios mais criadores de natureza aberta e ambientes de aprendizagem matemtica mais ativos (Martins, Maia, Menino, Rocha & Pires, 2002). As tarefas investigativas tambm tm um papel mais destacado no novo programa, pois so tarefas que promovem a autonomia dos alunos, em que estes tm de resolver problemas atravs de tcnicas de autointerrogao e competncias, desenvolvendo mais a justificao das suas escolhas e compreendendo melhor os diferentes tpicos. No 1. ciclo propus que os alunos trabalhassem em pares, para verificar as suas reaes e interaes em trabalho de grupo, mas tambm por terem de realizar uma tarefa de carter investigativo, pois estas so tarefas mais complexas em que a cooperao e interajuda dos indivduos facilitaro a sua concretizao. Essa escolha deveu-se, igualmente, ao facto de no conhecer o nvel de autonomia da turma. No 2. ciclo propus um trabalho em grupo de trs ou quatro elementos para resolver uma tarefa investigativa, pois a turma no estava habituada a realizar este tipo de tarefas, sendo os alunos muito pouco autnomos na realizao de situaes de natureza mais aberta. Pretendi verificar quais seriam as suas motivaes e atuaes para concretizar este tipo de tarefa. Note-se que a proposta de trabalhar em grupo deveu-se ao facto de a maior parte dos alunos da turma ser pouco autnoma e com muitas dificuldades quer na matemtica, quer nos diferentes temas matemticos, quer nas capacidades transversais. Deste modo, o trabalho em grupo pode ajudar a construir o conhecimento, pois os alunos, atravs do dilogo e da partilha de ideias, vo chegar sua prpria compreenso de um determinado conceito. Vygotsky (1998) defende que a aprendizagem colaborativa caracterizada pela presena de grupos de alunos que se responsabilizam pela interao que os levar a uma meta comum, afirmando que o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (p. 18). atravs das relaes sociais que os alunos mais inibidos vo tornar-se mais autnomos na compreenso das aprendizagens que vo fazendo. Em ambos os ciclos, tambm pretendi desenvolver a comunicao matemtica, uma das capacidades transversais propostas pelo programa, que se tem afirmado como uma capacidade fundamental para o ensino e aprendizagem da matemtica (Boavida,
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Paiva, Cebola, Vale & Pimentel, 2008; ME, 2007). O desenvolvimento desta capacidade um objetivo curricular muito importante para a criao de oportunidades de comunicao adequadas, assumindo-se como uma vertente essencial do trabalho que se realiza na sala de aula, pois torna-se importante para os alunos aprender a falar e aprender a escutar. Para Boavida, Fonseca e Silva (2009), comunicar exige organizao, escutar exige muita concentrao, autocontrolo e respeito. As autoras apoiam que a ao escutar permite a possibilidade para nos darmos conta de uma incoerncia no raciocnio ou at uma dificuldade na compreenso de uma ideia. No mesmo sentido, Boavida, Paiva, Cebola, Vale e Pimentel (2008) consideram que a partilha de ideias matemticas permite a interao de estratgias e pensamentos de cada um com os outros. Ou seja, permite que as ideias se tornem objetos de reflexo, discusso e eventual reformulao. As tentativas de comunicar um raciocnio pessoal proporcionam oportunidades para uma compreenso mais profunda da matemtica (p. 62).

2.2-

Preparao das tarefas As duas turmas com que trabalhei tinham nveis e ritmos de aprendizagem

diferentes e, por isso, previa que a predisposio e as reaes dos alunos iriam tambm ser diferentes. Decidi optar pelo trabalho em grupo porque gostava de os ver atuar nessa situao, mas tambm porque constuitui uma estratgia que promove aprendizagens significativas para a construo mais autnoma do conhecimento. A escolha das tarefas foi ao encontro das necessidades e interesses dos alunos, bem como das suas capacidades e ritmos de aprendizagem previsveis. Desta forma, eu planifiquei tarefas para que os alunos desenvolvessem, essencialmente, o esprito crtico e argumentativo sobre alguns tpicos do tema Organizao e tratamento de dados, para os ajudar a melhorar a sua compreenso sobre os mesmos. As tarefas foram orientadas com objetivo de os alunos desenvolverem o seu trabalho autnomo com liberdade para tomar decises. Valorizei, assim, a estratgia do dilogo com momentos de reflexo e discusso sobre conceitos, para os clarificar ou sistematizar, de modo a valorizar os conhecimentos prvios que possuam, integrando-os de um modo equilibrado nas novas aprendizagens a realizar. Com as tarefas propostas pretendi abordar, de forma adequada, a complexidade dos conjuntos de dados e as formas de representao e anlise de resultados, bem como as medidas de tendncia central e de disperso, nomeadamente, a mdia e a moda.
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Evidentemente que tive de me preparar bem na fundamentao matemtica destes conceitos, mas tambm tive de pesquisar tarefas interessantes e objetivas para proporcionar aos meus alunos aprendizagens significativas. Uma boa fonte foi o estudo desenvolvido por Sousa (2002) do qual retirei e adaptei a tarefa Como o aluno tpico da turma?. Considerei-a uma tarefa muito relevante e motivadora sobre o tema em estudo, permitindo a mobilizao de saberes, para alm dos tpicos matemticos, e favorecendo o envolvimento de todos os alunos numa aprendizagem significativa. Fiz algumas alteraes na redao, na linguagem usada, na informao veiculada e na gesto do tempo, de modo a adapt-la aos alunos em questo, quer no 1. quer no 2. ciclo. No 1. ciclo tambm proporcionei outro tipo de tarefas, como exerccios e problemas, que pesquisei em manuais escolares, em outras publicaes e na internet.

2.3-

Desenvolvimento das aulas No 1. ciclo, na primeira aula, comecei por distribuir a proposta de trabalho (ver

Anexo 1) com as diferentes tarefas a resolver, em trabalho de pares.Fiz uma apresentao sucinta, a que se seguiu a leitura dos enunciados, em grande grupo. Terminada esta leitura, os alunos comearam a resolver as tarefas. Esta resoluo demorou cerca de trs horas. Enquanto os alunos resolviam as tarefas, eu acompanhei e apoiei o seu trabalho, circulando pela sala para auxiliar naquilo que precisassem. Verifiquei que a Tarefa 4, Como o aluno tpico da turma?, trouxe mais dificuldades pois, sendo uma tarefa de natureza investigativa, exige raciocnios e pensamentos de um nvel cognitivo mais elevado. Alguns pares, resolveram-na sem dificuldades, criando caminhos e processos de resoluo bem sucedidos. Em contrapartida, outros grupos questionaram muito sobre os processos e formas de resolver a tarefa, no revelando tanta autonomia, para saber que, num estudo estatstico tinham de, primeiramente, formular a questo investigativa, para poderem recolher os dados e s depois organizarem os mesmos e retirarem as respetivas concluses. Ao longo das discusses, surgiram comentrios do tipo: Ricardo: professora, eu queria saber qual o legume preferido da maior parte da turma, mas como fao para saber? Eu j fiz a questo, mas no sei como fao para recolher as respostas dos mesmos. Ser que posso fazer a pergunta aos meus colegas?

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Professora: Como achas que podes fazer? Vais fazer a questo em grande grupo? Ou vais fazer a questo, individualmente? E como podes fazer para registar as respostas dos teus colegas? Ricardo: Tem de ser individualmente, e posso regist-las no meu caderno de rascunhos, ponho l as hipteses e, ao questionar os meus colegas, registo logo as suas respostas. Professora: Pode ser uma das hipteses, decide a melhor forma. Portanto, a maior dificuldade sentida pela generalidade dos alunos, nesta etapa da realizao do seu estudo estatstico, relacionou-se com a escolha de uma caraterstica da turma, pois a maior parte deles no sabia como formular a questo e como recolher os dados. Uns grupos deslocaram-se pelas carteiras, questionando e registando as respostas dos colegas, enquanto outros, mas menos, fizeram uns cartes com a pergunta e as hipteses e distriburam pelos colegas para eles responderem. Aps esta etapa, a maior parte dos alunos facilmente organizou os dados em tabelas e grficos, fazendo as respetivas concluses. Quando os grupos concluram a resoluo da tarefa, eu recolhi as fichas de trabalho para, na sesso seguinte, promover uma discusso e reflexo sobre o trabalho j realizado. Assim, na segunda aula, digitalizei alguns processos distintos de resoluo de cada tarefa, para procedermos respetiva correo, bem como discusso e reflexo sobre os procedimentos seguidos, abordando os tpicos de organizao e tratamento de dados num estudo estatstico (construo de grficos, de tabelas, medidas de tendncia central, como a moda). Foi uma aula, em que os alunos participaram de forma dinmica, partilhando e defendendo as suas ideias e opinies. Nas primeira e segunda tarefas, os alunos conseguiram, com facilidade, explicar os processos de resoluo que utilizaram. A terceira tarefa provocou mais discusso, pois era uma tarefa que permitia vrios caminhos de resoluo. Todos queriam explicar como tinham feito: Lus: professora, eu s fiz a diviso, para saber quanto valia cada smbolo e depois resolvi mentalmente, o problema. Bruno: Mas eu tive de fazer uma diviso, depois multiplicaes e depois uma soma para saber o total de carros vendidos. Todos os alunos quiseram partilhar os caminhos que tinham escolhido para resolver a situao, promovendo, assim, uma discusso mais slida e dinmica da tarefa, apercebendo-se de que podiam enveredar por diversas hipteses para a resolver e que todos eles poderiam estar corretos, se explicassem bem o caminho que seguiram e fizessem a respetiva validao.

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Na ltima tarefa, os alunos tiveram mais dificuldades e colocaram mais questes, pois consideraram-na a tarefa mais difcil. De facto, esta tarefa tinha um cariz mais aberto e complexo, exigindo um maior grau de raciocnio e autonomia da turma. Muitos alunos desta faixa etria no esto ainda muito familiarizados com as investigaes estatsticas como exemplifica a afirmao: Leonardo: Era uma tarefa que nunca fiz. Nem sequer, nunca pensei nisso, pensei que s as pessoas adultas podiam fazer um estudo estatstico. Aps a discusso dos diferentes processos de resoluo, a aula terminou com o registo das concluses e com uma sntese, negociada por todos, das caratersticas do aluno tpico da turma. No 2. ciclo, a tarefa proposta, Como o aluno tpico da turma?, consistiu num estudo investigativo para caraterizar a turma, que demorou trs sesses de 90 minutos, com intuito de descobrir particularidades sobre o aluno tpico da turma. Para isso, propus aos alunos um trabalho de grupo para organizarem o seu estudo estatstico com base numa ficha guio, sequenciada por etapas, que os ajudasse a refletir sobre a melhor forma de desenvolver o estudo. Na primeira aula, os dezanove alunos realizaram o trabalho em cinco grupos de trs/quatro, sob a minha orientao. A minha atuao foi prxima da descrita para o 1. ciclo, tentando apoiar os alunos sempre que o necessitassem ou o requeressem. Verifiquei que apresentavam algumas dvidas, principalmente, na escolha de formas de organizar os dados e nas justificaes das suas escolhas. Por isso, fui explicando o que se pretendia com as questes do guio. J nesta sesso comearam a recolher informao e a organizar os dados obtidos. Na segunda aula, os grupos terminaram o preenchimento do relatrio do trabalho, onde iam explicar como tinham recolhido a informao e como tinha organizado os dados e as concluses a que chegaram. Tambm, nesta aula, eu expliquei como seriam feitas as apresentaes na aula seguinte, pois cada grupo ia apresentar o seu trabalho aos colegas para, no fim, fazermos uma lista das caractersticas do aluno tpico da turma. Na terceira aula, os alunos apresentaram os trabalhos aos colegas, com o objetivo de discutir e refletir sobre o que foi feito por cada grupo. Foi uma aula com alguma inibio e pouco dinamismo dos grupos, pois as apresentaes produzidas no foram sucintas nem muito criteriosas. Em contrapartida, os alunos que estavam a ouvir e

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a ver as apresentaes participaram mais ativamente, corrigindo de imediato os erros que apareciam na construo dos grficos e das tabelas. No entanto, no apresentaram muito esprito crtico relativamente s escolhas e opes dos seus colegas. O conceito de mdia foi dos tpicos matemticos em que detetei mais dificuldades, no tanto no processo do seu clculo, mas essencialmente na explicitao do que representa. Foi o conceito que gerou mais discusso, levando a uma maior necessidade de refletir para o esclarecer e clarificar. A aula terminou com o registo das caratersticas do aluno tpico da turma e com a apresentao de opinies dos alunos sobre o trabalho realizado.

2.4-

Registos escritos dos alunos do 1. ciclo Tarefa 1. Todos os grupos identificaram, na questo 1.1, que o ingls era

atividade mais frequentada.

Figura 1: Resposta do grupo 1 questo 1.1.

Na questo 1.2, uns grupos deram resposta fazendo somente clculo mental, enquanto que outros recorreram a uma operao: uma diviso (80:4 = 20), uma adio (20+20+20+20 = 80) ou, ainda, uma multiplicao (20x4 = 80).

Figura 2: Respostas dos grupos 1, 2 e 3, respetivamente, questo 1.2.

Na questo 1.3, a maior parte dos grupos, como o grupo 6, calculou mentalmente o resultado, apresentando uma soluo correta. O grupo 5 apresentou, como resposta (incorreta), o valor 1,5. Embora tenha conseguido associar o smbolo representado metade, depois no descodificou corretamente o valor da metade de cada smbolo, uma que vez que uma cara correspondia a 20 alunos.

Figura 3: Respostas dos grupos 6 e 5, respetivamente, questo 1.3. Marisol dos Reis Marques, 2012 17

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Na questo 1.4, as questes apresentadas pelos alunos foram diversificadas como, por exemplo: Quantos alunos tm msica 4. feira? ou Quantos alunos frequentam atividades 4. feira? ou Quanto vale metade da cara?. Assim, de uma forma geral, os grupos conseguiram responder, positivamente, questo. Contudo, existiram algumas excees. O grupo 1 fez a questo Quantas caras tem o grfico?, evidenciando de forma incorreta o seu objetivo, pois os alunos queriam perguntar quantos alunos frequentavam atividades quarta-feira. Os alunos podero no ter lido atentamente o enunciado ou podero no ter entendido o objetivo do uso deste tipo de grfico. A questo do grupo 3 mostra que os alunos podem saber o significado do conceito de moda, mas no o aplicaram corretamente. A questo podia ser formulada de outra forma: Qual atividade mais frequentada?. O grupo 8 formulou a questoQuantos alunos tem ao todo?, notando-se que os alunos no leram atentamente o enunciado da tarefa.

Figura 4: Respostas dos grupos 1, 3, 6, 8 e 9, respetivamente, questo 1.4.

Tarefa 2. Na questo 2.1, uns grupos definiram corretamente o valor de cada smbolo, atravs do clculo mental. Outros grupos utilizaram o processo da diviso (correto) para calcular o valor de cada smbolo, mas depois erraram no clculo para definirem quantos bebs nasceram na semana com maior nmero de nascimentos. Na questo 2.2, todos os grupos responderam bem, pois identificaram, facilmente, a semana com igual nmero de nascimentos (primeira e terceira semanas). Na questo 2.3, todos os grupos calcularam o nmero total de bebs que nasceram em todo o ms atravs do algoritmo da adio, mas alguns grupos apresentaram somas erradas. Na questo 2.4, de uma forma geral, todos os grupos identificaram o grfico como um pictograma, embora sem correo ortogrfica em alguns registos. Outros grupos identificaram-no como um grfico de barras e, ainda, houve quem o confundisse com o respetivo ttulo.

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Figura 5: Resposta dos grupos 1 e 2, respetivamente, tarefa 2.

Figura 6: Resposta do grupo 4 tarefa 2.

Tarefa 3: Uns grupos descobriram mentalmente o valor de cada smbolo e, posteriormente, calcularam o total de carros atravs de uma adio. O grupo 8calculou mentalmente o valor de cada smbolo, apresentando processos de multiplicao e diviso para calcular o total de bebs, mas revelou erros nos mesmos clculos. No entanto, outros grupos (4) descobriram atravs da diviso o valor de cada smbolo, utilizando corretamente o algoritmo da adio para calcularem o nmero total de carros.

Figura 7: Resposta dos grupos 1, 2 e 8, respetivamente, tarefa 3.

Tarefa 4: Na questo 4.1, os grupos 2, 7 e 8 formularam corretamente a questo de investigao e designaram bem as diferentes opes. Os grupos 1, 3, 6 e 9 formularam bem a questo de investigao, mas as opes de escolha no foram bem definidas, pois colocaram poucas opes e no colocaram a opo Outros, o que restringiu um pouco os alunos na sua resposta. O grupo 4 no registou a questo de investigao, optando pela observao, e o grupo 5 fez apenas a questo de investigao, mas sem opes de escolha. importante referir que alguns grupos recolheram os seus dados atravs de um questionrio e outros pela observao. Houve
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quem fizesse cartes para os colegas preencherem, mas tambm houve quem fosse, por cada aluno, fazer a questo, registando-a no caderno de rascunho. Como j referi, alguns grupos sentiram-se perdidos sem saber muito bem como organizar essa recolha.

Figura 8: Respostas dos grupos 2, 6, 4 e 5, respetivamente, questo4.1.

Na questo 4.2, sobre a organizao dos dados, os alunos optaram por tabelas de frequncias, grfico de barras ou pictogramas. Fazendo uma anlise geral, verifiquei que a generalidade dos grupos no desenhou, quer os grficos, quer as tabelas de frequncias, com instrumentos de desenho apropriados (rgua ou compasso), constatando-se, assim, uma falta de rigor nos desenhos apresentados. Para comear a organizar os seus dados, todos os grupos escolheram uma tabela de frequncias, com uma coluna de contagem e outra de frequncia absoluta, as linhas e colunas encontram-se devidamente identificadas, bem como a linha do total da sua amostra em estudo. Apenas os grupos 3, 5 e 6 no apresentaram esta linha do total da amostra. Todos os grupos, exceo do grupo 6, no apresentaram a respetiva designao da tabela, para identificar a caracterstica que trabalhada.

Figura 9: Respostas dos grupos 1, 5 e 6, respetivamente, questo 4.2.

Todos os grupos, para alm das tabelas de frequncias, escolheram outras formas de organizar os seus dados, tais como o grfico de barras e o pictograma. O grfico de barras foi muito utilizado. O grupo 1 optou pelo grfico de barras mas, como em muitos outros grupos, a sua construo refletiu algumas falhas, tais como a falta de um ttulo, a falta da designao dos eixos do grfico ou a variao da largura das diversas barras.

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Figura 10: Resposta do grupo 1 questo 4.2.

Os grupos 3 e 4 tambm escolheram o grfico de barras, mas no mantiveram a mesma distncia entre as barras, nem colocaram um ttulo nem a designao dos eixos.

Figura 11: Respostas dos grupos 3 e 4, respetivamente, questo 4.2.

O grupo 7 apresentou um grfico de barras construdo, de forma correta e com todas as suas caratersticas. No entanto, tal como no grupo 5, pode verificar-se uma falta de rigor no desenho pela no utilizao de instrumentos de desenho. Acrescente-se que no grfico do grupo 5 o ponto de origem encontra-se mal posicionado, pois no corresponde interseo dos dois eixos do grfico.

Figura 12: Respostas dos grupos 5 e 7, respetivamente, questo 4.2.

O grupo 6 construiu um grfico de barras que apresenta rigor no seu aspeto, ttulo, designao dos diferentes eixos e a largura entre as vrias barras, mas a distncia entre as barras no a mantida. O grupo 9 tambm no manteve a mesma distncia entre as barras e apresentou uma falta de rigor no aspeto do grfico.

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Figura 13: Resposta dos grupos 6 e 9, respetivamente, questo 4.2.

Finalmente, os grupos 2 e 8 optaram por um pictograma. Na sua configurao constatam-se alguns erros, tais como a falta de rigor e preciso em manter o mesmo tamanho e forma do smbolo escolhido, distncia entre os smbolos no uniforme e a falta de ttulo. Contudo, ambos os grupos tiveram o cuidado de apresentar a metade do smbolo, quando assim necessitaram de o fazer. importante referir que os dois grupos escolheram estrategicamente o valor correspondente ao smbolo do seu grfico para facilitar a representao do desenho. Pude constatar este facto, quando circulava pelos diferentes grupos de trabalho e coloquei a seguinte questo: Porqu escolher o valor 2 e no 4 para representarem o valor de cada smbolo do vosso grfico?. O Rui, aluno do grupo 2, respondeu: pois mais fcil professora porque, por exemplo, no nosso estudo, se escolhssemos 4, depois para representar o Benfica e o Barcelona teramos que desenhar um quarto da bola, e iria ser mais difcil. O Ricardo, aluno do grupo 8, respondeu: Como a opo cenoura s tem uma pessoa que escolheu, vai ser mais difcil desenhar uma quarta parte da cenoura para ns pormos essa escolha.

Figura 14: Respostas dos grupos 2 e 8, respetivamente, questo 4.2.

No que respeita questo sobre as concluses do estudo estatstico, a maior parte dos alunos referiu a caraterstica que apareceu mais vezes no seu estudo. No entanto, alguns grupos concluram referindo a moda (grupos 7 e 8) e outros grupos, para alm de referirem a moda, tambm apresentaram o dado do seu estudo que foi menos escolhido (grupos 6 e 4).

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Figura 15: Respostas dos grupos 7, 8, 6 e 4, respetivamente, sobre as concluses do estudo.

O grupo 5 produziu uma concluso confusa, pois os alunos identificaram o dado que existia com mais frequncia, mas depois revelaram dificuldades em exprimir as suas as ideias na justificao da sua concluso. Este grupo no pensou em formular as opes da sua questo de investigao e este facto trouxe aos alunos mais dificuldade em obter os seus dados, pois recolheram os dados pela observao. A caraterstica que o grupo rupo escolheu foi a forma do cabelo, o que significa que podiam ter cabelo curto e liso, curto e encaracolado, comprido e liso, e comprido e encaracolado. No entanto, os alunos no selecionaram assim as opes, pois registaram 13 alunos com cabelo curto, 6 alunos com cabelo liso e 1 aluno com cabelo encaracolado. Desta forma, os alunos no obtiveram dados corretos sobre a caraterstica em estudo e a concluso no se tornou objetiva nem clara. Tambm importante referir que o grupo associou o facto de ser mais ais frequente o cabelo curto existncia de um maior nmero de rapazes do que raparigas, ou seja, entendem que deveriam ter definido um perfil para os rapazes e outro para as raparigas. Contudo, no desenvolveram esta ideia e no pensaram corretamente sobre re ela, porque no verdade pensar num perfil s para rapazes e noutro s para raparigas, tanto uns como outros podem ter cabelo curto e liso ou comprido e liso, por exemplo.

Figura 16: Resposta do grupo 5 sobre as concluses do estudo.

2.5-

Registos escritos dos alunos do 2. ciclo Tarefa Como o aluno tpico da turma? Na primeira etapa (Preparao das questes) da tarefa, os grupos escolheram a

caraterstica a estudar. Depois todos os alunos responderam s questes colocadas, mas no clarificaram adequadamente as suas ideias. Na ltima questo no apresentaram

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boas justificaes para explicar se seria necessrio traar um perfil para os rapazes e outro para as raparigas. Provavelmente no compreenderam bem o significado da questo. Os grupos 3, 4 e 5 apresentaram melhores justificaes, evidenciando um melhor entendimento do sentido da questo.

Figura 17: Resposta dos grupos 1 e 5, respetivamente, primeira etapa da tarefa.

Na segunda etapa da tarefa (Recolha de dados), todos os grupos explicitaram que, nas circunstncias do estudo, se deveria utilizar inquritos ou questionrios para recolher os dados.

Figura 18: Resposta do grupo 2 segunda etapa da tarefa.

Na terceira etapa da tarefa (Organizao e representao de dados), na questo 1, os grupos 1, 2, 3 e 5 definiram um mnimo e um mximo para variveis qualitativas, verificando-se assim que no entenderam bem a definio de mximo e mnimo. O grupo 4 definiu corretamente o mximo e mnimo de uma varivel quantitativa. Na segunda parte da questo, os diferentes grupos no responderam, com a exceo do grupo 5 que deu uma resposta correta. Na questo 2, os grupos 1 e 4 escolheram a tabela de frequncias e o grfico circular para identificar mais facilmente o valor que aparece mais vezes, o grupo 2 escolheu o grfico de barras, o grupo 3 preferiu o grfico de barras e tabelas e o grupo 5 deu preferncia ao diagrama de caule-e-folhas. Na questo 3, os grupos 1, 4 e 5 indicaram a moda com a devida justificao, o grupo 2 indicou a moda com uma justificao pouco clara e o grupo 3 referiu a moda mas sem justificar a resposta. Na questo 4, os grupos 1, 2, 3 e 5 indicaram uma propriedade da mdia, mas o grupo 4 no conseguiu identificar qualquer uma. A propriedade identificada foi comum a todos os grupos e referiu-se associao da mdia s a variveis quantitativas.

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Na questo 5, os grupos 1, 2 e 3 justificaram a sua escolha, embora essa explicao pudesse ser mais clarificada. Os grupos 4 e 5 no apresentaram qualquer justificao. Finalmente, na questo 6, os grupos 1 e 2 no especificaram as formas a utilizar para organizar os dados nem justificaram a sua escolha. Os grupos 3 e 4 indicaram apenas as suas escolhas para proceder organizao dos dados do seu estudo. O grupo 5 referiu e justificou a sua escolha, mas apresentando uma justificao pouco clara e objetiva.

Figura 19: Respostas dos grupos 1, 2, 3, 4 e 5, respetivamente, terceira etapa.

Na quarta etapa da tarefa (Interpretao dos dados), os grupos no especificaram claramente os procedimentos a seguir para realizar a interpretao dos seus dados.

Figura 20: Respostas do grupo 3 quarta etapa.

Relatrio sobre a tarefa Como o aluno tpico da turma? No primeiro tpico do relatrio, todos os grupos apresentaram o nmero de alunos em estudo.

Figura 21: Respostas dos grupos 1 e 2, respetivamente, ao primeiro tpico do relatrio.

No segundo tpico, os grupos 1, 3, 4 e 5 apresentaram a sua questo de investigao de uma forma clara e bem formulada. Em contrapartida, o grupo 2

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identificou a questo de investigao, mas de uma forma incompleta dado no apresentar as opes de resposta, tornando-a tornando a pouco objetiva para o estudo desenvolvido. desenvolvid

Figura 22: Respostas dos grupos 3 e 4, respetivamente, ao segundo tpico do relatrio.

No terceiro tpico do relatrio, os grupos apresentaram as escolhas para a organizao dos seus dados, mas sem descrio nem justificao dos procedimentos seguidos. idos. O grupo 1 apresentou uma tabela de frequncias bem organizada e com a realizao correta dos clculos. Os alunos apresentaram, como escolha para organizar os dados, um grfico circular, que fizeram com rigor, apresentando um raciocnio lgico, claro e objetivo para a sua construo. pertinente referir que o grfico foi desenhado com rigor e preciso com os devidos instrumentos de desenho, embora se tenham esquecido do ttulo. Apresentaram e justificaram a moda.

Figura 23: Resposta do grupo 1 ao terceiro tpico do relatrio.

Os alunos do grupo 2 apresentaram as escolhas que fizeram para organizar os dados com pouca descrio, justificando porque no iam utilizar a mdia. Na construo do grfico de barras, nota-se se rigor na sua construo, no que respeita escala usada, distncia ncia entre as barras, largura das barras e utilizao dos instrumentos de desenho. No entanto, no tem ttulo nem a designao dos diferentes eixos do grfico. A segunda escolha foi o grfico de pontos, que os alunos apresentaram com menos rigor na sua su construo, quer no tamanho dos pontos, que se encontram desalinhados e de tamanhos diferentes, quer na distncia entre eles. Tambm no atriburam um ttulo ao grfico. Indicaram, ainda, a moda, justificando a sua resposta.
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Figura 24: Resposta do grupo 2 ao terceiro tpico do relatrio.

O grupo 3 escolheu o grfico de barras, construindo-o com rigor e preciso, pois apresenta uma escala bem delineada, a mesma distncia entre as barras, a mesma larguras das barras, com a respetiva designao dos eixos e o respetivo ttulo. Na construo da tabela de frequncias, na coluna da frequncia relativa, os alunos realizaram os arredondamentos incorretamente, porque, no final, a soma das frequncias relativas no 1. Tambm apresentaram uma igualdade impossvel, 2 : 19 = 0,10%, revelando alguma confuso entre a representao decimal e a forma de percentagem (2 : 19 = 0,10 ou 2 : 19 = 10%). Quando se fala em percentagem, fala-se duma razo de consequente 100, ou seja, dividir esse nmero por 100. Desta forma, denota-se que o grupo no tinha bem clarificado o conceito de frequncia relativa. Indicaram a moda do seu estudo com justificao.

Figura 25: Resposta do grupo 3 ao terceiro tpico do relatrio.

O grupo 4 apresentou um grfico de barras construdo corretamente com rigor e preciso, atendendo s caractersticas j referidas anteriormente. Os alunos fizeram, tambm, com exatido e clareza uma tabela de frequncias para organizar os dados recolhidos. Utilizaram o clculo da mdia, realizado de modo adequado, mas sem referirem o que representa o valor que obtiveram.
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Figura 26: Resposta do grupo 4 ao terceiro tpico do relatrio.

O grupo 5 comeou por organizar os dados recolhidos com um grfico de barras, construdo com correo e com rigor. Depois os alunos optaram por um pictograma bem elaborado, apresentando um ttulo, definindo um smbolo com o respetivo valor que ele representa, desenhando os smbolos com rigor e mantendo o mesmo tamanho e distncia entre eles. No dia da apresentao do trabalho, o grupo explicou que o valor que atribuiu ao smbolo foi pensado estrategicamente. De facto, como os valores eram quase todos pares e apenas havia um mpar, era mais fcil o desenho do smbolo com a escolha do valor 2 alunos, porque s iriam precisar do smbolo inteiro ou da metade do mesmo. Indicaram a moda sem a devida justificao.

Figura 27: Resposta do grupo 5 ao terceiro tpico do relatrio.

No quarto tpico do relatrio, os grupos tinham de registar as concluses do estudo que realizaram. Pude constatar que a maior parte dos grupos indicou o dado que aparece mais vezes no seu estudo acrescentando apenas as preferncias da turma. Estas concluses no so erradas, mas muito vagas e pouco justificadas. Apenas o grupo 5 apresentou uma justificao mais detalhada dos resultados da sua investigao. No quinto tpico do relatrio, o grupo tinha de dar a opinio sobre a realizao deste trabalho, referindo aspetos positivos e aspetos negativos. De um modo geral, foram adiantadas opinies bastante vagas e pouco clarificadas, embora os grupos 4 e 5
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tivessem expressado uma opinio mais complexa, destacando mais aspetos e vises sobre a realizao do trabalho. Os alunos referiram que a aprendizagem se torna mais significativa para eles ao desenvolver trabalhos desta natureza, como se pode verificar quando dizem que deste modo mais esclarecedor. Reforam que aprendemos a fazer trabalhos com outras pessoas, valorizando a partilha de ideias e a cooperao com os outros para compreender melhor as ideias e os conceitos matemticos.

Figura 28: Respostas dos grupos 3 e 5, respetivamente, aos quarto e quinto tpicos do relatrio.

Na ltima fase da elaborao do relatrio, os alunos tinham, individualmente, de dar a sua opinio sobre a realizao do trabalho. As opinies, em geral, continuaram a ser vagas e curtas, reduzindo-se ao foi muito interessante como palavra de ordem, mas sem explicarem e argumentarem o porqu de ser interessante. Contudo, existem opinies mais desenvolvidas e com mais opinio crtica como, por exemplo o Paulo que justificou ter sido uma experincia que lhe trouxe mais motivao, com aprendizagens dos conceitos mais significativas, mas tambm melhores aprendizagens em aspetos do saber trabalhar em grupo. Outra opinio, mais argumentativa, aparece no grupo 4, da Sara, que disse que o trabalho desenvolveu mais as capacidades pois, com a partilha de opinies, ajudou a verificar e esclarecer mais as dificuldades, sendo uma experincia positiva. Tambm a Ana, do grupo 5, destacou aspetos positivos sobre esta experincia ao conseguir realizar diversas aprendizagens, como a diviso de tarefas para a eficcia do trabalho em grupo, a partilha de ideias que permitiu aprender com os outros, a importncia da ajuda, ensinando aos outros, mostrando, assim, vontade de realizar mais trabalhos de grupo.

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Figura 29: Opinies de alunos sobre o trabalho realizado.

2.6-

Reflexo e consideraes finais Nesta experincia de ensino e aprendizagem em Matemtica desenvolvi tarefas

que, de um modo geral, promoveram aprendizagens significativas aos alunos. Valorizei, em ambos os ciclos, tarefas de natureza mais exploratria e investigativa, pois so tarefas que permitem desenvolver capacidades transversais de elevada exigncia como a comunicao matemtica (Martins, Maia, Menino, Rocha & Pires, 2002). Com este tipo de tarefas, o professor pode ouvir os seus alunos e pedir-lhes que clarifiquem e justifiquem as suas ideias matemticas (Carvalho & Silvestre, 2010, p. 151). No 1. ciclo tambm promovi algumas tarefas do tipo exerccio, explorao e problema, pois esta diversificao permitiu-me identificar e analisar conhecimentos que os alunos tinham sobre o tema matemtico em estudo. Os resultados foram bastante positivos e superaram as minhas expetativas, pois pensei que os alunos fossem apresentar mais dificuldades. De um modo geral, pude concluir que a tarefa que ofereceu mais dificuldade aos alunos foi a tarefa de investigao. No entanto, pelos resultados obtidos pude constatar que os alunos conseguiram desempenhos muito bons. Quando lhes disse que amos abordar tarefas sobre a organizao e tratamento de dados, e que, nessa abordagem, eles teriam de desenvolver um estudo estatstico, os alunos ficaram empolgados, mas ao mesmo tempo preocupados, pois nunca tinham feito um estudo estatstico. Assim, antes de aplicar a ficha com as tarefas, promovi uma discusso inicial para saber as suas ideias sobre as etapas de um estudo estatstico, tendo verificado que muitos alunos tinham bastante perceo do que era fazer um estudo estatstico. No alarguei muito a discusso, pois queria ver at onde poderiam aplicar as suas capacidades e ideias sobre o tema. Desta forma, com a realizao da ficha de trabalho, principalmente, com as trs primeiras tarefas, verifiquei muitas dificuldades na realizao de clculos, sobretudo, os

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que envolveram as operaes de adio e multiplicao. Como no eram clculos difceis para o 3. ano de escolaridade, penso que os erros surgiram devido falta de ateno e concentrao no desempenho da tarefa. Acresce que uma turma um pouco faladora, tendo alguns alunos que se distraem facilmente. Com isto no digo que seja uma turma indisciplinada, pois, a maior parte das vezes, so faladores porque so crianas muito curiosas, participando ativamente nas aprendizagens, sendo por isso um aspeto positivo. Com a primeira tarefa, pude constatar que alguns alunos ainda apresentavam dificuldade na leitura e construo de pictogramas quando tm de aplicar o conceito de metade. Este aspeto foi visvel numa das questes em que os alunos pretendiam registar dez pessoas sabendo que o smbolo do grfico tinha o valor 20 e, por isso, tinham de associar metade da cara ao valor 10, mas alguns alunos no conseguiram. Outros alunos leem um smbolo inteiro mais metade de um smbolo, associando a 1,5. Esta associao est incorreta, mas nota-se que sabem o que representa o conceito de metade, embora no tendo consolidadas todas as caratersticas de um pictograma. Para resolver o problema, em geral, os alunos apresentam mtodos de raciocnio corretos. Os processos de resoluo residiram no clculo mental e nas operaes de diviso, multiplicao e adio, mas necessrio referir que alguns grupos apresentaram, mais uma vez, erros no clculo. Na ltima tarefa, notou-se que os alunos conhecem diferentes formas de organizar e tratar os dados, pois diversificaram as suas escolhas. Para esta turma, a tabela de frequncias foi a forma mais familiar de organizar dados dado ter sido a primeira opo de todos os grupos. Talvez seja por ser uma das formas que melhor conhecem, ou que permita uma maior facilidade para verificar os dados que aparecem mais vezes e menos vezes, ou seja uma das formas em que se sintam mais vontade para concretizar. Tambm houve muitos grupos que construram um grfico de barras e alguns recorreram a pictogramas. Em ambos, a falha que saltou primeira vista foi a falta de rigor na sua construo, pois verificou-se o no recurso a instrumentos de desenho necessrios. Em geral, os grficos no apresentaram um ttulo, nem legenda nos eixos, embora alguns grupos o tenham feito corretamente. Nos grficos de barras, as maiores dificuldades verificaram-se em manter a mesma a distncia entre as barras e a sua largura. Nos pictogramas houve dificuldades em manter a mesma distncia entre os smbolos e o mesmo tamanho do smbolo, construindo-os com pouco rigor e preciso. Contudo, verifica-se que os alunos atriburam um valor estratgico ao smbolo do seu
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pictograma, revelando compreenderem o objetivo deste tipo de grfico. Apesar da falta de rigor na construo dos grficos, pode-se concluir que os alunos entenderam a sua utilizao, bem como seu objetivo. importante referir que alguns dos grupos tambm fizeram algumas confuses na realizao do seu estudo estatstico. Um dos grupos utilizou a caraterstica forma do cabelo, mas no definiu corretamente as opes de escolha, gerando confuso nas suas concluses e no obtendo dados corretos sobre a caraterstica que tinham escolhido. Os alunos concluram que o mais frequente cabelo curto, porque a turma apresentava um maior nmero de rapazes, mas no desenvolveu essa ideia. Tambm no traaram bem as opes da forma do cabelo que podiam aparecer, pois uma pessoa pode ter cabelo curto e liso ou cabelo curto e encaracolado, e no s liso, ou s curto ou s encaracolado, como estes alunos definiram. Assim, esta m definio no garantiu consistncia ao estudo estatstico. No 2. ciclo, atravs da tarefa aplicada, pude constatar que os alunos revelaram conhecimentos consistentes sobre esta unidade temtica, embora alguns conceitos estivessem pouco consolidados, nomeadamente, o conceito de mdia. Isto porque, verifiquei que a mdia entendida como sendo apenas um clculo, mas sem compreender o seu significado (Martins, Pires & Barros, 2009). Nas apresentaes e na questo sobre as suas propriedades, as respostas dos alunos foram vagas e pouco desenvolvidas. Em termos de justificaes e opinies sobre as situaes, os alunos revelaram-se pouco crticos e com dificuldade em comunicar matematicamente. Outra dificuldade detetada foi a falta de rigor e preciso na construo das diferentes formas para organizar os seus dados. Como concluso, posso concluir que os alunos foram capazes de se organizar e trabalhar em grupo, para descobrir estratgias para resolver os problemas com que se deparam na concretizao das tarefas. Estiveram bem na recolha e organizao dos dados. Contudo, na justificao e opinio de determinadas situaes, nomeadamente no 2. ciclo, os alunos mostraram pouca iniciativa e poder argumentativo. Nas apresentaes, estes alunos no estiveram muita vontade para expor as ideias prprias, no adiantaram muitas explicaes e debateram pouco com os outros colegas. Face ao que aconteceu, deveria ter previsto uma sesso para orientar os alunos na preparao e organizao das suas apresentaes, de modo que as discusses fossem mais ativas. J no 1. ciclo, a discusso final foi mais dinmica e significativa, tendo os alunos deram os seus contributos, partilhando ideias e opinies.
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Com a realizao destas tarefas posso, ento, concluir que promovi o envolvimento dos alunos nas suas aprendizagens matemticas. O ambiente de sala de aula vivido na resoluo de tarefas de natureza investigativa, apesar do meu receio por no conhecer as reaes das turmas a esse tipo de trabalho, motivou-me muito para continuar a recorrer a este tipo de tarefas no meu futuro profissional. Embora sejam tarefas que exigem uma maior preparao e disponibilidade por parte do professor, tambm so mais motivadoras e pertinentes para clarificar e consolidar os temas matemticos e para desenvolver as capacidades transversais (Pires, 2011). Tambm visvel um maior envolvimento dos alunos dentro da sala de aula, mesmo daqueles que so mais distrados e pouco participativos, pois com o papel mais ativo a desempenhar nas interaes de grupo, sentem-se mais confiantes e estimulados para a aprendizagem.

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Captulo III O Estudo dos Micrbios

Introduo Neste captulo apresentada uma experincia de ensino e aprendizagem de Cincias da Natureza lecionada nos 1. e 2. ciclos de escolaridade. Em ambos os ciclos foi abordado o tema Micrbios. No 1. ciclo, fiz a sua concretizao numa turma do 3. ano de escolaridade da Escola do 1. Ciclo da Pvoa, na freguesia do Vale, no concelho de Santa Maria da Feira, nos dias 22, 25 e 28 de maio, planificadas para duas horas em cada dia. No 2. ciclo, desenvolvi a experincia na turma B, do 6. ano de escolaridade, na Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo, no concelho de Santa Maria da Feira, nos dias 24, 29 e 31 de maio, em dois blocos de 90 minutos e num de 45 minutos. As tarefas realizadas foram previamente planificadas, preparadas e acompanhadas pelas professoras titulares das turmas Cludia Ferreira (1. ciclo) e Idlia Lemos (2. ciclo) e pelo meu supervisor, Paulo Mafra. 3.1Escolha do tema e das tarefas O tema Micrbios surge no currculo dos 1. e 2. ciclo com pouca relevncia, apesar da importncia destes seres vivos para o Homem e para o planeta em geral. Por isso, resolvi escolher uma tarefa ligada a esta temtica que permitisse explorar mais o tema com os alunos, pois verifica-se que estes possuem ideias acerca dos micrbios, revestidas duma conotao negativa, normalmente relacionadas com doenas e poluio. Este facto tem sido estudado por diversos autores (Byrne, 2011; Byrne, Grace&Hanley, 2009; Mafra, 2012; Zmpero&Labur, 2010), recomendando que necessrio que as crianas reconheam a existncia de um papel benfico que estes seres desempenham no nosso planeta ligado, por exemplo, ao fabrico de alguns alimentos, aos produtos na indstria e no combate de algumas doenas. Numa primeira abordagem, pensei trabalhar este tema apenas no 2. ciclo, mas refletindo com o meu supervisor de estgio, achei significativo explor-lo tambm no 1. ciclo, mesmo sabendo, partida, que no faz parte, de forma explcita, do programa para este nvel de ensino. Mesmo que os microrganismos no sejam mencionados no programa do 1. ciclo, de um modo explcito, um desafio explorar as opinies e os
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conhecimentos dos alunos acerca do tema, contribuindo para o aumento da sua literacia cientfica. Deste modo, com intuito de analisar a temtica em ambos os ciclos, analisei os aspetos referidos no programa do 2. ciclo e selecionei algumas tarefas. 3.2Preparao das tarefas Em ambos os ciclos, os alunos apresentam nveis de aprendizagem diferentes na rea das Cincias da Natureza, uns com mais interesse e dinmica do que outros. As tarefas que escolhi para explorar o tema, aplicadas quer no 1. quer no 2. ciclo, foram ao encontro dos interesses e das necessidades dos alunos. Comecei por construir um questionrio (ver Anexo 3), organizado por itens que abordam aspetos pertinentes sobre o tema, para conhecer as ideias dos alunos. Estes aspetos tm em conta a identificao correta de micrbio, o tamanho que possui, os tipos de micrbios que existem, qual a sua utilidade, bem como onde pode ser encontrado. O questionrio foi aplicado com a finalidade de abordar todos os contedos relacionados com os microrganismos, com intuito de avaliar e compreender eventuais alteraes nas ideias dos alunos sobre esta temtica. Para explorar os diferentes aspetos sobre os micrbios previ diferentes recursos, tais como vdeos, diapositivos ou o manual escolar. Previ, ainda, que os alunos desenvolvessem as tarefas em trabalho individual, com discusso de ideias e opinies em grande grupo, no seguimento de algumas snteses e registos de aspetos relevantes acerca da unidade temtica. 3.3Desenvolvimento das aulas No 1. ciclo, a aula comeou com a apresentao do questionrio sobre o tema Micrbios para conhecer as concees dos alunos acerca desse tema. De seguida, em grande grupo, procedi realizao de um brainstorming com a palavra micrbio, registando as ideias no quadro. Os alunos registaram o mesmo no caderno dirio. Posteriormente, os alunos visualizaram um vdeo para explorar o conceito de micrbio, para investigar os diferentes tipos que existem e as suas caratersticas, para distinguir os micrbios patognicos dos micrbios teis e para discutir as condies necessrias para o desenvolvimento dos micrbios. Aps a visualizao do vdeo, seguiu-se a sua explorao em grande grupo para promover uma discusso sobre os aspetos anteriormente referidos. Os alunos estavam empolgados e participativos, queriam falar todos ao mesmo tempo, dando as suas opinies e ideias.
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Joo: Os micrbios so coisas pequenas. Diogo: Os micrbios no so coisas, no ouviste o que falaram no vdeo? Eles so seres vivos de pequenas dimenses. Aproveitei para reforar que os micrbios tambm eram seres vivos. Fui orientando a discusso para que os alunos fossem adquirindo conhecimentos fundamentais sobre tema e para que expusessem as suas dvidas. Fiquei positivamente surpreendida com os seus comentrios e verifiquei que j apresentavam algumas consideraes interessantes sobre o tema, mesmo que certas ideias apresentassem alguma incoerncia. Quando questionava sobre o tipo de micrbios que conheciam, a maior parte da turma usou os termos bactrias e vrus. Referiram at algumas doenas relacionadas com vrus e com bactrias: Lus: Por exemplo, a gripe provocada por um micrbio do tipo vrus e a tuberculose provocada por uma bactria. Professora: Muito bem!! As gripes podem ser provocadas por um vrus, no entanto tambm podem ser provocadas por bactrias. Tambm, existem bactrias que provocam doenas, como por exemplo a tuberculose. No entanto, expliquei que as bactrias tambm so fundamentais e teis para o fabrico de alimentos. Por exemplo, os lacticnios (queijo, iogurte) sofrem um processo de fermentao atravs da ao de um tipo de bactrias, que se chamam cidolcticas, processo este que importante para a produo e conservao desses alimentos. Nesta situao, os alunos ouviam atentamente mais do que falavam. Mas tambm questionavam: Se os micrbios so todos maus, se provocam doenas, como podem eles ser importantes tambm?. Assim, tive de recorrer a situaes familiares, para explorar este lado que desconheciam acerca dos micrbios. Por exemplo, o fabrico do queijo, onde os alunos compreenderam que afinal os micrbios no so apenas maus, mas tambm se tornam significativamente benficos e teis no nosso quotidiano. Penso que consegui que algumas das ideias associadas conotao negativa acerca destes seres vivos, ideias bem enraizadas no pensamento, fossem desvalorizadas pelos alunos. Passmos para a parte do vdeo que abordava os micrbios teis. Eles estavam muito recetivos e atentos, promovendo uma discusso significativa numa compreenso mais abrangente sobre o tema, pois estavam muito curiosos em saber mais sobre estes seres. Prosseguimos a discusso at que apresentei um tipo de micrbios: os fungos. Ficaram muito surpreendidos. Diziam que nunca tinham ouvido essa palavra. Expliquei
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que os fungos so um tipo de micrbios que podem ser patognicos ou teis. Comecei por falar de exemplos, como o fungo presente no bolor ou os cogumelos. Joo: Cogumelos? No pode ser professora, os cogumelos so plantas! Estou baralhado agora. Expliquei que os cogumelos no so plantas, mas sim fungos. Notei que, os alunos ficaram um pouco confusos e surpreendidos, pois sabiam que o cogumelo era um ser vivo, mas associavam-no s plantas. Desta forma, deixei bem patente a ideia de que os cogumelos no so plantas e que no futuro eles iriam compreender melhor a razo por eles no pertencerem classe das plantas. Como os fungos era um tema completamente desconhecido, falei ento no fabrico da cerveja, questionando se algum aluno sabia como era feita. Manuel: A cerveja feita atravs de uma levedura com a mistura de cereais. Lus: O que uma levedura? Daniel: No sei bem o que . Perguntei se algum sabia explicar, mas ningum se predisps a faz-lo. Clarifiquei que no fabrico da cerveja era utilizado um cereal que sofre um processo de transformao provocado por uma levedura, dando origem cerveja. Nicole [um pouco confusa]: Mas o que essa levedura? Onde vamos buscar essa levedura? Professora: Bem, como j vimos a levedura um fungo, portanto um ser vivo que se reproduz, na presena de condies necessrias para o seu desenvolvimento, que iremos falar posteriormente. A levedura realiza um processo de fermentao utilizando acares (cevada), transformando-os em cerveja. A primeira aula terminou com a construo de um esquema, que sintetizou as ideias principais acerca do tema, e a realizao de uma tarefa sobre as doenas provocadas pelos quatro tipos de micrbios. Na aula seguinte, iniciei a aula com a apresentao de uma laranja e de uma pedao de po com bolor, para os alunos observarem. Facilmente, os alunos identificaram que o que viam chamava-se bolor. Aproveitei para questionar sobre aspetos abordados na aula anterior para, de forma breve, fazer uma reviso oral sobre os contedos da unidade temtica. Em sequncia da discusso, questionei sobre qual o tipo de micrbio ali presente e facilmente me responderam que era um fungo. Prossegui com a seguinte questo:

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Professora: O que ser necessrio fazer laranja e ao po para ficarem com o bolor? Nicole: Tem de estar num stio escuro e com humidade. Professora: Basta apenas humidade e falta de luz? Andr: Tambm preciso que a laranja no esteja ao frio, tem de estar num stio com uma temperatura mais ou menos quente. Registei, no quadro, as ideias que foram surgindo, para explicar as condies necessrias para o desenvolvimento da maior parte dos micrbios. Foi fcil para os alunos compreenderem as condies necessrias para o desenvolvimento dos microrganismos. Posteriormente, explorei diapositivos relacionados com as defesas do nosso organismo contra os micrbios. Em grande grupo, procedeu-se sua interpretao. Comecei porque colocar a seguinte questo: Professora: Porque que, por exemplo, temos pelos nas fossas nasais? Snia: Para nos proteger contra a entrada de micrbios quando respiramos. Professora: Quando deram o sistema digestivo, falaram da existncia do suco gstrico no estmago? Sabem porqu que existe esse suco? Os alunos no conseguiram associar a importncia deste suco, no que respeita ao facto de ele impedir o desenvolvimento de micrbios que so ingeridos pelo tubo digestivo, associando-o apenas ajuda que dava na digesto dos alimentos. Prossegui e fui apresentando mais situaes para combater os micrbios. Ficaram admirados quando falei que a saliva, a cera e o suor eram substncias muito importantes para a proteo do nosso organismo. Por fim, para terminar esta aula, foi realizado um esquema sntese em conjunto no quadro sobre formas de defesa do nosso organismo, com o respetivo registo escrito no caderno dirio. Na ltima aula, foram explorados, recorrendo a um vdeo, os processos preventivos que ajudam a evitar doenas causadas por micrbios. Os alunos visualizaram o vdeo e fizeram as respetivas anotaes para, numa fase posterior, se proceder sua discusso. Manuel: Professora, as vacinas so feitas atravs bactrias? Mrcio: Como so feitas ento? Professora: Existem vacinas que so constitudas por bactrias, com a funo de fornecer ao nosso organismo proteo quando ele for atacado por essa bactria. Expliquei tambm, que alguns medicamentos so constitudos por bactrias e servem para proteger o nosso organismo contra micrbios patognicos. Aceitaram bem
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estas consideraes, mas ficaram surpreendidos pelo facto dos micrbios serem utilizados para tantas coisas. Posteriormente, pedi aos alunos que analisassem o brainstorming produzido na primeira aula e que poderiam acrescentar ou retirar o que achassem conveniente. Joo: Temos de retirar pulga e piolho, pois estes no so micrbios, so animais. Rita: Micrbios so seres vivos. Sandro: Os micrbios ajudam no fabrico das vacinas, do po, da cerveja, por exemplo. Daniel: Os micrbios podem ter uma s clula ou vrias clulas. Assim, reformulamos o brainstorming e os alunos registaram as novas ideais no caderno. Para terminar a aula, distribui novamente o questionrio inicial para os alunos preencherem novamente, com intuito de verificar se as suas ideias prvias sofreram alguma mudana aps o desenvolvimento do estudo. No 2. ciclo, as tarefas aplicadas e a estrutura das aulas foram as mesmas, mas com um discurso mais abrangente, pois os conhecimentos dos alunos j so mais alargados. Na primeira aula, foi feita a distribuio do questionrio sobre os micrbios, para os alunos preencherem. Seguidamente, a aula comeou com o brainstorming da palavra micrbio, prosseguindo-se a visualizao do vdeo para explorar os diferentes tipos de micrbios e a diferena entre micrbios patognicos e micrbios teis. A discusso foi bastante participada, mas quase sempre pelo mesmo grupo de alunos. Na turma, houve alunos muito inibidos e com algumas dificuldades a nvel das vrias aprendizagens. Os alunos j conheciam as bactrias e os vrus, embora o conhecimento sobre estes conceitos no fosse muito aprofundado no que respeita s suas caratersticas e funes. Relativamente aos fungos e aos protozorios, os alunos foram colocando mais questes, mostrando que no conheciam esses conceitos, pelo menos de uma forma to explcita. Assim, comecei por falar de doenas como a malria e a doena do sono, para eles perceberem que os protozorios so seres de uma clula responsveis por algumas doenas. Expliquei que, no caso da malria, o homem fica afetado por esse protozorio, porque existe um mosquito com esse mesmo protozorio desenvolvido e, quando o homem sujeito a uma picada deste inseto e o indivduo infetado. Esse inseto apenas serve de transportador do protozorio, pois no interfere com o organismo do mesmo. Ana: Professora, esse mosquito quando pica no homem acaba por morrer?

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Professora: O destino desse mosquito no a morte, pois como j referi, esse mosquito apenas transportador do protozorio, no intervindo com o seu organismo. Em relao aos fungos, os alunos comearam por questionar o que eram e para que serviam as leveduras de que se falava no vdeo. Primeiramente, referi que as leveduras so fungos, outro tipo de micrbios, que podem ser utilizadas para o fabrico de alguns alimentos, mas tambm existem leveduras que so prejudiciais e responsveis pelo aparecimento de algumas micoses, por exemplo, nas unhas e na pele. Apresentei o exemplo do fabrico do po, em que utilizada uma levedura responsvel pela fermentao do po. Deste modo, dei continuidade discusso para que os alunos compreendessem que os micrbios no devem ser associados apenas a aspetos negativos e relacionados com as doenas, pois eles tambm esto presentes no nosso quotidiano em vrias situaes importantes para o homem e a natureza. A discusso prolongou-se, com a participao de alguns alunos, mas com pouca dinmica, embora tivessem surgido comentrios pertinentes. Ana: Quando abordamos o sistema digestivo, falamos que no intestino delgado existiam bactrias da flora intestinal, que eram essenciais para a regulao do intestino. No me lembrei, pois estas bactrias so micrbios teis. interessante que os alunos interliguem os novos conhecimentos com os j existentes na sua estrutura cognitiva para que estes se tornem mais significativos. Para terminar a aula, os alunos realizaram um jogo interativo, disponvel na Escola Virtual sobre os assuntos abordados. posteriori, os alunos observaram um pedao de po e uma laranja com bolor para pensarem e refletirem sobre as condies necessrias para o desenvolvimento dos micrbios. Professora: O que foi necessrio fazer para que a laranja ganhasse bolor? Diogo: A laranja tinha de estar num stio hmido. Lucas: Tambm preciso que seja um stio mais ou menos quente. Professora: Concordam com os vossos colegas? Acham que necessrio mais alguma coisa para que a laranja ou po ganhem bolor? Paulo: Eu penso que tambm no pode haver muita claridade. Os alunos chegaram, com facilidade, a algumas condies necessrias para o desenvolvimento dos micrbios, registando-as no caderno dirio. Realcei que alguns micrbios necessitam de humidade, falta de luz e temperatura elevada para que se possam desenvolver. Contudo, tambm destaquei que nem todos os alimentos, que
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encontram estas condies, criam bolores, pois uns so mais propcios do que outros. Referi tambm que, para o desenvolvimento dos micrbios em geral, tambm importante que haja oxignio. Por isso, outra condio ser a presena de oxignio. Professora: Relativamente ao bolor que apareceu na laranja e no po, que tipo de micrbio pensam que estar na sua origem? Miguel: Uma bactria. Mrcio: Um vrus. Clara: Um fungo. Face s diferenas de opinio, expliquei que era um fungo que, com as condies necessrias anteriormente faladas, se desenvolvia criando o bolor. A laranja exposta humidade, temperatura elevada, com pouca luz e na presena de oxignio, reunia as condies adequadas para que o fungo presente nela se desenvolvesse. Verificmos, assim, o seu desenvolvimento pelo aparecimento de um bolor. Os fungos e outros micrbios esto nossa volta, encontrando-se no ar, nos alimentos, na pele, entre outras coisas e, quando existem condies adequadas, desenvolvem-se. Na aula seguinte, atravs da anlise de um esquema presente no manual escolar, abordei as defesas do nosso organismo contra os micrbios. Comecei por questionar: Professora: Como acham que o organismo reage na presena de micrbios? Ser que o organismo no faz nada ou ir tentar combat-los? Ana: Penso que ele reage contra os micrbios, pois o sangue constitudo por clulas, que protegem o organismo. Jos: Pois , essas clulas chamam-se glbulos brancos. Diogo: Tambm so chamadas de leuccitos. Professora: Ento como vo atuar os glbulos brancos, no combate aos micrbios? Clara: Fazem uma barreira. Renato: No fazem s uma barreira, tambm os destroem. Surpreendentemente, os alunos exprimiram comentrios pertinentes e teis sobre as defesas do nosso organismo, interligando conhecimentos e as suas aprendizagens. Aproveitei as ideias para explicar que o nosso organismo possui, no sangue, umas clulas, chamadas leuccitos, que so as responsveis pela sua proteo, quando ocorre a invaso de micrbios prejudiciais. Estas clulas agem como uma barreira, que destroem os micrbios patognicos, acabando por os digerir. A este processo de destruio e digesto dos micrbios patognicos chama-se fagocitose. Referi, ainda, que estas defesas do nosso organismo chamam-se no especficas internas. , por isso, um mecanismo complexo que o organismo desenvolve como resposta presena destes agentes prejudiciais.
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Professora: Ser que so as nicas defesas do nosso organismo ao combate dos micrbios? Pedro: No, a pele tambm nos protege. Paulo: Os pelos nas fossas nasais tambm no deixam entrar micrbios.

Aproveitando os comentrios dos alunos, referi que a pele, a saliva, a cera do ouvido, as lgrimas e o muco nasal so secrees que o nosso organismo produz para nos proteger externamente dos micrbios prejudicais. Da o serem outro tipo de defesas, defesas no especficas externas. Referi, ainda, que tambm existem defesas no especficas internas como, por exemplo, a atuao dos glbulos brancos quando nos cortamos, que atuam em defesa da no entrada de micrbios. De seguida, em grande grupo, construiu-se, no quadro, um esquema sntese sobre a defesa do nosso organismo contra micrbios patognicos. Na ltima aula foram abordados processos preventivos que ajudam a evitar doenas causadas por micrbios. Para isso, os alunos visualizaram e discutiram um vdeo. Professora: De que nos fala o vdeo? Clara: Vacinas. Professora: O que so vacinas, ento? Maria: Curam doenas. Diogo: Ajudam a prevenir doenas. Professora: De que so feitas essas vacinas? Pedro: De qumicos. Ana: De micrbios. Desta forma, conclumos que as vacinas so medidas preventivas que ajudam a evitar doenas. Recordmos a vacina do ttano, a ltima vacina que os alunos tomaram, que previne a doena do ttano causada por uma bactria. Contudo, apenas previne, ou seja, no significa que tendo a vacina, no iremos ter nunca a doena, pois apenas ajuda o organismo no combate a essa doena. Por isso, as vacinas so constitudas por micrbios patognicos mortos ou atenuados que obrigam o organismo a aprender a combater esse micrbio, fazendo com que produza clulas especficas, os anticorpos, para proteg-lo. Tambm achei pertinente questionar: Professora: E as vacinas so a nica forma de preveno de doenas? Clara: Lavar as mos, antes das refeies tambm ajuda a prevenir doenas. Diogo: Lavar os dentes. Paulo: Tomar banho.

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Reforcei que as regras de higiene pessoal so necessrias para a preveno de doenas. Terminmos a aula com a resoluo de uma tarefa, retirada da Escola Virtual, sobre medidas de preveno que auxiliam aux a evitar doenas. 3.4Registos escritos dos alunos De seguida analisarei as respostas dos alunos aos questionrios aplicados antes (pr-teste) e aps (ps-teste) teste) a abordagem da unidade temtica. Os desenhos dos micrbios realizados pelos alunos formam formam analisados de acordo com a categorizao apresentada por Mafra (2012)(ver Anexo 4). Esta categorizao analisa a representao dos micrbios segundo a sua antropomorfizao, a aparncia (real ou afastada do real), a associao morfologia animal e a conotao positiva ou negativa atribuda. 3.4.1- Categorizao dos desenhos do questionrio (pr-teste) (pr teste) no 1. ciclo Nos quadros seguintes, apresentam-se apresentam se exemplos de desenhos produzidos pelos alunos do 1. ciclo no questionrio (pr-teste) (pr teste) e a respetiva categorizao. Categoria - ANTROPOMRFICO

Sem conotao
Quadro 1:Exemplo Exemplo de um desenho da categoria antropomrfico.

Categoria NO ANTROPOMRFICO / NO REAL / ANIMAL

Sem conotao
Quadro 2: : Exemplo de desenhos da categoria no antropomrfico no real animal.

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Categoria NO ANTROPOMRFICO NO REAL NO ANIMAL

Conotao positiva

Sem Conotao

Quadro 3: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico no real no animal.

Categoria NO ANTROPOMRFICO REAL

Sem conotao
Quadro 4: Exemplo de um desenho da categoria no antropomrfico real.

3.4.2- Categorizao dos desenhos do questionrio (ps-teste) teste) do 1. ciclo Nos quadros seguintes, apresentam-se apresentam se exemplos de desenhos produzidos pelos alunos do 1. ciclo no questionrio (ps-teste) (ps teste) e a respetiva categorizao. Categoria NO ANTROPOMRFICO NO REAL ANIMAL

Sem conotao
Quadro 5: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico no real animal.

Categoria NO ANTROPOMRFICO REAL

Sem conotao
Quadro 6: : Exemplo de desenhos da categoria no antropomrfico real.

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3.4.3- Anlise das questes do questionrio do 1. ciclo Apresenta-se, de seguida, uma anlise das respostas que os alunos do 1. ciclo deram nos dois momentos em que preencheram o questionrio. Na questo 2, muitos alunos referiram, inicialmente, que os micrbios no eram seres vivos. Contudo, no final da aplicao das tarefas e da abordagem feita na sala de aula, mudaram a sua opinio, pois todos j responderam que os micrbios so seres vivos.
Questo 2: Os micrbios so seres vivos? Pr-teste Ps-teste 11 18 7 0

Respostas Sim No

Tabela 1: Respostas dos alunos Questo 2 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 3, a maior parte da turma, inicialmente, defendia que os micrbios no eram nem animais nem plantas, mas havia opinies de alguns alunos, uma parte significativa, que pensavam que os micrbios eram animais. Em contrapartida, no fim da aplicao das tarefas sobre a temtica em questo, ocorreu uma alterao nas suas opinies, incluindo, assim, os micrbios no grupo nem de animais nem de plantas. Contudo, alguns alunos ainda persistem na ideia dos micrbios serem animais. Apesar de terem abordado uma nova vertente sobre o tema micrbios, persistem em resistir mudana, pois as concees alternativas esto to enraizadas, que se torna difcil a sua alterao.
Questo 3: Em qual dos seguintes grupos incluis os micrbios? Respostas Pr-teste Ps-teste Animais 7 2 Plantas 0 0 No so animais nem plantas 11 16 Tabela 2: Respostas dos alunos Questo 3 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 4, relativamente ao tamanho dos micrbios, a opinio dos alunos inicial e final no se alterou muito, pois j inicialmente os alunos pensavam que os micrbios s se conseguem ver com a ajuda de um instrumento de ampliao. Houve um nmero muito reduzido de alunos que referiu que os micrbios se viam a olho nu.

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Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Questo 4: Os micrbios so de que tamanho? Respostas Pr-teste Ps-teste Podem-se ver a olho nu 3 2 S se conseguem ver com a ajuda de um instrumento de ampliao 15 16 (lupa ou microscpio) Tabela 3: Respostas dos alunos Questo 4 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 5, inicialmente, a maior parte dos alunos tinha a ideia que os micrbios eram todos prejudiciais, embora houvesse quem dissesse que os micrbios podiam ser benficos mas tambm prejudiciais. Contudo, no final da abordagem dos contedos sobre o tema, quase todos alunos passaram a referir que uns micrbios eram benficos e outros prejudiciais.
Questo 5: Na tua opinio, os micrbios podem ser: Respostas Pr-teste Ps-teste Todos benficos 0 0 Todos prejudiciais 13 2 Uns so benficos e outros so prejudiciais 5 16 Tabela 4: Respostas dos alunos Questo 5 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 6, relativamente identificao dos micrbios, inicialmente, os alunos facilmente indicaram a bactria e o vrus como micrbios, mas tambm associavam as pulgas como sendo micrbios. Esta associao da pulga aos micrbios pelo facto de serem seres muito pequenos, pois tm essa ideia sobre o tamanho dos micrbios. No final, os alunos j so capazes de identificarem que os fungos so micrbios, sendo que a pulga e o cato j no pertence ao grupo dos micrbios.
Questo 6: So micrbios os seguintes seres: Respostas Pr-teste Ps-teste Bactria 17 18 Fungo 3 18 Cato 2 0 Vrus 17 18 Pulga 15 0 Tabela 5: Respostas dos alunos Questo 6 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 7, no que respeita utilidade dos micrbios, nos questionrios iniciais podemos verificar que os alunos, em geral, abordam aspetos negativos dos micrbios, pois associam-nos ao facto de provocar doenas, de poluir a gua ou de estragar alimentos. No entanto, alguns alunos j tinham compreendido que os micrbios
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servem para fazer alimentos, limpar as guas dos esgotos e medicamentos. No final da unidade temtica, no se verificou uma alterao significativa relativamente s suas ideias, dado que os alunos continuam essencialmente com ideias negativas acerca da utilidade dos micrbios. Na tentativa de justificar este resultado, talvez as estratgias utilizadas para abordar estes aspetos no tivessem sido as mais adequadas ou foram pouco desenvolvidas. Provavelmente teria obtido melhores resultados se eu tivesse optado pela realizao de atividades experimentais para aproximar mais os alunos da realidade, tornando assim os conhecimentos mais slidos.
Questo 7: O que se pode fazer com os micrbios? Respostas Pr-teste Ps-teste Alimentos 0 5 Vidro 4 1 Medicamentos 2 4 Poluir a gua 16 14 Estragar alimentos 12 14 Limpas as guas dos esgotos 1 1 Madeira 4 1 Provocar doenas 15 14 Tabela 6: Respostas dos alunos Questo 7 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 8, os alunos, em geral, identificaram o ar que respiramos, a boca e a pele como os locais onde se podem encontrar micrbios. Esta questo foi um pouco controversa, pois os alunos diziam que podiam encontrar micrbios em todas as situaes. A opo que teve mais respostas foi a pele, provavelmente porque quando este tema foi abordado uma das funes mais referida foi a de proteo em relao aos micrbios.
Questo 8: Os micrbios podem ser encontrados: Respostas Pr-teste Ps-teste No ar que respiras 6 11 No solo 4 3 Nos alimentos que comes e bebes 6 4 Na tua boca 7 7 Na tua pele 12 12 Nos animais 3 0 Nas guas de esgoto 6 10 Nas plantas 2 0 No caixote do lixo 8 7 Tabela 7: Respostas dos alunos Questo 8 do questionrio pr-teste e ps-teste.

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3.4.4- Categorizao dos desenhos do questionrio (pr-teste) (pr teste) no 2. ciclo Nos quadros seguintes, apresentam-se apresentam se exemplos de desenhos produzidos pelos alunos do 2. ciclo no questionrio (pr-teste) (pr teste) e a respetiva categorizao.

Categoria ANTROPOMRFICO

Conotao positiva

Conotao negativa

Quadro 7: Exemplo de desenhos da categoria antropomrfico.

Categoria NO ANTROPOMRFICO REAL

Sem conotao
Quadro 8: Exemplos de desenhos da categoria no antropomrfico real

3.4.5- Categorizao dos desenhos do questionrio (ps-teste) (ps teste) no 2. ciclo Nos quadros seguintes, apresentam-se apresentam se exemplos de desenhos produzidos pelos alunos do 2. ciclo no questionrio (ps-teste) (ps teste) e a respetiva categorizao.

Categoria NO ANTROPOMRFICO ANTROPOMRFICO NO REAL ANIMAL

Conotao positiva
Quadro 9: Exemplo de um desenho da categoria no antropomrfico real animal.

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Categoria NO ANTROPOMRFICO REAL

Sem conotao
Quadro 10: Exemplo de desenhos da categoria no antropomrfico real.

3.4.6- Anlise das questes do questionrio do 2. ciclo Apresenta-se, se, de seguida, uma anlise das respostas que os alunos do 2. ciclo deram nos dois momentos em que preencheram o questionrio. Na questo 2, a maioria dos alunos, no incio, defendia que os micrbios eram seres vivos. Este facto reforado no ps-teste, ps teste, em que todos os alunos referem que os micrbios so seres vivos.
Questo 2: Os micrbios so seres vivos? Respostas Pr-teste Ps-teste Sim 18 20 No 2 0 Tabela 8: Respostas dos alunos Questo 2 do questionrio pr-teste pr teste e ps-teste. ps

Na questo 3, inicialmente, a grande parte dos alunos defendia a ideia de que os micrbios nem eram animais nem plantas, embora houvesse uma parte significativa que achava que ue os micrbios eram animais, tal como aconteceu no 1. ciclo. No entanto, no final quase todos os alunos referem que os micrbios no so plantas nem animais. Assim, denota-se se que as ideias distorcidas que os alunos possuam sobre o tema se alteraram de forma orma positiva, tornando-se tornando se em conhecimentos cientficos adequados.

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Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Questo 3: Em qual dos seguintes grupos incluis os micrbios? Respostas Pr-teste Ps-teste Animais 8 2 Plantas 0 0 No so animais nem plantas 12 18 Tabela 9: Respostas dos alunos Questo 3 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 4, no que concerne ao tamanho dos micrbios, quase todos os alunos possuem a ideia que os micrbios so seres minsculos, apenas visveis num instrumento de ampliao, quer no incio, quer no fim da unidade temtica.
Questo 4: Os micrbios so de que tamanho? Respostas Podem-se ver a olho nu S se conseguem ver com a ajuda de um instrumento de ampliao (lupa ou microscpio) Pr-teste 1 19 Ps-teste 1 19

Tabela 10: Respostas dos alunos Questo 4 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 5, metade dos alunos, inicialmente, relacionava os micrbios a aspetos negativos e prejudiciais, enquanto que a outra metade apoiava que uns micrbios podem ser benficos e outros prejudiciais. J nos questionrios finais, os alunos reforam a ideia de que os micrbios podem ser benficos ou prejudiciais.
Questo 5: Na tua opinio, os micrbios podem ser: Respostas Todos benficos Todos prejudiciais Uns so benficos e outros so prejudiciais Pr-teste 0 10 10 Ps-teste 0 2 18

Tabela 11: Respostas dos alunos Questo 5 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Tal como no 1. ciclo, uma parte considervel de alunos defendia que a pulga era um micrbio por apresentar pequenas dimenses. Tambm todos os alunos tinham na sua lista as bactrias e os vrus como sendo micrbios. No entanto, uma parte considervel da turma j identificava os fungos como sendo micrbios. No final, a pulga deixa de ser considerada micrbio e bactrias, vrus e fungos passam a ser micrbios.

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Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Questo 6: So micrbios os seguintes seres: Respostas Pr-teste Ps-teste Bactria 20 20 Fungo 10 20 Vrus 20 20 Pulga 10 0 Tabela 12: Respostas dos alunos Questo 6 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 7, os alunos, no incio, apontavam que os micrbios apenas eram utilizados para aspetos negativos. Poucas eram as opinies que referiam que os micrbios podiam ser utilizados para o fabrico de alimentos, de medicamentos e que serviam para limpar as guas de esgoto. Contrariamente s opinies dos alunos do 1. ciclo, surgem mais alunos no 6. ano que reconhecem a utilidade dos micrbios no fabrico de alimentos e de medicamentos. No entanto, ainda existe um nmero considervel de alunos que pensa na utilidade de micrbios como aspetos negativos. Esta uma ideia bastante resistente mudana. Outros recursos e estratgias poderiam ter provocado resultados mais positivos e de melhor compreenso. Em vez de ter s recorrido discusso de ideias e leitura de esquemas, poderia ter previsto atividades experimentais na sala de aula, para os alunos sentirem mais proximidade do mundo que os rodeia.
Questo 7: O que se pode fazer com os micrbios? Respostas Pr-teste Ps-teste Alimentos 1 6 Medicamentos Vidro 8 14 Poluir a gua 11 9 Estragar alimentos 17 15 Limpas as guas dos esgotos 2 1 Provocar doenas 21 15 Tabela 13: Respostas dos alunos Questo 7 do questionrio pr-teste e ps-teste.

Na questo 8, o local mais apontado para se encontrar micrbios, quer no prteste, quer no ps-teste, foi no caixote do lixo, seguindo-se do ar que respiramos e dos alimentos que comes e bebes. Na resposta a esta questo, houve bastante diversidade relativamente ao local onde se poderia encontrar micrbios, pois muitos alunos diziam que todas as opes podiam estar corretas. Expliquei que tinham de escolher aqueles locais que achavam mais correto encontrar microrganismos. Assim, escolheram as trs opes que pensavam mais corretas, mas com alguma indeciso e confuso.

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Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada Questo 8: Os micrbios podem ser encontrados: Respostas Pr-teste Ps-teste No ar que respiras 8 5 No solo 5 12 Nos alimentos que comes e bebes 6 10 Na tua boca 6 4 Na tua pele 6 7 Nos animais 6 2 Nas guas de esgoto 9 4 Nas plantas 14 16 No caixote do lixo 8 5 Tabela 14: Respostas dos alunos Questo 8 do questionrio pr-teste e ps-teste.

3.5-

Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica No que se refere unidade temtica Micrbios, objeto de estudo nesta

experincia de ensino aprendizagem, quero salientar a importncia da sua abordagem e explorao logo no 1. ciclo do ensino bsico, ultrapassando a desvalorizao do tema nas orientaes curriculares oficiais. Tal como Mafra e Lima (2009) defendem, existe alguma incoerncia no currculo e no programa do 1. ciclo acerca deste tema. Os micrbios so referidos apenas para falar de doenas e poluio, nunca sendo reconhecidos como seres vivos, nem a sua ligao a aspetos positivos do nosso dia a dia. um tema que est implcito na abordagem de outras temticas mas nunca abordado explicitamente (s o ser no 2. ciclo). Por isso, o seu estudo deveria ser antecipado, at porque os alunos, desde cedo, revelam concees alternativas que se desviam das ideias cientficas aceites. Verifica-se tambm que, de um modo geral, os professores tambm no valorizam a importncia destes seres vivos, apenas os associando normalmente doena ou poluio. necessrio que o professor aumente os seus conhecimentos cientficos, mas simultaneamente desenvolver a capacidade de transformar e representar estes conhecimentos para propsitos de ensino (Shulman, 1991, citado em Carvalho et al., 2003). Isto acontece porque os manuais escolares, globalmente, no esto preparados para dar esse apoio e suporte ao professor e ao aluno. certo que o professor no se deve restringir ao manual, pois deve preparar as suas aulas com esprito crtico e reflexivo, promovendo coerncia nos temas que aborda em contexto de sala de aula, no esquecendo que uma boa abordagem num manual escolar poderia alert-lo para o assunto. No se pode negar que o manual uma ferramenta poderosa para o professor,
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ajudando-o a orientar e organizar a sua prtica pedaggica. Desta forma, o manual sendo um importante guia para o professor e, muitas das vezes, o nico acesso cincia para os alunos (Silva, 2001), deve ser analisado com esprito crtico para diminuir o aparecimento de concees alternativas dentro do contexto de sala de aula. Muitas vezes, estas concees alternativas tornam-se num real obstculo aprendizagem, pois os alunos podem criar ideias distorcidas to enraizadas no seu pensamento, que muito difcil alter-las. pertinente salientar que, em alguns manuais escolares do 6. ano, o tema Micrbios assume um lugar mais complexo e explcito no percurso curricular da disciplina de Cincias da Natureza. Mas tambm se podem encontrar algumas falhas, pois a ideia dos microrganismos na indstria, tecnologia e ambiente est patente de forma muito superficial, muitas vezes secundria, no sendo salientada a importncia do papel destes seres nestas trs reas. habitual abordar os microrganismos como parte de mudo vivo, ligado sade e ao fabrico de alimentos. Mesmo no programa do 6. ano de escolaridade, apenas se refere os microrganismos como causadores de doenas, como utilidade no fabrico de alimentos, medicamentos e vacinas e os meios de defesa contra as agresses microbianas - as vacinas. A abordagem deste aspeto, logo no 1. ciclo, torna-se relevante, pois os alunos compreendero com mais facilidade, por exemplo, a importncia destes seres no ciclo da matria ou no tratamento da poluio e da gua, entre outros. Em suma, necessrio que o professor v ao encontro das representaes dos alunos, mesmo que aos olhos do professor paream naves (Carvalho et al, 2003), de forma que este possa adaptar o seu processo de ensino-aprendizagem, e detenha ferramentas mais competentes, de modo a modificar as concees preexistentes dos alunos para concees mais cientficas, para que estes mobilizem os seus saberes para os contextos do quotidiano de uma forma mais certa e significativa para as suas aprendizagens. 3.6Reflexo e consideraes finais Com esta experincia de ensino e aprendizagem em Cincias da Natureza, posso, em primeira instncia, concluir que, o professor deve desenvolver estratgias e utilizar instrumentos adequados no processo de ensino-aprendizagem, para que os alunos consolidem os seus conhecimentos. Para isso, o professor deve usar materiais curriculares, como o manual escolar, e seguir as linhas traadas pelo currculo acerca
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dos diferentes contedos, mas com um olhar crtico e reflexivo, para promover um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz, focando sempre as suas atitudes e escolhas, mediante as necessidades e experincias dos alunos. Desta forma, preciso encontrar estratgias de ensino que favoream a aprendizagem dos alunos e, em particular, que sejam capazes de promover a alterao das suas ideias prvias (alternativas) em favor das concees cientficas (Delacteet al., 1983). A opo, a meu ver bem pertinente, pela abordagem do tema Micrbios, de forma clara e precisa no 1. ciclo, deveu-se s lacunas reveladas no currculo, pois uma temtica muito incompleta, que aparece em situaes muito vagas noutros contedos, levando os alunos a construir ideias incorretas, potencialmente geradoras de falsas concees, que se vo enraizando no seu pensamento. um tema em que raramente se realam os seus efeitos positivos. Portanto, do ponto de vista pedaggico, parece-me um aspeto que pode provocar obstculos na aprendizagem. Verifiquei este facto nas situaes em que os alunos, mesmo com a abordagem de novos aspetos sobre os micrbios, mantm as suas ideias prvias incorretas, tendendo a resistir mudana. Por exemplo, divulgar ideias em manuais e at mesmo os professores que referem que o cogumelo uma planta, uma falha e uma ideia errada que se incute no pensamento da criana. So estes pequenos aspetos, que parecem irrelevantes, que podem fazer a diferena, levando os alunos a criarem, ou no, barreiras difceis de quebrar. Deste modo, concordo com Mafra e Lima (2009) que consideram relevante a construo de propostas de atividades experimentais para introduzir aspetos sobre este tema no 1. ciclo, para que os alunos possam, desde cedo, melhorar a perceo e compreenso destes seres no meio fsico-natural envolvente dos mesmos. O professor deve desenvolver os temas a partir das ideias prvias dos alunos, promovendo a mudana conceptual pela explorao de ideias alternativas, em que as ideias antigas servem de intermedirio para defrontar as dificuldades na concordncia das novas. Tambm pode promover a mudana conceptual atravs da criao do conflito, em que os alunos, quando se deparam com uma informao divergente ou suscetvel para gerar conflito, tendem a ajustar as suas formas de conceptualizao no sentido de resolver o conflito (Posneret al., 1982). Para a resoluo do conflito cognitivo, o professor deve promover a sequncia P.O.C.E.A. Prev, Observa, Compara, (Reflete), Explica, Aplica para que os alunos tomem conscincia dos seus conflitos e os resolvam, atravs do reconhecimento das suas ideias prvias e da utilizao dos novos conhecimentos em novas situaes, tornando-se em ideias
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significativas e aceitveis para o aluno. Esta sequncia possvel ser utilizada em atividades prticas ou experimentais, pois so recursos em que os alunos indicam os conhecimentos que j possuem, incorporando-os em novas situaes, observam e comparam, para posteriormente, refletirem e aplicarem as concluses em novos contextos. Desta forma, o professor no fora a mudana conceptual, mas ajuda a que repensem e alarguem as suas ideias ou troquem as mesmas, quando estas so mais significativas e se relacionam mais com o mundo real. Por isso, na abordagem da unidade temtica, perante os resultados obtidos, eu alteraria alguns recursos e estratgias, nomeadamente, em aspetos da utilidade dos micrbios e sobre os locais onde podem ser encontrados, assim como a associao de micrbios a aspetos negativos, pois segundo a anlise feita, em ambos os ciclos, nestes aspetos os alunos tiveram dificuldade em alterar e alargar as suas ideias, verificando-se a persistncia das mesmas. Isto significa que se tivesse utilizado atividades prticas ou experimentais, os alunos poderiam com mais facilidade alterar ou reconstruir as ideias enraizadas no seu pensamento sobre o tema. Apesar de termos aprofundado os contedos, discutindo e refletindo sobre ideias acerca do tema, dos micrbios no fabrico de alimentos e medicamentos, na produo de vacinas, no foram tarefas que aproximassem os alunos da realidade (novos conhecimentos cientficos pouco significativos para eles), da a sua resistncia mudana. Concluindo, penso que o papel do professor deve ser amplo, no apenas como portador de informao, mas estando atento s concees prvias dos alunos, para poder selecionar e planificar tarefas de aprendizagem que os possam desafiar, favorecendo o conflito cognitivo, tornando a aprendizagem mais significativa e o ensino mais efetivo.

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Captulo IV A Escrita Colaborativa

Introduo Este captulo apresenta uma experincia de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa lecionada no 2. ciclo de escolaridade. Assim, desenvolveu-se um trabalho de projeto sobre a escrita, na turma C, do 6. ano de escolaridade, na Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo, nos dias 9, 11, 18 e 25 de janeiro e 1 de fevereiro de 2012, com cinco blocos de 90 minutos. As tarefas realizadas foram previamente planificadas, preparadas e acompanhadas pela minha professora cooperante, Lisdlia Ferreira, e pela minha supervisora, Carla Arajo. Note-se que promovi vrias aulas de escrita criativa, nas minhas aulas, ao longo do meu estgio em Lngua Portuguesa, mas resolvi escolher a aula da escrita de um conto para a minha experincia de ensino aprendizagem, porque me envolvi no projeto Pequeno Grande C, da Fundao Calouste Gulbenkian, no qual os alunos estavam inscritos para participar. Contudo, como o currculo longo, relativamente aos contedos a abordar, a minha professora cooperante achou pertinente utilizar as aulas de Estudo Acompanhado para terminar o projeto, uma vez que estas so para ajudar o aluno a estudar, a tirar dvidas e a desenvolver os seus conhecimentos nas diferentes disciplinas. Deste modo, as aulas de dia 11, 18 e 25 de janeiro e 1 de fevereiro foram aulas em Estudo Acompanhado. 4.1Escolha do tema e das tarefas Ao longo do meu estgio, desenvolvi vrias tarefas sobre o processo de escrita, aplicando assim, diversas tcnicas de escrita criativa, bem como a escrita de diferentes tipos de texto. O conto, como foi um tema abordado no percurso escolar dos meus alunos, uma vez que faz parte do programa, eu tive de desenvolver atividades que propiciassem aprendizagens significativas para eles melhorarem em aspetos sobre a escrita de um conto. Contudo, essa no foi a nica razo, pois a professora cooperante tinha inscrito a turma num concurso da escrita de um conto, realizado pela Fundao Calouste Gulbenkian, pedindo a minha cooperao. Deste modo, eu aceitei a proposta e desenvolvi nas minhas aulas este projeto, no s porque nunca tinha experienciado uma participao num projeto destes como docente, mas tambm pelo facto de achar
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interessante, inovador e importante para os alunos, para estes desenvolverem competncias ao nvel da escrita sobretudo a componente compositiva, pois nesta fase a competncia grfica e ortogrfica j esto num patamar mais avanado. No entanto, tambm podem aperfeioar aspetos nestas duas ltimas componentes. (Barbeiro &
Pereira, 2007)

4.2-

Preparao das tarefas Em primeiro lugar, pedi professora cooperante para me inteirar sobre as regras

do concurso, para melhor preparar as minhas aulas, no sentido de desenvolver o projeto da melhor forma possvel, integrado tambm nos objetivos do plano de unidade de ensino. As regras consistiam em escrever uma histria com um mximo de 2000 palavras; uma histria com criatividade e originalidade; uma ilustrao em 3D em concordncia com a histria; uma histria construda por um grupo de alunos e com o prazo de entrega at ao dia 28 de fevereiro. Assim, integrei o projeto nas aulas de portugus e em vrias aulas de Estudo Acompanhado, pois so aulas que servem de apoio para desenvolver projetos deste gnero, mas tambm pelo facto de que a professora cooperante achou melhor, uma vez que os alunos iam ter exames nacionais, precisavam das aulas, tambm para explorar contedos de gramtica e interpretao de textos. As tarefas foram preparadas para serem realizadas em trabalho de grupo. Desta forma, expliquei alguns aspetos essenciais, para que com a minha orientao, eles escrevessem uma histria. Posteriormente, elaborei uma grelha com alguns parmetros importantes relativos estrutura do conto, como descrio de personagens e espaos, indicaes temporais, sequncia lgica de ideias, existncia de peripcias e vocabulrio variado e rico. No entanto, esta grelha tambm contempla uma parte relativa ao conhecimento explcito da lngua, no que respeita concordncia de aspetos morfolgicos e sintticos nas frases, relativamente aos verbos, bem como regras de pontuao, mancha grfica e originalidade textual. Os alunos utilizaram esta grelha para autoavaliarem o seu conto, mas tambm era utilizada pelos colegas com a mesma inteno. Aps esta avaliao, os alunos prosseguiam a reescrita do conto. Em aulas seguintes, o conto que iria a concurso foi corrigido, em grande grupo, para discutir ideias e opinies sobre o trabalho realizado, mas tambm para chamar a ateno dos alunos nos aspetos importantes, relativos organizao textual, ao vocabulrio utilizado, s ideias originais e criativas, aos aspetos de mancha grfica, de
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ortografia e pontuao, bem como ao aspeto da morfologia e sintaxe das frases. Numa aula posterior, os trs grupos que tambm tinham escrito uma histria, reescreveram, tendo em conta aspetos corrigidos nas aulas anteriores. O grupo do conto que foi escolhido, esteve a trabalhar nos aspetos de ilustrao e construo do livro para o concurso. No entanto, toda a turma estava a trabalhar neste aspeto em aulas com as professoras de Educao Visual e Tecnolgica, sendo tambm acompanhados por mim e pela professora cooperante, para existir uma conformidade dos desenhos com a histria. 4.3Desenvolvimento das aulas Para o desenvolvimento deste projeto, planifiquei cinco aulas, que tiveram como principal tarefa a escrita de um conto em trabalho de grupo, com a minha orientao. A aula comea com a apresentao de um PowerPoint com a definio e caractersticas de um conto. Em discusso com os alunos, abordei regras e dicas sobre como escrever um texto rico em vocabulrio e com muita originalidade, falando de aspetos da organizao textual, como a mancha grfica, a sequncia lgica de ideias e a escrita com correo ortogrfica, morfolgica e sinttica e o uso de expresses metafricas. Explorei tambm, a ideia de que importante que antes de comearem a escrever o conto, faam um esquema, pensando em situaes de localizao de tempo, de espaos, a escolha de personagens e a sua caracterizao, o assunto principal, as peripcias importantes e as palavras-chaves para o desenvolvimento da sua histria. Assim, organizei a turma em quatro grupos de seis alunos cada, distribuindo cartes sobre personagens, aes, objeto mgico, espaos, caracterizaes e palavraschave para orientar os alunos na escrita do conto. Relativamente, a localizar no tempo, em grande grupo, elaborou-se uma lista no quadro de algumas ideias dos alunos, que foram registadas no seu caderno dirio. Foram surgindo assim algumas ideias: Joana: Em tempos levados pelo vento. Raquel: H muitos anos Sandra: No tempo em que se acreditava que o algodo doce pairava no cuou Em tempos j perdidos na nossa memria Duarte: Muito antes do tempo ser tempo Susana: Antigamente, quando os caracis no levavam a casa s costas Diego: Em tempos jamais lembrados Os alunos iniciaram a escrita do seu conto, em trabalho de grupo. Eu ia circulando pela sala de aula, dando apoio sempre que achava necessrio, esclarecendo
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dvidas que surgiam.Essas dvidas residiram em questes de como iam fazer esse esquema, por tpicos ou por perguntas e o que tinham de colocar na introduo da sua histria. Assim, esclareci que o esquema podia ser feito por tpicos, ou seja, pensavam nas personagens e na sua caracterizao e escreviam um tpico, pensavam em situaes de localizao de espao e de tempo, registando-as noutro tpico, pensavam no assunto principal e em peripcias da histria e registavam outro tpico, terminando com o tpico das palavras-chave da sua histria. Nas dvidas sobre a introduo, disse-lhes que esta a parte inicial da histria, onde esto descritas as personagens principais, o espao e o tempo e o assunto principal. Verifiquei um envolvimento razovel dos alunos na aprendizagem, tendo em conta que participaram de forma dinmica. Ocorreu um pouco mais de agitao, devido aos trabalhos de grupo, mas nada que no se conseguisse contornar e controlar. Senti que os alunos estavam muito recetivos e motivados. Conhecem as regras de convivncia e de organizao de um grupo, o que se tornou bastante positivo, pois eu tinha um pouco de receio, uma vez que no sabia como trabalhavam em grupo. Envolvidos e empenhados a resolver a tarefa, os alunos fizeram alguns comentrios como: Beatriz: Professora, o nosso grupo tem muitas ideias. Agora temos que organizlas bem. Professora: Pois, agora tm de organizar as vossas ideias com uma sequncia lgica para originar uma boa histria. A aula terminou com a leitura dos contos e a discusso de ideias, onde os outros grupos davam a opinio sobre o conto dos colegas. Houve alguns comentrios de correo por parte dos grupos, que se resumiram na questo de repetio de ideias e organizao de sequncia de ideias. Na aula seguinte, aps o primeiro rascunho de escrita, distribui uma grelha de avaliao (ver Anexo 5) aos diferentes grupos, na qual avalia diferentes aspetos importantes, como a descrio de personagens, a pontuao, a ortografia, a originalidade na escrita, a diversificao de vocabulrio, entre outros. Contudo, em primeiro lugar, cada grupo iria preencher a grelha de avaliao para realizar a autoavaliao do seu texto. Posteriormente, as composies feitas pelos alunos iam ser avaliadas por outros grupos. Assim, propus a troca dessas grelhas, por outros grupos, ou seja, o grupo A ficou com a grelha do B, e vice-versa, fazendo isso com os quatro grupos, para que os alunos fizessem a heteroavaliao relativa aos contos dos seus colegas. Na sequncia da aula, as grelhas respetivas aos grupos voltaram para
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os mesmos, para que, assim, os alunos observassem e refletissem sobre as suas opinies e as dos colegas e reescrevessem o conto, alterando aquilo que achavam pertinente ou acrescentando scentando aquilo que se tinham esquecido, para melhorar a sua histria, tornando o seu texto mais rico. Circulava pelos grupos e vi que os alunos estavam recetivos e aceitavam as crticas construtivas dos seus colegas relativamente ao seu conto. Ouvi comentrios como: Brbara (grupo A): Realmente, ns no temos muitas peripcias! Diego (grupo A): Podemos tambm aumentar em expresses mais ricas, usando mais adjetivos e metforas. Carla (grupo B): Devemos descrever melhor as personagens, temos uma descrio o pouco desenvolvida. Filipe (grupo D): Temos de organizar o texto por pargrafos! Apresento na figura seguinte o texto escrito antes e aps o preenchimento da grelha de avaliao do grupo D, bem como a respetiva grelha preenchida pelos alunos, para mostrar trar como foi que os alunos realizaram a tarefa.

Figura 30: Excerto da histria escrita pelo grupo D, antes e aps o preenchimento da grelha de avaliao, respetivamente.

Tabela 15: Grelha de avaliao do texto do Grupo D

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Esta grelha auxiliou os alunos a corrigirem alguns dos seus erros na escrita do seu texto, por exemplo, ao preencher a grelha verificaram que no organizaram o texto por pargrafos, nem descreveram, detalhadamente, no incio da histria as personagens, o espao e o tempo. Portanto, importante orientar os alunos para estes sentirem que a escrita um processo importante que possui regras, dependendo do tipo de texto que esto a escrever. Deste modo, os alunos reescreveram o seu conto. No final, os alunos tinham de escolher o conto que iria a concurso. Portanto, procedemos novamente leitura dos contos feitos e fizemos votao. O conto com maior nmero de votos ia ser trabalhado, em grande grupo, para levar ao concurso do Pequeno Grande C. O conto escolhido foi o do grupo A. Assim, na aula seguinte, projetei o texto escolhido para, em grande grupo, corrigir as falhas, acrescentar aspetos pertinentes para que tambm o texto ficasse com um cunho de todos os alunos da turma. Enquanto que se corrigia o texto, os alunos iam reescrevendo a verso final do texto no seu caderno dirio. Olhando para a primeira parte do texto, um aluno procedeu leitura dos trs primeiros pargrafos, para analisarmos o que estava errado ou aquilo que podamos aperfeioar. Relembrei que o conto para entrar no concurso tinha de conter duas mil palavras. Por isso, deviam fazer uma anlise crtica e construtiva para melhorarem em tudo o texto, para que este ficasse um texto original, criativo e com vocabulrio rico. Assim, prosseguimos anlise dos trs pargrafos lidos. Deste modo, eu perguntei: Professora: O que acham? Devemos acrescentar ou retirar alguma coisa? Susana: Penso que devamos explicar melhor a situao da inundao da escola, est um pouco pobre. Duarte: Podemos pr que uma chuva intensa provocou um dilvio que inundou a escola e que iriam ser alguns dias sem aulas e sem trabalhos de casa. Rafael: Tambm, no 3. pargrafo, podemos acrescentar mais uma frase para mostrar a fraqueza dos Marquitos. Assim, aproveitei as ideias e, em conjunto, reformulamos o texto da seguinte forma, como se pode verificar na figura seguinte.

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Figura 31: Excerto da 1. parte do texto escrito pelos alunos.

Continuamos a correo, em grande grupo, analisando o discurso direto, onde os alunos nada apontaram, mas eu achei pertinente acrescentar uma expresso para enriquecer o vocabulrio. Tal como Sim-Sim, Sim Sim, Duarte e Ferraz (1997) preconizam, a escrita tambm deve e desenvolver aspetos de carter no compositivo, como a correo ortogrfica, a diversidade sinttica e o vocabulrio rico, para o aluno alargar o seu campo lexical. Os alunos concordaram com as ideias. As ideias podem verificar-se verificar na figura que se segue.

Figura 32: Excerto da 2. parte do texto escrito pelos alunos.

A aula decorreu e os comentrios relativos s correes foram surgindo, em decurso do dilogo. Note-se se que os alunos estavam recetivos e participativos, mostrando interesse em dar as suas as opinies. Constatei um clima de sala de aula bastante positivo. Surgem assim comentrios, como: Marisa: Podemos justificar porque os amigos o adoravam. Lusa: Podemos falar que era sincero, com boa disposio e disponibilidade para ajudar as pessoas. pessoas Deste modo, reformulamos algumas frases, com as suas ideias e a minha orientao, como se pode constatar na figura seguinte.

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Figura 33: Excerto da 3. parte do conto escrito pelos alunos.

Seguindo com o desenvolvimento da aula, um aluno continuou a leitura da histria, para podermos analisar mais um excerto. Assim, eu questionei: Professora: O que acham que devemos acrescentar aqui? Algum erro de escrita ou de organizao textual? A pontuao est bem aplicada, relativa ao discurso direto? Marcelo: Podemos refazer a frase da me para mostrar mais aflio, quando ela diz (Para onde foi? Algum o seguiu?). Duarte: Sim, podemos fazer isso, mas de resto penso que o dilogo est bastante organizado nas ideias. Lusa: Tambm acho que sim. Professora: sora: Concordo convosco, apenas vamos acrescentar mais uma fala do amigo do Marquitos para tranquilizar a sua me. Portanto, prosseguimos as respetivas mudanas para que os alunos continuassem a escrever a histria. As mudanas feitas verificam-se verificam na figura ura que se segue.

Figura 34: Excerto da 4. parte do conto escrito pelos alunos.

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A aula terminou e os alunos mostravam satisfao e interesse. Ouviram-se Ouviram comentrios como: Joana: Corrigir assim o texto em grupo mais fcil. Carla: mais fcil e ajuda-nos nos a perceber melhor, a corrigir os nossos erros quando escrevemos um texto. Ctia: Foi uma aula interessante. Na aula seguinte, os alunos continuaram com a leitura, discutindo as suas ideias sobre a aspetos do texto. Nesta parte, eu dei os parabns parabns aos alunos, pois o texto estava bastante rico em vocabulrio e recursos expressivos, com frases com bastantes adjetivos, que embelezavam o texto. Mas ainda assim, perguntei turma o que se podia acrescentar ou alterar. Um aluno diz: Filipe: Tem ali um erro ortogrfico na palavra pricipcio, que temos de fazer Corretamente escreve assim: precipcio. Duarte: Como comparamos a nuvem a algodo doce, podemos se calhar, na fala onde o Marquitos pede desculpa o seguinte: s to fofa e branca! Fazes lembrar o algodo doce! Fizeste-me Fizeste me crescer gua na boca! No volta a acontecer. Professora: Muito bem, podemos enriquecer mais o texto em expresses metafricas. Penso tambm que devemos acrescentar mais alguma frase, quando a nuvem est em movimento com o Marquitos, para mostrar mais essa sensao. Concordam? O que acham? Os alunos concordaram e deram as suas sugestes. Desta forma, o aluno G veio ao quadro escrever as sugestes e corrigir o erro ortogrfico.

Figura 35: Excerto da 5. parte do conto escrito pelos alunos.

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Continuando com a leitura, os alunos foram dando as suas ideias para melhorar diferentes aspetos e/ ou situaes que apareciam na histria. Essas ideias foram positivas, dizendo que o dilogo estava bem organizado e estruturado, estruturado, concordando todos com o que o grupo escreveu. Eu sugeri que pensassem naquela frase A nuvem triste mudou de direo, para ver se eles achavam se se devia acrescentar mais alguma coisa. Os alunos pensaram e algum disse: Rben: Realmente, podamos podamos explicar melhor o que a nuvem viu, quando mudou de direo, uma vez que ela tinha encontrado a sua amiga doente, podiam-se podiam descrever melhor as razes. Portanto, o aluno sugeriu algumas frases e, em grupo, decidiu-se decidiu se como ficaria a verso final. Estas alteraes encontram-se encontram na figura seguinte.

Figura 36: Excerto da 6. parte do conto escrito pelos alunos.

A aula prosseguiu com a leitura de penltima penltima parte da histria. Os alunos foram bastante crticos, pois defendiam, na maior parte, que estava uma escrita um pouco empobrecida nas diferentes ideias, pois explicavam que, se o grupo queria mostrar com a histria os problemas da poluio, tambm deviam deviam no final demonstrar algumas ideias para diminuir a mesma. Temos os seguintes comentrios: Marcelo: Antes do menino descer terra, ele podia falar nuvem num projeto para mostrar s pessoas o mal da poluio. E isso, ele podia fazer quando regressasse a casa. Ctia: Podia ser uma espcie de campanha. Beatriz: Podia chamar-se chamar Sentinelas Vigilantes da Natureza. Marisa: E tambm temos de acrescentar qualquer coisa para as pessoas que leem tirarem alguma moral, porque o conto tem sempre uma lio. Professora: Muito Bem! isso mesmo, uma das razes mais importantes que a histria transparea uma lio para o leitor.
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Rafael: Podia ficar assim:assim: J sei o que vou fazer com os meus amigos. Vou criar o Clube das SVN. - Que queres dizer com SVN? Em grande grupo, essa parte da histria foi criada, onde os alunos iam construindo e discutindo sobre as frases a acrescentar. Pedi ento ao aluno W que viesse registar, no quadro, as novas ideias. A verso final est apresentada na figura que se segue.

Figura 37: Excerto da 7. parte do conto escrito pelos alunos.

Passando para a parte final da histria, procedemos, primeiramente, leitura da mesma, para, posteriormente, discutir as ideias e opinies. Assim, um aluno faz o seguinte comentrio: Filipe: Bem, como mudamos as ideias em cima, tambm temos que enriquecer este final. Seno no vai condizer com o que escrevemos atrs. Lusa: Podemos deixar aquela situao de ele descer e ficar preso numa rvore, vindo os bombeiros. Apenas temos que reescrever reescrever o final, porque os amigos tambm podiam ajudar no tal clube. Assim, com as diferentes ideias que surgiram, os alunos reescreveram o final da histria e enriqueceram, algumas frases com adjetivos e vocabulrio mais alargado, como se pode confirmar na figura seguinte. Tambm, os alunos, em conjunto, decidiram mudar o ttulo da histria, chegando concluso que ficaria As nuvens e o Marquitos, em vez de As nuvens e as ites.

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Figura 38: Excerto da parte final do conto escrito pelos alunos.

A aula terminou com a opinio dos alunos acerca desta atividade, pois pedi para que dessem a sua opinio sobre a correo de um texto desta forma. As opinies foram positivas, resumindo a palavra interessante e divertida. Contudo, alguns alunos alargaram mais as suas opinies, dizendo que era mais fcil e at importante corrigir o texto assim, de vez em quando, pois com as opinies dos outros podamos pensar melhor nos nossos erros. Portanto, apesar do professor precisar de bastante tempo para desenvolver este tipo de atividades, estas tornam-se tornam se bem produtivas, ajudando os alunos a colmatar mais as suas lacunas em relao ao processo de escrita. Numa aula posterior de Estudo Acompanhado, os restantes trs grupos reescreveram o seu conto novamente, alterando alterando aspetos que achassem necessrios, para que o seu texto se torne melhor. Apresento agora os resultados finais dos textos dos outros grupos, comparando as alteraes que fizeram numa outra aula de Estudo Acompanhado, relativamente verso feita, antes de corrigir o conto na sala de aula, em conjunto. O grupo do conto escolhido esteve a trabalhar na construo do livro em 3D para a turma participar no concurso. Esta construo tambm foi elaborada nas aulas de Educao Visual e Tecnolgica por toda a turma. rma.

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Figura 39: Excertos do texto do Grupo B da 2. verso e da verso final, respetivamente.

Figura 40: Excertos do texto do Grupo D da 2. verso e da verso final, respetivamente.

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Figura 41: Excertos do texto do Grupo C da 2. verso e da verso final, respetivamente.

Para organizar a minha anlise sobre a evoluo ou no dos meus alunos, avaliei os textos da 2. verso final e da verso final atravs da grelha de avaliao seguinte. Avaliao dos contos escritos pelos diferentes grupos 2. Verso 2. Verso verso final verso final B B C C

Grupos

2. verso D

Verso final D
M B B B B B M

Usa vocabulrio diversificado. P M P M P Descreve situaes, quando pertinentes P M P M M para a compreenso da histria. Domina as principais regras de M M B B M translineao e de pontuao. Escreve com correo morfolgica e M B M B M sinttica. Escreve com correo ortogrfica. B B B B B Organiza o texto em perodos e pargrafos. B B B B B Escreve com originalidade e criatividade. P M M M M Muito Pouco MP; Pouco P; Muito M; Bastante B Tabela 16: Grelhas de avaliao da 2. verso e da verso final escrita pelos alunos.

Atravs da grelha, podemos verificar que existe uma evoluo da 2. verso para a verso final, pois os alunos melhoraram em aspetos como a descrio de situaes pertinentes para a compreenso da histria e o uso de vocabulrio mais diversificado.
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No grupo B tambm se verifica na verso final, alguns traos de mais criatividade, pois o grupo consegue organizar melhor as suas ideias. Relativamente aos aspetos de ortografia e de organizao do texto por pargrafos, os alunos j respeitavam essas regras, pois j as tinham interiorizado quando foi aplicada a grelha inicial de auto e htero avaliao. No que respeita correo morfolgica e sinttica, os alunos melhoram significativamente, pois reformulam algumas das suas frases para transmitirem as suas ideias. 4.4Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica Esta unidade temtica importante para o desenvolvimento do processo de escrita nos alunos, pois estes devem desenvolver vrios tipos de escrita, conhecendo as regras para a elaborao dos mesmos. O processo de escrita desenvolve trs competncias: a competncia grfica (relativa ao desenho das letras), a competncia ortogrfica (relativa ao domnio das convenes da escrita) e a competncia compositiva (relativa aos modos de organizao das expresses lingusticas para formar um texto)., Portanto, pertinente que as duas primeiras competncias referidas anteriormente sejam desenvolvidas o mais cedo possvel no percurso acadmico, pois estas vo proporcionar ao aluno maior flexibilidade para investir nas tarefas correspondentes componente compositiva. (ME, 2009: 71). Assim, dar a conhecer vrios contos aos alunos, bem como ensin-los e estimul-los para que os escrevam, um aspeto que se torna essencial para a evoluo e o aperfeioamento do seu processo de escrita. Esta unidade temtica permite participar em concursos literrios, onde os alunos podem escrever textos para expressar conhecimentos, experincias, sensibilidade e o imaginrio, em projetos de escrita colaborativa, em grupo ou em rede alargada. Um processo que se torna numa tarefa de resoluo de problemas, sendo um modelo que define sub-processos, como a planificao, a redao e a reviso, que, de forma recursiva, vo emergindo no decurso do processo de escrita. (Carvalho, 1999). O conto um gnero literrio importante para o desenvolvimento da criana, pois so histrias que envolvem os alunos, at esta faixa etria, no mundo da fantasia e do maravilhoso, desenvolvendo o seu imaginrio. Este imaginrio um dos fatores essenciais para o desenvolvimento da inteligncia, mas tambm uma funo importante para a construo da personalidade da criana. Por isso, necessrio que o professor, atravs destas histrias, consiga revelar-lhes a beleza que existe no mundo. Segundo Bachelard (cit. in Veloso, 1994:34), a imaginao assume-se como um sonhador de
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palavras escritas, sendo tambm considerada como restaurao da personalidade, visto que aberta, plena de possibilidades e estigmatizada de uma frutuosa instabilidade. Partindo da ideia de Bachelard (cit. in Veloso, 1994:38), unir a potica do sonho ao prosasmo da vida, o professor deve proporcionar aos alunos tarefas que trabalhem a imaginao e o fantstico como um binmio essencial para a escrita dos seus textos literrios. Por isso, os contos sendo ecos da prpria afetividade, dos desejos e dos anseios da criana, vo ser um meio interessante para a criana fortalecer o seu processo de escrita. Tambm, este gnero literrio importante pela transmisso de uma lio de moral, moldada pelos padres vigentes na sociedade. Assim, um tema do currculo relevante de ser explorado neste ciclo de estudos, no s para dar a conhecer a panplia de contos tradicionais que existem, promovendo sesses de leitura, mas tambm para abordar as suas caractersticas e as fases do seu processo de escrita. 4.5Reflexo e consideraes finais Com esta experincia de ensino aprendizagem, concluo que o processo de escrita s ser compensador para o professor e os alunos, se for abordado nas aulas de Lngua Portuguesa como um processo em evoluo. Isto significa que a escrita deve ser explorada nas aulas de Lngua Portuguesa, mas com tarefas preparadas e motivadoras para os alunos, pois, em primeiro lugar, o professor deve fomentar o prazer pela escrita, pois esta vista pelas crianas como um processo enfadonho e pouco significante. Claro que no consiste num processo com uma evoluo rpida, ao longo da aplicao de vrias estratgias para desenvolver a escrita. Mas, com a diversificao de estratgias e a disponibilidade para este processo em sala de aula, o professor vai permitir aos alunos melhorarem em vrios aspetos, tornando a escrita num processo importante para a vida deles. A turma um lugar de descoberta, onde os alunos podem exprimir os sentimentos, emoes, relatar opinies e eventos por meio de escrita. Contudo, a escrita tambm se pode alargar escola e comunidade envolvente atravs de tarefas sob a forma de projetos. Estas tarefas tm uma natureza mais aberta, desenvolvendo mais a autonomia, mas tambm so tarefas bastante motivadoras para os alunos. (Barbeiro & Pereira, 2007). No que respeita s tarefas que apliquei, para a escrita de um conto, estas foram atividades, de um modo geral, significativas para os alunos, para estes melhorarem

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aspetos no que respeita competncia compositiva, competncia ortogrfica e competncia grfica. Na experincia de aprendizagem que realizei sobre a escrita do conto, verifiquei progresso dos alunos nas diferentes competncias da escrita. Portanto, apesar de a tarefa exigir uma maior preparao, prolongar-se por mais do que uma aula, foi mais rentvel em termos de aprendizagem sobre aspetos fundamentais para a escrita. Isto significa que, quando chegamos sala de aula e dizemos que hoje vo escrever um texto sobre um determinado tema sem orientar os alunos sobre esse tema e sobre o tipo de texto que vo escrever, estes vo sentir-se perdidos e pouco afveis com o processo de escrita. Tal como o Ministrio da educao (PNEP, 2007) preconiza, a escrita um processo que tem de ser planificado, promovendo uma escrita colaborativa, onde envolva quer os alunos, quer o professor. A escrita colaborativa mobiliza a capacidade de os alunos refletirem e falarem sobre os seus textos e sobre o processo que conduziu sua construo. Contudo, como a escrita constitui um instrumento de construo do conhecimento, importante que o professor mostre aos alunos que a escrita tambm a integrao de saberes entre diferentes reas disciplinares. (Barbeiro & Pereira, 2007, p.13). A tarefa que desenvolvi com a experincia de ensino aprendizagem foi bastante empreendedora para o desenvolvimento do processo de escrita, onde os alunos puderam escrever com significado. Inicialmente, planificaram o seu texto, realizando um esquema sobre as personagens, bem como as suas caratersticas, as expresses de localizao no tempo, a identificao e descrio de espaos, o assunto principal, e a descrio de algumas peripcias importantes. Numa aula posterior, os alunos refletiram sobre os seus textos para corrigirem os mesmos, quando realizaram a autoavaliao e heteroavaliao sobre a sua histria, preenchendo uma grelha com vrios itens, relativos ao processo de escrita de um conto, para tomarem conscincia de alguns erros cometidos na construo do seu texto, para que voltassem a reescrev-lo com mais rigor e preciso. Verificam-se assim, melhorias nos novos textos, no que respeita ortografia e organizao por pargrafos e perodos. Mas, a tarefa no ficou por aqui. Na aula seguinte, escolhemos um dos textos escritos por um grupo, para que, em conjunto, com a discusso de ideias e opinies, corrigssemos o mesmo, no que respeita componente compositiva, ortogrfica e grfica. Foram duas aulas onde os alunos refletiram sobre o texto e, facilmente deram conta dos erros que estavam patentes, reescrevendo, assim, um texto em grande grupo. Penso que esta correo em grupo bastante pertinente e
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ajuda o aluno a evoluir no processo de escrita, pois estes, com a troca de opinies e ideias, vo assimilar melhor aspetos fundamentais que no podem ser esquecidos na escrita de um texto. Com esta correo em grupo, os alunos voltaram a escrever o seu texto, onde os resultados foram significativos, pois os textos finais esto escritos com mais criatividade, com maior diversidade no vocabulrio, com descries mais pormenorizadas e com uma melhor organizao das suas ideias. A partir de textos escritos pelas crianas promover-se- a reflexo em interao, orientada pelo professor, com vista expanso e ao aperfeioamento dos mesmos. Portanto, esta tarefa uma atividade que comporta tarefas relativas a trs componentes: planificao, textualizao e reviso. A realizao destas tarefas no linear e pode ocorrer em diferentes momentos do processo de escrita. (ME, 2009, p. 71). Outro aspeto pertinente que posso concluir com a aplicao da tarefa refere-se ao facto de que a criao de um ambiente favorvel essencial para os alunos criarem uma relao socivel com o processo de escrita, incentivando-os a escrever mais textos. Concluindo, a escrita um processo em que os alunos vo melhorando progressivamente, pois uma aprendizagem longa e nunca se atinge um estdio final, apenas com a escrita de mais um texto, estamos a aperfeioar ainda mais os nossos conhecimentos nesta arte. Por isso, os professores devem experimentar processos de escrita, para que possam compreender melhor os seus alunos, ajudando-os com mais eficcia, sendo que estes devem assumir um papel de mediador e interlocutor na prtica do processo de escrita (Elbow&Belanoff, 1995, cit in Calkins, 2002).

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Captulo V A Implantao da Repblica em Portugal

Introduo Este captulo expe uma experincia de ensino e aprendizagem em Histria e Geografia de Portugal lecionada no 2. ciclo de escolaridade. Desenvolveu-se uma aula sobre a Implantao da Repblica em Portugal, na turma C, do 6. ano de escolaridade, na Escola Bsica 2/3 da Corga de Lobo, no dia 24 de fevereiro de 2012, num bloco de 90 minutos. As tarefas apresentadas foram previamente discutidas, planificadas e acompanhadas pela professora orientadora Lisdlia Ferreira e pela minha supervisora Paula Martins. Planifiquei uma aula dinmica, para permitir um maior envolvimento dos alunos nas suas aprendizagens. Pretendi que a planificao fosse ao encontro dos objetivos delineados para este tema, diversificando os recursos e promovendo tarefas que despertassem interesse e motivao nos meus alunos. 5.1Escolha do tema e das tarefas Ao longo do estgio desenvolvi algumas estratgias, como o trabalho individual, o trabalho de grupo ou a discusso de ideias e opinies, atendendo s orientaes curriculares oficiais (ME, 1991b). No incio, estava um pouco preocupada com a turma, pois no perodo de observao constatei que eram alunos participativos, dinmicos e com conhecimentos bastante seguros. Portanto, tinha de planificar as minhas aulas com rigor, diversificando os recursos e as estratgias, para desde logo conquistar a confiana dos alunos. Conseguindo o seu interesse seria mais fcil promover aprendizagens significativas acerca dos diferentes temas que tinha de lecionar. Escolhi este contedo porque foi a minha ltima aula do estgio em Histria e Geografia de Portugal, permitindo-me, por um lado, analisar e refletir acerca das estratgias e dos recursos que havia utilizado, e, por outro lado, fazer um balano do meu desempenho e envolvimento na disciplina. A diversificao de recursos importante para motivar os alunos, captar-lhes a ateno, tornando as aprendizagens mais significativas. Neste sentido, utilizei vrios recursos como o manual escolar, recursos tecnolgicos, imagens, cartazes e o quadro. Usei o trabalho individual em
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alguns momentos da aula, mas noutros escolhi a discusso de ideias e troca de opinies em grande grupo. O trabalho individual fundamental para os alunos refletirem e aplicarem as suas aprendizagens, de forma mais concentrada. A discusso de ideias nesta disciplina tambm importante para os alunos partilharem as suas opinies e as suas vivncias acerca dos assuntos. 5.2Preparao das tarefas As tarefas foram preparadas com rigor, em concordncia com o contedo a abordar, e tendo em ateno as questes orientadoras. Assim, delineei uma questo orientadora geral, a apresentar no incio da aula, e tracei vrias questes orientadoras especficas, a tratar ao longo da aula. Previ que, no fim da mesma, os alunos autonomamente responderiam questo orientadora geral. Para ajudar os alunos, a responder s questes especficas ao longo da aula, preparei uma planificao com competncias especficas, utilizando estratgias e recursos para orientar as aprendizagens dos alunos, para promover conhecimentos mais slidos sobre o contedo a lecionar. 5.3Desenvolvimento da aula A aula iniciou com o registo no quadro da questo orientadora: Quais os principais acontecimentos que conduziram implantao da Repblica?. Os alunos registaram-na no caderno dirio para que, no final, fossem capazes de responder autonomamente questo. Em seguida, propus a anlise da imagem designada por Assassnio do rei D. Carlos e do prncipe herdeiro D. Lus Filipe - 1 de fevereiro de 1908 (Regicdio) do manual adotado (Alves et al., 2011, p. 106), pedindo para a descrever e interpretar, por forma a realar o impacto do regicdio, bem como identificar o local e indicar a data do acontecimento. A imagem analisada apresentada na Figura 42, seguindo-se um dilogo da discusso havida.

Figura 42: Imagem sobre o Assassnio do rei D. Carlos e do prncipe herdeiro D. Lus Filipe. Marisol dos Reis Marques, 2012 76

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Professora: O que podemos verificar nesta imagem? Marcelo: O rei levou um tiro? Duarte: O rei foi assassinado. Filipe: O povo est revoltado com a famlia real. Professora: Por que que o povo est revoltado? Marta: Porque o povo est descontente com as atitudes do rei. Beatriz: Tambm porque j tinham havido revoltas contra a monarquia. Professora: E essas revoltas como contriburam para esse atentado ao rei? Diego: Porque o povo estava a gostar das novas ideias do regime de repblica. Professora: Qual a data e o local deste acontecimento? Rui: Foi no dia 1 de fevereiro de 1908, em Lisboa. Assim, expliquei o que significava o regicdio, que consiste no assassinato do rei e da sua famlia. Foi um acontecimento que se deu no dia 1 de fevereiro de 1908, no Terreiro do Pao, em Lisboa. Em seguida, para explicar a sucesso do trono, aps a morte do rei e do seu prncipe herdeiro, mostrei imagens da famlia real, para abordar a sucesso ao trono. Perante esta situao, D. Manuel II, o filho mais novo do rei, assumira o trono, mas no tinha sido preparado para o fazer. As imagens utilizadas pretenderam promover a motivao dos alunos para que, atravs de uma ilustrao, pudessem descrever o que viam, apreendendo os contedos de forma mais concreta. Tal como recomendado pelas orientaes oficiais, a anlise de documentao iconogrfica tem de ser necessariamente privilegiada (ME, 2001, p. 92). Para efetuar um registo escrito sobre estes tpicos abordados, escrevi algumas questes orientadoras especficas no quadro, para os alunos registarem no caderno. As questes foram: Identifica dois motivos que levaram ao regicdio; Indica como ficou assegurada a sucesso ao trono aps o regicdio; e Localiza no tempo e no espao o acontecimento do regicdio. Os alunos participaram ativamente e de forma empenhada. Professora: Identifica dois motivos que levaram ao regicdio. Miguel: Descontentamento do povo. Maria: O povo estava a gostar do novo regime, o regime republicano. Professora: Muito bem, esses foram os motivos do povo para assassinar a famlia real. Vamos registar outra questo: Indica como ficou assegurada a sucesso ao trono aps o regicdio. Joana: o filho mais novo, D. Manuel II que assume o poder. Marcelo: Mas no tinha preparao para governar, pois no era o prncipe herdeiro, s esses que eram preparados para o fazer esse papel. Professora: o filho mais novo D. Manuel II que assume o trono. Registemos agora outra questo: Localiza no tempo e no espao o acontecimento do regicdio. Rben: Foi no dia 1 de fevereiro de 1908, no Terreiro do Pao, em Lisboa.

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As questes orientadoras foram usadas e previstas na planificao para os alunos ficarem com um registo sequenciado e organizado de aspetos importantes sobre o tema. importantealguns registos pontuais para que possam organizar ideias no seu pensamento. Posteriormente, projetei uma imagem Proclamao da Repblica em 5 de outubro de 1910 (ver Figura 43), para que os alunos identificassem os momentos decisivos dos dias 4 e 5 de outubro de 1910. Surgiu a seguinte discusso:

Figura 43: Imagem sobre a Proclamao da Repblica em 5 de outubro de 1910.

Professora: O que se v no fundo da imagem do lado direito? Duarte: Uma revolta dos republicanos. Professora: Muito bem, v-se o bombardeamento do palcio real pelos republicanos. E no ponto 2, o que se observa? Rafael: V-se uns barcos a fugir. Diego: o rei D. Manuel II que est a fugir. Professora: Exato, o rei D. Manuel II que est a fugir para a Inglaterra. E no ponto 3, o que observam? Duarte: Tem l umas pessoas vestidas de padres e outras de guardas. Professora: O que estar a acontecer? Rodrigo: Se calhar os padres esto a ser presos. Professora: Refere-se priso dos padres jesutas pelas guardas republicanas. Olhando para o ponto 4, o que est a acontecer? Lusa: V-se tropas. Professora: Quem so essas tropas? Marcelo: So as tropas republicanas que esto a vencer. Professora: Isso mesmo, so barricadas republicanas que querem acabar com a monarquia. E o que vemos no centro da imagem, no ponto 6? Rafael: Com a bandeira portuguesa atual e a casa do governo atrs, ser a implantao da repblica. Professora: isso mesmo, corresponde Implantao da Repblica. E no ponto 7, o que est a acontecer?
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Rben: o novo governo republicano. Professora: Portanto, so os representantes do Governo Provisrio, dirigido por Tefilo de Braga. Esta imagem muito rica e com bastante informao relativamente aos momentos decisivos antes da proclamao da repblica. Por isso, pensei que seria importante uma anlise da mesma feita pelos alunos, para que descrevessem e discutissem ideias. A imagem um recurso em histria com destaque e importncia, porque permite construir inferncias diversas que indicia uma viso de Histria apta a fornecer ferramentas intelectuais indispensveis interpretao e explicao da realidade (ME, 2001, p. 87). Em sequncia na aula, registei vrias questes orientadoras especficas no quadro onde os alunos registavam as mesmas no caderno. Deste modo, registei a primeira questo orientadora especfica Localiza no tempo a implantao da repblica, pedindo aos alunos que respondessem: Daniel: Foi no dia 5 de outubro, um dos nossos feriados. Ctia: De 1910. Registei assim a resposta, aproveitando as opinies dos alunos. Prossegui e escrevi mais uma questo orientadora especfica: Descreve os trs principais episdios da Revoluo de 5 de outubro de 1910. Os alunos responderam: Lusa: Fuga do rei para a Inglaterra. Duarte: Revolues dos republicanos. Marcelo: A implantao da Repblica em 5 de outubro de 1910. Escrevi, no quadro, a resposta construda pelos alunos e continuei, colocando mais uma questo: Identifica quem assegurou o poder aps a revoluo. Os alunos afirmavam em coro: Foi Tefilo de Braga. Prossegui com a aula, apresentando os smbolos nacionais que caracterizaram o novo regime implantado, a bandeira, o hino nacional e a nova moeda "escudo". Comecei por apresentar a bandeira da monarquia e a bandeira republicana para que os alunos distinguissem o regime monrquico do regime republicano. Assim, os alunos disseram logo que as duas bandeiras tinham semelhanas e diferenas: Duarte: O centro com os castelos e as quinas igual. Lusa: O escudo tambm. Susana: A bandeira da monarquia tem uma coroa e a bandeira da repblica no tem.

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Rben: A bandeira republicana tem uma esfera e a bandeira da monarquia no tem. O entusiasmo era patente, pois todos queriam dar o seu contributo. Assim, pedi que nos organizssemos na discusso sobre as diferenas e semelhanas das duas bandeiras, para nos entendermos melhor. Os alunos acalmaram-se e disseram: Rben: Professora, as bandeiras de uma para a outra mantiveram algumas coisas, mas tambm foram alteradas outras coisas. Rafael: Pois, a da monarquia como era o rei que governava tinha uma coroa e a republicana no tinha, porque j no era o rei que governava. Os alunos associaram as caratersticas das bandeiras s caratersticas de cada regime poltico. Foi bastante positivo, pois estavam a interagir e envolver-se nas aprendizagens. Esta discusso levou os alunos a aplicar conhecimentos anteriormente apreendidos, mobilizando os seus saberes, de forma coerente e com esprito crtico. Posteriormente, verificaram o hino nacional e a moeda, atravs da visualizao de imagens no manual adotado. O Marcelo afirmou: Marcelo: Este hino, A Portuguesa j tinha sido feito nas primeiras revolues republicanas, mas tinha sido proibido. Diego: Pois foi, quando houve a revoluo de 31 de janeiro, no Porto. A aula prosseguiu com o registo de mais duas questes orientadoras no quadro. Continuando com o esquema anterior, registei a questo: Refere os smbolos nacionais introduzidos com a repblica. Os alunos responderam de imediato: Carla: Hino nacional. Ctia: A moeda, o escudo. Diego: A bandeira nacional. Em seguida, escrevi a resposta que os alunos deram sobre os smbolos nacionais introduzidos pela repblica. Registei outra questo no quadro: Quais as diferenas entre o regime monrquico e o regime republicano? e os alunos deram as suas ideias: Marcelo: A monarquia era governada por um rei, e a repblica era governada por um presidente. Professora: S existe esta diferena? Como era escolhido o prximo rei e o prximo presidente? Ctia: O presidente eleito pelas pessoas, atravs de votaes. Filipe: O rei herdava o trono do seu pai. Brbara: Sucedia ao trono o prncipe herdeiro. Professora: Relativamente ao tempo que governavam, como era em cada regime?

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Rben: Na repblica o presidente governa durante quatro anos e depois vem novamente eleies. Daniel: Na monarquia o rei governa at morrer e depois o seu filho mais velho, o prncipe herdeiro, toma conta do trono, sempre assim. Os alunos foram dando as suas explicaes sobre as diferenas entre os dois regimes e, em conjunto, construiu-se a resposta questo. De seguida, questionei os alunos para responderem questo orientadora geral, escrita no quadro, no incio da aula. As ilaes foram positivas, pois os alunos foram capazes de responder, relativamente aos principais acontecimentos que conduziram implantao da repblica. Maria: A morte do rei e da famlia real. Professora: Como se chamou esse acontecimento? Marcelo: Chamou-se regicdio. Rodrigo: As revoltas dos republicanos no dia 5 de outubro de 1910. Lusa: A fuga do rei D. Manuel II para a Inglaterra. Para finalizar a aula, apresentei um cartaz, que mostrava um friso cronolgico sobre acontecimentos relevantes sobre a queda da monarquia e a 1. Repblica (ver Figura 44). Em conjunto, o friso foi completado com a interveno dos alunos, de forma a avaliar os conhecimentos adquiridos ao longo da aula. Apresentei os respetivos acontecimentos em pequenos cartes, convidando os alunos para o seu preenchimento e posterior colocao no friso. Este mesmo friso foi distribudo aos alunos para que o colassem no caderno, ficando com o seu registo. Os alunos ficaram muito recetivos a esta tarefa, pois estavam empolgados e muito participativos, at mesmo aqueles alunos que eram mais inibidos. O uso do friso cronolgico nesta disciplina fundamental para o desenvolvimento da competncia especfica, Compreenso Histrica, no que respeita temporalidade, permitindo uma melhor compreenso na organizao de datas e factos (ME, 2001).

Figura 44: Cartaz com o friso cronolgico.

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5.4-

Aspetos importantes do ensino e da aprendizagem desta unidade temtica O estudo da implantao da repblica relevante no 2. ciclo, pois um marco

importante da primeira metade do sculo XX, em que se produziram grandes mudanas polticas em Portugal. um perodo histrico relativamente prximo da atualidade que levam os alunos a compreender com maior facilidade acontecimentos polticos, sociais e econmicos nos dias de hoje. importante para o professor compreender historicamente os acontecimentos que marcaram a sociedade e a sua relao com a educao, para ajudar o aluno a construir uma viso global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudana, para que estes deem um maior sentido disciplina de Histria Geografia de Portugal (ME, 2001, p. 87). importante que os alunos vejam que esta disciplina no seu percurso acadmico torna-se fundamental, para os ajudar a tomar conscincia do tempo e da sociedade, a dimenso do mundo em que vivem (Flix, 1998). A diversificao dos recursos e aulas mais dinmicas levam a um maior interesse por parte dos alunos nas aprendizagens. O professor pode propor tarefas mais prticas, como visitas a museus, discusso em grupo com pesquisa em biblioteca, pesquisa mais aprofundada da histria de nossa regio, apresentao de filmes sobre a poca ou perodo histrico e documentrios (ME, 2001), que facilitem a construo de significados. Isto significa, que o professor no deve cingir-se apenas ao texto, recorrendo a outras fontes. Por exemplo, o acesso informao atravs das linguagens audiovisuais mais apelativo e requer um menor esforo que a leitura e compreenso das tradicionais narrativas histricas (Melo, 2003). Para alm de que conhecer o passado um processo muito mais exigente do que o simples memorizar de datas e acontecimentos avulsos. Assim, a interao nas aulas de Histria e Geografia de Portugal, discutindo textos em grupo ou diversificando as fontes, torna-se fundamental para que o professor tenha a confiana e o envolvimento dos alunos nas diferentes aprendizagens. Os contedos devem ser trabalhados a partir das representaes iniciais dos alunos para que estas evoluam com a ajuda do professor, que ter de estar atento s conceptualizaes dos alunos antes da aprendizagem e sua evoluo no decorrer do processo. Os contedos no podem ser ensinados como uma mistura de factos espera de serem absorvidos passivamente pelos alunos (Barton, 2001).

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5.5-

Reflexo e consideraes finais Com a experincia de ensino e aprendizagem em Histria e Geografia de

Portugal tirei algumas concluses importantes e pertinentes, para melhorar a minha atuao no futuro. Estas concluses residem no facto de que o professor de Histria e Geografia tem de promover aulas dinmicas com a diversificao de fontes e de recursos didticos, para proporcionar aos alunos aulas mais interessantes e estimulantes. Assim, devem evitar-se aulas s expositivas de leitura do manual escolar, no sentido de facultar atividades e estratgias que assegurem um contexto favorvel ao desenvolvimento, nos alunos, de todas as dimenses da Compreenso Histrica (ME, 2001, p. 89). Os alunos estiveram concentrados e bastante participativos, envolvendo-se nas diferentes tarefas. Os objetivos das tarefas planificadas foram cumpridos com sucesso, constatado pela interao e motivao dos alunos, nomeadamente, no preenchimento do friso cronolgico exposto num cartaz. Nesta tarefa verificou-se que a turma, em geral, assimilou os conhecimentos e os conceitos fundamentais sobre o tema abordado. Deste modo, perante as estratgias e tarefas propostas, os alunos puderam questionar, discutir e partilhar ideias em diferentes momentos da aula, dando os seus contributos para explorar e compreender os diferentes aspetos sobre o tema. Com a discusso de ideias, partindo dos conhecimentos que os alunos j possuam sobre o tema, bem como a concretizao das questes orientadoras especficas, os objetivos da aula foram cumpridos. Lee (2001) afirma que no processo de ensino-aprendizagem, os professores devem ter em conta as ideias implcitas e as ferramentas cognitivas dos alunos sobre o tema. Os alunos precisam de aprender a questionar no sentido de encontrarem respostas aos problemas, a fim de encontrar concluses, quando emitem a sua opinio ou quando as debatem com os outros. Tambm verifiquei que muito importante pesquisar bem e diversificar as informaes pois, por vezes, os manuais escolares tm ideias incorretas. Por exemplo, o manual escolar adotadona turma apresenta A fuga do rei D. Manuel II para a Inglaterra, uma ideia incorreta pois o rei no fugiu, foi exilado na Inglaterra. necessrio o professor estar muito atento e ter um conhecimento cientfico bastante slido para evitar este tipo de situaes. Os manuais escolares so ferramentas importantes, em que os contedos esto organizados, mas tambm podem ter lacunas,

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sendo necessrio um olhar mais crtico por parte do professor, para no transmitir ideias e conceitos errados aos seus alunos. A ideia tradicional de que o ensino da Histria no mais do que uma transferncia de informao para a memria do aluno (Barton, 2001), sendo que o sucesso na sala de aula fruto unicamente das competncias do professor e da sua metodologia de ensino, est bastante ultrapassada atualmente. De facto, o professor tem de promover estratgias que levem o aluno a pensar e a compreender as ligaes profundas entre o passado e o presente, para que a disciplina ganhe sentido para ele. Os professores devem levar o aluno a sentir o gosto e a utilidade da aprendizagem desta disciplina, porque lhes interessa, porque se adequa s suas possibilidades e capacidades, porque lhes permite descobrir e descobrir-se, numa sociedade que progressivamente vo compreendendo melhor (Roldo, 1993, p. 17).

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Captulo VI Concluses e Reflexes Finais

Este relatrio permitiu-me refletir que a prtica pedaggica um processo que abrange diversas componentes, como planificar tarefas e pesquisar estratgias, atendendo s necessidades dos alunos, conciliando-as com as orientaes curriculares. O professor realiza o seu trabalho num ambiente cada vez mais escrutinado, pois o seu quotidiano reside numa tomada constante de decises, em que, por vezes so tomadas em momentos bem difceis. um ser plural, pois debate-se com uma imensidade de tarefas e papis, desde produtor de situaes de aprendizagem, animador pedaggico, dinamizador de projetos e investigador. uma pessoa que tem de saber usar uma variedade de recursos na conceo de situaes de aprendizagem. As escolas de hoje so cada vez mais difceis, pois surgem novos problemas na sociedade. Por isso, o professor tem de procurar e aperfeioar a sua atividade de ensino, com um olhar crtico que atenda a esses problemas. Contudo, estas situaes requerem a mobilizao de um saber e pressupem a adoo de um quadro de valores profissionais. Profissionalmente ingrato, pois o professor est sempre em reflexo sobre o seu ensino, procurando melhores solues para acabar com o insucesso escolar que existe na sua escola, na sua turma, mas no existem frmulas mgicas que faam os alunos deixar de ter lacunas no seu percurso acadmico. Contudo, ser professor gratificante, porque este ajuda o aluno a progredir nas suas aprendizagens, uns num processo mais longo, outros num processo mais rpido. O mais importante que o professor se torne numa pessoa capaz de refletir e investigar ao longo da sua carreira profissional, para que os alunos tenham um maior leque de oportunidades no seu processo de ensino aprendizagem. O estgio que realizei tornou-se pertinente, sobretudo na diversificao de metodologias e tarefas, que podero ser teis no meu desempenho profissional futuro. Apesar de ainda saber muito pouco, j estou na posse de ferramentas necessrias para desempenhar bem a minha profisso no mundo do trabalho. Aprendi que importante o professor usar estratgias e metodologias adequadas, que facilitem as novas aprendizagens adaptando-as s particularidades que revelam os seus alunos, pois cada aluno aprende determinado conhecimento de acordo com as suas prprias caratersticas,

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que provm do seu prprio saber, dos seus hbitos de pensar e de agir (Cadima, 1996: 49). Outro aspeto que desenvolvi foi a reflexo e opinio crtica sobre as estratgias, tarefas e metodologias nas diferentes reas a lecionar. Por exemplo, com a tarefa de investigao que desenvolvi na rea da Matemtica, percebi que apesar de solicitar uma maior disponibilidade do professor na sua preparao, os resultados e envolvimento dos alunos foram bastante positivos e animadores, constatando que eles atribuem um maior significado aos temas, se forem questionados ou se tiverem de pesquisar sobre os assuntos. Portanto, estetipo de tarefas com certeza que iro estar muitas vezes presentes nas minhas aulas, pois so tarefas que promovem aprendizagens mais significativas, sendo tambm mais motivadoras para os alunos, que tm um papel mais ativo, envolvendo-se mais no trabalho que realizam. Tambm, quero frisar que a utilizao dos manuais escolares importante como recurso, mas essa utilizao deve ser feita com critrio pois, por vezes, o manual apresenta falhas e torna-se necessrio que o professor as detete antes de transmitir as informaes aos alunos. O professor, como possuidor de conhecimentos cientficos e didticos significativos, deve utilizar os recursos com reflexo crtica, para que estes sejam, de facto, favorveis s aprendizagens dos alunos. No que respeita as atividades propostas para desenvolver o processo de escrita, posso concluir que a escrita colaborativa um domnio que deve ser posto em prtica nas aulas de Lngua Portuguesa porque, com a interao promovida, os alunos iro confrontar ideias e opinies, argumentando e tomando decises, estabelecendo uma relao de reforo com a escrita. Os resultados desta experincia foram positivos, pois os alunos interagiram nas diferentes tarefas e evoluram em aspetos das diferentes competncias da escrita, a competncia grfica, ortogrfica e compositiva. As competncias grfica e ortogrfica apresentaram algumas falhas, mas pouco significativas. J a competncia compositiva apresentou mais dificuldade para os alunos, pelo que corresponde combinao de expresses lingusticas para podermos conceber um texto. Assim, posso concluir que a escrita colaborativa sendo aplicada mais vezes em contexto de sala de aula tornar-se- importante para os alunos progredirem no processo de escrita, um processo que lento e bem longo. Reconheo a relevncia das atividades experimentais no ensino das Cincias da Natureza, pois detetei pelos questionrios aplicados sobre a utilidade dos micrbios e sobre os locais onde podem ser encontrados que os alunos no alteram as suas ideias,
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mesmo com a abordagem aprofundada de discusso dos diferentes tpicos. Deste modo, com as atividades experimentais podem responder a estas situaes tornando as aprendizagens mais significativas. Com esta experincia tambm conclu que a gesto do currculo deve ser flexvel, deve ser um ponto de partida de reflexo coletiva para ao educativa (Beltro & Nascimento, 2000, p. 46), pois com a explorao e anlise do tema Micrbios no 1. ciclo verifiquei que, o currculo apresenta lacunas acerca da compreenso destes seres no meio fsico-natural onde se encontram. Como o tema pouco desenvolvido, aparecendo diludo pelos diferentes tpicos da rea de Estudo do Meio, os alunos vo desenvolvendo ideias no corretas distorcidas sobre estes seres, que so muito difceis de contrariar. Terminando e fazendo um balano, concordo com Perrenoud (1993) quando diz que o professor uma pessoa! Mas preciso que ele o saiba e que o assuma no exerccio da sua profisso (p. 150). Assim, o professor no se deve mascarar naquilo que no , mas deve sim ser autntico e mediador das suas aes, sendo consciente que no portador da verdade absoluta, e que aprende todos os dias na sala de aula com os seus alunos.Deste modo, penso que o professor deve confrontar pensamentos e ideias, para que consiga dar resposta s inmeras interrogaes sobre toda a realidade escolar. S refletindo, que vou ser capaz de dar resposta s interrogaes, com que me confrontarei no futuro, desenvolvendo mais eficazmente o meu papel na educao e na formao dos alunos.

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Posner, G., Strike, K., Hewson, P., &Gertzog, W. (1982).Accomodation a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. ScienceEducation, 66(2), 211-227. Roldo, M.C. (1993). Gostar de histria um desafio pedaggico. Lisboa: Texto Editora. Silva, J.L. (2001). A construo do conhecimento em manuais escolares de cincias. Em Atas do Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia (vol. II, pp. 169-179). Braga:CEEP, Universidade do Minho. Sheafter, R. (2000). Statistics for a new century.In M. J. Burke & F. R. Curcio (Orgs.), Learning mathematics for a new century (pp. 158-173). Reston, VA: NCTM. Snee, R. (1993). What's missing in statistical education?.The American Statistician, 47(2), 149-154. Sousa, O. (2002). Investigaes estatsticas no 6. ano. Em GTI (Org.), Refletir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 75-97). Lisboa: APM. Veloso, R. (1994). A obra de Aquilino Ribeiro para crianas - imaginrio e a escrita. Porto: Porto Editora. Verssimo, A. (2000). Registo de observao na avaliao do rendimento escolar dos alunos. Porto: Areal Editores. Vygotsky, L. (1998). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. Zmpero, A. &Labur, C. (2010). A decomposio da matria orgnica nas concees de alunos do ensino fundamental: Aspetos relativos educao ambiental. Experincias em Ensino de Cincias, 5(1), 67-75.

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Anexos

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Anexo 1: Tarefas matemtica no 1. ciclo Tarefa 1: Atividades fsicas 1. Na escola do Nuno, depois das aulas, os alunos frequentam uma das atividades: Msica, Ingls, Informtica e Ginstica. A figura mostra como todos os alunos so distribudos pelas atividades, quarta-feira. Observa o seguinte grfico (pictograma). 1.1- Qual atividade que frequentada por mais alunos quarta-feira? __________________________________________________ 1.2- Na quarta-feira frequentam 80 alunos a aula de Ingls. Quanto vale cada smbolo?

_________________________________________________ 1.3- Quantos alunos tm Informtica quarta-feira? _________________________________________________ 1.4- Escreve mais uma pergunta que possa ser respondida com informao do mesmo grfico? ______________________________________________________________________

Tarefa 2: Nascimentos durante um ms.


2 - O grfico que se segue representa o nmero de nascimentos verificados numa maternidade no ms passado. 1 semana
____ bbs

2 semana

3 semana

4 semana

2.1- Sabendo, que na 1. semana nasceram 28 bebs, quantos nasceram na semana com maior nmero de nascimentos? ________________________________________________________________________ 2.2- Quais as semanas que ocorreu igual nmero de nascimentos? _______________________________________________________________________ 2.3- Quantos bebs nasceram em todo o ms? ________________________________ 2.4- Que nome ds ao grfico anterior? ____________________________________
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Tarefa 3: A garagem "S lixo" 1. Observa o seguinte grfico.

O pictograma representa os carros vendidos durante uma semana na Garagem S lixo. Na tera-feira foram vendidos 45 carros. Quantos carros foram vendidos durante a semana?

R: ____________________________________________________________________

Tarefa 4: Caracterstica do aluno da tua turma

(Trabalho de grupo) Nomes:______________________________________________________ ____________________________________________________________


4.1- Escolhe uma caraterstica em que queiras fazer um estudo estatstico na turma (por ex.: cor de olhos, tipo de cabelo, cor do cabelo, clube preferido, a cor preferida, prato preferido, ). Faz a questo para o teu problema. Questo de investigao: __________________________________________________________ __________________________________________________________ Recolhe os dados (podes usar cartes,... )

4.2- Faz um estudo estatstico sobre essa caraterstica, em que numa primeira parte do trabalho deves organizar os dados recolhidos e, numa segunda parte deves fazer as devidas interpretaes e concluses do teu estudo. Organiza os dados (podes fazer tabelas, grficos, ...):

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Quais so as concluses do estudo estatstico que realizaste? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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Anexo 2: Tarefa de investigao em Matemtica no 2. ciclo


Como o aluno tpico da minha turma? Vamos supor que queremos comunicar, a um aluno de um pas distante, ou mesmo, quem sabe, a um extraterrestre, como so os alunos da nossa turma. 1. etapa: Preparao das questes de investigao Discutimos, em grupo, sobre: 1. Que dados (fsicos, sociais, culturais...) devem entrar na caraterizao do aluno tpico? 2. Como pensamos que vai ser o perfil do aluno tpico da tua turma? 3. Ser necessrio traarmos um perfil para os rapazes e outro para as raparigas? Porqu? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. etapa: Recolha dos dados 1. Como vamos recolher os dados? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. etapa: Organizao e representao dos dados Nesta etapa vamos tentar descobrir formas de organizar e resumir os dados. Observamos o conjunto dos dados e procuramos organiz-los com a ajuda das perguntas seguintes: 1. Qual o valor mnimo dos nossos dados? E o valor mximo? E a distncia entre estes dois valores? Ser que os nossos dados esto muito concentrados ou esto espalhados? 2. Como descobrir uma forma de organizar os dados de modo que seja fcil ver quantas vezes aparece cada valor. 3. Qual o valor mais frequente (moda)? Porqu?. 4. A mdia de um conjunto de valores obtm-se adicionando todos os valores e dividindo esta soma pelo nmero total de dados. Calculamos a mdia dos nossos dados. Escrevemos algumas propriedades da mdia. 5. A moda e a mdia so duas medidas estatsticas que podemos usar na caracterizao de um conjunto de dados. Qual destas medidas d uma melhor ideia acerca do nosso conjunto de dados? Porqu? 6. Um conjunto de dados pode ser representado de muitas maneiras diferentes: tabelas, diagramas, grficos, etc. Escolhemos e justificamos uma representao para os nossos dados. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4. etapa: Interpretao dos nossos dados 1. Como vamos interpretar os dados?
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_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Elementos do grupo: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Guio para elaborao do relatrio


O vosso relatrio deve incluir os seguintes pontos: 1 Apresentao do grupo. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2 Questo de investigao. Neste ponto devem registar a pergunta a que vo procurar responder. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3 Metodologia. Neste ponto devem descrever como pensaram na recolha de dados, na escolha da representao grfica e na escolha da medida estatstica. Apresentem tambm as tabelas e os grficos que utilizaram na folha de quadriculado presente. Neste ponto, tambm devem apresentar o clculo da mdia, a moda, _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

(...)

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Relatrio Final da Prtica de Ensino Supervisionada 4 Resultados da investigao. Neste ponto devem registar os resultados a que chegaram com a vossa investigao. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5 Concluso. Neste ponto devem indicar a opinio do grupo sobre o trabalho que realizaram. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6 Depois, cada elemento do grupo deve responder individualmente s questes: Quais os aspetos positivos/negativos do trabalho que realizaram? O que pensas do estudo que fizeste? Nome do aluno: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nome do aluno: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nome do aluno: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Nome do aluno: _______________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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Anexo 3: Questionrio aplicado em Cincias da Natureza


Dados sobre ti

Ol, o meu nome Marisol Reis Marques. Sou professora estagiria na Escola Bsica 2/3 Corga de Lobo. Venho pedir a tua ajuda para um trabalho muito importante que estou a fazer. Para isso, s tens de responder s questes que se seguem colocando um X nas tuas opes. Este questionrio no nenhuma avaliao. Alm disso, annimo.

Idade: Tenho_______ anos Sexo: Masculino Feminino

1- Certamente j ouviste falar em micrbios. Usa este retngulo para fazeres um desenho que ilustre um micrbio. Faz tambm a sua legenda.

GRUPO 1 Nota: Nas questes que se seguem, marca com um X apenas uma opo. 2- Os micrbios so seres vivos? (marca com um X apenas a opo que achas correta) Sim No 3- Em qual dos seguintes grupos incluis os micrbios? (marca com um X apenas a opo que achas correta) Animais Plantas No so animais nem plantas 4- Os micrbios so de que tamanho? (marca com um X apenas a opo que achas correta) Podem ver-se a olho nu S se conseguem ver com a ajuda de um instrumento de ampliao (lupa ou microscpio) 5- Na tua opinio, os micrbios podem ser: (marca com um X apenas a opo que achas correta) Todos benficos Todos prejudiciais Uns so benficos e outros so prejudiciais

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GRUPO 2 Nota: Nas questes que se seguem, marca com um X as trs opes que achas mais corretas 7- So micrbios os seguintes seres: (marca com um X as trs opes que achas mais corretas) Bactria Pinheiro Fungo (bolor) Rato Elefante Cato Vrus Pulga 8- O que se pode fazer com os micrbios? (marca com um X as trs opesque achas mais corretas) Alimentos (po, iogurte, queijo) Vidro Medicamentos Poluir a gua Estragar alimentos Limpar as guas dos esgotos Madeira Provocar doenas

9- Os micrbios podem ser encontrados: (marca com um X as trs opesque achas mais corretas) No ar que respiras No solo Nos alimentos que comes e bebes Na tua boca Na tua pele Nos animais Nas guas de esgoto Nas plantas No caixote do lixo

Parabns! Chegaste ao fim do questionrio. Obrigado pela tua colaborao!

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Anexo 4: Categorizao dos desenhos relativos aos micrbios (Mafra, 2012)

ANTROPOMRFICO conotao

forma

NO ANTROPOMRFICO

aparncia

aparncia

REAL POSITIVA NEGATIVA SEM CONOTAO CON. POSITIVA E NEGATIVA

NO REAL

conotao

ANIMAL

NO ANIMAL

conotao

POSITIVA NEGATIVA SEM CONOTAO CON. POSITIVA E NEGATIVA

POSITIVA NEGATIVA SEM CONOTAO CON. POSITIVA E NEGATIVA

POSITIVA NEGATIVA SEM CONOTAO CON. POSITIVA E NEGATIVA

Relao entre as categorias usadas para analisar os desenhos das crianas

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conotao 101

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Anexo 5: Grelha de avaliao sobre o conto (auto e heteroavaliao) Lista de critrios para a escrita de um conto A estrutura do conto (histria) O ttulo corresponde histria. A histria passa-se em vrios lugares. Na parte inicial da histria esto apresentadas e descritas as personagens, o espao, o tempo, ... A histria tem peripcias e aes interessantes. Na parte final da histria apresentado um fim adequado histria desenvolvida. Na histria existe dilogos. Na histria existe um vocabulrio rico e adequado. O leitor compreende o enredo da histria, ou seja, as ideias esto escrita obedecendo a uma lgica nos diferentes acontecimentos. As repeties de ideias e palavras iguais so frequentes. Conhecimento explcito da lngua Os verbos encontram-se no pretrito perfeito e imperfeito. Na histria existem outras formas verbais (futuro, presente,) O sujeito da frase est de acordo com o verbo utilizado. O texto respeita as regras de pontuao. O texto est organizado em perodos e pargrafos. O texto est escrito com originalidade e criatividade. Autoavaliao Sim No Heteroavaliao Sim No

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